Christina-Theresia Dan

Sabina-Tatiana Chiosa






Didactica
matematicii










Editura UNIVERSITARIA
CRAIOVA
2008
1
Cuprins

Introducere

3
Cap. I.
Didactica. Principiile didacticii
1.1. Conceptul de didactic
1.2. Principiile didacticii
11
11
13
Cap. II.
Obiectul metodicii matematicii
2.1. Obiectul metodicii matematicii
2.2. Sarcinile didacticii matematicii
2.3. Strategii didactice
2.4. Metodele metodicii predrii matematicii
2.5. Mijloace de nvmnt
2.6. Finalitile metodicii predrii matematicii
2.7. Formarea profesorilor
25
25
25
26
30
42
48
54
Teoria i metodologia curriculumului
3.1. Conceptul de curriculum
3.2. Ideal educaional i finalitile sistemului
romnesc de nvmnt
57
57

59
Cap. III.
3.3. Planul-cadru de nvmnt
3.4. Finaliti pe cicluri curriculare
3.5. Curriculum la decizia colii
3.6. Produse curriculare
61
63
66
69
Cap. IV.
Proiectarea activitilor instructive
4.1. Importana i etapele proiectrii didactice
4.2. Proiectarea demersului didactic
4.3. Programe de opional
73
73
74
91
Cap. V.
Forme de organizare a instruirii
5.1. Organizarea pe clase i lecii
5.2. Lecia, unitate didactic fundamental
5.3. Elaborarea proiectelor de lecie
5.4. Evaluarea eficienei leciei
99
99
99
103
104
Cap. VI.
Evaluarea n procesul de nvmnt
6.1. Funciile evalurii
6.2. Forme de evaluare
6.3. Metode de verificare i evaluare
6.4. Notarea colar
107
107
108
111
115
2
Cap. VII.
Comunicarea didactic
7.1. Relaia profesor-elev
7.2. Comunicarea didactic
7.3. Psihopedagogia comunicrii didactice
119
119
123
125
Cap. VIII.
Definirea noiunilor matematice
8.1. Noiuni matematice
8.2. Definirea noiunilor matematice
8.3. Clasificarea i diviziunea noiunilor
129
129
133
137
Cap. IX.
Elemente de logic matematic
9.1. Propoziii. Calcul propoziional
9.2. Legile calculului propoziional
9.3. Predicate
9.4. Teoreme n matematic
9.5. Raionamentul
139
139
142
143
146
153
Aplicaii ale raionamentului prin reducere la
absurd i prin inducie matematic
10.1. Metoda reducerii la absurd
Cap. X.
10.2. Metoda induciei matematice

163
163
173
Cap. XI.
Rezolvarea de probleme
11.1. Folosirea conceptelor i teoremelor n
rezolvarea de probleme
11.2. Principiul lui Dirichlet
11.3. Principiul includerii i excluderii
11.4. Probleme de loc geometric
11.5. Construcii geometrice
199

199
205
208
213
236
11.5.1. Construcii geometrice fundamentale
11.5.2. Numrul de aur
239
246
11.5.3. Construcii de poligoane regulate
11.5.4. Probleme rezolvate
259
263
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Bibliografie
283
285
286
287
289
292
3



Introducere

Alegerea viitoarei meserii (n principiu, a facultii ce trebuie ur-
mat) trebuie s fie considerat o decizie esenial n evoluia vieii
fiecrei persoane. Dac opiunea este fcut avnd la baz doar moti-
vaia material (un venit consistent i rapid), structura social economi-
c a societii la acel moment sau dorinele unor prini prea autoritari,
de multe ori se ajunge la insatisfacie sau eec profesional. Nu spunem
c aceste aspecte nu trebuie luate n seam, dar ele nu trebuie s fie
dominante n hotrrea fiecruia (oricum, la ritmul de schimbare a
configuraiei socio-profesionale actuale, ele pot fi neltoare). E bine
s alegem o specialitate care poate oferi posibilitatea de a lucra n mai
multe domenii, care este indispensabil dezvoltrii anumitor ramuri
economice, tiinifice, etc. Opiunea trebuie s se bazeze n primul
rnd pe o analizare critic a aptitudinilor, posibilitilor, dorinelor
personale, deoarece profesiunea aleas trebuie s fie practicat din
plcere.
Alturi de medic i preot, profesorul joac un rol important n
viaa fiecruia. Dac primii doi au grij de sufletul i trupul nostru i
ne nva cum s le ngrijim, dasclul ne ndrum n a acumula expe-
riene, cunotine, modeleaz gndirea, dezvolt personalitatea, ofer
exemple de via i criterii de valoare moral. Din acest motiv, profe-
siunea de dascl este una vocaional.
Marele matematician Grigore Moisil spunea c profesorul este cel
care ntr-o anumit disciplin, tie n fiecare zi mai mult dect ieri,
nvndu-l pe altul ce tie el azi, l pregtete pentru ce va afla mine
i care poate s fundeze ceea ce tie ntr-o anumit disciplin, pe ceea
ce tie din celelalte discipline pe care aceasta se reazem.
n cadrul pregtirii profesionale a unui profesor se mbin dou
laturi: cea tiinific i cea pedagogic. Este evident c un dascl bun
4
trebuie s fie o persoan cu o pregtire tiinific bogat, bine funda-
mentat, net superioar nivelului la care se pred. Chiar dac un pro-
fesor pred doar la gimnaziu, el trebuie s cunoasc ceea ce se pred
la orele de matematic n liceu pentru a pregti corespunztor elevii
fcnd legtura dintre noiunile predate de el i cele viitoare, asigurnd
continuitatea nvrii. Considerm c cea mai mare rspundere n for-
marea abilitilor i gndirii matematice a elevilor o are profesorul de
matematic din gimnaziu. El este primul profesor de specialitate care
trebuie s-i fac pe copii s ndrgeasc matematica i s-i iniieze cu
rbdare n tainele acesteia. Pentru aceasta, el are menirea dificil de a
transpune noiuni, greu de aprofundat n aceast etap, ntr-un limbaj
accesibil vrstei, fr a renuna la rigoarea matematic. Profesorul care
pred doar la liceu trebuie s cunoasc exact noiunile predate n pe-
rioada gimnazial, acestea fiind fundamentul pe care va cldi i va
dezvolta n continuare. De asemenea, este necesar ca el s fie familia-
rizat cu metodele specifice de abordare a matematicii n gimnaziu
pentru a realiza o punte de legtur cu noile metode din liceu. innd
cont de faptul c noiunile din liceu devin din ce n ce mai abstracte
(analiza matematic, n special), profesorul trebuie s creeze motivaii
puternice, s pun accentul pe caracterul interdisciplinar al matemati-
cii, s ncurajeze cutarea i cercetarea elevilor.
Dac profesorul pune accentul pe latura problematic a matemati-
cii, adic explic probleme care conduc la introducerea unor noiuni
noi sub forma precizat (de ce a aprut?, la ce folosete?, de ce aa?),
se vor dezvolta motivaiile care stau la baza acestora. Crile de cultu-
r matematic general joac aici un rol important. Spre deosebire de
manualele, revistele, culegerile de matematic care au o form conser-
vatoare i rigid, acestea prezint rezultate matematice sub o form
mai plcut, stabilesc mai uor motivaii i conexiuni cu alte domenii.
Dintre aceste cri, este bine s nu lipseasc din bibliografia de studiu
urmtoarele: Licuricii din adncuri, Aventura geometriilor neeucli-
diene, Istoria numrului pi (Florica T. Cmpan), Vraja geometriei de-
modate (Viorel Vod), etc.
Un prim pas n dezvoltarea creativitii, inteligenei elevilor con-
st n ncurajarea acestora n a ntreba (chiar dac uneori rspunsurile
sunt elementare) fr a-i admonesta c sunt obraznici sau a-i face s se
5
simt stnjenii. Matematicianul Solomon Marcus subliniaz acest fapt
preciznd c discursul matematic are totdeauna caracter deschis, ge-
nerator de ntrebri. A nva s te nedumereti este lucrul cel mai im-
portant. Restul vine aproape ca un corolar.
Atitudinea elevului relativ la nvarea matematicii trebuie s fie
activ. El trebuie nvat s gndeasc singur, s abordeze i s caute
soluii personale la anumite probleme sau demonstraii de teoreme pe
care apoi s le confrunte cu altele. Acesta este i nceputul activitii
sale de cercetare (care are loc la orice nivel, chiar i n gimnaziu). Ofe-
rirea unor reete sau soluii de-a gata nu dezvolt imaginaia, cu-
tarea, judecata elevilor. De exemplu, n cazul construciilor ajuttoare
n problemele de geometrie, dac nu se vede modul de demonstraie,
printr-un lan de ntrebri, adecvat alese, elevul poate gsi singur, la
un anumit pas, rezolvarea i, pentru a o reine, va avea o motivaie
mult mai profund dect cea clasic pentru c aa se face. n cadrul
concursurilor colare, am gsit de multe ori abordri originale care nu
urmeaz ablonul clasic, rezolvri inedite, care arat c elevii sunt ca-
pabili de activiti creatoare ncepnd chiar din cele mai mici clase.
Gndirea matematic presupune capacitatea de a raiona n etape
riguros alctuite, fiecare legat de cele anterioare dar i capacitatea de
concentrare a ateniei pe durat mare. n acest sens, exerciiile de cal-
cul suficient de lung, att de desconsiderate de muli, le dovedesc ele-
vilor ct sunt de pregtii n canalizarea ateniei i concentrarea asupra
lucrului curent. Concursul Cangurul cere i el atenie i concentrare
maxim; printre altele, participanii afl ct de important este citirea
cu atenie a enunului unei probleme. Elevii trebuie s fie contieni de
faptul c greelile de calcul conduc la penalizri, chiar dac raiona-
mentul este corect; ei au datoria ca, prin exerciiu personal, s-i dez-
volte capacitatea de concentrare.
Problemele de tipul unde este greeala? contribuie att la for-
marea spiritului de rigoare ct i la testarea cunotinelor asimilate. De
asemenea, dac vom propune analizarea unor texte matematice din
cri, reviste de specialitate, lucrri ale elevilor sau ale profesorului,
elevii vor putea comenta forma estetic, modul de expunere, neclari-
tile, ambiguitile, eventualele greeli i se vor acomoda cu studiul
tiinific. Astfel, ei vor cerceta nvnd.
6
innd cont de influena tehnicii computaionalizate n viaa cu-
rent, profesorul de matematic trebuie s pun accentul pe dezvolta-
rea gndirii algoritmice a elevilor.
Formarea capacitii de abstractizare este un alt deziderat n acti-
vitatea desfurat la orele de matematic. Procesul ncepe nc din
gimnaziu prin exerciii de recunoatere a unor noiuni, formule, pro-
prieti, teoreme, indiferent de notaie. Pentru aceasta, este important
s exprimm i n cuvinte orice enun formulat simbolic (mai ales la
analiz matematic i algebr). Chiar dac redactarea simbolic este
de cele mai multe ori mai concis, riguroas i comod, pentru a fi
reinut i aplicat n alte demonstraii ea trebuie neleas n profun-
zime. Enunul matematic transpus numai n cuvinte face apel la un
limbaj mult mai familiar elevilor i evideniaz n mod direct semnifi-
caia avut n vedere, fcnd apel att la logic ct i la intuiia fie-
cruia.
Doar pregtirea tiinific superioar a unui cadru didactic nu re-
prezint garantul unui profesor bun. Esenial este i capacitatea de a
comunica elevilor cunotinele, de a le prezenta ntr-o form accesibil,
comod, motivat, care s conduc la obinerea unor rezultate ct mai
bune. Pentru aceasta, profesorul trebuie s cunoasc psihologia copilu-
lui, s-i perfecioneze metodica de predare-nvare-evaluare, dei-
nnd noiuni de pedagogie; s aib tact; s fie deschis la nou.
Profesorul de matematic nu are menirea doar de a-i nva pe e-
levi matematica. El trebuie s le sublinieze acestora rolul disciplinei n
dezvoltarea societii, oferind motivaii puternice nvrii; prin meto-
dele de lucru i limbajul tiinific, el dezvolt inteligena, spiritul crea-
tor, talentul elevilor, i nva s gndeasc logic, s caute adevrul i
noutatea, s lucreze singuri, dar i n echip. De asemenea, el trebuie
s le dezvolte spiritul de obiectivitate, de corectitudine, de etic, fiind
un exemplu pentru ei n acest sens.

Lucrarea de fa dezvolt ideile prezentate i ncearc s ofere o
privire de ansamblu asupra actualelor tendine de dezvoltare a didac-
ticii matematice. Ea face subiectul cursului Didactica matematicii din
programa studenilor anului II matematic ai Facultii de Matemati-
c-Informatic din Craiova. Deoarece am conceput-o i ca un ghid
7
pentru tinerii profesori n activitatea desfurat la clas i pentru
pregtirea examenelor de definitivat, de gradul al II-lea, de titulariza-
re, am nglobat tematica precizat la metodic n programele cores-
punztoare la momentul editrii. Se pare c n prezent, conceperea
unei lucrri nu poate ine pasul cu modificrile aprute n sistemul de
nvmnt; acesta este motivul pentru care pot aprea anumite diver-
gene ntre unele probleme tratate n carte i cele specificate n docu-
mentele colare, dar principiul didactic are o remanen mult mai mare;
de obicei forma se schimb mai repede dect fondul.
La nceput, cartea prezint conceptul de didactic i principiile
acesteia, oferind pentru fiecare dintre ele cteva exemple de aplicare
ale acestora.
Pentru studierea metodicii matematice, capitolul al II-lea este
esenial. El ofer informaii legate strict de pedagogia predrii-nv-
rii acestei discipline, fiind menionate sarcinile didacticii matematicii
i strategiile didactice. Dintre metodele didactice, sunt selectate doar
cele frecvent ntlnite n activitatea unui profesor de matematic, pro-
punnd exemple practice de aplicare ale acestora. Rolul mijloacelor de
nvmnt n activitatea de predare-nvare-evaluare este subliniat
prin modele practice la clasele a VI-a i a VII-a. Obiectivele educa-
ionale, fundamentale n obinerea unui proces educativ cu un randa-
ment ridicat, sunt tratate n mod tradiional, dar i innd cont de
reforma curricular din nvmnt, subliniind rolul obiectivelor ope-
raionale n realizarea strategiilor procesului de instruire pe termen
imediat (la fiecare lecie), cu importan maxim n evaluarea tacticii
alese.
Capitolul III prezint finalitile sistemului romnesc de nv-
mnt i problemele actuale, caracteristice reformei curriculare din n-
vmnt: planul-cadru, finaliti pe cicluri curriculare, curriculum la
decizia colii. Produsele curriculare sunt prezentate n forma lor ac-
tual (pentru anul colar 2006-2007), putnd varia, n funcie de modi-
ficrile ce pot surveni pe parcurs.
Esena unei proiectri corecte, riguroase a activitilor instructive
considerm c nu este trectoare, ci doar forma ei de redactare (cerut
la un anumit moment). Ceea ce trebuie avut n vedere cnd parcurgem
capitolul al IV-lea, nu este grija de a avea documentele la zi, ci efor-
8
tul constant de a te pregti pentru fiecare lecie susinut la clas, chiar
dac ea a fost predat muli ani: o lecie care trateaz o tematic stabi-
lit devine diferit ca mod de abordare n funcie de clasa la care este
predat i de experiena noastr pedagogic acumulat. innd cont de
acest fapt, putem elimina atributul de monoton legat de activitatea
de predare a matematicii. Capitolul mai furnizeaz o form de proiect
pentru o unitate de nvare i a unui opional.
Chiar dac forma actual de proiectare este unitatea de nvare,
forma fundamental este lecia. n capitolul V sunt prezentate tipurile
clasice de lecie, punnd accentul asupra evalurii eficienei acesteia.
Procesul de verificare i evaluare n procesul de nvmnt este
esenial n evaluarea rezultatelor colare, n stabilirea eficienei activi-
tii de predare-nvare. n acest cadru sunt precizate criterii de grada-
re a evolurii performanelor colare, sunt prezentate metode tradiio-
nale i complementare de verificare i evaluare i este subliniat rolul
itemilor n formularea unor teste docimologice ct mai performante.
Capitolul VII subliniaz cteva aspecte ale comunicrii didactice:
relaia profesor-elev, latura psihopedagogic a comunicrii.
Definirea corect a noiunilor matematice este esenial n nele-
gerea conceptelor de baz. Elevii nu trebuie s reproduc mecanic de-
finiiile introduse ci trebuie s ajung s le foloseasc n cazuri con-
crete care nu specific cadrul capitolului tematic n care se ncadreaz.
n capitolul VIII sunt prezentate: elementele structurale ale unei no-
iuni, legtura dintre acestea; raporturile existente ntre diferite noiuni;
tipuri de definire a unui concept, fiecare nsoit de exemple; operaiile
logice de diviziune a noiunilor i de clasificare a obiectelor.
Deoarece limbajul matematic se realizeaz folosind limba romn,
se spune c limba romn este metalimbajul folosit n studiul limbaju-
lui-obiect, cel matematic. Acestea se ntreptrund de cele mai multe
ori n sensul c orice text matematic are o component natural (limba
romn) i una artificial (simboluri, formule, etc.). innd cont de
faptul c la baza expunerii matematice (definiii, teoreme, demonstra-
ii) stau propoziiile logice, am considerat necesar introducerea unui
capitol de logic matematic. Capitolul IX subliniaz succint rezultate
importante legate de calculul propoziional, predicate i raionament
matematic. Elevii trebuie s tie s formeze propoziii corecte din
9
punctul de vedere al logicii matematice; s diferenieze propoziiile
logice de predicate; s identifice cuantificatorii logici ntr-un text ma-
tematic i s efectueze corect operaia de negare a unei afirmaii, ope-
raie cu rol esenial n raionamentul prin reducere la absurd; s dis-
ting ipoteza de concluzie, condiia necesar de cea suficient; s ge-
neralizeze un concept; s neleag ideea de reciproc a unei teoreme;
s raioneze deductiv.
Aplicaiile cuprinse n capitolul al X-lea evideniaz aria larg de
aplicabilitate a dou metode de raionament deductiv: reducerea la
absurd i inducia matematic.
Ultimul capitol este rezervat rezolvrii de probleme. Temele trata-
te pot constitui capitole n cadrul unor opionale, activiti suplimen-
tare de pregtire a elevilor pentru concursurile colare, puncte de por-
nire n activiti de cercetare ale colarilor. Att principiul lui Dirichlet
ct i principiul includerii i excluderii sunt metode des ntlnite n re-
zolvarea problemelor propuse la olimpiade. Problemele de loc geome-
tric i cele de construcii cu rigla i compasul sunt doar dou tipuri de
aplicaii care i-au pierdut importana n programele actuale dar au o
contribuie major n dezvoltarea intuiiei, raionamentului, nelegerii
proprietilor geometrice i stabilirii de legturi interdisciplinare (de
exemplu, numrul de aur).

Mulumim pe aceast cale tuturor dasclilor care au contribuit
prin exemplul lor de adevrai profesioniti la formarea noastr tiin-
ific i metodic.

10
11


CAPITOLUL I
Didactica. Principiile didacticii

1.1. Conceptul de didactic

Didactica este o ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul
procesului de nvmnt, principal modalitate de realizare a instruirii
i educaiei.
Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic provine din
termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instru-
ire, didasko = nvare, nvmnt, didactike = arta nvrii.
Conceptul de didactic a fost consacrat de Jan Amos Comenius
(1592 - 1670) n lucrarea sa Didactica Magna, publicat n anul
1657. Prin principiile inovatoare pe care le susinea, Comenius a
produs modificri revoluionare n teoria i practica nvmntului i
este considerat printele didacticii moderne. Conform prerii sale,
nvmntul reprezenta principala form de realizare a educaiei.
Arta de a-i nva pe toi de toate const n opinia sa n introducerea
metodic, sistematic, dup anumite principii, a tinerilor n tainele
cunoaterii, ale tiinei, bunelor moravuri i pietii. El propune ca
nsuirea cunotinelor s se fac treptat, gradat, printr-o continu
extindere a volumului de informaie, asemenea unor cercuri concen-
trice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice a elaborat un plan de
nvmnt i programe colare. Tot el a fost cel care a introdus siste-
mul vacanelor, a folosit expresia de an colar i a fixat data
nceperii studiilor la 1 septembrie. El nu a fost doar preocupat de pro-
bleme de ordin administrativ ci i de cele legate de obiectivele, prin-
cipiile, coninutul, metodele i formele de organizare ale activitii
12
instructiv-educative, oferind profesorului orientare i instrumente de
lucru.
n semn de recunoatere a valorii deosebite a operei sale pedago-
gice putem meniona c medalia Comenius este unul din cele mai
prestigioase premii ce se acord pentru realizri deosebite n domeniul
cercetrii i inovaiei educaionale. n Cehia, ara sa natal, de ziua de
natere a marelui pedagog, 28 martie, se srbtorete ziua profe-
sorului.
Dintre pedagogii care au continuat ideile pedagogice ale lui
Comenius se distinge Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841), filozof
i psiholog german, fondator al pedagogiei, ca disciplin tiinific. El
este primul care elaboreaz o teorie a interesului, considernd intere-
sul ca verig esenial ntre idee i aciune. Pentru el, latura cea mai
important a educaiei este nvmntul. Meritul su este acela de a fi
ncercat s identifice un algoritm procedural care s faciliteze procesul
de predare i asimilare a cunotinelor.

n prezent, didactica reprezint o ramur complex a tiinelor
educaiei. Ea studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea,
desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i
educare n coli, alte instituii, ct i prin autoinstruire.
Domeniul de cuprindere al conceptului de didactic este n zilele
noastre lrgit, fiind stabilite niveluri ale didacticii: didactica tradiio-
nal sau clasic i didactica modern sau psihologic.
Didactica clasic studiaz esena procesului de nvmnt, cu
scopul i sarcinile sale, coninutul nvmntului, principiile, metode-
le i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative, organi-
zarea nvmntului (clasa, coala i sistemul educaional), profesorul.
Didactica modern nglobeaz ntreaga sfer de cuprindere a
didacticii tradiionale i i extinde coninutul cu teme noi, cum ar fi:
didactica adulilor, instruire i autoinstruire asistat de calculator,
programarea pedagogic.
Astfel, didactica, ramur a tiinelor educaiei, studiaz patru mari
domenii:
nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colarizare
i autoinstruirea, caz n care se numete didactic general.
13
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii
i nvrii obiectelor de studiu, situaie n care poart numele de
didactic special sau metodic.
didactica adulilor
autoinstruirea.
Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n
practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile
pentru procesul de nvmnt, n ansamblul su. n acelai timp, ea
asigur baza dezvoltrii didacticilor speciale i a adulilor cu care se
afl n relaii de interdependen. De fapt, didacticile speciale i didac-
tica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
1.2. Principiile didacticii

Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii
sunt norme generale care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare nvare, n vederea realizrii
optime a obiectivelor educaionale.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea
de predare-nvare-evaluare.
Premisa de la care se pleac n acest principiu este c elevul tre-
buie considerat un subiect al nvrii, implicat i cointeresat activ n a
cunoate i a face. Cunoaterea prezint mai multe niveluri:
mecanic recepteaz, reine i folosete informaia n mod
brut (de exemplu o regul).
inductiv folosete regula de mai multe ori i vede c func-
ioneaz corect, inclusiv n circumstane mult schimbate.
raional nelege mecanismul i poate s aplice regula cu
oarecare variaii.
integrativ nglobeaz regula ntr-un sistem i poate s o
foloseasc adaptnd-o creativ.
nvarea contient se bazeaz n primul rnd pe structura
cognitiv preexistent a elevului i pe natura materialului de nvat.
Trebuie descurajat nsuirea mecanic a cunotinelor. De aceea, n
14
procesul de predarenvare-evaluare, profesorul trebuie s parcurg
urmtoarele etape principale:
s reactualizeze atent cunotinele anterioare ale elevilor care
i sunt necesare;
s marcheze, cnd este cazul, c aceste cunotine pot fi com-
pletate ntr-o anumit direcie;
s prezinte cunotinele noi pe pai: itemi uor de nvat suc-
cesiv, dar cu semnificaia lor logic;
s se asigure c fiecare secven este urmrit atent i conti-
ent, realizndu-se reconexarea logic a secvenelor;
s verifice prin exerciii sau ntrebri nivelul de nelegere;
s fixeze noile cunotine n structura cognitiv a elevului.

Principiul caracterului intuitiv al nvmntului.
Conceptul de intuiie n psihologie i n pedagogie are sensul de
cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i
fenomenelor. Intuiia se concretizeaz ntr-o imagine care este tot-
deauna concret, individualizat. Ca urmare, concreteea poate fi de
ordin obiectural (un obiect poate fi atins, vzut, manipulat), dar i de
ordin logic (unele cuvinte sunt mai concrete sau mai abstracte, de
exemplu conceptul de caiet este mai concret dect cel de relaie).
Elevii trebuie s treac prin etapa operrii directe cu obiecte sau
imagini ale acestora pentru a ajunge la nivelul gndirii abstracte.
De exemplu, n clasa a VI-a, se introduce n mod intuitiv simetria
n raport cu un punct sau o dreapt. Pentru a diversifica activitatea, se
pot studia axele i centrele de simetrie pentru figuri simple: litere,
panouri rutiere, logo-uri (Volkswagen, Chrysler, de exemplu).
Rolul axelor i centrelor de simetrie poate fi evideniat recon-
stituind figuri care au fost parial terse, dar la care se cunosc centrele/
axele de simetrie, realiznd frize sau modele obinute prin construcia
simetricului figurii alese n raport cu un punct i/sau o dreapt dat.
Cu aceste exerciii se evalueaz nivelul de nelegere al noiunilor
predate, elevul fiind nevoit s aplice practic cele nvate.
De asemenea, rezolvnd n clasa a VIII-a sisteme de inecuaii
liniare (cu 2 necunoscute) mai nti pe cale grafic, se intuiete mai
uor modul de determinare a soluiilor (dac ele exist).
15
La descrierea corpurilor geometrice se pot folosi exemple atrac-
tive, care fac legtura cu alte discipline i care ofer i informaii noi.
De exemplu, la piramidele patrulatere regulate putem considera dou
piramide celebre, preciznd i dimensiunile lor: piramida lui Keops
( 138 h = m, 230 b = m) i cea de la Luvru ( 21 h = m, 34 b = m).
Pentru acestea, cerem:
s se calculeze volumele i s se compare (de cte ori este mai
mic volumul piramidei Luvrului dect cel al piramidei lui Keops);
s se afle aria total a plcilor de sticl care acoper piramida
de la Luvru.
La prezentarea conului putem folosi exerciii de tipul:
Plriile chinezeti au forma unui con n care nlimea este
egal cu raza cercului de baz. Aflai unghiul de la vrful conului;
Vulcanul Orono din Chile are forma unui con aproape perfect
de nlime 266 h = m. tiind c msura unghiului de la vrf este de
aproximativ 130, calculai raza cercului de baz;
Zona de protecie a unui paratrznet este un con a crui nli-
me este jumtate din lungimea razei cercului de baz. Presupunem c
un paratrznet este situat la 30 m de sol, pe o cldire aflat la 24 m
distan de o cas. Dac considerm c terenul este orizontal, putem
preciza dac acea cas este situat n totalitate n conul de protecie al
paratrznetului? Ce mai trebuie s determinm pentru a putea da un
rspuns la problema propus?
Considerm c la corpuri geometrice cum sunt piramidele i pris-
mele, foarte importante sunt desfurrile plane ale acestora.
Elevii i pot dezvolta reprezentarea spaial, imaginaia, ncer-
cnd ca din anumite desfurri plane s vad dac se pot reconstitui
piramide i prisme.
n enunarea definiiilor sau teoremelor putem folosi exemple i
reprezentri intuitive, iar n demonstraii i n rezolvarea problemelor
anumite analogii utilizate pot crea un sprijin intuitiv pentru elevi.

O latur important a principiului enunat este analiza raporturilor
dintre general i particular. Prin anumite particularizri putem intui ce-
rina unei probleme. De asemenea, unele probleme admit generalizri.

16
Principiul legrii teoriei de practic.
Spre deosebire de alte tiine cum ar fi biologia, fizica, chimia,
legturile matematicii cu realitatea nu sunt att de uor de remarcat.
Conexiunile bilaterale existente ntre aceasta i multe alte tiine, l-au
determinat pe academicianul Solomon Marcus s denumeasc mate-
matica o punte de legtur ntre toate disciplinele.
n acest sens, anumite domenii ale matematicii au aprut din ne-
voia de a lmuri unele situaii ivite n cadrul altor discipline. Astfel:
calculul integral i diferenial i bazeaz conceptele fundamentale pe
necesitatea rezolvrii unor probleme de mecanic; teoria matematic a
jocurilor de strategie a fost iniiat n timpul celui de-al doilea rzboi
mondial pentru a soluiona probleme de tactic i strategie militar;
teoria probabilitilor a pornit de la studiul jocurilor de noroc i s-a
dezvoltat n cadrul mecanicii, fizicii, economiei, lingvisticii.
Deoarece matematica ajut doar acele domenii de activitate care
sunt suficient de dezvoltate i ajung la studiul aspectelor structurale,
sistemice, ea este considerat de domnul Marcus o tiin aristocra-
tic. Activitatea matematicianului conduce la crearea unor universuri
care aparent nu au legtur cu lumea real; ele trebuie totui cercetate,
chiar dac n acel moment sunt lipsite de semnificaie. Acesta este, de
exemplu, cazul teoriei geometriilor neeuclidiene care i-a gsit sensul
n momentul n care a fost elaborat teoria relativitii, a studiului
algebrelor Boole cu aplicaii n tehica computerelor.
Uneori, apare i situaia invers: matematica nu este suficient de
pregtit pentru a susine rezultatele obinute n cadrul unor discipline
nematematice. n astfel de cazuri au aprut ramuri noi matematice, n
general la grania dintre aceste discipline.
Sublinierea caracterului puternic interdisciplinar al matematicii
creaz motivaii puternice pentru nvarea acesteia. Elevii vor realiza
c domeniile de aplicabilitate sunt foarte numeroase i c profesia de
matematician ofer variate posibiliti, dac nu n prezent, mai mult ca
sigur, n viitor.
Noiunile matematice predate n coal asigur bagajul necesar
frecventrii cursurilor unei faculti care studiaz discipline ce aplic
aparatul matematic n teorie i practic. Aici, studenii vor ntlni apli-
17
caii complexe ce modeleaz matematic procese tehnologice din diver-
se domenii (tehnic, informaional, economic, lingvistic, medical, etc.).
Principiul corelaiei dintre teorie i practic subliniaz faptul c tot
ceea ce se nsuete n activitatea didactic trebuie valorificat n activi-
tile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare sau activiti
materiale.
n cazul matematicii colare, latura practic este considerat a fi
alctuit din algoritmi ce se obin n urma unei teorii prezentate, din
seturi de exerciii i probleme, etc.
Este indicat s se sublinieze aplicaii ale matematicii n viaa
curent (calcule, msuri, dobnzi, ecuaii, etc.). De exemplu, n clasa a
VI-a, elevii ncep s studieze despre rapoarte i proporii. Aceast
tem presupune multe aplicaii practice. Este evident c toi vor lega
noiunea de procent de exerciiile cu coninut economic. Mai putem
considera urmtorul exerciiu (la nivelul clasei a VII-a):
Mergnd cu maina, ntlnim la un moment dat un panou de
semnalizare rutier care avertizeaz c urmeaz o coborre pericu-
loas (panta specificat este de 10%). Determinai msura unghiului
al pantei.
Procentul din enun reprezint raportul dintre diferena de altitu-
dine a dou puncte (unul pe planul nclinat i cellalt la baza acestuia)
i distana orizontal dintre acestea. Astfel, tg 0,1. = Folosind tabe-
lele trigonometrice, obinem o valoare aproximativ = 542'. Pro-
blema poate fi pus i invers: tiind msura unghiului, s se determine
panta corespunztoare.
Mrimile direct i invers proporionale sunt ntlnite i ele n
situaii variate. Astfel, se pot rezolva multe exerciii i probleme care
modeleaz situaii cotidiene (probleme de tipul la cumprturi,
echipe de muncitori, de deplasare, de transport).
Elevii au folosit deja hri la istorie, geografie, au vzut n manu-
alul i atlasul de biologie imagini realizate cu ajutorul microscopului
electronic. Putem defini scara de realizare a unei hri ca fiind rapor-
tul dintre unitatea de distan de pe hart i distana corespunztoare n
realitate. Ca aplicaii practice, putem propune: calcularea distanei
minime dintre dou orae avnd la dispoziie o hart rutier, citirea i
18
realizarea planului unui apartament (sunt activiti pe care, n mod
sigur, le vor efectua la un moment dat).
n clasa a VII-a, rapoartele i proporiile sunt formate cu lungimi
de segmente. Trebuie subliniate aici aplicaii ale teoremei lui Thales i
ale reciprocei sale: determinarea nlimii unui copac, turn (se poate
aminti modul n care Thales calcula nlimea unei piramide folosind
un b); mprirea unui segment ntr-un raport numr raional dat; g-
sirea lungimii unui segment; demonstrarea paralelismului unor drepte.
Reprezentarea datelor prin grafice (cu bare) i elementele de or-
ganizarea datelor predate n clasa a VI-a, se continu n clasa urm-
toare folosind tabele, diagrame i grafice pentru reprezentarea anumi-
tor dependene funcionale. Elevii au ntlnit deja astfel de reprezen-
tri la alte materii (istorie, geografie, biologie, fizic). Considerm c
este important ca ei s poat citi i realiza grafice, histograme, dia-
grame circulare, piramide de populaie; s neleag semnificaia mate-
matic a acestora; s tie domeniile n care este recomandat folosirea
fiecrui tip de reprezentare prezentat. Prin aceste activiti, elevii se
vor familiariza cu cteva noiuni introductive de statistic.
De asemenea, noiunile de calcul vectorial, numerele complexe,
calculul ariilor figurilor plane i de rotaie n jurul lui Ox, al volumelor
corpurilor de rotaie, determinarea lungimii arcelor de curb, a centre-
lor de greutate ale plcilor, lucru mecanic, etc., predate n liceu, au
mare aplicabilitate n fizic i mecanic.

Principiul nvmntului sistematic i continuu.
nvmntul sistematic i continuu este realizat de planurile de
nvmnt, la nivelul ansamblului mai multor discipline; de programa
analitic, pentru structurarea disciplinei i a capitolelor acesteia; de
planurile de lecii realizate de fiecare profesor.
Cunotinele noi trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit
pn la momentul respectiv (realizndu-se continuitatea nvrii).
Deoarece acestea se integreaz treptat, n sisteme din ce n ce mai
complexe, se ajunge la sistematizare.
De exemplu, predarea primitivelor presupune o sistematizare pen-
tru fiecare din leciile: calculul primitivelor, care are o sistematizare
proprie, primitivarea prin pri i schimbarea de variabile. Dup ce se
19
dobndesc aceste cunotine este necesar o sistematizare care le
include pe toate i care mai conine n plus reguli de aplicare succesiv
a metodelor respective: integrarea funciilor raionale, a funciilor tri-
gonometrice, etc.
Predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de
constituire a disciplinei. Ordonarea unei discipline poate fi liniar - se
predau cunotinele fr a se reveni i a mbogi fondul iniial; con-
centric sau n spiral - se revine la fondul iniial de informaii care se
amplific cu noi date ce pot fi asimilate la vrste diferite; genetic sau
istoric - se prezint procesele i fenomenele n raport cu tempora-
litatea istoric.
Sistematizarea n spiral este preferat n predarea matematicii.
Cunotinele de algebr i de geometrie dobndite n primele clase
asigur formarea unei structuri cognitive operaionale i a unei baze
acceptabile de modelare intuitiv. Aceste discipline sunt continuate i
sistematizate apoi n liceu. La sfritul clasei a X-a se consider c s-a
realizat o structur cognitiv suficient predrii analizei i algebrei
abstracte. Acestea, fiind materii ce se predau n anii terminali conin
multe teme ce nu se mai pot organiza n spiral, prefernd ordonarea
liniar.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor.
ndeplinirea acestui principiu presupune c elevul poate folosi
cunotinele dobndite n activiti ulterioare aplicative ct i la auto-
instruire.
Pentru a asigura o nvare temeinic i durabil se cere:
o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei date i
a cerinelor;
informaia trebuie introdus graduat, valorificndu-se de fie-
care dat vechile date, prin corelare cu cele noi;
reanalizarea noiunilor dobndite prin recapitulare;
stimularea motivaiei i creterea capacitii de autoevaluare.
n concluzie, acest principiu se opune superficialitii n nvare:
nvare n salturi, cu lacune, nvare formal.
20
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale.
Actul de comunicare ntre profesor i elev se face pornind de la
niveluri diferite de dezvoltare a gndirii. Astfel, profesorul trebuie s
i conceap lecia n vocabularul i n formele de gndire specifice
elevului de diferite vrste.
Pentru aceasta trebuie s se in cont de reperele psihogenetice
relevante pentru dezvoltarea intelectual:
pn la 6-7 ani domin gndirea n imagini, cantonat n con-
cret i n actual, care acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea
rmn disparate.
ntre 6-7 ani i 11 ani copilul are o gndire concret: percepia
lucrurilor rmne global, domin operaiile concrete (de exemplu,
verificarea proprietii de tranzitivitate a unei relaii o poate face pe
elemente concrete, nu pe un material pur verbal); anumite raionamen-
te deductive de genul dac... atunci pot fi realizate pe exemple; cla-
sificrile se realizeaz pe baza unui singur criteriu, raionamentul este
progresiv, de la cauz la efect.
gndirea formal, abstract ncepe s se contureze pe la 10-11
ani i devine sistematic pe la 14-15 ani: se dezvolt demersul ana-
litico-sintetic; se multiplic punctele de vedere; stpnete instrumen-
tele deductive; se instituie demersul ipotetico-deductiv; clasificrile se
realizeaz pe mai multe criterii; alterneaz raionamentele directe cu
cele inverse; demersul progresiv cu cel regresiv.
n perioada adolescenei, ntre 14-15 ani i 18-19 ani, gndi-
rea devine din ce n ce mai independent i creativ. Inteligena
teoretic permite elevului s elaboreze judeci de valoare, s-i pun
probleme i s le rezolve; poate efectua raionamente de toate catego-
riile: ipotetico-inductive i combinatorii, generaliznd operaiile de
clasificare i seriere.
De exemplu:
1. Noiunea de ecuaie poate fi introdus prin mai multe feluri:
intuitiv (o balan care i echilibreaz braele n condiii definite), n
clasele primare; ca o egalitate valabil pentru anumite valori date lite-
relor, n gimnaziu; ca un predicat n care apare o singur dat semnul
egal, n liceu.
21
2. Formulele de calcul prescurtat nu reprezint doar formule ce
trebuie memorate, ci ele rezult n urma unui raionament care poate fi
oricnd refcut. Dac lucrm n planul simbolurilor sau al semnelor
ntr-o etap mai timpurie de dezvoltare intelectual (nainte de vrsta
de 10 ani) riscm s pierdem semnificaia acestora.
3. ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la pre-
colari s-a soldat cu un eec deoarece copilul, la aceast vrst, nu se
poate desprinde de referina obiectural i nu poate atinge noiunea
abstract introdus (de exemplu, noiunea de element al unei mulimi).
Mai mult, exist ritmuri diferite de asimilare n clas, niveluri
diferite de inteligen colar i de motivaie de care trebuie s se in
cont. Fiecare profesor are obligaia de a trata difereniat, n funcie de
calitile psihice individuale, fiecare elev. n acest scop se pot folosi
mai multe procedee, cum ar fi:
1. aciuni individualizate subordonate activitilor frontale
profesorul are n atenie civa elevi, n timp ce ceilali continu s-i
realizeze sarcinile;
2. aciuni individualizate n cadrul procesului de nvmnt,
dar realizate n afara acestuia teme difereniate pentru acas, reco-
mandarea unei bibliografii suplimentare;
3. activiti pe grupe de nivel mprirea clasei n grupe relativ
apropiate sub aspectul potenialului intelectual, fiecare cu sarcini di-
ferite, pe msura grupelor respective;
4. activiti n clase speciale pentru elevi cu abiliti deosebite
sau pentru elevi cu handicapuri.

Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinde-
rilor.
Principiul accesibilitii este o consecin a principiului precedent
i presupune ca materialul prezentat s poat fi asimilat la vrsta res-
pectiv, pe baza cunotinelor anterioare, n timpul prevzut, iar activi-
tile cerute elevilor s se poat realiza fr a diminua timpul necesar
pentru odihn, divertisment, alte activiti desfurate de ctre elev.
Ca urmare, profesorul trebuie s capteze atenia elevului prin ex-
plicaii, conversaie euristic; definirea oricrei noiuni s fie nsoit
de exemple, de reprezentri intuitive.

22
Principiul conexiunii inverse.
Pentru a putea controla activitatea de nvare-predare i a o opti-
miza, este necesar evaluarea sa. Aceasta se realizeaz prin: stimula-
rea elevilor la autoevaluare, verificarea continu a temei i prin valo-
rificarea greelilor. Profesorul trebuie s sublinieze erorile tipice ce
pot aprea ntr-o secven de cunotine pentru a preveni apariia lor.

Principiul caracterului tiinific al nvmntului matematic.
Acest principiu este asigurat n primul rnd de corectitudinea in-
formaiilor matematice ce provin, n special, prin manuale, de nivelul
de rigoare adoptat n predarea matematicii i de nsuirea unui limbaj
tiinific, cel specific disciplinei.

Principiul motivaiei optime.
Orice aciune de nvare colar prezint dou aspecte: aspectul
motivaional i aspectul procesual al nvrii.
Exist o lege a optimului motivaional. Cum orice act de nvare
este plurimotivat, din compunerea motivelor i imboldurilor apare un
grad de motivaie fa de sarcina respectiv, care capt expresie
concret ntr-o anumit mobilizare energetic numit nivel de activare
cerebral. Sub un nivel minim de activare nvarea nu are loc; randa-
mentul crete paralel cu nivelul activrii pn la un nivel critic, dup
care, un plus de activare conduce la un declin al prestaiei. Exist
astfel un optim motivaional, situat ntre nivelul minim i cel maxim al
activrii, care difer de la o persoan la alta n funcie de gradul de di-
ficultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, temperamental.
Practic, nvarea are la baz motive externe, cum ar fi lauda, nota,
pedeapsa, ct i motive interioare (enumerate mai sus). Nivelul de mo-
tivare este ntreinut i de contiina unui spor de cunotine, de nevoia
de deprinderi de tehnici, de crearea unor situaii problem, de demon-
straii.

Principiul problematizrii.
Acest principiu este introdus de metoditii de specialitate fiind
caracteristic predrii matematicii, el neregsindu-se n sistemul princi-
piilor didacticii.
23
n matematic, un exerciiu presupune n general o abordare al-
goritmic (operaii de recunoatere, transfer specific, aplicare simpl
de proprieti), pe cnd o problem presupune o abordare euristic
(operaii de analiz, sintez, evaluarea unor variante). Problemele sunt
considerate n matematica colar concretul.
Principiul problematizrii presupune realizarea unei corelaii ntre
teoria matematic i probleme. De obicei, procesul de predare trebuie
s nceap cu crearea unei situaii problematice care s justifice
demersul rezolutiv, activizeaz i contientizeaz elevii. Aceste situaii
problematice se transform pe parcursul predrii i nvrii teoriei n
probleme care necesit de multe ori anumite aprofundri teoretice i,
astfel, ciclul iniial se reia.
Acest principiu i afirm importana prin faptul c uureaz
dezvoltarea la elevi a unor strategii de rezolvare care se cristalizeaz
n strategii cognitive, un pas de nceput ntr-o activitate de cercetare.
De exemplu, n clasa a V-a, elevii trebu-
ie s nvee s adune fracii cu acelai numi-
tor sau cu numitori care sunt multipli ai unu-
ia dintre ei. Pentru aceasta, putem folosi
jocul Tangram.
Decupnd un ptrat ca n figura 1.1., se
obin apte piese numite tanuri. Acestea sunt:
5 triunghiuri dreptunghice isoscele (a i b cu
catetele de lungime 2, c i e cu catetele de
lungime 1, g cu catetele de lungime 2 ), un
ptrat d de latur 1, un paralelogram f de la-
turi 1 i 2 (am considerat latura ptratului
iniial de lungime 2 2 ). Tangram este un
joc care urmrete realizarea unor figuri fo-
losind toate cele 7 piese, fr a le suprapune.
Bineneles c la nivelul clasei a V-a nu vom
discuta despre numere iraionale ( 2 ) i vom considera aplicaii n
care nu este necesar cunoaterea dimensiunilor pieselor (alte tipuri de
probleme pot fi abordate ncepnd din clasa a VII-a).
a
b
c
d
e
f
g
Fig. 1.1.
a
b
c
d
e
f
g
Fig. 1.2.
24
Atingerea obiectivului menionat (la clasa a V-a), se poate realiza
cernd elevilor:
s scrie aria fiecrei piese sub
forma unei fracii, raportnd la aria
ptratului mare (pentru determinarea arii-
lor se folosete modul intuitiv de definire
a ariei, Fig. 1.2.), rezultnd:
1
,
4
a b
S S S = =
1
,
8
= = =
d f g
S S S S

1
16
c e
S S S = = ;
s determine ce fracie din aria ptratului iniial reprezint aria
unei figuri asemntoare cu cea din figura 1.3.

Principiul educaiei permanente i continue.
Dac inem cont de varietatea situaiilor de nvare i de gradul
diferit de intenionalitate acional, putem evidenia mai multe forme
de educaie:
educaia formal, care cuprinde totalitatea influenelor inten-
ionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii instituio-
nalizate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane.
educaia nonformal, care se refer la toate influenele educa-
tive derulate n afara clasei sau prin intermediul unor activiti opio-
nale sau facultative.
educaia informal, care include totalitatea informaiilor nein-
tenionate, difuze, eterogene, cu care este confruntat orice individ n
practica de toate zilele, dar care nu sunt selectate din punct de vedere
pedagogic.
Studiul matematicii se concentreaz n cea mai mare parte a sa n
educaia formal. O pondere mai mic se ncadreaz n educaia non-
formal i informal, cum anumite influene educaionale se exercit
prin intermediul cercurilor, olimpiadelor colare, concursurilor, mass-
media.
f
e
b
g
Fig. 1.3.
25


CAPITOLUL II
Obiectul metodicii matematicii

2.1. Obiectul metodicii matematicii

Metodica predrii matematicii este o disciplin de grani ntre
matematic, pedagogie i psihologie. Ea studiaz nvmntul mate-
matic sub toate aspectele sale: scop, sarcini, coninut, metode, forme
de organizare, principii, personalitatea profesorului.
Aceast disciplin trebuie s precizeze cum se organizeaz pre-
darea nvarea eficient a noiunilor de aritmetic, algebr, geome-
trie, analiz matematic din nvmntul preuniversitar, innd cont
de indicaiile pedagogiei generale. Astfel, matematica devine coninu-
tul asupra cruia metodica predrii i exerseaz metodele.
2.2. Sarcinile didacticii matematice

Principalele sarcini ale metodicii predrii matematicii sunt:
a. Selectarea din tiina matematic a conceptelor, rezultatelor i
ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor innd cont de stadiul
de dezvoltare a matematicii i perspectivele ei, de comenzile sociale
pe termen scurt i lung, de legile nvrii stabilite de psihologie.
b. Organizarea cunotinelor ce urmeaz a fi predate pe anumite
grade de rigoare i complexitate.
c. Identificarea principalelor trsturi, instrumente, metode i
aplicaii, caracteristice diferitelor discipline matematice i indicarea
tiparelor de gndire matematic accesibile elevilor la vrste diferite.
26
Aceaste sarcini ncep de la vrful structurii organizatorice,
Ministerul Educaiei i Cercetrii realiznd programe elaborate de
Comisia Naional pentru Curriculum i Comisia Naional de Mate-
matic. Prin intermediul Inspectoratelor colare, programele ajung la
profesori care detaliaz i nlnuie programa alctuind programa
calendaristic i proiectul didactic pentru fiecare lecie. n paralel,
programele trec i pe la edituri care colaboreaz cu colective de pro-
fesori pentru a elabora manuale.
d. Furnizarea de instrumente eficiente n dezvoltarea capacitii
de abstractizare i generalizare, a creativitii i perseverenei elevilor,
folosind metode matematice.
e. Corelarea matematicii cu alte discipline studiate.
f. Detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu, preciznd
cile cele mai potrivite pentru o explicare ct mai accesibil.
g. Stabilirea mijloacelor specifice n activitatea de control a acti-
vitii matematice a elevilor i a celor specifice evalurii progresului
de nvare.
h. Organizarea studiului individual cu referire la folosirea manu-
alelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme i a unor
activiti din afara clasei: cercuri de matematic, olimpiade.
2.3. Strategii didactice

n didactica modern, procesul de predare nvare mbin un act
de comunicare cu un efort de nsuire din partea elevului. Profesorul
este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul,
propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv
fixarea sa n memorie. Elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie
(noiuni, operaii) pentru a prelua informaii noi prin participare activ.
Activitatea de predare semnific mult mai mult dect a spune sau
a dicta lecia. Ea reunete urmtoarele aspecte:
prezint exemple, rezultate, modele;
propune elevilor o activitate asupra acestora: de analiz, de
comparare, etc.;
extrage esenialul care este condensat n definiii, reguli,
teoreme;
27
organizeaz i ndrum actul de nvare;
face operante cunotinele n exerciii, probleme (indiferent
dac acestea sunt teoretice sau calculatorii).
Strategiile didactice sunt modaliti complexe de organizare i
conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a
mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n sco-
pul realizrii obiectivelor pedagogice.
Ele contribuie la optimizarea procesului de instruire i de formare
a personalitii elevilor, profesorul dirijnd, conducnd i reglnd con-
tinuu aciunea instructiv n direcia impus de finalitile actului de
nvmnt.
Strategiile didactice au caracter dinamic, ele fiind ntr-o perma-
nent nnoire n scopul realizrii unui nvmnt formativ-educativ.
Profesorul i stabilete strategiile didactice avnd n vedere coninutul
i obiectivele situaiei de instruire, diferitele tipuri de nvare, princi-
piile didacticii, sistemul de gndire i nivelul de cunotine al elevilor,
spaiul colar unde se desfoar lecia i timpul afectat acesteia.
n predarea cunotinelor se poate porni fie de la exemple (fapte
concrete) ajungnd prin analiz, sintez i generalizare la definirea no-
iunii, la stabilirea unei reguli (calea inductiv) fie se introduc iniial
definiii care se ilustreaz apoi cu cazuri concrete (calea deductiv).
Cele dou procedee pot alterna sau se mbin n moduri diferite.
Unele exemple ilustreaz nemijlocit o noiune, avnd valoare de
prototip, pe cnd altele sunt exemple de contrast, de difereniere sau
contraexemple, care relev prin opoziie ceea ce nu constituie sau nu
aparine unui concept. Cantonarea n exempleprototip folosite la
lecie duce la ngustarea coninutului noiunilor ce se formeaz la elevi.
Spre exemplu:
Muli elevi concep nlimea ca fiind mereu interioar unui
triunghi; ei devin derutai n cazul unui triunghi care are un unghi
obtuz n care nlimile corespunztoare unghiurilor ascuite cad n
afara triunghiului.
Triunghiul dreptunghic nu trebuie construit doar ntr-o anu-
mit poziie (cu unghiul drept la baz, n stnga, jos, de exemplu);
pentru a fi uor de recunoscut i n alte situaii.
De multe ori elevii cred c un cerc are doar dou diametre.
28
n aceste situaii, este necesar prezentarea unui material intuitiv
variat pentru a discerne uor ntre esenial i neesenial. Profesorul
trebuie s introduc aceleai noiuni pe trepte diferite de complexitate,
complicnd progresiv aspectul lor intuitiv.
Contraexemplul sau elementul de contrast este necesar s fie in-
trodus ori de cte ori apare tendina spre generalizare pripit. Astfel, se
pot inventaria din practic dificulti i greeli specifice, indicnd sur-
se posibile de eroare n organizarea secvenei de predarenvare,
precum i felul exemplelor de contrast.
Procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie
cu dezvluirea coninutului noiunilor, ci nseamn i ncadrarea aces-
tora n sistemul de noiuni conexe i n conceptul care le nglobeaz.
Astfel, secvenele de predare se articuleaz, formnd sisteme, rezul-
tatul fiind o structur bine definit care, n mintea elevului, contureaz
corelaii ntre cunotine.
Desfurarea procesual a activitii colare presupune mai multe
faze: receptarea materialului, nelegerea, fixarea n memorie, actua-
lizarea i transferul informaiei.
n formarea cunotinelor, a prototipurilor i a conceptelor,
elevul avanseaz pe patru niveluri psihogenetice:
nivelul concret, unde termenul corespunztor este un prototip:
elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge
de celelalte i i atribuie denumirea anterioar (alege un triunghi dintr-
o mulime de piese, fr a putea s-i dea o definiie);
nivelul identificrii presupune recunoaterea unui obiect n
diferite ipostaze sau forme, fiind considerat acelai (triunghi isoscel,
dreptunghic);
nivelul clasificator care presupune c elevul separ corect
exemplarele care ilustreaz un concept, dar nu reuete s dea o
definiie;
nivelul formal, n care elevul poate defini precis conceptul,
evalund corect att exemplele ct i contra-exemplele.

Strategiile de instruire comport o mprire i o clasificare dup
mai multe criterii.
29
Dintre acestea menionm:
- dup operaiile cognitive predominante:
a. strategii inductive, n care demersul didactic pornete de la
concret la abstract, adic de la analiza unor exemple, date,
fenomene, la formularea de reguli, legi, principii;
b. strategii deductive, n care calea urmat este invers celei
inductive, pornind de la general la particular, de la legi i
principii la concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice, n care se translateaz unele explicaii
de la un domeniu la altul;
d. strategii transductive, care fac apel la raionamente mai
sofisticate, de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj;
e. strategii mixte, care mbin unele procedee de mai sus
(inductiv-deductiv, de exemplu).
- dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
a. strategii algoritmice, bazate pe structuri fixe;
b. strategii semi-prescrise, cu registre largi privind libertatea
de intervenie;
c. strategii euristice, ce ncurajeaz cutarea, descoperirea pe
cont propriu, prin ncercare i eroare.

Strategia didactic se poate construi pe mai multe paliere sau
componente:
- mediul de organizare a situaiilor de nvare:
a. formal, la nivelul orei;
b. semiformal, nainte sau dup intervalele stricte ale progra-
mului;
c. extracolar, prin activiti complementare traseelor didac-
tice.
- forma de organizare a elevilor:
a. individual:
b. pe grupe;
c. frontal.
- gradul de explicitate al coninuturilor:
a. directe;
b. sugerate;
30
c. ascunse.
- dimensiunea cantitativ a coninutului transmis:
a. secvenial;
b. integrat, pe uniti tematice;
c. global.
- gradul de intervenie sau asisten al cadrului didactic:
a. permanent;
b. episodic;
c. combinat.
- gradul de legtur dintre diferitele secvene:
a. episoade independente, autonome;
b. episoade corelate pe un plan sincronic;
c. episoade derivate, pe un plan diacronic.
2.4. Metodele metodicii predrii matematicii

Metodica predrii matematicii folosete ca metode un set carac-
teristic, preluat din matematic, pedagogie, didactic.
Metoda didactic este selecionat de profesor, fiind pus n apli-
care n lecii cu ajutorul elevilor; ea presupune ntotdeauna o strns
cooperare ntre elev i profesor.
Metodele didactice sunt multiple. Ele ndeplinesc urmtoarele
funcii:
funcia cognitiv cale de acces pentru elev la cunoatere;
funcia formativ-educativ formeaz la elevi noi deprinderi
intelectuale i structuri cognitive, noi atitudini, capaciti;
funcia instrumental tehnic de execuie, mijlocind atinge-
rea obiectivelor instructiv-educaionale;
funcia normativ arat cum s se predea i s se nvee
pentru a obine rezultate optime.

n nvmntul modern se accentueaz latura formativ-educativ
a metodei, se extind metodele de cutare i identificare a cunotinelor,
de autoinstrucie i autoeducaie permanent. De asemenea, se reco-
mand o folosire pe scar larg a metodelor activ-participative i a
31
celor care solicit componentele relaionale ale activitii didactice:
profesor elev, elev elev.
Eficiena i valoarea unei metode este condiionat de calitatea,
alegerea corect i corelarea procedeelor din care este compus.
Metodele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
I. din punct de vedere istoric:
a. tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul);
b. moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruire pro-
gramat, brainstorming-ul).
II. din punct de vedere al extensivitii sferei de aplicabilitate:
a. generale - expunerea, conversaia euristic, prelegerea;
b. particulare.
III. prin modalitatea de prezentare:
a. verbale;
b. intuitiv-senzoriale.
IV. dup gradul de angajare al elevilor:
a. active;
b. pasive.
V. dup funcia didactic preponderent:
a. predare i comunicare;
b. fixare i consolidare;
c. verificare i evaluare.
VI. din punctul de vedere al abordrii problemelor:
a. algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile;
b. euristice, bazate pe descoperirea proprie i rezolvarea
de probleme.
VII. dup organizarea muncii profesorului:
a. individuale;
b. pe grupuri;
c. frontale.
VIII. din punctul de vedere al nvrii (mecanic, prin receptare
contient, prin descoperire):
a. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea,
demonstraia cu caracter expoziv);
b. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
(conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat);
32
c. metode de descoperire propriu-zis (observarea inde-
pendent, exerciiul euristic, descoperirea, rezolvarea de proble-
me, brainstorming-ul).

Prin metodele intuitiv-senzoriale, metodica predrii matematicii se
refer la prezentri de materiale didactice auxiliare: truse de corpuri
geometrice, programe pe computer, plane, chiar materialul construit
de elev n anumite scopuri.
Dintre principalele metode folosite n activitatea de predare-
nvare a matematicii enumerm:
Expunerea const n prezentarea de ctre profesor a unor cuno-
tine noi, pe cale oral, n structuri bine nchegate, n scopul transmi-
terii unui volum mare de informaii ntr-o unitate de timp determinat.
Ea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea,
expunerea universitar.
n cadrul predrii matematicii n gimnaziu i liceu, mai des ntl-
nite sunt explicaia i prelegerea, utilizate mai ales pentru prezentarea
unor fragmente cu grad ridicat de dificultate i pentru a face sistema-
tizri.
Explicaia folosete diferite operaii logice mai complicate ca de
exemplu inducia, deducia, comparaia, sinteza, analiza, analogia, dar
accentul cade pe receptare i mai puin pe interpretarea rezultatelor.
Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum
mare de cunotine, bine organizate i sistematizate, i presupune o
maturitate receptiv ridicat a elevilor. Este recomandat claselor mari.
Metoda expunerii didactice este o cale simpl, direct i rapid de
transmitere a cunotinelor, oferind elevilor cunotine de-a gata.
Comunicarea profesor elev este unidirecional, iar feed-back-ul este
slab. De aceea se recomand apelarea la strategii euristice (descope-
rirea pe cont propriu a unor cunotine noi).

Conversaia catihetic (examinatoare) are ca scop examinarea
elevului pentru a stabili dac sunt cunoscute anumite formule i reguli.
Trebuie s subliniem aici faptul c formulele matematice nu trebuie
memorate ca o poezie, ci ele ajung s se rein n urma folosirii lor
repetate n rezolvarea de probleme.
33
Conversaia euristic este o metod de dialog, de descoperire
dirijat, n care rolul profesorului este permanent, iar elevul este invi-
tat s apeleze la propriile cunotine, s fac o serie de conexiuni
pentru a gsi alte aspecte ale cunoaterii.
ntrebrile formulate de ctre profesor trebuie s fie precise, uni-
voce, variate, cu precdere de tip productiv (de ce?, cum?), ipotetice
(dar dac?), de evaluare (ce e mai bine?), divergente (orienteaz gn-
direa pe traiectorii diverse), convergente (analiza, sinteza, comparaia).
Se impune o graduare ealonat a dificultilor, un timp bine dozat
ntre ntrebare i rspuns, pentru a nu descuraja elevii. Rspunsurile
oferite de acetia vor fi atent analizate, insistnd asupra corectitudinii
formulrii lor, a claritii de exprimare. n cazul gsirii de ctre elevi a
unei metode corecte de rezolvare, dar mai anevoioas (mai puin
direct), profesorul nu trebuie s refuze din start demonstraia; ea este
acceptat iniial, discutat n paralel cu o variant mai simpl (sau mai
elegant), subliniind avantajele celei din urm i, doar dup aceea,
eventual nlocuit cu varianta mai accesibil tuturor elevilor.
La leciile de matematic, metoda este folosit n foarte multe
situaii: descoperirea unor enunuri, demonstraii, soluii, exemple, etc.

Demonstraia didactic nseamn a prezenta obiecte, procese,
aciuni n vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprieti,
constante care constituie elemente fundamentale ale cunoaterii. n ca-
zul matematicii, se mai admite i prezentarea unor obiecte matematice,
construite anterior i asimilate de elevi, sau a unor reprezentri intuiti-
ve ale acestora. Aceast metod nu trebuie s fie confundat cu de-
monstraia matematic (deductiv, teoretic).
Matematica studiaz relaii de mare generalitate; predarea intui-
tiv este folositoare mrind accesibilitatea matematicii.
Pornind de la un suport material (natural, figurativ sau simbolic),
prin demonstraie se construiesc reprezentri, constatri, interpretri.
Ea are un caracter ilustratic, conducnd la reproducerea unor aciuni
sau la asimilarea unor cunotine pe baza unor surse intuitive.
De exemplu, se pot folosi graficele funciilor elementare ca suport
intuitiv pentru a descoperi i demonstra proprietile acestor funcii.
De asemenea, n clasele a V-a i a VI-a, geometria este predat mai
34
mult figurativ, intuitiv. n clasa a VIII-a, la corpuri geometrice, se
dezvolt capacitatea de a vedea relaiile spaiale ale unei figuri
geometrice folosind machete ale corpul respectiv, eventual n seciune.
Teoria mulimilor recurge la schie care uureaz nelegerea i, de
multe ori, conduce la evitarea unor greeli. Considernd dou mulimi
finite A i B (cu elementele precizate), putem realiza cte o schi
pentru produsele carteziene A B i B A . n acest fel, elevii pot
observa mai uor c produsul cartezian nu este comutativ.

Observaia didactic const n urmrirea atent a unor obiecte,
figuri (geometrice) i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea
profesorului (observaie sistematic), fie n mod autonom (observaie
independent). Observaia are o valoare euristic i participativ,
deoarece ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor, dezvoltnd-o. Astfel,
comparnd, de exemplu, prisma cu cilindrul, folosind analogia i
deducia logic, se poate determina aria lateral a cilindrului circular
drept prin produsul perimetrului bazei cu nlimea, unde baza este
acum un poligon (ca i la prism) ns, n urma generalizrii, cu o
infinitate de laturi.
Aceast metod conduce i la formarea unor caliti comporta-
mentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea,
imaginaia.

Exerciiul didactic reprezint o modalitate de efectuare a unor
operaii i aciuni mintale (sau motrice), n mod contient i repetat, ce
conduce la adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor nv-
ate, la dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri
operaionale, la prevenirea uitrii i la evitarea tendinelor de inter-
feren (confuzie). Un exerciiu presupune un set de aciuni ce se reiau
relativ identic, avnd, n principiu, un caracter algoritmic.
nsuirea cunotinelor de matematic este strns legat i condi-
ionat de rezolvarea de exerciii i probleme. Aceast metod formea-
z gndirea productiv, dezvolt raionamentul, ofer o anumit inde-
penden n activitatea elevului; acesta are posibilitatea s discute
metode diferite de lucru, s o aleag pe cea mai bun, s-i analizeze
greelile.
35
Pentru aplicarea metodei exerciiului trebuie s fie ndeplinite mai
multe condiii, ca de exemplu:
enunul este neles cu uurin de ctre elevi, cci analiza
enunului este mai sumar dect la rezolvarea problemelor;
cunotinele folosite n rezolvare sunt accesibile;
rezolvarea exerciiului nu trebuie s fie mecanic;
se alege un set de exerciii asemntoare, iar elementele noi
vor fi introduse treptat;
se asigur acuratee i precizie n rezolvare.

Exerciiul didactic poate fi clasificat dup mai multe criterii.
Astfel, dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi: introductive, de
baz, de consolidare, operatorii, structurale; dup numrul de partici-
pani, ele sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de inter-
venie al profesorului, ntlnim exerciii dirijate, semidirijate, auto-
dirijate, combinate.

Metoda cazului se folosete att n cunoaterea inductiv (de la
premise particulare se obin concluzii generale: reguli, legi, principii)
ct i n cunoaterea deductiv (prin particularizri i concretizri ale
unor aspecte generale). Prezentarea studiului de caz parcurge etapele:
sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe
perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz,
prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic i stabili-
rea unor concluzii. Aceast metod o putem folosi de exemplu, n a
prezenta n mod inductiv anumite noiuni.

Descoperirea didactic este o metod de tip euristic cu rol
formativ pentru c dezvolt percepia, reprezentarea, memoria, gndi-
rea, limbajul, interesele elevului. n funcie de relaia profesor elev,
descoperirea poate fi independent (profesorul supravegheaz i
controleaz procesul, dar elevul este actorul principal), i dirijat
(profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntre-
bri, soluii pariale).
36
innd cont de relaia ce se stabilete ntre cunotinele anterioare
i cele la care se ajunge, distingem, n funcie de operaiile cognitive
predominante:
descoperirea inductiv, prin trecerea de la particular la
general. Astfel, pentru obinerea formulelor de calcul prescurtat (clasa
a VII-a), se pornete de la exemple concrete de nmulire, cernd
elevilor ca la nmulirea a dou binoame cu aceiai termeni s compare
termenii din paranteze cu cei ai produsului.
Dup cteva exemple, se poate gsi regula
care va fi aplicat.
La fel, dup ce s-a predat teorema lui
Pitagora, putem propune elevilor s des-
copere modul de construcie al unui seg-
ment de lungime n unde n este numr
natural nenul (eventual facem observaia
c se folosete acea teorem).
Pornind de la un triunghi dreptunghic
isoscel cu catetele de lungime 1, obinem
ipotenuza acestuia de lungime 2. Con-
struind la fiecare pas k un nou triunghi
dreptunghic n care o catet este de lungime 1 iar cealalt de lungime
egal cu cea a ipotenuzei triunghiului dreptunghic de la pasul prece-
dent, 1, k + vom obine, n 1 n pai, segmentul de lungime dorit
(vezi Fig. 2.1.). Legat de aceast problem, putem meniona un rezul-
tat important: conform teoremei lui Lagrange, orice numr natural n se
poate scrie ca sum de 4 ptrate de numere ntregi (uneori, n funcie
de forma lui n, chiar mai puine). Astfel, rezult c numrul de triun-
ghiuri ce trebuie construite este cel mult 3.
Un alt exemplu interesant de descoperire inductiv poate fi consi-
derat cel n care se cere elevilor s determine formula ariei unui
poligon convex n plan cu vrfurile puncte laticeale (ncercm s re-
constituim formula precizat n teorema lui Pick). Pentru aceasta defi-
nim punctul laticeal n plan ca fiind orice punct din plan ale crui co-
ordonate sunt numere ntregi. Vom nota cu i numrul punctelor lati-
2
3
4
5
6
1
Fig. 2.1.
37
ceale interioare poligonului i cu f numrul celor aflate pe laturile
poligonului (vezi figura 2.2.).
Studiind mai multe situaii, putem
obine 1,
2
f
S i = + formul ce va fi
demonstrat n cadrul exerciiului 24
din capitolul 10.2.
descoperirea deductiv, prin
trecere de la general la particular. n
acest sens, pornind de la definiia de-
rivatei unei funcii (clasa a XI-a), se
pot obine regulile de derivare ale
funciilor elementare.
descoperire transductiv, prin stabilirea de relaii analogice
ntre diferite serii de date. Astfel, la clasa a VIII-a, se descoper regu-
lile de calcul pentru operaii cu fracii algebrice cunoscnd regulile de
calcul pentru fraciile aritmetice.
Aplicnd aceast metod, pentru a arta veridicitatea unor teoreme,
putem oferi demonstraii de tip descoperire n loc de cele de tip verifi-
care. n acest sens, n loc s pornim de la enunul unei teoreme i apoi
s artm c ea este adevrat, ncepem prin a propune o problem
creia i se caut o soluie; soluia gsit va conduce la formularea re-
zultatului coninut n enunul teoremei iniiale.
Descoperirea presupune nu numai aflarea de ctre elev a unei
demonstraii, formularea unei teoreme sau generalizarea ei. Ea poate
conduce i la gsirea unui procedeu de lucru. De exemplu, putem pro-
pune elevilor s arate c sin x x atunci cnd 0 x , indicnd studiul
monotoniei unei funcii convenabil alese. Unii elevi vor alege ca
funcie ( ) sin f x x = , dar vor fi i elevi care vor descoperi c alegerea
corect este : g , ( ) sin g x x x = . Deoarece, pentru orice x nu-
mr real, ( ) 1 cos 0 g x x = , se va obine ( ) (0) g x g , pentru 0 x .
n mod evident, profesorul va stabili n final concluzia generalizatoare,
util n rezolvarea problemelor de acest tip.

Fig. 2.2.
38
Problematizarea (predare prin rezolvare de probleme) este una
dintre cele mai utile metode datorit caracterului ei euristic, activizator
i puternic formator (cultiv autonomia); ea creeaz dificulti practice
sau teoretice a cror rezolvare trebuie s fie rezultatul propriei activi-
ti de cercetare a elevului.
Situaiile-problem pot fi de mai multe tipuri:
contradicii ntre posibilitile existente ale elevului i cerin-
ele n care este pus de noua problem;
necesitatea selectrii din cunotinele anterioare a celor care
sunt folositoare;
integrarea noiunilor selectate ntr-un sistem, stabilirea inefi-
cienei sale operaionale i precizarea necesitii completrii
acestuia.
Pentru utilizarea acestei metode, trebuie s fie ndeplinite mai
multe condiii: este necesar s existe la elevi un fond aperceptiv su-
ficient; dozarea dificultilor se face n funcie de o anumit gradaie;
se alege cel mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie; se
manifest un real interes pentru rezolvarea problemei.
Spre deosebire de metoda anterioar, unde elevul gsete enunul
pe baza unor formulri sumare, incomplete, i trebuie s justifice c
enunul este cel corect, n cazul problematizrii, profesorul trebuie s
prezinte enunul complet i, eventual, indicaii de rezolvare. Misiunea
profesorului este dificil pentru c el trebuie s descopere, s genereze
situaii-problem care s solicite gndirea elevilor, s clarifice datele,
s regrupeze cunotinele deschiznd ci de rezolvare a situaiilor date.
n acest context, dac ne gndim la predarea operaiilor cu funcii
derivabile, derivata sumei a dou funcii derivabile rezult imediat
folosind conversaia euristic. Pentru a stabili proprieti referitoare la
derivarea produsului a dou funcii derivabile, putem folosi problema-
tizarea sau descoperirea didactic. Astfel, profesorul utiliznd metoda
problematizrii ofer enunul proprietii i cere demonstrarea acestuia,
n timp ce, prin descoperire, se cere s se studieze derivata produsului
furniznd (sau nu) informaii vagi referitoare la termenul ce trebuie
adunat i sczut.
39
Problematizarea nu trebuie s se confunde cu rezolvarea de pro-
bleme matematice. Se poate aplica pentru activiti destinate asimil-
rii enunurilor i pentru demonstraii.

Un exemplu interesant, care considerm c trebuie menionat, este
aplicarea metodei de problematizare n lecii pe baz de exerciii, cum
ar fi lecia Despre cazurile exceptate la limite de funcii, n care se
urmrete descoperirea i nsuirea de ctre elevi a transformrilor
care se pot aplica funciei de sub limit n cazul exceptat al operaii-
lor de tipul
0
0
. Pe scurt, momentele aplicrii strategiei sunt:

se reamintesc anumite limite remarcabile, cum ar fi:
0
sin
lim 1
x
x
x

= ,
0
ln(1 )
lim 1
x
x
x

+
= ,
0
1
lim ln
x
x
a
a
x

= , ( 0 a > ),
0
(1 ) 1
lim
r
x
x
r
x

+
= , pentru orice r numr real;
i proprietatea conform creia dac P i Q sunt dou polinoame care
au o rdcin comun
0
x , atunci fracia
( )
( )
P x
Q x
se poate simplifica cu
0
x x ;
se rezolv cteva exerciii de genul:
2
2
2
4
lim
3 2
x
x
x x

+
,
0
2 sin
lim
x
tgx x
x

,
2
0
lim
x x
x
e e
x

,
preciznd ca variante de abordare a acestora metoda simplificrii prin
0
x x sau folosirea unor limite tip, ca cele repetate anterior;
elevii sunt antrenai n a rezolva situaii-problem ce con-
stau n exerciii care, dei sunt de tipul anterior, au fiecare elemente de
noutate ce trebuie soluionate de ctre acetia. De exemplu:
1.
1
1
1 1
1 ( 1)( ... 1)
lim lim
1 ( 1)( ... 1)
m m
n n
x x
x x x x m
x x x x n

+ + +
= =
+ + +
, pentru
*
, . m n
2.
2
2
2
0 0
1 cos cos 2 1 cos cos 2
lim lim
(1 cos cos 2 )
x x
x x x x
x
x x x


= =
+

40
2 2 2 2
2 2
0 0
1 1 cos (1 2sin ) 1 sin (3 2sin ) 3
lim lim
2 2 2
x x
x x x x
x x


= = = .
3.
2
2 2 2
0 0
1 cos( arcsin ) 1 cos( arcsin )
lim lim
ln(1 ) ln(1 )
x x
n x n x x
x x x


= =
+ +

2
2 2
0 0
arcsin
2sin
1 cos( arcsin ) 2
lim lim
x x
n x
n x
x x

| |
|

\
= = =
2
2
2
2
0 0
2sin sin
2 2
lim 2 lim
sin sin 2
y y
ny ny
n
y y

| |
|
= = =
|
|
\
(punnd arcsin y x = ).

Modelarea didactic presupune existena unor modele care sunt
sisteme simple, ce permit o descriere esenializat a unui ansamblu
existenial, dificil de sesizat i de cercetat n mod direct. Modelele pot
fi: obiectuale (obiectele nsele), iconice (mulaje, machete, scheme gra-
fice care seamn structural i funcional cu obiectul de studiat), sim-
bolice (formalisme matematice, formule, scheme cinematice), bazate
pe simboluri convenionale, avnd funcii ilustrative i cognitive.
Modelarea presupune dou etape de aplicare. ntr-o prim etap,
nvarea se face folosind modele construite de profesori, se analizea-
z trsturile modelului i se compar cu originalul. Pentru a sublinia
condiiile ce trebuie ndeplinite de model, se pot da contraexemple sau
exemple de modele cu eficien sczut. n a doua etap, elevul este
nvat s-i construiasc singur modelul.
Insistnd ca elevul s poat descoperi singur modelul, ne asigurm
c el poate matematiza anumite situaii, i dezvoltm spiritul de obser-
vaie, capacitatea de analiz, sintez, creativitatea i raionamentul. n
clasele elementare sunt utile modelele obiectuale i cele iconice.

Algoritmizarea este o metod ce se bazeaz pe folosirea algorit-
milor n actul de predare. Algoritmii sunt un grupaj de scheme proce-
durale, un set de operaii standard, cu o succesiune aproximativ fix
de operaii, prestabilit de profesor sau propus de logica disciplinei,
41
uneori putnd fi construii chiar de elevi. Prin utilizarea lor se pot
rezolva probleme asemntoare. nvarea de tip algoritmic se poate
mbina cu nvarea euristic: n faza de nceput a nvrii se recurge
la algoritmi; prin repetare i contientizare se pot gsi soluii algorit-
mice alternative sau total noi, mai rafinate dect cele iniiale. Aceast
metod este apropiat de metoda exerciiului fiind folosit cu succes la
leciile de formare a priceperilor i deprinderilor sau de consolidare a
acestora.

Instruirea programat cu manualul sau asistat de calculator se
bazeaz pe parcurgerea unui algoritm prestabilit de nvare, alctuit
din alternri de secvene informatice, cu momente rezolutive, cu seturi
suplimentare de cunotine. Dimensionarea unei astfel de programe se
face n conformitate cu urmtoarele principii:
principiul pailor mici i al progresului gradat se fragmen-
teaz dificultile n uniti gradate care s conduc, din aproape n
aproape, la soluionarea integral;
principiul participrii active elevul rezolv, rspunde, selec-
teaz ntrebri, propune soluii n mod independent;
principiul verificrii imediate a rspunsului soluiile date de
elev sunt confruntate cu cele valide, acesta neputnd s treac la sec-
venele urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate;
principiul respectrii ritmului individual de studiu fiecare
elev parcurge programul n funcie de posibiliti;
principiul reuitei (al rspunsurilor corecte) programa este
astfel dimensionat nct elevul s fie capabil s o parcurg integral i
satisfctor.
Se poate concepe o programare liniar (de tip Crowder), n care
fragmentarea dificultilor este mai amnunit, sau ramificat (de tip
Skinner), la care secvenele prezint dificulti mai mari i elevul pri-
mete informaii suplimentare, n cazul cnd nu poate depi o anu-
mit etap din prima ncercare.

Brainstorming-ul (metoda asaltului de idei) este mai degrab o
metod de stimulare a creativitii, a imaginaiei, a spontaneitii dect
o metod didactic. Caracteristica sa principal rezult din separarea
42
procesului de producere a ideilor de cel de evaluare a acestora: pe
moment, este acceptat orice idee formulat de elevi; acetia, tiind c
nu sunt notai imediat, sunt mai creativi. Metoda const n: acumula-
rea a ct mai multor soluii (corecte sau nu) propuse pentru rezolvarea
unei probleme enunate iniial prin antrenarea tuturor elevilor n acest
proces; analiza acestora; selectarea variantei optime de soluionare a
problemei.
2.5. Mijloace de nvmnt

Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instru-
mentale care faciliteaz transmiterea unor cunotine, formarea unor
deprinderi, realizarea unei aplicaii practice n cadrul procesului
instructiv-educativ. Pe lng funcia informativ (de transmitere de
cunotine), ele au i o funcie formativ, familiariznd elevii cu m-
nuirea, selectarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i
nelegerea de noi aspecte ale realitii.
Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii:
ce cuprind mesaj didactic (manuale, culegeri, modele, plane,
tabele cu formule, scheme structurale, seturi de teste);
care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice (compute-
rul, internet).
Mijloacele de nvmnt se dovedesc utile atta timp ct sunt in-
tegrate organic n contextul leciilor; suplimenteaz explicaiile ver-
bale, crora le ofer mai mult suport vizibil, intuitiv; i familiarizeaz
pe elevi cu o realitate mai greu accesibil pe cale direct; consolidea-
z cunotine i deprinderi; eficientizeaz folosirea timpului de instru-
ire.
Profesorul poate folosi seturi tematice de exerciii, gradate dup
dificultate. La acestea se anexeaz seturi diferite ce cuprind indicaiile
de rezolvare, rspunsurile sau chiar rezolvrile complete ale exerci-
iilor iniiale, material la care elevul poate apela dup caz.
n definirea noiunilor (mai ales n cadrul analizei matematice),
reprezentrile intuitive se dovedesc deosebit de folositoare dac sunt
utilizate nainte de a da definiii formalizate.
43
n activitatea de predare, este recomandat ca profesorul s ntre-
buineze anumite plane care s faciliteze accesul la informaie al
elevului. Ele trebuie s fie corect realizate, s evidenieze esenialul i
s poat fi vzute din orice col al clasei.
Spre exemplu, acestea pot conine, printre altele:
grafice de funcii elementare;
clasificarea irurilor (din punctul de vedere al monotoniei,
mrginirii, convergenei) folosind reprezentarea pe ax i graficul, cu
menionarea unor termeni ai irurilor alese, poziia unor puncte de pe
grafic i definiia formalizat;
grafice ale unor funcii cu ajutorul crora se poate introduce
noiunea de continuitate (folosind plana, elevii s poat preciza care
funcii sunt continue ntr-un punct dat i care nu, s determine punc-
tele de discontinuitate ale unei funcii, s poat prelungi prin conti-
nuitate o funcie);
interpretarea geometric a derivatelor laterale;
limite fundamentale de iruri i de funcii, derivate, primitive;
aplicaiile integralelor definite;
operaii i relaii cu mulimi;
tipuri de ecuaii algebrice;
structuri algebrice;
formule trigonometrice;
corpuri geometrice;
patrulatere, relaii metrice, etc;

n ultima perioad, computerele i tehnica informaional au deve-
nit un mijloc de nvmnt foarte utilizat. Studiile pedagogice au do-
vedit eficiena materialelor de instruire interactive, multimedia, ar-
tnd c ele stimuleaz creativitatea i faciliteaz nvarea prin exer-
sare, descoperire, nu prin memorare.
Specialitii companiei SIVECO Romnia S.A., sprijinii de peda-
gogi, psihologi i metoditi cu experien au dezvoltat un sistem com-
plet de instruire asistat de calculator, AeL Educational. Aceast plat-
form de eLearning este un sistem integrat de predare, nvare i ges-
tiune a coninutului, bazat pe principii educaionale moderne. Ea ofer
44
suport pentru predare i nvare, pentru testare i evaluare, pentru ad-
ministrarea coninutului, monitorizarea procesului de nvmnt. n
prezent, exist implementri AeL n nvmntul preuniversitar, uni-
versitar i la corporaii, pentru nevoile de instruire intern. Sistemul
poate fi utilizat de ctre toi participanii la actul educaional (profesori,
elevi, prini, realizatori de coninut educaional, etc.). Acetia au ast-
fel acces la materiale interactive de tip multimedia, ghiduri interactive,
exerciii, simulri, jocuri educaionale. Dintre principalele caracteris-
tici ale acestui sistem, menionm:
profesorul poate controla i monitoriza procesul educativ;
sistemul poate fi folosit att n activitatea dirijat ct i n cea
independent, fiind un instrument complementar (nu alternativ) meto-
delor clasice de predare;
n procesul de predare-nvare, sunt integrate mijloace infor-
matice moderne n acord cu noile principiile psiho-pedagogice;
stimuleaz la elevi competiia, creativitatea, lucrul n echip.

n final, prezentm cteva sugestii de proiectare, confecionare i
utilizare a unor materiale didactice, n concordan cu obiectivele
urmrite i cu nivelul de achiziii anterioare ale elevilor. Materialele
prezentate pot fi realizate din hrtie. Exemplele de activiti de nv-
are i sugestiile privind confecionarea materialului didactic necesar
sunt grupate n funcie de obiectivele vizate.

A. Demonstrarea i verificarea unor proprieti geometrice

Obiective vizate
Formarea de abiliti matematice, prin folosirea unui suport
intuitiv uor de manevrat i uor de procurat.

Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton cte
un triunghi ascuitunghic, iar apoi s construiasc nlimile (respectiv
bisectoarele, medianele) triunghiului doar prin ndoirea figurii din
hrtie. Solicitai justificarea construciei fcute, apoi cerei-le s for-
muleze observaii n legtur cu figura format.

45
Verificarea practic a unor proprieti la care s-a ajuns n
urma unui raionament matematic.

Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton un
ptrat, un paralelogram i un romb. Solicitai verificarea urmtoarelor
proprieti, folosind ndoirea figurilor realizate:
- diagonalele ptratului sunt axe de simetrie;
- diagonalele ptratului sunt bisectoarele unghiurilor;
- paralelogramul are centru de simetrie;
- diagonalele rombului sunt axe de simetrie.

Exemple de probe de evaluare n care este utilizat materialul
didactic:

Exemplul 1. (clasa a VI-a, semestrul al II-lea):

1. Prin ndoirea unei foi dreptunghiulare de hrtie, construii un
triunghi isoscel pe care l notm ABC ( AB AC = ).
2. Construii bisectoarea AD a triunghiului, folosind doar ndo-
ituri din hrtie. Justificai corectitudinea construciei.
3. Construii linia mijlocie MN (cu M AB i N AC ) a tri-
unghiului folosind doar ndoituri ale figurii. Demonstrai corectitudi-
nea construciei.
4. Verificai practic i demonstrai c MN trece prin mijlocul
bisectoarei AD .
5. Construii nlimea CE folosind ndoirea figurii din hrtie,
apoi construii linia mijlocie paralel cu BA. Enunai, verificai i de-
monstrai o proprietate a acestor segmente.

Exemplul 2. (clasa a VII-a, semestrul I):

1. Considerm c am decupat anterior dou paralelograme. Des-
criei modul n care obinem din acestea un romb, respectiv un trapez.
2. Folosind simboluri matematice, scriei cteva proprieti ale
acestora.
46
3. Verificai aceste proprieti folosind ndoituri ale figurii obi-
nute i descriei n scris aceste verificri.
4. Construii, folosind ndoituri ale hrtiei, linia mijlocie a trape-
zului. Msurai linia mijlocie i segmentul determinat de diagonalele
trapezului pe aceasta. Comparai aceste lungimi cu suma, respectiv di-
ferena bazelor trapezului. Stabilii i demonstrai formulele de calcul
ale celor dou segmente n funcie de lungimile bazelor.
5. Marcai un punct pe latura rombului. Folosii ndoiri ale hrtiei
pentru a construi simetricul acestui punct fa de centrul rombului.
Verificai practic, apoi demonstrai riguros c cele dou puncte de pe
laturi i dou dintre vrfurile opuse ale rombului formeaz un para-
lelogram.

Exemplul 3. (clasa a VII-a, semestrul I):

1. Dintr-o foaie de hrtie dreptunghiular, decupai un triunghi
dreptunghic isoscel. Argumentai n scris construcia fcut.
2. Construii liniile mijlocii ale triunghiului, doar prin ndoirea
hrtiei.
3. Precizai ce proprieti au dou dintre liniile mijlocii.
4. Verificai prin ndoirea figurii proprietatea: lungimea medianei
corespunztoare ipotenuzei este jumtate din lungimea ipotenuzei.
5. tim c aria unui ptrat este egal cu ptratul lungimii laturii
ptratului. Verificai prin ndoirea triunghiului dreptunghic isoscel c
aria acestuia este jumtate din ptratul lungimii unei catete.

B. Utilizarea unor construcii din hrtie n scopul ilustrrii unor
teoreme sau formule.

Obiective vizate:
Interpretarea geometric a unor formule algebrice.

Exemplu: Pentru a interpreta geometric formula
2 2 2
( ) 2 a b a ab b + = + + ,
decupai din carton dou ptrate i dou dreptunghiuri i aezai-le
pentru a forma un ptrat dup cum urmeaz:
47

a
a b
b

Precizarea unor proprieti prin observarea corpurilor geome-
trice.

Exemplul 1. Cerei elevilor s construiasc din carton mai multe
cuburi de laturi egale. Folosii 8 astfel de cuburi pentru a forma un cub
cu latura de dou ori mai mare. Solicitai precizarea relaiei dintre la-
tura cubului i volum, nainte de actualizarea formulei de calcul a vo-
lumului.

Exemplul 2. Construii din carton trei tetraedre ce formeaz prin
asamblare o prism triunghiular. Comparai bazele i nlimile tetra-
edrelor, apoi cerei elevilor s gseasc formula de calcul pentru volu-
mul piramidei. Considerm c formula pentru volumul piramidei nu
se poate nelege fr un astfel de suport intuitiv.

Exemplu de prob de evaluare (clasa a VI-a, semestrul al II-lea):

1. Decupai din carton 2 dreptunghiuri avnd dimensiunile 0,5 cm
i 1 cm, respectiv, 0,5 cm i 0,25 cm, un ptrat cu latura de 0,5 cm i
dou ptrate cu latura de 0,25 cm. Artai c, prin alturarea lor, se
obine un ptrat.
2. Calculai ariile figurilor iniiale i aria ptratului obinut. Folo-
sind aceste rezultate, deducei apoi egalitatea:
1 1 1 1 1
1
2 4 8 16 16
+ + + = .
3. Ce construcie asemntoare ar trebui realizat pentru a calcula:
1 1 1
...
2 4 2
n
+ + + ?
48
2.6. Finalitile metodicii predrii matematicii

Scopul educaiei vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine
determinate. Putem identifica astfel scopul unei lecii, al unei teme, al
unei laturi a educaiei.
Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei i se
refer la achiziii concrete, observabile n mod direct. Ele sunt redate
n termeni de comportamente vizibile, msurabile i exprimabile.
Dac la nceputul oricrei activiti didactice obiectivele nu sunt
clar precizate, apar n mod sigur efecte negative ale procesului instruc-
tiv: dificulti n activitatea de planificare i proiectare a activitii,
neclaritate n privina evoluiei dorite a elevilor.
innd cont de aceasta, este evident c obiectivele educaionale
influeneaz toate componentele strategiei didactice, ele exercitnd
mai multe funcii:
de orientare axiologic, prin scopul de a realiza o direcionare
a elevilor ctre valorile educaionale dorite;
de anticipare a rezultatelor educaiei;
evaluativ, innd cont c tehnicile de evaluare sunt determi-
nate de obiectivele proiectate;
de organizare i autoreglare a proceselor didactice, obiecti-
vele fiind criterii de referin n proiectarea, desfurarea, eva-
luarea proceselor educative.

Unii autori clasific obiectivele n dou mari grupe: obiective ale
formrii i obiective ale nvrii.
Obiectivele formrii sunt scopuri de atins exprimate n termeni de
cunotine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o
situaie dat. De exemplu, la nivelul nvmntului primar i secundar,
dintre obiectivele ce trebuie realizate putem enumera: dezvoltarea
competenelor de citire, scriere i comunicare oral, stimularea dez-
voltrii gndirii logice, a capacitilor de abstractizare i generalizare,
dezvoltarea capacitilor creative n materie de activiti cultural-
artistice, etc.
Obiectivele de nvare se refer la diferite discipline de nv-
mnt i se exprim n termeni de achiziii concrete n situaii educative
49
organizate. De exemplu, pentru matematic: elevii s construiasc
anumite figuri geometrice, s rezolve un sistem de ecuaii liniare, etc.

Pentru a deveni funcionale, obiectivele au fost delimitate i
clasificate n mai multe grupe, dup mai multe criterii, dintre care
menionm:
Dup domeniul la care se refer, obiectivele pot fi:
cognitive, care precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti
trebuie s-i nsueasc elevul;
afective, care se refer la formarea de interese, atitudini, con-
vingeri i sentimente;
psihomotorii, care desemneaz comportamentele fizice (rapi-
ditatea micrilor, dexteritate manual).
Conform taxonomiei (tiina legilor de clasificare) obiectivelor,
realizat de B. S. Bloom, obiectivele cognitive se ordoneaz n funcie
de gradul de complexitate al acestora, cuprinznd: cunoaterea, nele-
gerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Taxonomia obiectivelor
afective cuprinde urmtoarele etape: receptarea (participarea), rspun-
sul (reacia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin
apreciere.

Dup nivelul de generalitate distingem obiective:
generale, cu caracter global, care se refer la o anumit latur
a educaiei. Ele cuprind de fapt, finalitile i scopurile corespunz-
toare laturii educaiei vizate i stau la baza realizrii programelor de
instruire (se stabilesc n ordine fireasc domeniile, cursurile, coninu-
turile ce trebuie asigurate) i a scopurilor generale ce trebuie urmrite
de ctre coal pe mai muli ani (nivel elementar, secundar, etc.), n
concordan cu idealurile educaionale.
medii, finaliti referitoare la disciplinele colare (matematica,
n cazul nostru), stabilite pe trepte de colaritate, adaptate la particu-
laritile de vrst ale elevilor. Dac la nivelul sistemului de nv-
mnt se urmrete realizarea obiectivelor generale, la nivelul ciclului
i a tipului de coal se prevede realizarea obiectivelor medii (interme-
diare). Acest tip de obiective este precizat n programele colare i
evideniaz sensul n care este valorificat coninutul informaional
50
specific disciplinei, schimbrile comportamentale (cognitive, afective,
psihomotorii) ale elevilor.
particulare, cele care vizeaz performane concrete i sunt sta-
bilite pentru fiecare materie de studiu pornind de la programa colar
i manual. Aceste obiective au un caracter concret i se finalizeaz n
comportamente msurabile.

Din punctul de vedere al rezultatului ateptat, ntlnim:
obiective centrate pe performan;
obiective centrate pe capaciti i atitudini.

Pornind de la scopurile metodicii predrii matematice trebuie ur-
mrite att rezultatele proiectate, anticipate contient ct i rezultatele
obinute de fapt.

Prin operaionalizarea obiectivelor nelegem identificarea sarci-
nilor educative i explicitarea lor verbal. Astfel, se transpun obiecti-
vele generale n obiective particulare, preciznd comportamentele
cognitive, afective, psihomotorii, urmrite n desfurarea procesului
didactic.
Obiectivele operaionale permit realizarea strategiilor i tacticilor
instruirii, n cadrul fiecrei lecii, oferind o imagine concret a ceea ce
trebuie evaluat.
Pentru a exprima un obiectiv este suficient s rspundem la ntre-
brile urmtoare:
cine va realiza comportamentul dorit? (elevul, clasa)
ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins?
(...trebuie s rezolve/s dea exemple/s calculeze/s aplice
formula/s motiveze...)
care este performana final ce trebuie obinut? (...soluia
final a problemei/exerciiului,..)
n ce condiii/unde/cnd va avea loc comportamentul vizat?
(aplicarea unui algoritm, rezolvare dup model, studiu indivi-
dual/la coal, acas/ la sfritul, n cadrul orei...)
51
pe baza cror criterii stabilim dac rezultatul activitii este
satisfctor? (...numrul minim de rspunsuri corecte, calita-
tea rezolvrilor, timpul minim de lucru,...).
Astfel, n procesul de dimensionare i formulare a obiectivelor
trebuie s se in cont de o multitudine de condiii. Dintre acestea
enumerm:
obiectivul vizeaz activitatea elevilor, nu a profesorului;
obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund
particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor;
obiectivul operaional desemneaz un rezultat imediat al in-
struirii, nu unul de perspectiv;
n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a sarci-
nilor, ct i criteriul performanei, al realizrii acestora;
fiecare obiectiv va viza o singur operaie, i nu un compor-
tament compus, greu de analizat sau de evaluat.
Operaionalizarea poate fi realizat prin indicarea reuitei sau a
prestaiei minimale. Aceasta vizeaz limita temporal durata pn la
care apare comportamentul menionat de obiectiv, limita numeric
numrul minim de conduite preconizate; limita de exactitate gradul
de exactitate a efecturii unei operaii, a unei estimri.

n formularea obiectivelor apar deseori greeli. Dintre acestea,
putem meniona cteva, mai frecvent ntlnite:
confundarea obiectivelor cu programa, cu temele care trebuie
nsuite;
confundarea obiectivului cu ceea ce are intenia s fac profe-
sorul, neviznd activitatea elevului;
includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului
unei nvri, ceea ce devine greu de evaluat.

Pentru a identifica obiectivele operaionale trebuie parcurse mai
multe etape:
1. Formularea obiectivelor folosind verbe ce descriu comporta-
mente ce pot fi msurate, evaluate, cum ar fi:
a. de cunoatere s recunoasc, s observe, s gseasc, s
identifice;
52
b. de nelegere s exprime n cuvinte proprii, s diferenieze,
s explice;
c. de aplicare s aplice, s clasifice, s compare, s identifice,
s utilizeze;
d. de analiz s observe, s descompun, s clasifice, s com-
pare;
e. de sintez s compun, s grupeze, s deduc, s constru-
iasc;
f. de evaluare s aprecieze, s compare, s aleag, s motiveze,
s argumenteze.

2. Alegerea modului corect de utilizare a materialului didactic
n realizarea sarcinilor didactice de ctre elevi.

3. Evaluarea comportamentului, deprinderilor, priceperilor i
abilitilor matematice care indic profesorului nivelul achiziiilor
nvrii i ofer totodat informaii asupra realizrii obiectivelor
propuse.

Obiectivele operaionale ale activitilor matematice se clasific
de cele mai multe ori n:
obiective de nvare (cognitive), care se refer la cunotine
cu caracter matematic;
obiective de transfer (formative), care privesc capacitatea de a
utiliza cunotinele asimilate n situaii noi sau similare;
obiective de verbalizare (de exprimare), care se raporteaz la
capacitatea de a comunica i motiva aciunile care trebuie
efectuate folosind un limbaj matematic.

Reforma curricular din nvmnt este prezentat n capitolul
urmtor. Restructurarea sistemului de nvmnt pe cicluri curriculare
i gruparea unor obiecte de studiu pe arii curriculare au condus la
redefinirea finalitilor educaiei, ntr-un mod total diferit de cel clasic.
Finalitile sunt prezentate pe niveluri de colaritate (primar, gim-
nazial i liceal) i reprezint sistemul de referin pentru elaborarea
programelor colare i pentru orientarea demersului didactic la clas.
53
Distingem astfel:

Obiectivele-cadru, cu un nalt grad de generalitate, a cror atinge-
re este un proces complex, de lung durat (pe mai muli ani de stu-
diu). Ele au o structur comun pentru toate disciplinele ce aparin
unei arii curriculare i asigur coerena n cadrul acesteia.

Obiectivele de referin descriu performana optimal ce trebuie
format la elevi pn la sfritul unui an de studiu i urmresc pro-
gresul n formarea i achiziionarea cunotinelor elevului de la un an
de studiu la altul. Din acest tip de obiective, la fiecare lecie se stabi-
lesc obiectivele operaionale.

Alturi de obiective, n calitate de finaliti, sunt explicitate i alte
rezultate ale nvrii, definite drept competene. Acestea reprezint
un nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul
ciclului liceal.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare. Ele sunt de dou feluri: competene
generale i specifice.

Competenele generale, cu grad ridicat de generalitate i comple-
xitate, se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt.

Competene specifice se definesc pe un obiect de studiu i se
formeaz pe parcursul unui an colar, derivnd din competenele gene-
rale. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de
coninut.

Finalitile pe cicluri curriculare vor fi prezentate n capitolul
urmtor.
54
2.7. Formarea profesorilor

Procesul de formare a cadrelor didactice din Romnia cuprinde
dou etape:
Pregtirea iniial este realizat pe parcursul studiilor universitare.
Se urmrete ca, prin activiti teoretice i practice specifice, viitorul
cadru didactic s fie introdus n sfera profesional pentru care se for-
meaz.
Spre deosebire de sistemul superior de pregtire a profesorilor din
strintate, n Romnia nc nu s-a realizat o separare evident a tra-
seului formativ cu orientare didactic (profesor de matematic) de cel
cu finalitate tiinific (cercetare n Institute de Cercetare de Matema-
tic, n industrie, domeniul bancar, firme i instituii (SRI)). Pentru cei
care ntr-adevr ar dori s opteze pentru cariera didactic (i trebuie s
recunoatem c sunt din ce n ce mai puini) ar fi necesar absolvirea
unui test de aptitudini iar dimensionarea disciplinelor specifice, a celor
cu pondere ridicat n pregtirea lor didactic, s fie mult crescut.
Bineneles c latura tiinific nu trebuie nlturat, dar ea trebuie
adaptat corespunztor, prin ct mai multe exerciii de didactizare, la
necesitile cu care se va confrunta absolventul n profesorat: la ceea
ce se pred acum n coal la matematic i cum se pred n mate-
matic. Astfel, aceti absolveni vor fi adaptai la situaia actual a
nvmntului preuniversitar, vor putea fi pregtii s fac fa diver-
selor situaii cu care sunt confruntai imediat, i vor putea construi
singuri programe, suporturi curriculare. Din pcate, pregtirea pedago-
gic este facultativ; ea este privit de cele mai multe ori ca fiind calea
de ales n ultim instan (s fiu orice, numai profesor nu).
De multe ori apar situaii care pot prea paradoxale: studentul cel
mai bun nu este neaprat necesar s devin un foarte bun profesor;
aceasta se ntmpl deoarece, pentru profesor, nu doar pregtirea de
specialitate conteaz, ci i cea psihopedagogic, de relaionare i for-
matoare.
Pregtirea iniial, n cadrul universitar, a viitorilor dascli este
realizat prin intermediul Departamentului pentru Pregtirea Persona-
lului Didactic (DPPD) care coordoneaz activitile privind coninutul
55
i metodologia specific fiecrei profesii de cadru didactic, implemen-
teaz soluii de modernizare a nvmntului i de sprijinire a refor-
mei acestuia.
O deosebit importan n formarea iniial o deine practica peda-
gogic. Aceasta se desfoar pe grupe de aproximativ 10 studeni n
uniti din nvmntul preuniversitar, avnd ca mentori profesori de
specialitate desemnai de Inspectoratele colare.
Practica pedagogic cuprinde:
activiti de cunoatere general a colii (profil, clase, labora-
toare, cabinete de specialitate, activitatea comisiilor metodice, a comi-
siei diriginilor, activiti cultural-educative);
activiti instructiv-educative de observaie, de simulare i de
analiz desfurate n clase, cabinete (asisten la lecii de tipuri diferi-
te, la activiti de dirigenie, edine cu prinii, activiti ale comisiei
metodice);
activiti instructiv-educative practice, de prob i finale, efec-
tuate de studeni (studierea manualelor colare, a planificrilor cadre-
lor didactice, confecionarea de material didactic, elaborarea de pro-
iecte didactice, susinerea unui numr precizat de lecii de prob i fi-
nale, studierea i caracterizarea psihopedagogic a unui elev);
activiti extracolare (la solicitarea profesorului ndrumtor).

De foarte multe ori, practicanii doresc s-i desfoare orele de
practic pedagogic sub ndrumarea fotilor lor profesori. Acest fapt
arat ct de puternic este nrurirea unui adevrat profesor asupra
celui care se formeaz sub ochii lui. n acest sens, considerm c ade-
vratul profesor de matematic este cel care, n afar de activitatea ire-
proabil desfurat la clas, a ndrumat primii pai ai unui tnr
absolvent n profesiune, n cercetare, i-a format un discipol care poate
s-l depeasc din punct de vedere profesional.

Pregtirea continu se realizeaz prin perfecionare n timpul
profesrii. Ea const n activiti de formare care presupun actualiza-
rea, completarea, specializarea de ordin teoretic, metodic, practic. For-
marea continu poate fi n prelungirea celei iniiale sau complemen-
tar acesteia.
56
Astfel, spre deosebire de unele idei avansate, nu este necesar ca
profesiunea dobndit sau aleas (n mod voit sau nu) la un moment
dat s fie exact cea pentru care s-a optat n cadrul pregtirii iniiale.
Pentru aceste situaii exist, n domeniul pregtirii continue, cursuri de
reconversie sau alte variante de perfecionare n profesia desfurat la
momentul respectiv.
DPPD este cel care organizeaz activiti de perfecionare a pre-
gtirii de specialitate, psihopedagogice, i metodice a cadrelor didac-
tice din nvmntul preuniversitar (examene de definitivat, gradul II
i gradul I) i furnizeaz ndrumtoare didactice, publicaii i consul-
tan n domeniu.
Din direciile propuse pentru o mbuntire a pregtirii continue
putem meniona:
formarea profesorilor bi- i tri-disciplinari, care pot preda pa-
chete de discipline (de exemplu, tiine) pentru a uura perspectiva
interdisciplinar a procesului de nvmnt ct i soluionarea anumi-
tor probleme administrative (se pot realiza norme compacte n aceeai
unitate de nvmnt);
descentralizarea structurii disciplinelor i a programelor cores-
punztoare din procesul de formare continu i organizarea lor modu-
lar pentru a oferi fiecrui profesor posibilitatea alegerii segmentelor
modulare care i folosesc efectiv n situaia profesional.
57


CAPITOLUL III
Teoria i metodologia curriculumului

3.1. Conceptul de curriculum

Conceptul de curriculum reprezint un concept de baz att pen-
tru didactic ct i pentru teoria educaiei. El provine din cuvntul lati-
nesc curriculum care nseamn drum, alergare, curs.
Primele menionri ale acestui termen sunt consemnate n docu-
mentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633).
n prezent, la noi, termenul desemneaz coninutul activitilor
instructiv-educative, n strns interdependen cu obiectivele educa-
ionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nv-
mnt, formele de realizare a activitilor, etc. De fapt, din multitu-
dinea de definiii date acestui concept, am putea pstra dou accep-
iuni: n sens restrns curriculumul ar reprezenta coninutul nv-
mntului; n sens larg el se refer la ntregul program educativ, cu
interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de realizare i evaluare
ale acestuia.
n acest capitol, vom folosi i alte noiuni specifice a cror definire
este prezentat n continuare.
Coninutul curricular semnific orice subiect de studiu, material
educaional, situaie sau experien care poate ajuta la dezvoltarea ap-
titudinilor cognitive i afective.
Faptul curricular reunete totalitatea actelor educatorului sau
educatului cu impact n situaii specifice de nvare, orientate ctre re-
organizarea experienei acestuia din urm.
58
Ciclurile curriculare reprezint perioade de colaritate pe mai
muli ani de studiu (se pot grupa ani de studiu care aparin uneori de
niveluri de colaritate diferite), care au n comun anumite finaliti
specifice. Ele se suprapun peste structura formal a sistemului de n-
vmnt pentru a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i
de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curri-
cular.
Aria curricular reprezint o grupare de discipline colare cu
anumite obiective i metodologii comune, oferind o viziune interdis-
ciplinar asupra obiectelor de studiu.
Cele apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii psihope-
dagogice i epistemiologice sunt: Limb i comunicare, Matemati-
c i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ele rmn aceleai pe
ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, doar ponderea lor
fiind variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de
studiu.
n educaia formal i nonformal, toate persoanele experimen-
teaz mai multe forme de curriculum. Dintre aceste tipuri, le vom
meniona pe cele mai des ntlnite.
Curriculumul general (core-curriculum, curriculum de baz,
curriculum comun, trunchi comun de cultur general) se refer la
obiectivele generale ale educaiei i la coninuturile educaiei generale
(sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, strategii, com-
portamente), obligatorii pentru toi cei educai pe parcursul primelor
stadii ale colaritii.
Curriculumul de profil i specializat se refer la formarea i
dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategii-
lor specifice anumitor domenii de cunoatere, care i gsesc cores-
pondent n diferite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste,
muzic, arte plastice, sport).
Curriculumul formal (oficial) cuprinde toate documentele colare
oficiale (documente de politic a educaiei, documente de politic
colar, planuri de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri,
ndrumtoare, materiale metodice, instrumente de evaluare), care stau
59
la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelurile
sistemului i procesului de nvmnt.
Curriculumul neformal se refer la obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale, care au caracter opional,
sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru insti-
tuionalizat extracolar (cluburi, tabere, case ale elevilor, asociaii ar-
tistice).
Curriculumul informal este asociat cu educaia de tip informal i
reunete ansamblul de experiene de nvare i dezvoltare rezultate
din interaciunea elevului cu mass-media, instituii culturale, religioa-
se, organizaii ale comunitiilor locale, familie, grup de prieteni.
Curriculumul recomandat reprezint ghidul general al cadrelor
didactice, recomandat de experi n educaie sau de autoriti guverna-
mentale.
Curriculumul predat cuprinde ansamblul experienelor de nva-
re i dezvoltare oferite elevilor de ctre profesori pe parcursul activit-
ilor didactice.
Curriculumul suport reunete toate materialele curriculare auxi-
liare.
Curriculumul nvat const n tot ceea ce elevii au acumulat n
urma participrii lor la procesul instructiv-educativ.
Curriculumul local include oferte de obiective i coninuturi ale
activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele co-
lare (se aplic la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nv-
mnt, n funcie de necesitile proprii.
3.2. Ideal educaional i finalitile sistemului romnesc
de nvmnt

Idealul educativ este o instan valoric din care rezult norme,
principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz
procesul de formare a tinerei generaii. El trebuie s se caracterizeze
prin trei dimensiuni:
dimensiunea social s corespund unor cerine sociale;
dimensiunea psihologic s rspund nevoilor i posibilit-
ilor indivizilor;
60
dimensiunea pedagogic s permit o transpunere practic
n plan instructiv-educativ.
Pentru a fixa un ideal educaional trebuie s se in cont de esena
societii, de modelul dezvoltrii ideale a personalitii, de valorile
fundamentale ale lumii contemporane (democraie, umanism, civism,
toleran, respectarea drepturilor omului), de tradiiile culturale.
n acest sens, idealul educaional i finalitile sistemului rom-
nesc de nvmnt reprezint un sistem de referin n elaborarea
Curriculumului Naional.
Astfel, n articolul 3 al Legii nvmntului se specific faptul c
nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
tradiii umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii ro-
mneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. Idealul educa-
ional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i ar-
monioas a individualitii umane, n formarea personalitii autono-
me i creative. Articolul 4 al aceleiai legi stabilete ca finalitate a n-
vmntului, formarea personalitii umane prin:
1) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale
i universale;
2) Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afecti-
ve, a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiin-
ifice, tehnice i estetice;
3) Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii
i autoinstruirii pe durata ntregii viei;
4) Educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor funda-
mentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de
opinii;
5) Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de
valorile moral-civice, a respectului pentru natur, mediul nconjurtor;
6) Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic,
educaie igienico-sanitar i practicarea sportului;
7) Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor
activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale;
8) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de
trecutul istoric i de tradiiile poporului romn;
61
9) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i teh-
nici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i
practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvare.
n concluzie, scopul educaiei vizeaz finalitatea unei aciuni edu-
caionale bine determinate. Putem identifica astfel scopul unei lecii,
al unei teme, al unei laturi a educaiei. El trebuie s fie mereu ntr-o
relaie de continuitate i de adecvare cu idealul educaional.
3.3. Planul-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esen-
ial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare.
El ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe lng activit-
ile comune tuturor elevilor din ar, care asigur egalitatea de anse
ale acestora, este prevzut activitarea pe grupuri/clase de elevi n
scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile
i aptitudinile elevilor.
Planul-cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care pro-
pune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor
nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare ntr-o manier
semidescentralizat. Astfel, Curriculumul Naional este defalcat n:
curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
Trunchiul comun reprezint numrul de ore care trebuie parcurse
n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit
disciplin i este alocat prin planurile-cadru de nvmnt. Expresia
curricular a trunchiului comun, curriculumul-nucleu, cuprinde ele-
mentele eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin.
Acest curriculum este singurul sistem de referin pentru diferitele
tipuri de evaluri i examinri naionale din sistem i pentru elabora-
rea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul la decizia colii reprezint ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le pro-
pune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii.
O structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum
i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la mode-
larea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe
62
piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, uniform n
structur i relativ omogen n ofert. Astfel, la liceu, planurile-cadru
sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CDS), la filierele
teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local
(CDL), la filiera tehnologic, n ciclul superior al liceului. Pentru a
exemplifica, prezentm n Anexa 1, n comparaie, planul cadru pentru
clasele a XI-a att la profilul real, specializarea matematic-informa-
tic ct i la profilul umanist, specializarea filologie conform Anexei 2
la Ordinul Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 5718/22.12.2005. n
general, curriculumul-nucleu reprezint aproximativ 70% din Curri-
culumul Naional, restul de aproximativ 30% fiind rezervat curricu-
lumului la decizia colii.
Noul plan-cadru de nvmnt este elaborat pe baza unui sistem
de principii generale ce urmrete formarea unei noi culturi curricu-
lare:

principiul egalitii anselor, fiecare persoan avnd astfel
dreptul la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obli-
gatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Aplicarea acestui prin-
cipiu presupune: obligativitatea nvmntului general, accesul elevi-
lor la nucleul fiecrei componente a parcursului colar, asigurarea
unui nivel optim acceptabil de cunotine i capaciti.

principiul descongestionrii, care propune selectarea i esen-
ializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea supran-
crcrii informaionale.

principiul descentralizrii i al flexibilitii curriculumului,
care se refer la mbinarea curriculumului-nucleu cu curriculumul la
decizia colii. Variabilitatea numrului total de ore ntre un minim i
un maxim alocat prin planurile-cadru ca i plaja orar de la nivelul
fiecrui obiect de studiu ofer elevilor posibilitatea opiunii pentru un
anumit domeniu de interes, profesorilor flexibilitate n alegerea unui
demers didactic mai bine adaptat posibilitilor unei clase, iar mana-
gerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resur-
sele umane i baza material de care dispune coala.
63
principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care stabilete
mprirea disciplinelor de nvmnt n arii curiculare. Dintre avan-
tajele oferite de organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare
menionm: posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual
ntr-un cadru interdisciplinar, concordana cu teoriile actuale privind
procesul, stilul, ritmurile nvrii.

principiul funcionalitii presupune c disciplinele de studiu,
respectiv ariile curriculare sunt adaptate particularitilor de vrst ale
elevilor, procesul de nvare fiind structurat pe cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare cuprinse n Curriculumul Naional sunt:
- ciclul achiziiilor (grdini clasa a II-a),
- ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a),
- ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a),
- ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a),
- ciclul de specializare (clasa a XII-a).

principiul coerenei se refer la asigurarea echilibrului optim
ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu, att n plan orizontal
ct i vertical.

principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigu-
rrii unei legturi optime ntre instituia de nvmnt i cerinele so-
cietii. Astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre liceul teoretic, tehno-
logic, vocaional sau coala profesional, iar liceul ctre pregtirea
universitar, postliceal sau piaa muncii.
3.4. Finaliti pe cicluri curriculare

Fiecare ciclu curricular ofer un set de obiective de nvare care
consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la sfritul unei
etape colare. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferi-
telor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alc-
tuirea programelor colare.
Introducerea ciclurilor curriculare urmrete: crearea continuitii
la trecerea de la o treapt de colaritate la alta prin transferul de meto-
64
de i prin stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii obligatorii
ctre vrstele de 6 i 16 ani; construirea unei structuri a sistemului de
nvmnt mai bine corelate cu vrstele psihologice.

Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grdini-grupa
pregtitoare, unde exist clasele I i a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Se
vizeaz:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven-
ionale: scris, citit, calcul aritmetic;
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stp-
nirii mediului apropiat;
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imagi-
naiei acestuia;
- formarea motivrii pentru nvare, neleas ca activitate social.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca
scop principal formarea capacitilor de baz necesare pentru conti-
nuarea studiilor. Se urmrete, printre altele:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne, a limbilor strine pentru exprimarea n situ-
aii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica
n practic rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cu-
noaterii, etc.

Ciclul curricular de observare i orientare (a VII-a - a IX-a)
urmrete n special orientarea n vederea optimizrii opiunii colare
i profesionale ulterioare. El vizeaz:
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori
n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite
prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional;
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
65
- dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de inte-
grarea n mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a i a XI-a) are ca
obiectiv principal adncirea studiului n profilul i specializarea alea-
s, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor
din celelalte arii curriculare.

Ciclul curricular de specializare (clasa a XII-a) are ca scop major
pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar
de profil sau pe piaa muncii.

Un alt concept ce amintete de finalitatea sistemului de nv-
mnt este cel de profil de formare a absolventului de nvmnt obli-
gatoriu.
Profilul de formare se fundamenteaz pe cerinele sociale expri-
mate n legi i n alte documente de politic educaional (aplicarea
noului curriculum), precum i pe cerinele psihopedagogice ale elevi-
lor din nvmntul obligatoriu.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au caracter
transdisciplinar. Prezentm n continuare unele dintre acestea i exem-
plificm activiti pe care profesorul de matematic le poate desfura,
contribuind la conturarea lor:
s demonstreze gndire creativ, prin: gsirea unor strategii
alternative de rezolvare a problemelor, crearea de exerciii i probleme
folosind tehnici diverse, generalizri matematice;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii
reale i contexte diferite, prin folosirea unei terminologii corecte,
exprimarea soluiilor sau a datelor unor probleme n limbaj cotidian,
transpunerea unei situaii cotidiene n limbaj matematic, expunerea
argumentativ a demersului rezolutiv, integrarea limbajului matematic
n sistemul universal de comunicare;
s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
utilizarea instrumentelor de msur standard pentru a msura lungi-
mea, aria, volumul, masa, etc., exersarea capacitii de a estima dife-
rite mrimi, folosirea unor teorii, principii, modele matematice pentru
66
a descrie anumite fenomene naturale i a nelege modul de utilizare al
calculatorului;
s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorifice
propria existen, prin: dezvoltarea de strategii de investigare i rezol-
vare a problemelor (tatonare, ncercare-eroare, reprezentare grafic,
modelare, etc.);
s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite,
prin: activiti de nvare individual, n echip sau n grup care con-
duc la dobndirea de capaciti de cooperare, colaborare, coordonare,
subordonare, lucru n echip, manifestare a iniiativei, respectnd opi-
niile fiecruia;
s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni
(toleran, responsabilitate); formarea i exprimarea opiunii pentru o
via mai sntoas i echilibrat; cunoaterea i respectarea drepturi-
lor fundamentale ale omului; promovarea unui mediu natural propice
vieii;
s-i construiasc un set de valori individuale i sociale, s
i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:
dezvoltarea competenei de a susine propriile opiuni; sprijin acordat
n dezvoltarea aptitudinilor individuale i n analiza oportunitilor
oferite de diferite filiere vocaionale.
3.5. Curriculumul la decizia colii

Un aspect aparte al flexibilitii i alternativitii curriculare l
reprezint curriculumul la decizia colii (CDS).

CDS n nvmntul gimnazial are mai multe ipostaze:

1. Aprofundarea, care reprezint acea form de CDS care urm-
rete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumului-nucleu
prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Aprofundarea se aplic numai
n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating
67
nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori.
Are aceeai rubric n catalog cu disciplina surs.

2. Extinderea, acea parte din CDS care presupune extinderea
obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiec-
tive de referin i uniti de coninut n numrul maxim de ore prev-
zut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea
programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Are
aceeai rubric n catalog cu disciplina surs.

3. Opionalul, tipul de CDS care conine (n mod opional) o
nou disciplin de studiu propus de instituia de nvmnt sau
aleas din lista elaborat de minister, n funcie de resursele umane i
materiale ale colii, de interesele i performanele elevilor. Pentru
aceasta, la nivelul colii, se elaboreaz o program cu obiective i con-
inuturi noi; de asemenea, trebuie s se proiecteze i competenele a-
teptate de la elevi, probele de evaluare, itemii de msurare a acestora.
Opionalele au ore proprii (n plaja orar dup ce au fost stabilite orele
din trunchiul comun) i rubric nou n catalog. Ele pot fi:
La nivelul disciplinei, care constau fie din activiti, module,
proiecte care nu sunt incluse n programa colar, fie dintr-o
disciplin care nu este prevzut n planul-cadru sau care nu
apare la o anumit clas sau ciclu curricular.
La nivelul ariei curriculare, care presupun alegerea unei teme
ce implic cel puin dou discipline dintr-o arie. n acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor considerate,
se formuleaz obiective de referin pentru temele alese.
La nivelul mai multor arii curriculare, care implic cel puin
dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i
n cazul anterior, informaiile cu care elevii vor opera sunt
complexe i permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin
nalt (de tipul generalizrii, transferului).

Conform OMEC nr. 3638/2001, n schema orar a fiecrui elev
din nvmntul obligatoriu trebuie s existe minimum o or de
opional.
68
n cazul disciplinelor colare care nu dispun de plaj orar, cum
este matematica (clasele a V-a a VIII-a), CDS-ul poate cuprinde
numai ore de opional.
Ca exemplu de opionale la nivelul disciplinei, putem considera:
Matematic distractiv, Istoria matematicii (clasa a V-a), Construcii
cu rigla i compasul, Locuri geometrice (clasa a VII-a).

La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai
bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valo-
rizarea fiecrul liceu, la crearea unei personaliti proprii a colii prin
diferenierea ofertei educaionale. Competiia dintre coli poate deveni
astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii proce-
sului de nvmnt.
n cazul opionalelor de liceu, Curriculumul Naional menionea-
z urmtoarele tipuri:

1. opionalul de aprofundare, care este un tip de CDS derivat
dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i urmrete aprofun-
darea competenelor specifice din curriculumul-nucleu prin noi uniti
de coninut propuse la nivelul colii (sau cele marcate cu asterisc,
pentru specializrile care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul
comun). Are aceeai rubric n catalog cu disciplina-surs.

2. opionalul de extindere, un tip de CDS derivat dintr-o dis-
ciplin studiat n trunchiul comun, care extinde competenele gene-
rale din curriculumul-nucleu prin noi competene specifice i noi con-
inuturi definite la nivelul colii. Are rubric nou n catalog.

3. opionalul ca disciplin nou, care introduce noi obiecte de
studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil
i specializare, sau teme noi care nu se gsesc n programele naionale.
Ele introduc astfel noi competene specifice i noi coninuturi diferite
de cele ale programei de trunchi comun. Are rubric nou n catalog.

4. opionalul integrat, care introduce ca obiecte de studiu noi
discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit
arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. Sunt adugate
69
noi competene specifice complexe i noi coninuturi interdisciplinare.
Are rubric nou n catalog.
Raportul dintre trunchiul comun i curriculumul la decizia colii
variaz pe parcursul liceului. Procentul afectat CDS se majoreaz
progresiv, de la aproximativ 20-30% n clasa a IX-a, la 40-45% n
clasa a XII-a.
Ca exemple de opionale menionm: Elemente de teoria grafuri-
lor i aplicaii (clasa a X-a M2/M3, opional de extindere), Introduce-
re n documentarea i cercetarea tiinific (clasa a XII-a, M1/M2,
opional intercurricular).
3.6. Produse curriculare

Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare,
care au rolul de a norma i imprima procesului de nvmnt un ca-
racter planificat i unitar.

A. Planul de nvmnt este un document colar emis de o insti-
tuie de nvmnt (eventual validat de ministerul de resort), care are
funcia de a orienta procesele instructiv-educative. Pentru instituiile
colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obliga-
toriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip. El stabilete:
disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea
acestora pe anii colari;
numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la
fiecare an de studiu;
structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp
afectate studiilor, vacanelor, examenelor.

B. Programa colar, parte a Curriculumului Naional, este un
document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ
la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i
subtemele la fiecare disciplin. Actualele programe colare sunt cen-
trate pe obiective/competene, ceea ce subliniaz importana rolului re-
glator al achiziiilor elevilor n plan formativ.
70
Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiec-
tarea i desfurarea activitilor, avnd valoare operaional i instru-
mental.
Programele de matematic descriu oferta educaional a discipli-
nei pe un parcurs colar determinat. Deoarece finalitile diferitelor li-
cee presupun o varietate mare de a utiliza matematica, precum i dato-
rit unor mari diferene n ceea ce privete numrul de ore alocat prin
planul-cadru diferitelor specializri, curriculumul pentru liceu este
structurat pe trei tipuri de programe: M1, M2, M3.

O program colar de matematic din gimnaziu cuprinde:
1. O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de stu-
diu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizea-
z recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei.
2. Obiectivele-cadru, cu grad ridicat de generalitate i comple-
xitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate
de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
3. Obiectivele de referin, care specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de
cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
4. Exemple de activiti de nvare, care propun modaliti de
organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un exemplu
de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte.
Exemplele sunt construite astfel nct s se porneasc de la experiena
concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de nvare.
5. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor-cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt
organizate tematic.
6. Standardele curriculare de performan sunt standarde
naionale, ce reprezint pentru toi elevii un sistem de referin comun
i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate (clasa a VIII-a).
Ele constituie specificri de performan viznd cunotinele, compe-
tenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei disci-
71
pline. Astfel, aceste standarde permit evidenierea progresului realizat
de elevi de la o treapt de colaritate la alta.

Pentru liceu, programele cuprind: not de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, suges-
tii metodologice.
Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste
separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg par-
cursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i
afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva unei
discipline. Ele au o importan egal n reglarea procesului educativ,
ca i competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind
metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la desf-
urarea efectiv a procesului de predare-nvare centrat pe formarea
de competene, sau ofer sugestii privind metodele i activitile de
nvare, dotarea material, evaluarea continu.

C. Manualul colar este un important instrument de lucru pentru
elevi, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele
colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. Din punctul
de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii
principale:
1. funcia de informare ce presupune c selecia cunotinelor se
va face prin reduceri, simplificri, reorganizri nct s se asi-
gure progresivitate i s se evite suprancrcarea;
2. funcia de structurare a nvrii: organizarea nvrii se poa-
te realiza n mai multe feluri:
de la experien practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlul achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
3. funcia de ghidare a nvrii: exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
72
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utili-
za propriile sale experiene i observaii.
Pentru realizarea unui manual trebuie respectate mai multe cerine:
cerine didactice modaliti convenabile de nfiare a in-
formaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei;
cerine igienice lizibilitatea textului sau a materialului ico-
nografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul
manualului;
cerine estetice calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor, a le-
grii, a coloritului.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informa-
iei pe criteriul progresiei i sistematicitii cognitive sau executive.
Coninutul trebuie organizat n pri, capitole, subcapitole, lecii. Fie-
care unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte
de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra- i interdisciplinare,
exerciii aplicative, rezumate, fie de evaluare, bibliografie suplimen-
tar. Poate c ar fi indicat ca n cadrul fiecrei lecii prezentate n ma-
nual s fie menionate i obiectivele operaionale eseniale ce trebuie
realizate. n acest fel, elevii ar avea o list ce specific exact ceea ce
se cere de la ei, pas cu pas.
La sfritul manualului, este preferabil s mai fie inserat un mini-
dicionar ce explic noiunile fundamentale prezentate n manual (mai
ales la clasele mici); de asemenea, existena unui index ar uura mult
parcurgerea manualului, identificarea unor noiuni.

Alte suporturi curriculare, cum ar fi ghiduri metodologice de
aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare pentru diferi-
tele discipline de nvmnt, au o valoare informativ, normativ i
euristic pentru cadrele didactice. Ele expliciteaz direciile de aciune,
principiile i structurile de aciune prin exemplificri concrete.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul
educaional (programele informatice special dimensionate n perspec-
tiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident.

73


CAPITOLUL IV
Proiectarea activitilor instructive

4.1. Importana i etapele proiectrii didactice

Proiectarea didactic reprezint un proces deliberat de fixare a
pailor ce trebuie parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Fiind
un act de anticipare i de prefigurare a demersului educaional, acesta
devine admisibil i traductibil n practic. n funcie de perioada luat
ca referin, ntlnim proiectarea global i proiectarea ealonat.
Proiectarea global se refer la o perioad mai mare de instruire
(ciclu sau an de studiu). Ea este concretizat de obicei prin dimen-
sionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice i stabi-
lete cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate.
Proiectarea ealonat este materializat prin elaborarea progra-
melor de instruire specifice unei discipline i apoi a unei lecii, ce se
aplic la o anumit clas de elevi pe trei planuri temporale: anul, se-
mestrul i ora colar.
Proiectarea disciplinei pentru un an sau semestru colar se reali-
zeaz pe baza programei colare care indic riguros capitolele, temele
i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora.
Modelul modern, curricular, al proiectrii didactice este caracte-
rizat de urmtoarele aspecte:
este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice
procesului de predare-nvare-evaluare;
punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev;
74
ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut,
metodologie, evaluare) se stabilesc raporturi de interdepen-
den;
asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate i cea psiho-
pedagogic a profesorului.

n acest sens, proiectarea didactic presupune:
definirea obiectivelor nvrii la unul sau mai multe niveluri;
sugerarea unor teme de activitate care s provoace nvarea n
sensul dorit;
oferirea posibilitii de alegere a metodelor i mijloacelor de
predare i nvare;
instrumente de control a predrii i nvrii;
determinarea condiiilor prealabile necesare unei activiti de
nvare eficient.
4.2. Proiectarea demersului didactic

Proiectarea demersului didactic presupune lecturarea persona-
lizat a programelor colare, planificarea calendaristic, proiectarea
unitilor de nvare i deci, a leciilor.
Deoarece programele colare centrate pe obiective nu mai aso-
ciaz coninuturilor n mod univoc o alocaie temporal i o anumit
succesiune, profesorul trebuie s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. n
acest sens, s-a optat pentru organizarea procesului de nvmnt n
uniti de nvare, considerndu-se c, prin identificarea unor teme
majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora, se ofer o imagi-
ne mult mai clar dect o succesiune de lecii.

O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexi-
bil, care se caracterizeaz prin:
determin formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
75
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de
timp;
se finalizeaz prin evaluare.

A. Lectura personalizat a programelor colare

Conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului de a
lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n cre-
terea calitii procesului de nvmnt, ct i rspunderea personal a
acestuia n a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, raportat
la condiiile i cerinele concrete.
n acest sens, programa colar, element central n proiectarea
didactic, nu este privit ca un element de ngrdire pentru profesor;
ea reprezint un document reglator stabilind obiective, finaliti ce
trebuie atinse prin intermediul activitii didactice. Profesorul poate
opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin pro-
gram sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete
din clas.
Programele claselor gimnaziale se citesc pe orizontal, n succe-
siunea urmtoare:

Obiective Obiective Coninuturi Activiti
cadru referin nvare

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.
Atingerea acestora se realizeaz cu ajutorul coninuturilor.
Programele claselor a IX-a a XII-a permit o lectur liniar mai
simpl, datorit asocierii directe dintre competenele specifice i coni-
nuturi.
Programele de matematic prezint cteva aspecte specifice, din-
tre care menionm:
Anumite coninuturi se studiaz n programele actuale la un alt
nivel de clas dect acela n care se studiau n mod tradiional.
Astfel, coninutul reguli de calcul cu puteri nu se mai studiaz n
curriculumul nucleu la clasa a V-a, ci la clasa a VI-a. Aceast schim-
76
bare este justificat de necesitatea familiarizrii elevilor cu noiunea
de putere n relaie cu nmulirea cu factori egali. Exersarea calcului
unor puteri se poate consolida la clasa a V-a prin compararea i ordo-
narea puterilor; absena din lista de coninuturi a regulilor de calcul cu
puteri permite deplasarea accentului de la aplicarea mecanic a unor
formule spre tehnica de calcul prin nmulire, bazat pe utilizarea pro-
prietilor.
La fel, o parte a coninutului capitolului divizibilitate a fost depla-
sat de la clasa a V-a la a VI-a deoarece studiul proprietilor divizibili-
tii presupune un tip de raionament ale crui baze intuitive sunt puse
de fapt abia n clasa a VI-a, n cadrul capitolelor de geometrie. Men-
ionm c nu noiunea de divizibilitate este dificil, n sine, ci operarea
cu numere prime, prime ntre ele, divizor comun. n acest sens, trebuie
identificate clase de numere naturale folosind conectori logici i raio-
namente ipotetico-deductive.
Inducia matematic a devenit tip de raionament studiat la clasa a
IX-a n loc de clasa a X-a.
Numerele complexe sunt studiate n clasa a X-a la specializrile
care urmeaz programa M1 (coninutul este folosit drept cadru noio-
nal pentru a forma competene n direcia descrierii unor configuraii
geometrice, pentru a realiza o mai uoar legtur ntre algebr i geo-
metrie), la clasa a XII-a la specializrile ce urmeaz programa M2 (se
folosesc coninuturile pentru ca elevul s poat observa asemnri n
definirea unor operaii pe mulimi de numere diferite) i nu se studiaz
la specializrile ce urmeaz programa M3.

Au aprut n program elemente de coninut sau metode
matematice noi fa de programele anterioare.
n acest sens, menionm c Metodele vectoriale utilizate n
geometrie, prevzute prin programele M1 i M2 pentru clasele a IX-a
i a X-a au fost introduse pentru a asigura coeren la nivelul ariei
curriculare, pentru a oferi i o alt posibilitate de a face demonstraii
geometrice, pentru a putea conceptualiza noiunea de spaiu vectorial.
n programa M1, studiul este continuat n mod explicit n celelalte cla-
se, iar celelalte programe folosesc numai n mod implicit cunotine de
calcul vectorial (n programa M2, pentru clasa a XI-a se studiaz
77
Elemente de programare liniar, n programa M3, pentru clasa a X-a
se studiaz Figuri geometrice plane generate prin translaie).
Lecturile grafice sunt elemente de coninut n programele M1, M2
i M3 pentru clasele a IX-a i a X-a, favoriznd familiarizarea elevilor
cu noiunea de funcie i abordarea intuitiv a studiului funciilor, a re-
prezentrilor grafice, a interpretrii datelor statistice.
n clasa a VI-a, apare pentru prima dat n lista de coninuturi Ele-
mente de probabiliti. Prin aceasta, deprinderile formate prin colec-
tarea i nregistrarea datelor se folosesc pentru calculul unor probabi-
liti, dezvoltnd capaciti explorativ-investigative ce permit apoi for-
marea conceptelor.

Unele coninuturi necesit o detaliere fa de cea prevzut n
program.
Pentru elemente de coninut cum ar fi Acoperiri, parchetri (clasa
a X-a, M3), Probleme de numrare (clasa a X-a, M1, M2), Jocuri
finite (clasa a XII-a, M3), detalierea se poate face n concordan cu
competenele programei, cu situaia concret a clasei.

n program pot aprea unele precizri care limiteaz nivelul de
dificultate al aplicaiilor n cazul n care acest tip de nvare nu este
necesar formrii competenelor ce se au n vedere.
De exemplu, n programele M1 i M2 pentru clasa a X-a apare
coninutul Ecuaii iraionale simple fcndu-se precizarea cu radicali
de ordinul doi sau trei (radicalii de ordin n apar ca extindere).
n programa M1 pentru clasa a XI-a, studiul determinanilor se li-
miteaz la cel al determinanilor de ordin cel mult 4 iar studiul siste-
melor la cazul cu cel mult 4 necunoscute.
n programa M1 pentru clasa a XII-a, studiul structurilor algebri-
ce se restrnge la analizarea unor exemple cunoscute de elevi din cla-
sele anterioare.

Anumite coninuturi apar n programe diferite pentru aceeai
clas sau n ani de studiu diferii i sunt formulate identic sau ase-
mntor.
n acest sens, putem exemplifica coninuturile Funcia exponen-
ial i Funcia logaritmic, n programele M1, M2, M3, clasa a X-a.
78
Coninutul matematic este acelai, diferenierea activitilor de nv-
are bazndu-se pe studierea competenelor specifice din fiecare pro-
gram. Astfel, pentru profilul M1, elevul trebuie s poat exprima n
moduri diferite relaii funcionale, s prelucreze informaii prin lectur
grafic, s foloseasc proprietile acestor funcii pentru reprezentarea
lor grafic. La M2, accentul cade pe calcul i algoritmi specifici cu
optimizarea rezultatului calculului i deducerea unor proprieti sim-
ple din lectura graficului. Spre deosebire de aceste profile, la M3 se
vizeaz pe lng utilizarea algoritmilor de calcul i modelarea unor
probleme practice.

B. Planificarea calendaristic

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este
documentul administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat ele-
mente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea
de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an co-
lar.
O astfel de planificare corect ntocmit trebuie s acopere integral
programa colar la nivel de obiective i coninuturi.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:


coala.......
Profesor.............
Disciplina........
Clasa/Nr. ore pe spt./....
Tip de curriculum/Anul.....

Planificare calendaristic


Unitatea
de
nvare
Obiective
referin/
Competene
specifice
Coninuturi
Nr. ore
alocate
Spt. Obs.

79
n acest tabel:
Unitile de nvare se vor indica prin titluri, teme stabilite de
ctre profesor;
Obiectivele de referin/Competenele specifice sunt trecute
cu numerele lor din programa colar;
Coninuturile sunt cele selectate de ctre profesor din progra-
ma colar;
Numrul de ore este stabilit tot de ctre profesor n funcie de
experiena sa i de nivelul clasei;
La Observaii se trec eventualele corecii (realocri de ore, re-
structurri n organizarea unitilor de nvare) determinate
de aplicarea efectiv la clas.

Pentru ntocmirea unei programe calendaristice, este recomandat
parcurgerea urmtoarelor etape:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competen-
ele specifice i coninuturi;
mprirea pe uniti de nvare (se indic temele alese);
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninu-
turile vizate.

Pentru aceasta, vom proceda la identificarea unitilor de nvare,
adic vom stabili tema fiecreia. Temele sunt enunuri complexe, lega-
te de analiza scopurilor nvrii, care pot fi preluate din lista de coni-
nuturi ale programei, din manual sau pot fi originale. Pentru a realiza
acest proces, se pot urma paii unuia dintre algoritmii descrii n cele
ce urmeaz:

Algoritmul 1.
1. n prima etap se aleg coninuturi din programe, unitare din
punct de vedere tematic.
De exemplu, la clasa a VII-a, alegem urmtoarele coninuturi:
Mulimea numerelor raionale; reprezentarea pe ax a numerelor ra-
ionale, opusul unui numr raional, modulul.
80
2. Acestor coninuturi li se asociaz obiective de referin ce pot
fi atinse cu ajutorul lor; n cazul nostru 1.1.: s scrie, s citeasc, s
compare i s reprezinte pe ax numere reale.
3. Se adaug coninuturi sau/i se renunm la unele coninuturi
alese, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivul indicat.
n exemplul ales de noi, se mai adaug coninuturile: Mulimea
numerelor ntregi; reprezentarea pe ax, Scrierea numerelor raio-
nale sub form de fracie zecimal sau fracionar, Compararea nu-
merelor raionale, Incluziunile (innd cont c numerele
ntregi i cele raionale pozitive au fost studiate n clasa a VI-a, aceast
grupare nu necesit timp suplimentar pentru activiti ce urmresc ace-
lai obiectiv).
4. Se coreleaz coninuturile selectate cu alte obiective de refe-
rin, asociate altor obiective cadru. n cazul nostru mai putem aduga:
2.5.: s selecteze, n mulimea datelor de care dispune, informaii rele-
vante pentru rezolvarea de probleme; 3.3.: s argumenteze logic n
cadrul unui grup, idei i metode matematice, s utilizeze diferite surse
de informaie n verificarea i susinerea opiniilor, (dac se urmrete
mai mult nvarea individual, se alege din program 3.2.), 4.2.: s
manifeste perseveren i interes pentru gsirea de soluii noi n rezol-
varea unei probleme.

Putem astfel preciza n rubrica Coninuturi din planificare, acele
coninuturi care au ajuns s fie grupate n final i dm un titlu unitii
de nvare. Obinem astfel o secven de planificare de forma:

Unitatea
de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi
Nr
ore
Spt Obs
Cum
comparm
numerele
raionale
1.1., 2.5.,
3.3., 4.2.
Mulimea numerelor ntregi,
reprezentarea pe ax;
Mulimea numerelor raionale,
reprezentarea pe ax a numerelor
raionale, opusul unui numr
raional, modulul. Scrierea
numerelor raionale sub form de
fracie zecimal sau fracionar;
Compararea numerelor raionale;
Incluziunile .
5
81
Algoritmul 2.
Acest algoritm folosete o matrice de asociere a obiectivelor de re-
ferin/competenelor specifice cu coninuturile.
Pe coloane sunt precizate obiectivele de referin/competenele
specifice, prin numrul lor, iar pe orizontal, coninuturile. Cu x vom
nota legturile directe, evidente dintre obiective i coninuturi i cu 0
pe cele mai puin evidente, cele deduse. Asocierea diferit a obiec-
tivelor de referin cu coninuturile, prin lecturarea personalizat a
programei, conduce la moduri diferite de gndire i proiectare a nv-
rii.
De exemplu, la clasa a V-a, considerm o parte din coninuturile
programei i anume Numere naturale pentru care obinem matricea
prezentat n Anexa 2. Cu ajutorul acestei matrice, observm c putem
grupa coninutul n uniti de nvare care formeaz secvena de pla-
nificare din Anexa 3.

Dup ce s-au parcurs paii unuia dintre algoritmii prezentai, tre-
buie s verificm dac structura stabilit de noi rspunde afirmativ la
urmtoarele ntrebri:
Coninuturile alese au o unitate tematic?
Este respectat logica intern a obiectului?
Se poate realiza la clas parcurgerea coninuturilor ntr-un nu-
mr optim de ore?
n cadrul unitii de nvare, sunt avute n vedere obiective de
referin corespunztoare tuturor obiectivelor cadru?
Prin parcurgerea coninuturilor, este posibil realizarea obiec-
tivelor?
Sunt i alte coninuturi care ar putea fi incluse n aceast uni-
tate de nvmnt, respectnd condiiile anterioare?
Exist un optim de 1-3 obiective de referin din obiectivul
cadru 1, avute n vedere prin aceast unitate de nvare?
Este edificatoare evaluarea fcut n urma parcurgerii acestor
coninuturi?
Pentru ca planificarea calendaristic s fie funcional, este indicat
ca ea s fie ntocmit pe ntregul an colar, pentru o mai bun contu-
82
rare a viziunii de ansamblu asupra repartizrii materiei i a modului
cum vor fi realizate obiectivele prevzute n curriculum.

C. Proiectarea unei uniti de nvare

Proiectarea unei uniti de nvare nseamn schiarea unui sce-
nariu de desfurare a acesteia, preciznd n detaliu modul de organi-
zare al clasei, necesarul de material didactic, sarcinile de lucru, modul
de evaluare a ndeplinirii sarcinilor, rezultatele ateptate ale nvrii i
reaciile posibile.
Dac dorim s analizm procesul de nvare predare avem de
rspuns la ntrebri cum ar fi:
ce voi face?
cu ce voi face?
cum voi face?
cum voi ti dac ceea ce trebuia realizat a fost obinut ?

Aceste ntrebri puncteaz de fapt cele patru etape ce trebuie par-
curse n realizarea unei proiectri didactice (n cazul nostru, al unei
uniti de nvare):

Prima etap presupune precizarea clar a obiectivelor educaio-
nale, condiie fundamental a proiectrii corecte a fiecrei lecii. Aces-
tea trebuie stabilite innd cont de concordana ce se impune a exista
ntre cerine i programa colar, ntre obiectivele propuse i timpul de
care se dispune.

A doua etap vizeaz stabilirea resurselor educaionale de care
dispune profesorul:
resurse umane elevul cu personalitatea sa, motivaia, capaci-
tile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, timpul ne-
cesar pentru activitatea didactic: an, semestru, sptmn, or;
resurse materiale manuale, culegeri, tabele, plane, materiale
didactice;
resurse procedurale forma de organizare a clasei, metode de
organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare, aloca-
rea de timp.
83
A treia etap se refer la strategiile educaionale folosite pentru
atingerea scopurilor: alegerea celor mai adecvate metode didactice,
materiale i mijloace de instruire, combinarea acestora n vederea
eficientizrii strategiei didactice. La baza stabilirii scenariului didactic
se afl eliminarea i prevenirea erorilor, a riscurilor i evenimentelor
nedorite n practica didactic. Trebuie s inem cont c nu se poate
programa totul, trebuie lsat loc suficient spontaneitii, actului liber.
Profesorul trebuie s speculeze i s integreze orice curs nou al desf-
urrilor, s-i dea o nou semnificaie pedagogic i s-l valorifice n
beneficiul procesului educativ.

Etapa final urmrete stabilirea unei metodologii de evaluare a
eficienei activitii desfurate. Evaluarea cea mai corect este cea ca-
re pornete de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea urmrete
raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele).
Se poate stabili astfel eficiena activitii didactice. O activitate didac-
tic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost atinse ntr-un
timp mai scurt, cu mai puin cheltuial de resurse materiale, cu mai
puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul
evalurii nu este acela de a eticheta i ierarhiza elevii n mod definitiv,
ci de a perfeciona procesul instructiv-educativ prin evidenierea unor
neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglri.

Structura documentului de proiectare a unei uniti de nvare
cuprinde: elemente de identificare a unitii de nvare, detalieri de
coninut i activiti de nvare. Pentru fiecare activitate de nvare
sunt precizate obiectivele de referin/compeenele specifice, resurse-
le i modul de evaluare.
Este indicat ca obiectivele de referin/compeenele specifice ur-
mrite ntr-o unitate de nvare s fie reluate i n alte uniti de nv-
are pentru ca formarea i dezvoltarea competenelor s se realizeze pe
coninuturi variate.
O unitate de nvare este util s aib o durat de desfurare cu-
prins ntre 3 i 8 ore, avnd grij s planificm separat orele de eva-
luare sumativ.
Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor
de referin/competenelor specifice la coninuturi i presupun orienta-
84
rea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Cnd nu sunt
precizate exemple de activiti de nvare (n programele claselor de
liceu), acestea pot fi precizate urmrind sugestiile metodologice din
lista propus n program.
Astfel, pentru fiecare secven a demersului didactic, putem asocia
activiti de nvare adecvate dup cum urmeaz:

Actualizare
Activitile de nvare sunt centrate pe evocarea i anticiparea no-
iunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru ne-
legerea i prelucrarea noului coninut:
a. Folosirea unor criterii de comparare i clasificare pentru des-
coperirea unor proprieti, reguli;
b. Construirea i interpretarea unor diagrame, tabele, grafice care
ilustreaz situaii cotidiene;
c. Folosirea unor idei, reguli, metode matematice n abordarea
unor probleme practice sau pentru structurarea unor situaii diverse;
d. Intuirea algoritmului dup care este construit o succesiune
dat, exprimat verbal sau simbolic i verificarea pe cazuri particulare
a regulilor descoperite.
Aceast secven presupune o prob de evaluare iniial.

Problematizare
Coninuturile nvrii se dezvolt prin exemple relevante din do-
menii diverse n scopul valorificrii achiziiilor cognitive i operatorii
din alte uniti de nvare i pentru a compatibiliza noile cunotine
ale elevului cu experiena sa anterioar. Activitile de nvare sunt
centrate pe problematizare i nvare prin descoperire, cu sarcini de
prelucrare a informaiei i cu sugerarea unui algoritm al nvrii:
a. Folosirea unor reprezentri variate pentru anticiparea unor
evenimente sau rezultate;
b. Folosirea unor sisteme de referin diferite pentru abordarea
noiunilor matematice din perspective variate;
c. Interpretarea parametrilor problemei ca o parte a ipotezei
acesteia.
85
Sistematizare
Coninuturile decurg din situaiile problem prelucrate n etapa
anterioar i necesit sistematizarea rezultatelor teoretice (definiii,
proprieti), exersarea coninutului pe exemple semnificative ce permit
dezvoltarea unor algoritmi i metode de rezolvare. Activitile de n-
vare sunt orientate spre dezvoltarea capacitii elevilor de a opera cu
informaii, de a interpreta simbolic coninuturile:
a. Folosirea unor reprezentri variate ca punct de plecare pentru
intuirea, ilustrarea, clarificarea sau justificarea unor idei, algoritmi,
metode de rezolvare;
b. Recunoaterea i identificarea datelor unei probleme prin ra-
portare la sisteme de comparare standard;
c. Identificarea i descrierea cu ajutorul modelelor matematice a
unor relaii sau situaii multiple;
d. Compararea, observarea unor asemnri i deosebiri, clasifi-
carea noiunilor matematice studiate dup unul sau mai multe criterii
explicite sau implicite, luate simultan sau separat;
e. Utilizarea formulelor standardizate n nelegerea ipotezei.

Conceptualizare
Coninuturile subliniaz caracteristicile modelului matematic, do-
minnd aplicaiile semnificative ce conduc la identificarea i construc-
ia de algoritmi sau metode de lucru, care permit dezvoltarea unor
rezultate teoretice prin analiza soluiilor i prin relaionri ntre diferite
tipuri de reprezentri utilizate. Activitile de nvare favorizeaz g-
sirea unor ci de esenializare prin demers semidirijat:
a. Formarea obinuinei de a vedea dac o problem este sau nu
determinat;
b. Exprimarea relaiilor matematice dintr-o problem prin sim-
boluri specifice;
c. Analiza secvenelor logice n etapele de rezolvare ale unei
probleme;
d. Analiza rezolvrii unei probleme din punct de vedere al corec-
titudinii, simplitii, claritii i al semnificaiei rezultatelor;
e. Reformularea unei probleme echivalente sau nrudite.

86
Aprofundare
Coninuturile i aplicaiile propuse sunt ordonate progresiv i au
rol de exersare a strategiilor de rezolvare, conducnd la dezvoltarea
competenelor cognitive i operatorii. Activitile de nvare au carac-
ter dominant formativ i urmresc dezvoltarea capacitilor elevului de
a opera cu informaia asimilat, de a aplica, de a investiga i cuta so-
luii de rezolvare a problemelor propuse:
a. Rezolvarea de probleme i situaii problem;
b. Analiza secvenelor logice n fiecare etap de rezolvare a unei
probleme;
c. Exprimarea rezultatelor obinute n urma rezolvrii unei pro-
bleme n limbaj matematic;
d. Exprimarea prin metode specifice a unor clase de probleme;
e. Cunoaterea i utilizarea unor reprezentri variate ale noiu-
nilor studiate.

Transfer
Coninuturile solicit frecvente corelaii intra- i interdisciplinare,
investigarea de ipoteze, utilizarea diverselor tipuri de raionament (in-
ductiv, deductiv, analogic), realizarea de generalizri. Activitile de
nvare sunt difereniate, valorific potenialul individual i stilurile
de nvare ale elevilor n scopul realizrii unui antrenament perso-
nalizat:
a. Transferul i extrapolarea soluiilor unei probleme pentru re-
zolvarea altora;
b. Utilizarea rezultatelor i a metodelor pentru crearea de strate-
gii de lucru;
c. Folosirea particularizrii, generalizrii, a induciei sau analo-
giei pentru alctuirea sau rezolvarea unei probleme noi, pornind de la
o proprietate sau o problem dat.

Prezentm n continuare un exemplu de proiect al unitii de nv-
are Progresii, la clasa a IX-a, M1, a crui form standardizat o
gsim n Anexa 4.
Pentru a urmri mai uor modul de realizare al acestuia, vom pre-
ciza obiectivele de referin i competenele avute n vedere n proiect.
87
Obiectivele de referin i competene urmrite:

1.2. S neleag semnificaia i proprietile operaiilor cu numere
reale i s le aplice n calcule variate.
1.4. S aplice n rezolvarea problemelor elemente de logic i ele-
mente de teoria mulimilor.
1.6. S utilizeze elemente de calcul algebric pentru a rezolva ecua-
ii i inecuaii, precum i pentru a aplica formule de calcul.
(Aceste trei obiective de referin se regsesc n programa clasei a
VIII-a).

1. Recunoaterea unor corespondene care sunt iruri, progresii,
funcii.
2. Utilizarea unor moduri variate de descriere a funciilor n sco-
pul caracterizrii acestora.
3. Descrierea unor iruri/funcii utiliznd reprezentarea geometric
a unor cazuri particulare i raionament inductiv.
4. Caracterizarea unor iruri folosind reprezentarea grafic sau
proprieti algebrice.
5. Analiza unor valori particulare n vederea determinrii formei
analitice a unei funcii definite pe prin raionamente de tip inductiv.
6. Transpunerea unor situaii-problem n limbaj matematic utili-
znd funcii definite pe .

Descrierea activitii de nvare: Identificarea proprietilor
unor progresii ce apar sub form de iruri n situaii-problem.
Competene specifice vizate:
1. Recunoaterea unor corespondene care sunt iruri, progresii,
funcii.
2.1. Calculul valorilor unor funcii care modeleaz situaii practice
n scopul caracterizrii acestora.
3.2. Identificarea unor formule de recuren pe baza raionamen-
tului de tip inductiv.

Competene specifice n pregtire:
6. Transpunerea unor situaii-problem n limbaj matematic utili-
znd funcii definite pe .
88
Coninutul avut n vedere:
Calcule economice/calcule aritmetice

Sugestii metodologice:
Proiectarea activitilor de nvare din aceast etap poate fi fcu-
t pornind de la urmtoarele sugestii metodologice prevzute n pro-
gram:
1. citirea corect i contient a enunului unei probleme;
2. recunoaterea i identificarea datelor unei probleme;
3. precizarea modului de alctuire a unei succesiuni date i veri-
ficarea pe cazuri particulare a regulilor descoperite;
4. folosirea unor reprezentri variate pentru anticiparea unor re-
zultate;
5. imaginarea i folosirea unor reprezentri variate pentru dep-
irea unor dificulti;
6. reformularea unei probleme echivalente sau nrudite;
7. folosirea unor idei i reguli matematice n abordarea unor pro-
bleme practice sau pentru structurarea unor situaii diverse.
n funcie de resursele disponibile, se pot formula sarcini de lucru
care utilizeaz manualul sau culegerile de probleme.

Sugestii de formulare a sarcinilor de lucru corespunztoare acti-
vitii proiectate:
1. Maria depune la banc suma de 1.000 lei. Ea urmeaz s pri-
measc o dobnd simpl de 5% pe an din suma depus iniial dac
menine contul 12 luni, fr extrageri.
a. Contul Mariei crete sau scade?
b. Care este capitalul iniial? Dar procentul lunar al dobnzii?
c. Ce sum va fi n cont dup o lun, dup dou luni, dup trei
luni? Cum variaz contul de la o lun la alta?
d. Reprezentai pe o diagram sumele S
3
i S
4
aflate n cont dup
trei, respectiv patru luni.
e. Cum mai putem reprezenta evoluia sumei din cont n primul
an?

89
2. Un biciclist se deplaseaz cu viteza constant de 15 km/or de
la Craiova la Slatina. Dac la ora 10.00, biciclistul se afl la 50 km de
Slatina, la ce distan fa de Slatina se va afla la ora 11.00, la ora
12.00, la ora 13.00? Cum variaz aceast distan?
f. Ce legtur exist ntre problemele prezentate? Identificai i
alte enunuri nrudite.
g. Exprimai matematic:
variaia sumei din contul Mariei;
variaia distanei fa de Slatina a biciclistului.

Sugestii de evaluare pentru activitatea de nvare descris:
Evaluare pe sarcinile de lucru f. i g., prin scrirea pe tabl a rs-
punsurilor i compararea acestora. Observarea colaborrii n grupele
de lucru.

Exemplu de prob de evaluare iniial:
1. Completeaz cu nc doi termeni fiecare din urmtoarele iruri:
a) 2, 9, 16, 23, ...
b) -7, -3, 1, 5, ...
2. S se determine primul termen i raia unei progresii aritmetice
( )
1
n
n
a

dac se verific relaiile:
2 4 6
10 3
7
4 13
a a a
a a
+ =

3. irul
( )
1
n
n
a


este descris de relaiile:
1
4, a =
1
6,
n n
a a
+
= pentru 1. n
a) Calculai
2
a i
3
a .
b) Deducei formula pentru exprimarea termenului general al
irului.
c) Demonstrai prin inducie matematic corectitudinea formu-
lei gsite.
d) Stabilii dac irul conine ca termeni numerele: -284; 102.

90
Exemplu de prob de evaluare final:

Itemi Competene specifice
1. Dac
( )
1
n
n
a

este o progresie aritme-
tic, artai c
( )
3
1
n
n
a

este tot o progre-
sie aritmetic.
Se pstreaz aceast proprietate pentru
progresiile geometrice?
3.2. Identificarea unor
formule de recuren pe
baza raionamentului de
tip inductiv.
2. ntr-o progresie geometric
( )
1
n
n
a


cu toi termenii pozitivi, avem:
3
6, a =
5
24 a = . Calculai
1
a . Sunt necesare
toate ipotezele problemei?
2. Utilizarea unor mo-
duri variate de descriere
a funciilor n scopul
caracterizrii acestora.
3. Explicai prin
intermediul desenului
alturat un mod de
calcul al sumei:
1+3+5+...+(2n-1).



3.1. Alegerea i utiliza-
rea unei modaliti
adecvate de calcul.
4. Ana a depus la o banc suma de
2.000 lei, cu o dobnd de 30% pe an.
Ct timp trebuie s pstreze banii n
cont pentru a primi la sfrit cel puin
3.000 lei?
4.1. Interpretarea grafi-
c a unor relaii prove-
nite din probleme prac-
tice.
5. Se consider irul
( )
1
n
n
x

:
2 3
1 2 3
, , ,...
10 10 10
.
Scriei termenul
10
x i calculai:
1 2 10
... S x x x = + + + .
5. Analiza unor valori
particulare n vederea
determinrii formei a-
nalitice a unei funcii
definite pe prin raio-
namente de tip induc-
tiv.
6. Creterea populaiei Pmntului este
de aproximativ 2% pe an. Dac n anul
2000 populaia globului a fost de 7
miliarde de locuitori, estimai populaia
din anul 2008.
6. Transpunerea n lim-
baj matematic a unor
situaii-problem utili-
znd funcii definite pe
.
91
Matricea de evaluare a unei uniti de nvare evideniaz instru-
mentele de evaluare avute n vedere pentru msurarea nivelului de rea-
lizare a activitilor de nvare propuse.

Pentru unitate de nvare prezentat, dm ca exemplu urmtoarea
matrice de evaluare:

Instrumente
evaluare
C.S.
Studiu
de caz
Fie
de
lucru
Activita-
te n
grup
Inves-
tigaie
Tema
acas
Prob
oral
Prob
scris
1 X X X
2 X X X
3 X X X X
4 X X X
5 X X X
6 X X X

4.3. Programe de opional

Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea
schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de
trunchi comun pentru clasele I-a a VIII-a:

Argument
Obiective de referin Activiti de nvare
1.
2.
3.
.....
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare

Pentru Argument se va redacta maxim o pagin care motiveaz
cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor
competene de transfer, etc.
92
Obiectivele de referin vor fi:
preluri ale unor obiective din programa naional, n cazul
opionalului de aprofundare;
formulate dup modelul celor din programa naional (al ma-
teriilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora.
Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-
6 obiective de referin pe care elevii trebuie s le realizeze pn la
sfritul anului.
Lista de coninuturi menioneaz toate informaiile care vor fi cu-
prinse n cadrul opionalului, ele fiind considerate ca un mijloc de for-
mare intelectual.
Activitile de nvare descriu modul n care elevul va dobndi
abilitile vizate prin obiective de referin.
Modalitile de evaluare precizate vor fi tipuri de probe care se
potrivesc opionalului propus (probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect).

Schema corespunztoare pentru un opional la liceu, n acord cu
modelul programelor de trunchi comun, este de forma:

Argument
Competene specifice Coninuturi
1.
2.
3.
.....
Valori i atitudini
Sugestii metodologice

Competenele i coninuturile presupun o proiectare diferit n
funcie de tipul opionalului:
Pentru un opional de aprofundare, la anumite competene
specifice din program, se proiecteaz noi coninuturi care conduc la
aprofundarea acestora;
93
n cazul unui opional de extindere, pornind de la competene
generale ale disciplinei, se pot deriva noi competene specifice care
vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi, teme, capitole care nu
fac parte din programa de trunchi comun;
La realizarea unui opional ca disciplin nou se pot izola te-
me, capitole, uniti de informaie cu care opereaz o disciplin i, pe
baza lor, se contureaz anumite competene pe care dorim s le for-
mm la elevi;
Dac opionalul este ca tem integratoare, unitile de coni-
nut vor cuprinde informaii din mai multe discipline (domenii), iar
competenele vor fi n general competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn se recomand s fie
definite i urmrite 6-8 competene specifice.
Sugestiile metodologice includ tipuri de activiti de nvare i
modaliti de evaluare.

Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un
ciclu curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru/compe-
tene generale din care se deduc obiectivele de referin/competenele
specifice pentru fiecare an de studiu. n acest caz, se redacteaz cte o
program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia
obiectivelor/competenelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opional s conin i biblio-
grafie.

n cursul elaborrii proiectului de program pentru opional se
sugereaz consultarea urmtoarei liste de ntrebri ajuttoare:
Obiectivele cadru/Competene generale:
se reflect n obiectivele de referin/competenele specifice?
n cazul aprofundrilor, extinderilor, sunt aceleai ca n pro-
grama de trunchi comun?
Obiectivele de referin/Competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci
sunt adaptate pentru anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului?
94
adecvate nivelului de cunotine i vrstei elevului?
deriv din obiectivele cadru (dac acestea sunt formulate)?
unice (nu se repet sub forme diferite)?
altele dect n programa trunchiului comun?
cror etape ale unui proces de nvare corespund?
Coninuturile sunt:
corelate cu obiectivele de referin/competenele specifice?
altele dect n programa trunchiului comun?
o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin?
organizate articulat, sistemic?
organizate astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
pot fi derulate efectiv n clas?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?

Spre exemplu, prezentm un program de opional pentru gimnaziu
i un nucleu de program pentru un opional de liceu:

Titlul opionalului: Matematic distractiv
Clasa: a VI-a
Durata: 1 an
Tipul de opional: Opional la nivelul disciplinei

Argument
nvarea matematicii n coala general urmrete contientizarea
de ctre elevi a naturii acestui obiect de studiu ca o activitate de rezol-
vare de probleme, bazat pe un set de cunotine i proceduri, dar i ca
o disciplin strns legat de societate prin relevana sa n cotidian.
Prin cursul opional de Matematic distractiv, se urmrete adap-
tarea unor cunotine dobndite prin studiul curriculumului nucleu
pentru rezolvarea de situaii problem non-standard, ca i dezvoltarea
95
unor activiti i dobndirea pe cale intuitiv a unor noiuni comple-
mentare curriculumului nucleu.

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei a VI-
a, elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se
recomand urmtoarele activiti:
1. S determine nu-
mere naturale care n-
deplinesc anumite pro-
prieti date.
- determinarea celui mai mare i a
celui mai mic numr ce ndeplinesc
condiii date (despre numrul de
cifre, suma cifrelor, etc.);
- aflarea unor numere ce se obin
prin modificarea cifrelor unor nu-
mere date;
- exerciii de determinare a unor
numere cnd se cunosc numrul de
divizori, suma acestora, c.m.m.d.c.-
ul i c.m.m.m.c.-ul lor, etc.
2. S aplice proprie-
tile operaiilor cu nu-
mere naturale n situa-
ii non-standard.
- exerciii de criptografie (determi-
narea unor numere ale cror cifre au
fost nlocuite cu simboluri);
- exerciii de calcul rapid;
- efectuarea unor calcule ce necesit
numr minim de operaii.
3. S rezolve pro-
bleme practice folosind
reguli de divizibilitate.
- exerciii de numrare;
- exerciii de numrare a unor nu-
mere naturale cnd se cunosc restu-
rile mpririlor lor cu numere date.
4. S compun i s
descompun figuri ge-
ometrice din/n figuri
geometrice.
- construirea unor figuri Tangram;
- crearea de modele geometrice cu
ajutorul compasului i/sau riglei.
5. S utilizeze baze de
numeraie n rezolva-
rea unor situaii pro-
blem.
- rezolvarea unor ecuaii prin scrie-
rea numerelor n baza 2;
- prezentarea unor metode de gsire
a unui numr.
96
6. S analizeze paii
utilizai n diferite me-
tode de rezolvare.
- exerciii rezolvate cu principiul
cutiei;
- probleme elementare de logic.
7. S utilizeze estimri
ale distanelor, ariilor,
capacitilor, masei n
probleme practice.
- exerciii de msurare cu uniti de
msur standard sau non-standard a
unor distane i arii;
- exerciii de estimare a costului
unor materiale de finisare sau de
construcie (vopsea, parchet, tapet).

Coninuturi:
Proprieti ale numerelor naturale
Operaii i relaii cu numere naturale
Numere prime i proprietile lor
Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13 i cu numere compuse
Cel mai mare divizor comun i cel mai mic multiplu co-
mun a dou numere; proprieti
Metode de numrare
Principiul cutiei
Baze de numeraie
Tangram
Origami
Instrumente de evaluare:
1. Portofoliu
2. Proiect
3. Investigaie
Bibliografie:
1. Bobancu, V., Caleidoscop matematic, Editura Albatros,
1979.
2. Cmpan, F., Cum au aprut numerele, Editura Ion
Creang, Bucureti, 1973.
3. Gardner, M., Amuzamente matematice, Editura tiinific,
1968.
4. Dncil, I., Matematic distractiv, Editura Sigma, 2000.
97
Titlul opionalului: Introducere n documentarea i cercetarea
tiinific
Clasa: a XII-a M1/M2/M3
Tipul de opional: intercurricular
Durata: 1 an
Nr. ore: 1 or/spt.

Competene specifice Coninuturi
1. Identificarea i aplicarea
unor metode de cutare de da-
te folosind surse diferite (bi-
bliotec, tehnologie informa-
ional i comunicaional)
pentru stocarea de informaii
referitoare la o tem dat.
2. Identificarea unor domenii
de cercetare n cadrul unei te-
me prin analiza cantitativ i
structural a unei documen-
taii.
3. Descrierea unor situaii
diverse sub forma unui model
matematic prin analiza canti-
tativ a unei baze de date.
4. Abordarea unor fenomene
exprimabile matematic, folo-
sind diverse metode de sto-
care.
5. Argumentarea i redactarea
rezultatelor propriilor cerce-
tri.
Numrul de aur:
- istoric;
- proprieti geometrice i alge-
brice;
- aplicaii n diverse domenii
(tehnic, arte, tiine naturale).
Probleme de minim i maxim:
- n algebr, geometrie, analiz
matematic;
- n aplicaii practice (industrie,
construcii, transporturi) pentru
economisirea de material sau ob-
inerea unui timp minim de exe-
cuie;
Programare liniar:
- modelul matematic al unei pro-
bleme liniare, rezolvarea i inter-
pretarea programului liniar;
- algoritmul simplex.
Problema transporturilor:
- model matematic;
- diferite metode de rezolvare.
Nomografie:
- istoric;
- diverse aplicaii n tehnic (no-
mograme reticulate, cu puncte ali-
niate, etc.): prezentare i exem-
plificri.
98
Sugestii metodologice:
Sarcinile de lucru vor viza:
Documentarea n cadrul unor aciuni de tip proiect;
Corelarea metodelor de studiu cu tipul de argumentare adoptat
n lucrare (eseu, referat, proiect, not tiinific);
Exerciii de modelare a unor situaii matematice;
Construirea unor modele matematice adecvate rezolvrii unor
probleme practice;
Utilizarea metodelor standard pentru aplicaii diverse;
Imaginarea i folosirea creativ a unor reprezentri variate
pentru depirea unor dificulti;
Transferul i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru re-
zolvarea altora;
Folosirea unor idei, reguli sau metode matematice n aborda-
rea unor probleme practice sau pentru structurarea unor situa-
ii diverse;
Analiza capacitii metodelor de a se adapta unor situaii con-
crete;
Conceperea, realizarea i susinerea unor proiecte rezolvabile
prin activiti de grup.

Valori i atitudini:
Formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode ma-
tematice n abordarea unor situaii diverse;
Dezvoltarea simului estetic i critic, a capacitii de a aprecia
rigoarea, ordinea i elegana n arhitectura construciei unei
teorii;
Dezvoltarea independenei n aciune i n gndire;
Formarea motivaiei pentru studiul matematicii.
99


CAPITOLUL V
Forme de organizare a instruirii

5.1. Organizarea pe clase i lecii

Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice
de realizare efectiv a predrii i nvrii.
Astfel, organizarea activitii didactice se poate ncadra n trei ti-
puri care interfereaz:
activitatea frontal (lecia);
activitatea pe grupe de elevi (consultaii, meditaii cu scop de
recuperare, exerciii independente, cercul de elevi, concursuri, sesiuni
de comunicri i referate);
activitatea individual (efectuarea temelor, rezolvarea de pro-
bleme i exerciii, studiul n biblioteci, ntocmirea de referate, proiecte,
modele, pregtirea unor comunicri tiinifice, examene).
5.2. Lecia, unitate didactic fundamental

Termenul de lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere,
care semnific a audia, a lectura. Lecia este o unitate didactic func-
ional, care reflect totalitatea caracteristicilor ce definesc didactica.
Ea presupune un scop i obiective bine determinate; angajeaz resurse
umane, materiale i de coninut; presupune selectarea unor metode i
mijloace de nvmnt; se realizeaz ntr-un timp determinat i n
mediu pedagogic; implic strategii de desfurare i evaluare. Lecia
este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii
100
pentru profesor, confer sistematicitate i continuitate procesului de
instruire.
Tipul de lecie exprim modul de concepere i realizare a activi-
tii de predare-nvare-evaluare, suportnd variante ale tipului de ba-
z, determinate mai ales de particularitile clasei de elevi, de strategia
metodologic i mijloacele de nvmnt folosite.
Principalele categorii de lecii sunt:

Lecia mixt, care urmrete realizarea, n msur aproximativ
egal, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare,
verificare), fiind cel mai des tip de lecie ntlnit n practica didactic,
mai ales la clasele mici.
Structura relativ a unei lecii mixte este:
moment organizatoric;
verificarea coninuturilor nsuite, prin verificarea temei, veri-
ficarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine, prin
conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotinele dobn-
dite anterior, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii
problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi;
precizarea titlului i a obiectivelor, profesorul comunicnd
elevilor ce ateapt de la ei la sfritul activitii;
comunicarea/nsuirea noilor cunotine printr-o strategie me-
todic, corelat obiectivelor, coninutului temei i elevilor;
fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare
i exerciii aplicative;
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru reali-
zarea temei.

Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine are ca obiectiv
fundamental nsuirea de noi cunotine i dezvoltarea unor capaciti
i atitudini intelectuale. Astfel, predomin dobndirea noului, celelalte
etape corespunztoare tipului mixt (diferite de comunicarea/nsuirea
noilor cunotine) fiind prezente, dar cu o pondere mult mai mic, n
funcie de vrsta elevilor (la clasele mari, lecia de comunicare tinde
s aib o structur monostadial).
101
Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine are ca variante:
lecia introductiv, care ofer o imagine de ansamblu asupra
unei discipline sau a unui capitol;
lecia prelegere, cu un coninut de predare vast, este ntlnit
doar la clasele liceale terminale deoarece aici puterea de receptare a
elevilor este foarte mare;
lecia seminar, care presupunere dezbaterea unui subiect n
timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale
informative. Ea se realizeaz tot la clasele mari;
lecia programat, care se desfoar pe baza manualului, a
textului programat sau folosind programe de nvare computerizate.

Lecia de formare de priceperi i deprinderi (specifice matema-
ticii) urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc
intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea muncii inde-
pendente, aplicarea n practic a cunotinelor. Structura orientativ a
acestui tip de lecie este de forma:
moment organizatoric;
precizarea temei i a obiectivelor activitii;
actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfu-
rrii activitii;
demonstraia sau exerciiul-model, efectuate de ctre profesor;
antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profe-
sorului;
rezolvarea independent a lucrrii, exerciiului, de ctre fieca-
re elev;
aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul
de continuare a activitii desfurate n timpul orei.

Lecia de fixare i sistematizare urmrete, n special, consoli-
darea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i completarea unor
lacune. Ea se realizeaz prin recapitulare. Acest tip de lecie devine
eficient dac se redimensioneaz coninuturile n jurul unor idei cu
valoare cognitiv relevant. Ca urmare, elevii devin capabili s rea-
lizeze conexiuni care s le permit aplicaii mai complexe i mai ope-
rative.
102
Structura orientativ a acestui tip de lecie presupune urmtoarele
etape:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de reca-
pitulare, etap recomandat a fi fcut naintea desfurrii propriu-
zise a orei i apoi la nceputul orei sau a orelor de recapitulare;
recapitularea coninutului pe baza planului stabilit, clarific
i elimin confuziile constatate de profesor i realizeaz scheme sau
sinteze eseniale la nivelul coninutului analizat;
rezolvarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate este etapa cu cea mai mare pondere n structura leciei,
concretizat prin rezolvarea de exerciii i probleme;
aprecierea activitii elevilor;
precizarea i explicarea temei.

n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem,
un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) putem eviden-
ia mai multe variante ale acestui tip de lecie:
- lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de
comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care
nelegerea altor coninuturi nu este posibil;
- lecia de recapitulare pe baza unui plan dat de profesor sau alc-
tuit cu ajutorul elevilor se compune la sfritul unor capitole sau teme
mari din program;
- lecia de sintez se programeaz la sfritul unor uniti mari de
coninut: capitole mari, semestru sau an colar.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea
leciei, variantele de lecii menionate pot conduce la noi tipuri, ca de
exemplu: lecia de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii
aplicative, lecia recapitulativ pe baz de fie.

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete
n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i ncadra-
rea cunotinelor n noi cadre de referin cu rol n viitoarele trasee de
nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie este format din etapele
urmtoare:
103
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
verificarea coninutului (dac verificarea este verbal, este in-
dicat de a realiza o sistematizare a cunotinelor, corectarea unor con-
fuzii);
aprecierea rezultatelor se face la sfritul orei, n cazul veri-
ficrii orale, sau la urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii, dac
verificarea este scris;
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de
corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninutu-
rilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere sunt: lecia de evaluare
oral, prin lucrri scrise, etc.
5.3. Elaborarea proiectelor de lecie

Lecia este considerat o component operaional pe termen scurt
a unitii de nvare. De aceea, proiectul unitii de nvare trebuie s
ofere o derivare simpl a leciilor componente. Acesta, dac este
corect ntocmit, conine suficiente date pentru a oferi o imagine asupra
fiecrei ore. n tabelul ce sintetizeaz proiectarea unitii de nvare,
se pot delimita prin linie orizontal punctat spaiile corespunztoare
orelor de curs (leciilor). Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii
de nvare ofer date referitoare la obiectivele de referin vizate, la
elementele de coninut asociate, activitile de nvare propuse, resur-
sele materiale, formele de organizare a clasei pentru fiecare activitate,
instrumentele de evaluare necesare la nivelul leciei.
Pentru evidenierea activitii didactice a zilei n condic se poate
preciza numele unitii de nvare i numrul de ordine n aceea uni-
tate de nvare a orei respective sau se poate aloca un titlu generic
pentru activitatea de nvare din ora respectiv.
Cu toate c realizarea proiectului unei uniti de nvare nu ar mai
necesita ntocmirea separat a unui plan de lecie, acesta este nc soli-
citat n diverse situaii.
Pe parcursul unei lecii, profesorul desfoar mai multe activiti
didactice: proiectarea, realizarea, evaluarea, reglarea.
Schematic, un proiect de lecie se prezint astfel:
104

Proiect de lecie

1. Data
2. Disciplina
3. Clasa
4. Subiectul leciei
5. Tipul de lecie
6. Obiectivul fundamental

Desfurarea leciei se refer la momentele de parcurs, cu preci-
zarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a
formelor de realizare a nvrii. Proiectul este centrat pe coninut i
pe aciunea profesorului i a elevilor.

Coninutul i metodica
desfurrii leciei
Momente
ale
leciei
Obiective
operaionale Activitatea
profesorului
Activiti de
nvare
Strategii
didactice.
Metode.
Mijloace.
Forme de
activitate.


5.4. Evaluarea eficienei leciei

Evaluarea i autoevaluarea leciei este un moment important al ac-
tivitii didactice. Principalele repere cu care se apreciaz reuita unei
lecii, att de ctre profesorul realizator, ct i de un evaluator extern
(metodician, inspector) sunt:
1. Proiectarea leciei: calitatea proiectului de lecie este stabilit
n funcie de documentarea tiinific i metodic a profesorului, de
identificarea i explicarea corect a obiectivelor leciei, de corelarea
acestora cu celelalte componente ale leciei, de creativitatea dovedit
n structurarea leciei.
105
2. Realizarea leciei este msurat prin mai muli indicatori:
- pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei (asigurarea
mijloacelor de nvmnt, organizarea colectivului de elevi);
- valene educative, formative (contribuia leciei la dezvoltarea
gndirii, limbajului, imaginaiei, autonomiei elevilor);
- coninutul tiinific (rigurozitatea noiunilor tiinifice care fun-
damenteaz coninutul, corectitudinea informaiilor prezentate n ca-
drul leciei, dozarea optim a informaiilor i valorilor transmise);
- corelaii inter- i intradisciplinare (stabilirea corect a locului
leciei n sistem, valorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinde-
rilor prealabile n nvarea noului coninut, sublinierea elementelor
eseniale ce vor interveni n leciile urmtoare, corelaii cu date cunos-
cute de la alte discipline de nvmnt);
- caracter practic-aplicativ (aplicarea n lecie a cunotinelor do-
bndite, posibilitatea aplicrii n alte lecii, la aceeai disciplin sau la
alte discipline a cunotinelor dobndite);
- alegerea i folosirea metodelor de predare-nvare (utilizarea
unor metode active, centrate pe elev, msura n care strategia didactic
este corelat cu particularitile elevilor, preocuparea pentru formarea
deprinderilor de activitate independent, folosirea de metode i proce-
dee n scopul accenturii caracterului formativ al nvrii);
- mbinarea diferitelor forme de activitate (existena n lecie a
unor forme variate de activitate, gradul de implicare direct n lecie a
fiecrui elev, conturarea unui spirit cooperant, dialogul elev-elev);
- integrarea mijloacelor de nvmnt (utilizarea mijloacelor de
nvmnt existente n coal, confecionarea de material didactic ne-
cesar leciei pentru activitatea demonstrativ sau individual, valorifi-
carea complet a intuirii, esteticii i funcionalitii acestuia);
- crearea motivaiei, activizarea elevilor (modul de realizare a
captrii ateniei elevilor la introducerea noului coninut, prezentarea
obiectivelor urmrite n lecie, gradul de antrenare a elevilor, reparti-
zarea echilibrat a sarcinilor pe fiecare elev);
- densitatea leciei, dozarea judicioas a timpului (proporionarea
corespunztoare a timpului afectat fiecrei etape a leciei, n funcie de
obiectivele propuse, ncadrarea n timp a leciei);
106
- evaluarea formativ (msura n care se realizeaz n lecie feed-
back-ul, evaluarea tuturor obiectivelor operaionale ale leciei, preocu-
pri legate de notarea elevilor).
3. Comportamentul profesorului este indicat de:
- organizarea, ndrumarea, conducerea i controlul activitii de
predare (crearea unei situaii de nvare adecvate, msura n care pro-
fesorul reuete s urmreasc activitatea clasei, formularea ct mai
clar a sarcinilor de lucru i consecven n urmrirea acestora, asi-
gurarea unei atmosfere de lucru favorabil activitii fiecrui elev,
adaptarea comportamentului profesorului la reaciile clasei, realizarea
dialogului profesor-elev, elev-profesor, elev-elev);
- conduita n relaiile cu elevii, limbajul, inuta (comportament re-
laional, adaptarea conduitei, limbajului, inutei la nivelul clasei, capa-
citatea stpnirii de sine, elemente de tact).
4. Autoevaluarea, msurat prin receptivitate, autoanaliz i spi-
rit critic (sesizarea, n autoanaliza leciei, a gradului de urmrire a per-
formanelor dorite, determinarea aspectelor mai puin realizate n lec-
ie, a cauzelor acestora i furnizarea unor alternative didactice care s
elimine nerealizrile, receptivitate la observaiile evaluatorului, auto-
evaluarea corect a nivelului de realizare a leciei).
5. Observaii, cuprinznd aspecte deosebite privind contextul psi-
hopedagogic al leciei, sugestii i recomandri.
Pe parcursul practicii pedagogice, studenii au de completat fie de
observare la leciile la care asist. La nceput, acestea au o form sim-
pl, cerndu-se examinarea unui singur aspect, cum ar fi: modul de in-
teraciune, folosirea tablei, a resurselor (umane, materiale, de timp i
informaionale). Pe parcurs, structura fielor se complic, studenii tre-
buind s urmreasc mai multe categorii de itemi deodat: calitile
personale i profesionale ale profesorului, planificarea leciei, desfu-
rarea leciei, managementul clasei.
n Anexa 5 este prezentat un model de fi de observare a leciei
care poate fi folosit n cadrul evalurii activitii profesorului.
107


CAPITOLUL VI
Evaluarea n procesul de nvmnt

6.1. Funciile evalurii

tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultate-
lor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al e-
xaminailor poart numele de docimologie.
n nvmnt, sistemul de evaluare urmrete:
evaluarea obiectivelor curriculare i a strategiilor educaionale
utilizate n scopul rezolvrii acestora;
evaluarea activitii de predare-nvare, a strategiilor didacti-
ce i a metodelor de nvmnt;
evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive,
operaionale, psihomotrice, atitudinal-valorice);
evaluarea performanelor profesionale;
evaluarea ntregului sistem de nvmnt;
informarea elevilor, prinilor i a societii cu privire la re-
zultatele obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor curricula-
re propuse;
diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare.
A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena
metodelor de predare-nvare folosite.
Evaluarea ndeplinete mai multe funcii:
de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de
elevi;
108
de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii,
ceea ce se realizeaz prin feed-back;
de informare a prinilor elevilor i a societii cu privire la
rezultatele i evoluia pregtirii elevilor n coal pentru integrarea lor
socio-profesional;
motivaional, de stimulare la elevi a interesului pentru nv-
are, autocunoatere i autoapreciere corect;
de predicie i de decizie, n scopul ameliorrii activitii in-
structiv-educative, pe baza cunoaterii cauzelor unei eventuale inefi-
ciene;
de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele
colare obinute;
formativ-educativ, cu rol n optimizarea nvrii i n conso-
lidarea competenelor colare;
de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar.
6.2. Forme de evaluare

Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul de
nvmnt distingem mai multe forme de evaluare, dintre care:
Evaluarea iniial ine cont de faptul c performanele viitoare ale
elevilor depind i de cunotinele anterioare.
Evaluarea sumativ (cumulativ) este o evaluare tradiional,
efectuat periodic prin verificri de sondaj i global, la ncheierea unui
semestru sau an colar. Ea nu este o evaluare ritmic; nu are caracter
stimulativ i nu ofer suficiente date asupra eficienei programului de
instruire. De aceea se recomand folosirea ei n mod limitat i n
combinaie cu evaluarea continu.
Evaluarea continu (formativ) se desfoar n cadrul leciilor,
la sfritul unui capitol, elevii fiind verificai din toat materia. Acest
tip de evaluare are un caracter ritmic, se bazeaz pe un feed-back con-
tinuu, conduce la stabilirea unor relaii de cooperare ntre profesor i
elevi.
Evaluarea i notarea colar alctuiesc o modalitate de codare nu-
meric sau n calificative a rezultatelor obinute de elevi. Ea presupu-
109
ne comparaii, clasificri, cadrul de comparaie ales putnd fi diferit.
Elevul se raporteaz astfel la:
propriul su nivel obinut, observnd un progres sau un regres
i promovnd o motivaie de autodepire;
nivelul clasei sau al unui grup reprezentativ de elevi, compa-
raie ce promoveaz competiia, cultiv motivaia pentru reu-
ita profesional. n acest caz, evaluarea se numete norma-
tiv i conduce la ierarhizarea copiilor n clas;
obiectivele propuse. Se iniiaz activiti de recuperare, cnd
este cazul, astfel nct majoritatea elevilor (80%) s se nscrie
ntr-un barem luat drept criteriu. Aceast evaluare formativ
nu clasific propriu-zis elevii.
Pentru a stabili un consens n gradarea performanei colare se pot
lua n consideraie mai multe criterii, ca de exemplu:
gradul de dificultate al sarcinii teme dificile, medii, uoare,
elementare;
completitudinea rspunsului rspuns complet, lacune minore,
semnificative, majore;
ajutorul acordat n rspuns rezolvare independent, sprijin
minor la mici ezitri n rspuns, sprijin semnificativ;
nivelul de exactitate rspunsuri exacte, mici erori (rspun-
suri exacte medii), erori mari, erori semnificative;
gradul de ndemnare execuie rapid i exact, execuie cu
ezitri, execuie cu ajutor, execuie euat;
nevoia de sprijin figural, ilustrativ (exemple) sau prestaie de
nivel teoretico-aplicativ complet.
Pornind de la acestea, se pot stabili prin consens descriptori de
performan care s gradeze unitar prestaia elevului n cadrul fiecrei
teme sau sarcini.
Astfel, verificarea i evaluarea rezultatelor i a progreselor colare
ale elevilor se refer la:
nivelul de cunotine (structuri cognitive) nsuit de elevi, ra-
portat la obiective i coninut, temeinicia cunotinelor;
nivelul structurilor operaionale: capacitatea de a efectua
operaii logice de analiz, comparaie, sintez, abstractizare, generali-
zare, posibilitatea de a comunica, de a explica i demonstra logic pe
110
baz de argumente, de a efectua raionamente inductive i deductive,
de a elabora definiii i de a redefini, de a efectua judeci de valoare
asupra cunotinelor i de autoevaluare;
capacitatea de aplicare a cunotinelor: de a descoperi, de a
inventa, de a rezolva exerciii i probleme, de a se autoinstrui;
nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice ma-
tematicii: de munc intelectual, de cercetare tiinific. Pentru acestea,
vom lua n calcul: volumul, gradul de automatizare, complexitatea, ra-
piditatea, precizia;
trsturile de personalitate: motivaiile, atitudinile, convinge-
rile, perseverena, tenacitatea, hotrrea, dorina de a nva, nivelul de
aspiraie care influeneaz i ele randamentul colar.

Standardele de performan (minim, medie, superioar) sunt cri-
terii de evaluare a realizrii de ctre elevi a obiectivelor cadru i a ce-
lor de referin din programele colare.
De exemplu, programa clasei a VIII-a stabilete standardele curri-
culare de performan.
Pentru primul obiectiv cadru: Cunoaterea i nelegerea concep-
telor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii,
sunt stabilite 9 standarde, dintre care menionm:
S1. Scrierea, citirea, compararea i reprezentarea pe ax a nume-
relor reale;
S2. Efectuarea corect a operaiilor cu numere reale (eventual re-
prezentate prin litere);
S3. Utilizarea estimrilor i a aproximrilor de numere i msuri
(lungimi, unghiuri, arii i volume) pentru a aprecia validitatea unor
calcule.
Pentru fiecare astfel de standard, se stabilete apoi un nivel minim
i maxim. n cazul nostru, pentru standardul S1. se precizeaz:
Minim: Scrierea i citirea numerelor reale. Recunoaterea nume-
relor raionale. Scrierea unui numr raional sub form zecimal sau
fracionar. Compararea numerelor raionale. Reprezentarea pe ax a
numerelor ntregi.
Maxim: Recunoaterea numerelor iraionale. Compararea numere-
lor iraionale. Reprezentarea pe ax a numerelor reale.
111
Pentru o notare ct mai obiectiv a elevilor, pe baza acestor
standarde, se elaboreaz descriptori de nivel: nivelul 1 (notele 4-5),
nivelul 2 (notele 5-6), nivelul 3 (notele 7-8), nivelul 4 (notele 9-10).
6.3. Metode de verificare i evaluare

Experiena pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici
de verificare. Ele se pot clasifica n:
metode tradiionale: probe orale, scrise, practice;
metode complementare: observarea sistematic a elevilor, in-
vestigaia, proiectul, portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n
clas, autoevaluarea.

Verificarea oral este des folosit de profesori deoarece favori-
zeaz dialogul: elevul are posibilitatea s-i justifice rspunsul, iar
profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa rspunsul ele-
vului, poate testa coninutul din lecia anterioar ct i nivelul de pre-
gtire al clasei.
De obicei, n practic, se folosesc forme combinate de verificare,
mbinnd examinarea frontal cu procedee de ascultare individual.
De exemplu, se verific partea teoretic cu ajutorul ntregii clase i se
rezolv la tabl individual anumite exerciii sau probleme aplicative.
Chestionarea oral are i unele limite, cum ar fi: ntrebrile nu pot
avea acelai grad de dificultate, unii elevi sunt mai emotivi, timpul nu
permite o verificare complet a coninutului predat, comportamentul
profesorului (nerbdare, indulgen, exigen exagerat) poate condu-
ce la o notare subiectiv.
Pentru a nltura unele dintre aceste limite se impun anumite ce-
rine. Astfel, ntrebrile trebuie:
s fie centrate pe obiective operaionale, viznd coninutul
esenial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilitilor, capaciti-
lor intelectuale;
s fie adresate mai nti ntregii clase; apoi s fie numit un
elev care s rspund; acesta nu este ntrerupt dect dac nu se refer
la subiect sau face greeli grave;
s fie corect formulate, la obiect i s aib o nlnuire logic;
112
s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea
elevului;
s fie puse ntr-o atmosfer destins, de acceptare reciproc,
fr critici, ironii;
s fie notate ct se poate de obiectiv.

Verificarea scris este realizat prin verificri curente (lucrri de
control) sau prin lucrri scrise semestriale (teze). Lucrrile de control
dureaz maxim o or i pot fi date fr ca elevii s fie avertizai. Prin
acestea se urmresc: verificarea cunotinelor din lecia de zi, contiin-
ciozitatea cu care se pregtesc elevii, greelile comune ce apar, noiu-
nile nelese mai greu sau mai uor. Tezele acoper o anumit parte a
materiei predate; ele sunt anunate i sunt pregtite prin lecii recapi-
tulative. Prin aceste lucrri scrise, profesorul urmrete ntinderea ma-
teriei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistema-
tiza ceea ce este esenial ntr-un volum mare de cunotine nvate.
Probele scrise sunt preferate de muli profesori i elevi: asigur un
grad mai mare de obiectivitate n notare, ofer elevilor mai emotivi
sau a celor mai leni n gndire posibilitatea de a prezenta toate cuno-
tinele, asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi ntr-un timp
scurt, se verific acelai coninut, favorizeaz realizarea comparrii
rezultatelor.
Aceast metod are i ea limitele ei: profesorul nu poate corecta
pe loc erorile sau greelile de exprimare ale elevului, unele confuzii
sau tratarea incomplet a coninutului esenial.

Referatul permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea
unor elemente de performan individual ale elevului. Se poate utiliza
att pentru evaluarea continu, pe parcursul unui semestru, ct i pen-
tru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr-un portofo-
liu sau independent.
Putem diferenia dou tipuri de referate: referatul de investigaie
tiinific independent, bazat pe activiti desfurate n clas, cu
analiza rezultatelor obinute i referatul bibliografic, bazat pe infor-
marea documentar, biografic.
Acest instrument este indicat la clasele mai mari pentru motivarea
elevilor cu potenialuri nalte.
113
Exist riscul ca elementele de coninut s fie copiate, transla-
tate fr nicio intervenie sau resemnificare personal.

Investigaia exploreaz situaiile noi sau foarte puin asemn-
toare cu experiena anterioar, derulndu-se pe durata unei lecii (sau
mai multe). Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini pre-
cise care se poate formula i sub forma unei teme pentru acas, dar ca-
re se definitiveaz n clas, prin comentarea concluziilor.

Proiectul este o metod complex de evaluare, individual sau de
grup, folosit de profesor n evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit
de profesor la nceput, elevii putnd propune ei nii teme de studiu
dup ce s-au obinuit cu acest tip de activitate. El poate avea o cono-
taie teoretic, practic, creativ. Proiectul se poate derula pe o perioa-
d mai mare de timp, pe secvene structurate dinainte sau circum-
stanial.

Portofoliul este o metod de evaluare longitudinal, proiectat pe
o perioad mai lung de timp, care se poate ncadra ntr-o evaluare
sumativ. Portofoliul este complex, format din elemente diferite, ca
form de transmitere a mesajului i a informaiei: fie de informare i
documentare independent, referate, eseuri, pliante, prospecte, dese-
ne, colaje. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii sunt subor-
donate obiectivelor de referin prevzute n programa modulului i
obiectivelor de referin suplimentare, stabilite de profesor. Profesorul
va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vrsta aces-
tora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, crite-
rii de apreciere clare i caracteristica valoric a diferitelor elemente.
Tematica i sursele de informare recomandate trebuie s stimuleze
interesul pentru domeniul abordat i s-i creeze elevului posibilitatea
ca n final s poat emite o judecat de valoare. Portofoliul nu-i atin-
ge scopul dac tematica are un grad ridicat de generalitate, iar elevul
este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor.

Observaia sistematic a comportamentului elevilor se realizeaz
n cadrul activitii de predare la clas i prin relaiile cu elevii: contri-
buiile spontane ale acestora, modul de realizare a temei, calitatea
114
prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor, manifes-
tri de neatenie, dificulti i greeli semnificative. Toate acestea nu
fac explicit obiectul notrii, dar sunt folosite n a realiza aprecieri
corespunztoare fiecrui elev.
Observaia se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare:
1. Fia de evaluare care cuprinde:
- date generale despre elev (nume, prenume, vrsta, climatul edu-
cativ din mediul care provine);
- particulariti ale proceselor intelectuale (gndire, limbaj, ima-
ginaie, memorie, atenie, spirit de observaie);
- aptitudini i interese;
- trsturi de afectivitate;
- trsturi de temperament;
- atitudini fa de sine, colegi, disciplina i obligaiile colare;
- evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor, nivelului de inte-
grare.
Fiele se elaboreaz n general pentru elevii care au nevoie de n-
drumare i observarea se limiteaz la cteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare care indic profesorului frecvena cu care
apare un anumit comportament. Se rspunde la ntrebri de tipul n ce
msur elevul particip la discuii? prin niciodat, rar, ocazional,
frecvent sau ntotdeauna.
3. Lista de control/verificare utilizat numai n cazul elevilor cu
dificulti de nvare i care poate avea urmtoarea form:

Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instruciunile
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie
A cooperat cu ceilali
A ncercat activiti noi
A dus activitatea pn la capt

Autoevaluarea este o metod de evaluare cu mari valene forma-
tive. Ea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiecti-
vele leciilor i cu criteriile de apreciere.
115
Ca metode i tehnici de autoevaluare se pot folosi:
autocorectarea sau corectarea reciproc, elevul fiind solicitat
s-i depisteze unele erori, lipsuri, n momentul realizrii unei sarcini
de nvare proprii sau cnd corecteaz lucrrile colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancio-
nate prin note, constituie un prim pas pe calea contientizrii compe-
tenelor n mod independent;
autonotarea controlat presupune c elevul este solicitat s-i
acorde o not care apoi este negociat cu profesorul sau cu colegii pe
baz de argumente;
notarea reciproc const n faptul c elevilor li se cere s dea
note colegilor la lucrri scrise sau la ascultri orale, fr a se concreti-
za cu notare efectiv.
6.4. Notarea colar

Aprecierea rezultatelor colare este materializat prin notarea co-
lar. Aceasta este un indice care are mai multe funcii: de informare
pentru elevi, profesori, prini; de reglare a procesului de nvare i
are valoare educativ.
Aprecierea verbal, prin exprimri valorice (acord, dezacord, lau-
d, mustrare, bine, corect, inexact, bravo) nu este foarte exact, dar ea
induce anumite stri de satisfacie sau insatisfacie elevilor.
Notarea numeric, cu note de la 1 la 10, simbolizeaz un anumit
grad de reuit sau nereuit. n procent de 80%, ea este un inventar al
cunotinelor, reproduse uneori mecanic de elev, dup matricea profe-
sorului. Nu se pune astfel accentul pe capacitatea elevului de a opera
cu cunotinele, pe aptitudinile i creativitatea lui.
Tendinele de subiectivism ale profesorilor se pot manifesta sub
mai multe forme dintre care menionm:
efectul halo const n supraaprecierea unor elevi datorit
impresiei generale foarte bune; persoanele cunoscute pot fi tratate mai
indulgent comparativ cu cele necunoscute (efectul blnd); o realitate
poate fi prezentat la modul superlativ (eroare de generozitate);
efectul Pygmalion const n anticiparea notei nainte ca ele-
vul s rspund;
116
efectul de contrast apare cnd un rspuns poate s primeasc o
not mai bun dect merit dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat
mai slab, sau s primeasc o not mediocr dac urmeaz imediat
dup un rspuns excelent;
efectul de ordine prin care profesorul menine acelai nivel de
apreciere pentru mai multe rspunsuri care presupun totui anumite di-
ferene calitative;
ecuaia personal a examinatorului este legat de criteriile
proprii de apreciere ale profesorilor, de faptul c unii profesori sunt
mai exigeni, alii mai generoi, unii folosesc nota ca un stimulent,
alii ca o constrngere pentru efort suplimentar, unii apreciaz mai
mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile pre-
date.

Pentru a elimina pe ct posibil subiectivismul n notare se propun
ca tehnici:

Baremul de notare, o gril de evaluare i notare unitar, care des-
compune tema n subteme i prevede un anumit punctaj pentru fiecare
dintre acestea.

Testul docimologic, o prob standardizat folosit pentru verifi-
cri cu caracter periodic, suficient de spaiate n timp, la ncheierea
unui capitol, la examene. Distingem:
teste iniiale, prevzute la nceput de capitol, semestru, an co-
lar pentru a defini momentul de start n procesul de instruire;
teste de progres, pe parcursul instruirii, n raport cu obiecti-
vele nscrise n program;
teste finale, de sintez, la ncheierea semestrului sau a anului
colar.
n elaborarea testelor, profesorul parcurge urmtoarele etape: sta-
bilete obiectivele i coninutul, pe care l structureaz logic, formu-
leaz ntrebri (itemi) pe baza obiectivelor i a coninutului leciilor,
precizeaz exerciiile i problemele de rezolvat i fixeaz punctajul
pentru acestea.
117
n funcie de tipul rspunsurilor, testele pot fi cu:
rspunsuri deschise, care stimuleaz creativitatea, judecata,
spiritul critic, rspunsurile fiind formulate n ntregime de elevi. Se pot
folosi itemi sub form de redactare (elevii desfoar o tem) sau
itemi cu rspunsuri scurte (se recurge la propoziii sau fraze scurte);
rspunsuri nchise, unde putem ntlni itemi tip alegere mul-
tipl (se ofer mai multe soluii din care doar una este corect), itemi
tip adevrat-fals, itemi pereche (elevii trebuie s gseasc noiuni sau
idei corelate cu cele prezente n ntrebri).
Indicele de eficien al unui test se stabilete pornind de la msura
n care itemii permit stabilirea unei ordonri valorice a elevilor.
O clasificare a itemilor realizat de Serviciul Naional de Evaluare
i Examinare, conduce la urmtoarea tipizare:
1. Itemi obiectivi, care msoar rezultatele nvrii situate la ni-
velurile cognitive inferioare (cunotine, priceperi i capaciti de ba-
z). Astfel de itemi pot fi: de tip alegere dual, de tip pereche sau m-
perechere, de tip alegere multipl. Caracteristica principal a itemilor
obiectivi este gradul ridicat de obiectivitate n msurarea i aprecierea
rezultatelor nvrii. Folosind acest tip de itemi, se testeaz un numr
mare de elemente de coninut, ntr-un timp scurt, se asigur obinerea
de informaii sigure privind nivelul de nsuire a noiunilor de baz.
2. Itemi semiobiectivi, care cuprind ntrebri i cerine care pre-
supun elaborarea rspunsurilor de ctre elevi. Ei pot fi folosii pentru
toate etapele de evaluare. Din aceast categorie fac parte itemii de tip
rspuns scurt, cei de completare, de ntrebri structurate. n acest caz,
elevul nu trebuie s aleag un rspuns, ci trebuie s-l construiasc. Se
msoar astfel o gam mai larg de capaciti intelectuale, cu nivel de
dificultate variabil. Pentru astfel de itemi este necesar o schem de
notare detaliat (barem), punctajul acordndu-se parial sau integral.
3. Itemi subiectivi sau cu rspuns deschis, care testeaz capaci-
tatea de tratare coerent, n mod personal, a unui subiect, ct i origi-
nalitatea, creativitatea. Aceti itemi dezvolt capacitatea elevului de a
formula, a descrie, a prezenta sau explica diferite concepte, argumente,
metode le lucru. Din aceast categorie fac parte itemii de tip rezolvare
de probleme, investigaia, proiectul, portofoliul. Trstura dominant
a acestor itemi este aceea de a putea testa niveluri cognitive ridicate
118
(aplicare, analiz, sintez, evaluare). i n acest caz este necesar s se
realizeze un barem amnunit dup care s se fac notarea.

De exemplu, pentru tema Inducie matematic, putem considera:
Item cu alegere dual:
Stabilii dac urmtoarea afirmaie este adevrat sau fals:
2 2 2
( 1)( 2)
1 2 ... , 1.
6
n n n
n n
+ +
+ + + =
Item cu alegere multipl:
Alegei rspunsul corect:
Suma 1 2 3 2 3 4 ... ( 1)( 2) n n n + + + + + este egal cu:
a)
( 1)( 2)( 3)
4
n n n n + + +
, b)
( 1)( 2)
6
n n n + +
, c)
2 2
( 1)
4
n n +
,
d)
( 1)( 1)( 2)
4
n n n n + +
.
Item cu ntrebri structurate:
a) Determinai a i b, numere reale, astfel nct
*
1
,
( 1) 1
a b
k N
k k k k
= +
+ +
;
b) Calculai suma
*
1 1 1
... ,
1 2 2 3 ( 1)
S n N
n n
= + + +
+
;
c) Demonstrai prin inducie matematic
1
1
( 1) 1
n
k
n
k k n
=
=
+ +

.
Item cu rspuns scurt/de completare:
Completai spaiul punctat astfel nct s se obin o informaie
adevrat:
1
...
n
k
k
=
=

Item cu rspuns deschis:
Calculai 1 5 2 6 ... ( 4) S n n = + + + + .
119


CAPITOLUL VII
Comunicarea didactic

7.1. Relaia profesor-elev

Relaia profesorului cu clasa i cu fiecare elev n parte este deo-
sebit de important. Ea se realizeaz i se definitiveaz n timp prin
implicarea ambelor pri. Acest tip de relaie nu trebuie s rmn la
stadiul formal, ci se personalizeaz mereu. Raportul profesor-elev nu
este unul echilibrat, din anumite raiuni obiective cum ar fi: diferena
de vrst, de statut social, de acumulare a experienei, etc. Aceste dife-
rene nu trebuie ns s conduc la deprecierea elevilor, la constrn-
gerea acestora n acceptarea voinei profesorului, la autoritarism. Tre-
buie s se in cont de faptul c, pentru a realiza un act educativ de ca-
litate, profesorul trebuie s-i dobndeasc autoritatea n faa elevului,
s-i fie acordat de ctre acesta, nu s i-o impun.
Studiile au artat c elevii prefer profesorii care pstreaz ordi-
nea, sunt strici, pedepsesc indisciplina, i in ocupai, ofer exemple,
i ajut i se fac nelei, sunt interesani, aparte, sunt cinstii, consec-
veni, nu favorizeaz pe nimeni, sunt prietenoi, amabili, glumesc.
O clas de elevi este un ansamblu viu care are structur i dinami-
c proprie. Deseori, n timp, ea se scindeaz n mai multe grupuri care
uneori pot face ca atmosfera din cadrul colectivului s fie tensionat.
Profesorul trebuie s fie n permanen atent la comportamentul clasei
pentru a mpiedica apariia acestei situaii; el trebuie s cunoasc lide-
rii grupurilor a cror influen este mai mult sau mai puin poziti-
v/negativ. Cadrul didactic nu va face parte niciodat dintr-un astfel
de grup; de aceea pentru a-l conduce (fr ca acest lucru s fie evident)
120
trebuie s-i cunoasc structura, punctele sensibile la care reacioneaz
(se calmeaz sau se rzvrtete). Aceste grupuri evolueaz pe parcurs,
modificndu-i de cele mai multe ori structura i obiectivele. O clas
de elevi poate ajunge la sfritul anului o adevrat echip n care
fiecare copil are locul i rolul su bine determinat sau, se poate dezin-
tegra n multe grupuri nchise. Pentru a prentmpina acest ultim as-
pect, profesorul trebuie s urmreasc mereu climatul clasei, s meni-
n continuu contactul cu elevii, s-i nvee s comunice unii cu alii, s
lucreze mult n echip, s le dezvolte sentimente de camaraderie.

Thomas Gordon, psiholog american din coala umanist, este cu-
noscut prin modelul pe care l-a dezvoltat n scopul eficientizrii rela-
iilor interumane. Pornind de la convingerea ferm c folosirea puterii
coercitive conduce la prejudicierea relaiilor, el a introdus concepte de
comunicare cum ar fi conferina familiei, conferina profesorilor,
conferina managerilor, care cuprind reguli general valabile pentru
comunicare i aplanarea conflictelor dup reguli universale, n spirit
de fair-play: respectul reciproc i nelegerea celuilalt fac posibil o
soluionare a conflictelor n care s nu existe nvingtori sau nvini.
Astfel, se urmrete ca oamenii:
s nvee s se impun, fr a neglija necesitile celorlali,
prentmpinnd dezvoltarea unor sentimente de frustrare sau resem-
nare;
s se deschid unii fa de alii, n loc s-i analizeze i s-i
subestimeze pe ceilali;
s se asculte cu atenie unii pe alii i s i ajute pe ceilali s
se exprime clar;
s soluioneze conflictele ntr-un mod creator, care s fie pe
placul tuturor;
s-i dezvolte capacitile consultative, pentru a-i sftui pe
ceilali cum s-i rezolve conflictele.
Ascultarea activ, mesajele-eu i rezolvarea conflictelor fr
pierderi sunt trei tehnici aplicate prima dat n anii '50 de dr. Gordon
pe cnd era consultant al unor organizaii de firme. Apoi, ele s-au
extins n alte dou domenii: familie (Parental Effectiveness Training)
i coal (Teacher Effectiveness Training), avnd ca scop comun con-
121
struirea i meninerea de bune relaii acas, la coal i la serviciu. n
prezent, compania Gordon Training International, fondat n 1974, i
continu ideile i munca depus.
Pentru stabilirea unor relaii pozitive ntre profesor i elev, dr.
Gordon recomand modaliti de comunicare precise i relativ neutre
care s reduc apariia comportamentelor negative la elevi. Pornind de
la ntrebarea Cine are o problem?, se disting diverse situaii:
Dac problema este a elevului, profesorul trebuie s se impli-
ce i s ajute la soluionarea ei, oferindu-i simpatia i sprijinindu-l s
gseasc singur calea de rezolvare prin ascultare activ: profesorul nu
vorbete despre el, nu schimb subiectul, nu d sfaturi, nu critic sau
ncurajeaz, nu ignor sentimentele celuilalt, urmrete comunicarea
non-verbal, etc.
Dac profesorul are o problem, ntr-un fel sau altul vor fi
afectai i elevii; de aceea, ei trebuie implicai n soluionarea acesteia.
Thomas Gordon distinge dou tipuri de mesaje: mesajele-tu i me-
sajele-eu. Primele favorizeaz, mai mult involuntar, comportamente
devalorizante, moralizatoare i ineficiente n raport cu elevul. Mesa-
jele-eu nu provoac att de mare reinere sau revolt pentru c, atunci
cnd vorbim la persoana I singular, nseamn c ne atribuim rspunde-
rea celor spuse; vrem s fim direci i la obiect, fr a nvinui persoana
cu care suntem n conflict; dorim s discutm despre felul n care pri-
vim noi lucrurile, despre propriile noastre dorine, nevoi, i interese;
exprim sentimente autentice (n loc s califici direct un comporta-
ment ca fiind negativ, subliniezi efectul acestuia asupra ta). Pentru a
sesiza diferena, s punctm cteva situaii, exemplificnd fiecare tip
de mesaj:
Un grup de elevi face glgie, deranjnd ora:
mesaje-tu: - Suntei prea zgomotoi!
- Ai putea s v domolii puin...
mesaje-eu: - Nu m ncnt zarva voastr.
- A vrea s nu fiu deranjat de zgomotul vostru.
Elevii prezint un proiect realizat superficial:
mesaje-tu: - Proiectul este evident insuficient elaborat.
- Nu putei realiza dect lucruri de mntuial.
mesaje-eu: - Regret s citesc o lucrare nefinalizat.
122
- Sunt dezamgit, nu mai spun nimic.
Un elev ajunge cu ntrziere i deranjeaz ora:
mesaje-tu: - Nu i-e ruine s ne deranjezi pe toi?
- Ar fi mai bine s ajungi o dat la timp.
mesaje-eu: - M dezamgete lipsa de punctualitate.
- Mi-ar plcea s nu fiu ntrerupt.
Generalizri:
mesaje-tu: - tim cu toii c ...
- Dac stm s ne gndim ...
mesaje-eu: - Mi-a dori s ...
- Aceasta mi pare c ...

Dac situaia nu se schimb, se recomand o procedur n mai
multe etape care implic ambele pri (elevi i profesor), cunoscut
sub numele de tactic fr nvini. Aplicarea acestei strategii impli-
c ase pai: definirea problemei (Care credei c este problema?),
generarea de soluii posibile (Cine poate s ne spun cum s-ar putea
rezolva aceast problem?), evaluarea soluiilor (Ai fi de acord cu
aceast variant?), deciderea asupra soluiei optime (Suntei toi de
acord cu aceast soluie? Credei c ea rezolv problema?), stabilirea
modului de implementare a acesteia (Cum aplicm soluia?), evaluarea
eficacitii soluiei alese (S discutm n curnd ca s fim siguri c
problema s-a rezolvat cu adevrat). Fiind implicai n acest proces,
elevii sunt obligai s-i asume responsabiliti mult mai mari dect
n situaiile educative aa-zise normale.

Matematica (i alte tiine asemntoare ei) introduce un tip parti-
cular de relaii profesor-elev, relaii structurate n jurul a doi poli prin-
cipali:
Dac elevul nu nelege ceea ce se pred, profesorul de mate-
matic nu trebuie s concluzioneze imediat c acesta nu vrea s nvee
sau nu este suficient de bine pregtit ori inteligent (Dac eu am ne-
les demonstraia, este imposibil ca alii s nu o neleag). Reacia
adolescentului la astfel de judeci nu este deloc plcut. Mai mult, n
general, se dovedete c profesorul nu a abordat problema n mod
adecvat.
123
Profesorul de matematic este situat ntr-o poziie particular:
el are dreptate (demonstreaz adevrul) i poate explica de ce are
dreptate (spre deosebire de un profesor de literatur, de exemplu, care
analizeaz un text literar).
Astfel, elevul se gsete ntr-o situaie de supunere i de depen-
den fa de profesor, mult mai accentuat dect la alte discipline, pe
care nu o accept n perioada adolescenei fr s creeze probleme di-
ficile n cadrul relaiei profesor-elev.

innd cont de rolul profesorului n conducerea i dirijarea proce-
selor educative, de gradul su de implicare n aceste procese, se pot
deduce trei tipuri de relaii profesor-elev:
relaia de tip democratic, care ajut cooperarea dintre profesor
i elev. n aceast situaie, elevul nu este considerat un element pasiv,
el intervenind activ n actul de instruire. Profesorul implic elevii, i
antreneaz n procesul educativ, se las interogat de elevi.
relaia de tip laisser-faire este relaia n care domin intere-
sele i dorinele elevilor, profesorul subordonndu-se total n favoarea
acestora.
relaia de tip autocratic, n care profesorul este singurul par-
ticipant la procesul didactic: numai el comunic, doar el are dreptate
iar elevul este redus la o activitate de supunere i de receptare pasiv.
7.2. Comunicarea didactic

Mesajele sunt informaii dirijate n mod intenionat. Ele presupun
existena unui emitor (destinator) i a unui receptor (captator). Co-
municarea, spre deosebire de informare, presupune reversibilitatea
mesajelor ntre cele dou entiti, chiar dac mesajele nu sunt de ace-
lai ordin. Ea presupune corelarea perceperii semnalelor, decodificarea
(printr-un vocabular adecvat), interpretarea lor (cu ajutorul imaginaiei)
i meninerea acestor semnale strns legate, coerente (folosind memo-
ria) pentru momentul cnd receptorul devine la rndul su emitor.
n prezent, comunicarea didactic nu mai atribuie profesorului ro-
lul de emitor i elevului pe cel de receptor, ci presupune c fiecare
participant are, n acelai timp, rol dublu: emitor-receptor.
124
Pentru un profesor, pe lng cunotinele de specialitate dobndite,
esenial este competena comunicativ (ea este de tip aptitudinal dar
se poate i dobndi) ce presupune posibilitatea de a transpune i a tra-
duce didactic noiunile tiinifice (s tie ce, cum, cnd, n cel fel, cu
ce, cui ofer).
n cadrul comunicrii didactice, demonstrarea i argumentarea se
mpletesc i se completeaz reciproc. Demonstraia este demersul lo-
gic prin care, pornind de la anumite premise i respectnd anumite re-
guli de inferen (n cadrul matematicii, se folosete cel mai des infe-
rena deductiv), se obin concluzii adevrate (vezi 9.5.). Raiona-
mentul folosit n demonstraie trebuie raportat la particularitile de
vrst ale elevilor, la nivelul lor de nelegere. Argumentarea discursu-
lui solicit mai ales afectivitatea elevilor, stimuleaz comportamente,
ateptri.
naintea oricrei comunicri didactice, profesorul va efectua mai
multe operaii: stabilete obiectivele i coninutul esenial al comu-
nicrii, explicaii, exemple, date cu valoare motivaional, ntrebri-
problem, ntrebri care determin reflecii (Ce se ntmpl dac?, Din
ce cauz?, Ar putea fi i altfel?, La ce credei c v folosete aceast
informaie?). De asemenea, profesorul precizeaz strategia comuni-
crii care poate fi: inductiv, explicativ-demonstrativ, euristic, de-
ductiv, prin analogie sau combinat.
Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-
back, referitoare att la informaiile explicite ct i la cele formate pe
parcursul comunicrii.
Feed-back-ul (conexiunea invers) are caracter legic pentru pro-
cesul de nvmnt ndeplinind funcia de control, de reglare i auto-
reglare a informaiilor transmise prin eliminarea la timp a unor even-
tuale perturbri sau distorsiuni. Se pot obine astfel date corecte pri-
vind rezultatele comunicrii didactice (predare) i a procesului de n-
vare n scopul creterii eficienei acestora.
Primul tip de feed-back, de la receptor la emitor, are rolul de a
informa profesorul (emitorul) despre obstacolele comunicrii, perso-
nalitatea i capacitatea receptorilor (elevii), gradul de adaptare al me-
sajului su. Folosind aceste informaii, profesorul va putea obine o
cretere a eficienei mesajului su, o mai mare siguran c informa-
125
iile lui sunt nelese i o ameliorare a relaiilor sale cu auditoriul. Ca
mijloace de a obine referine asupra comunicrii sale, profesorul
poate interoga elevii dac au neles sau nu, ine cont de comentariile
acestora ct i de semnele de oboseal, plictiseal, neatenie, dezin-
teres manifestate de ei.
Al doilea tip de feed-back, de la emitor la receptor, presupune ca
profesorul, pe cale verbal sau nonverbal, s aprobe sau nu activi-
tatea de lucru individual sau de grup a elevilor. n acest caz, iniiativa
aciunii este luat de elevi.
Retroaciunea anticipat, feed-forward, poate fi obinut prin in-
versarea ordinii clasice: informare, exerciii practice. Dac ncepem cu
aplicaii practice, elevul este pus n situaia de a cuta, cerceta, expe-
rimenta i va simi necesitatea informrii. El va formula anumite
ntrebri emitorului, care i va organiza din mers comunicarea, anti-
cipnd informaiile de care au nevoie elevii n continuare sau de
dificultile ce pot s apar.
7.3. Psihopedagogia comunicrii didactice

Procesul de predare nvare poate fi considerat ca o form spe-
cific de comunicare. Reuita actului pedagogic este strns legat de
calitatea actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine
precise pentru lecia oral, pentru dezbatere, pentru elaborarea manu-
alelor.
Cadrul general n care se organizeaz i se stabilete comunicarea
didactic influeneaz calitatea acesteia. Astfel, putem enumera :
condiii de natur material, care se refer la arhitectura co-
lar, la condiiile favorabile sau nefavorabile oferite educato-
rilor i educailor (sli de clas cu acustic slab, cu ecou,
situate lng strzi aglomerate, cu mult zgomot);
factori de timp, ca de exemplu momentul zilei (cnd elevul
este obosit sau i este foame, este mai dificil s-i captezi aten-
ia);
sistemul de valori: de exemplu, elevii cu puternice valene li-
terare nu sunt la fel de atrai de disciplinele exacte i invers.

126
n prezent, sursele mesajelor educative s-au diversificat foarte
mult; mesajelor transmise n coal, li se altur cele dobndite din
mass-media i cu ajutorul tuturor mijloacelor noi de comunicare. Prin-
cipala surs direct a mesajelor didactice rmne profesorul i mate-
rialul didactic. La aceasta se pot aduga ca surse indirecte, la fel de
importante: organizarea ambianei materiale a clasei (climatul), perso-
nalitatea profesorului.
Codarea mesajelor este frecvent ntlnit n viaa de zi cu zi (lim-
bajul folosit de surdo-mui, exprimarea artitilor prin pictur, muzic,
dans, de exemplu). Ea se poate realiza printr-o multitudine de mij-
loace ce corespund, de obicei, diferitelor organe de sim:
prin cuvinte, forma de limbaj fiind cea mai uzual i mai
precis, cu condiia ca receptorul s o cunoasc;
prin sunet: exprimri muzicale, anumite zgomote cu semni-
ficaie precis (cum ar fi un ciocnit n tabl, pentru a aten-
iona asupra celor scrise n acel loc, pentru a se face linite);
prin imagini vizuale: gesturi, expresia corporal, mim, prin
imagini fixe sau animate (domeniul audio-vizualului), text
scris;
prin atingere: presiunea amical a minii profesorului pe um-
rul elevului care este pe cale s comit o eroare de calcul este
plin de semnificaie pentru elev;
prin miros (mesajele chimice sunt mai des folosite n chimie,
biologie).

Pentru ca informaia s poat fi transmis cu succes de la profesor
la elev, ea trebuie transpus ntr-o form accesibil att emitorului
ct i receptorului; faptul c elevii nu neleg limbajul folosit de pro-
fesor este considerat a fi un principal motiv al eecului colar. De
asemenea, dac codarea mesajelor trimise este realizat prin mijloace
diferite, este important s realizm coerena acestora pentru a nu dezo-
rienta receptorul (de exemplu, explicm o formul scris n partea
dreapt a tablei dar, n acelai timp, artm cu mna n direcia opus).

n procesul comunicrii, cuvntul i gestul formeaz un corp co-
mun. Un profesor bun se spune c trebuie s fie i un bun actor.
127
Comunicarea oral, prin intonaie, accent, ritm, stil, personalizea-
z actul de comunicare i implic afectiv att profesorul ct i elevii.
Astfel, mesajele trebuie transmise cu vitez potrivit (profesorul nu
vorbete prea repede sau prea rar); variaia de vitez face ca transmite-
rea informaiei s nu fie monoton.
Legat de intensitatea vorbirii, profesorii care vorbesc foarte tare
(ip) sau ncet obosesc auditoriul care devine astfel neatent. Dac ap-
licm aceast observaie la textul scris (de exemplu, pe tabl), trebuie
avut n vedere c el trebuie s aib mrimea necesar pentru a putea fi
receptat de toi elevii din clas. Varierea intensitii n comunicare are
un efect de supra-codare, fcnd mesajul mai uor de receptat.
Modularea i intonaia, numite de lingviti efecte supralingvistice,
sunt i ele eseniale n emiterea unui mesaj corect. Dac comparm
mesajele: elevul, spune profesorul, nu tie s rezolve corect exerci-
iul i elevul spune, profesorul nu tie s rezolve corect exerciiul,
vedem c ele transmit informaii cu totul diferite. Astfel, emitorul
trebuie s fie foarte grijuliu la tot ceea ce introduce (voluntar sau invo-
luntar) n emiterea mesajul didactic.
De asemenea, o exprimare nu trebuie s fie doar concis i obi-
nuit. Dialogul profesor elev este lrgit prin intermediul canalelor
non-verbale. Astfel, mesajul vizual vine s ajute, s definitiveze, s
suplimenteze limbajul verbal. Trebuie s inem cont i de faptul c i-
nuta fizic, mimica feei, gesturile ce acompaniaz limbajul vorbit in-
flueneaz intelectual i afectiv elevul; de multe ori gesturile pot co-
munica mai multe informaii auditoriului dect vorbirea.
Alturi de comunicarea pe cale oral (cea mai des ntlnit la clas)
au fost introduse noi metode de transmitere prin tehnici audio-vizuale,
cu ajutorul computerelor. De aceea, o obligaie a profesorului const
n a nva s utilizeze aceste noi canale de comunicare.
Dup ce mesajul didactic este transmis, receptorul l primete, l
decodeaz, l nelege i apoi l interpreteaz. Toate aceste etape sunt
reacii personale, deci difer de la o persoan la alta. Din aceast cau-
z, mesajul profesorului poate fi interpretat greit de ctre unii elevi.
n acest caz, cadrului didactic i revine sarcina de a face corecturile ne-
cesare.
128
Receptarea informaiei presupune c au fost ndeplinite cel puin
dou condiii: elevul, pe baza motivaiei sale, accept mesajul (condi-
ii afective) i condiiile senzoriale au corespuns cu cele fizice ale
mesajului (elevul a auzit ce a spus profesorul, a vzut ce a fost scris pe
tabl, etc.).
Dup cum am mai amintit, presupunem c elevul cunoate lim-
bajul de codare al informaiei. Pentru a decoda mesajului i a identifi-
ca ceea ce este semnificativ, receptorul (care nu este un foarte bun cu-
nosctor al limbajului tiinific folosit) are nevoie de timp. Dac n
acest moment ritmul de comunicare este accelerat, comunicarea se
blocheaz.
Am precizat c relaiile dintre sens (neles) i semnificativ nu sunt
simple. De exemplu, pentru un matematician, cnd este enunat teo-
rema lui Pitagora, el i poate deja imagina un triunghi dreptunghic,
identificnd catetele i ipotenuza acestuia n relaia prezent n enun;
pentru un altul, mesajul transmis nu prezint nicio reprezentare. Pen-
tru ca elevul s neleag i s interpreteze informaia, profesorul tre-
buie s explice textul prin exemple, transformnd scrierea din limbajul
matematic n cel uzual, s sublinieze anumite condiii eseniale n care
mesajul este corect.

Cum atenia este prima condiie a receptrii i nvrii, o organi-
zare corect a activitii poate elimina n mare parte diferite forme de
neatenie. Astfel, fiecare elev trebuie s fie ocupat, primind sarcini
concrete. Metodele folosite n cadrul leciei trebuie s fie variate,
ritmul de desfurare a activitii trebuie s fie optim. Momentele acti-
vitii trebuie punctate prin indicaii de lucru, sublinieri, aprecieri sau
concluzii.

129


CAPITOLUL VIII
Definirea noiunilor matematice

8.1. Noiuni matematice

Noiunile, conceptele, sunt forme de reflectare a realitii obiec-
tive. Ele se formeaz pe baza unor operaii de gndire, cum ar fi:
observaia, comparaia, analiza, sinteza, generalizarea, sistematizarea,
abstractizarea, concretizarea, analogia. Pe baza observaiei i a compa-
raiei (pe baza unui criteriu stabilit) se stabilesc proprieti ale obiecte-
lor, asemnri i deosebiri ale acestora. Analiza presupune descompu-
nerea ntregului n pri componente, ceea ce conduce la evidenierea
proprietilor obiectelor. Sinteza este operaia opus acesteia, prin care,
pe baza proprietilor sau a prilor, se reface ntregul. Prin abstracti-
zare, se desprind proprietile generale ale obiectului. Generalizarea
presupune extinderea acestor proprieti la o clas de obiecte.
Proprietile care caracterizeaz toatele obiectele clasei se numesc
proprieti eseniale ale noiunii. Cele pe care le au doar o parte din
obiectele clasei se numesc proprieti pariale, iar proprietile con-
tradictorii sunt cele care nu sunt caracteristice niciunui obiect al clasei.
n matematica colar, o importan deosebit o au proprietile esen-
iale ale noiunilor (ele explic coninutul, esena obiectelor).
Elementele structurale ale noiunii sunt:
coninutul, care cuprinde totalitatea proprietilor eseniale ale
noiunii i proprietile ce decurg din acestea. De exemplu, coninutul
noiunii de paralelogram este: figur plan, cu patru laturi, cu laturile
opuse paralele, etc. Coninutul noiunii de relaie de echivalen este
relaie binar, reflexiv, simetric, tranzitiv.
130
sfera, care nglobeaz toate obiectele care au proprietile cu-
prinse n coninutul noiunii. Spre deosebire de coninut, care reflect
necesarul, sfera noiunii reflect generalitatea. Sfera noiunii de para-
lelogram cuprinde mulimea ptratelor, dreptunghiurilor, romburilor.
Sfera noiunii de relaie de echivalen este alctuit din toate pere-
chile de elemente ale mulimii, legate printr-o astfel de relaie: perechi
de figuri asemenea sau congruente (pe mulimea figurilor geometrice
plane), perechi de ecuaii echivalente (pe mulimea ecuaiilor), perechi
de drepte paralele (pe mulimea dreptelor din plan).
Coninutul i sfera unei noiuni constituie structura logic a aces-
teia. Ele se folosesc pentru a clasifica noiuni, la rezolvarea de exerci-
ii i probleme, n demonstraiile teoremelor. Spunem c o noiune este
mai general dect o alta dac sfera ei conine sfera celeilalte noiuni.
ntre coninutul noiunii i sfer exist o dependen: dac mrim
coninutul se micoreaz sfera i invers (legea variaiei inverse a con-
inutului i sferei noiunilor, lege de baz n logic). De exemplu, dac
la coninutul noiunii de paralelogram mai adugm proprietatea ca
diagonalele s fie egale, obinem noiunea de dreptunghi, a crei sfer
este strict inclus n cea a paralelogramului.
Considernd relaiile dintre sferele diferitelor noiuni, vom putea
stabili raporturi de tip gen-specie. Astfel, noiunea care conine n
sfera ei alt noiune se numete, n raport cu aceasta, noiune gen iar
noiunea coninut n sfera acesteia se numete noiune specie. De
exemplu, noiunea de paralelogram este noiune gen fa de noiunea
de dreptunghi, care este noiune specie n raport cu prima. Dar aceeai
noiune de dreptunghi este noiune gen n raport cu noiunea de ptrat.
Deci, noiunile de gen i specie nu au un caracter absolut.
Raporturile de tip genspecie dintre noiuni stau la baza generali-
zrii i concretizrii noiunilor. Generalizarea noiunii presupune tre-
cerea de la o noiune cu o sfer mai restrns, la o alta, a crei sfer
este mai cuprinztoare (se trece de la o noiune specie la o alta tip gen).
Pentru a se realiza acest lucru, innd cont de relaia dintre coninutul
i sfera unei noiuni, trebuie s trecem de la noiunea de baz la o alta
cu un coninut mai redus. n cazul determinrii (concretizrii) noiunii,
se aplic procedeul invers, deci se caut noiuni cu coninut lrgit. De
exemplu, trecerea de la noiunea de ptrat la cea de dreptunghi, patru-
131
later, poligon este o generalizare, iar trecerea invers este o concreti-
zare a noiunii de ptrat.
De obicei, pentru a generaliza o noiune, se renun la o proprie-
tate esenial i independent de celelalte proprieti ale noiunii.
Astfel, teorema lui Pitagora, caracteristic triunghiurilor dreptunghice,
se generalizeaz la cazul triunghiurilor oarecare, renunnd la condiia
ca un unghi al triunghiului s fie drept. n alte cazuri, se pot neglija
sau nlocui unele restricii, condiii impuse noiunii, cu condiii mai
generale. Dac considerm ( ) , f n a bn = + , , a b 0 a iar n ,
obinem un ir care este o progresie aritmetic; dar, pentru n ,
obinem o funcie de gradul I.
Uneori, pentru a familiariza elevii cu anumite noiuni noi, se pro-
pun probleme cu date concrete, a cror rezolvare conduce la noiunea
vizat. De exemplu, acest procedeu este folosit la introducerea depen-
denei direct i invers proporionale, a funciilor liniare, de gradul al
II-lea, exponeniale, etc. Prin nlocuirea mrimilor constante cu unele
variabile obinem generalizarea dorit.
Pentru a concretiza o noiune se folosesc procedee inverse genera-
lizrii noiunilor. Astfel, se adaug la coninutul noiunii iniiale una
sau mai multe proprieti independente de cele deja existente. Sfera
noiunii se restrnge. Dac la proprietile noiunii de paralelogram
adugm proprietatea s aib un unghi drept, obinem noiunea de
dreptunghi, iar dac mai adugm i are laturile congruente obinem
noiunea de ptrat. Prin restrngerea succesiv a sferei iniiale la altele
mai puin cuprinztoare, ajungem n situaia n care determinarea nu se
mai poate realiza. n acest caz, noiunea rezultat se numete indivi-
dual, unitar, sfera fiind format dintr-un singur element (triunghiul
echilateral, de exemplu).
O alt metod de a concretiza o noiune este cea de a introduce
restricii, condiii asupra noiunii, formulei, teoremei considerate. Spre
exemplu, pornind de la noiunea de triunghi, obinem noiunile de
triunghi dreptunghic, isoscel. Tot n acest fel se poate trece de la for-
mulele trigonometrice pentru suma a dou unghiuri la formulele trigo-
nometrice ale unghiului dublu.
132
Unele noiuni nu se pot defini fr altele (numrtorul unei fracii
fr numitorul ei, mediana fr noiunea de triunghi, ecuaia fr no-
iunea de variabil).
innd cont de diferitele raporturi existente ntre noiuni, acestea
pot fi difereniate n noiuni comparabile i incomparabile.
Noiunile comparabile sunt cele care au proprieti comune. Ele
se pot afla n raporturi de :
o compatibilitate, cnd sferele coincid total sau parial. n acest
caz, aceste noiuni pot fi n relaii de:
identitate, ce semnific noiuni identice, care au aceei sfer,
dar coninutul acestora difer. De exemplu, noiunea de triunghi echi-
lateral (proprietatea presupune c toate laturi sunt congruente), este
identic cu cea de triunghi cu toate unghiurile congruente (proprie-
tatea presupune congruena unghiurilor triunghiului i este echivalent
cu cealalt proprietate).
de subordonare, cnd sfera unei noiuni este strict inclus n
sfera celeilalte noiuni (numr prim, numr natural). Raportul de sub-
ordonare se folosete n definirea noiunilor matematice, preciznd ge-
nul i deosebirile de specie. De exemplu, triunghiul (noiunea subor-
donat) este un poligon (noiunea subordonatoare) cu trei laturi.
de intersecie, adic sferele celor dou noiuni se intersecteaz.
Putem considera, pentru acest caz, rombul i dreptunghiul, (au n co-
mun ptratul), triunghiul isoscel i cel dreptunghic, (comun este triun-
ghiul dreptunghic isoscel), numere divizibile cu 3 i cu 2, (multiplii de
6 fac parte din ambele sfere). Un exemplu al coincidenei pariale a
noiunilor apare n rezolvarea sistemelor de ecuaii i inecuaii, care
presupune luarea n considerare a prii comune a soluiilor obinute.
o incompatibilitate, cnd sferele noiunilor nu se intersecteaz.
Unele noiuni pot fi incompatibile, de exemplu ptratul i triunghiul,
dar ele sunt comparabile, dac le privim ca poligoane. Acest tip de
noiuni se pot afla n raporturi de:
de coordonare, atunci cnd mai multe noiuni sunt noiuni
specie ale aceleiai noiuni gen, dar sferele lor nu se intersecteaz. De
exemplu, dreptele paralele i cele concurente (ambele noiuni specie
ale noiunii gen drepte n plan). Raportul de coordonare se folosete
la clasificarea noiunilor.
133
de contradicie, dac noiunile se exclud una pe cealalt. n
aceast situaie, sferele celor dou noiuni reunite formeaz sfera no-
iunii gen din care fac parte. De exemplu, menionm perechile numr
par i impar, numr pozitiv i negativ, funcie continu i discontinu.
de contrarietate, dac reuniunea sferelor este strict inclus n
sfera noiunii gen creia acestea se subordoneaz. Aceste noiuni se
mai numesc noiuni opuse sau contrare. De exemplu, unghi ascuit i
unghi obtuz, funcie par i funcie impar.
Noiunile incomparabile sunt acele noiuni care nu au proprieti
comune. Spre exemplu, noiunile de bisectoare i numr prim, ecuaii
i dreptunghi sunt noiuni incomparabile.
8.2. Definirea noiunilor matematice

n matematic exist noiuni primare, fundamentale, care nu se
definesc (cum ar fi cele de mulime, plan, punct, dreapt) i noiuni
derivate, care se definesc pe baza noiunilor primare, sau a altor no-
iuni deja definite.
Definiia este enunul prin care se precizeaz elementele eseniale
din coninutul unei noi noiuni. Se menioneaz astfel, proprietile
eseniale ale noiunii, putnd face distincia dintre noiunea definit i
altele. n orice definiie apar dou elemente: noiunea de definit (defi-
nitul) i expresia prin care definim (definitorul), cea care ajut la de-
finire. De exemplu, n definiia Un poligon este o linie frnt nchis,
definitul este noiunea de poligon iar definitorul este linie frnt.
Prin formularea definiiilor se dezvolt gndirea i limbajul mate-
matic. Definiiile trebuie introduse corect i complet, cu mult grij,
trebuie insistat asupra analizei acestora, sunt mereu urmate de exem-
ple care s uureze asimilarea lor. De asemenea, trebuie dezvoltat
capacitatea elevilor de a le folosi n demonstrarea teoremelor, n rezol-
varea problemelor, n definirea altor noiuni, ceea ce asigur profeso-
rul de faptul c noiunea predat a fost neleas.
Importana motivrii introducerii unei noiuni este subliniat de
urmtorul exemplu. Dorim s introducem noiunea de integral defini-
t, noiune destul de dificil de asimilat. n acest sens, dup ce se cu-
noate noiunea de diviziune a unui interval, de norm a diviziunii i
134
se pot compara diviziuni, nainte de construirea sumelor Riemann,
putem propune urmtoarea problem:
Presupunem c un mobil, la momentul t din intervalul de timp
[ , ] a b , se deplaseaz cu viteza ( ) v t care variaz continuu cu timpul
(adic funcia :[ , ] v a b este continu). S se determine spaiul S
parcurs de mobil n intervalul de timp [ , ] a b .
Dac viteza este constant,
0
v v = , atunci
0
( ) S v b a = .
Pentru cazul general, considerm o diviziune
0 1
...
n
a t t t b = < < < =
i, n fiecare interval
1
[ , ]
i i
t t

, 1 i n , alegem cte un punct

i
.
Drumul parcurs de mobil n intervalul
1
[ , ]
i i
t t

este aproximat prin

valoarea
1
( )( )
i i i
v t t

. Astfel,
1
1
( )( )
n
i i i
i
S v t t

=

.
Aproximarea este cu att mai bun cu ct diviziunea este mai
deas (norma diviziunii este mai mic).
Teoretic, spaiul parcurs n intervalul de timp [ , ] a b este numrul
real S pentru care
1
1
( )( )
n
i i i
i
S v t t

=

este orict de mic, de ndat

ce diviziunea este suficient de fin, cu
i
alese arbitrar.
Rezult c pentru orice 0 > , exist 0 > astfel nct pentru ori-
ce diviziune
( )
0 1
, ,...,
n
t t t = a intervalului [ , ] a b cu norma < i
pentru orice puncte arbitrare
1
[ , ],
i i i
t t

1 i n , are loc inegalitatea:
1
1
( )( )
n
i i i
i
S v t t

=
<

.
Dup introducerea definiiei (nu o mai precizm aici) i dup de-
monstrarea faptului c orice funcie continu este integrabil, trebuie
s ne rentoarcem la acest exemplu i s precizm c spaiul parcurs
este ( )
b
a
S v t dt =

.
135
innd cont de procedura de definire evideniat prin definitor,
distingem mai multe tipuri de definiii. Dintre acestea, vom prezenta
doar pe cele mai des ntlnite n matematic:

Definiii prin indicarea genului proxim i a diferenei specifice,
des folosite n geometrie i nu numai. Definirea presupune n acest caz
dou etape:
1. n prima etap se include sfera noiunii care se definete n
sfera unei noiuni gen, cunoscut de elevi. De obicei se indic genul
cel mai apropiat (genul proxim) pentru c acesta este cel care are cele
mai multe proprieti comune cu noua noiune. De exemplu, genul
proxim pentru paralelogram este patrulaterul, pentru monom avem
expresia algebric.
2. n a doua etap, se indic proprietile eseniale ale noiunii
noi care o deosebesc pe aceasta de celelalte specii ale genului indicat.
Aceste proprieti reprezint diferena de specie (diferena specific).
n general, o noiune are mai multe proprieti eseniale echivalente.
De exemplu, pentru noiunea de paralelogram putem enumera are
laturile opuse paralele, are o pereche de laturi opuse paralele i con-
gruente , are unghiurile opuse congruente, etc. Definirea noiunii se
face folosind una din proprieti, n cazul nostru paralelogramul este
patrulaterul cu laturile opuse paralele, iar celelalte coninuturi echiva-
lente sunt enunate ca proprieti caracteristice n teoreme sau definiii
echivalente (se are n vedere c trebuie demonstrat echivalena aces-
tor definiii nainte s le folosim).
n acest mod de definire, se precizeaz genul, specia i diferena
specific. n cazul definiiei luate ca exemplu nainte, paralelogramul
este specia, patrulaterul este genul proxim iar diferena specific este
dat de laturile opuse paralele.

Definiii genetice (constructive), cele n care definitorul indic
sursa din care provine obiectul definit i modul de formare al acestuia
(se precizeaz anumite obiecte iniiale i operaiile efectuate cu ele
pentru a defini noiunea nou). Obiectele iniiale pot fi numere, expre-
sii algebrice, figuri geometrice. Operaiile pot fi aritmetice, algebrice,
logice, de substituie sau de comparaie. De exemplu, suprafaa cilin-
drului se definete ca suprafaa generat prin rotaia unui dreptunghi n
136
jurul uneia din laturile sale. Ca procedee principale folosite n defi-
niiile generice ale unor noiuni geometrice, putem meniona: transfor-
mrile geometrice (la definirea suprafeelor de rotaie, a figurilor con-
gruente sau asemenea) i construciile (la definirea proieciei ortogo-
nale a unui punct pe o dreapt, proiecia unei drepte pe un plan, etc.).
Aceste procedee sunt uor de abordat de ctre elevi, ele fiind folosite
mai ales n etapa de formare a noiunilor respective. Un caz particular
al definiiilor constructive este cel al definiiilor recursive, prin care se
indic regulile de formare a obiectelor noi din cele iniiale. De aseme-
nea, nu trebuie uitat modul de construcie a numerelor ntregi, raio-
nale i reale, metoda de factorizare fiind des ntlnit n matematic.

Definiii convenionale, ntlnite des n algebr, n care noiunile
sunt introduse prin expresii matematice (funcia de gradul I, al II-lea,
exponenial).

Definiii prin sistem axiomatic, cum este, de exemplu, modul de
definire a structurilor algebrice.
Definirea mulimii numerelor naturale se face n mod axiomatic
ca un triplet ( , 0, ) s unde este o mulime, 0 este un element din
i s este o aplicaie : s astfel nct s fie satisfcute urm-
toarele axiome, numite axiomele lui Peano:
P
1
) 0 ( ) s n , pentru orice n,
P
2
) s este aplicaie injectiv,
P
3
) Dac o mulime P a lui are proprietile: 0 P i
( ) n P s n P , atunci P = .
se numete mulimea numerelor naturale, 0 este numit numrul
natural 0 iar s poart numele de funcia succesor.
O definiie este corect dac ndeplinete anumite reguli dintre
care menionm:
Trebuie precizat c noiunea definit exist, altfel definiia nu
are sens .
Nu trebuie s cuprind trimiteri la noiuni noi, care nu s-au
definit. De exemplu, numrul e = 2,7198... nu este definit ca fiind baza
logaritmului natural, ci prin:
1
lim(1 )
n
n
e
n

= + .
137
Trebuie s fie adecvat noiunii care este definit: nu trebuie
s fie nici prea larg, nici prea restrictiv. Astfel, dac am defini nu-
merele iraionale ca fiind fraciile zecimale infinite am grei, pentru c
fraciile zecimale periodice (sunt infinite) reprezint numere raionale.
Dac am defini acum numerele iraionale ca fiind rdcina unui numr
raional care nu se exprim exact, am restrnge prea mult cadrul,
deoarece exist numere iraionale ( e i , de exemplu) care nu veri-
fic aceast proprietate.
Nu trebuie s cuprind proprieti ale noiunii nou definite,
care rezult din alte proprieti cuprinse n definiie.
Nu trebuie s fie negativ, dac poate fi afirmativ. Exist
totui situaii n care noiunile se definesc doar prin negaie: cnd ge-
nul proxim conine puine specii care, prin eliminare, precizeaz indi-
rect coninutul noiunii de definit, cnd negaia arat o proprietate a
obiectului (dreptele paralele sunt drepte coplanare care nu se inter-
secteaz).
Trebuie s fie clar, precis, riguroas din punct de vedere
matematic.
Trebuie s aib un caracter constructiv, ajutnd la definirea
altor noiuni noi, n demonstrarea teoremelor sau rezolvarea de pro-
bleme.
8.3. Clasificarea i diviziunea noiunilor

Dup definiie, a doua operaie logic aplicat noiunilor este cla-
sificarea. Clasificarea este operaia prin care repartizm un ansamblu
de obiecte n specii pe baza proprietilor lor comune i a speciilor ast-
fel obinute n genuri din ce n ce mai generale.
Dac realizm o clasificare artificial (aceasta se ntmpl cnd
clasificm obiectele dup nsuiri care nu sunt eseniale), atunci nu ob-
inem informaii despre natura obiectelor. n matematic (de fapt n
orice tiin) se folosete clasificarea natural, care are drept criteriu
nsuirile eseniale ale obiectelor. n acest caz, se ine cont nu de nu-
mrul asemnrilor, ci de importana acestora.
Clasificarea trebuie s fie complet (nu las rest) iar obiectele din
aceeai clas s fie mai importante dect deosebirile dintre ele.
138
De exemplu, dac dorim s clasificm numerele reale, pornim cu
un prim criteriu: numrul este raional i obinem clasele de numere
raionale i iraionale. Apoi, clasificnd numerele raionale dup crite-
riul numrul este ntreg, obinem numerele ntregi i cele fracionare.
Dac vom lua n considerare acum criteriul numrul este natural,
obinem numerele naturale i ntregii negativi.
Unele obiecte din sfera unei noiuni nu au toate aceleai proprie-
ti. De exemplu, n noiunea de triunghi, putem evidenia triunghiu-
rile dreptunghice, isoscele, etc. Pentru a studia mai n profunzime
obiectele reflectate ntr-o noiune, trebuie s mprim sfera noiunii
dup un anumit criteriu, preciznd toate speciile din care aceasta este
compus. O astfel de operaie logic poart numele de diviziune. Prin
diviziune, studiem mai bine noiunile, stabilim raporturi ntre ele.
Elementele caracteristice operaiei de diviziune sunt: noiunea de divi-
zat (noiunea gen), membrii diviziunii (speciile rezultate) i fundamen-
tul diviziunii (criteriul folosit pentru stabilirea speciilor noiunii de di-
vizat). Pe fiecare treapt a diviziunii, fundamentul diviziunii este altul.
Caracteristic structurii logice a unei diviziuni este faptul c n
orice diviziune corect reuniunea sferelor membrilor diviziunii este
egal cu sfera noiunii de divizat. De aici, rezult i regulile diviziunii:
Diviziunea trebuie s fie complet, adic reuniunea sferelor
membrilor diviziunii este egal cu sfera noiunii de divizat;
Membrii diviziunii trebuie s se exclud ntre ei: un obiect
dintr-o specie nu trebuie s fac parte i din alt specie. Pentru a nu
nclca aceast regul, se cere ca pe aceeai treapt a diviziunii fun-
damentul s fie unic. Astfel, sferele membrilor diviziunii formeaz o
partiie a sferei noiunii.
Diviziunea trebuie s fie continu, adic toi membrii divi-
ziunii trebuie s fie speciile cele mai apropiate n raport cu noiunea de
divizat, considerat gen proxim.


139


CAPITOLUL IX
Elemente de logic matematic

9.1. Propoziii. Calcul propoziional.

n logic, prin propoziie nelegem un enun care poate fi adevrat
sau fals (principiul celor dou valori). Acest prim principiu funda-
mental al logicii clasice a propoziiilor presupune:
orice propoziie este adevrat sau fals (principiul terului
exclus);
o propoziie nu poate fi n acelai timp adevrat i fals
(principiul non-contradiciei).
Oricrei propoziii i se atribuie o valoare de adevr: dac este ade-
vrat spunem c are valoarea de adevr 1 i dac este fals, valoarea
sa de adevr este 0.

Propoziiile interogative sau exclamative nu sunt propoziii n lo-
gic. De asemenea, definiiile nu sunt propoziii. De exemplu, Un pa-
trulater ale crui laturi opuse sunt paralele se numete paralelogram
nu este o propoziie. n schimb, enunul Laturile opuse ale unui para-
lelogram sunt paralele este o propoziie adevrat.

Cu ajutorul operatorilor logici, din una sau mai multe propoziii se
pot forma noi propoziii a cror valoare de adevr depinde numai de
valoarea de adevr a propoziiilor iniiale (conform principiul exten-
sionalitii, al doilea principiu fundamental n logica propoziiilor).
Operatorii logici sunt: negaia ( sau ), conjuncia ( ), dis-
juncia ( ), implicaia ( ), echivalena ( ).
140
Negaia unei propoziii p este propoziia p , adic nu este ade-
vrat c p. Propoziia p este adevrat cnd p este fals i este fals
dac p este adevrat. Tabela de adevr a negaiei este:
p
p
1 0
0 1

Negaia negaiei lui p, p coincide cu propoziia p.

Conjuncia propoziiilor p i q este propoziia p i q pe care o
notm p q . Ea este adevrat dac i numai dac ambele propoziii,
p i q, sunt adevrate. Tabela de adevr a conjunciei este:
p q
p q
1 1 1
1 0 0
0 1 0
0 0 0

Disjuncia propoziiilor p i q este propoziia p sau q, notat
p q . Ea este fals doar atunci cnd propoziiile p i q sunt false.
Conjuncia sau are dou sensuri diferite. De exemplu, n propoziia
Fereastra este deschis sau nchis, sau este exclusiv (alternativ),
adic cele dou posibiliti se exclud reciproc. n propoziia Elevii nu
i-au fcut tema sau sunt glgioi, exist i posibilitatea ca acestea
s se realizeze n acelai timp. n acest caz, sau este inclusiv (disjunc-
tiv). El apare n negaia unei propoziii care conine un i. De cele mai
multe ori, n matematic, ntlnim sau inclusiv. Pentru cazul lui sau
exclusiv propunem notaia . Tabela de adevr a disjunciei este:
p q
p q
1 1 1
1 0 1
0 1 1
0 0 0

141
Implicaia propoziiilor p i q este propoziia p implic q sau
dac p, atunci q sau din p rezult q. Ea se noteaz p q i este o
propoziie fals dac i numai dac p este o propoziie adevrat i q
este o propoziie fals. Tabela de adevr a implicaiei este:
p q
p q
1 1 1
1 0 0
0 1 1
0 0 1

Dac propoziia p q este adevrat, scriem p q i spunem
c propoziia q este o consecin logic a lui p.
n relaia de implicaie logic, p se numete ipotez i q este con-
cluzia sau teza. Cuvntul tez nseamn propoziie ce se susine iar
prefixul ipo are sensul de dedesubt. n acest sens, ipoteza apare ca un
fundament care trebuie s susin teza. n exemplul 6 este numr par
implic 6 este pozitiv, p este propoziia 6 este numr par i q este
propoziia 6 este pozitiv. Se observ c propoziia p q este ade-
vrat, deci vom scrie p q . Spunem c p este condiie suficient
pentru q sau, q este condiie necesar pentru p. Pentru exemplul
2 1 3 + = implic 9 este numr prim, propoziia nu mai este adev-
rat, deci nu putem scrie 2 1 3 + = 9 este numr prim.

Echivalena propoziiilor p i q este propoziia p echivalent cu
q sau p dac i numai dac q. Ea se noteaz p q i este adev-
rat dac i numai dac propoziiile p i q au aceeai valoare de adevr.
Tabela de adevr a echivalenei este:
p q
p q
1 1 1
1 0 0
0 1 0
0 0 1

Dac propoziia p q este adevrat, vom scrie p q i spu-
nem c propoziiile p i q sunt echivalente logic.
142
9.2. Legile calculului propoziional

Calculul propoziional studiaz din punct de vedere logic expre-
siile obinute din literele p, q, r,... , (propoziii matematice) cu ajutorul
operatorilor logici , , , , dup anumite reguli. Literele p,
q, r,..., se numesc variabile propoziionale sau formule elementare, iar
expresiile obinute din ele cu ajutorul operatorilor logici se numesc
formule. Regulile de formare a formulelor sunt:
variabilele propoziionale sunt formule;
dac A i B sunt formule, atunci, , A , A B , A B , A B
A B sunt formule.
De exemplu, (( ( )) ( )) p q p q este o formul de calcul
propoziional. Pentru a nu ngreuna scrierea prin folosirea multor pa-
ranteze, se exclude perechea de paranteze exterioare, dac exist, i se
ine cont c ordinea de aplicare a operatorilor logici este: , , ,
, (fiecare separ mai puternic dect operatorul precedent). For-
mula din exemplul nostru se poate scrie ( ). p q p q
Dac ntr-o astfel de formul nlocuim variabilele propoziionale
cu diferite propoziii, se obine o nou propoziie. Valoare de adevr a
acesteia depinde doar de valoarea de adevr care se atribuie variabile-
lor propoziionale componente.
O formul a calcului propoziional se numete lege, tautologie sau
formul identic adevrat dac valoarea de adevr a propoziiei obi-
nute este mereu 1, indiferent de valorile de adevr ale variabilelor pro-
poziionale ce o alctuiesc. Pentru a verifica dac o anumit formul
este o tautologie, atribuim variabilelor propoziionale care o alctuiesc
valori de adevr n toate modurile posibile i calculm de fiecare dat
valoarea de adevr a formulei folosind tabelele de adevr ale operato-
rilor logici.
Urmtoarele formule sunt tautologii:
p p (legea terului exclus);
p q p q (legea negrii implicaiei);
( ) ( ) ( ) p q q r p r (legea silogismului);
143
p p (legea de reflexivitate);
, p p p p p p (legile de idempoten);
, p q q p p q q p (legile de comutativitate);
( ) ( ) , p q r p q r ( ) ( ) p q r p q r (legile
de asociativitate);
( ) ( ) ( ), p q r p q p r
( ) ( ) ( ) p q r p q p r (legile de distributivitate);
, p q p q p q p q (legile lui De Morgan);
p q q p (legea contrapoziiei).
n virtutea acestor tautologii putem scrie:
p q p q ,
( ) ( ) ( ). p q q r p r
9.3. Predicate

Un predicat este un enun care depinde de una sau mai multe vari-
abile i care are proprietatea c, pentru anumite valori ale variabilelor
(numere sau elemente ale unei mulimi), devine o propoziie. Un pre-
dicat care depinde de n variabile se numete predicat n-ar. n particu-
lar, exist predicate unare ( 1 n = ), binare ( 2 n = ), ternare ( 3 n = ).
De fapt, predicatul este o funcie A definit pe o mulime nevid
D cu valori n mulimea S a propoziiilor logice.
De exemplu, considernd : A S definit prin A(n): n este nu-
mr par, obinem un predicat unar. Pentru 1 n = , propoziia A(1) este
fals iar dac 2 n = , A(2) este propoziie adevrat. Fie acum predi-
catul binar : A S unde A(x,y):
2 2
25 x y + = . Obinem c
A(3,-4) este propoziie adevrat i propoziia A(-1,0) fals.
n continuare vom folosi pentru scrierea predicatelor forma ntl-
nit n manuale (de exemplu, A(x,y):
2 2
25, + = x y , x y ).
Fie A(x) i B(x), dou predicate unare. Folosind conectorii logici,
obinem alte predicate unare:
( ), A x ( ) ( ), A x B x ( ) ( ), A x B x ( ) ( ), A x B x ( ) ( ). A x B x
144
De exemplu, ( ) ( ) A x B x este predicatul C(x) care, pentru fiecare
valoare atribuit variabilei x coincide cu propoziia ( ) ( ) A x B x . De
asemenea, se pot construi predicate binare de forma:
( ) ( ) A x B y , ( ) ( ) A x B y , ( ) ( ) A x B y , ( ) ( ) A x B y .
Predicatul B(x) se numete consecina logic a predicatului A(x)
(vom nota ( ) ( ) A x B x ) dac propoziia ( ) ( ) A x B x este adevra-
t pentru orice valoare a variabilei x. De exemplu, fie A(x): 0 x > i
B(x):
2
0 x > , unde x este numr real. Observm c ( ) ( ) A x B x .
Predicatele A(x) i B(x) sunt echivalente logic dac pentru orice
valoare a variabilei x, propoziiile A(x) i B(x) au aceeai valoare de
adevr. n acest caz, vom scrie ( ) ( ) A x B x . Se observ c predica-
tele A(x): 0 x = i B(x): 0 x = , cu x , sunt echivalente logic.
Relaiile de consecin logic i echivalen logic pot fi definite
i ntre predicate n-are. De exemplu, considerm predicatele binare:
A(x,y): 0 x y > > , B(x,y):
2 2
x y > , cu x i y numere reale.
Atunci, ( , ) ( , ) A x y B x y .
Fie A(x) un predicat unar. Propoziia Pentru orice valoare a
variabilei x, A(x) este o propoziie adevrat se numete propoziie
universal asociat predicatului A(x) i se noteaz prin ( )( ( )) x A x .
Astfel, pentru predicatele A(x) i B(x), avem ( ) ( ) A x B x dac i
numai dac propoziia ( )( ( ) ( )) x A x B x este adevrat.
La fel, ( ) ( ) A x B x este echivalent cu faptul c propoziia uni-
versal ( )( ( ) ( )) x A x B x este adevrat.
Fie A(x):
2
0 x , . x Atunci propoziia ( )( ( )) x A x este ade-
vrat. Dac considerm acum A(x):
2
0 x > , ( )( ( )) x A x nu mai
este o propoziie adevrat (pentru c A(0) nu este adevrat).
Propoziia Exist cel puin o valoare
0
x a variabilei x astfel nct
0
( ) A x s fie propoziie adevrat se numete propoziie existenial
asociat predicatului A(x) i se noteaz ( )( ( )) x A x . De exemplu, dac
considerm predicatul A(x):
2
2 0 x = , pentru x real, atunci propo-
ziia ( )( ( )) x A x este adevrat pentru c ( 2) A este adevrat.
145
Presupunem c predicatul A(x) este definit pentru un numr finit
de valori ale variabilei
{ }
1 2
, ,..., .
n
x x x x Atunci:
1 2
( )( ( )) ( ) ( ) ... ( ),
n
x A x A x A x A x
1 2
( )( ( )) ( ) ( ) ... ( ).
n
x A x A x A x A x
Folosind legile lui De Morgan, obinem:
1 2
( )( ( )) ( ) ( ) ... ( ) ( )( ( ))
n
x A x A x A x A x x A x ;
1 2
( )( ( )) ( ) ( ) ... ( ) ( )( ( )).
n
x A x A x A x A x x A x
Aceste reguli de negaie sunt valabile i n cazul general, deci:
( )( ( )) ( )( ( )), x A x x A x
( )( ( )) ( )( ( )). x A x x A x
S considerm acum un predicat binar A(x,y). Cu ajutorul cuan-
tificatorilor ( ) i ( ) putem forma predicatele unare n variabila y:
( )( ( , )) x A x y i ( )( ( , )) x A x y (spunem c x este variabil legat i y
este variabil liber). Pentru aceste predicate putem forma propozi-
iile:
( )( )( ( , )), y x A x y ( )( )( ( , )), y x A x y
( )( )( ( , )), y x A x y ( )( )( ( , )). y x A x y
Cuantificatorul de acelai tip verific urmtoarea proprietate de
comutativitate:
( )( )( ( , )) ( )( )( ( , )), y x A x y x y A x y
( )( )( ( , )) ( )( )( ( , )). y x A x y x y A x y
De exemplu, pentru A(x,y): x y < , propoziia ( )( )( ( , )) y x A x y
este fals, pentru c A(3,1) este fals, iar ( )( )( ( , )) y x A x y este i ea
fals deoarece pentru o valoare
0
y y = , propoziia A(y
0
+1,y
0
) nu este
adevrat. Dar, ( )( )( ( , )) x y A x y i ( )( )( ( , )) y x A x y sunt propoziii
adevrate. Propoziiile ( )( )( ( , )) y x A x y i ( )( )( ( , )) x y A x y nefiind
propoziii echivalente logic, rezult c nu avem voie s comutm ntre
ei cuantificatorii ( ) i ( ) .
Regulile de negaie pentru propoziiile de tip universal-existenial
asociate predicatelor binare se obin din regulile de negaie ale predi-
catelor unare.
146
De exemplu:
( )( )( ( , )) ( )(( )( ( , )))
( )( )( ( , )).


y x A x y y x A x y
y x A x y


n matematic, majoritatea definiiilor sunt predicate obinute cu
ajutorul altor predicate deja construite. De exemplu, pentru n,m nu-
mere ntregi, spunem c m divide n dac (nseamn c) exist d, un
numr ntreg, astfel nct . = n md Atunci, A(m,n): m n i B(m,n):
( )( ) d n md = sunt predicate echivalente prin definiie i scriem:
| ( )( )
def
m n d n md = .
La fel, obinem urmtoarea definiie: Fie , . p d Spunem c:
p este prim
( )
1 ( )( | ( 1) ( )).
def
p d d p d d p > = =

Dac facem notaiile: A(p): p este numr prim, B(p): 1 p > ,
C(d,p): | d p , D(d): 1 d = , E(d,p): d p = , rezult c predicatele
A(p) i ( ) ( )( ( , ) ( ) ( , )) B p d C d p D d E d p sunt echivalente prin
definiie.
9.4. Teoreme n matematic

O teorem este o propoziie adevrat care stabilete c un obiect
(sau mai multe) are o anumit proprietate. De obicei, o teorem se
exprim sub forma unei propoziii construit cu ajutorul cuvintelor
dac... atunci.... De exemplu, teorema nlimile unui triunghi sunt
concurente va putea fi scris sub forma ( , , ) ( , , ) A x y z B x y z unde
A(x,y,z): x,z,y sunt nlimile unui triunghi i B(x,y,z): x,y,z sunt
concurente.
Astfel, orice teorem n matematic se formuleaz de obicei spu-
nnd c un predicat este consecin logic a unui alt predicat, deci
este de forma
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x , afirmaie care preci-
zeaz c propoziia
1 2 1 2
( )( ( , ,..., ) ( , ,..., ))
n n
x A x x x B x x x este adev-
rat.
147
Predicatul
1 2
( , ,..., )
n
A x x x se numete ipoteza teoremei iar predi-
catul
1 2
( , ,..., )
n
B x x x concluzia teoremei. n ipoteza teoremei sunt pre-
cizate condiiile n care afirmaia coninut de concluzie este adevrat.
Prin demonstraia teoremei se nelege un ir de consecine logice
de forma:
1 2 1 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
i n i n
A x x x A x x x
+
, {1, 2,..., } i k ,
numite etapele demonstraiei, unde
1
A A = i
1
.
k
A B
+
= Aceste conse-
cine logice pot fi teoreme demonstrate anterior, axiome (teoreme ac-
ceptate fr demonstraie), raionamente logice (propoziii adevrate
conform legilor calculului propoziional). Pe baza legii silogismului,
va rezulta n final c
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x .

Cu toate c n mod obinuit nu se redacteaz sub aceast form o
demonstraie, vom detalia un exemplu de demonstraie preciznd tau-
tologiile la care se face apel pe parcursul raionamentului, pentru a
evidenia n amnunt aplicarea legii silogismului n demonstrarea unei
teoreme.
S considerm teorema:
Dac x este un numr ntreg ireductibil i | x ab, atunci | x a sau
| x b .
Considerm p(x): x numr ntreg ireductibil, q(x,a,b): | x ab,
r(x,a): | x a i s(x,b): | x b .
Pornind de la tautologia:
( ) ( ), p q r s p q r s
observm c dac demonstrm teorema Dac x este numr ntreg ire-
ductibil, | x abi | x a
/
, atunci | x b , verificm de fapt teorema iniia-
l.
Ipoteza teoremei ce o vom demonstra este predicatul:
( , , ) ( ) ( , , , ) ( , ) = A x a b p x q x a b r x a
iar concluzia teoremei este predicatul ( , ) ( , ). B x b s x b =
Folosind proprietile numerelor ireductibile i a c.m.m.d.c.-ului,
obinem: x este numr ntreg ireductibil i | x a
/
implic ( , ) 1 a x = i
astfel, ( )( )( 1) u v ua vx + = . Deci, ( )( )( ) u v uab vxb b + = .
148
Notnd ( , , ) : ( )( )( ) t x a b u v uab vxb b + = , am artat c:
( ) ( , ) ( , , ) p x r x a t x a b .
Folosind tautologia: ( ) ( ) p q p r q r , n care conside-
rm := p p r , : r q = i : q t = , obinem c:
( , , ) ( , , ) ( , , ). A x a b t x a b q x a b
Deoarece, n mod evident, ( , , ) ( , , ) ( , ), t x a b q x a b s x b folosind
regula silogismului, rezult ( , , ) ( , ). A x a b B x b

Considerm c predicatul
1 2
( , ,..., )
n
B x x x este consecin logic a
predicatului
1 2
( , ,..., ).
n
A x x x Dac i
1 2
( , ,..., )
n
A x x x este consecin lo-
gic a predicatului
1 2
( , ,..., )
n
B x x x , atunci are loc teorema:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
B x x x A x x x
care se numete teorema reciproc a teoremei date (teorema iniial se
numete teorem direct). Deci, teorema reciproc a unei teoreme se
construiete, de cele mai multe ori, considernd concluzia teoremei
date ca ipotez i ipoteza teoremei iniiale drept concluzie. Dac teo-
rema direct este adevrat, nu se tie a priori dac propoziia reci-
proc este adevrat sau fals.
Dac teorema direct este:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., ),
n n
A x x x B x x x
spunem c
1 2
( , ,..., )
n
B x x x este condiie necesar pentru predicatul
1 2
( , ,..., ).
n
A x x x
Dac considerm acum teorema reciproc:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., ),
n n
B x x x A x x x
1 2
( , ,..., )
n
B x x x este condiie suficient pentru
1 2
( , ,..., )
n
A x x x .
De exemplu, innd cont de teorema Unghiurile opuse la vrf
sunt congruente i de faptul c propoziia reciproc nu este adevrat,
concluzionm c proprietatea de congruen a unghiurilor este o con-
diie necesar, dar nu i suficient pentru ca acestea s fie opuse la
vrf.
149
Astfel, pentru a verifica necesitatea unei condiii, se demonstreaz
teorema direct, iar pentru stabilirea suficienei acesteia se formulea-
z teorema reciproc.

Sunt anumite cazuri n care construcia reciprocei nu se face doar
schimbnd ntre ele ipoteza i concluzia. Aceste situaii pot aprea
atunci cnd enunul predicatului din ipotez este complex, coninnd
cel puin un i.
De exemplu, pentru teorema n triunghiul ABC, notm cu M i N
mijloacele laturilor [AB], respectiv [AC]. Atunci, MN BC | . Mai mult,
1
.
2
MN BC = , teorema reciproc este dat de Dac n triunghiul
ABC, M este mijlocul laturii [AB] i MN BC | cu ( ) N AC , atunci N
este mijlocul laturii [AC].

Considerm acum teorema celor trei perpendiculare:
Fie PA o dreapt perpendicular pe un plan , A , d o
dreapt coninut n planul i AB d , B d . Atunci PB d .

Aceast teorem se poate scrie schematic sub forma n contextul
C se poate demonstra
1 2
p p q unde C presupune: planul ; o
dreapt d ; punctele A, B, P care verific condiiile: P , A ,
A d , B d , iar
1
p : PA ;
2
p : AB d ; q: PB d .

Se construiesc teoreme reciproce de forma:
n contextul C se poate demonstra
1 2
p q p i anume:
Teorema reciproc 1: Dac PA este o dreapt perpendicular pe
un plan , A , d o dreapt coninut n planul i PB d ,
B d , atunci AB d .
n contextul C se poate demonstra
2 1
p q p care se do-
vedete fals.
n acest caz, putem atribui denumirea de teorem reciproc pentru
o teorem de forma:
n contextul C, se poate demonstra c
2 3 1
p q p p unde
3
p este o consecin a lui
1 2
p p .
150
n cazul nostru,
3
p : PA AB i obinem:
Teorema reciproc 2: Fie A , d , AB d , B d i
P astfel nct PB d i PA AB . Atunci, PA .

n cazul n care propoziia reciproc se dovedete fals, trebuie
construit un contraexemplu. De exemplu, considerm urmtoarea teo-
rem: ntr-un triunghi dreptunghic, nlimea este medie proporio-
nal ntre segmentele determinate de ea pe ipotenuz.
Propoziia reciproc:
Fie triunghiul ABC dreptunghic n A i ( ) D BC astfel nct
2
. AD BD DC = Atunci, AD BC .
este fals deoarece alegnd D mijlocul ipotenuzei obinem AD media-
n i innd cont c , = = AD BD DC relaia din ipotez se verific
fr ca AD s fie nlime.

Dac se verific teorema direct i teorema reciproc, atunci pre-
dicatele
1 2
( , ,..., )
n
A x x x i
1 2
( , ,..., )
n
B x x x sunt echivalente logic, adic
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x . De exemplu, Un patrulater este pa-
ralelogram dac i numai dac diagonalele sale se njumtesc.
Mai putem ntlni enunuri care afirm echivalena logic a mai
multor predicate. De exemplu: Fie I un interval i : f I o
funcie. Urmtoarele afirmaii sunt echivalente:
i. f are proprietatea lui Darboux.
ii. J I un interval, ( ) f J este interval.
iii. , , a b I a b < , ([ , ]) f a b este interval.
Demonstraia complet a unui astfel de enun presupune, de exem-
plu, demonstrarea echivalenelor . . i ii i . . i iii sau demonstrarea
implicaiilor . . . . i ii iii i

Considerm teorema
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x .
Dac predicatul
1 2
( , ,..., )
n
B x x x este consecin logic a predica-
tului
1 2
( , ,..., )
n
A x x x , atunci are loc teorema:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x
151
care se numete contrara teoremei date. Deci, teorema contrar teo-
remei date se obine nlocuind ipoteza i concluzia teoremei date prin
negaiile lor.
n concluzie, fiind considerat o teorem
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x
putem forma:
o propoziia reciproc:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
B x x x A x x x ,
o propoziia contrar:
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
A x x x B x x x ,
o propoziia contrar reciprocei (se mai numete propoziia
reciproc contrarei):
1 2 1 2
( , ,..., ) ( , ,..., )
n n
B x x x A x x x .
innd cont de tautologia p q q p menionat la calculul
propoziional, teorema direct este echivalent logic cu contrara reci-
procei i teorema reciproc cu teorema contrar.

Am definit teorema ca fiind o propoziie adevrat care stabilete
c mai multe obiecte au o anumit proprietate. De cele mai multe ori,
acestea se numesc propoziii i doar cele mai importante rezultate se
numesc teoreme. Propoziiile care rezult imediat din alte teoreme sau
propoziii se numesc corolarii, iar cele care pregtesc demonstraia
unei propoziii mai complicate sau teoreme poart numele de leme.
n practica de zi cu zi, demonstrarea teoremelor se dovedete
destul de anevoioas, fiind ntmpinat de ctre elevi cu reticen,
innd cont de faptul c ei pornesc de la premisa total eronat: la
matematic nu ne trebuie teorie. Pentru ca aceast activitate s
devin plcut elevilor, esenial este ca ei s fie convini c aceste
demonstraii ofer (pe lng dovedirea adevrului afirmaiei i aflarea
unor noi rezultate fundamentale din domeniul matematic) metode ce
pot fi folosite n rezolvarea altor probleme sau teoreme, asigur un
exerciiu de demonstrare logic ce ajut la dezvoltarea raionamentului
logic al fiecruia. Este recomandabil s precizm anumite date istorice
despre teoremele enunate i despre matematicienii al cror nume este
legat de aceste rezultate. Prezentarea unor ntmplri distractive sau a
unor momente dramatice din viaa acestora nu trebuie considerat
pierdere de timp ci un sprijin n dobndirea unor cunotine de cul-
tur general i, de multe ori, oferirea unor exemple de oameni d-
152
ruii pentru care cercetarea, cutarea i aflarea adevrului reprezentau
scopul vieii.
De asemenea, trebuie insistat asupra teoremelor de existen. n
primul rnd, ele stau la baza consistenei unei definiii (nu are rost s
definim o noiune dac nu tim c ea exist). Pe lng aceasta, teore-
mele de existen constructive pot fi uor nelese de elevi, ele fiind
mai accesibile (mai ales la o anumit vrst) dect cele neconstructive,
n care se dovedete existena unei noiuni fr a oferi o metod de a o
pune n eviden. Semnificative n cadrul demonstraiilor constructive
sunt problemele de construcie cu rigla i compasul care fac mai
uoar apropierea elevilor de geometrie; din pcate, cu toate c aceste
tipuri de demonstraii subliniau o latur practic important a geome-
triei, atenia acordat lor n program nu este cea cuvenit.
n strns relaie cu teoremele de existen sunt teoremele de
unicitate. De multe ori, enunul unei teoreme poate include existena i
unicitatea. Oricum, n cadrul demonstraiei, cele dou probleme se tra-
teaz separat. O greeal clasic n raionamentul demonstrrii unei
proprieti de unicitate este aceea de a prezenta un procedeu prin care
se ajunge la noiunea dorit (pentru care artm existena i unicitatea)
i de a nu arta apoi c el este unic (nu se verific posibilitatea c
exist i alte obiecte matematice care satisfac condiiile cerute, dar nu
se obin prin acelai procedeu).
Unele teoreme conin n enunul lor anumite relaii greu de reinut
de ctre elevi. n aceast situaie, pentru a facilita asimilarea acestora,
profesorul poate recurge la nite procedee de asociere dirijat care s
ofere elevilor o posibilitate de reinere rapid. De exemplu, teoremele
lui Menelaus (de coliniaritate a punctelor D BC , E CA , F AB )
i Ceva (de concuren a dreptelor AD, BE, CF pentru punctele D, E,
F care verific aceleai proprieti de apartenen n raport cu
triunghiul ABC ) conin o egalitate ce are n membrul stng un
produs greu de memorat
DB EC FA
DC EA FB
. Pentru aceasta, putem ncepe
s scriem produsul de rapoarte punnd n eviden doar punctele care
nu sunt vrfuri ale triunghiului
... ... ...
... ... ...
D E F
D E F
. Restul se completeaz
153
innd cont de dou reguli: trebuie s apar doar segmentele orientate
incluse n dreptele suport ale laturilor triunghiului i, dac un vrf a
aprut o dat la numrtor, a doua oar trebuie s apar la numitor (i
invers).
Un alt exemplu, l constituie relaia ce apare n teorema lui
Stewart:
2 2 2
AB DC AC BD AD BC BD DC BC + = .
Ea se poate reine dac inem cont c doar segmentele din A apar
la ptrat i sunt nmulite astfel nct n fiecare monom s apar toate
cele patru litere.
Axiomele grupului ni le putem aminti mai uor ca DANS, unde D
semnific corecta definire a operaiei, A asociativitatea ei, N, existena
elementului neutru i S faptul c orice element este simetrizabil n ra-
port cu operaia definit.
9.5. Raionamentul

Raionamentul reprezint ntemeierea adevrului unei judeci pe
baza adevrului altei judeci. Adevrurile obinute prin raionament
se numesc adevruri discursive sau mijlocite. Raionamentul este al-
ctuit din dou feluri de judeci: premisele, judecile care ntemeia-
z i care constituie punctul de plecare al raionamentului i concluzia,
judecata nou, rezultat n urma raionamentului. Pentru ca premisele
s ntemeieze adevrul concluziei trebuie ca ele s fie corecte i con-
cluzia s decurg din acestea.
Cnd concluzia decurge cu necesitate din premise, raionamentul
se numete deductiv; n caz contrar, raionamentul este inductiv.
Astfel, raionamentul este forma gndirii prin care din dou jude-
ci derivm o nou judecat, n baza raporturilor logice dintre ele.

Raionamentul deductiv

Inferena matematic are rolul de a obine noi propoziii adev-
rate deduse din propoziii care s-au stabilit deja c sunt adevrate.
Astfel, regulile de inferen trebuie s porneasc de la propoziii
adevrate i s decid ce fel de propoziii sunt cele rezultate din aces-
154
tea. Un rol deosebit de important l joac tautologiile, deoarece orice
tautologie de forma p q conduce la o regul de inferen. Condi-
iile de aplicare ale unei reguli, premisele, se scriu deasupra unei linii
orizontale, iar rezultatul aplicrii regulii, concluzia, sub aceast linie.
Un sistem S de reguli de inferen determin o relaie A poate fi
dedus din S care se simbolizeaz prin S A.
Astfel, dac
1 2
, ,...,
n
P P P sunt propoziii compuse care sunt formate
din propoziiile simple
1 2
, ,..., ,
m
p p p spunem c propoziia compus Q
(care depinde de
1 2
, ,...,
m
p p p ) este consecin logic a propoziiilor
1 2
, ,...,
n
P P P (scriem
1 2
, ,...,
n
P P P Q) dac pentru orice sistem de valori
logice atribuite propoziiilor
1 2
, ,...,
m
p p p pentru care propoziiile
1
, P
2
, P ...,
n
P sunt adevrate, propoziia Q este adevrat. Propoziiile
1
, P
2
, P ...,
n
P , care mpreun formeaz ipoteza, se numesc premise iar Q
concluzie. Raionamentul prin care se realizeaz acest proces se nu-
mete raionament deductiv.
O teorie (sistem deductiv) este definit ca fiind un ansamblu ce
cuprinde:
un sistem de noiuni { };

N
un sistem de relaii { };

R
un sistem de propoziii corect construite { } P

, exprimate cu
noiunile N

i relaiile R

;
un sistem { } L

de reguli de deducie;
{ } A

, un subsistem al lui { } P

, format din propoziii adev-

rate, care trebuie s verifice condiiile:
o Sistemul { } P

este nchis n raport cu sistemul { } L

(ori-
ce consecin a propoziiilor din sistemul { } P

, obinut prin
regulile de deducie din { } L

, se gsete n sistemul { } P

);
o Sistemul { } A

este nchis n raport cu sistemul { } L

.

Vom meniona n continuare cteva dintre cele mai des ntlnite
reguli de deducie.
155
1. Pornind de la tautologia ( ) p p q q , se deduce afirma-
ia urmtoare:
Dac ntr-o teorie, propoziiile p i q sunt astfel nct p este ade-
vrat i p q , atunci, q este adevrat.
Deci, din premisele p i p q deducem q.
Putem scrie atunci:
S
p
S
p q
S
q .

Aceast regul poart numele de modus ponens (regula detarii).
Metoda (modus) afirm (ponens) concluzia unei implicaii, afirmnd
ipoteza ei, sau, altfel spus, ntr-o implicaie n care afirmm ipoteza,
putem detaa concluzia (regula detarii).
De exemplu, fie p q : 1232 n = , atunci n este multiplu de 11.
Cunoatem criteriul de divizibilitate: Dac suma alternat a cifrelor
unui numr natural n este divizibil cu 11, atunci numrul n este
multiplu de 11. Cum 11| 2 3 2 1 0, + = rezult 1232 n = multiplu
de 11 adevrat.
La fel, pentru a arta c nlimile unui triunghi sunt concurente,
ne folosim de alt teorem demonstrat anterior: mediatoarele latu-
rilor unui triunghi sunt concurente.
n acest caz, p q : Dac , AA

, BB

CC sunt nlimile triun-

ghiului ABC , atunci , AA

, BB

CC sunt concurente. Pentru a de-

monstra teorema, ducem paralelele prin vrfurile triunghiului ABC la
laturile opuse, i notm punctele lor de intersecie cu D, E i F. Se
demonstreaz apoi c , AA

, BB

CC sunt mediatoarele laturilor tri-

unghiului DEF. innd cont de teorema amintit iniial, rezult c ele
sunt concurente.

2. Pornim acum de la tautologia p q q p , cunoscut i
sub numele de legea contrapoziie. Obinem astfel un nou tip de raio-
nament, raionamentul prin contrapoziie:
156
Dac ntr-o teorie propoziia q p este adevrat, atunci pro-
poziia p q este adevrat.
Deci, pentru a arta c propoziia p q este adevrat, artm c
q p este adevrat. Astfel,
S
p q
S q p .

De exemplu, considerm propoziia: Fie 2 n un numr natural.
Dac n nu are divizori primi n atunci n este un numr prim. Con-
form raionamentului prezentat, pentru a arta c aceast afirmaie este
adevrat, putem demonstra propoziia: Dac n este un numr natural
compus, atunci n are cel puin un divizor prim n . Pentru aceasta,
cum n este numr compus, considerm , n ab = cu 1 . a b n < < Dac
presupunem , a n > atunci , n ab n = > fals. Deci, . a n Din 1 a >
rezult c exist un numr prim p astfel nct | . p a n concluzie, n
are un divizor prim . p n

3. Legea contrapoziiei conduce la un nou mod de raionament
indirect, innd cont de tautologia:
( ) q p q p (sau ( ) q p q p ).
Dac ntr-o teorie, propoziiile q i p q sunt adevrate,
atunci propoziia p este adevrat. Putem scrie:
S
q
S
p q
S
p .
Regula logic asociat se numete regula modus tollens (regula
inferenei negative).
De exemplu, dac considerm cunoscut teorema p q : Dac
ABCD este paralelogram, atunci [ ] [ ] AB CD i, n cazul nostru,
patrulaterul are , AB CD atunci, conform acestei reguli, deducem c
ABCD nu este paralelogram.
157
4. Legea silogismului ( ) ( ) ( ) p q q r p r conduce la
regula silogismului ipotetic cu implicaie:
S
p q
S
q r
S
p r .

Astfel:
Dac ntr-o teorie, propoziiile p q i q r sunt adevrate,
atunci propoziia p r este adevrat.
La fel se poate enuna regula silogismului ipotetic cu echivalen.
De exemplu, s artm c ,
2 2
x y x y + +
dac , 0 x y .
Pentru aceasta, din inegalitatea mediilor, deducem:
2 x y xy +
2
2( ) 2 ( ) x y x xy y x y + + + = +

2
2 2
x y x y
| |
+ +

|
|
\

2 2
x y x y + +
.

5. Regula disjunciei cazurilor este asociat tautologiei:
( ) ( ) . p q p q q
Deci:
Dac ntr-o teorie, propoziiile p q i p q sunt adevrate,
atunci q este propoziie adevrat.
S
p q
S
p q
S
q .

Un exemplu simplu de un astfel de raionament este cel folosit
pentru a arta c: Pentru orice numr natural n, produsul ( 1) n n +
este numr par. Deoarece orice numr natural este par sau impar, ar-
tm c p q : Pentru orice numr natural par n, produsul ( 1) n n +
este numr par. i p q : Pentru orice numr natural impar n, pro-
dusul ( 1) n n + este numr par. sunt adevrate.
158
6. Folosim acum tautologia
( ) (( ) ( )) p q p q a a .
Astfel, dac presupunerea c propoziiile p i q sunt adevrate con-
duce la o propoziie recunoscut fals (sau o contradicie logic, de
forma a a ), atunci am artat c propoziia p q este adevrat.
Acest mod de raionament deductiv indirect realizeaz o reducere
la absurd a propoziiei formate negnd-o pe cea pe care vrem s o
dovedim: plecnd de la o baz iniial, p i q , am obinut o conse-
cin fals, deci este imposibil s avem simultan p i q . Dac ps-
trm pe p, nu-l putem avea dect pe q, adic p q . Un astfel de
raionament este un raionament prin excludere logic. Schematic,
raionamentul de reducere la absurd se reduce la a constata echivalena
p q p q . p este propoziie adevrat, deci p este fals. Sin-
gura posibilitate ca propoziia p q s fie adevrat este ca propo-
ziia q s fie adevrat.
Trebuie subliniat faptul c metoda reducerii la absurd nu se re-
duce la regula contrapoziiei deoarece apar situaii n care nu se con-
trazice ipoteza, ci un rezultat cunoscut cum ar fi o axiom, teorem
(vezi 10.1).

Raionamentul inductiv
Dup cum am observat, raionamentul deductiv trece de la jude-
ci generale (premisele) la judeci (concluzia) mai particulare. Spre
deosebire de acesta, raionamentul inductiv (inducie provine din
latinescul inductionis, care nseamn aducere, orientare spre, in-
troducere prin exemple) conduce la o concluzie general pe baza
unor premise care enumer cazuri individuale. Gndirea noastr face
astfel trecerea de la obiecte singulare la noiuni generale, de la fapte
individuale la legi generale.
n geometrie, de exemplu, primele adevruri matematice s-au
obinut prin experiene, cu ajutorul observaiei, msurtorilor (egipte-
nii au stabilit aproximativ raportul dintre lungimea cercului i dia-
metrul su), deci pe cale inductiv. Trecerea de la stadiul empiric la
cel deductiv a fost fcut doar n momentul n care matematicieni pre-
159
cum Thales, Pitagora, Euclid s-au folosit de raionamente pentru a ob-
ine anumite rezultate.
n situaia n care numrul de cazuri care trebuie studiate este finit,
prin parcurgerea acestora se epuizeaz toate posibilitile i obinem
concluzii certe. Spunem c am aplicat inducia complet.
De exemplu:
1. Pentru a arta c orice numr par n cu 4 20 n , se poate
scrie ca suma a dou numere prime, nu neaprat distincte, consi-
derm toate numerele pare precizate:
4 1 3 = + , 6 1 5 = + , 8 3 5 = + , 10 3 7 = + , 12 5 7 = + ,
14 7 7 = + , 16 5 11 = + , 18 7 11 = + , 20 7 13 = + .
2. Pentru a arta c msura unui unghi nscris ntr-un cerc este
egal cu jumtate din msura arcului cuprins ntre laturile sale, se
consider pe rnd urmtoarele situaii:
o unghiul nscris are o latur diametru iar cealalt o coard;
o unghiul nscris are laturile situate de o parte i de alta a cen-
trului cercului;
o unghiul nscris are laturile coarde situate de aceeai parte a
centrului cercului,
i se demonstreaz apoi c afirmaia este adevrat pentru fiecare caz
n parte. Cum orice unghi nscris ntr-un cerc corespunde unei singure
variante din cele trei menionate, nseamn c am tratat toate cazurile
posibile.

n inducia complet, concluzia este o propoziie mai general
dect premisele, dar ea nu face dect s exprime ntr-o form concis
ceea ce au prezentat n mod amnunit premisele. Din aceast motiv,
inducia complet nu este considerat o inferen inductiv veritabil.
n matematic, inducia complet are un domeniu de aplicabilitate
restrns deoarece predicatele sunt de cele mai multe ori funcii cu
domeniul de definiie mulimi infinite de elemente (mulimea numere-
lor naturale, a numerelor prime, a poliedrelor, etc.).

Din punct de vedere strict logic, concluzia obinut prin inducie
nu este absolut cert; chiar dac se studiaz suficient de multe cazuri
particulare i nu se ntlnete nicio situaie care s contrazic obser-
vaiile fcute, nu tim sigur c un astfel de caz nu poate apare. Fiind
160
cu neputin s studiem toate cazurile particulare posibile (lum n
considerare situaia cea mai des ntlnit, cnd mulimea cazurilor,
obiectelor supuse cercetrii este infinit), acest raionament este numit
inducie incomplet.
De exemplu, calculm sumele:
2
1 3 4 2 + = = ,
2
1 3 5 9 3 + + = = ,
2
1 3 5 7 16 4 + + + = = ,...
Observm c, de fiecare dat, suma este egal cu ptratul num-
rului de termeni ai sumei. Putem presupune, n mod natural, c orice
sum de aceast form, cu orict de muli termeni, va avea aceeai
proprietate. Deci, pentru orice numr natural 1, n concluzionm c
are loc egalitatea
2
1 3 ... (2 1) n n + + + = .
Dup cum am vzut, inducia incomplet este folositoare deoarece
ofer, prin observaie, anumite ipoteze privind proprieti ale noiuni-
lor matematice care apoi pot fi confirmate sau infirmate. Astfel, pentru
a deveni un rezultat cert, rezultatul intuit prin inducie trebuie demon-
strat deductiv.

Pentru a arta c rezultatul la care am ajuns n exemplul con-
siderat anterior este corect, vom aplica un raionament numit inducie
matematic. Inducia matematic este o metod de raionament care
elimin imposibilitatea analizrii unei mulimi infinite de cazuri prin
demonstrarea faptului c, dac o propoziie este adevrat ntr-un caz,
ea se dovedete adevrat i n cazul care succede acestuia.
Axioma P
3
), din cadrul definiiei axiomatice a mulimii numerelor
naturale (vezi 8.2.): Dac o submulime P a lui are proprietile
0 P i ( ) , n P s n P atunci P = se mai numete principiul
induciei matematice, stnd la baza demonstraiilor prin inducie ma-
tematic.

Considerm un predicat unar P(n) care are sens pentru n .
Acestui predicat i asociem mulimea { | ( )} P n P n = astfel: P(n)
este propoziie adevrat dac i numai dac n P . Prin inducie dup
n se demonstreaz c, pentru orice , n P(n) este propoziie adev-
rat (de fapt, rezult P = ).
161
Pentru aceasta, n demonstraie, se parcurg dou etape:
1. Se verific mai nti c P(0) este o propoziie adevrat.
2. Se presupune c P(n) este o propoziie adevrat (ipoteza de
inducie) i se demonstreaz c i P(s(n)) este o propoziie
adevrat (pasul de inducie al demonstraiei).
Dac s-au parcurs cei doi pai, nseamn c: 0 P i n P
( ) s n P . Conform axiomei P
3
), P = i astfel P(n) este adevrat,
pentru orice n.
Observaii:
Dac se cere s artm c P(n) este adevrat pentru orice nu-
mr natural
0
n n , unde
0
n este numr natural fixat, prima etap a
demonstraiei prin inducie matematic const n a arta c
0
( ) P n este
propoziie adevrat.
Cele dou etape ale demonstraiei sunt la fel de importante. n
general, apare tendina de a minimaliza importana primei etape, cea
de verificare. Dac afirmm c orice numr natural n este egal cu suc-
cesorul su, fr a verifica faptul c 0 (0) 1 s = , etapa a doua a de-
monstraiei ar conduce la concluzia c propoziia este adevrat, ceea
ce este absurd.

De exemplu, folosind metoda induciei matematice, s demon-
strm formula intuit anterior:
2
1 3 ... (2 1) n n + + + = . Etapa de verifi-
care a fost deja parcurs.
Presupunem acum c
2
1 3 ... (2 1) n n + + + = i demonstrm c:
2
1 3 ... (2 1) (2 1) ( 1) n n n + + + + + = + .
Pentru aceasta, folosind ipoteza de inducie, obinem:
2 2
1 3 ... (2 1) (2 1) 2 1 ( 1) n n n n n + + + + + = + + = + .

Proprietatea mulimii numerelor naturale de a fi bine ordonat st
la baza celui de-al doilea principiu al induciei matematice care este
de fapt echivalent cu primul principiu de inducie. Preferat n unele
demonstraii, acest principiu este formulat astfel:
162
Dac P este o submulime a lui care are proprietatea c:
( ) ( ) x n x P n P < ,
atunci P = .
Pentru a demonstra acest principiu, considerm complementara
\ A P = a mulimii P. Reducem la absurd i presupunem c muli-
mea A este nevid. Deci, exist un cel mai mic element a al lui A.
Pentru , x a < . x A x P Atunci, a P ceea ce contrazice a A .
Rezult c mulimea A este vid i, prin urmare, P = .

Acest principiu st la baza unei variante a metodei de demonstra-
re prin inducie matematic.
Considerm predicatul unar P(n) care are sens pentru orice numr
natural
0
n n . Pentru a demonstra c P(n) este adevrat pentru orice
0
n n , natural, artm c:
1. Se verific P(n
0
) propoziie adevrat.
2. Se presupune c pentru orice k cu
0
n k n < , P(k) este ade-
vrat i se demonstreaz c P(n) este adevrat.

Spre exemplu, s artm c:
Orice numr natural 2 n este numr prim sau se descompune n
produsul unui numr finit de numere prime.
Notm cu P(n) predicatul:
Numrul natural 2 n este numr prim sau se descompune n
produsul unui numr finit de numere prime.
Se observ c (2) P este adevrat pentru c 2 n = este numr
prim. Presupunem P(k) adevrat, pentru 2 1 k n i demonstrm
c P(n) este adevrat. Dac n este numr prim, P(n) este adevrat.
Dac n nu este numr prim, atunci n ab = unde 2 , a b n < . Din ipo-
teza de inducie, P(a) i P(b) sunt adevrate, adic a i b sunt prime
sau se descompun n produs de numere prime. Atunci i n se descom-
pune n produs finit de numere prime i P(n) este adevrat.
163


CAPITOLUL X
Aplicaii ale raionamentului prin reducere la
absurd i prin inducie matematic

10.1. Metoda reducerii la absurd

1. Artai c dac un ir de numere reale are limit, atunci aceas-
ta este unic.
Soluie: Presupunem c irul
0
( )
n n
a

are limit dar aceasta nu este
unic; exist astfel , a b, , a b aa nct: lim

=
n
n
a a i lim
n
n
a b

= .
Presupunem nti , a b. Atunci, pentru a b = , ( ) 1 n

i
( ) 1 n

astfel nct:
2
n
a a

< , ( )n n

i
2
n
b a

< , pentru
orice

n n . Astfel, ,
2 2

= + < + =
n n
a b a a b a pentru
( ) max{ , },


n n n ceea ce este absurd.
Presupunem acum , a b = . Pentru 0 > , arbitrar ales, i
c a > + , ( ) 1 n

i ( ) 1
c
n astfel nct
n
a a < , ( )n n

i
n
a c a > > + , ( )
c
n n . Rezult c, ( ) max{ , }
c
n n n

,
n
a a < +
i, n acelai timp,
n
a a > + ceea ce este imposibil.
Pentru celelalte cazuri ( , a ; b = , a = b = ), raiona-
mentul este asemntor. Astfel, limita este unic determinat.
164
2. Se consider funcia : f , definit prin:
0, 0
( )
1 1
sin cos , 0.
x
f x
x x
x x

>

Artai c f nu admite primitive.
Soluie: Dac, prin reducere la absurd, funcia ar avea o primitiv
: F , atunci (0) (0) 0 F f

= = . Din:
0
( ) (0)
(0) (0) lim
d
x
F x F
F F
x

= = =

0 0
( 0) ( )
lim lim ( )
x
x
x x
x F c
f c
x

= = =

,
obinem ns contradicia 0 = , deci presupunerea fcut este fals.

3. Considerm numerele:
1974 2
n n
a = + i 1974
n
b = , cu . n
Artai c, n scrierea n baza 10 a acestor numere, se folosete
acelai numr de cifre.
Soluie: Pentru 0 n = i 1, n = afirmaia este adevrat.
Fie acum 1. n > Notm cu k numrul de cifre din scrierea lui b.
Deoarece
3
1974 10 ,
n n
> rezult 3 k n i
1
10 10 .
k k
b

< <
Presupunem c n scrierea numrului a n baza 10 se folosesc mai
mult de k cifre. Atunci, 10 .
k
a Obinem astfel inegalitatea:
987 2 2 5 2 (987 1),
n n k k n n
< +
de unde, 987 2 5 987 1.
n k n k n
< + Aadar 2 5 987 1
k n k n
= + . Deoa-
rece 2 4, k n n rezult c 8| 2 5 .
k n k

Deoarece
2
987 1 ( mod 8), rezult:
2
987 1 2
l
+ ( mod 8) i
2 1
987 1 4
l +
+ ( mod 8),
pentru l numr natural. Deci, 987 1
n
+ nu este divizibil cu 8, ceea ce
contrazice rezultatul obinut anterior. Presupunerea fcut este astfel
fals; n concluzie, numerele a i b, scrise n baza 10, au acelai numr
de cifre.
165
4. Fie funciile , : f g care satisfac urmtoarea relaie:
( ) ( ) 2 ( ) ( ) f x y f x y f x g y + + = ,
pentru orice numere reale x, y. Presupunem c f nu este identic nul
i, pentru orice numr real x, ( ) 1 f x . Demonstrai c, n aceste
condiii, pentru orice numr real y , ( ) 1 g y .
Soluie: Prin reducere la absurd, presupunem c exist
0
y pentru
care
0
( ) 1 g y a = > . Alegem
0
x astfel nct
0
( ) 0 f x i definim prin
recuren irul
0
( )
k k
x

dup cum urmeaz:
0 0 0
1
0 0 0
, pentru ( ) ( ) ,
, pentru ( ) ( ) .
k k k
k
k k k
x y f x y f x y
x
x y f x y f x y
+
+ +

=

+ <

Folosind relaia din enunul problemei,
1 0 0
2 ( ) ( ) ( )
k k k
f x f x y f x y
+
+ +
0 0
( ) ( )
k k
f x y f x y + + =
0
2 ( ) ( ) 2 ( ) .
k k
f x g y a f x = =
Astfel, pentru orice k natural,
1
( ) ( ) ,
k k
f x a f x
+
cu 1 a > . Aplicnd
inducia matematic, rezult
0
( ) ( )
k
k
f x a f x , pentru orice . k
Deoarece
0
( ) 0 f x i 1 a > , putem gsi un numr natural
0
, k pentru
care
0
0
( ) 1
k
a f x > . Atunci,
0
( ) 1
k
f x > ceea ce contrazice ipoteza i
dovedete c ( ) 1 g y , ( ) . y

5. Mulimea este bine ordonat.
Soluie: Fie A nevid. Presupunem c A nu are prim element.
Considerm mulimea
{ } { }
| 0,1, 2,..., B n n A = = .
Dac 0 B , atunci 0 A i astfel A are prim element, fals. Deci,
0 B .
Artm acum c pentru n B rezult 1 n B + . Din , n B obi-
nem c
{ }
0,1, 2,..., , n A = adic , a n > ( ) . a A Presupunnd c
166
{ }
0,1, 2,..., , 1 , n n A + obinem 1 . n A + De aici, 1 , n a + pen-
tru orice a A , adic 1 n + este prim element al lui A, fals.
Conform axiomei Peano P
3
), rezult c B = i astfel, . A =
Deoarece se contrazice alegerea iniial a lui A, presupunerea fcut
este eronat.

6. Artai c mulimea numerelor prime este infinit.
Soluie: Presupunem c exist un numr finit de numere prime,
1 2
, ,...,
n
p p p . Considerm
1 2
... 1
n
a p p p = + . Cum 1 a > , el are un divi-
zor prim p. Deci, exist 1 i n astfel nct
i
p p = . Din |
i
p a , rezul-
t | 1
i
p , ceea ce contrazice faptul c p este numr prim.

7. S se arate c numrul 2 este iraional.
Soluie: Reducem la absurd i presupunem c 2 este numr
raional. Deci, exist numerele naturale m, n ( 0 n ), prime ntre ele,
astfel nct 2
m
n
= . Atunci,
2 2
2 . m n =
2
m este astfel numr par, deci
i m este par. Fie 2 , m k = k . nlocuind, obinem
2 2
2 n k = , de
unde i n este numr par. Aceast concluzie contrazice faptul c m i n
sunt relativ prime. Presupunerea iniial dovedindu-se fals, numrul
2 nu este raional.

8. Fie P un polinom cu coeficieni ntregi, care nu este constant.
Notm cu n(P) numrul tuturor numerelor ntregi k, diferite ntre ele,
pentru care
2
( ) 1 P k = . S se demonstreze c:
( ) ( ) 2 n P grad P ,
unde am notat gradul polinomului P cu ( ) grad P .
Soluie: Din ipotez, [ ] P X nu este un polinom constant, deci
( ) 1. grad P Construim polinoamele
1
1, P P = +
2
1 P P = din [ ]. X
Se observ imediat c
1
P i
2
P nu au rdcini comune iar fiecare din-
tre aceste dou polinoame are maxim ( ) grad P rdcini ntregi.
167
Presupunem c fiecare dintre polinoamele
1
P i
2
P are cel puin
trei rdcini ntregi distincte. n mulimea format cu toate rdcinile
celor dou polinoame (evident finit), notm cu a cel mai mic numr
ntreg i, fr a restrnge generalitatea, putem presupune c el este r-
dcin a polinomului
1
. P Atunci,
1
( ) P X a Q = unde ( ) [ ]. Q X X
Fie , , b c d trei dintre rdcinile lui
2
P (ipoteza de lucru precizeaz
c
2
P are minim trei rdcini distincte). innd cont de alegerea lui a,
avem b, c, d a > . Deoarece
2 1
2 ( ) 2, P P X a Q = = obinem:
2 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ). b a Q b c a Q c d a Q d = = =
Din aceast relaie, rezult c , b a , c a d a sunt divizori ai lui 2.
Dar, pe de alt parte, acestea sunt numere naturale i distincte; astfel,
unul dintre aceste numere este mai mare dect 2, ceea ce contrazice
faptul c el este un divizor al lui 2.
Deci, presupunerea pe care am fcut-o este fals. Atunci, cel puin
una dintre ecuaiile ( ) 1 P x = sau ( ) 1 P x = are cel mult dou rdcini
ntregi. n(P) este egal cu numrul rdcinilor distincte ale celor dou
ecuaii. Cum numrul rdcinilor fiecrei ecuaii nu poate s dep-
easc ( ) grad P , obinem ( ) ( ) 2 n P grad P + .

9. Fie a,b,c trei numere ntregi diferite ntre ele, iar P un polinom
cu coeficieni ntregi. S se arate c nu pot fi ndeplinite simultan
egalitile ( ) P a b = , ( ) P b c = i ( ) P c a = .
Soluie: Presupunem c cele trei egaliti pot avea loc simultan.
Atunci:
1
( ) ( ) ( ) P X b X a P X = , (1)
2
( ) ( ) ( ) P X c X b P X = , (2)
3
( ) ( ) ( ) P X a X c P X = , (3)
cu
1
, P
2
, P
3
P polinoame cu coeficieni ntregi.
Considerm numerele naturale , a b , a c b c .
Dac dou dintre acestea sunt egale, de exemplu, , a b a c = cum
, b c rmne posibilitatea 2 . b c a + = Din (3) rezult c:
3 3
( ) ( ) ( ) 2( ) ( ). c a b c P b a c P b = =
168
Deoarece a i c sunt distincte,
3
1
( ) ,
2
P b = ceea ce contrazice fap-
tul c
3
( ) P b este numr ntreg.
Astfel, cele trei module au valori diferite. Fr a restrnge genera-
litatea, fie a c cel mai mare dintre acestea. Deci:
a b a c < .
n (1), din ( ) P c a = , obinem
1
( ) ( ) a b c a P c = .
1
( ) P c fiind un
numr ntreg nenul (
1
( ) 0 P c = implic , a b = ceea ce este fals), condu-
ce la a b a c , ceea ce contrazice relaia anterioar.
Dac o alt diferen este maxim, pentru a ajunge la contradicie,
se folosesc celelalte egaliti ((2), (3)). Rezult c presupunerea fcut
iniial este greit; astfel cele trei egaliti nu pot avea loc concomitent.

10. S se demonstreze c rdcinile cubice a trei numere prime
diferite nu pot constitui trei termeni, nu neaprat consecutivi, ai unei
progresii aritmetice.
Soluie: Fie
1 2 3
, , p p p trei numere prime.
Presupunem, reducnd la absurd, c
3 3 3
1 2 3
, , p p p sunt termenii
unei progresii aritmetice. Atunci,
3
1
p a = ,
3
2
p a mr = + ,
3
3
p a nr = + ,
cu m, n numere ntregi, nenule, distincte i r numr real nenul.
Eliminnd a i r, obinem:
3 3 3
3 2 1
( ) m p n p m n p = .
De aici,
3 3
3 3
3 2 1
( ) ( ) m p n p m n p = i, n final rezult:
3 3 3
3
3 2 1 1 2 3
( ) 3 ( ) m p n p m n p mn m n p p p = ,
ceea ce ne conduce la o contradicie (membrul stng al egalitii este
numr ntreg, iar cel drept, numr iraional).

11. n componena unui numr de nou cifre intr toate cifrele, n
afar de zero. tiind c numrul se termin n cifra 5, s se arate c
acesta nu poate fi un ptrat perfect.
169
Soluie: Presupunem c n, numrul format din cele nou cifre ne-
nule, este ptrat perfect. Atunci,
2
n k = . Numrul k se termin i el n
cifra 5, deci 10 5 k a = + . Din 100 ( 1) 25, n a a = + + rezult c penulti-
ma cifr a lui n este 2. Un numr de forma ( 1) a a + are ultima cifr 0,
2 sau 6. Cifra 0 nu intr n componena numrului n iar cifra 2 este
deja ntlnit pe penultimul loc. Rmne pentru cifra sutelor lui n cifra
6. Astfel, 1000 625 n b = + . Deoarece acest numr se divide cu 125 i
este ptrat perfect, rezult c numrul k se divide cu 25 (n trebuie s
fie divizibil cu 625). Am stabilit c ultima cifr a numrului k este 5,
deci acesta trebuie s fie de forma
1
100 25 k k = .
Atunci,
2
1 1
10000 5000 625 n k k = + , de unde cifra miilor din scri-
erea lui n trebuie s fie atunci 0 sau 5, ceea ce este imposibil.

12. Suma a zece numere naturale nenule este egal cu 54. Artai
c printre ele se afl cel puin dou numere egale.
Soluie: Presupunem c toate cele zece numere naturale nenule a
cror sum este 54 sunt distincte.
Cum suma primelor zece numere naturale nenule:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 55 + + + + + + + + + =
este mai mare dect suma considerat, presupunerea fcut este greit;
astfel, cel puin dou numere din cele iniiale trebuie s fie egale.

13. S se arate c polinomul cu coeficieni reali
4 3 2 2
( 2) ( 3) 2 f X a X a a X aX = + + + + +
nu poate avea toate rdcinile reale.
Soluie: Presupunem c
1 2 3 4
, , , x x x x sunt cele patru rdcini ale
polinomului, toate reale. innd cont de relaiile lui Vite, suma ptra-
telor rdcinilor este:
2
4 4
2 2 2
1 1 1 4
2
2 ( 2) 2( 3)
( 1) 1 0,
i i i j
i i i j
x x x x a a a
a
= = <
| |
= = + =
|
\
= + <


ceea ce, n cazul nostru, este absurd.

170
14. S se arate c nu exist niciun numr natural \ {0,1} n
astfel nct | 2 1.
n
n
Soluie: Presupunem c exist cel puin un \ {0,1} n astfel n-
ct | 2 1
n
n ; fie m cel mai mic numr cu aceast proprietate (evident
m este impar).
Aplicnd teorema lui Euler,
( )
| 2 1.
m
m

innd cont i de | 2 1,
m
m
obinem | 2 1
d
m cu ( , ( )). d m m =
Deoarece 3 m , 2 1 1
d
> i astfel, 1 ( ) . d m m < < Atunci, din
| d m i | 2 1
d
m rezult | 2 1
d
d ceea ce contrazice alegerea lui m.
Astfel, presupunerea fcut iniial este greit, deci nu vom putea
gsi numere naturale \ {0,1} n pentru care | 2 1.
n
n

15. n patrulaterul convex ABCD suma AB BD + nu depete
suma AC CD + . S se demonstreze c n acest caz lungimea laturii
AB este mai mic dect lungimea diagonalei AC.
Soluie: Presupunem c AB AC . Deoarece n triunghiul ABC, la
latura mai mare se opune unghiul mai mare, ( ) ( ) m BCA m ABC
(Fig. 10.1.1.). Patrulaterul ABCD este convex iar unghiul DBC este
parte a unghiului ABC . Astfel,
( ) ( ) ( ) m BCD m BCA m ABC > >
( ). m DBC > De aici rezult c n triun-
ghiul BCD vom avea: BD CD > .
Adunnd cele dou inegaliti, obi-
nem c AB BD AC CD + > + i contra-
zicem ipoteza. Deci, presupunerea fcu-
t iniial este greit, de unde rezult c
AB AC < .

16. Un parc n form de pentagon convex are aria
2
5 3 100 S = .
Un vizitator al parcului, aflat n punctul interior O al acestuia, a ob-
servat c nu se gsete la o distan mai mare de 200 m fa de orice
vrf al pentagonului. S se demonstreze c el nu se gsete la o dis-
A
B
C
D
Fig. 10.1.1.
171
tan mai mic de 100 m fa de orice punct situat pe laturile penta-
gonului.
Soluie: Notm cu ABCDE
pentagonul convex i presupu-
nem c punctul O se afl la o
deprtare mai mic dect 100 m
de latura AB sau de prelungirea
sa. Fie C cercul de raz 2 (unita-
tea de lungime se alege egal cu
100 m), cu centrul n O.
Notm cu P proiecia punc-
tului O pe dreapta AB, 1 OP < i
cu , , , , A B C D E

(Fig. 10.1.2.)
punctele n care semidreptele
PA, PB, PC, PD i PE inter-
secteaz cercul. Notm:
, A OB

=
1
, B OC =
2
, C OD =
3
, D OE =
4
, E OA = ( <
i
180).
Obinem:
1 2 3 4
2(sin sin ) 2(sin sin )
A B C D E A OB
S S

= + + +

3 4 1 2 3 4 1 2
4sin 4sin 8sin .
2 2 4
+ + + + +
+
Astfel, 8cos
4
A B C D E A OB
S S


.
Deoarece 2 OA = , 1 OP < , n tri-
unghiul A OP :
1
cos cos .
2 2 3

< =
Din , <
2
3

< < de unde:

4 3
A B C D E A OB
S S

< , 3
A OB
S

< .
Rezult 5 3,
A B C D E
S

< relaie ce con-
trazice ipoteza problemei.
Astfel, distana pn la orice latur nu este mai mic dect 1.
A B
O
D
C E
Fig.10.1.3.
A'
A P B B'
O
E'
E
D'
D
C'
C
Fig.10.1.2
172
Egalitatea are loc pentru:
1 2 3 4
= = = =60, = 120,
atunci cnd ABCDE este un pentagon ce se obine dintr-un hexagon
regulat prin eliminarea unuia dintre vrfuri (Fig. 10.1.3.).

17. ntr-un plan sunt date n puncte astfel dispuse nct pe fiecare
dreapt ce unete dou dintre aceste puncte mai este situat nc unul.
S se demonstreze c cele n puncte sunt coliniare.
Soluie: Presupunem, prin absurd, c exist cel puin trei puncte
necoliniare. Formm toate triunghiurile posibile; alegem dintre acestea
triunghiul n care apare cea mai mic
nlime pe care l notm cu
i j k
PP P .
Considerm
k k
P P

nlimea de lungi-
me minim.
Conform ipotezei, pe dreapta
i j
PP
se mai gsete un punct; fie acesta
s
P .
Dintre punctele , , ,
i j s
P P P cel puin
dou (
i
P i
s
P de exemplu) se gsesc pe una din semidreptele deter-
minate de
k
P

pe dreapta
i j
PP . Fie
s
P cel mai apropiat punct de
k
P

(altfel, repetm raionamentul pentru
i
P ). Atunci, .

<
i s k
i k k
PP P
PP P
S S
Notm cu

s s
PP nlimea corespunztoare vrfului
s
P n triunghiul
i s k
PP P . Rezult .

< <
s s k k
PP P P h Astfel, am obinut triunghiul
i s k
PP P
n care o nlime este de lungime strict mai mic dect h, ceea ce
contrazice alegerea triunghiului
i j k
PP P .
h
Fig.10.1.4.
s
P
k
P

s
P
k
P
k
P

i
P
j
P
173
10.2. Metoda induciei matematice

1. S se demonstreze inegalitatea
2 2 2
1 2 1
( ... ) ( ... )
k k
a a a k a a + + + + + , (1)
unde k este numr natural nenul iar
1
,...,
n
a a sunt numere reale alese
arbitrar.
Folosind inegalitatea (1), demonstrai c n cazul n care nume-
rele reale
1
,...,
n
a a verific inegalitatea
2 2
1 2 1
... ( 1)( ... ),
n n
a a a n a a + + + + + (2)
toate numerele
1
,...,
n
a a sunt nenegative.
Soluie: Pentru 1 k = , inegalitatea (1) este adevrat. Presupunem
adevrat inegalitatea pentru , n k = adic:
2 2 2
1 2 1
( ... ) ( ... )
k k
a a a k a a + + + + +
i artm c ea se menine adevrat i pentru 1 n k = + . Fie:

2
1 2 1
( ... )
k
N a a a
+
= + + + =

2 2
1 2 1 1 1
( ... ) 2 ( ... )
k k k k
a a a a a a a
+ +
= + + + + + + + .
innd cont de ipoteza de inducie obinem:
2 2 2 2
1 2 1 1 1
( ... ) 2 ( ... )
k k k k
N k a a a a a a a
+ +
+ + + + + + + .
Atunci,
2 2 2 2 2 2 2
1 2 1 1 2
( 1)( ... ) ...
k k k
N k a a a a a a a
+
+ + + + +
2 2 2
1 1 1 2 1 1 1 2
2 2 ... 2 ( 1)( ...
k k k k k
ka a a a a a a k a a
+ + + +
+ + + + = + + +

2 2 2 2 2
1 1 1 2 1 1
) ( ) ( ) ... ( ) ,
k k k k k k
a a a a a a a a
+ + + +
+ +
de unde rezult imediat
2 2 2
1 2 1
( 1)( ... )
k
N k a a a
+
+ + + + .
Pentru a demonstra cea de-a doua cerin a problemei, procedm
tot prin inducie matematic. Pentru 1 n = , propoziia este adevrat.
Pentru 1 n m = , din inegalitatea (1), obinem
2 2 2
1 2 1 1 2 1
... ( 1)( ... )
m m
a a a m a a a

+ + + + + +
2 2 2
1 2
( 1)( ... )
m
m a a a + + + .
Dac inem cont i de (2), rezult:
174
1 2 1 1 2 1 1 2
... ... ...
m m m
a a a a a a a a a

+ + + + + + + + + ,
de unde 0
m
a . Schimbnd indicierea numerelor, oricare dintre aces-
tea se pot nota cu
m
a i se arat c este nenegativ.

2. Un alfabet este format din n litere. S se determine lungimea
maxim a unui cuvnt dac se tie c:
a. oricare dou litere succesive sunt diferite ntre ele;
b. prin tergerea de litere dintr-un cuvnt nu este posibil obi-
nerea unor cuvinte de forma abab , a b .
Soluie: Spunem c o liter este de prima spe dac aceasta inter-
vine o singur dat ntr-un cuvnt. n caz contrar, se numete liter de
spea a doua.
Facem urmtoarele observaii:
1. Literele care sunt alturate unei litere de spea a doua sunt dife-
rite (rezult din condiia b.).
2. Dac un cuvnt conine cel puin dou litere diferite, el conine
cel puin o liter de prima spe; altfel, s-ar obine din acesta cuvntul
abab, ceea ce contravine ipotezei.
Folosind literele unui alfabet alctuit din
1
, a ...,
n
a , putem forma
cuvntul
1 2 3 1 1 2 1
... ...
n n n n
a a a a a a a a

. Acesta verific condiiile din ipo-
tez i are lungimea 2 1 n .
Prin inducie matematic, artm c un cuvnt format cu cele n li-
tere ale unui alfabet, dup regulile precizate n ipotez, nu poate avea
lungimea mai mare de 2 1 n litere.
Pentru 1, n = afirmaia se verific. Presupunem afirmaia adevra-
t pentru un alfabet format din 1 = > n k litere i vom demonstra c ea
se menine adevrat i n cazul unui alfabet alctuit din 1 n k = + lite-
re. Fie un cuvnt n alctuirea cruia intr 1 + k litere diferite. Notm
cu a litera de prima spe (din a doua observaie, tim c exist cel pu-
in o liter de prima spe) i cu b, litera alturat acesteia.
Dac b este de prima spe, prin tergerea sa rmne un cuvnt
format din k litere diferite a crui lungime maxim nu depete (con-
form ipotezei de inducie) 2 1 k litere. Deci, cuvntul iniial are astfel
o lungime de maxim 2k litere.
175
Considerm acum c b este liter de spea a doua. Perechea forma-
t de a i b poate avea o singur liter alturat, situat la extremitatea
cuvntului, sau are dou litere alturate care, conform primei observa-
ii, sunt distincte. Din aceast cauz, prin tergerea perechii (a, b) r-
mne un cuvnt care verific condiia a. din ipotez. Lungimea maxi-
m a cuvntului rmas este de 2 1 k litere (litera b, fiind de spea a
doua, mai apare n cuvnt). Astfel, lungimea cuvntului iniial va fi cel
mult de 2 1 2 2( 1) 1 k k + = + litere.
n concluzie, innd cont de rezultatele obinute n cele dou situa-
ii studiate, dac considerm un alfabet alctuit din 1 + k litere, lungi-
mea maxim a cuvintelor ce se pot forma aa nct s fie respectate
condiiile precizate n enunul problemei este de 2( 1) 1 k + litere.

3. ntr-un grup de traductori fiecare cunoate cel puin o limb
strin. Dintre acetia, numrul exact al celor care vorbesc japoneza,
malaieza, respectiv persana este 24. S se demonstreze c se poate
gsi o parte a acestui grup n care se afl exact cte 12 traductori
care vorbesc fiecare limb din cele trei.
Soluie: Vom numi grup de volum v un grup de traductori n care
fiecare limb este tiut de v i numai de v persoane. Demonstrm,
prin inducie matematic, c un grup de volum 2n conine pentru orice
k n o parte de volum 2k, ceea ce demonstreaz n particular, pentru
12 n = i 6 k = , afirmaia din enunul problemei.
Considerm n continuare k n < , 1 n > , altfel afirmaia este banal.
Presupunem c orice grup de volum 2( 1) n conine un grup de vo-
lum 2 , t 1 t n < i demonstrm c fiecare grup de volum 2n include
un grup de volum 2 , k . k n <
mprim grupul de volum 2n n urmtoarele mulimi disjuncte:

j
A ,
m
A ,
p
A , formate din cei care vorbesc doar o limb strin,
respectiv japoneza, malaieza, persana, de cardinale
j
a ,
m
a ,
p
a ;

jm
A ,
jp
A ,
mp
A , care sunt formate din traductorii care cunosc
doar dou dintre cele trei limbi, (cele corespunztoare indicilor preci-
zai), de cardinale
jm
a ,
jp
a ,
mp
a ;
176

jmp
A , mulimea poligloilor, a celor care cunosc toate cele trei
limbi, de cardinal
jmp
a .
innd cont de notaiile fcute, rezult relaiile:

2 + + + =
j jm jp jmp
a a a a n

2 + + + =
m jm mp jmp
a a a a n
(R)
2 + + + =
p jp mp jmp
a a a a n


Artm c din acest grup de volum 2n se poate ntotdeauna sepa-
ra un grup de volum 2. Grupul rmas va fi de volum 2 2 2( 1) = n n .
Folosind ipoteza de inducie, tim c pentru acest grup exist un sub-
grup de volum 2( 1), k cu 1 1. < k n Atand la acest subgrup tra-
ductorii ndeprtai iniial, vom obine de fiecare dat un grup de vo-
lum 2( 1) 2 2 . k k + =
Considerm urmtoarele cazuri:
1. 0, >
jm
a 0, >
jp
a 0. >
mp
a
n aceast situaie, din grupul de volum 2n ndeprtm cte o per-
soan din mulimile , ,
jm jp mp
A A A . Astfel, din grupul iniial se elimin
cte 2 traductori cunosctori ai fiecrei limbi (un grup de volum 2).
2. 0. = = =
jm jp mp
a a a
2.1. Dac 0,
jmp
a = deci nu exist poligloi, toi traductorii cu-
nosc o singur limb; ndeprtm atunci cte 2 traductori din muli-
mile , ,
j m p
A A A (n acest caz, 2 4 = = =
j m p
a a a n ).
2.2. Dac 1, =
jmp
a se elimin cte 2 traductori ai fiecrei limbi
ndeprtnd cte un traductor din mulimile , , , .
jmp j m p
A A A A
2.3. Pentru 2,
jmp
a nlturm 2 traductori din
jmp
A .
Presupunem n continuare c .
jm jp mp
a a a
3. 0, = =
jm jp
a a 0. >
mp
a
Din relaiile (R), = + = +
j m mp p mp
a a a a a , deci . = <
m p j
a a a
177
3.1. Dac 0, =
jmp
a obinem 2 4. = = + = +
j m mp p mp
n a a a a a
n cazul n care 2,
mp
a ndeprtm cte 2 traductori din
mp
A i din
j
A , iar dac 1 =
mp
a , separm cte 2 persoane din , , .
j m p
A A A
3.2. Pentru 1,
jmp
a nlturm cte un traductor din mulimile
, , .
j mp jmp
A A A
4. 0,
jm
a = 0 .
jp mp
a a <
Din
j jp m mp p jp mp
a a a a a a a + = + = + + , rezult .
p m j
a a a < n-
deprtam atunci cte un traductor din mulimile , , , .
j m jp mp
A A A A

4. Se spune c polinomul
1
0 1
... [ ]
k k
k
P a X a X a X

= + + + este
divizibil cu m dac | ( ), m P x pentru orice x. S se arate c dac
P este divizibil cu m, atunci
0
| ! m k a .
De asemenea, s se demonstreze c pentru
*
0
, , a k m N astfel ca
0
| ! m k a , se poate gsi polinomul
1
0 1
...
k k
k
P a X a X a

= + + + divizibil
cu m.
Soluie: Demonstrm cerina prin inducie matematic dup k.
Pentru 0, k = afirmaia este evident. Presupunem c ea este adevrat
pentru k n = i artm c se menine adevrat pentru 1. k n = +
Considerm acum c polinomul
1
0 1 1
...
n n
n
P a X a X a
+
+
= + + + este
divizibil cu m.
Atunci, polinomul
0
( 1) ( ) ( 1) ...
n
P X P X n a X + = + + este divi-
zibil cu m. Fiind un polinom de grad n putem aplica ipoteza de induc-
ie i rezult
0
| !( 1) m n n a + , adic
0
| ( 1)! . m n a +
Deci, dac m divide polinomul
1
0 1
...
k k
k
P a X a X a

= + + + , atunci
0
| ! m k a , pentru orice k numr natural.
n cazul n care
0
| ! m k a , cu
*
0
, , a m k , alegem polinomul:
0
( 1)...( 1) P a X X X k = + + .
178
Pentru
*
x ,
0
( 1)!
( ) ( 1)...( 1)
( 1)!
o
a k x
P x a x x x k
x
+
= + + =

.
tim c pentru orice p, q numere naturale,
( )!
! !
p q
p q
+
. n cazul nos-
tru,
( ( 1))!
!( 1)!
k x
k x
+

este numr natural, de unde:

( ( 1))! !( 1)! , k x k x t + = cu . t
Astfel,
0 0
( 1)! !( 1)! a k x a t k x + = i deci,
0
! | ( ) k a P x .
Fie acum , x t = . t Pentru 0 1 t k obinem ( ) 0, P x = iar
pentru , t k
0
( 1) (( ) )!
( ) ( 1) ( 1)...( ( 1))
( )!
k
k o
a t k k
P x a t t t k
t k
+
= =

.
n mod analog, se arat c i n acest caz
0
! | ( ) k a P x . Astfel, polino-
mul P este divizibil cu
0
! k a , deci i cu m.

5. Se d o mulime format din 1 n + numere naturale nenule,
astfel nct niciunul din aceste numere nu depete 2n . S se demon-
streze c cel puin un element al mulimii se divide cu un altul.
Soluie: Pentru 1 n = , afirmaia se verific. Presupunem afirmaia
din enun adevrat i considerm o mulime format din 2 n + nume-
re naturale nenule care nu depesc 2 2 n + .
Dac numrul 2 2 n + nu aparine mulimii, submulimea format
din numerele care nu depesc 2n conine cel puin 1 n + elemente
( 2 1 n + poate s aparin mulimii). Conform ipotezei de inducie, n
aceast submulime (deci i n mulimea iniial) se gsete un numr
care se divide cu un altul.
Dac 2 2 n + este element al mulimii, considerm dou cazuri:
1. Dac 1 n + aparine mulimii, demonstraia este ncheiat.
2. Pentru situaia n care 1 n + nu aparine mulimii, formm o
submulime M alctuit din numerele care nu depesc 2n la care
adugm numrul 1 n + . M are cel puin 1 n + elemente i aplicm
ipoteza de inducie. Dac 1 n + nu este elementul care se divide cu un
altul, nseamn c elementul gsit aparine mulimii iniiale i demon-
179
straia este ncheiat. Dac 1 n + este elementul divizibil cu un altul,
cum 2 2 n + aparine mulimii, 2 2 n + are proprietatea cerut (se divi-
de cu divizorul lui 1 n + ).

6. S se arate c ( )n , numrul
( 1)( 2)...( )
n
E n n n n = + + +
se divide prin 2
n
dar nu se divide prin
1
2
n+
.
Soluie: Pentru 1 n = ,
1
2 E = . Evident
1
2 | E i
1
4 | E
/
.
Pentru 2 n = ,
2
3 4 12 E = = , deci
2
2
2 | E i
3
2
2 | E
/
.
Artm acum c, dac afirmaia din enun este adevrat pentru n,
ea rmne adevrat pentru 2 n + .
2
2
( 3)( 4)...(2 )(2 1)(2 2)(2 3)(2 4)
4( 1)( 2)( 3)...(2 )(2 1)(2 3)
2 (2 1)(2 3).
n
n
E n n n n n n n
n n n n n n
E n n
+
= + + + + + + =
= + + + + + =
= + +

Din ipoteza de inducie, rezult 2
n
n
E q = , q numr impar. Atunci:
2
2
2 (2 1)(2 3)
n
n
E q n n
+
+
= + + .
Observm c (2 1)(2 3) q n n + + este numr impar, deci
3
2
2 |
n
n
E
+
+
/
.
Astfel, prin inducie matematic, se obine c afirmaia este adevrat
pentru orice numr natural n.

7. Pentru
*
n , fie
( 1)( 3)
12
+
=
n n
n
x x
y unde
n
x este partea n-
treag a numrului
( )
2 3 . +
n
Artai c pentru orice valoare a lui n,
n
y este ptrat perfect.
Soluie. Artm c, pentru orice
*
n , (2 3) +
n
se poate scrie
sub forma (2 3) 3
n
n n
a b + = + unde
2 2
3 1
n n
b a = cu
*
, .
n n
a b
Pentru 1, = n
1
2, a =
1
1, b = afirmaia este evident adevrat.
Presupunem c (2 3) +
n
admite scrierea menionat. Relaiile:
2 2
3 1
n n
b a = i
1
(2 3) 2 3 ( 2 ) 3
n
n n n n
a b a b
+
+ = + + +
180
implic
2 2
1 1
3 1 0,
n n
b a
+ +
+ = cu
1
2 3
n n n
a a b
+
= + i
1
2
n n n
b a b
+
= + nu-
mere naturale nenule, deci
1
(2 3)
+
+
n
admite o reprezentare de ace-
eai form.
Astfel, pentru orice
*
n , exist
*
,
n n
a b aa nct;
2
(2 3) 3 1.
n
n n n n
a b a a + = + = +
Deoarece
2
1 1
n n n
a a a < , obinem2 1 (2 3) 2 .
n
n n
a a + <
Deci, (2 3) 2 1.
(
= + =

n
n n
x a
n final,
2
2
(2 2)(2 2) 1
.
12 3
+
= = =
n n n
n n
a a a
y b

8. Fie \ {0} a astfel nct
1
a
a
+ . Atunci, pentru orice nu-
mr ntreg nenul n,
1
n
n
a
a
+ .
Soluie: Deoarece
1 1
n n
n n
a a
a a

+ = + este suficient s demon-

strm afirmaia pentru n

.
Pentru 1 n = , afirmaia este adevrat. Presupunem acum 1 n > i,
pentru orice k n ,
1
k
k
a
a
+ . Rmne s demonstrm c numrul
1
1
1
n
n
a
a
+
+
+ este ntreg. Pentru aceasta, n relaia:
1 1
1 1
1 1 1 1
n n n
n n n
a a a a
a a a a
+
+
| || | | |
+ = + + +
| | |
\ \ \

inem cont de ipoteza de inducie i obinem imediat
1
1
1
n
n
a
a
+
+
+ .

181
9. (Inegalitatea mediilor) S se demonstreze c dac
1 2
, ,...,
n
a a a
sunt numere reale pozitive, atunci:
1 2
1
1
...
n
n
i n
i
a a a a
n
=

.
Soluie: Pentru 1 n = , inegalitatea se verific.
Presupunem c inegalitatea este adevrat pentru < k n numere
reale pozitive i demonstrm c ea rmne adevrat i pentru n nu-
mere pozitive
1 2
, ,...
n
a a a .
Conform ipotezei de inducie, putem scrie:
1
1
1 2 1
1
( 1) ...
n
n
i n
i
a n a a a

(1)
i
1 2 1 2
de 2 ori
... ... ...
n n
n n n
n
a a a a a a a

+ + +
_
( )
2
1
1 2
( 1) ...
n
n n
n n
n a a a a

(2)
Prin adunare, rezult:
( )
1 2
1
2
1 1
1 2 1 2 1
( 2) ...
( 1) ... ... .
n
n
i n
i
n
n n n
n n n
a n a a a
n a a a a a a a
=

+
(
+
(

Dar,
( )
2
1 1
1 2 1 2 1
... ...
n
n n n
n n n
a a a a a a a

+
( )
2
1 1
1 2 1 2 1
2 ... ...
n
n n n
n n n
a a a a a a a

=
1 2
2 ...
n
n
a a a
de unde:

1 2 1 2
1
( 2) ... 2( 1) ...
n
n n
i n n
i
a n a a a n a a a
=
+

,
adic
1 2
1
...
n
n
i n
i
a n a a a
=

.

182
10. Fie
cos sin
sin cos
A

| |
=
|
\
. S se calculeze
n
A , 1 n .
Soluie: Prin calcul obinem:
2
cos 2 sin 2
sin 2 cos 2
A

| |
=
|
\
,
3
cos3 sin3
sin3 cos3

| |
=
|
\
A


.
Demonstrm prin inducie matematic c, pentru 1 n ,
cos sin
sin cos
n
n n
A
n n

| |
=
|
\
.
Etapa de verificare a fost deja parcurs.
Presupunem c
cos sin
sin cos
k
k k
A
k k

| |
=
|
\
i artm c relaia se
verific i pentru 1 n k = + . Folosind formulele trigonometrice, rezult:

1
cos( 1) sin( 1)
sin( 1) cos( 1)
k k
k k
A A A
k k


+
+ +
| |
= =
|
+ +
\
.

11. S se demonstreze prin inducie dup n egalitatea:
1 2
2 2 2
1 2
1
1 1 1
1 2
1 1 ... 1
...
... ( ).
... ... ... ...
...
n
n n j i
i j n
n n n
n
a a a
a a a a a
a a a
<

= =

Soluie: Pentru 2 n = ,
2 2 1
1 2
1 1
a a
a a
= = .
Presupunem c:
1 2 1
2 2 2
1 1 2 1
1 1
2 2 2
1 2 1
1 1 ... 1
...
... ( )
... ... ... ...
...
k
k k j i
i j k
k k k
k
a a a
a a a a a
a a a

<

= =

183
i artm c relaia se verific i pentru n k = . n determinantul
k

nmulim linia 1 k cu
k
a i o adunm la ultima; apoi nmulim linia
2 k cu
k
a i o adunm la linia 1 k . n final, nmulim prima linie
cu
k
a i o adunm la a doua. Obinem astfel:
1 2 1
2 2 2
1 1 2 2 1 1
1 2 1 2 1 2
1 1 2 2 1 1
1 1 ... 1 1
... 0
... 0
... ... ... ... ...
.... 0
k k k k
k k k k k k
k k k k k k
k k k k k
a a a a a a
a a a a a a a a a
a a a a a a a a a

= =


1 2 1
1 2 2 2
1 1 1 2 1
2 2 2
1 2 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1 ... 1
...
( 1) ( )...( ) ...
... ... ... ...
...
( 1) ( 1) ( )...( ) ( )
( )
k
k
k k k k
k k k
k
k k
k k k j i
i j k
j i
i j k
a a a
a a a a a a a
a a a
a a a a a a
a a

<
<
= =
= =
=

12. Fie
1 2
, ,...,
n
a a a numere reale astfel nct:
1 2
cos cos 2 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + , ( )x (1)
Atunci,
1 2
cos cos 2 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + = , ( )x .
Soluie: Notm cu P(n) predicatul din enunul problemei.
Dac 1 n = i
1
cos 0 a x , ( )x , atunci
1
0 a = i, ( )x ,
1
cos 0 a x = .
Presupunem acum P(k) adevrat, pentru ( )k n < ; vom arta c
P(n) este adevrat.
Considerm
1 2
cos cos 2 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + , ( )x .
184
Atunci i
1 2
cos( ) cos 2( ) ... cos ( ) 0
n
a x a x a n x + + + + + + , ( )x ,
adic, pentru orice x:
1 2 3
cos cos 2 cos3 ... ( 1) cos 0
n
n
a x a x a x a nx + + + (2)
Considerm cazul n care n este numr par (pentru n numr impar
se procedeaz la fel).
Din relaiile (1) i (2), prin nsumare, rezult:
2 4
cos 2 cos 4 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + , ( )x . (3)
Substituim n (3), 2x y = i obinem:
2 4
cos cos 2 ... cos 0
2
n
n
a y a y a y
| |
+ + +
|
\
, ( ) y . (4)
Aplicm ipoteza de inducie (
2
n
n < ) i rezult:
2 4
cos cos 2 ... cos 0
2
n
n
a y a y a y
| |
+ + + =
|
\
, ( ) y ,
de unde:
2 4
cos 2 cos 4 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + = , ( )x . (5)
nlocuind n (1),
1 3 1
cos cos3 ... cos( 1) 0
n
a x a x a n x

+ + + , ( )x . (6)
n (6) nlocuim x cu x + , i obinem:
1 3 1
cos cos3 ... cos( 1) 0
n
a x a x a n x

+ + + , ( )x (7)
iar din (6) i (7),
1 3 1
cos cos3 ... cos( 1) 0
n
a x a x a n x

+ + + = , ( )x . (8)
n final, relaiile (5) i (8) conduc la:
1 2
cos cos 2 ... cos 0
n
a x a x a nx + + + = , ( )x , (9)
adic P(n) este adevrat pentru orice numr natural nenul n.
Observaie: Putem arta mai mult, i anume: dac numerele reale
1 2
, ,...,
n
a a a verific (1), atunci ele sunt toate nule.
Pentru aceasta, inem cont c fiecare cos kx se poate exprima sub
forma (cos )
k
Q x unde
k
Q este un polinom de gradul k cu coeficieni
ntregi, 1 k n (exprimm
( )
cos sin
k
x i x + folosind formula bino-
185
mului lui Newton i cea a lui Moivre i egalm prile reale ale nume-
relor complexe rezultate). Relaia (9) devine:
1 1 2 2
(cos ) (cos ) (cos ) ... (cos ) 0,
n n
Q x a Q x a Q x a Q x = + + + = ( )x
ceea ce implic imediat
1 2
... 0.
n
a a a = = = =

13. Artai c, pentru orice numr natural 2 n ,
2
4
2
n
n
n
C
n
> .
Soluie: Pentru 2 n = , cum
2
4
6 4 2 C = > , inegalitatea se verific.
Presupunem
2
4
2
n
n
n
C
n
> i artm c
1
1
2( 1)
4
2 1
n
n
n
C
n
+
+
+
>
+
. Deoarece:
1
2( 1) 2 2
2
(2 2)(2 1) 2(2 1) 4 (2 1)
( 1) 1
( 1)
n
n n n
n n n
n n n n
C C C
n n
n n
+
+
+ + + +
= = >
+ +
+
,
vom compara numerele
4 (2 1)
( 1)
n
n
a
n n
+
=
+
i
1
4
2 1
n
b
n
+
=
+
. Obinem:
( )
2
4
2(2 1) 4 ( 1)
2( 1)
4
1 0
( 1)
n
n
a b n n n
n n
n n
n n
(
= + + =

+
= + >
+

i astfel,
1
2( 1)
.
+
+
>
n
n
C b Rezult c inegalitatea iniial se verific pentru
orice numr natural 2 n .

14. Considerm irurile
0
( )
n n
I

i
1
( )
n n
w

definite prin:
2
0
(cos )
n
n
I x dx

, n,
1 3 2 1
... 2 1
2 4 2
n
n
w n
n

= + , 1. n
a) Calculai
0
I i
1
I .
b) Artai c
2
1
n n
n
I I
n

= , ( )n , 2 n .
c) Utiliznd metoda induciei matematice, artai c
( )
*
n :
186
2
1 3 2 1
...
2 4 2 2
n
n
I
n

= i
2 1
2 4 2 1
...
1 3 2 1 2 1
n
n
I
n n
+
=
+
.
d) Artai c
1
1
1 ,
n
n
I n
I n
+
+

( )
*
n .
e) Verificai c
( )
2
2
2 1
,
2
n
n
n
I
w
I

+
=
( )
*
n .
f) Artai c
2
lim .
n
n
w

=
Soluie: a)
2
0
0
,
2
I dx

= =

2
1
0
cos 1. I xdx

= =

b)
1 1 2
2
0
0
(cos ) (sin ) (cos ) sin |
n n
n
I x x x x

= = +

2 2
2
2
0
( 1) (cos ) sin ( 1)( ).
n
n n
n x xdx n I I

+ =

Deci,
2
( 1)
n n
nI n I

= . (1)
c) Artm c
2
1 3 2 1
...
2 4 2 2
n
n
I
n

= , pentru orice n nenul (cea-
lalt relaie se demonstreaz n mod analog).
Folosind (1), pentru 2, n = rezult:
2 0
1 1
2 2 2
I I

= = . Presupunem
acum c
2
1 3 2 1
...
2 4 2 2
k
k
I
k

= . Din formula de recuren (1) obi-
nem
2 2 2
2 1 1 3 2 1 2 1
...
2 2 2 4 2 2( 1) 2
k k
k k k
I I
k k k

+
+ +
= =
+ +
, deci relaia se
verific i pentru 2 2. n k = + d) Deoarece 0 ,
2
x

cos [0,1] x i
astfel,
1
cos cos ,
n n
x x
+

( )
*
n . Deci, pentru orice
*
n rezult:
1
2 2
0 0
(cos ) (cos )
n n
n
I x dx x dx

+
=

1 n
I
+
, adic irul
1
( )
n n
I

este des-
187
cresctor. Cum fiecare
n
I este pozitiv,
1
1 .
n
n
I
I
+
Din relaia (1) obi-
nem c
1 1
( 1)
n n n
n I nI nI
+
+ = i astfel,
1
1
n
n
I n
I n
+
+
,
( )
*
n .
e) Rezult direct din relaiile demonstrate la punctul c). f) Folosind re-
laia anterioar n cea de la d) obinem c
( )
2 1
1 1
2 2
n
w
n

+ deci
2 2 1
1
2
n
w
n
+ ,
( )
*
n . Trecnd la limit se obine rela-
ia dorit.

15. S se studieze mrginirea i monotonia irului
1
( )
n n
x

definit
prin
1
x a = ( 0 a > ),
1 n n
x a x
+
= + , 1 n . n caz de convergen, s
se calculeze limita irului.
Soluie: Observm c
2 1
x a a a x = + > = . Dac, pentru 1, n >
presupunem c
1 n n
x x

> , atunci
1 1
.
n n n n
x a x a x x
+
= + > + = Con-
form principiului induciei matematice, irul este cresctor. Pentru a
arta c este i mrginit superior, alegem 1 n > arbitrar, dar fixat. Din
1 n
x x a > = rezult
1 1
n
x
a
< . Deoarece
2
1 n n n
x a x a x

= + < + ,
obinem ( 1)
n n
x x a < , de unde 1 1 1 .
n
n
a a
x a
x
a
< + < + = + Cum n
a fost ales arbitrar, a rezultat c irul este majorat de 1 . a + n con-
cluzie,
1
( )
n n
x

este ir convergent. Fie l limita sa. Trecnd la limit n
relaia de recuren, obinem
2
0 l l a = ; din
1
, l x a > = deducem
( )
1
1 1 4
2
l a = + + .
Observaie: Pentru aceast problem se pot formula dou genera-
lizri dup cum urmeaz:
188
i. Considerm irul
0
( )
n n
x

definit prin
1
,
n n
x a bx
+
= + ( ) 0 n
unde
0
, , 0 a b x > sunt fixai.
Folosind relaia de recuren, comparm primii doi termeni ai i-
rului (este evident c 0
n
x > , ( ) 0 n ):
2
1 0 0 0
x x a bx x > + > , deci
( )
2
0 0
1
4 .
2
x b b a < = + + Folosind inducia matematic, se arat c
irul este cresctor dac
0 0
x < sau descresctor, n cazul
0 0
. x >
irul este i mrginit: pentru cazul
0 0
x < , pentru un 0 n > , pre-
supunem
0
.
n
x < Atunci,
2
1 0 0 n n o
x a bx a b
+
= + < + = = i
astfel irul este majorat de
0
. n ambele situaii, limita sa este
0
.
ii. Fie irul
1
p
x a = i
1
,
p
n n
x a x

= + ( ) 2 n , unde 0 a > i
2 p sunt fixai.
Cum
2 1 1
p
p
x a x a x = + > = , prin inducie matematic, se arat c
irul este cresctor. Pentru a studia mrginirea, procedm la fel ca n
rezolvarea problemei iniiale. Limita irului va fi soluia pozitiv a e-
cuaiei 0
p
x bx a = (se arat c exist o singur astfel de soluie).

16. Artai c irul
0
( )
n n
x definit prin
0
1, = > x a
1
1
+
+
=
n
x
n
x e
este monoton cresctor i calculai limita sa.
Soluie: A arta c irul este monoton cresctor revine la a demon-
stra c, pentru orice n numr natural,
1
0
n n
x x
+
> .
Considerm funcia : g cu
1
( )
+
=
x
g x e x , pentru x real.
Derivnd, obinem
1
( ) 1 0
+
= >
x
g x e , pentru 1 > x , deci g este cres-
ctoare pe (1, ). Deoarece g este funcie continu i (1) 0, = g rezult
c ( ) 0 > g x pentru 1. > x
Din ipotez,
0
1 > x , de unde
0 1 0
( ) 0 = > g x x x .
Folosind inducia matematic, artm c 1, >
n
x pentru orice n.
Din enun,
0
1. x a = > Presupunem c 1. >
n
x Atunci, 1 0 + >
n
x i
astfel
1
1
1.
+
+
= >
n
x
n
x e Deci, ( ) 0 n , 1. >
n
x
189
n concluzie, pentru orice n,
1
( ) 0
n n n
g x x x
+
= > .
Deoarece irul
0
( )
n n
x este cresctor, el are limit. Dac presupu-
nem c limita sa este finit, l, atunci rezolvnd ecuaia
1
=
l
l e ob-
inem 1, = l ceea ce este imposibil innd cont de faptul c irul este
cresctor i toi termenii si sunt 1. > Deci, limita irului nu poate fi
dect .

17. S se gseasc o relaie ntre funcia : , f
2
( )

=
x
f x e
i derivata ei de ordinul n.
Soluie: ncercm s gsim relaia cerut calculnd cteva derivate
de ordin superior:
2
( ) 2 ,

=
x
f x xe
2
2
( ) (4 2) ,

=
x
f x x e etc.
Din rezultatele obinute observm c am putea scrie derivatele de
ordin superior sub forma
( )
( ) ( ) ( ) =
n
n
f x P x f x unde
n
P este o funcie
polinomial de gradul n n x. Pentru a arta c relaia gsit este ade-
vrat pentru orice numr natural n, aplicm inducia matematic.
Etapa de verificare fiind parcurs, trecem la etapa de inducie propriu-
zis. Presupunem c
( )
( ) ( ) ( ) =
n
n
f x P x f x i trebuie s artm c
( 1)
1
( ) ( ) ( ).
+
+
=
n
n
f x P x f x
Derivnd, rezult
( 1)
( ) [ ( ) 2 ( )] ( ).
+

=
n
n n
f x P x xP x f x Se arat uor
c ( ) 2 ( )

n n
P x xP x este o funcie polinomial de gradul 1 + n n x pe
care o notm
1
( )
+ n
P x i obinem relaia dorit.

18. Se consider pe o dreapt n intervale nchise cu proprietatea
c oricare dou au intersecia nevid. Artai c toate aceste interva-
le au un punct comun.
Soluie: Pentru 2 n = , afirmaia este evident. Presupunem afir-
maia adevrat pentru 1 n astfel de intervale, 2 n > .
Considerm n intervale
1
I ,
2
I , ...,
n
I cu proprietatea din enun i
alegem un interval arbitrar, de exemplu
n
I . Notm cu I intersecia ce-
lorlalte 1 n intervale.
190
Din ipoteza de inducie,
1
1
n
j
j
I I

=
=

.
Dac presupunem c
n
I I = , atunci putem considera
n
A I
punctul cel mai apropiat de I. Deoarece A I , va exista un interval
k n
I I , (pentru o valoare 1 k n < ) astfel nct
k
A I . Din ipoteza
problemei,
n k
I I ; pe de alt parte,
k
I I I = . Fie punctele
1 n k
B I I i
2 k
B I I . Rezult astfel,
1 2
[ ]
k
B B I .
Din presupunerea fcut (intervalele
n
I i I disjuncte) i
1
,
n
B I
obinem
1
B I . Deoarece A este punctul din
n
I cel mai apropiat punct
de I i
2
B I , cum toate intervalele sunt considerate pe aceeai dreap-
t, ajungem la concluzia c
1 2
[ ] A B B , ceea ce contrazice alegerea lui
A (A a fost ales astfel nct s nu se afle n intervalul
k
I ).
n concluzie,
n
I I i astfel, toate cele n intervale dou cte
dou nedisjuncte au un punct comun.

19. S se demonstreze c n drepte situate ntr-un plan, astfel nct
oricare dou dintre ele nu sunt paralele i oricare trei nu sunt con-
curente, mpart planul n
( 1)
1
2
n n +
+ pri.
Soluie: Pentru 1 n = , afirmaia este adevrat, pentru c o dreapt
mparte planul n
1 2
1 2
2

+ = pri.
Presupunem adevrat afirmaia pentru k astfel de drepte.
Considerm acum 1 k + drepte
1
, d
2
, d ...,
1 k
d
+
care verific pro-
prietile din enun. Alegem o dreapt dintre acestea pe care o notm
1 k
d
+
. Pentru celelalte k drepte aplicm ipoteza de inducie i obinem
c ele mpart planul n
( 1)
1
2
k k +
+ pri. Dreapta
1 k
d
+
taie cele k drep-
te n k puncte, care determin pe dreapta
1 k
d
+
1 k + pri. Aceste k
puncte sunt diferite de punctele de intersecie ale celorlalte drepte
i
d
191
i
j
d cu 1 , i j k < (nu exist trei drepte concurente). Astfel, fieca-
re parte a dreptei
1 k
d
+
mparte n dou una din prile planului ( prile
deja determinate de cele k drepte). Deci, la
( 1)
1
2
k k +
+ pri, mai tre-
buie s adugm 1 k + pri i obinem n final
( 1)( 2)
1
2
k k + +
+ pri.

20. Fie n ptrate arbitrare, unde n este un numr natural oare-
care. S se demonstreze c ele pot fi tiate n pri astfel nct din ele
s se poat construi un nou ptrat.
Soluie: Afirmaia nu necesit demon-
straie pentru 1 n = .
Pentru 2 n = , considerm ptratele ABCD
i A B C D de laturi a respectiv, b. Presu-
punem a b . Fie M, N, P, Q, pe laturile
ptratului ABCD astfel nct:
2
a b
AM BN CP DQ
+
= = = = .
Din congruena triunghiurilor AQM,
BMN, CNP i DPQ, rezult c MQPN este
ptrat (n particular, MP QN ).
Tiem ptratul ABCD dup dreptele MP i NQ, obinnd patru
pri egale (Fig. 10.2.1.).
Aceste pri se pot aplica pe
laturile celuilalt ptrat, rezultnd tot un
ptrat. ( Fig. 10.2.2.)
Presupunem afirmaia adevrat
dac avem n ptrate i vom considera
acum 1 n + ptrate. Alegem dou p-
trate oarecare i, procednd ca la pasul
2 n = , obinem din acestea un nou
ptrat. Astfel, numrul ptratelor se
reduce la n i aplicm ipoteza de
inducie.
A'
Fig. 10.2.2.
B'
C'
D'
1
2
3
4
A B
C D
O
M
N
P
Q
Fig. 10.2.1.
1
2
3
4
192
21. S se demonstreze c pentru orice numr natural m exist n
plan o mulime S de puncte, nevid i finit astfel nct, oricare ar fi
punctul A din S, n S exist exact m puncte situate la distana 1 fa de
punctul A.
Soluie: Mulimea de puncte se va construi prin inducie matema-
tic. Pentru 1 m = , mulimea S este format din dou puncte aflate la
distan egal cu 1.
Presupunem c pentru m k = s-a construit mulimea de puncte co-
respunztoare
k
S . Cu ajutorul ei vom construi mulimea de puncte
1 k
S
+
care corespunde lui 1 m k = + . Problema va fi rezolvat dac se
gsete o translaie de vector unitate a lui
k
S pentru care mulimea
k
S


obinut s nu aib puncte comune cu
k
S i oricare punct al lui
k
S

s
se gseasc la distana 1 fa de un singur punct al mulimii
k
S , acela
din care a provenit prin translaie. Mulimea
1 k
S
+
va rezulta prin reu-
niunea mulimilor
k
S i
k
S

.
Pentru aceasta, s presupunem c mulimea
k
S are p elemente. Fie
k
S

mulimea rezultat printr-o translaie a lui
k
S ntr-o anumit di-
recie, de modul 1. Fiecare punct din
k
S este situat la distana 1 fa de
exact k puncte din
k
S . Exist astfel cel mult kp direcii de translaie
pentru care dou puncte din
k
S i
k
S

pot coincide. Deci, putem alege
o direcie aa nct punctele lui
k
S i
k
S

s fie toate distincte.
Orice punct din
k
S se afl la distana 1 fa de omologul su din
k
S

. Exist atunci cel mult 2( 1) p direcii de translaie prin care un
punct din
k
S ar putea ajunge la distana 1 fa de un punct neomolog
(cercurile de raz 1 cu centrele n cele dou puncte au cel mult 2 punc-
te de intersecie). n total, putem avea 2 ( 1) p p astfel de direcii.
Alegem din infinitatea de direcii de translaie una pentru care acest
lucru s nu se ntmple. n acest caz, reuniunea lui
k
S i
k
S

are pro-
prietatea c orice punct are exact 1 k + puncte din mulime la distana
193
1 (k puncte din ipoteza de inducie i punctul omolog). Rezult c
mulimea
1 k
S
+
construit verific afirmaia din enunul problemei
pentru 1 m k = + .

22. S se gseasc numrul maxim de regiuni n care este mpr-
it un disc de ctre segmentele care unesc n puncte situate pe cercul
care mrginete acest disc.
Soluie: Notm cu
n
u numrul maxim de regiuni ce trebuie aflat.
Notm punctele de pe cerc cu
1
A ,
2
A , ...,
n
A , n sensul de rotaie
al acelor de ceasornic i cu
n
S mulimea format din toate segmentele
care unesc aceste n puncte.
Fie
1 n
A
+
nc un punct pe cerc, ntre
n
A i
1
A .
Pentru
{ }
1, 2,..., k n , segmentul
1 n k
A A
+
separ n dou un numr
de regiuni egal cu numrul prilor n care este mprit de ctre seg-
mentele mulimii
n
S .
1 n k
A A
+
intersecteaz segmentele care unesc ori-
care dintre punctele
1
A ,
2
A , ...,
1 k
A

cu oricare dintre punctele
1 k
A
+
,
2 k
A
+
, ...,
n
A i nu intersecteaz n puncte interioare segmentele care
au pe
1 n
A
+
sau
k
A drept extremiti.
Numrul acestor segmente este ( 1)( ) k n k ; numrul de puncte
interioare determinate de ele pe segmentul
1 n k
A A
+
este mai mic sau
egal cu acesta (se poate ntmpla ca anumite puncte de intersecie s
coincid). Numrul prilor n care este mprit segmentul
1 n k
A A
+

este egal cu numrul de puncte de diviziune 1 + .
Numrul de regiuni, prin ducerea segmentului
1 n k
A A
+
, se mrete
cu cel mult 1 ( 1)( ) k n k + . Acest calcul nu depinde de faptul c din
punctul
1 n
A
+
mai sunt duse sau nu alte segmente.
Dup ducerea tuturor segmentelor
1 1 n
A A
+
,
1 2 n
A A
+
, ...,
1 n n
A A
+
, nu-
mrul regiunilor nu va depi:
| |
1 1 1
1 ( 1)( ) ( 1) ( 1)
n n n
n n
k k k
u k n k u n n k k k
= = =
+ + = + +

.
Astfel, obinem relaia:
194
1
( 1)( 2)
6
n n
n n n
u u n
+

+ +
unde
1 n
u
+
este numrul de regiuni n care segmentele care unesc cele
1 n + puncte mpart discul.
inem cont c
1
1 u = i, prin nsumarea inegalitilor, rezult:
( 1) ( 1)( 2)( 3)
1
2 24
n
n n n n n n
u

+ + .
Dac oricare trei segmente din mulimea
1 + n
S nu sunt concurente
n acelai punct, toate punctele de intersecie ale segmentului
1 n k
A A
+

cu segmentele din
n
S sunt distincte. n acest caz,
( 1) ( 1)( 2)( 3)
max 1
2 24
n
n n n n n n
u

= + + .
Pentru a arta c se poate gsi o astfel de mulime
n
S , procedm
prin inducie. Considerm punctele
1
A ,
2
A , ...,
n
A ca nainte. Unim
prin drepte toate punctele
1
A ,
2
A , ...,
n
A cu fiecare punct de intersec-
ie al segmentelor din
n
S . Punctele n care aceste drepte intersecteaz
cercul a doua oar le notm
1
B ,
2
B , ...,
m
B (numrul m nu depete
2
n
n C ). Dac alegem drept
1 n
A
+
orice punct de pe cerc diferit de
1
B ,
2
B , ...,
m
B , atunci segmentele
1 n k
A A
+
nu vor trece prin punctele de
intersecie ale segmentelor din
n
S , deci nici n mulimea
1 n
S
+
nu
exist trei segmente concurente n acelai punct.

23. Fie O un punct pe dreapta d, iar
1
OP
,
,
2
OP
,
, ...,
n
OP
,
n vectori
de lungime 1, astfel nct punctele
1
P ,
2
P , ...,
n
P se afl ntr-un plan
care conine dreapta d i sunt toate de aceeai parte a acesteia. S se
demonstreze c pentru n numr impar are loc relaia:
1 2
... 1
n
OP OP OP + + +
, , ,
,
unde OM
,
reprezint lungimea vectorului OM
,
.
Soluie: Pentru 1, n = afirmaia este evident.
195
Presupunem c inegalitatea se verific pentru n k = i vom de-
monstra c ea este satisfcut i pentru 2 n k = + (n fiind impar, k i
2 k + sunt numere impare consecutive n irul de valori atribuite lui n).
Se orienteaz dreapta d iar vectorii dai sunt renumerotai n ordi-
nea creterii unghiului (msurat n sens trigonometric) pe care acetia
l formeaz cu sensul pozitiv al dreptei orientate d, ca n figura 10.2.3..
Vom arta c se verific urmtoarea inegalitate:
1 2 1 2 2 1
... ...
k k k k k
OP OP OP OP OP OP OP OP
+ + +
+ + + + + + + +
, , , , , , , ,
(1)
n cazul n care punctele
1
P i
2 k
P
+
sunt ambele situate pe
dreapta d, suma
1 2 k
OP OP
+
+
, ,
de-
genereaz ntr-un punct (fiind dat
de vectorul nul 0
,
); inegalitatea
este atunci evident.
Presupunem acum c cel pu-
in unul din punctele
1
P i
2 k
P
+
nu
este pe dreapta d.
Suma
1 2 k
OP OP
+
+
, ,
este n acest
caz vectorul nenul OR
,
(diagonala orientat a rombului de laturi
1
OP
,

i
2 k
OP
+
,
).
Astfel, niciunul dintre unghiurile
1
POR i
2 k
ROP
+
nu este mai
mare dect
2

. Notm:
2 1
...
k k
OS OP OP OP
+
= + + +
, , , ,
.
Din modul n care au fost renumerotai vectorii, vectorul OS
,
se
afl situat fie n interiorul unghiului
1
POR , fie n interiorul unghiului
2 k
ROP
+
. Rezult astfel c unghiul ROS este ascuit.
Suma OR OS +
, ,
este reprezentat de diagonala orientat OT
,
a pa-
ralelogramului de laturi OR
,
i OS
,
. Deoarece n triunghiul OST, un-
ghiul OST este obtuz, cea mai mare latur n acest triunghi este OT.
De aici, OT OS
, ,
, adic inegalitatea (1) este demonstrat.
P
k+2
P
2
P
1
O
R
S
T
Fig. 10.2.3.
d
196
Cum
2 1
... 1
k k
OP OP OP
+
+ + +
, , ,
(din ipoteza de inducie), inegali-
tatea (1) implic:
1 2 1 2
... 1
k k k
OP OP OP OP OP
+ +
+ + + + +
, , , , ,
.
Conform principiul induciei matematice, inegalitatea este valabil
pentru orice valoare impar a lui n.

24. (Teorema lui Pick) Fie P un poligon n plan ale crui vrfuri
sunt puncte laticeale. Artai c aria
P
S a poligonului verific relaia :
1
2
P
f
S i = + (1)
unde am notat cu i numrul de puncte laticeale din interiorul poligo-
nului iar cu f numrul punctelor laticeale de pe laturi (inclusiv vr-
furile).
Soluie: Deoarece un poligon care are n laturi poate fi descompus
n 1 n triunghiuri cu cte o latur comun i cu vrfurile n vrfurile
poligonului, vom demonstra veridicitatea teoremei prin inducie mate-
matic dup n.
Etapa de verificare const n a arta c formula este adevrat
pentru orice triunghi. Pentru aceasta vom proceda n trei etape:
1. Artm c relaia este adevrat pentru un dreptunghi cu vr-
furile puncte laticeale i cu laturile paralele cu axele.
Presupunem c dreptunghiul ABCD are laturile: AB m = i BC n = ;
aria sa este atunci egal cu mn. Deoarece pe laturi sunt 1 m+ , res-
pectiv 1 n + puncte laticeale (inclusiv
vrfurile):
( 1)( 1) i m n = ,
2( 1) 2( 1). f m n = + +
Atunci, 1 .
2
f
i mn + =
2. Artm c formula este adevrat pentru triunghiuri dreptun-
ghice care au catetele paralele cu axele (triunghiuri ce se obin prin t-
ierea unui dreptunghi de tipul celui de la 1. dup o diagonal). Vom
pstra aceleai notaii.
A(0,0) B(m,0)
C(m,n) D(0,n)
Fig. 10.2.4.
197
Deoarece ABD BCD ,
1
( 1).
2 2 2

= = +
D
ABD D
f mn
S i
Fr a restrnge generalitatea demonstraiei, alegem un sistem car-
tezian de coordonate n care: (0, 0), A ( , 0), B m ( , ), C m n (0, ) D n .
Atunci, : 0. BD nx ym mn + = Fie 0 k m < < i 0 , y n < < nume-
re naturale. Pentru ca ( , ) M k y BD trebuie ca
( )
.
n m k
y
m

=
Din ( ) m n m k i | , m m k
/
rezult c pe dreapta BD vor exist
puncte laticeale (diferite de vrfurile B i D) dac i numai dac . m n
Dac , n lm = cu l natural, datorit valorilor pe care le poate lua k,
exist 1 m puncte laticeale pe BD n afara vrfurilor B i D. Atunci,
( 1)
2
D
T
i m
i

= i 2 .
T
f m n = + Dac nu exist puncte laticeale pe la-
tura BD, atunci
2
D
T
i
i = i 1.
T
f m n = + + n ambele situaii, efectund
calculul, obinem: 1 .
2 2
T
T ABD
f mn
i S

+ = =
3. Artm c afirmaia din enunul problemei este adevrat
pentru orice triunghi ale crui vrfuri sunt puncte laticeale.
Pentru aceasta, inem cont c orice triunghi se transform ntr-un
dreptunghi de tipul celui de la punc-
tul 1, atand cel mult 3 triunghiuri
dreptunghice de tipul celor de la 2.
Fie T triunghiul ABC pentru
care realizm demonstraia,
1
, T
2
, T
3
T triunghiurile de completare i D
dreptunghiul rezultat. Din etapele
anterioare, pentru {1, 2, 3}, s avem:
1 2 3
1,
2
D
D T T T T D
f
S S S S S i = + + + = + 1
2
s
s s
T
T T
f
S i = + , (2)
Notm cu
1
, c
2
, c
3
c numrul punctelor laticeale (diferite de vr-
furi) de pe laturile AB, BC i respectiv CA. Atunci,
Fig. 10.2.5.
T
1
T 2
T
3
T
A
B
C
198
1 2 3
1 2 3
;
D T T T T
i i i i i c c c = + + + + + +
1 2 3
1 2 3
2 2 2 2 2 2.
D T T T T
f f f f f c c c = + + +
nlocuind n (2), obinem 1.
2
T
T T
f
S i = +
Trecem acum la demonstrarea etapei de inducie propriu-zis.
Pentru aceasta, presupunem relaia (1) adevrat pentru poligoane cu n
laturi (de tipul precizat n enun) i demonstrm c aceasta se verific
i n cazul n care poligonul are 1 n + laturi.
Notm cu
1
P poligonul de n laturi ce se
obine din poligonul P cu 1 n + laturi prin nl-
turarea triunghiului T (acesta are o latur co-
mun cu
1
P i interioarele disjuncte). Din ipo-
teza de inducie i din etapa de verificare tim
c:
1
1 1
1,
2
P
P P
f
S i = + 1
2
T
T T
f
S i = + . (3)
Rmne s artm c:
1
1.
2
P
P P T P
f
S S S i = + = + (4)
Demonstraia este asemntoare cu cea din ultimul pas al etapei de
verificare. Notm cu c numrul punctelor laticeale (inclusiv vrfurile)
aflate pe latura comun triunghiului T i poligonului
1
P . Atunci:
1
( 2),
P P T
i i i c = + +
1
2( 2) 2.
P P T
f f f c = +
Folosind (3), obinem:
1
1
2 1,
2 2 2
P
T P
P P T P
f
f f
S i i i = + + + = +
deci relaia (4) se verific.
Astfel, afirmaia din enunul problemei este adevrat pentru orice
poligon cu vrfurile puncte laticeale.
Fig. 10.2.6.
T
P
1
199


CAPITOLUL XI
Rezolvarea de probleme

11.1. Folosirea conceptelor i teoremelor n rezolvarea de
probleme

Problemele, n matematica colar, reprezint calea principal prin
care se verific modul i gradul n care s-au asimilat noiunile teoretice.
Capacitatea de a rezolva probleme este, de cele mai multe ori, criteriul
dup care sunt selectai elevii la un examen (teste naionale, bacalau-
reat, admitere la facultate) sau ierarhizai la nivelul disciplinei. Pro-
blemele propriu-zise, ct i cele care reprezint problematizarea teoriei
au un puternic rol informativ: cu ajutorul lor se subliniaz rolul mate-
maticii n viaa curent (calcule, msurri, aplicaii n fizic, tehnic).
Aceste aspecte realizeaz att motivaia ct i scopul nvrii mate-
maticii.
O problem reprezint un enun prin care se ofer anumite infor-
maii elevilor i n care se cere s se demonstreze un fapt matematic
sau s se calculeze valorile (msurile) unor elemente, astfel nct re-
zolvarea s implice o iniiativ din partea rezolvitorului. Din acest mo-
tiv, rezolvarea de probleme este o activitate cognitiv complex dato-
rit operaiilor cognitive necesare obinerii soluiei ct i diversitii
situaiilor cu care ne confruntm. De cele mai multe ori, anumite pro-
cese cognitive ce apar n rezolvare sunt necunoscute rezolvitorului;
dar se pot ntlni i situaii n care datele problemei sau soluia nu sunt
familiare. Astfel, problemele au i un rol formativ n educarea gndirii
creatoare prin exerciiul de gndire logic pe care l implic.
200
innd cont de tipul de activitate intelectual realizat de elev pe
parcursul rezolvrii unei probleme, putem clasifica sarcinile unui re-
zolvitor de probleme n :
sarcini de baz, n care procedeul de rezolvare a problemei
este aproape evident, asemntor sau identic cu cel al unei probleme
rezolvate n clas. n acest caz, procedeul de rezolvare este cunoscut
de ctre elev care nu trebuie dect s aplice un algoritm nvat, un
rezultat imediat al unei teoreme, sau combinaii simple ale acestora.
sarcini asociate unei configuraii sau care presupun o inves-
tigare, o studiere a acesteia. n aceast situaie, procesul de rezolvare
presupune alegerea, dintr-o mare varietate de procedee deja nvate, a
unor metode potrivite i (sau) combinarea acestora n vederea obinerii
soluiei problemei.
sarcini pentru care nu este cunoscut procesul de rezolvare,
n care elevul trebuie s-l descopere singur.
Primului tip de sarcini i corespund deprinderi intelectuale speci-
fice, corespunztoare unui anumit coninut matematic, pe cnd cele-
lalte dou implic i deprinderi intelectuale nespecifice (cognitive),
caracteristice mai multor tipuri de coninuturi. Dintre acestea, putem
meniona pe cele mai des ntlnite n rezolvarea problemelor:
recunoaterea, nelegerea ipotezei i a ceea ce se cere demon-
strat;
reamintirea unor informaii relevante pentru acea sarcin;
recunoaterea unei pri a problemei deja rezolvat;
nlocuirea concluziei cu o condiie echivalent, n care metoda
de rezolvare este mai simpl sau reamintirea unor proprieti a
cror demonstrare este suficient pentru a obine soluia final;
obinerea din ipotez a unor consecine imediate, precizarea
dac sunt ndeplinite (sau nu) condiiile pentru aplicarea unor
teoreme nvate;
revederea i verificarea ipotezei, la un moment n care nu se
vede o continuare a rezolvrii, pentru a stabili dac toate
condiiile din ipotez au fost folosite pn la acel pas; n caz
contrar, condiia neutilizat poate oferi o soluie de a iei din
impas;
201
compararea, pe parcursul rezolvrii, a rezultatelor intermedia-
re cu ceea ce se cere demonstrat sau aflat, pentru a alege va-
rianta optim de continuare a rezolvrii.

Principalele reguli care trebuie cunoscute i respectate de un
rezolvitor de probleme constau n:
1. Citirea corect a enunului problemei i construirea exact a
figurii (la geometrie), eseniale n evitarea erorilor de raionament.
Citirea enunului de mai multe ori nu trebuie considerat pierdere de
timp deoarece n cadrul acestuia sunt oferite anumite indicaii pe care
elevul trebuie s le poat identifica i, cu ajutorul acestora, s caute
tehnici de rezolvare.
2. nsuirea enunului problemei const n cunoaterea clar a
datelor ipotezei, a concluziei i a legturii dintre acestea, a teoremelor
i noiunilor legate cu problema dat. Ea se materializeaz n acele
cteva minute premergtoare rezolvrii propriu-zise n care elevul
ncearc s simt problema, s o ncadreze ntr-un cadru cunoscut.
O nelegere atent a enunului reduce de cele mai multe ori calculele
ce trebuie efectuate pe parcursul rezolvrii problemei. De exemplu: n
cazul unei funcii pare, vom face studiul doar pentru valorile pozitive
ale argumentului; proprietile funciei modul pot simplifica rezolva-
rea unei ecuaii.
3. Cunoaterea unor procedee i metode pentru rezolvarea pro-
blemelor care s stabileasc pai n gndirea rezolvrii (Am folosit
toat ipoteza?, tiu o problem asemntoare?). De exemplu, pentru a
arta c dou drepte sunt paralele, elevul cunoate anumite metode,
cum ar fi: folosind unghiurile formate de drepte cu o secant, gsind o
perpendicular comun sau o paralel comun, utiliznd teorema lui
Thales, proprietile coardelor n cerc, determinnd un paralelogram
pentru care dreptele s constituie laturi paralele, etc. n funcie de par-
ticularitile problemei, el va trebui s aleag apoi metoda de rezolvare
cea mai potrivit.
4. Construirea de raionamente noi pe baza axiomelor, definiii-
lor, teoremelor i a altor raionamente nvate anterior. Pentru fiecare
problem trebuie realizat o scurt analiz a enunului, trebuie motiva-
t alegerea metodei de rezolvare, mersul gndirii n procesul de rezol-
202
vare i eventual, oferite mai multe variante de rezolvare. Toate acestea
ofer motivaii logice de abordare i sprijin obinerea altor raiona-
mente.
5. Discuia problemei. De multe ori, rezolvarea unei probleme
nu se ncheie cu aflarea soluiei; apar situaii n care trebuie examinate
i condiiile care arat existena altor soluii preciznd, dup caz nu-
mrul lor; sunt studiate diferite cazuri particulare care pot aprea sau
se generalizeaz problema.
6. Verificarea soluiilor problemei. Pe parcursul rezolvrii unor
ecuaii (de exemplu care conin radicali), se aplic transformri asupra
ecuaiei iniiale care nu conduc ntotdeauna la ecuaii echivalente cu
cea iniial. Soluiile care se obin pot fi doar o parte a soluiilor ecua-
iei iniiale (prin mprirea ambilor membri ai ecuaiei cu o expresie
care conine necunoscuta, fr a impune condiia ca ea s fie nenul,
prin extragerea rdcinii ptrate din ambii membrii ai ecuaiei), sau se
introduc soluii strine ecuaiei iniiale (prin nmulirea ambilor mem-
bri ai ecuaiei cu o expresie care conine necunoscuta, prin ridicarea
lor la ptrat, etc.). Pentru eliminarea soluiilor strine, toate soluiile
gsite trebuie verificate n ecuaia iniial. n problemele de construc-
ii geometrice, pentru verificarea soluiilor, se realizeaz de fapt o de-
monstraie care arat c figura obinut corespunde cu cea cerut n
enunul problemei.

nelegerea unei demonstraii nu presupune doar nelegerea fiec-
rei secvene a acesteia, ci trebuie cunoscut i legtura care exist ntre
ea i restul problemei. Analizarea tuturor aspectelor pariale ale unei
demonstraii este necesar n evidenierea ideii demonstraiei; dac
elevul a neles i a reinut ideea demonstraiei, el o poate oricnd re-
constitui n detaliu, fr a fi nevoie s rein demonstraia n desfu-
rarea sa analitic.
Pentru fiecare unitate de nvare (respectiv, lecie), profesorul
trebuie s-i stabileasc cu claritate seturile de probleme ce se vor re-
zolva n clas, problemele propuse ca tem pentru acas. La clas, nu
este recomandat s se rezolve ct mai multe probleme; numrul de
exerciii i probleme trebuie s fie corelat cu coninutul acestora, cu
timpul avut la dispoziie i cu capacitile de lucru ale elevilor. Proble-
203
mele propuse trebuie s fie: cu grad de dificultate diferit, de la exer-
ciii simple, cu rezolvare direct, pn la probleme complexe; ordo-
nate corespunztor; s aib o formulare neambigu; s prezinte varie-
tate tematic i de raionament. n general, manualul conine aplicaii
standard care trebuie rezolvate n ntregime la clas sau date ca tem
pentru acas. Pe lng acestea, profesorul va alege i alte probleme re-
prezentative prin coninut care s asigure fixarea unor etape interme-
diare ale leciei, s fac legtura cu alte noiuni deja nvate, s per-
mit dobndirea de noi cunotine prin descoperire. Din multitudinea
de culegeri de probleme existente trebuie optat pentru acelea n care
problemele sunt corect formulate, soluiile sunt riguros i complet rea-
lizate, apar multe probleme originale i cu un nivel tiinific nalt.
Profesorul are rolul principal n formarea la elevi a deprinderilor
de munc independent, de cercetare, lucrul individul stnd la baza
obinerii performanei n matematic. Sprijinul acordat trebuie dozat
cu grij; n cazul n care ajutorul este insuficient, elevul nu poate pro-
gresa singur, iar dac nu mai are ce afla, motivaia pentru rezolvarea
problemei dispare.
nainte de a trece la rezolvarea unei probleme, profesorul trebuie
s se asigure c aceasta este neleas de ctre elevi. Apoi, prin ntoc-
mirea (mpreun cu elevii) a unui plan de rezolvare, el fixeaz etape
mari de lucru. n acest sens, se pot folosi chiar probleme de sintez cu
subpuncte intermediare ajuttoare care schieaz de fapt calea de re-
zolvare. n final, se redacteaz clar i concis soluia. Elevii trebuie n-
vai s-i reciteasc formularea rezolvrii pentru a se asigura de acu-
rateea i corectitudinea raionamentului. De asemenea, mai trebuie
subliniat faptul c folosirea limbii romne nu trebuie fcut neglijent.
De foarte multe ori, argumentarea din cadrul unei demonstraii se face
n proz. Chiar dac o lucrare este corect redactat din punct de ve-
dere matematic, apariia greelilor de ortografie, a celor gramaticale
reduc considerabil calitatea acesteia.

Problemele care constituie teme pentru acas trebuie s fie gradate
din punctul de vedere al dificultilor, s fie ntr-o continuitate fireasc
cu cele lucrate n clas i s poat fi rezolvate fr a conduce la supra-
ncrcarea sau saturarea elevului. Este indicat ca ele s reuneasc n
204
rezolvare ct mai multe noiuni din lecia predat sau (i) din leciile
anterioare, avnd n vedere recapitularea, reproducerea unor rezultate,
dar i activitatea creatoare a elevului.

Majoritatea leciilor recapitulative pot fi realizate prin rezolvri de
exerciii i probleme. Coninutul temei recapitulative, anunat din timp,
este scris la nceputul leciei pe tabl, pentru ca elevii s aib o privire
de ansamblu asupra orei n curs. Setul de exerciii i probleme trebuie
s acopere ntreaga tem care se recapituleaz, s structureze noiunile
n discuie i s le coreleze cu cele deja aprofundate. Profesorul va
atrage atenia asupra unor tipuri de exerciii la care elevii au ntmpi-
nat greuti, preciznd c ateapt acum de la ei un progres n aborda-
rea lor.
La nceputul leciei, se recapituleaz definiiile i rezultatele teore-
tice fundamentale necesare n rezolvarea problemelor propuse. Pentru
fiecare exerciiu n parte se stabilete, mpreun cu elevii, o metod de
rezolvare (sau mai multe) i se ntocmete planul de realizarea a rezol-
vrii, pe etape. n acest fel se insist pe participarea activ a elevilor n
realizarea leciei, se pune accentul pe activitatea individual i se dez-
volt spiritul de competiie.

n capitolul anterior am prezentat cteva tipuri de probleme ce se
pot rezolva folosind metoda reducerii la absurd i metoda induciei
matematice. De cele mai multe ori nu exist reete de rezolvare a
problemelor, rezolvarea acestora putnd fi abordat pe mai multe ci
ce difer n funcie de dificultate, de lungimea prezentrii, de capaci-
tatea de generalizare a problemei, etc.
n continuare vom prezenta alte metode de rezolvare a proble-
melor bazate pe principii matematice cunoscute ct i anumite tipuri
de probleme clasice. Temele tratate pot face subiectul unor opionale
de matematic sau pot fi folosite n pregtirea elevilor pentru concur-
suri, pentru completarea culturii lor matematice.
205
11.2. Principiul lui Dirichlet

Principiul lui Dirichlet:
Fie A o mulime nevid i
1
A ,
2
A , ...,
n
A o partiie a lui A (adic
1
n
i
i
A A
=
=

i
i j
A A = , pentru i j ,
i
A , 1 i n ).
Dac considerm
1
a ,
2
a , ...,
1 n
a
+
, 1 n + elemente din A, atunci
exist cel puin o submulime
i
A care s conin cel puin dou ele-
mente dintre cele 1 n + .

1. Artai c oricum am alege 7 numere ntregi, dou dintre ele
dau la mprirea cu 6 acelai rest.
Soluie: Folosind teorema npririi cu rest, putem scrie orice nu-
mr ntreg n sub forma 6 , n q r = + unde q este numr ntreg i restul
{0,1, 2, 3, 4, 5} r . Fiind 6 valori posibile pentru cele 7 resturi proveni-
te din mprirea numerelor din ipotez la 6, cel puin dou resturi
trebuie s fie egale.

2. Se consider 10 numere naturale distincte. Dintre ptratele lor
se aleg 7. Artai c cel puin dou dintre ele au diferena divizibil
cu 10.
Soluie: tim c ultima cifr a ptratul unui numr natural n poate
fi
2
( ) {0,1, 4, 5, 6, 9} u n . Cele 10 ptrate ale numerelor considerate ini-
ial vor fi astfel de forma
10
M r + , cu {0,1, 4, 5, 6, 9} r . Alegnd 7 p-
trate, cel puin dou vor da acelai rest la mprirea cu 10, deci dife-
rena lor este divizibil cu 10.

3. Demonstrai c oricare ar fi 12 numere naturale distincte de
dou cifre, dintre ele se pot alege dou a cror diferen este un nu-
mr format din dou cifre identice.
Soluie: Un numr n format cu dou cifre identice aa , se scrie
11 n a = , 1 9. a Dintre cele 12 numere, dou vor avea acelai rest
206
la mprirea cu 11. Fie acestea xy i zt . Astfel, diferena lor va fi di-
vizibil cu 11, deci exist c numr natural, 10 < c (fiecare ct obinut
la mprirea numerelor la 11 este mai mic dect 10, altfel numerele au
mai mult de 2 cifre) pentru care 11 = = xy zt c cc .

4. Fie M un sistem format din n numere ntregi (nu neaprat
distincte). Artai c M are cel puin o parte nevid a sa cu proprieta-
tea c suma elementelor sale se divide cu n.
Soluie: Fie
1 2
( , ,..., )
n
M x x x = , unde
i
x , 1 . i n
Considerm prile lui M:
1 1
( ) M x = ,
2 1 2
( , ) M x x = , ...,
1 2
( , ,..., )
n n
M M x x x = =
i, pentru fiecare dintre ele, scriem suma elementelor sale:
1 1
S x = ,
2 1 2
S x x = + , ...,
1 2
...
n n
S x x x = + + + .
Dac una dintre aceste sume este divizibil cu n, problema este
rezolvat.
Dac
i
S nu este divizibil cu n, pentru 1 i n , atunci dou din-
tre aceste sume vor avea la mprirea cu n acelai rest (sunt n numere
i 1 n valori nenule posibile pentru resturile lor). Fie
t
S i
l
S , (unde
putem presupune t l > ), astfel ca |
t l
n S S .
Atunci, cum
1 2
| ...
l l t
n x x x
+ +
+ + + , putem alege ca parte a lui M
care verific proprietatea cerut sistemul alctuit din
1 2
, ,..., .
l l t
x x x
+ +


5. Dac un determinant de ordin n are
2
2 n n + elemente egale,
atunci determinantul este egal cu 0.
Soluie: Determinantul are n total
2
n elemente; astfel, 2 n ele-
mente ale sale sunt diferite de valoarea comun a celor
2
2 n n + ele-
mente egale.
Cele 2 n numere pot fi distribuite pe cel mult 2 n linii sau co-
loane ale determinantului. Obinem astfel c, cel puin dou linii sau
coloane ale determinantului sunt identice, deci valoarea sa este egal
cu 0.

207
6. Fie 9 puncte n interiorul unui ptrat de latur 1. Artai c
exist trei puncte dintre acestea care s fie vrfurile unui triunghi de
arie cel mult
1
8
.
Soluie: Unind dou cte dou
mijloacele laturilor opuse ale ptratului
obinem patru ptrate de latur
1
2
.
Dintre acestea, n cel puin unul vor
exista cel puin trei puncte din cele 9
considerate iniial. Notm acest ptrat
cu ABCD iar punctele cu M, N, P. Dac
M, N i P sunt coliniare,
1
0 .
8

= <
MNP
S
Dac nu, ducem prin cele trei puncte paralele la AD; una dintre ele se
va afla ntre celelalte dou. Fie aceasta MM , unde ( ) M NP .
Construim, ca n figura 11.2.1., PP MM i NN MM unde
P MM , N MM . Atunci,
( )
1 1 1
2 2 8

= + = + =
MNP MMN MMP
S S S MM NN PP AD CD .

7. Se consider un cub cu latura 1. Artai c oricum am alege 28
de puncte interioare, cel puin dou dintre ele au distana
3
3
.
Soluie: mprim fiecare muchie a cubului n trei pri egale.
Trasnd prin aceste puncte paralele la muchii, obinem pe fiecare fa
a cubului cte 9 ptrate egale. Ducnd plane paralele cu feele cubului
prin punctele de diviziune, am mprit cubul iniial n 27 cuburi de la-
tur
1
3
fiecare. Aplicnd principiul lui Dirichlet, cel puin dou puncte
din cele iniiale se vor afla ntr-un cub de latur
1
3
. Distana dintre
B
C
A
D
N
M
P
M'
N'
P'
Fig. 11.2.1.
208
cele dou puncte nu poate fi mai mare dect lungimea diagonalei
acestui cub, deci este
3
3
.
11.3. Principiul includerii i excluderii

Principiul includerii i excluderii:
Se consider n mulimi finite
i
A , 1 i n . Atunci:
1 1 1 1
...
n n
i i i j i j k
i i j n i j k n i
A A A A A A A
= < < < =
= + +


1
1
( 1)
n
n
i
i
A

=
+

. (1)
Demonstraie: Pentru a arta c relaia (1) este adevrat pentru
orice 1 n numr natural, aplicm metoda induciei matematice dup
n.
Pentru 1 n = , afirmaia este evident adevrat. Chiar dac nu mai
este necesar s verificm pentru 2 n = , cum vom folosi explicit for-
mula pentru 2 n = , s observm c, n acest caz, numrul elementelor
reuniunii
1 2
A A este egal cu suma cardinalelor celor dou mulimi
din care trebuie s scdem numrul elementelor comune care au fost
numrate de dou ori. Am demonstrat astfel c:
1 2 1 2 1 2
A A A A A A = + .
Presupunem relaia (1) adevrat pentru n mulimi finite i artm
c ea rmne adevrat i pentru 1 n + astfel de mulimi.
Cum
1
1
1 1
n n
i i n
i i
A A A
+
+
= =
| |
=
|
\

, obinem:
1
1 1 1
1 1 1 1
n n n n
i i n i n i n
i i i i
A A A A A A A
+
+ + +
= = = =
| | | |
= = + =
| |
\ \


( )
1
1
1
1 1 1 1
... ( 1) .
n n n
n
i i j i i n
i i j n i i
A A A A A A
+

+
= < = =
= + +


209
Deoarece:
( ) ( ) ( )
1 1 1 i n j n i j n
A A A A A A A
+ + +
= ,
( ) ( ) ( )
1 1 1 i n j n k n
A A A A A A
+ + +
=
( )
1 i j k n
A A A A
+
, etc.,
aplicm pentru calcularea lui
( )
1
1
n
i n
i
A A
+
=

formula (1) i rezult:

( )
1 1 1
1 1 1
...
n n
i n i n i j n
i i j n i
A A A A A A A
+ + +
= < =
= + +


1
1
1
( 1)
n
n
i
i
A
+

=
+

.
nlocuind n relaia anterioar, vom obine:
1 1 1
1 1 1 1 1
... ( 1)
n n n
n
i i i j i
i i j n i i
A A A A A
+ + +
= < + = =
= + +

.

1. Cte numere naturale nenule, mai mici sau egale cu 1000 sunt
divizibile cu 3, cu 4, sau cu 5?
Soluie: Formm mulimile:
{ }
*
3 | , 3 1000 , A k k k =
{ }
*
4 | , 4 1000 , B k k k =
{ }
*
5 | , 5 1000 C k k k =
i trebuie s determinm A B C .
Pentru aceasta, observm mai nti c:
1000
333
3
A
(
= =
(

,
1000
250
4
B
(
= =
(

,
1000
200
5
C
(
= =
(

,
{ }
*
12 | ,12 1000 A B k k k = ,
1000
83
12
A B
(
= =
(

,
{ }
*
15 | ,15 1000 A C k k k = ,
1000
66
15
A C
(
= =
(

,
210
{ }
*
20 | , 20 1000 B C k k k = ,
1000
50
20
B C
(
= =
(

,
{ }
*
60 | , 60 1000 , A B C k k k =
1000
16.
60
A B C
(
= =
(


nlocuind aceste rezultate n formula:
A B C A B C A B B C A C A B C = + + +
rezult: 600 A B C = .

2. Fie A i B dou mulimi finite cu m, respectiv n elemente unde
m n . Stabilii cte funcii surjective : f A B se pot construi.
Soluie: Fie
{ }
1 2
, ,...,
m
A a a a = ,
{ }
1 2
, ,...,
n
B b b b = . tim c numrul
funciilor f definite pe mulimea A cu valori n mulimea B este de
m
n .
Notm cu x numrul funciilor care nu sunt surjective; astfel numrul
funciilor surjective va fi egal cu
m
n x .
Pentru fiecare 1 i n , definim mulimea:
{ }
: | ( ) .
i i
M f A B b f A =
Deci,
1
n
i
i
M M
=
=

coincide cu mulimea funciilor : f A B care

nu sunt surjective. Pentru 1 i n ,
i
M este de fapt mulimea funcii-
lor ce se pot construi din mulimea A n mulimea \ { }
i
B b i astfel,
( 1)
m
i
M n = . La fel,
i j
M M este mulimea funciilor care se con-
struiesc din A n mulimea \ { , }
i j
B b b deci, ( 2)
m
i j
M M n = , etc.
Se observ c
1
n
i
i
M
=
=

.
Folosind principiul includerii i excluderii, obinem:
1 1 1 1
n n
i i i j i j k
i i j n i j k n i
x M M M M M M M
= < < < =
= = +

1 1 2 2 1
1
... ( 1) ( 1) ( 2) ... ( 1)
n
n m m n n
i n n n
i
M C n C n C

=
+ = + +

.
211
Rezult c numrul funciilor surjective este egal cu:
1 2 1 1
( 1) ( 2) ... ( 1)
m m m n n
n n n
n C n C n C

+ + .

3. Fie A o mulime finit cu m elemente. Notm cu
, m k
N numrul
relaiilor de echivalen ce pot fi definite pe mulimea A astfel nct
mulimea ct (a claselor de echivalen) s aib k elemente ( k m ).
Artai c:
1 2 1 1
,
1
( 1) ( 2) ... ( 1)
!
m m m k k
m k k k k
N k C k C k C
k

( = + +


i deducei numrul relaiilor de echivalen ce se pot defini pe muli-
mea A.
Soluie: Considerm o relaie de echivalen definit pe mulimea
A pe care o notm cu iar pentru , x A x va reprezenta clasa de
echivalen corespunztoare relaiei . Fie
{ }
| A x x A

= mulimea
ct. Atunci funcia : p A A

, ( ) p x x = este surjectiv.
Reciproc, dac funcia : f A B este surjectiv, putem arta uor
c relaia definit prin ( , ) ( ) ( )
f
x y f x f y = este relaie de echi-
valen pe A. Mai mult, dac : g B C este o funcie bijectiv, rela-
iile
f
i
g f

coincid pentru c:
( ) ( )
( , ) ( ) ( )
g f
x y g f x g f y =

(innd cont c g este funcie

bijectiv) ( ) ( ) ( , )
f
f x f y x y = .
n cazul nostru vom considera B A

= , deci va avea k elemente.

Atunci, pe baza observaiei fcute, ! k funcii surjective din A n A

vor determina aceeai relaie de echivalen pe A. Aplicnd rezultatul
obinut n problema precedent,
1 2 1 1
,
1
( 1) ( 2) ... ( 1)
!
m m m k k
m k k k k
N k C k C k C
k

( = + +

.
Numrul relaiilor de echivalen care pot fi definite pe mulimea
A este atunci egal cu
,1 ,2 ,
...
m m m m
N N N + + + .

212
4. Aflai n cte moduri se pot mpri 5 obiecte distincte la 3
persoane, cu condiia ca fiecare persoan s primeasc cel puin un
obiect.
Soluie: Fiecare coresponden construit ntre mulimea obiec-
telor i cea a persoanelor care ndeplinesc condiia din enun este de
fapt o funcie surjectiv definit pe o mulime cu 5 elemente i cu
valori ntr-o mulime de 3 elemente. Astfel, numrul cerut este num-
rul de funcii surjective ce se pot construi ntre cele dou mulimi.
Conform exerciiului 2., obinem
5 1 5 2
3 3
3 2 150 C C + = moduri.

5. Se consider n puncte n plan care se unesc ntre ele prin seg-
mente astfel nct s nu existe un triunghi cu vrfurile n cele n puncte.
S se arate c n acest caz exist cel puin un punct care este extremi-
tatea a cel mult
2
n
(
(

segmente.
Soluie: Fie P mulimea format cu cele n puncte din plan. Pentru
M P , notm cu
M
A mulimea punctelor din P legate de M printr-un
segment.
Prin reducere la absurd, facem presupunerea c, pentru orice punct
M P , 1
2
M
n
A
(
+
(

. Fie
1
M P i
1
M
N A . Atunci,
1 1 1 1
2 2
2
M N M N M N M N
n
n A A A A A A A A
(
= + +
(

.
Rezult c:

1
2 2 2 2 2 2 0,
2 2 2
( ( (
+ > + =
( ( (

M N
n n n
A A n
deci exist cel puin un punct
1
M N
R A A . Am obinut astfel trei
puncte
1
M , N i R din mulimea P care sunt legate ntre ele prin seg-
mente, adic triunghiul
1
M NR are vrfurile n mulimea P, fapt ce
contrazice ipoteza. Presupunerea fcut fiind eronat, exist cel puin
un punct M din P pentru care
2
M
n
A
(

(

.
213
6. Fie o permutare de n elemente. Spunem c admite o
coinciden n i dac ( ) i i = . Determinai numrul N de permutri
fr coincidene din
n
S .
Soluie: Notm cu
i
A mulimea permutrilor de n elemente care
au o coinciden doar n i. Astfel, ( 1)!
i
A n = .
Notm cu S numrul permutrilor cu cel puin o coinciden, adic:
1 1 1 1
...
= < < < =
= = + +

n n
i i i j i j k
i i j n i j k n i
S A A A A A A A
1 1 2 1
1
( 1) ( 1)! ( 2)! ... ( 1)
n
n n n
i n n n
i
A C n C n C

=
+ = + +

.

Pentru a afla numrul permutrilor fr coincidene, din numrul
total de permutri, !, n scdem numrul S i obinem:
1 2
! ( 1)! ( 2)! ... ( 1)
n n
n n n
N n C n C n C = + + .
11.4. Probleme de loc geometric

Chiar dac noiunea de loc geometric nu-i mai gsete locul pe
care l merit n programele colare, considerm c nu putem neglija
acest subiect, unul dintre cele mai frumoase din geometrie. Locurile
geometrice conduc la nelegerea geometriei, la aprofundarea ei, la vi-
zualizarea unor proprieti geometrice referitoare la un punct ntr-un
cadru stabilit, dezvolt intuiia i raionamentul.
Locurile geometrice n plan sunt mulimi de puncte care ndepli-
nesc o anumit condiie geometric. Vom nota cu L mulimea punc-
telor din plan care verific proprietatea P, iar cu F figura loc geo-
metric. A demonstra c Locul geometric al punctelor care au propri-
etatea P este figura geometric F presupune a arta egalitatea celor
dou mulimi, L i F, prin dubl incluziune: L F i . F L Cu alte
cuvinte, n plan, n afara mulimii L, nu mai exist alte puncte care s
verifice condiia dat i n mulimea F care definete locul geometric
nu se gsesc puncte care s nu satisfac condiia P.
214
De multe ori, enunul unei probleme de loc geometric specific fi-
gura loc geometric, fapt ce simplific rezolvarea problemei, cum ar fi:
S se arate c locul geometric al punctelor M din plan care au
puteri egale n raport cu dou cercuri date
1
C i
2
C este o dreapt per-
pendicular pe linia centrelor.
Bisectoarea interioar a unui unghi este locul geometric al
punctelor din interiorul unghiului, egal deprtate de laturile unghiului.
n general, problemele de loc geometric nu precizeaz ns figura
loc geometric. n aceast situaie trebuie cunoscute locuri geometrice
fundamentale, de referin, cum ar fi:
mediatoarea, ca loc geometric;
bisectoarea, ca loc geometric (cele dou sunt primele locuri
geometrice cu care se ntlnesc elevii, n clasa a VI-a);
locul geometric al punctelor situate la o anumit distan de
o dreapt;
locul geometric al punctelor care mpart segmentul (AM)
ntr-un raport constant, unde A este fixat iar M este mobil pe
o dreapt fixat;
locul geometric al punctelor M pentru care
2 2
MA MB ct = ,
cu A i B puncte fixe;
locul geometric al punctelor din care se vede un segment dat
sub un unghi precizat;
locul geometric al punctelor M pentru care aria triunghiului
ABM este constant cnd A i B sunt fixe, etc.
n rezolvarea unei probleme de loc geometric se pornete cu iden-
tificarea elementelor fixe i a celor mobile ale configuraiei. Atunci
cnd acestea sunt clare, se ncearc reducerea problemei (prin gsirea
unor proprieti caracteristice ale punctelor locului) la unul din locu-
rile geometrice cunoscute; n final, se stabilete figura loc geometric.
Pentru aceasta, artm c:
1) Orice punct al figurii F are proprietatea cerut P, deci F L ;
2) Orice punct din plan care are proprietatea P aparine figurii,
adic L F .
Dac se demonstreaz doar prima afirmaie, nseamn c am gsit
o mulime de puncte (cele ale figurii F) care aparin locului geometric,
215
fr a putea fi siguri c acestea sunt singurele care verific proprieta-
tea menionat n problem.
Dac se demonstreaz doar a doua afirmaie, vom obine c toate
punctele cu proprietatea P aparin figurii, fr a putea preciza dac nu
exist puncte ale figurii care nu au proprietatea P.
Uneori se pot folosi forme echivalente ale celor dou afirmaii, i
anume:
1) Price punct care nu are proprietatea P, nu aparine figurii F;
2) Orice punct care nu aparine lui F nu are proprietatea P.
Pentru a determina figura F, mai nti ne asigurm c exist cel
puin un punct cu proprietatea P; apoi considerm un punct oarecare
M din plan care are proprietatea P i cutm o proprietate echivalent
lui P care s stabileasc apartenena lui M la o figur F. De cele mai
multe ori vom construi, cu mare precizie, un numr suficient de astfel
de puncte M, pentru a putea intui care este locul geometric. Dac
demonstrm afirmaia 2), deducem c M se afl pe o anumit curb;
pentru a arta c aceasta este locul geometric cutat, demonstrm apoi
1) sau 1).
Locul geometric poate fi conceput i cinematic, bazat pe micare.
Putem considera un punct mobil care pstreaz, pe tot parcursul mi-
crii, proprietatea P genernd locul geometric. Astfel, punctul M coin-
cide pe rnd cu punctele locului, definit mai nti static, ca mulime de
puncte. n acest caz, putem defini locul geometric ca fiind figura plan
descris de punctul mobil M, care satisface o anumit condiie (pro-
prietate) dat.

1. Care este locul geometric al centrului de greutate G al triun-
ghiului ABC cnd A i B sunt puncte fixe pe un cerc ( , ) C O r , iar C
este un punct variabil pe acelai cerc?
Soluie: Trasnd mai multe puncte ale locului geometric, obser-
vm c punctul G descrie un cerc. Pentru a gsi locul cerut, notm cu
1
A mijlocul laturii AB; fie
1 1
( ) O OA , cu
1 1 1
1
3
AO AO = .
Atunci,
1 1 1
AGO ACO i
1
1
.
3 3
r
GO CO ct = = =
216
Punctul
1
O fiind fix, rezult c centrul de greutate G se afl pe
cercul
1
1
,
3
C O r
| |
|
\
. (Fig. 11.4.1.)
Trebuie remarcat c triunghiul
ABC nu exist pentru situaiile:
C A = i . = C B
Deci, din cercul gsit, vom elimi-
na punctele corespunztoare aces-
tor cazuri. Ele sunt punctele n
care cercul
1
1
,
3
C O r
| |
|
\
intersec-
teaz segmentul AB i le notm cu
S i T.
Folosind notaiile anterioare, am
artat pn acum c:
{ }
1
1
, \ ,
3
| |
=
|
\
L C O r S T F .
Pentru a ncheia demonstraia, r-
mne s artm c fiecare punct din F
este centru de greutate al unui triunghi
ABC cu vrful C pe cercul mare.
Fie
{ }
1 1
1
, \ ,
3
G C O r S T
| |

|
\
ales
arbitrar. Pe semidreapta
1 1
( AG considerm punctul
1
C (figura 11.4.2.)
astfel nct
1 1 1 1
3 . AC AG = Din construcie,
1 1 1 1
1 1 1
1
3
AG AO
AC AO
= = , astfel tri-
unghiurile
1 1 1
AGO i
1 1
AC O sunt asemenea. De aici,
1 1 1
3 C O OG r = = ,
adic
1
( , ). C C O r
Cum
1 1
C A este median a triunghiului
1
AC B i
1 1
1 1
1
3
AG
AC
= , rezult
c
1
G este centrul de greutate al triunghiului
1
ABC .

A B
C
C'
C''
A
1
S T
O
1
O
G
G''
Fig. 11.4.1.
G'
A
B
C
1
A
1 S T
O
1
O
Fig. 11.4.2.
G
1
217
2. Pe cercul de diametru AB se consider un punct variabil C. Fie
D punctul n care dreapta AC intersecteaz tangenta n B la cerc. Pe
BC, n sensul de la B la C se ia punctul E astfel nct BE BD = i prin
E se duce paralela la AB care intersecteaz pe AC n F. S se deter-
mine locul geometric al punctului F atunci cnd C descrie cercul dat.
Soluie: Construcia realizat n figura 11.4.3. sugereaz faptul c
punctul F descrie un semicerc cu centrul n A i de raz AB. S de-
monstrm aceast afirmaie.
Din ipotez, triunghiul BED
este isoscel. Deoarece EF BD
i DC BE ( ( ) = m ACB 90),
rezult c BF este i ea nlime n
acest triunghi, deci BF ED .
Triunghiurile EBD i FAB au la-
turile dou cte dou perpendicu-
lare, de unde obinem:
EBD FAB .
De aici rezult c triunghiul FAB
este i el isoscel cu . AF AB ct = =
Punctul F este astfel situat pe
cercul cu centrul n A, de raz AB.
Cnd punctul C descrie cercul de
diametru AB, dreapta AC se rote-
te cu 180 n jurul lui A, iar punc-
tul F descrie semicercul de centru
A i raz AB, delimitat de perpen-
diculara n A la AB.
Reciproc, vom considera un
punct
1
F pe acest semicerc.
Notm cu
1
, C respectiv
1
D punctele de intersecie ale lui
1
AF cu cer-
cul de diametru AB i cu tangenta n B la acest cerc. Paralela prin
1
F
la AB intersecteaz
1
BC n
1
E . Vom arta c
1 1
BE BD = .
Din
1 1
AC BC i
1
AB BD rezult
( ) ( )
1 1 1
; m F AB m E BD = la fel,
1 1 1
BF E D i
1 1
AF E B implic
( ) ( )
1 1 1
, m AF B m BE D = deci:
A B
C
D
E
F C
1
C
2
D
1
D
2
E
1
E
2
F
1
F
2
D
3
E
3
F
3
Fig. 11.4.3.
218
1 1 1
E BD F AB .
Cum triunghiul
1
F AB este isoscel, rezult
1 1
E BD isoscel i ast-
fel
1 1
BE BD = .
Ca o observaie, se poate verifica c n cazul n care considerm
punctul F n cellalt semicerc al cercului cu centrul n A i de raz AB,
punctul E nu mai se poate construi pe BC, n sensul de la B la C.

3. Cercurile ( , ) C O r i ( , ) C O r cu r r sunt tangente exterioa-
re n M. Un unghi drept BMA se rotete n jurul lui M, laturile sale
ntlnind cercurile ( , ) C O r i ( , ) C O r n punctele B, respectiv A.
a. Demonstrai c dreapta BA trece printr-un punct fix.
b. Aflai locul geometric al mijlocului segmentului BA.
Soluie: a. Presupunem . r r > ( ) = m BMA 90 implic:
( ) ( ) 2 ( ) + = = m MOB m MO A m BMA 180.
Unghiurile MOB i MO A fiind suplementare, OB O A

| . No-
tm { } = OO AB P (Fig. 11.4.4.).
Din asemnarea triunghiurilor
PAO i , PBO obinem:
( )
.

= =


+

= =

r O P OP r
r OP OO r r
r r r
OP ct
r r

O fiind fix, rezult c P este
i el punct fix.
b. Notm cu N mijlocul segmentului AB. Realiznd construcia din
figura 11.4.5., presupunem c punctul N se afl pe un cerc de diame-
tru OO .
Pentru a arta aceasta, notm cu
1
N mijlocul segmentului OO .
1
NN este atunci linie mijlocie n trapezul , AO OB

de unde :
1
2
+
= = =
r r
NN r ct .
Deci,
( )
1
, . N C N r
O' O M
B
A
N
Fig. 11.4.4.
P
1
N
219
Trebuie s observm n-
s c apar dou cazuri
care se dovedesc impo-
sibile: cnd B este dia-
metral opus lui M n
( , ) C O r (atunci A M )
i cnd AM este diame-
tru al cercului ( , ) C O r
(obinem B M ).
Astfel,
( ) { }
1
, \ , . N C N r O O
Reciproc, conside-
rm
( ) { }
1
, \ , . N C N r O O Paralela trasat prin O la
1
NN intersec-
teaz cercul ( , ) C O r n B iar paralela din O la
1
NN intersecteaz
cercul ( , ) C O r n A. Deoarece OB O A

| ,
180 ( ) ( ) 2 ( ) = + = m MOB m MO A m BMA
i astfel ( ) = m BMA 90. n trapezul ,

AO OB
1
NN este linie mijlocie,
deci . = BN NA
Astfel, locul geometric cutat este cercul
( ) { }
1
, \ , . N C N r O O

4. Fie segmentul [AB] i 1 k un numr real pozitiv. S se deter-
mine locul geometric al punctelor M care satisfac relaia:
MA k MB = .
Soluie: tim c pe AB exist dou puncte: C, interior segmentului
[AB] iar cellalt D, exterior, pentru care se verific relaia din ipotez.
Fie ( ) C AB astfel nct AC k CB = ca n figura 11.4.6.. Atunci,
1
1
CB AB
k
=
+
.
Pentru \ ( ) D AB AB , din AD k BD = va rezulta
1
1
BD AB
k
=

(n enun este menionat condiia 1 k , caz banal n care locul geo-
metric este mediatoarea segmentului AB).
O
A'
B
M
A
N
O'
B'
N'
B''
A''
N''
1
N
Fig. 11.4.5.
220
Punctele C i D sunt fixe. No-
tm cu O mijlocul segmentului CD.
Fie M un punct din plan pentru
care
MA
k
MB
= . Atunci,
=
MA AC
MB CB
i =
MA AD
MB BD
.
Aceste relaii arat c MC i MD
sunt bisectoare (prima interioar, a
doua exterioar) ale unghiului
AMB . Rezult ( ) = m CMD 90
i astfel M se gsete pe cercul de
diametru CD (Fig. 11.4.6.).
Reciproc, considerm acum ,
2
CD
M C O
| |

|
\
i vom demonstra c
MA CA
k
MB CB
= = , adic vom arta c MC este bisectoarea interioar a
unghiului AMB . Acest rezultat se obine din relaiile
CA DA
CB DB
= i
( ) = m CMD 90 (de fapt obinem i MD bisectoare exterioar a lui
AMB ). Pentru aceasta, trasm , BF MC | , BE MD | , . E F AM
Aplicnd teorema lui Thales, obinem:
AM AC MA AC
AF AB MF CB
= = (1)
AM AD MA AD
AE AB ME BD
= = (2)
Din aceste relaii, ME MF = , deci BM este median n triunghiul EBF.
Cum unghiurile EBF i CMD au laturile paralele, triunghiul
EBF este dreptunghic n B, deci . BM ME MF = = nlocuind n (1) i
(2), rezult
MA AC
MB CB
= i
MA AD
MB BD
= , adic MC este bisectoarea
interioar a unghiului AMB .
A B
C
D
Fig. 11.4.6.
E
F
M
O
221
Observaie: Cercul obinut ca loc geometric este des ntlnit n ge-
ometria elementar sub numele de cercul lui Appollonius pentru seg-
mentul [AB].

5. Se consider punctele coliniare A, B i C. S se determine locul
geometric al punctelor M care verific relaia:
2 2
MA MB AB AC + = (1).
Soluie: Dac ( ), A BC observm c locul geometric este muli-
mea vid, deoarece 0 AB AC < .
Pentru cazul C A B = apare aceeai situaie.
Presupunem ( C AB (Fig. 11.4.7.). Fie O mijlocul segmentului
AB i M un punct care verific relaia din enunul problemei. Apli-
cnd relaia lui Stewart pentru punctele M, A, O, B, putem calcula
lungimea medianei MO a triunghiului MAB.
Obinem:
( )
2 2 2 2 2
1 1 1 1
2 4 2 4
MO MA MB AB AB AC AB = + = =
( )
2
4
=
AB
AC AB (2).
Astfel, punctul M verific relaia (1)
dac i numai dac este verificat egali-
tatea (2). Locul geomeric este:
a) mulimea vid, dac 2AC AB < ,
b) { } O , dac 2AC AB = ,
c) cercul ( , ), C O r dac 2AC AB >
cu
( )
1
2
2
= r AB AC AB .

6. Se consider dou segmente [ ] AB i [ ] CD . S se afle locul
geometric al punctelor M din plan pentru care triunghiurile MAB i
MCD au aceeai arie.
M
C
A
O B
Fig. 11. 4.7.
222
Soluie: Condiia impus n enun,

=
MAB MCD
S S este echivalent
cu
( )
( )
,
,
d M AB
CD
k
d M CD AB
= = . Deci, locul geometric descris de M este cel
al punctelor din plan cu proprietatea c raportul distanelor la dou
drepte fixate este constant.
n cazul n care drepte AB i CD
sunt paralele, aflate la distana h una
de cealalt, notm cu
1
h i
2
h distan-
ele de la M la dreptele AB, respectiv
CD (Fig. 11.4.8.).
Pentru 1 k = (
1 2
, h h = locul geo-
metric este o dreapt paralel cu AB,
aflat la distan egal fa de cele do-
u drepte).
Presupunem acum 1. k Dac
1 2
h h h + = (M este situat n plan,
ntre dreptele AB i CD), condiia
1
2
h
k
h
= devine
1
1
k
h h ct
k
= =
+
iar
pentru
1 2
h h h = (M este situat n afara benzii determinate de AB i
CD), obinem
1
.
1
k
h h ct
k
= =

Astfel, locul geometric este reuniunea

a dou drepte paralele cu AB, separate de AB sau CD dup cum 1 k <
(cazul corespunztor figurii) sau 1 k > .
Presupunem acum { } AB CD O = . Fie E AB , F CD astfel
nct OE AB = i OF CD = : \ [ H AB OE i \ [ . R CD OF
Dac ( ) ( ), M Int EOF Int HOR condiia:
MOE MAB MCD MOF
S S S S

= = =
este echivalent cu EE FF = unde EE i FF sunt nlimi n cele
dou triunghiuri (Fig. 11.4.9.). Fie G mijlocul lui EF iar GG i GG
perpendicularele din G pe OE, respectiv OF. Din OEE OGG i
OGG OFF rezult
OE EE
OG GG

;
OF FF
OG GG

.
A B
C
D
Fig. 11.4.8.
M
M'
223
Astfel,
OE GG OF GG =
ceea ce precizeaz c punc-
tul G aparine locului geo-
metric cutat.
n acelai mod se arat
c orice punct aflat pe OG
verific condiia impus
(dac , M O cele dou arii
sunt egale cu zero).
Presupunem acum c ( ) ( ). M Int EOR Int HOF Prin O tra-
sm dreapta d, paralel cu EF. Cu E i F notm picioarele perpen-
dicularelor duse din E i F pe d. Pentru orice punct N d , obinem c
N are proprietatea cerut:
1 1
2 2
NOE NOF
S ON EE ON FF S

= = = .
Astfel, locul geometric cutat este dat de dreptele d i OG.
Observaie: Dac , AB CD n cazul n care dreptele sunt concu-
rente, (OG este bisectoarea interioar iar d cea exterioar unghiului
EOF .

7. Se consider patrulaterul convex ABCD. S se afle locul geo-
metric al punctelor ( ) M Int ABCD pentru care:
MBCD MBAD
S S = .
Soluie: Fie E mijlocul diagonalei AC (Fig. 11.4.10.).
Din AE EC = rezult:

=
ABE BCE
S S i

=
AED ECD
S S ,
deci . =
EBAD EBCD
S S Am obinut astfel
c punctul E aparine locului geome-
tric.
Considerm acum un punct M cu
proprietatea c
MBCD MBAD
S S = .
Din relaiile:

=
MBCD BDC BDM
S S S i
,

= +
MBAD ABD BDM
S S S obinem:
A
B C
D
M
E
Fig. 11.4.10.
G
E
O
F
E'
F'
G'
G''
d
H
R
N
E''
F''
Fig. 11.4.9.
224
( )
1
.
2

=
BDM BDC ABD
S S S
Deoarece , =
EBAD EBCD
S S printr-un calcul analog, avem .

=
EBD MBD
S S
Astfel, un punct M din interiorul patrulaterului aparine locului
geometric dac i numai dac .

=
EBD MBD
S S
Cele dou triunghiuri au aceeai baz, [ ] BD deci, nlimile din M,
respectiv E sunt congruente. Punctul E fiind fix, M aparine locului
geometric al punctelor aflate la aceeai distan de [ ] BD ca i punctul
E.
n concluzie, locul geometric este segmentul obinut prin inter-
secia dintre dreapta ce trece prin E, paralel cu BD i interiorul pa-
trulaterului ABCD.

8. Fie
1 2
...
n
A A A un poligon convex cu n laturi, 3. n Pe laturile
1 2
, A A
2 3
, A A ...,
1 n
A A se consider segmentele
1 1
, B C
2 2
, B C ..., .
n n
B C
S se determine locul geometric al punctelor interioare M ale acestui
poligon pentru care
1 1 2 2
... .

+ + + =
n n
MB C MB C MB C
S S S ct
Soluie: Presupunem c, pentru fiecare n, datele problemei sunt
alese n aa fel nct locul geometric pe care trebuie s-l determinm
este o mulime nevid.
Studiem mai nti cazul 3 = n (Fig. 11.4.11.).
Pe laturile
1 3
A A i
2 3
A A ale triunghiului
1 2 3
A A A considerm seg-
mentele
3
A Q i
3
A P astfel nct:
3 2 2
, A P B C =
3 3 3
. A Q B C =
Fie
0
M un punct al locului geometric din interiorul lui
1 2
A A PQ
(n caz contrar, raionamentul este analog) pentru care:
0 1 1 0 2 2 0 3 3 0 1 1 0 3 0 3
0 1 1 0 3
.


+ + = + + =
= + + =
M B C M B C M B C M B C M A P M A Q
M B C M PQ A PQ
S S S S S S
S S S ct

Observm c locul geometric cutat este determinat de condiia:
1 1 0 1 1 0
.

+ = +
MB C MPQ M B C M PQ
S S S S
Dac dreptele
1 2
A A i PQ sunt paralele, locul geometric este un
segment al dreptei ce trece prin
0
M i este paralel cu acestea.
225
Presupunem acum c
dreptele
1 2
A A i PQ se in-
tersecteaz. Vom nota cu N
punctul de concuren al ce-
lor dou drepte. Pe laturile
unghiului
2
A NP alegem
punctele R i S astfel nct:
, NR PQ =
1 1
. NS B C =
Atunci,
0 1 1 0 0
M B C M PQ M NS
S S S

+ = +
0 0
M NR M RS NRS
S S S

+ = + i, n mod analog,
1 1

+ = +
MB C MPQ MRS NRS
S S S S .
Astfel, locul geometric este mulimea punctelor M aflate n inte-
riorul triunghiului pentru care
0
.

=
MRS M RS
S S Rezult c locul geome-
tric este segmentul dreptei ce trece prin
0
M i este paralel cu RS,
aflat n interiorul triunghiului
1 2 3
. A A A
Vom demonstra folosind inducia matematic c locul geometric
cerut este un segment de dreapt ce trece prin punctul
0
M .
Presupunem c, pentru un poligon cu n laturi ( 3 n > ), locul geo-
metric cutat este un segment de dreapt care trece prin
0
M .
Fie poligonul
1 2 1
...
n n
A A A A
+
cu 1 n +
laturi. Notm
1 1
, B C
2 2
, B C ...,
1 1 n n
B C
+ +

segmentele considerate pe laturile poli-
gonului i cu
0
M un punct n interiorul
poligonului care verific relaia.
Pe laturile unghiului
1 1
,
n n
A A A
+
por-
nind de la vrful
1 n
A
+
, construim seg-
mentele:
1 n n n
A P B C
+
= i
1 1 1
.
n n n
A Q B C
+ + +
=
Atunci:
1 1 1 1 1
.
+ + + + +

+ = + = +
n n n n n n n
MB C MB C MA P MA Q A PQ MPQ
S S S S S S
1
A
3
A
2
A
1
B
1
C
2
B
2
C
3
B
3
C
Q
P
N
R
S
Fig.11.4.11.
1
A
2
A
n 1
B
+
n 1
C
+
n
B
n
C
n
A
Q
P
Fig.11.4.12.
n 1
A
+
226
Obinem c punctele M ale locului geometric verific relaia:
1 1 2 2 1 1 0 1 1 0 2 2
0 1 1 0
...
... .




+ + + + = + +
+ + +
n n
n n
MB C MB C MB C MPQ M B C M B C
M B C M PQ
S S S S S S
S S

innd cont de ipoteza de inducie, locul geometric este un seg-
ment de dreapt ce trece prin
0
. M

9. Fie cercul ( , ) C O r , coarda fix BC i punctul A, mobil pe cerc.
Bisectoarele unghiurilor B i C ale triunghiului ABC intersec-
teaz cercul n B i . C Determinai locul geometric al mijlocului
coardei . B C
Soluie: Fie = BC l . Deoarece coarda BC este fix, lungimea arcu-
lui

BC este constant.
Considerm c punctul A se mic pe ar-
cul mare de cerc

BC (Fig. 11.4.13.).
Din ipotez, BB i CC sunt bisectoa-
re i astfel:

( )

( )
m BC m C A = ,

( )

( )
m B C m B A = .
Deci,

( )

( )
1
2
= = m B AC m BAC ct i coarda
B C are astfel mrime constant.
Determinarea locului geometric al lui M
se reduce astfel la a determina locul geometric al mijlocului coardei
B C de lungime constant care se mic pe cerc.
Fie M piciorul perpendicularei coborte din O pe . B C Obinem
2 2
= = OM r a b (am notat 2 B C a = ). Deci M se afl pe un cerc
( , ) C O b , concentric cu cel dat. Astfel, M aparine locului geometric
cerut dac i numai dac = OM b (afirmaia reciproc se demonstrea-
z uor).
Fie D mijlocul arcului

. BAC Atunci,

( )

( )

( )
1
2
= = = m BC D m DAC m BAC ct
C
A
B
O
C'
B'
D
M
E
F
Fig. 11.4.13.
227
i astfel, 2 . = = = BD DC B C a Notm cu E i F mijloacele coardelor
BD, respectiv CD. Rezult c , ( , ). E F C O b
Trebuie eliminate cazurile n care = A B i . = A C Dac = A B,
atunci = B D i = C B ; astfel, . = B C BD Analog, pentru , = A C
obinem . = B C DC Rezult c M parcurge arcul de cerc al cercului
( , ) C O b cuprins ntre E i F.
Cnd A parcurge arcul mic de cerc

BC
(Fig. 11.4.14.), demonstraia este asemn-
toare. Notm cu D mijlocul arcului mic

BC ( D este diametral opus lui D). Atunci,

1
= = = OM OE OF b
unde E , F sunt mijloacele coardelor BD ,
respectiv CD ,
2 2
1 1
= b r a (
1
2 B C a

= ).
Rezult c M aparine arcului de cerc al
cercului
1
( , ) C O b cuprins ntre E i F .
Astfel, locul geometric cerut este reuniunea celor dou arce de cerc

EF i

E F .
Acestea dou se vor afla pe acelai cerc dac
1
= b b . n acest caz,
BC este diametru n cercul iniial.

Pentru determinarea locurilor geometrice, putem face apel i la
cunotine de geometrie vectorial.

10. Se consider punctele fixe A i B. Fie numerele reale , ,
cu 0 + , 0 i k ( 0) k > . S se determine locul geometric al
punctelor M astfel nct
2 2
MA MB k + = .
Soluie: Considerm C AB care mparte segmentul [ ] AB n ra-
portul .
AC
n
CB

= = Atunci, din MC MA AC = +
, , ,
i MC MB CB =
, , ,

rezult: .
1
MA nMB
MC
n
+
=
+
, ,
,
Ridicnd scalar la ptrat se obine:
A
B
C
O
D'
B'
C'
M
E'
F'
Fig. 11.4.14.
228
2 2 2
2
2
2
(1 )
MA n MB nMA MB
MC
n
+ +
=
+
, ,
. (1)
Din 0 MA AB BM + + =
, , ,
obinem
2 2 2
2 = +
, ,
MA MB MA MB AB
i relaia (1) devine:
2 2 2 2 2 2
2
2 2
.
1 (1 ) ( )
MA nMB nAB MA MB AB
MC
n n


+ +
= =
+ + + +

innd cont i de relaia din ipotez,
2
2
2
( )
k AB
MC ct

= =
+ +
.
Astfel, M aparine locului geometric cerut dac i numai dac ve-
rific ultima relaie, adic:
Pentru
2
k AB

<
+
, locul geometric este mulimea vid;
Pentru
2
k AB

=
+
, locul geometric este { } C ;
Pentru
2
k AB

>
+
, locul geometric este un cerc de centru C i
raz
2
2
( )
k
AB

+ +
.


Dac dorim s determinm locul geometric al punctului M(x,y) pe
cale analitic, trebuie s gsim relaia de legtur ntre coordonatele x
i y, adic ecuaia locului.

Pentru a putea stabili anumite reguli de determinare a locului ge-
ometric, vom clasifica locurile geometrice n funcie de condiia impu-
s punctului variabil n:
Locuri geometrice rezultate din relaii geometrice, caz n care re-
laia geometric dat este transformat ntr-o relaie analitic ce stabi-
lete legtura dintre coordonatele x i y.
Locuri geometrice rezultate din intersecii, situaie n care punctul
mobil este mereu punctul de intersecie al curbelor variabile, a cror
229
poziie depinde de un parametru real; ecuaiile curbelor vor fi de for-
ma ( , , ) 0 f x y m = , ( , , ) 0 g x y m = , cu m parametru real. Rezolvnd sis-
temul format din cele dou ecuaii obinem x i y funcii de m:
( ) x m = , ( ) y m = .
Astfel, pentru fiecare valoare atribuit parametrului m obinem un
punct n plan. Atunci cnd m variaz continuu, punctul ( , ) M x y des-
crie o curb care este locul geometric cutat. Ecuaia cartezian a
acesteia se obine eliminnd parametrul m dintre cele dou ecuaii pa-
rametrice. Dac ecuaia este de gradul I, locul este o dreapt; dac
ecuaia este de gradul al II-lea, locul este o conic; dac gradul
ecuaiei este mai mare, reprezentarea grafic se face folosind metodele
analizei matematice. Uneori locul geometric este limitat, obinnd por-
iuni ale unei curbe.
Dac n problem apar mai muli parametri (doi, de exemplu),
atunci acetia trebuie s fie legai printr-o relaie prezent n enun.
Eliminarea parametrilor se face folosind cele trei ecuaii.
Mai rar se pot ntlni situaii n care cei doi parametri s nu fie le-
gai ntre ei printr-o relaie i to-
tui s existe un loc geometric. n
acest caz, odat cu eliminarea u-
nui parametru, se elimin automat
i al doilea.

11. S se gseasc locul
geometric al punctelor din plan
care au suma distanelor fa de
dou drepte perpendiculare con-
stant, egal cu a.
Soluie: Alegem reperul carte-
zian ca n figura 11.4.15. Relaia geometric se scrie atunci sub forma
x y a + = i reprezint ptratul ABCD; se observ uor c dac M
aparine locului, atunci simetricele fa de Ox, Oy, i origine aparin de
asemenea locului.

A(a,0)
B(0,a)
C(-a,0)
M(x,y)
D(0,-a)
O
Fig. 11.4.15.
x
y
230
12. S se determine locul geometric al punctelor M din plan care
verific relaia:
2 2 2
2 , MB MC MA + =
unde A, B, C, sunt trei puncte din plan.
Soluie: Dac alegem reperul cartezian ca n figura 11.4.16., rela-
ia geometric se transform analitic n:
( ) ( ) ( ) ( )
2 2 2 2
2 2
1 1
2 .
(
+ + + + = +

x a y x a y x x y y
Obinem astfel,
2 2 2
1 1 1 1
2 2 ; x x y y x y a + = + deci locul geometric
este o dreapt.
Dac A, B, C sunt coliniare,
atunci A Ox i
1
0 = y (vom presu-
pune , A O altfel = = A B C ).
Locul geometric va fi o dreapt
perpendicular pe AB de ecuaie:
2 2
1
1
.
2
x a
x
x

=
Dac punctele nu sunt coliniare,
( A Ox ), innd cont de coeficien-
tul unghiular al dreptei loc geometric,
1
1
,
x
y
obinem c locul geome-
tric este o dreapt perpendicular pe mediana OA a triunghiului ABC.
n acest caz, putem evidenia cteva cazuri particulare.
Dac triunghiul ABC este isoscel ( = AB AC ), atunci A Oy i
1
0. x = Ecuaia locului devine
2 2
1
1
,
2

=
y a
y
y
o dreapt paralel la Ox.
Dac = OA a (triunghiul este dreptunghic), atunci
2 2 2
1 1
x y a + =
i ecuaia locului devine
1 1
2 2 0, x x y y + = adic perpendiculara pe OA
care trece prin origine.

A(x
1
,y
1
)
C(-a,0)
M(x,y)
O
Fig. 11.4.16.
x
y
B(a,0)
231
13. Pe laturile unui unghi drept xOy se consider punctele A pe
Ox i B pe Oy, apoi punctele variabile , M Ox N Oy care verific
relaia 2
OM ON
OA OB
+ = .
Determinai locul geometric al punctului . J AN BM
Soluie: Fie punctele ( , 0), A a (0, ), B b ( , 0), M (0, ). N Relaia
dintre parametrii este 2
a b

+ = iar dreptele din enun au ecuaiile:
( ) : 1 0,
x y
AN
a
+ = ( ) : 1 0.
x y
BM
b
+ =
Eliminnd cei doi parametri i obinem 2
( ) ( )
bx ay
a b y b a x
+ =

.
Efectund calculele, rezult ecuaia:
2 2 2 2 2 2
2 3 ( ) 2 0. b x abxy a y ab bx ay a b + + + + = (1)
Dac , N B deci , b = din relaia de legtur rezult , a = de
unde . M A Atunci, dreptele AN i BM coincid; punctele dreptei AB
sunt puncte comune, deci AB trebuie s apar ca loc geometric rezul-
tat din nedeterminare (a punctului de intersecie). Astfel, ecuaia de
gradul al doilea se descompune. Observm c (1) se poate scrie:
2 2 2
( ) 3 ( ) 2 0 bx ay ab bx ay a b + + + =
care, rezolvat n raport cu z bx ay = + , conduce la:
( ) : 1 0
2 2
x y
d
a b
+ = i ( ) : 1 0.
x y
d
a b
+ =
Dreapta d este de fapt dreapta AB iar d este veritabilul loc geo-
metric (este paralel cu AB).

14. Se consider dreptele fixe ( ) : 1, d y = ( ) : 2 d y = i dreapta
mobil ( ) : ,
sin
m
x
d y
m
=
{ }
\ . m k k Notm
{ }
,
m m
A d d =
{ }
m m
B d d = . S se afle locul geometric al mijlocului segmentului
| |
.
m m
A B
232
Soluie: Pentru
{ }
\ m k k , 0 sin 1. m < Astfel, poziiile
limit ale dreptei
m
d sunt cele dou bisectoare, y x = i . y x =
Cum (sin ,1)
m
A m i (2sin , 2),
m
B m mijlocul segmentului
| |
m m
A B
este punctul
3sin 3
, ,
2 2
m
M
| |
|
\
unde
{ }
\ . m k k
Obinem:
3 3 3
, 0 0, , .
2 2 2
M M
x y
| | (
=
|
(
\

Locul geometric al punctului M
este segmentul
| | { }
\ DC F unde:
3 3
,
2 2
D
| |

|
\
i
3 3
,
2 2
C
| |
|
\

sunt punctele de intersecie ale dreptei de ecuaie
3
2
y = cu cele dou
bisectoare iar
3
0,
2
F
| |
|
\
punctul de intersecie al acesteia cu Oy.

15. Fie C curba de ecuaie
2
2
cos 2 cos
,
2 cos 1
x a x a
y
x x a
+
=
+
cu a para-
metru real,
( )
0, . a
a) Curba C intersecteaz axa Oy n punctul B. Prin acest punct se
duce o secant s de coeficient unghiular m, care taie curba C n punc-
tele P i Q. Cnd m variaz, aflai locul geometric al mijlocului I al
segmentului
| |
PQ i al conjugatului armonic R al lui B n raport cu P
i Q.
b) Se construiete tangenta d la curba C n B. Determinai locul
geometric al punctului M de intersecie al lui d cu curba C atunci
cnd a variaz.
C
O
Fig. 11.4.17.
x
y
B
m
A
m
d
m
y
=
-
x
y
=
x
y=1
y=2
D
F M
233
c) Aflai locul geometric L al punctelor din plan prin care trece o
singur dreapt d (sau dou drepte confundate).
Artai c orice dreapt d este tangent la curba L.
Soluie: a) Obinem (0, cos ) B a i
( )
: cos . s y mx a = +
Determinarea coordonatelor punctelor de intersecie ale curbei C cu
dreapta s se obin rezolvnd ecuaia:
2
2
cos 2 cos
cos ,
2 cos 1
x a x a
mx a
x x a
+
+ =
+

sau, echivalent,
( )
2 2
2 cos 2sin 0. x mx mx a m a + + =
Pentru 0 x = se obine punctul B. Rmne s rezolvm ecuaia de
gradul al II-lea:
2 2
2 cos 2sin 0 mx mx a m a + + = (1)
al crei discriminant este
( )
2
2 sin . = + m m a Pentru ca s s inter-
secteze curba n P i Q, este necesar i suficient ca
( )
2, 0 . m
Dac 2, m = s atinge curba n
( )
1
cos , cos I a a .
Pentru 0, m = cum
2
2
cos 2 cos
lim cos
2 cos 1
x
x a x a
a
x x a

+
=
+
, dreapta s de-
vine asimptota orizontal (acum dreapta s are ecuaia cos = y a ).
Fie
P
x i
Q
x rdcinile ecuaiei (1). Coordonatele punctului I sunt
date de relaiile:
cos ,
2
P Q
I
x x
x a
+
= =
( )
cos 1 cos .
I I
y mx a m a = + = +
Pentru c
I
x nu depinde de m, atunci I se afl pe dreapta de ecuaie
( )
1
: cos . d x a = Deoarece
( )
2, 0 , m obinem
( )
cos , cos
I
y a a .
Astfel, locul geometric al punctului I este segmentul
1 2
I I de pe
dreapta
1
d determinat de
( )
1
cos , cos I a a i
( )
2
cos , cos . I a a
Din condiia de alegere a lui R, , =
RP BP
RQ BQ
rezult relaiile:
( ) ( )( )
2 + = + +
R B P Q R B P Q
x x x x x x x x (2)
234
( ) ( )( )
2 + = + +
R B P Q R B P Q
y y y y y y y y . (3)
(2) devine: .
2 2
+ +
+ = +
P Q P Q
R B P Q R B
x x x x
x x x x x x Deoarece
P
x
i
Q
x sunt rdcinile ecuaiei (1), obinem:
cos ,
2
+
= =
P Q
I
x x
x a
2
2sin
.
+
=
P Q
m a
x x
m
(4)
Din (2),
2
2sin
cos
R
m a
x
m a
+
= (suntem n cazul
( )
2, 0 m iar pentru
cos 0 = a problema i pierde semnificaia deoarece B este acum mij-
locul segmentului PQ i nu l mai putem determina pe R).
Analog, nlocuind n (3):
cos = +
P P
y mx a , cos = +
Q Q
y mx a , cos =
B
y a
i, innd cont de relaiile (4), rezult c:
2
1 sin
.
cos
R
m a
y
a
+ +
=
Eliminnd pe m ntre
R
x i
R
y , gsim curba suport fix a locului
geometric descris de R:
2
(1 sin ) cos
( ) :
cos 1
+
=

a x a
H y
x a
,
care reprezint o hiperbol echilater ce trece prin punctele B i
1
I .
Deoarece ( 2, 0), m obinem intervalele de variaie pentru
R
x i
R
y (de exemplu,
R
y variaz ntre cos a i
2
1 sin
)
cos
a
a
+
.
n concluzie, locul geometric al punctului R este o parte a curbei
(H) care depinde i de semnul lui cos a .
b) Coeficientul unghiular al tangentei d este
2
(0) 2sin y a = iar
ecuaia dreptei este
2
( ) : 2 sin cos . d y x a a = + Abscisele punctelor de
intersecie ale dreptei d cu C sunt rdcinile ecuaiei:
2
2
2
cos 2 cos
2 sin cos ,
2 cos 1
x a x a
x a a
x x a
+
+ =
+

235
care este echivalent cu
2 2
2 sin ( 2cos ) 0. x a x a =
Rdcina dubl 0 x = corespunde abscisei punctului B. Rezult
2cos
M
x a = i
2
(4cos 3)cos .
M
y a a = Eliminnd parametrul a, obi-
nem ecuaia curbei:
2
1
( 3).
2
M M M
y x x =
Deoarece 1 cos 1, a < < locul geometric al punctului M va fi por-
iunea curbei precedente cuprins ntre paralelele 2 x = i 2. x =
c) Fie
0 0 0
( , ) M x y un punct oarecare din plan. O dreapt d trece
prin punctul
0
M dac i numai dac putem determina a (sau cos a )
din relaia
2
0 0
2 sin cos , y x a a = + sau din ecuaia echivalent:
2
0 0 0
2 cos cos 2 0. + = x a a y x (5)
Dac aceast ecuaie are dou rdcini reale distincte n intervalul
( 1,1), prin
0
M trec dou drepte distincte d. n cazul n care ecuaia
are o rdcin dubl sau o singur rdcin (
0
0 = x ) n acelai interval,
prin
0
M trece o singur dreapt d. Dac ecuaia nu are rdcini n
( 1,1), prin
0
M nu poate trece nicio dreapt d.
Dac
0
0, x =
0
cos . a y = Din
( )
0, , a cos ( 1,1). a
Astfel, dreapta ce trece prin
0 0
(0, ) M y cu
0
( 1,1), y are ecuaia
cos y a = .
Pentru ca prin
0
M ( cu
0
0 x ) s treac o singur dreapt d, ecu-
aia (5) trebuie s aib o rdcin dubl n intervalul ( 1,1) , adic s se
verifice condiiile:
0 0 0
0
1 8 (2 ) 0
1
1 1.
4
x x y
x
= + + =

< <

Astfel,
0
M se afl pe arcele hiperbolei
1
( ) : 2
8
L y x
x
| |
= +
|
\
situ-
ate n afara benzii format din dreptele
1
4
x = i
1
.
4
x =
236
Pentru a arta c orice drept d este tangent la curba L, determi-
nm punctele de intersecie ale curbei L cu dreapta d , adic rezolvm
ecuaia:
2
1
2 sin cos 2
8
x a a x
x
| |
+ = +
|
\
.
Rezult
2
(4 cos 1) 0, + = x a deci
1
,
4cos
x
a
=
1
,
4
> x este rd-
cin dubl. Astfel, dreapta d este tangent la curba L n punctul de
contact
2
1 1 cos
,
4cos 2cos
a
a a
| | +

|
\
.
11.5. Construcii geometrice

Acest subcapitol va prezenta n detaliu anumite construcii sau
proprieti deosebite ale acestora (de exemplu: seciunea de aur, poli-
goanele regulate).
n antichitate, geometria era o manifestare general de cultur, un
fel de a gndi, fcnd parte integrant din filozofie (Pitagora, Demo-
crit, Platon, Aristotel au fost nu numai geometri, ci i unii dintre cei
mai mari gnditori ai timpului lor).
Euclid, n lucrarea sa Elemente, prezint n mod concis i meto-
dic o sintez a cunotinelor de geometrie i de aritmetic cunoscute
anterior lui. Aritmetica este inclus i ea n aceast carte deoarece, n
acea perioad, aceasta era subordonat geometriei, numerele fiind re-
zultatul unor msurtori. Astfel, fraciile erau considerate rapoarte ale
lungimilor unor segmente; numerele iraionale rezultau din msurarea
ipotenuzei unui triunghi dreptunghic ale crui catete aveau lungimile
numere naturale.
Grecii antici aveau o tehnic de calcul relativ slab dezvoltat; din
acest motiv ei cutau s rezolve principalele probleme matematice
prin construcii geometrice cu rigla i compasul.
De exemplu, pentru extragerea rdcinii ptrate dintr-un numr a
ei construiau media proporional a dou segmente: unul de lungime 1
i cellalt de lungime a. Pentru aceasta, se trasau pe o dreapt seg-
mentele = AB a i 1. = BC Perpendiculara ridicat din B pe AC inter-
237
secteaz semicercul de diametru AC n D. n acest fel, BD este nl-
ime n triunghiul dreptunghic ACD (cu unghiul drept n D). Folosind
teorema nlimii, obinem . = BD a
Conform sistemului axiomatic al lui Euclid, se puteau realiza:
1. trasarea unei drepte prin dou puncte arbitrare date;
2. descrierea cercurilor cu centrele n anumite puncte i de raze
considerate distane ntre dou puncte arbitrare date.
Cerina ca o anumit construcie s se fac doar cu rigla i com-
pasul deriv astfel din nsi sistemul axiomatic al lui Euclid, fiind o
problem a construciei ntregii geometrii plane i nu una privind
exactitatea unei anumite construcii (de multe ori, se poate obine o
construcie mai precis aplicnd alte metode). De asemenea, n pro-
blemele de construcii geometrice, trebuie s se in cont de spaiul
avut la dispoziie i s se evite construciile care conduc la erori mari
(de exemplu: trasarea unei drepte ce trece prin dou puncte mult prea
apropiate, determinarea punctului de intersecie a dou drepte concu-
rente care fac ntre ele un unghi foarte mic).
Nu au putut fi ns astfel rezolvate trei probleme devenite celebre:
1. Cuadratura cercului gsirea unui ptrat de arie egal cu cea
a unui cerc dat. Egiptenii i babilonienii cutau valoarea numeric a
raportului dintre aria cercului i aria ptratului nscris sau circumscris.
Cu toate c au obinut aproximaii considerate la acel moment bune, ei
nu au ncercat s evalueze exact acest raport. Reluat de greci, pro-
blema revine la construcia unui ptrat echivalent cu un cerc dat, deci
la rezolvarea ecuaiei
2 2
. x r = Dac am ti s construim , sau
chiar pe , am putea construi ptratul. Problema nu a fost rezolvat
dect atunci cnd Lindemann a artat c este numr transcendent,
ceea ce a dovedit imposibil construcia folosind rigla i compasul.
2. Dublarea cubului - construcia unui cub al crui volum s fie
dublul volumului unui cub considerat iniial. Dup relatarea lui Erato-
stene, aceast problem a fost pus de ctre oracolul de la Delos care a
cerut locuitorilor oraului s-i dubleze un altar cubic. Din acest motiv,
problema mai este ntlnit i sub numele de problema deliac. Ea re-
vine la a construi cu rigla i compasul pe
3
2, ceea ce s-a dovedit mai
trziu imposibil.
238
3. Triseciunea unghiului - mprirea unui unghi n trei pri e-
gale folosind rigla i compasul, fapt care nu este ntotdeauna posibil.
Aceste probleme, ca i construcia poligoanelor regulate, au fost
studiate intens de ctre matematicienii Evului Mediu i ai Renaterii.
Cercetrile moderne au artat c ele nu puteau fi rezolvate n sensul
lui Euclid. Acum, folosind rezultatele oferite de algebra superioar,
fundamentate de teoria lui Galois, se poate rspunde complet la ntre-
barea dac o construcie geometric poate fi realizat cu rigla i com-
pasul.

Elementele cunoscute (date) ct i cele care se cer determinate
ntr-o problem de construcie cu rigla i compasul pot fi: puncte,
drepte, cercuri, unghiuri, fiecare ntr-un numr finit. Elementele date
sunt determinate doar prin puncte. Astfel, o dreapt este determinat
de dou puncte distincte ale sale; unghiul prin trei puncte: vrful i do-
u puncte aflate pe laturi, egal deprtate de vrf; cercul prin centru i
un punct de pe frontiera sa.
Dac notm cu
0 1 2
{ , ,..., } =
n
S P P P o mulime de puncte din plan,
putem obine recursiv noi mulimi de puncte ,
k
S 1, k prin proce-
deul urmtor:
1 + k
S este mulimea de puncte din plan care se obine reu-
nind la
k
S punctele ce se obin prin intersecii:
de drepte determinate de dou puncte din
k
S ;
dintre o dreapt determinat de dou puncte din
k
S i un cerc
care are centrul un punct din
k
S i raza egal cu lungimea unui seg-
ment determinat de dou puncte din
k
S ;
de cercuri cu centrele din
k
S i raze egale cu lungimile unor
segmente determinate de puncte din
k
S .
Notm:
1 2
1
( , ,..., )

=
n k
k
C P P P S .
Dac
1 2
( , ,..., )
n
P C P P P , vom spune c el se obine cu rigla i
compasul din punctele
1
P ,
2
P , ...,
n
P .

239
Pentru a rezolva o problem de construcie cu rigla i compasul
trebuie parcurse n general urmtoarele etape care, de cele mai multe
ori, se ntreptrund reciproc:
1. Analiza. Se presupune n general problema rezolvat i, prin
construcii ajuttoare, se stabilesc anumite proprieti ale figurii ce tre-
buie obinut.
2. Construcia sau sinteza stabilete modul n care utilizm in-
strumentele pentru a putea construi figura cerut, folosind propriet-
ile aflate anterior.
3. Demonstrarea. Toate construciile fcute trebuie justificate
(nu se reduce totul doar la realizarea unui desen), artnd c elemente-
le obinute satisfac proprietile enunate.
4. Discuia. Se pun n eviden condiii asupra datelor problemei
pentru ca s existe soluii i se estimeaz numrul acestora. Se pot rea-
liza analogii, generalizri ale problemei.
11.5.1. Construcii geometrice fundamentale

ncepnd cu clasa a VI-a, elevii sunt familiarizai cu modul de
construcie a mediatoarei unui segment, a bisectoarei unui unghi, al
unui triunghi cnd se cunosc anumite elemente ale sale, etc. n conti-
nuare vom meniona alte astfel de construcii uzuale.

Pentru construcia unui unghi, atunci cnd se cunoate msura
sa n grade, folosim deseori la clas raportorul, chiar dac el nu este
un instrument acceptat n construciile de care discutm. La fel, cu aju-
torul echerelor se pot construi unghiuri de msur particular unele di-
rect (30, 45, 60, 90), iar altele prin suprapunere (75, 15, 105).
Dac msura unghiului n grade nu este cunoscut, pentru a con-
strui un unghi congruent cu un unghi xOy dat n punctul O al unei
drepte orientate d, folosim rigla i compasul.
Pentru aceasta, se traseaz mai nti un arc de cerc cu centrul n O
care taie laturile unghiului xOy n punctele A i B (Fig. 11.5.1.).
Cu aceeai deschidere n compas, se traseaz un arc de cerc cu
centrul n O care va intersecta dreapta d n . A
240
Arcul de cerc cu centrul n A i raza AB va tia cercul trasat an-
terior n punctul , B unic determinat, dac inem cont de orientarea
planului (altfel, se obin dou puncte n semiplanele determinate de
dreapta d).
Din construcie, deoarece
punctul B se afl la intersecia
celor dou cercuri, OB OB = =
, OA O A

= = . = AB A B Astfel,
OAB O A B , deci:
. B OA BOA

ntre cazurile de construcie ale unui triunghi i cazurile de con-
gruen ale acestora exist o strns legtur: n general, se poate con-
strui un singur triunghi cnd se dau trei elemente al sale, corespunznd
unuia din cazurile de congruen.
S presupunem ns c dorim s
construim un triunghi ABC cunoscnd:
3 = a cm, 5 = c cm i ( ) = m A 20.
Trasm segmentul = AB c i n A se
construiete un unghi cu msura de
20 (Fig. 11.5.2.). Din B se traseaz
apoi un arc de cerc de raz egal cu a. Fie BD nlimea dus din B.
Cum sin = BD c 20 1, 71 cm , < a cercul intersecteaz cealalt latur
a unghiului A n dou puncte, C i . C Se observ c, n acest caz,
construcia nu este unic, ambele triunghiuri ABC i ABC satisfcnd
condiiile iniiale.
Dac se alege ns ( ) = m A 80, cercul cu centrul n B i de raz
a nu intersecteaz cealalt latur a unghiului A i deci, nu exist niciun
triunghi care s satisfac condiia din enun ( 4, 92 > BD a ).

Putem generaliza acest exemplu la urmtoarea problem:
S se construiasc un triunghi cnd se cunosc: , = BC a = AB c i
( ) . = m A
A O
B
x
y
d
Fig. 11.5.1.
A' O'
B'
A B
C
D
C'
c
a
Fig. 11.5.2.
20
241
Pentru construcie, pornim cu segmentul . = AB c Apoi, construim
semidreapta [AX astfel nct ( ) = m XAB i cercul ( , ). C B a Pentru
a realiza construcia triunghiului, trebuie s stabilim cnd [AX inter-
secteaz cercul i cte puncte de intersecie exist.
1. Dac 90 (Fig. 11.5.3.)
innd cont c, ntr-un triunghi, la la-
tura mai mare se opune unghiul mai
mare, [ AX intersecteaz cercul ntr-un
singur punct dac i numai dac . > a c
2. Pentru < 90 (Fig. 11.5.4.)
construim perpendiculara BD pe AX.
Obinem c sin , = BD c deci seg-
mentul [ ] BD este determinat de datele
din ipotez. Comparnd distana de la
punctul B la dreapta AX cu raza cer-
cului, avem posibilitile:
- Dac , < a BD cercul ( , ) C B a nu
intersecteaz AX, deci nici [ AX .
- Dac , = a BD problema are soluie unic triunghiul ABD deoa-
rece ( , ) [ { } = C B a AX D .
- Dac < < BD a c (Fig. 11.5.5.), atunci problema admite dou so-
luii: triunghiurile
1
ABC i
2
. ABC
- Dac < BD a i , a c AX intersecteaz cercul ( , ) C B a n dou
puncte dintre care convine doar punctul C situat pe [ AX i astfel, so-
luia este unic n acest caz (Fig. 11.5.6.).

A B
X
c
a

Fig. 11.5.4.
D
A B
X
c
a

Fig. 11.5.3.
A B
D
Fig. 11.5.5.

A
B
X
X
a
c
c
a D
C
Fig. 11.5.6.
C
1
C
2

242
Pentru ridicarea unei perpendiculare pe o dreapt ntr-un punct
dat, putem proceda astfel:
Fie d o dreapt i . M d Pentru
a ridica o perpendicular n punctul
M pe dreapta d, din M se descrie un
cerc cu o raz oarecare r (Fig.
11.5.7.). Acest cerc intersecteaz
dreapta d n punctele A i B. Din A
i din B se traseaz cte un cerc de
raz egal, mai mare dect r, iar un
punct de intersecie al lor l notm
cu N. Perpendiculara cutat este MN deoarece triunghiurile AMN i
BMN sunt congruente (cazul LLL).

Fie acum M, un punct din plan
care nu se afl pe dreapta d. Pen-
tru a cobor o perpendicular pe
dreapta d din punctul M, trasm
mai nti un arc de cerc din M de
raz suficient de mare pentru a in-
tersecta dreapta d n punctele A i
B (astfel = MA MB ) (Fig. 11.5.8.). Mediatoarea MN a segmentului AB
este perpendiculara cutat.

Dac dorim s trasm o paralel d la dreapta d, ridicm per-
pendiculare n dou puncte arbitrare A i B ale dreptei d. Pe acestea se
marcheaz la aceeai distan i de aceeai parte a lui d cte un punct.
Fie acestea A i B .
Dreapta A B este paralel cu d (Fig.
11.5.9.).

Pentru mprirea unui segment AB
ntr-un raport =
m
r
n
dat (numr raional),
notm cu M punctul de diviziune. Astfel,
A B r r
N
M
d
Fig. 11.5.7.
B
M
d
Fig. 11.5.8.
A
N
A B
d
Fig. 11.5.9.
B' A' d'
243
. =
MA m
n MB
Dac 0, < r M se afl ntre extremitile segmen-tului; n
caz contrar, M este exterior segmentului. Trasm prin A i B dou
drepte paralele ca n figura 11.5.10.. Apoi, construim segmentele AC,
BD i BE astfel nct: = AC m i = = BD BE n uniti de lungime
(oarecare).
innd cont de asemnarea triunghiurilor, obinem c intersecia drep-
tei AB cu CD este punctul de divi-
ziune interioar
i
M iar
e
M , punc-
tul de intersecie dintre AB i CE,
este punctul de diviziune exterioar.
n acest caz,
. =
i e
i e
M A M A
M B M B

Spunem atunci c punctele
i
M i
e
M sunt conjugate n raport cu
A i B. Relaia mai poate fi scris i sub forma , =
i i
e e
AM BM
AM BM
deci
punctele A i B sunt conjugate n raport cu
i
M i
e
M . Vom spune c
punctele A, B,
i
M i
e
M formeaz o diviziune armonic (o mprire
armonic a dreptei). Diviziunea armonic era cunoscut nc din coa-
la lui Pitagora.
S considerm c punctele A, B, C, D formeaz o diviziune armo-
nic. Obinem:
( ) ( )
. = =
CA DA
AD AB AC AC AD AB
CB DB

De aici rezult
2 1 1
, = +
AB AD AC

relaie datorat lui Maclaurin (1748) care exprim faptul c segmentul
AB este medie armonic a segmentelor AC i AD.

A B
Fig. 11.5.10.
C
E
D
i
M
e
M
244
Arcul capabil de un unghi xOy subntins de segmentul [ ] AB
este locul geometric al punctelor M dintr-un semiplan S determinat de
dreapta AB astfel nct AMB xOy .
Pentru a realiza construcia acestuia, tra-
sm segmentul [ ] AB i construim n cellalt
semiplan un unghi BAC congruent cu un-
ghiul dat. Se ridic apoi n punctul A per-
pendiculara pe AC i se traseaz mediatoarea
segmentului [ ]. AB Cele dou se intersecteaz
n punctul O. Din congruena triunghiurilor
AON i ONB rezult: = OA OB i
( ) ( ) = = m OAN m OBN 90- ( ). m xOy
Astfel,
( )
2 ( ) = m AOB m xOy i AC este tangent la cercul cu cen-
trul n O i raz OA (din = OA OB, B se afl i el pe acest cerc).
Atunci, pentru orice punct M aflat pe arcul al cercului,
1
( ) ( ) ( ).
2
m AMB m AOB m xOy = =
Dac ( ) < m xOy 90, arcul este cel mare; este semicerc
pentru ( ) = m xOy 90, iar dac ( ) > m xOy 90, este arcul mic
deschis cu extremitile n A i B (centrul O nu se mai afl n semi-
planul S).
n cazul n care excludem n enun condiia ca punctul M s fac
parte din semiplanul S, locul geometric este reuniunea arcelor i
, unde este arcul simetric lui n raport cu dreapta AB. Cele
dou arce se afl pe acelai cerc dac i numai dac , O AB condiie
echivalent cu ( ) = m xOy 90.

Pentru a construi tangentele dintr-un punct exterior M la cercul
C(O, r), trasm n mijlocul N al segmentului OM un cerc de raz MN
(Fig. 11.5.12.). Acesta intersecteaz cercul iniial n punctele A i B.
Cum OM este diametru, unghiurile OAM i OBM sunt drepte,
deci MA i MB sunt tangentele cutate.
A B
C
M
O
N
Fig. 11.5.11.
a
245
Dac considerm acum punctul M pe cerc (Fig. 11.5.13.), pentru a
construi tangenta la cerc n punctul M al cercului prelungim raza n
punctul de contact n afara cercului cu un segment de lungime egal
cu raza. Atunci, cum M este mijlocul segmentului OC, tangenta n M
la cerc este de fapt mediatoarea segmentului.

Fie dou cercuri exterioare
1 1
( , ) C O r i
2 2
( , ) C O r cu
1 2
. r r < Vom
construi tangentele exterioare la ambele cercuri.
Trasm mai nti un cerc aju-
ttor cu centrul n punctul
2
O , de
raz
2 1
r r i construim tangente-
le din
1
O la acest cerc.
Obinem
1 1
OC O D = iar unghiu-
rile
1 2
OCO i
1 2
O DO sunt
drepte. Construim, cum am artat
anterior, paralelele
1 2
A A i
1 2
B B ,
la distana
1
r , la aceste tangente.
Atunci,
1 1 2
O A A C i
1 1 2
O B B D sunt dreptunghiuri i rezult c tan-
gentele exterioare la cercurile date sunt dreptele
1 2
A A i
1 2
B B .
Dac
1 2
, r r = construcia se face direct, fr a mai trasa cercul ajuttor.

M
O
C
Fig. 11.5.13.
Fig. 11.5.14.
A
1
A
2
B
1
O
1
B
2
O
2
C
D
M
O
A
B
N
Fig. 11.5.12.
246
Considerm cercurile
1 1
( , ) C O r i
2 2
( , ) C O r . Pentru a trasa tan-
gentele interioare la aceste
dou cercuri (dac ele exis-
t, deci cercurile sunt exte-
rioare), construim un cerc
cu centrul n punctul
2
O , de
raz
1 2
r r + i ducem tangen-
tele din
1
O la acest cerc.
Astfel
1 1
OM O N = i triun-
ghiurile
1 2
OMO i
1 2
O NO
sunt dreptunghice n M, respectiv N. Construim apoi paralelele
1 2
A A
i
1 2
B B la distana
1
r , la aceste tangente (Fig. 11.5.15.). La fel ca na-
inte, se arat imediat c acestea sunt tangentele cutate.

11.5.2. Numrul de aur

Spunem c un punct M mparte un segment AB n medie i extre-
m raie dac raportul dintre ntreg AB i partea mai mare a seg-
mentului, AM, este egal cu raportul dintre AM i partea mai mic a
segmentului, MB. Denumirea de medie i extrem raie provine din
relaia ,
+
= =
AM MB AM AB AB
AB AM AB AM
care arat c AB este medie
proporional (medie) a extremilor AM i . + AB AM
Relaia =
AB AM
AM MB
conduce la determinarea a dou puncte M i
M pe dreapta AB (M este punct interior al segmentului iar M este
punct exterior segmentului, aflat n stnga punctului A) pentru care
condiia este verificat.
Obinem:
5 1
2

= AM AB i
5 1
.
2
+
= MA AB
Fig. 11.5.15.
A
1
B
1
O
1
A
2
B
2
O
2
M
N
247
5 1
1, 6180339887...
2
+
= poart numele de numr de aur i
era cunoscut nc din perioada lui Pitagora. El a fost studiat ndelung
de ctre matematicieni datorit proprietilor sale deosebite. Alturi de
acetia, muli cercettori din domenii diferite cum ar fi arhitectur,
pictur, muzic, tiinele naturii, au realizat studii (majoritatea puter-
nic disputate) n care apar rapoarte (ntre dimensiunile organismelor
vii, n spirala ADN, ntre componentele sistemului solar, etc.) ce apro-
ximeaz foarte bine acest numr.
Matemateticianul Mark Barr a propus ca litera (Phi) s simbo-
lizeze numrul de aur, pornind de la prima liter a numelui sculpto-
rului grec Phidias, despre care se spune c a folosit raportul de aur n
lucrrile sale (statuile din Parthenon).
Raportul n care un punct M mparte un segment [ ] AB astfel nct
1 5
2
+
= =
AB
AM
a purtat de-a lungul timpului mai multe denumiri
cum ar fi: proporia divin, (Luca Pacioli), seciunea de aur
(Leonardo da Vinci), seciune divin (Johann Kepler).
Cu
5 1
0, 6180339887...
2

= notm numrul
1
1. =

Nu-
merele i sunt rdcinile ecuaiei
2
1 0 = x x (n unele lu-
crri de specialitate putem ntlni cele dou notaii i inversate).

Pentru a determina punctele M i M (Fig. 11.5.16.), construim
un cerc de raz
1
2
AB tangent la AB n punctul B. Notm cu O centrul
acestui cerc. Dreapta AO intersecteaz cercul n punctele S i T.
Trasm un cerc cu centrul n A, de raz AS, care intersecteaz AB n
punctul M . Cercul cu centrul n A, de raz AT intersecteaz semi-
dreapta
)
AB n . M Pentru a arta c aceste puncte sunt cele cutate,
inem cont de puterea unui punct fa de cerc. Astfel,
2
AB AS AT =
se poate scrie sub form echivalent:
248
.
AB AS
AT AB
= (1)
Cum AS AM = i , AB ST =
obinem, folosind proporiile
derivate:
.
AB AM
AM MB
=
De asemenea, deoarece
,

= AT MA relaia (1) se va
scrie:
.

= =

AB MA AB MB MA
MA AB MA AB


Numrul este strns legat de irul numerelor Fibonacci
( )
1
n
n
f
definit prin:
1 2
1, = = f f
1 2
,

= +
n n n
f f f 3. n Pentru 1, n se de-
monstreaz prin inducie matematic relaia:
1 1
5
| |
| |
=
|
|
|

\
\
n
n
n
f . (2)
De asemenea, se arat uor c puterile lui verific relaia de
recuren a irului Fibonacci, adic
1 1
,
+
= +
n n n
pentru 1. n
Relaia
1
1 = +

poate fi extins recursiv pentru a obine fracia

continu ce reprezint numrul de aur. Vom obine: [1;1,1,1,...] = i
deci, [0;1,1,1,...]. =
Dac pentru 0 n vom calcula numrtorii
n
p i numitorii
n
q ai
convergentelor (reduselor) fraciei continue corespunztoare lui ,
observm c
2 +
=
n n
p f i
1 +
=
n n
q f . Atunci, convergentele verific
relaiile:
0
1 = C i, pentru 1, n
2 1
1
1 1 1
1 1
1 1 .
+ +
+
+ +
+
= = = = + = +
n n n n
n
n
n n n n
n
p f f f
C
f
q f f C
f
(3)
A B
O S
T
M' M
Fig. 11.5.16.
249
Relaia (3) arat c fiecare din convergentele fraciei continue care
reprezint numrul , este egal cu raportul dintre doi termeni succe-
sivi ai irului Fibonacci, deci:
2
0
1
1; = =
f
C
f

3
1
2
2; = =
f
C
f

4
2
3
3
;...
2
= =
f
C
f

innd cont de definiia fraciilor continue infinite, obinem:
1
lim lim ,
+

= =
n
n
n n
n
f
C
f

relaie ce rezult i din (2).

n geometrie, numrul este des ntlnit. De exemplu, un drep-
tunghi ale crui laturi sunt n rapor-
tul 1: se numete dreptunghi de
aur. Aceast denumire provine din
faptul c numrul de aur a fost uti-
lizat n crearea multor opere de art
(mult timp dimensiunile care au ve-
rificat acest raport au condus la sta-
bilirea unui criteriu al frumuseii
ideale a figurilor, inclusiv a corpului
omenesc). Pentru a realiza construc-
ia cu rigla i compasul a acestui tip
de dreptunghi, construim pentru nceput un ptrat ABCD cu latura e-
gal cu unitatea. Unim mijloacele M i N ale laturilor AB, respectiv
DC (Fig. 11.5.17.).
Trasm un cerc cu centrul n M, de raz MC, care intersecteaz AB
n P i un cerc cu centrul n N, de raz NB care intersecteaz DC n Q,
deci MPQN este dreptunghi. Din construcie,
5
2
MC = i astfel ob-
inem = AP . Dreptunghiul APQD ndeplinete condiiile cerute.

Din relaiile cunoscute:
1 5
cos ;
5 4
+
=
5 1
sin ,
10 4

= de-
ducem uor urmtoarele legturi:
A B
C D
M
N
P
Q
Fig. 11.5.17.
250
1 2sin ;
10

= +
1
;
2sin
10

= 2cos .
5

= (4)
Triunghiul isoscel ABC n care raportul dintre latura de lungime
mai mare i latura mai scurt este numrul de aur se numete tri-
unghi de aur. Dac triunghiul de aur este ascuitunghic, ( = AB AC ),
atunci =
AB
BC
. n acest caz, deoarece:
1 1
sin sin
2 2 2 2 10

| |
= = = =
|

\
BAC BC
AB

obinem c ( ) = m A 36. Astfel, ( ) ( ) = = m B m C 72.
Considerm acum un triunghiul isoscel ABC ( = AB AC ) obtuzun-
ghic n care raportul dintre latura de lungime mai mare, BC, i latura
mai scurt, AB, este numrul de aur : . =
BC
AB
Atunci,
( )
cos cos
2 2 5

= = =
BC
ABC
AB

i astfel, ( ) ( ) = = m B m C 36 iar ( ) = m A 108. Un asemenea tri-
unghi l vom numi triunghi de aur obtuzunghic (n lucrrile de spe-
cialitate redactate n limba englez se difereniaz cele dou tipuri de
triunghiuri astfel: triunghiul ascuitunghic apare ca golden triangle iar
golden gnomon este titulatura folosit pentru cazul triunghiului obtu-
zunghic).

O piramid patrulater regulat
VABCD n care apotema este de ori
mai mare dect jumtatea laturii bazei,
se numete piramid de aur. S vedem
ce caracteristici speciale are aceast pi-
ramid. Pentru aceasta, notm , = VM a
2
=
AB
b i nlimea piramidei . = VO h
tim c = a b (Fig. 11.5.18.).
A
V
B
C
D
O
M
b
h
a
Fig. 11.5.18.
251
n triunghiul dreptunghic VOM, obinem
2 2 2 2
( 1) , = = h b b
de unde, . = h b Rezult c laturile b, h, a ale triunghiului VOM
sunt n raportul: 1: : .
De asemenea,
2
4

= =
VBC ABCD
h S S i ( ) , = =
h
tg VMO
b
adi-
c o fa lateral a piramidei face cu planul bazei un unghi de msur
aproximativ egal cu 5149'38''.
Multe piramide egiptene au proprieti asemntoare cu tipul de
piramid prezentat. Dintre ele, Marea Piramid de la Giza (Piramida
lui Keops) este uimitor de apropiat de o piramid de aur: faa late-
ral are o nclinare de aproximativ 5152' fa de planul bazei iar ra-
portul dintre lungimea apotemei piramidei i jumtate din lungimea
laturii bazei aproximeaz cu multe cifre zecimale numrul de aur.

S evideniem acum cteva situaii n care anumite segmente au
raportul egal cu .

1. Presupunem triunghiul echilateral
ABC nscris n cercul ( , ). C O R Cu E i F
notm mijloacele laturilor AB i AC. Semi-
dreapta (EF intersecteaz cercul n punc-
tul G (Fig. 11.5.19.). Atunci, 3 = AB R
iar
3
.
2
=
R
EF Fie { } AD EF H = . Din
3 3
2 2
= =
AB R
AD , obinem:
3
2 4
= =
AD R
AH i
3
.
4 4
= =
R R
OH R
n triunghiul dreptunghic OHG,
15
4
=
R
HG . Atunci:
3
( 5 1)
2 4
= =
EF R
FG HG i
2 1
.
5 1

= = =

EF
FG

A
B C D
O
E H F G
Fig. 11.5.19.
252
2. Se nscrie un ptrat ABCD n semicercul cercului ( , ) C O R ca
n figura 11.5.20.. Notm cu G punctul aflat la dreapta lui B obinut
prin intersecia dreptei AB cu cercul.
S artm c . =
AB
BG

Pentru aceasta, din triunghiul dreptun-
ghic OBC, rezult:
2 5
5
=
R
AB ;
5 (5 5)
.
5 5

= =
R R
BG R
De aici,
1
.

= =
AB
BG


Relaiile (4) arat c numrul este legat ct se poate de natural
de pentagoane, decagoane regulate i pentagrame (pentagoane regula-
te stelate).

3. Considerm un pentagon regulat ABCDE nscris n cercul
( , ) C O R . Notm cu M i N interseciile lui BE cu AC i respectiv AD
(Fig. 11.5.21.). Atunci, . =
BN
NE

Pentru a demonstra relaia, inem cont c
5
10 2 5
2
= =
R
l AB .
Aplicnd n triunghiul dreptunghic OPD
teorema lui Pitagora, rezult:
( )
1 5 ,
4
= +
R
PO deci
( 5 5)
.
4
+
=
R
AP
Din triunghiul dreptunghic APD obinem:
10 2 5
2
= = +
R
AD BE . Atunci,
( )
5 5 .
4
=
R
AH Vom nota:
10 2 5
2 4
= = + =
AD R
HE a .
Din asemnarea triunghiurilor ANH i ADP,
A
B
C D
E
Fig. 11.5.21.
N
O
P
H
M
A O B G
C D
Fig. 11.5.20.
253
(3 5) 10 2 5 .
8

= = =
AH PD R
NH b
AP

n urma calculului, 2 5 2 1, = + = +
a
b
de unde:
.
+
= =

BN a b
NE a b

Deoarece =
AD
CD
(calculul este asemntor) observm c triun-
ghiul ACD este un triunghi de aur iar triunghiurile ABC i ADE sunt
obtuzunghice de aur.

4. Considerm ABCD, patrulaterul inscrip-
tibil obinut dintr-un pentagon regulat prin n-
lturarea unui vrf. Notm cu a lungimea latu-
rii pentagonului iniial i cu b lungimea diago-
nalei acestuia (Fig. 11.5.22.). Aplicm teore-
ma lui Ptolemeu:
. + = AD BC AB CD AC BD
n cazul nostru,
2 2
, + = a ab b de unde . =
b
a

Astfel, am stabilit c lungimea diagonalei unui pentagon regulat
este de ori mai mare dect lungimea laturii sale. Aceast relaie
poate fi folosit pentru a da o alt demonstraie problemei anterioare.

5. O pentagram se obine unind din 2 n 2
vrfurile unui pentagon regulat (Fig. 11.5.23.).
innd cont de relaiile obinute la 3., obinem
c fiecare punct de intersecie a dou laturi m-
parte latura n raportul de aur. Astfel, raportul
dintre lungimea laturii i segmentul de lungime
mai mare al laturii, raportul dintre lungimea
segmentului mai lung i cea a celui mai scurt al
unei laturi ct i raportul dintre lungimea seg-
mentului mai scurt i lungimea segmentului
mrginit de cele dou puncte de intersecie (latura pentagonului din
A
B
C D
E
Fig. 11.5.23.
N
Q
P
R
M
A
B
O
C
D
a
b
Fig. 11.5.22.
254
centru) sunt toate egale cu (aceste rapoarte se pot calcula mai uor
exprimnd lungimile segmentelor n funcie de a i b i de faptul c
2 1 = +
a
b
, aa cum am obinut la 3.). Putem scrie:
. = = =
BE BP RE
BP RE PR

Pentagrama include 10 triunghiuri de aur: 5 ascuitunghice i 5
obtuzunghice.

n ncheierea acestui paragraf, prezentm o problem de geometrie
n care proprietatea enunat este legat de numrul de aur:

Se consider triunghiul oarecare ABC i ( ), A BC ( ), B AC
( ) C AB astfel nct ,

< A B A C ,

< B C B A . < C A C B
Notm: { }, = BB CC A { }, = AA CC B { }. = AA BB C
Atunci, urmtoarele afirmaii sunt echivalente:
1) .

= = =
AB C BC A CA B A B C
S S S S
2) .

= = =

A C B A C B
A B B C C A

n plus, dac 1) sau 2) se verific i notm ,

=
ABC
S S avem:
.
6 4

= = = =
+
AB C BC A CA B A B C
S
S S S S
.
3 2


= = =
+
BC B C CA C A AB A B
S
S S S

Soluie: nainte de demonstraia propriu-zis a echivalenei celor
dou afirmaii, vom face cteva calcule preliminarii.
Facem notaiile: ,

=
A B
m
BC
,

=
B C
n
CA

=
C A
p
AB
i presupunem c
. p n m Din condiiile ipotezei,
1
0 .
2
< < p n m
255
Aplicnd teorema lui Menelaus pentru triunghiul BCB tiat de
transversala ,

AC A obinem relaia:
1

=

C B AB A C
C B AC A B
(1)
innd cont de faptul c:
1
1
1

= = =

B C B A AC
n n
CA CA AB n
i
1
1 ,
1

= = + =

BC A C A B m
m BA BA A C m
relaia
(1) devine:
1
1 1

=

BC m
C B n m

i din
(1 )(1 )
=

BB BC m n
BC m
obinem:
1
=
+
m
BC BB
n mn
(2)
Din condiiile iniiale, ( 1)(1 ) 0 < m n i astfel, 1 , < + m n mn
adic . < BC BB
Aplicm acum teorema lui Menelaus triunghiului ABB tiat de
transversala C A C i obinem:
1

=

A B CB C A
A B CA C B
(3)
Deoarece
1
=

CA
CB n
i
1
,

C B p
C A p
din relaia (3) rezult:
1 1 1
1 1

+

= = =
+
A B p BB p np p
BA BB
A B np A B p p np
(4)
Din (4) este evident c . < BA BB Din relaiile (2) i (4) obinem:
1
1 1
| |

= =
|
+ +
\
p m
BA BC BB
p np n mn

(1 )(1 )(1 )
.
(1 )(1 )


=
+ +
p n m mnp
BB
p np n mn
(5)
A
B C
Fig. 11.5.24.
B' B''
A'
C'
A''
C''
256
(1 )(1 )(1 ) 0 = > a p n m mnp deoarece 1 , > m m 1 > n n i
1 . > p p Astfel, 0,

> BA BC deci . > BA BC
A rezultat ordonarea < < BC BA BB i relaia (5) devine:
(1 )(1 )(1 )
.
(1 )(1 )


=
+ +
p n m mnp
C A BB
p np n mn
(6)
Din (4) mai rezult:
.
1

= =
+
np
A B BB BA BB
p np
(7)
Folosind (2), (6), (7), prin permutri circulare, obinem urmtoare-
le relaii (R):
1
=
+
m
BC BB
n mn
,
(1 )(1 )

=
+ +
a
C A BB
p np n mn
,
1

=
+
np
A B BB
p np
,
1

=
+
n
CA CC
p np
,
(1 )(1 )

=
+ +
a
A B CC
p np m mp
,
1

=
+
pm
B C CC
m pm
,
1

=
+
p
AB AA
m mp
,
(1 )(1 )

=
+ +
a
B C AA
m mp n mn
,
1
=
+
mn
C A AA
n nm
.
Cu ajutorul acestui sistem de relaii, demonstrm echivalena afir-
maiilor din enunul problemei.
1) 2) Din

=
AB C A B C
S S rezult c ,

= B C B A B C B A
de unde, folosind relaiile necesare din sistemul (R), obinem:
2 2
(1 )(1 ) = + + a p m n mn p pn (8)
n mod analog, din

=
BC A A B C
S S i ,

=
CA B A B C
S S prin per-
mutri circulare, rezult:
2 2
(1 )(1 ) = + + a m n p pn m pm (9)
2 2
(1 )(1 ) = + + a n p m pm n mn (10)
Din (8) i (9) rezult:
257
2 2 2 2 2
+ = + p np mnp mn m n m np . (11)
Analog, relaiile (8), (9), (10) conduc la:
2 2 2 2 2
+ = + m m p m np np n p mn p (12)
2 2 2 2 2
+ = + n mn mn p mp mp mnp (13)
Adunnd relaiile (11), (12) i (13) membru cu membru, obinem:
1 2
, = M M unde:
2 2 2
1
= + + M m n p np pm mn (14)
2
( ) ( ) ( ). = + + M np p n pm m p mn n m (15)
2 2 2
1
1
( ) ( ) ( ) 0
2
( = + +

M m n n p p m ;
1
0 . = = = M m n p
Deoarece , p n m putem scrie = + n p v i , = + + m p u v unde
, 0. u v Atunci,
2
( ) 0. = + M uv u v
Astfel, din
1 2
= M M rezult
1 2
0, = = M M de unde . = = = m n p x
Egalitatea (8) devine:
( )
2
3
3 3 2 2
1 (1 ) ,
(
= +

x x x x x (16)
care conduce la ecuaia
( )
2
1 ( 3 1) 0. + = x x x Deoarece
1
0 ,
2
< < x
soluia ecuaiei este
2
3 5 1
.
2

= =

x
Atunci, din
2
1
= = =

A B B C C A
BC CA AB
i
2
1 0 = rezult:
2
1 1

= = =

A C BC
A B A B

i, n mod analog, celelalte dou egaliti.
2) 1) Din
2
1 1 ,

= + = + =

BC A C
A B A B
rezult
2
1
.

= =

A B
m
BC

n mod analog, rezult
2
1
,

= =

B C C A
CA AB
deci
2
1
. = = =

m n p
Folosind (R) i notnd
2
1
, =

x obinem:
258
3
2 2
sin( )
sin( )
2 2(1 )


= =
+

AB C
B C B A AB C x
S AA CC AB C
x x
3 3 2
2 4
((1 ) )
sin( ).
2(1 )


=
+

A B C
x x
S AA CC AB C
x x

Din aceste relaii observm c egalitatea

=
AB C A B C
S S revine la
(16) care se verific pentru
2
1
. =

x n mod similar rezult i egaliti-

le

=
BC A A B C
S S i .

=
CA B A B C
S S

Am artat n acest moment c 1) 2). Presupunem acum c se
verific una dintre acestea. Facem notaiile:
0
,

= = = =
AB C BC A CA B A B C
S S S S S
1
,

=
BC B C
S S
2
,

=
CA C A
S S
3
.

=
AB A B
S S
Dac
A
h este nlimea din A a triunghiului ABC, avem:
0 1
2 4 2

= + =
ABA A
S S S h A B i
0 2 3
2 4 2 2 .

= + + =
ACA A
S S S S h A C
De aici,
0 2 3
0 1
2
2
+ +
= =
+
S S S A C
S S A B
de unde:
0 1 0 2 3
2 2 . + = + + S S S S S
Cu relaia astfel obinut i cu celelalte dou relaii analoage, se
formeaz urmtorul sistem n
1 2 3
, , : S S S
1 2 3 0
1 2 3 0
1 2 3 0
2( 1)
( ) 2( 1)
2( 1) .
+ + =

+ =

+ =

S S S S
S S S S S
S S S S

Determinantul sistemului
2
1 = + = fiind nenul, sistemul (S)
este cramerian i vom obine
1 2 3 0
2 . = = = S S S S
Din relaia
1 2 3 0
4 + + + = S S S S S rezult, n final,
0
6 4
=
+
S
S
i
1 2 3
.
3 2

= = =
+
S
S S S
259
11.5.3. Construcii de poligoane regulate

O alt problem clasic este cea de a construi poligoane convexe
regulate folosind rigla si compasul.
Un poligon convex regulat poate fi nscris ntr-un cerc. Suma un-
ghiurilor unui astfel de poligon este ( 2) n 180, deci fiecare unghi al
su are msura 180 360
1
n
. Dac unim centrul cercului circumscris
poligonului regulat cu fiecare vrf al acestuia, se obin n triunghiuri
isoscele congruente n care unghiul din vrf are msura 360
1
n
. Acest
unghi i raza cercului determin complet poligonul.
Rezult astfel c a construi un poligon convex regulat cu n laturi
presupune a putea mpri un cerc dat n n pri egale.
n antichitate se cunotea deja modul de construcie a poligoanelor
regulate cu 3, 4, 6, 15 laturi.

Pentru 6, = n latura hexagonului este egal cu raza R a cercului n
care acesta este nscris. Dac unim vrfurile din dou n dou, se va
obine un triunghi echilateral, a crui latur este 3. R Invers, con-
struind mai nti un triunghi echilateral i cercul circumscris lui, pu-
tem obine vrfurile unui hexagon regulat nscris n acelai cerc: la
vrfurile triunghiului adugm punctele n care perpendicularele cobo-
rte din centrul cercului pe laturile triunghiului intersecteaz cercul.
Folosind procedeul de njumtire a arcului corespunztor unei
laturi, din construcia unui poligon regulat cu n laturi se obine cea a
unui poligon regulat cu 2n laturi. n cazul nostru, pornind de la con-
strucia unui triunghi echilateral, se pot construi poligoane regulate cu
6, 12, 24, ..., 3 2
n
laturi.

Pentru construcia unui ptrat ( 4 = n ) totul se reduce la a construi
dou diametre perpendiculare ale unui cerc. Punctele de intersecie ale
acestora cu cercul sunt vrfurile ptratului. Prin njumtirea laturilor
sale se pot obine poligoane regulate cu 8, 16, ..., 2
n
laturi.

260
Pentru a construi un decagon regulat, s
observm mai nti c, unind centrul cercu-
lui circumscris cu fiecare vrf al unui deca-
gon regulat, vom obine triunghiuri isoscele
congruente cu triunghiul
1 2
OA A n care:
1 2
( ) = m AOA 36,
1 2
( ) = m OA A 72,
1 2 10
A A l = i
1 2
= = OA OA R.
AM, bisectoarea unghiului
1 2
OA A , de-
termin triunghiurile isoscele
1
OAM (cu
1
OM MA = ) i
2 1
MA A (unde
1 1 2
MA A A = ).
Din asemnarea triunghiurilor
1 2
AOA i
1 2
MA A , rezult:
10 1 2 1
2 1 10 10
. = =

l A A OA R
MA AM R l l

Astfel, lungimea laturii decagonului regulat este soluie a ecuaiei de
gradul al doilea
2 2
10 10
0 + = l Rl R i obinem
( )
10
5 1 .
2
= =

R R
l
Obinem c latura decagonului regulat divide raza n medie i ex-
trem raie (adic este cel mai mare segment
al razei R mprite conform seciunii de aur).
Pentru construcia unui decagon regulat
convex numai cu rigla i compasul, prezen-
tm o metod simpl oferit de Ptolemeu.
innd cont de cele demonstrate, trasm
diametrul AB al unui cerc considerat iniial
i raza OC perpendicular pe acesta. Fie D
mijlocul razei AO. Lungimea segmentului
CD se obine aplicnd teorema lui Pitagora n triunghiul DOC ca fiind
egal cu
5
.
2
R
Arcul de cerc cu centrul n D de raz CD intersecteaz
OB n punctul M i
10
. = OM l
Un pentagon regulat se obine, de cele mai multe ori, unind din 2
n 2 vrfurile unui decagon regulat. O metod direct de construcie a
unui pentagon regulat rezult din construcia anterioar i anume:
O B
Fig. 11.5.26.
A
C
D M
O
Fig. 11.5.25.
A
1
A
2
l
10
M
261
Construim un cerc ( , ) C O R i considerm un diametru AB. Per-
pendiculara ridicat din O pe AB intersecteaz cercul n M. Trasm un
cerc cu centrul n C, mijlocul razei OB, de raz MC care intersecteaz
[AB] n D (Fig. 11.5.27.). Atunci,
1
5
2
= = MC CD R i
( )
1
5 1
2
= OD R .
Aplicnd teorema lui Pita-
gora n triunghiul dreptunghic
MOD, rezult:
5
1
10 2 5 .
2
= = MD R l
Construim acum cercul cu
centrul n M, de raz MD; no-
tm cu N i R punctele n care
acesta intersecteaz cercul ini-
ial. Obinem:
. = = MN MR MD
Procednd analog, notm
cu P i Q punctele de intersecie ale cercului iniial cu cercurile
( , ) C N MN i ( , ). C P MR n final, MNPQR este pentagonul regulat
cutat.
Pornind de la decagonul regulat, rezult i construcia poligoane-
lor regulate cu 2 5
n
laturi, n numr natural.

Am artat c dac putem construi un poligon regulat cu n laturi,
reuim s construim i poligonul regulat care are 2
k
n laturi ( k ) i
invers.
Rezult imediat c, dac este posibil s se construiasc un poligon
regulat cu mn laturi, se pot construi i poligoanele regulate cu m i res-
pectiv n laturi, unind vrfurile din n n n, sau din m n m.
S considerm acum c putem construi cu rigla i compasul poli-
goane regulate cu m i n laturi unde, de aceast dat, numerele m i n
sunt relativ prime. Artm c, n acest caz, folosind rigla i compasul,
se construiete i poligonul regulat cu mn laturi.
Unghiurile la centru ale celor trei poligoane regulate sunt:
A B
O
M
C D
N
P
Q
R
Fig. 11.5.27.
262
2
,

m

2
,

n

2
.

mn

Deoarece ( , ) 1 = m n , conform relaiilor lui Bzout, exist numerele
ntregi a i b astfel nct 1 + = am bn (cum m i n sunt naturale, doar
unul dintre a i b este ntreg negativ). Relaia aceasta mai poate fi scri-
s sub forma:
2 2 2
b a
m n mn

+ = i ofer modul n care se constru-
iete unghiul
2
mn
, cunoscnd unghiurile
2
m
i
2
.

n

Pentru a nelege mai uor acest mod de construcie, considerm
urmtorul exemplu:
tim s construim triunghiul echilateral ( 3 = m ) i pentagonul re-
gulat ( 5 = n ). Folosind observaia anterioare, s construim pentadeca-
gonul regulat (cu 15 = mn laturi). Rezolvnd ecuaia 3 5 1 + = a b (sau
aplicnd algoritmul extins al lui Euclid), obinem 2, = a 1 = b (so-
luia nu este unic; alegem una care are form simpl).
Atunci,
2 2 2
2 ,
5 3 15

= adic unghiul la centru al pentadecago-
nului este egal cu diferena dintre dublul unghiului la centru al penta-
gonului i unghiul la centru al triunghiului echilateral. Altfel spus,
pentru a construi latura pentadecagonului regulat, dintr-un punct al
cercului trasm (ntr-un anumit sens) de dou ori latura pentagonului
i apoi, din punctul obinut, purtm n sens invers, o dat, latura tri-
unghiului echilateral.

innd cont de cele prezentate i de teorema fundamental a
aritmeticii, rezult c trebuie cercetat doar posibilitatea construirii
poligoanelor regulate care au numrul de laturi un numr prim sau o
putere a unui numr prim.
n 1796, la vrsta de 19 ani, Gauss a demonstrat c se poate con-
strui cu rigla i compasul un poligon regulat cu 17 laturi. Conform te-
oriei sale, el reduce mprirea cercului n n pri egale la rezolvarea
ecuaiei binome 1 0
n
x = deoarece soluiile acesteia (rdcinile de
ordinul n ale unitii) sunt afixele punctelor din plan, aflate la distane
263
egale pe cercul unitate cu centrul n originea axelor. n celebra sa
lucrare Disquisitiones Arithmeticae, el rezolv complet problema
general a determinrii numerelor naturale n pentru care se pot con-
strui cu rigla i compasul poligoane regulate cu n laturi.
Astfel, el demonstreaz c este posibil s construim cu rigla i
compasul poligoanele convexe regulate cu n laturi dac i numai dac
1 2
2 ... ,
k
m
n p p p = unde k iar toate numerele
i
p sunt numere
prime Fermat distincte (reamintim c un numr Fermat este un numr
de forma
2
2 1 +
t
unde t este numr natural). n memoria importantei
descoperiri fcute, pe piatra sa funerar este desenat un poligon regu-
lat cu 17 laturi.

n ncheierea scurtei tratri a problemei de construcie cu rigla i
compasul a poligoanelor regulate mai facem o observaie, considerat
de noi important i care, dac nu este subliniat, poate conduce la
grave greeli de interpretare a rezultatelor acestui capitol.
n cadrul construciilor grafice uzuale care se predau la orele de
desen tehnic sunt prezentate n manual procedee de construcie cu
rigla i compasul pentru poligoane regulate cu 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10 i 11
laturi. Deoarece numerele 7 i 11 nu sunt numere prime Fermat, apare
n mod natural ntrebarea: unde s-a greit? Greeala const n omiterea
precizrii faptului c aceste construcii oferite pentru cazurile 7 = n i
11 = n nu sunt exacte, ele fiind utilizate n desen pornind de la anu-
mite relaii care aproximeaz latura respectivului poligon regulat. De
exemplu, din relaia (Heron)
7
8 7 l r rezult
7
0,875 l i
11
25 14 l r
(Hipare) implic
11
0, 56. l
11.5.4. Probleme rezolvate

1. S se construiasc un triunghi ABC, cunoscnd poziia
simetricelor M, N, P, ale ortocentrului su H fa de laturile sale.
Soluie. Analiza. Presupunem problema rezolvat. Fie , A

B i
C picioarele nlimilor triunghiurilor i M, N, P simetricele lui H
264
fa de laturile BC, AC, respectiv, AB. n triunghiul HMN, A B este
linie mijlocie, deci A B MN

| .
De asemenea, din AM BC i
, HA A M

= rezult c dreapta BC
este mediatoarea segmentului HM.
n mod analog, A C MP

| , AB
este mediatoarea segmentului PH i
, B C NP

| AC mediatoarea lui HN.
tim c nlimile unui triunghi
sunt bisectoarele unghiurilor triun-
ghiului ortic corespunztor. n cazul
nostru, ,

A A B B i C C sunt bisec-
toarele unghiurilor triunghiului . A B C
Construcia. Vom construi bisectoarele unghiurilor triunghiului
MNP care sunt concurente n H. Construim mediatoarele segmentelor
HM, HN, HP. Punctele de intersecie ale acestor drepte sunt vrfurile
triunghiului cutat (notaiile sunt corespunztoare figurii 11.5.28.).
Demonstraia construciei. Patrulaterul C HA B fiind inscriptibil,
obinem . C A H C BH Deoarece MH este bisectoarea unghiului
, PMN

| C A PM iar ,

| A B MN rezult . C A H HA B De-
oarece HA CB este i el inscriptibil, HA B HCB . Astfel,
. HCA C BH (1)
n mod analog, rezult:
HAC HC B HC A HBA (2)
A CH HB A C B H C AH (3)
Din (1) i (2) avem:
( ) ( ) ( ) + = = m HAC m HCA m C BA 180 ( ) m C HA .
Cum ( ) = m AHC 180 [ ( ) ( )], + m HAC m HCA obinem;
( ) ( ). = m AHC m C HA (4)
innd cont de (3), A CH C AH . Astfel, triunghiurile drep-
tunghice AC H i HA C sunt asemenea, deci
. AHC A HC (5)
A
B C
H
M
N
P
Fig. 11.5.28.
A'
B'
C'
265
Din relaiile (4) i (5) va rezulta ( ) ( ) + = m AHC m C HA 180
i ( ) ( ) + = m C HA m AHC 180, de unde H AA CC i astfel,
H este ortocentrul triunghiului ABC.

2. Fie un triunghi ABC i notm cu A mijlocul laturii BC. Bisec-
toarea interioar a unghiului B intersecteaz mediana AA n punctul
E iar mediatoarea laturii AC intersecteaz aceeai median n F. S
se precizeze modul de construcie al triunghiului ABC atunci cnd se
cunoate poziia punctelor A, E, F i . A
Soluie: Vom considera n rezolvare dou situaii: cnd E este mij-
locul segmentului AA (Fig. 11.5.29.) i cazul complementar, n care
putem discuta de conjugatul punctului E (Fig. 11.5.30.).
Analiza. Presupunem problema rezol-
vat. 1) Dac E este mijlocul lui AA , tri-
unghiul ABA este isoscel iar BE AA .
Fie N pe AE astfel nct A este mijlocul
segmentului EN (punctul N este fix). Tri-
unghiurile BEA i A NC sunt congruen-
te i astfel CN AA , adic punctul C se
gsete la intersecia cercului ( , ) C F FA
cu perpendiculara dus din N pe . AA
2) Dac AE EA , bisectoarea exte-
rioar a unghiului B intersecteaz AA n punctul E care este conju-
gatul punctului E fa de punctele A
i . A B se afl pe cercul de diame-
tru EE ( ( ) = m E BE 90). Notm
cu O centrul acestui cerc i cu O
simetricul lui O fa de punctul . A
Rezult astfel c triunghiurile BA O
i CA O sunt congruente. De aici,
, OC BO

= adic punctul C se afl

pe cercul de centru O i raz egal
cu raza primului cerc. Din FC FA =
A
B
C
O
F
Fig. 11.5.30.
E A'
O'
E'
A
B
C
F E N
A'
Fig. 11.5.29.
266
obinem c C se gsete i pe cercul cu centrul n F, de raz . AF
Construcia. 1) E este mijlocul lui AA . Construim N pe AE astfel
nct A este mijlocul segmentului EN. Notm cu C punctul de inter-
secie dintre cercul ( , ) C F FA i perpendiculara dus din N pe . AA
Pentru a determina vrful B al triunghiului, prelungim (CA i alegem
B astfel nct A s fie mijlocul lui BC. Pentru a exista punctul C, din
datele problemei trebuie s rezulte . NF AF <
2) Construim conjugatul armonic E al punctului E fa de punc-
tele A i A (vezi mprirea unui segment ntr-un raport dat) i apoi
( , ) C O r unde = = OE OE r .
Determinm apoi O , simetricul lui O fa de A i construim cercuri-
le ( , ) C O r i ( , ). C F FA Fie C un punct de intersecie al acestor dou
cercuri; punctul B se va afla ca fiind simetricul lui C fa de . A
Facem observaia c, pentru a exista triunghiul ABC, cele dou
cercuri ( , ) C O r i ( , ) C F FA trebuie s se intersecteze; considerm c
punctele A, E, F i A sunt alese astfel nct s aib loc relaia:
. + EO FO FA EO OF
Demonstraia construciei. 1) Deoarece ( , ) C C F FA , F aparine
mediatoarei laturii AC a triunghiului. Rmne s artm c BE este
bisectoarea unghiului ABC . Din EA A N = i BA A C = rezult
congruena triunghiurilor BEA i A CN . Astfel, BE AA . Deoare-
ce n acest caz AE EA = , triunghiul ABA ese isoscel, deci BE este i
bisectoarea unghiului ABC . 2) Cum , AF CF = F se afl pe me-
diatoarea laturii AC. Pentru c BA A C = i OA A O = , triunghiurile
OA C i OA B sunt congruente, deci . BO OC r = = Astfel, punctul
B se afl pe cercul ( , ) C O r , deci ( ) = m EBE 90. Dac inem cont i
de relaia

=

EA E A
EA E A
(care precizeaz c punctele A, E, A i E
sunt conjugate armonic), rezult (la fel ca n demonstraia problemei 4
de la 11.4.), c BE i BE sunt bisectoarele (interioar i exterioar)
unghiului ABC .

267
3. S se construiasc centrul O al unui cerc doar cu compasul.
Soluie. (Construcia i demonstraia). Fie M un punct al cercului.
Construim un cerc de centru M i raz r aleas astfel nct cercul ini-
ial s aib puncte comune cu ( , ) C M r . Fie acestea A i B. Atunci,
. MA MB r = = Cu centrul n punctele
A i B construim cercuri de raz r ca-
re se intersecteaz n C.
Din AC CB r = = i MC AB ,
rezult c MACB este romb. Astfel,
2 MC MN = (N este mijlocul coardei
AB). Centrul cercului iniial, O, tre-
buie s se afle pe dreapta MC deoa-
rece diametrul este perpendicular pe
coard i o njumtete. Notm cu
E i F punctele de intersecie ale
cercului ( , ) C C MC cu ( , ). C M r
Astfel, EC MC FC = = i . EM FM r = =
Din MC EF rezult AB EF | i P, mijlocul coardei EF, este coli-
niar cu punctele M, N i C. Cercurile ( , ) C E EM i ( , ) C F FM se vor
intersecta n punctul S. Atunci, = = SE SF r ; rezult ESFM romb i
astfel, 2 . MS MP =
Deoarece MO AB , tim c centrul O se afl pe dreapta MC.
Vom arta c S este chiar centrul O. Pentru aceasta, notm cu M
punctul de intersecie al cercului iniial cu dreapta MS (este deci dia-
metral opus lui M n acest cerc) i cu M , punctul diametral opus lui
M n cercul ( , ) C C MC .
n triunghiurile dreptunghice MAM i MEM aplicnd teorema
catetei, rezult relaiile:
2
AM MN MM = ,
2
. ME MP MM =
Dar , = = AM ME r 2 MC MN = , 2 . MS MP = Obinem astfel:
2 ,
2 2
MC MS
MM MC = deci 2 . MM MS = Cum MM este diame-
tru, centrul cutat O este de fapt S.

M
A
B
C
N
E F
S
Fig. 11.5.31.
M'
M''
268
4. S se construiasc un patrulater circumscriptibil, cunoscnd
cercul ( , ) C O r nscris, un vrf A i punctul de intersecie al diagona-
lelor.
Soluie. Pentru a realiza construcia cerut este necesar s cunoa-
tem urmtorul rezultat, datorat lui Newton.
Teorem (Newton) Fie ABCD un patrulater circumscriptibil i
,

A ,

B ,

C D punctele de tangen ale cercului nscris cu laturile

patrulaterului (Fig. 11.5.32.). Atunci, dreptele AC, BD, A C i B D
trec prin acelai punct N (numit punctul lui Newton).
Demonstraie. Facem notaiile:
{ }, = AC B D N ( ), = m AD N ( ). = m AND
Este evident c ( ) ( ) + = m AD N m NB C 180. Folosind aceast
relaie, aplicm teorema sinusurilor n triunghiurile NAD i NB C i
obinem:
,
sin sin

=
AD AN
.
sin sin

=
B C NC

Rezult: .

AD AN
B C NC
(1)
Fie N punctul de intersecie al dreptelor
AC i . A C Dac relum raionamentul
anterior, va rezulta relaia:
.

=

AN AA
N C CC
(2)
Din (1) i (2), innd cont de = AA AD i
,

= CC CB avem: ,

AN AN
NC N C
de unde
deducem . = N N Am artat c dreapta AC trece prin punctul de in-
tersecie al segmentelor [ ] A C i [ ]. B D Pentru a arta c N BD se
procedeaz n mod analog.

Revenim la problema de construcie propus.
Construcia. Conform teoremei demonstrate, punctul de intersec-
ie al diagonalelor patrulaterului ABCD este N, punctul de intersecie
A
B
C
D
D'
A'
B'
C'
Fig. 11.5.32.
N
269
al dreptelor care trec prin punctele de contact ale laturilor opuse cu
cercul nscris.
Din vrful A se construiesc tangentele AA i AD la cercul ( , ) C O r .
Unim A i D cu N. Dreptele A N i D N intersecteaz cercul n
celelalte puncte de tangen ale patrulaterului, C i . B Pentru a de-
termina celelalte vrfuri ale patrulaterului circumscriptibil, realizm
intersecia dintre tangentele la cerc n B i C i tangentele AA i
AD . Motivarea (demonstraia) construciei este oferit de teorema
anterioar.

5. S se construiasc un triunghi cunoscndu-i centrul cercului
circumscris, direciile celor trei mediatoare i un punct pe una din
laturi.
Soluie. Analiza. Presupunem problema rezolvat. Fie ABC tri-
unghiul care se construiete, A B C triunghiul format de mijloacele
laturilor triunghiului iniial, O centrul cercului circumscris i M un
punct pe latura BC (Fig. 11.5.33.).
Observm c ,

MA OA A B OC i . A C OB
Deoarece cunoatem direciile dreptelor ,

OA OB i OC , vom rea-
liza construcia urmtoare:
Notm cu
1 2 3
, , d d d cele trei drepte
care trec prin O i au direciile
precizate n ipotez. Coborm per-
pendiculara din M pe dreapta
1
d ;
fie A piciorul perpendicularei.
Perpendiculara din A pe
3
d in-
tersecteaz
2
d n B iar perpendi-
culara cobort din
A pe
2
d taie
3
d n .

C Am construit astfel tri-

unghiul

A B C .
Pentru a obine vrfurile triunghiului dorit, procedm dup cum
urmeaz: vrful C se obine ca fiind punctul de intersecie dintre pa-
A
B
C
O
A'
B'
C'
M
Fig. 11.5.33.
d
1
d
2
d
3
270
ralela la

B C dus prin
A i paralela trasat prin B la

A C ; cele-
lalte dou vrfuri se construiesc n mod asemntor.
Demonstraia. Deoarece A C OB i A B OC , O este orto-
centrul triunghiului

A B C , de unde . OA B C Deci,
1

B C d

| MA B C i astfel, . M BC Din construcie i din relaia anterioa-
r,

BA B C i

A CB C sunt paralelograme, de unde .

= A C BA Am
artat n acest fel c OA este mediatoare a laturii BC. Dup un raio-
nament similar rezult c O este centrul cercului circumscris triun-
ghiului construit (ABC este triunghiul cutat).

6. S se mpart un triunghi ABC n n pri echivalente.
Soluie. Analiza. Notm cu S aria triunghiului ABC. Considerm
un punct M aflat n interiorul triunghiului i l unim cu un vrf, de
exemplu A. Dac trasm (n mod corespunztor) 1 n semidrepte cu
originea n M, fiecare dintre acestea va intersecta una din laturile tri-
unghiului realiznd o suprafa plan de arie .
S
n

Construcia i demonstraia. Proiectm punctul M pe latura AC i
notm cu M piciorul perpendicularei. Fie
1
N punctul de pe AC ales
astfel nct
1
AMN
S
S
n

= (Fig. 11.5.34.).
Astfel,
1
1 1
2 2
=
B
MM AN AC h
n
,
unde
B
h este nlimea triunghiului ABC
corespunztoare vrfului B. Obinem ast-
fel relaia:
1
. = =

B
AN h
a
AC nMM

n funcie de datele problemei i de alegerea punctului M, valoarea
acestui raport conduce la studierea a dou cazuri:
1. Dac 1, < a atunci
1
< AN AC i astfel punctul
1
N este situat
ntre A i C. Trecem apoi la construcia unui alt punct
2
N pe latura
AC aa nct
1 1 2
= AN N N (triunghiurile
1
AMN i
1 2
N MN sunt echi-
A
C B
M
N
1
M'
Fig. 11.5.34.
h
B
271
valente, de arie
S
n
); vom continua
acest tip de construcie de cte ori
este posibil (de fiecare dat punc-
tul se afl ntre A i C, eventual
chiar n C).
2. Presupunem c am con-
struit
1 2
, ,..., [ ]
k
N N N AC ca n
primul caz. Procedm la fel i
determinm toate punctele de pe
latura AB (proiectnd M pe AB) astfel nct toate triunghiurile formate
au aria egal cu
S
n
. Presupunem c urmtorul punct
1 + k
N construit pe
AC astfel nct
1 +

=
k k
N MN
S
S
n
se afl pe prelungirea acesteia (aceast
situaie se poate ntmpla chiar la cutarea primul punct, dac
B
h nMM > sau pe parcurs).
| |
1
,
+

k k
C N N ) adic
1
1. < < + k k
a
Vom
uni M cu C i din
1 + k
N construim o paralel la MC care intersecteaz
latura BC n R. Vom arta c CR este segmentul cutat demonstrnd
c:
1
.
+

=
k k k
N MRC N MN
S S
Pentru aceasta, notm cu T intersecia diagonalelor RC i M
1 + k
N
ale trapezului
1 + k
RMCN . Din
1 +
|
k
MC RN rezult
1 +

=
k
RMC MN C
S S i,
de aici, deducem n final c
1
.
+

=
k k k
N MRC N MN
S S

7. Se dau punctele de intersecie M, N, P i respectiv Q ale
laturilor AB, CD, AD i BC ale dreptunghiului ABCD, cu o dreapt d.
Lungimea laturii AB este p. S se construiasc dreptunghiul ABCD. n
ce condiii poate fi rezolvat problema i cte soluii are?
Soluie. Analiza. Presupunem problema rezolvat. Paralela dus
prin P la AB intersecteaz BQ n S. Triunghiul PSQ este dreptunghic,
deci S se afl pe un cerc de diametru PQ.
A
B
C
N
k+1
M
R T
Fig. 11.5.35.
N
k
272
Construcia. Construim cercul de diametru PQ i considerm un
punct S pe unul din semicercuri
astfel nct . PS p =
Triunghiul PSQ este dreptunghic
n S. Ducem prin M i N paralele
la PS iar prin P i Q perpendicu-
lare pe acestea, notnd punctele de
intersecie ca n figur.
Demonstraia. Din construcie,
, AB DC | , AD BC | AD AB
i , AB DC PS p = = = deci ABCD este dreptunghiul cutat.
Discuie. Problema are soluie dac datele problemei permit con-
strucia triunghiului PSQ, deci dac . p PQ < n acest caz, se obin
dou triunghiuri PSQ, n cele dou semiplane determinate de dreapta d,
simetrice fa de aceasta.

8. Se consider trapezul cu vrful A mobil, iar vrfurile B, C, D
fixe. Cercul de diametru BD taie bazele CD i AB respectiv n E i F.
Dreptele EA i CF taie pe BD n K i L.
1) Artai c exist relaia:
2.
DB DB DE AB
DL DK CD DE
+ =
2) S se afle poziia punctului A pentru care dreptele DB, CF i
EA sunt concurente.
3) S se construiasc trapezul n cazul 2) cunoscnd suma baze-
lor, nlimea i diagonala BD.
Soluie. 1) Din asemnarea triun-
ghiurilor KDE i AKB obinem relaia:
AB AK BK
DE EK DK
= = (1)
de unde:
1
DB AB DB BK DK
DK DE DK DK

= = = . (2)
La fel, din DCL FBL rezult:
d
M N P Q
S A
D
B
C
Fig. 11.5.36.
D C E
L
K
A F B
Fig. 11.5.37.
273
DC DL CL
BF BL FL
= = . (3)
Deoarece DFBE este dreptunghi (BD este diametru), DE BF = .
nlocuind n (3), rezult .
DL BL
CD DE
= Atunci,
1.
BD DE BD BL DL
DL CD DL DL

= = = (4)
Din relaiile (2) i (4) rezult afirmaia de la primul subpunct.
2) n cazul n care dreptele sunt concurente, . L K = Relaia (3)
devine:
DC DK CK
BF BK FK
= = (3')
Din (1) i (3'), obinem ,
AB BF DE
DE DC DC
= = adic
2
.
DE
AB
CD
= Punc-
tele B, C, D, E fiind fixe, AB are lungime constant.
3) Deoarece , DF AB DF este nlimea trapezului de lungime h.
Mai cunoatem a AB DC = + i lungimea diagonalei BD.
Pentru ca problema s aib soluie, h BD < . Construim mai nti
cercul de diametru BD. Notm cu F un punct de intersecie al acestui
cerc cu ( , ). C D h
Cunoscnd ipotenuza BD i cateta DF, putem construi triunghiul
dreptunghic BFD, deci aflm
2 2
= = = BF DE b BD h (punctul E
se afl la intersecia paralelei dus din D la FB cu cercul de diametru
BD). Pentru a determina lungimile laturilor AB i CD, formm sis-
temul alctuit din condiia impus la 2) i din ipotez:
2
.
=

= +

b AB DC
a AB DC

Obinem o ecuaie de gradul al II-lea al crei discriminant este:
2 2
4 ( 2 )( 2 ). = = + a b a b a b
Pentru a putea construi trapezul, trebuie impus condiia 0, a-
dic,
2

a
b (n cazul egalitii obinem dreptunghiul FDEB). Cunos-
274
cnd lungimile celor dou laturi, construim celelalte dou vrfuri A i
C ale trapezului.
Deoarece h BD < , intersecia cercului ( , ) C D h cu cel de diametru
BD este format din dou puncte, F i F (ele sunt simetrice fa de
BD). Vom obine dou triunghiuri dreptunghice, BFD i . BF D n
cazul n care considerm al doilea triunghi, realiznd acceai con-
strucie, mai rezult nc un trapez.

9. Construii un trapez cunoscnd diagonalele, linia mijlocie i
unul din unghiurile alturate bazei mari.
Soluie. Analiza. Presupunem problema rezolvat. Fie ABCD tra-
pezul care trebuie construit cunoscnd ( ) m ABC ,
2
BC AD +
i vec-
torii BD
,
, AC
,
. Dac facem o
translaie a diagonalei AC de vec-
tor , AD
,
obinem paralelogramul
ACC D .
Deoarece BC AD BC = + putem
construi triunghiul BDC (lungi-
mea lui BC este dublul lungimii
liniei mijlocii).
Construcia. Trasm segmentul de lungime BC . Construim n B
un vector echipotent cu BD
,
i n C unul echipotent cu
,
AC . Ei vor
avea aceeai extremitate, vrful D al trapezului (din + =
, , ,
BD DC BC
i =
, , ,
DC DC CC rezult + =
, , ,
BD AC BC ).
n punctul B, construim n acelai semiplan, un unghi MBC de
msur egal cu cea dat. Punctul A se obine intersectnd BM cu
paralela dus din D la BC . Pentru a rezulta i poziia punctului C,
trasm o paralel din A la DC care va intersecta BC n C.
Demonstraia. Din analiza problemei, observm c avem toate da-
tele necesare s construim triunghiul BC D (bineneles, dac lun-
gimile sunt corect alese). Cum ADC C este paralelogram, = AD CC
i . AC DC = n mod evident, trapezul ABCD este cel cutat.
D A
B C' C
Fig. 11.5.38.
275
10. S se construiasc un trapez cnd se cunosc laturile sale.
Soluie. Analiza. Presupunem c bazele trapezului sunt AB (baza
mare) i CD. Dac considerm: DD BC

| , ( ), D AB BD CD = iar
. DD BC =
Construcia. Notm lungimile la-
turilor trapezului cu: , AB a = , BC b =
, CD c = . AD d = Construim un seg-
ment AB de lungime a, apoi construim
cercurile ( , ) C A d i ( , ) C B b . Punctele
C i D se vor afla pe aceste cercuri.
Pentru a determina punctul D (de
exemplu), aplicm cercului ( , ) C B b o
translaie de vector echipotent cu . CD
,
Obinem cercul ( , ) C D b .
Atunci, D este punctul ce se obine prin intersecia acestui cerc cu
( , ) C A d (considerat ntr-un semiplan determinat de dreapta AB). Pen-
tru a determina vrful C, determinm transformatul punctului D prin
translaia de vector . DC
,

Demonstraia. Este evident c punctele D i C aparin celor dou
cercuri construite. Prin translaia realizat, transformatul lui B este . D
Punctul D, aflat la intersecia celor dou cercuri, are proprietatea c
DD BC = . Deoarece , DC DB

, ,
rezult c CD AB | i . CD D B =
Astfel, punctul C este vrful trapezului care trebuie construit.
Dac considerm
1
D , punctul de intersecie al cercurilor ( , ) C A d
i ( , ) C D b din cellalt semiplan, construim n mod analog un alt tra-
pez
1 1
ADC B , unde
1
D i
1
C sunt simetricele punctelor D i C fa de
dreapta AB.
Discuie. Pentru a putea construi trapezul, intersecia cercurilor
( , ) C A d i ( , ) C D b trebuie s fie nevid. Pentru aceasta, ntre lungi-
mile a, b, c, d ( a c > ), trebuie s se verifice relaia:
( ) ( ). d a c b d a c +
Dac una dintre inegaliti devine egalitate, cele dou cercuri sunt
tangente i , D AB situaie care nu convine.
A B
C D
Fig. 11.5.39.
D'
276
11. S se construiasc un segment de dreapt de lungime i direc-
ie dat care se sprijin pe dou cercuri date.
Soluie. Analiza. Fie
1 1
( , ), C O r
2 2
( , ) C O r i v
,
elementele cunos-
cute din enun. Pentru a construi un segment AB care are aceeai lun-
gime i direcie cu vectorul v
,
, tre-
buie s obinem:
AB v
, ,
sau . AB v
, ,

Presupunem problema rezolvat; fie
AB v
, ,
astfel nct:
1 1
( , ) A C O r i
2 2
( , ). B C O r
Dac construim
1
, OO v
, ,
deoarece
1
AOOB este paralelogram, punctul B se afl i pe cercul
1
( , ). C O r
Construcia (demonstraia rezult din analiza problemei). Apli-
cm o translaie de vector v
,
cercului
1 1
( , ) C O r i notm cu ( , ) C O r
cercul obinut (
1
OO v
, ,
i
1
r r = ). Fie
1
B i
2
B punctele de intersec-
ie ale cercului ( , ) C O r cu
2 2
( , ) C O r . Ele sunt transformatele puncte-
lor
1
A i
2
A ale cercului
1 1
( , ) C O r .
Deoarece
1 1 1
AOOB i
2 1 2
A OOB sunt paralelograme, iar capetele
segmentelor se afl pe cele dou cercuri,
1 1
A B i
2 2
A B sunt segmen-
tele cutate.
Dac aplicm o translaie de vector v
,
cercului
2 2
( , ) C O r , prin
acelai procedeu mai obinem dou segmente.
Discuie. Pentru ca problema s aib soluie, intersecia cercurilor
( , ) C O r i
2 2
( , ) C O r trebuie s fie nevid.
Pentru aceasta:
Dac
1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2
, < < + < < +
, ,
r r OO r r r r OO v r r atunci
cercurile sunt secante i obinem dou soluii.
Dac
1 2 2
= r r OO sau
2 1 2
OO r r = + , atunci cercurile sunt tan-
gente (interior sau exterior) i vom avea o singur soluie.
v
,
Fig. 11.5.40.
A
1
B
1
O
1
A
2 B
2
O
2
O
277
Dac
2 1 2
OO r r > + sau
2 1 2
< OO r r , cercurile nu au puncte co-
mune, deci nu exist soluie.
Vom face apoi aceeai discuie pentru cercurile ( , ) C O r , transfor-
matul lui
2 2
( , ) C O r printr-o translaie de vector v
,
i
1 1
( , ) C O r .

12. S se construiasc un triunghi echilateral ale crui vrfuri se
afl pe trei drepte paralele
1
, d
2
d i
3
. d
Soluia. Analiza. Vom presupune problema rezolvat. Fie
1
, A d
2
B d i
3
. C d Deoarece = AB AC i ( ) = m BAC 60, rezult c
vrful B este punctul obi-
nut din C printr-o rotaie
de unghi
3

= i centru
A (C este transformatul lui
B prin rotaia de centru A
i de unghi
3

). Deoare-
ce
3
, C d rezult c B se
afl pe dreapta obinut
prin rotirea lui
3
d cu
3

n jurul lui A.
Construcia. Alegem
1
. A d Construim
3
. AE d Rotind AE n
jurul lui A cu
3

, obinem segmentul . AE Fie d perpendiculara ridi-

cat din E pe AE . B se obine ca fiind punctul de intersecie al
dreptelor
2
d i d (d rezult de fapt din
3
d printr-o rotaie de centru A
i unghi
3

). Punctul C se afl rotind B n jurul lui A cu unghi

3

.
Demonstraia. Din = AB AC i ( ) = m BAC 60, rezult imediat
c triunghiul ABC este echilateral. Mai trebuie s artm c
3
. C d
innd cont de modul de construcie al punctelor E, E , B, C, obinem
A
E
E' E''
B B'
C' C
d
1
d
2
d
3
60
Fig. 11.5.41.
278
c ;

AE AE ; AC AB . EAC E AB Astfel, triunghiurile AEC

i AE B sunt congruente. De aici rezult c triunghiul AEC este drep-
tunghic, deci
3
. C d
Discuie. Dac vom roti AE n jurul lui A cu
3

, printr-o con-
strucie similar, obinem un al doilea triunghi echilateral, simetric cu
primul fa de AE. Cu toate c este evident, facem observaia c lun-
gimea laturii triunghiului echilateral construit depinde de poziia celor
trei drepte paralele considerate iniial.

13. S se construiasc un cerc tangent la dou drepte concurente
date i care trece printr-un punct dat.
Soluie. Analiza. Notm
cu
1
d i
2
d dreptele concu-
rente n O i cu M, punctul dat.
Considerm c
1 2
. M d d
Deoarece cercul pe care do-
rim s-l construim este tan-
gent la cele dou drepte, cen-
trul su se va afla pe bisec-
toarea unghiului format de cele dou drepte. De asemenea, acest cerc
este omotetic oricrui cerc tangent la cele dou drepte (centrul omo-
tetiei este O).
Construcia. Vom construi
bisectoarea (OB a unghiului
format de drepte
1
d i
2
d , apoi
un cerc ( , ) C A r cu centrul A
pe bisectoare, tangent dreptelor
(pentru aceasta, din punctul A
ales arbitrar pe (OB coborm
perpendiculara din A pe
1
d .
Raza r a cercului dorit este AT
unde T este piciorul perpendicularei). Notm ( , ) { , } = C A r OM P Q
(Fig. 11.5.42.).
Fig. 11.5.42.
M
d
1
d
2
O
1
O
2
T
1
T
B
A
P
Q
O
Fig. 11.5.43.
O
M
B
O
1
d
1
O
2
d
2
279
Prin M trasm paralele la AQ i AP. Notm cu
1
O i
2
O punctele
n care aceste paralele intersecteaz bisectoarea; ele reprezint centre-
le cercurilor cutate.
Demonstraia.
1
| OM AQ i
2
| O M AP implic:
1 1
1
= =
OO O M
k
OA r
i
2 2
2
. = =
OO O M
k
OA r

Cercurile
1 1
( , ) C O rk i
2 2
( , ) C O rk sunt imaginile cercului ( , ) C A r
prin omotetii de centru O i raport
1
, k respectiv
2
. k Deoarece
1 1
OT
este imaginea lui AT prin transformarea precizat i, n cazul acesta,
imaginea unei drepte este o dreapt paralel, rezult c
1 1 1
. OT d
Procednd analog, obinem c cele dou cercuri construite sunt tan-
gente dreptelor date iniial.
Discuie. n cazul prezentat (
1 2
M d d ) au rezultat dou soluii.
O situaie particular este cea cnd ( . M OB Cele dou cercuri
care convin sunt construite n mod direct ca n figura 11.5.43.. Pentru
a determina cercul
1 1
( , ) C O r unde
1 1
r OM = , notm cu
1
l distana de la
M la
1
d . Din
1 1
1

=
OM r r
OM l
rezult
1
1
1
=
+
l OM
r
l OM
. n mod analog vom
determina i raza celuilalt cerc.
Dac punctul M se afl pe una
din drepte i , M O soluia va fi
unic (fig. 11.5.44.) unde
1
O este punctul de intersecie dintre (OB i
perpendiculara ridicat din M pe
1
d .

14. S se nscrie un ptrat ntr-un triunghi.
Soluie. Analiza. Fie MNPQ ptratul nscris n triunghiul ABC cu
, ( ), M N BC ( ), P AC ( ) Q AB . Notm cu l lungimea laturii sale.
Fie MN P Q imaginea acestui ptrat printr-o omotetie de centru B i
raport k unde 0 1 < < k (Fig. 11.5.45.).
Fig. 11.5.44.
O
M
B
O
1
d
1
d
2
280
Deoarece orice dreapt ce trece prin centrul de omotetie se
transform n ea nsi, va rezulta:
, ( ), M N BC ( ), P BP ( ). Q BQ
Construcia i demonstraia.
Construim ptratul MN P Q astfel nct: , ( ), M N BC ( ) Q AB
iar P este n interiorul triunghiu-
lui. Dreapta BP intersecteaz la-
tura AC n P. Trasm prin P pa-
ralele la P N i la P Q care in-
tersecteaz BC n N i AB n Q.
Punctul M se obine prin intersec-
ia paralelei duse din Q la QM
cu BC.
Deoarece , = = =

QP BP PN
k
Q P BP P N

rezult c MNPQ este ptrat (el este imaginea lui MN P Q prin
omotetia de centru B i raport k).
Discuie. Problema, astfel rezolvat, are soluie dac unghiurile B
i C sunt ascuite. Dac unul dintre ele este obtuz, ne vom raporta con-
strucia la celelalte dou unghiuri ascuite ale triunghiului.

15. S se construiasc un triunghi ABC cnd se cunosc elemen-
tele: latura BC, unghiul A, iar medianele duse din B i C sunt perpen-
diculare.
Soluie. Analiza. Notm cu ,

AA BB i CC cele trei mediane i

cu G centrul de greutate al triunghiului. Deoarece ,

BB CC punctul
G se afl pe cercul de diametru BC; deci ,
2
= =
a
A G b unde . = BC a
Astfel, 3 = = AA b ct , deci A este pe cercul ( , 3 ). C A b
Din ( ) = = m BAC ct , locul geometric al punctului A este reu-
niunea a dou arce deschise de extremiti B i C, simetrice fa de
latura BC.
A
B C M N
P
Q
M' N'
P'
Q'
Fig. 11.5.45.
281
Construcia. Construim mijlocul segmentului BC, A i cercurile
( , ) C A b i ( , 3 ) C A b (Fig. 11.5.46.).
Trasm locul geometric descris de A (arcele capabile de unghi dat
subntinse de BC) ca n 11.5.1.. innd cont de simetria celor dou
arce fa de BC, considerm doar arcul de deasupra lui BC.
Vrful A se va afla la intersecia acestui arc de cerc cu cercul
( , 3 ) C A b (considernd cellalt arc de cerc, se obine simetricul lui A
fa de BC).
Demonstraia. Notm cu G punctul de intersecie al segmentului
AA cu cercul ( , ) C A b . Obinem 3 ,

= AA A G deci G este centrul de
greutate al triunghiului ABC. Pen-
tru c G se afl pe cercul de dia-
metru BC, medianele BG i CG
sunt perpendiculare.
Discuie. Din modul de deter-
minare al triunghiului, este evi-
dent c problema are soluie nu-
mai n cazul n care arcul intersec-
teaz cercul ( , 3 ). C A b Notm cu
O centrul cercului pe care se afl
arcul capabil de unghi .
Conform construciei de la 11.5.1.,
obinem raza acestuia egal cu
.
2sin
=
a
OC Cele dou mediane
sunt perpendiculare, deci .
2

< Astfel, 0 sin 1, < < 0 cos 1. < <

Condiia de existen a soluiei: OA OA AA OA OA +
3
2sin 2 2 2sin 2


+
a a a a a
ctg ctg devine:
1 cos 3sin 1 cos . +
Deoarece 1 cos 0, > obinem:
A
B C A'
G
C'
B'
Fig. 11.5.46.
282
2 2
1 cos 3sin 1 cos 2sin 6sin cos 2cos .
2 2 2 2

+
Notm tg
2

cu x. Din 0
2 4

< < rezult (0,1). x Rezolvnd
inecuaiile, obinem
1
0 .
3
x <
Astfel, dac
1
tg 1
3 2

< < , problema nu are soluii.

Pentru
1
tg ,
2 3

= exist un singur punct de intersecie (discutm

doar n raport cu arcul capabil situat deasupra lui BC), deci o singur
soluie pentru determinarea vrfului A. n cazul
1
0 tg ,
2 3

< < se obin

dou soluii pentru A, deci se pot construi dou triunghiuri.
283
284
285
286
287
288
289

290
291
292


Bibliografie

1. Aram, L., Morozan, T., Probleme de calcul diferenial i
integral, Editura Tehnic, Bucureti, 1978.
2. Becheanu, M., Dinc, A., Ion, D. I., Ni, C., Purdea, I., Radu,
N., tefnescu, M., Vraciu, C., Algebr pentru perfecionarea
profesorilor, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1983.
3. Bieltz, P., Dumitru, M., Logic elementar i argumentare,
manual pentru clasa a IX-a, Editura All Educational, Bucu-
reti, 1999.
4. Boco, M., Chi, V., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lscu, V.,
Preda, V., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2004.
5. Bonnefond, G., Daviaud, D., Revranche, B., Mathmatiques
Pythagore 3
e
, Hatier, Paris, 1993.
6. Bonnefond, G., Daviaud, D., Revranche, B., Mathmatiques
Pythagore 5
e
, Hatier, Paris, 1991.
7. Bonnefond, G., Daviaud, D., Revranche, B., Mathmatiques
Pythagore 6
e
, Hatier, Paris, 1990.
8. Brnzei, D., Onofra, E., Ania, S., Isvoranu, Gh., Bazele ra-
ionamentului geometric, Editura Academiei RSR, Bucureti,
1983.
9. Brnzei, D., Brnzei, R., Metodica predrii matematicii, Edi-
tura Paralela 45, 2000.
10. Buneag, D., Maftei, I., Teme pentru cercurile i concursurile
de matematic ale elevilor, Scrisul Romnesc, Craiova, 1983.
11. Buneag, D., Teoria grupurilor, Editura Universitaria, Craio-
va, 1994.
12. Catan, A., Scuiu, M., Stnil, O., Metodica predrii ana-
lizei matematice, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
1983.
293
13. Chiescu, I., O problem de geometrie elementar n care
apare numrul de aur, Gazeta Matematic, nr.9, 1995.
14. Corduneanu, A., Radu, Gh., Pop, I., Grmad, V., Culegere
de probleme de matematic pentru admiterea n nvmntul
superior, Editura Junimea, 1972.
15. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006.
16. Drghicescu, I.C., Masgras, V., Probleme de geometrie,
Editura Tehnic, Bucureti, 1987.
17. Duican, L., Duican, I., Transformri geometrice, Editura ti-
inific i Enciclopedic, Bucureti, 1987.
18. Farca, Gh., Algebr, Editura didactic i pedagogic, Bucu-
reti, 1979.
19. Gautier, C., Girard, G., Lentin, A., Alef
0
/ Algebr, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti, 1973.
20. Georgescu-Buzu, E., Onofra, E., Metode de rezolvare a
problemelor de matematic n liceu, Editura didactic i pe-
dagogic, Bucureti, 1983.
21. Ghircoiaiu, N., Iasinschi, M., Viciu, A., Fie de geometrie i
trigonometrie pentru elevi i absolveni de liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1978.
22. Iliescu, I., Ionescu, B., Radu, D., Probleme de matematic
pentru admiterea n nvmntul superior, Editura didactic
i pedagogic, Bucureti, 1976.
23. Ionel, V., Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria,
Craiova, 2004.
24. Ionescu-iu, C., Mihileanu, N., Pran, L., Rogai, E., Pro-
bleme de matematic pentru examenele de bacalaureat i
admitere n nvmntul superior, Editura Tehnic, Bucureti,
1972.
25. Joia, E., Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura
Polirom, Iai, 1999.
26. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai,
2000.
27. Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii geometriei, Edi-
tura Paralelea 45, 2000.
294
28. Marcus, S., ocul matematicii, Editura Albatros, Bucureti,
1987.
29. M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea progra-
melor de matematic, primar-gimnaziu, Editura Aramis, Bu-
cureti, 2001.
30. M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic. Aria curricular. Mate-
matic i tiine ale naturii, liceu, Editura Aramis, Bucureti,
2002.
31. Mialaret, G., La Psycho-pdagogie, Presses Universitaires de
France, Paris, 1987.
32. Mihileanu, N., Lecii complementare de geometrie, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti, 1976.
33. Miron, R., Brnzei, D., Fundamentele aritmeticii i geometri-
ei, Editura Academiei RSR, 1983.
34. Morozova, E.A., Petrakov, I.S., Skvorov, V.A., Olimpiadele
internaionale de matematic, Editura Tehnic, Bucureti,
1978.
35. Nstsescu, C., Ni, C., Teoria calitativ a ecuaiilor
algebrice, Editura Tehnic, Bucureti, 1979.
36. Nstsescu, C., Ni, C., Brandiburu, M., Joia, D., Exerciii i
probleme de algebr pentru clasele IX-XII, Editura didactic
i pedagogic, Bucureti, 1981.
37. Nstsescu, C., Ni, C., Rizescu, Gh., Algebr, manual pen-
tru clasa a IX-a, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
1987.
38. Nstsescu, C., Ni, C., Vraciu, C., Aritmetic i algebr,
Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1993.
39. Negomireanu, I., Georgescu, A., Noiuni introductive de desen
tehnic, manual experimental pentru clasele a VI-a, a VII-a i a
VIII-a, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1981.
40. Nicolescu, L., Boskoff, V., Probleme practice de geometrie,
Editura Tehnic, Bucureti, 1990.
41. Peretti, A., de, Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comuni-
care, Editura Polirom, Iai, 2001.
42. Pimsner, M., Popa, S., Probleme de geometrie elementar,
Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1979.
295
43. Popescu-Neveanu, P., Fischbein, E., Didilescu, I., Psihologie
general i noiuni de logic, manual pentru anul IV de liceu,
Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1975.
44. Rus, I., Varna, D., Metodica predrii matematicii, Editura di-
dactic i pedagogic, Bucureti, 1983.
45. Savu, I., Popovici, D., Streinu-Cercel, G., Andronache, M.,
Chite, C., Prajea, M., Rdulescu, S., Ghidul profesorului de
matematic Concursul pentru ocuparea posturilor didactice-
2003, Editura Sigma, 2003.
46. Savu, I., Prajea, M., Rdulescu, S., Chite, C., Moeanu, M.,
Potaru, C., Lupor, V., Streinu-Cercel, G., Marinescu, D.,
Moldoveanu, S., Povarn, A., Heuberger, C., Constantinescu,
E., Ghidul profesorului de matematic Concursul pentru ocu-
parea posturilor didactice-2004, Editura Sigma, 2004.
47. Simionescu, Gh. D., Geometrie analitic, manual pentru clasa
a XI-a, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1980.
48. Sirechi, Gh., Calcul diferenial i integral, vol. I, II, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985.
49. Stoica, M., Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe
Alexandru, 2001.
50. Teodorescu, N., Mangu, V., Negru, A., Crbunaru, C., Trifu,
M., Matematica n gimnaziu i liceu, vol. I, partea I i partea a
II-a - Culegere de probleme n sprijinul candidailor care se
pregtesc pentru admiterea n treapta a II-a de liceu i olim-
piade, I.P. Informaia, Bucureti, 1984.
51. Udrite, C., Tomuleanu, V., Geometrie analitic, manual pen-
tru clasa a XI-a, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
1985.
52. Vrtopeanu I., Metodica predrii matematicii, Sinteze, vol. I,
Editura Sitech, Craiova, 1998.
53. *** Revista de matematic Mehedini, Anul II, nr.1, Editura
Radical, Craiova, 2003.
54. *** Mic Enciclopedie Matematic (Traducere din limba ger-
man), Editura Tehnic, Bucureti, 1980.
55. *** Colecia Gazeta Matematic.