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Un currculo oculto para la juventud:

u fJE es lo que quieren de m?!))
Son las dos de la madrugada y Peter y Lynn estn absolutamente des-
piertos y muy molestos, pero sobre todo preocupados. Hace ya dos horas
que Matty, su hijo de diecisis aos, deba haber vuelto y an no tienen noti-
cias de l.
Por cierto, esta no es una de esas noches que cambiar todo para siempre,
nadie morir, ni nada especial dirn m n ~ en las noticias. De hecho, esta es
una de esas noches sobre las que nadie escribe. Matty llegar a las dos, pen-
sando que sus padres se han dormido tranquilamente y al da siguiente dir
que lleg "poco despus de las doce". Y si su plan no funciona y se los encuen-
tra con los ojos abiertos de par en par, siempre le quedar la excusa de la ave-
ra en el coche de un amigo, la madre del otro que siempre llega tarde, o que
alguien se llev la chaqueta de quien conduca con las llaves en los bolsillos.
Para sus padres, a las tres de la madrugada, cualquier historia suena convin-
cente y todas las piezas encajan de forma natural.
En ese momento Lynn no recordar la impresin que se llev hace ape-
nas seis aos, al darse cuenta de la independencia que Matty estaba adqui-
riendo. Ese nio apegado que tanto haba necesitado de ella, se haba con-
vertido en un muchacho de diez aos lleno de proyectos y planes, que cui-
daba de s mismo y haba colgado en la puerta de su habitacin un cartel que
deca: "adultos fuera". Parte de ella echaba de menos al pequeo que quera
estar siempre acompaado, pero su sentimiento ms claro era de satisfaccin
24
DESBORDADOS
frente a tal crecimiento. Seis aos despus, a las dos y media de la madruga
da no se le ocurrir decir: "'Matty, hijo, estoy realmente impresionada de ver
sabes cuidarte, que puedes hacer tantas cosas por ti solo, de la manera
como vas donde quieres y vuelves cuando qmeres, por lo poco que pareces
necesitarnos a m y a tu padre. Nos hemos_ quedado _decirte
que estmnos orgullosos de ti':_ No. En esas le mas que
"iEsto no es un hotel, to! iNo puedes entrar y salir como te de la gana! 1Eres
parte de una familia, por si no te has enterado! iNosotros tambin tenemos
sentirnientos! Cmo crees que nos sentimos a las dos de la madrugada sm
saber nada de ti?! iEstbamos preocupados! iPodras estar hecho trizas en la
autopista, y cmo lo sabamos, eh?!, isi no llamas! iEs hora de que te inte_
gres a esta familia, amigo, y que comiences a pensar en otra persona y no solo en tz

Los padres de Matty esperan ahora algo que no pretendan cuando tena
diez arios. La "independencia" que antes les deleitaba es ahora fuente de moles
tas, preowpaciones y fmstracin porque est resquebrajando la confianza.
Qu exigen realmente los padres de Matty? Cules son, en el fondo, sus
expectati,ras? Ciertamente, esperan un cambio en la manera de comportarse
y de actuar de su hijo. Q,1ieren que Matty deje de hacer ciertas cosas y que
empiece a hacer otras. Pero. si indagamos cuidadosamente, encontraremos
que hay algo ms que el simple compurtarnento. Las palabras de Lynn tam
bin exigen una actitud diferente en Matty. N o se trata solamente de hacer lo
correcto por al2:<ma razn determinada. Si l llegara siempre a la hora esta
b '
blecida por evitar las consecuencias y castigos de sus padres, Lynn no estana
sinceramente satisfecha. Ella quiere confiar lo suficiente en Matty para aban
donar su rol de poli.a, quiere relacionarse con un hijo que parezca un adul
to, un miembro confiable e independiente del equipo. Ella desea que se com
porte hacia su propia familia de determinada manera, a partir sentimientos e
iniciativas propios. Vemos que "eso" que quieren sus padres es ms que un
simple cambio de comportamiento: se trata de sentirse de una forma deterrni
nada. En el fondo, Peter y Lynn qnieren que Matty cambie su "manera de
sentir"' con respecto a ellos y que coloque sus necesidades por detrs de sus
compromisos para asumir responsabilidades ante la familia. Lo que pareca
exigir c.ierto comportamiento externo, se refiere ahora a los sentimientos de
Matty.
cDe dnde provienen esos sentimientos?. O, dicho de otro modo, desde
dnde se puede hacer que cambien los sentimientos de Matty? En mi opinin,
el comportarnento de Matty es producto de su manera de entender el fun-
cionamiento delrr1undo que le rodea, del modo como l se entiende a s m.is-
UN CURRCULO OCULTO PARA LAJUVEt-.'TUD
25
mo, de la forma como se interesa por lo que sus padres se interesan. Para que Matty
deje de llegar a las dos y media de la madrugada, tendra que entender todo
esto de forma diferente. En realidad, lo que esperan Lynn, Peter y cualquier
padre de adolescentes como Matty, es un cambio que va ms all de la mane-
ra de actuar o de sentir, es un cambio de forma de entender: no lo que entien
de, sino el modo como lo entiende. Por ms extrao e improbable que sea
que, a las tres de la madrugada, con su hijo sano y salvo, ellos lleguen a la
conclusin de que hace falta nn cambio as, la exigencia de fondo s es de
transformacin de conciencia y de desarrollo del modo de pensar, ipara poder
dormir todos de una vez!.
Los padres de Matty no son los nicos que quieren que l cambie su modo
de pensar. Como todo adolescente, segn sea en el colegio, en su comunidad
o con su grupo de arngos, Matty debe satisfacer diversas expectativas sobre
su manera de comprender el mundo que le rodea. Todos quieren que entimda
el mundo no como el "nio independiente" que fue los diez primeros aos de
su vida, lo cnal se expresa en los discursos de las escuelas, de los departa-
mentos de seleccin de personal o de los polticos, y casi siempre est presen
te sutil e implcitamente en la vida privada, en la intimidad de la faruilia o del
vecindario.
Qu queremos de Matty? Yo dira que varias cosas -muchas cosas muy
distintas-. Algunos quieren que Matty sea en el futuro un buen trabajador,
pero egu significa eso? Cuando lo vemos bien, no se trata de habilidades o
contenidos espeficos para entrar a la vida laboral (porque l "aprender
todo una vez que lo contratemos"), sino de ser alguien en quien se pueda con-
fiar, alguien que llegue a tiempo, que se entienda con sus compaeros, que
desarrolle cierta lealtad a la empresa, en fm, que merezca la inversin de tiem-
po y dinero necesaria para entrenarle porque a fm de cuentas, cuando se com
promete con algo, cumple su palabra.
Otros quieren que Matty sea un buen ciudadano y miembro de una
sociedad democrtica, y qu significa eso? No slo es presentarse a las
mesas y votar en las elecciones; la exigencia implica que Matty, pur ejemplo,
no irrumpir en la casa del vecino cuando l est de vacaciones. Se espera
que, en una sociedad de amplias libertades individuales, Matty sepa no abu-
sar de ellas.
Tanto su faruilia como los arngos quieren algo que no se ilustra entera-
mente en la expresin "ser un buen ciudadano": quieren que Matty sea decen-
te y confiable, que participe en las relaciones y qne tenga la capacidad de
tomarlos en cuenta a travs de, por ejemplo, una llamada telefnica cuando
son ms de las doce de la noche.
26 DESBORDADOS
Las escuelas, a su vez, suman otras expectativas: que sea capaz de razonar
bien -reflexivamente, abstractamente) crticamente; que entienda significados
denotativos y connotativos, que lea datos, que saque conclusiones sobre ins-
tancias y generalizaciones, ejemplos y definiciones-.
Aparte, se espera que Matty sienta de manera diferente. No slo los docto
terapeutas y orientadores sino los padres de adolescentes y
ta sus amigos, con frecuencia, quieren ser capaces de identificar y compartir
una parte de su vida psicolgica. Los adolescentes deben ser capaces de iden
tificar sus motivaciones y reconocer sus conflictos emocionales. En cierta medi-
da deben ser psicolgicamente reflexivos, contar con capacidad de introspec-
cin y conciencia de ellos mismos.
Por si esto fuera poco, muchos esperan que Matty tenga sentido camn, lo
cual es muy distinto de razonar bien. Qyieren que mire antes de pisar y que
sepa considerar que, ante un rango de opciones, la ms atractiva ahora no
siempre es la ms adecuada o la menos costosa a mediano plazo. Se desea que
Matty pueda diferenciar entre un riesgo raZonable y un riesgo absurdo, que
tenga amigos, pero que no se deje llevar ciegamente por ellos. En frn, se
requiere que tenga criterios propios.
Muchos querran tambin que, en su mente, tales criterios se sustenten de
valores, ideales, creencias y principios, que no slo constituyan nociones
sobre el buen comportamiento -una forma de actuar que garantice la tran
quilidad de quienes conviven con l cotidianamente- sino que demuestren
que l sabe relacionarse ms all de su bienestar individual. Todos quieren
creer que Matty est listo para vivir una vida am sentido y, en vista de que los
adultos a su alrededor tienen concepciones distintas de lo que es una vida con
Jt.'ntii.lo, y de los valores, creencias e ideales que eso acarrea, es importante
tambin que Matty sepa diferenciar sus inclinaciones personales. Durante los
sesenta y los setenta, muchos adultos pretendan que los adolescentes valo
raran el deber patritico, mientras que otros preferan que lo cuestionasen,
que se resistieran a la autoridad. En los noventa algunos adultos quieren que
los adolescentes valoren el sexo seguro y otros la abstinencia. Hay quienes
quieren que las adolescentes preserven cierta tradicin de la feminidad y
estn los qu.e preferiran conservar el mpetu y la energa de la infancia. Y s
bien todos ellos difieren en cuanto a la pertinencia de ciertOs ideales para el
adolescente -porque pueden distinguir sus diferencias y sus rasgos comunes-
todos esperan que el adolescente sea capaz de cierta lealtad a las creencias
con las que se identifica, que pueda sustentarse en determinados valores para
dirigirse hacia el futuro que considere mejor para l o ella y para el mundo
en que se desenvuelve.
UN CURRfCUW OCULTO PARA LA JUVENTUD 27
En resumen, queremos que Matty sea un buen candidato para un puesto
de trabajo, que sea un buen ciudadano, crtico, emocionalmente auto-reflexivo,
confiable como persona, representante del sentido comn y de ideales valiosos.
Eso es bastante pedir, y nace de una preocupacin por nosotros mismos,
por los que conviven con Matty y por l. Podr l satisfacer todas estas expec
tativas?
Para responder es necesario volver a la escena de las dos de la madruga
da, junto a sus decepcionados padres. Qy esperaban entonces? He suger-
do que, aunque parezca que esperan que Matty se comporte de cierta mane-
ra, lo que realmente quieren es algo ms que una conducta externa, y que
aunque parezca que se trata de sus sentimientos o actitudes, es ms que eso,
porque sus sentimientos y actitudes provienen de lo que l entiende. Las
expectativas de las que hablamos van ms all del comportamiento puntual,
Y ms all de una forma de sentir: se refieren a c6mo debe entender, al modo en
que construye el sentido de su experiencia. Por eso decimos que se trata de
=genaas mentales para el adolescente.
Las diferentes preconcepciones sobre la mentalidad adolescente comparten
en c,;mn, no se note a primera vista. Detrs de cualquier defi-
maon de adolescencia que encontremos en los libros, y ms claramente
para qmenes pasan por ese periodo de la vida, yacen encubiertas demandas
y expectativas que responden a la siguiente cuestin: cmo deberian campren-
der la realidad los adolescentes?.
La misma palabra "adolescencia" tiene una relacin intrffiseca con la de
adulto: ambas provienen del verbo latn ad.olecere, que significa "crecer". Su par-
l:lapw pasado es adultus, "haber crecido" o "crecido". Como la culminacin de
la adolescencia constituye la adultez; podriamos suponer que, sabiendo qu se
necesita culturalmente para que los jvenes "crezcan", encontraremos las con-
diciones de la adultez. Esto pudo haber sido cierto alguna vez en el pasado,
pero ese mantJ.ene hasta hoy?
Para analizar en qu sentido queremos que la mentalidad del adolescente
cambie, es necesario retroceder un poco. En algn punto de la infancia, en
general a los srete u ocho aos, los nios pasan por un cambio cualitativo en
su manera de pensar, sentir y relacionarse socialmente. Se mueven de una
construccin del mundo llena de fantasa, en la cual, por ejemplo, juguetes de
dmosaunos se transforman en gigantes de dos metros de altura a una visin
mucho ms detallista, como p buscar en ]urassic Park, de Spielberg,
los errores en la re ro uccin del IJra:nnosaurus rex. En otras pala-
bras, los runos empiezan a e ns .. _un mundo concreto que abarca por pri-
mera vez las leyes de la na raleza, mteresndose por conocer sus lmites y
28 DESBORDADOS
posibilidades. Leen el Libro gui.nness de records del mundo para encontrar cul ha
sido la galleta ms grande o el mvil ms caro alguna vez creado.'
Mientras tanto, los nios tambin trascienden una concepcin egocntrica
del mundo en la que magllian que los otros comparten su misma opinin, y
comienzan a reconocer que las personas tienen una mente propia, que tienen
distintas intenciones y puntos de vista. As, ya no irrumpen en la segunda
parte de las confusas conversaciones de sus padres, tras haber construido lo
derns en su cabeza ("Cy qu hicieron despus de eso?", podra preguntar un
nli"o de 4 aiios a su madre sin que ella entienda de qu le est hablando). Si
bien en edades anteriores las conversaciones establecidas por el nio giraban
en torno a aspectos tangenciales o perifricos de su interaccin social, ahora
son el puente que conecta las distintas mentes.
2
Entre siete y ocho aiios, la mayora de los nios superan su relacin de
imnediatez con sus deseos, preferencias y habilidades. Antes de esto, no son
capaces de retrasar la satisfaccin por ms de un minuto, ni de entristecerse
el martes porque algo sali mal el lunes. Cuando alcanzan los diez aiios orga-
nizan sus deseos como algo que persiste a lo largo del tiempo; tambin sur-
gen los temas de la autoestima de un S mismo cuyas habilidades no se recons-
tituyen 1ns de un minuto a otro ("soy malo en matemticas" no significa sola-
mente "'en es-te momento no estoy entendiendo las matemticas".)
En resumen, entre los cinco y los diez aos, los nios descubren una can-
tidad de elementos que no parecen guardar relacin entre s'. Consideremos
l. Ver J. Piaget, The O:mst:ructi.on cf Realily in the Child (New York: Basic books, 1954, original-
mente publicado en 1937); The psydwlof!Y ofthe Child (New York: Harper Torchbooks, 1966);
'Piaget's Theory," en Mussen, (ed.), Cannichaets Manual rfChild Rychology_(New
\Viley, 1970); ver tambin B. Elkin, "Editor's Introduction," enJ- Piaget, Stx Rychological
Studies (Ncw York: Vmtage, 1968); R. Kegan, "The Unrecognized Genius ofjean Piaget,"
en The Evolving &lf(Cambridge: Harvard Urversity Press, 1982).
2. Ver R. Selrnan, "The Development of Social-Congnitive Understanding," en T. Lickona
(ed.). Moral Devdopmcnt and Bdwvior (Ncw York: Holt, R.inehart and Wmston, 1976); The
Gr(fll.)f/ qflnterpersonal Urvlcntanding(New York. Academic press, 1980); L. Kohlberg, "Stage
and Sequence: The Cognicive Developmental Approach to Socialization", en D. Goslin
(de.). Handhook o[Socialciahon (New York: Rand McNally, 1969); L. Kohlberg, The Itycholof!Y
qflvloraL Development (New York: Harper and Row, 1984); R. Kegan, "The Evolution of
Moral McaningMaking" en The Evolmng Self, pp. 46-72.
3. Ver R. Kegan, "The Loss ofPete's Dragan: Transforrnation in the Development ofthe Self
in the Years Fvc to Seven;' en R. L. Leahy, (ed.), 7he Development rfthe &!f(New York:
Academic Press, 1985); R. Kegan, G. Noam, and L. Rogers, "The Psychologic of
Emotions," en D. Cicchetti and P. Pogge-Hesse, (eds.), Emoti.onalDevelopment. (San Francisco:
Jossey-:Bass, 1982); S. VVhite, "Sorne General Outlines of the Matrix of developmenta.l
Changes between the Ages ofFive and Seven Years;' Bulle/in '!fOrton Soc:ty, 20 (1970): 41-
57; y B. Carro!, "Subject and Object: Changes in Structure Between the Ages ifFve and
Seven" doctoral diss., of "cognitive development" from a constructive-developmental point
of view, see T. Yates, "Theories of Cognicive Development," en M. Lews (ed.), Child and
Adolesmd psychiatryc A Comprehen.siue 7extbool (Baltimore: Williams and Williams, 1991).
UN CURR1CULO OCULTO PARA LAJUVENruD 29
los siguientes ejemplos: 1) la cantidad de lquido no cambia al pasar de un
recipiente a otro de menor capacidad; 2) no se puede llamar ((malo" a quien
no sabe que afecta a los dems con sus actos; 3) cuando digo "no como espi-
nacas" o pienso "soy catlica", no slo estoy diciendo lo que pienso o siento
ahora, sino que estas cosas me ocurren y que soy o tiendo a ser de deternll-
nada forma. Aunque pareciera que estos tres descubrimientos no guardan
relacin alguna (en tanto tienen que ver con la comprensin de los mundos
fsico, social y personal), hay un mismo criterio o forma de enteruler la realidad
que los hace posibles.
Para cada caso se requiere la capacidad de ver el fenmeno (cosa, otro,
S mismo) dentro de propiedades de suyo; propiedades que constituyen ele-
mentos de clase o correspondencia. El fenmeno (cosa, otro, S mismo) se
reconoce dentro de una clasificacin que sigue reglas durables en el tiempo
y son estas reglas las que mantienen y regulan la pertenencia de ciertos ele-
mentos a un conjunto determinado. A estas edades, el "lquido", por citar
un ejemplo, pasa a ser una clase que se caracteriza por una cualidad de can-
tidad, y esa propiedad no la regula mi percepcin. Puede parecer que hay
ms agua en un envase menor, pero a diferencia de un nio de tres aos
-que cree que de hecho hay ms agua-, el de diez se cie por el significado
inmediato de la apariencia. El "otro" es una clase que tiene, entre otras, la
propiedad de la intencin, y tal propiedad no est determinada por mis dese-
os. Puede que me haga sentir infeliz e incluso me moleste que mi padre, sin
intencin, haya llegado a casa demasiado tarde para llevarme a ver un par-
tido de ftbol, pero como comprendo que su mente es independiente de la
ma, ya no lo veo -como el nio de tres aos- como un padre "malo". El
"S mismo" es una clase que conjuga propiedades de preferencia, hbito y habi-
lidad; sus propiedades estn "en proceso" dentro de m, por decirlo de algu-
na manera, y son diferentes de mi deseo de comer o hacer "aqu y ahora".
Todas estas nuevas formas de comprender los dominios que nos separan de lo
fsico, lo inanimado, lo social y lo introspectivo, estn precedidas por una
sola transformacin en la mente. Los diferentes ejemplos demuestran la
habilidad para construir arreglos mentales, clases o categoras para organi-
zar determinados aspectos de nuestra experiencia (objetos fsicos, otras per-
sonas, nosotros mismos, nuestros deseos) como fenmenos dotados de pro-
piedades (ver figura l. l.)
La habilidad para generar cierta la organizacin mental -basada en lo que
llamar "categoras durables"-, hace que los objetos fsicos pasen de ser prin-
cipalmente resultado de mi percepcin inmediata, a existencias a cla-
ses, constituidas por propiedades, con reglas segn las cuales se incluyen o
30 DESBORDADOS
Figura 1.1. El Principio de las Categoras Durables.
La Categora Durable
(Clase o Grupo)
o o
o
o . o .
Conttene elementos o mtembros
0
o o
o
o
o
o
(1) Cosas vistas como categoras durables
o o o
o o o
o Contienen sus propias propiedades o
(indistintas de mis percepciones)
o
o
o
Y as se construyen en 'lo concreto'
(2) Otros vistos como categoras durables
o o o
o
o
o
o
o . . .
Contiene sus propias mtenc10nes
o
(indistintas de lo que yo quisiera)
o o o o
y as se construyen como puntos de vista diferentes, enmenres propias
(3) S mismo visto como categora durable
o 00 00 o
e o n t i e n e ~ sus propias propiedades .
0
(indistintas de mts deseos temporales o acciOnes)
o o o o
0
o
o
y as se construyen como resistentes a disposiciones, necesidades e inters propios
UN CURRCULO OCULTO PARA LA JUVENTUD
31
excluyen los elementos segn tales propiedades, independientemente de mis
percepciones. As, el "otro" deja de configurarse en torno a mis deseos y
empieza a ser visto por su propia existencia, compuesta de propiedades dife
rentes a las rras, con reglas en proceso que defmen las intenciones o caracte
rsticas que lo hacen de esta clase ("otras personas"), independientemente de
lo que yo espere de ellos. Igualmente, rrs deseos ya no se agotan en un impul
so de momento y pasan a pertenecer a una clase llamada "yo", que progresa y
que tiene necesidades y preferencias que perduran en el tiempo, y que puede
organizar y controlar el impulso o deseo inmediato. Mi planteamiento es que
la habilidad para construir un mundo concreto, puntos de vista independien
tes y un Yo con determinadas propiedades, proviene de una sola forma de
conciencia, de un modo de comprender la realidad. Este criterio de organiza
cin comn corresponde a un "orden de complejidad de la conciencia" que
trabaja con "categoras durables". Ahora preguntemos: se adecua este orden
mental a las expectativas de los padres de Matty, en la situacin de la madm
gada del sbado?
Hemos visto que la exigencia social de que Matty sea un "buen ciuda
dano", o la demanda de que "tome en cuenta" a sus familiares, obedecen a
una expectativa comn: que sea capaz de comprender que hay una comu
nidad que va ms all de sus intereses individuales, y que tal organizacin
requiere de lealtad o sentido de pertenencia. En el mbito privado, hemos visto
cmo los padres de Matty esperan que demuestre ser fiable; la fiabilidad debe
surgir en un sentido concreto: no slo debe saber lo que es importante para
sus padres, sino que debe compartirlo de alguna manera. Debe comprender
lo que ellos quieren no slo para obedecer ciegamente, sea "por su bien'\ o
por calcular las consecuencias de actuar contrariamente, sino porque hasta
cierto punto, l comparte las preocupaciones de sus padres -entre otras, que
se mantengan los compromisos de palabra o que se haga lo necesario por
informar que nadie est en problemas, que todos estn bien y a salvo-.
Peter y Lynn quisieran incluso que Matty sea capaz de sopesar y dejar algu
nas de sus propias necesidades de lado (salir hasta despus de las doce con
sus amigos) a cambio de sus obligaciones con la familia. Los padres, en
otras palabras, quieren sentir que tienen una verdadera relacin con su hijo,
que se est convirtiendo rpidamente en un joven adulto. Si bien Matty
parece un joven, habla como joven y demanda las libertades de la gente
joven, sus padres no lo ven as. Ellos creen que, para dejar de tratarlo como
un nio, es necesario que se d una relacin en la que no haya que regular
a un ser insociable o egosta, que demanda lmites en su conducta, y que
provoca reiteradamente al juego del control. La expectativa es que Matty
32 DESBORDADOS
se relacione con ellos basndose en su comprensin de las preocupaciones
que los invaden: por ese camino todos forman parte de una relacin de
confianza y cuidado mutuo.
Esta expectativa, claramente, no tiene que ver con la adquisicin de ms
conocimientos por parte de Matty, sino con su rr1anera de entender y de pen-
sar las relaciones que le rodean. Ser Matty capaz de cumplir con estas exi-
gencias partiendo de nuestra nocin de "categoras durables", aquel orden
mental que aparece a la edad de siete u ocho aos?
Desde el criterio de las "categoras durables", Matty ciertamente compren-
derla el punto de vista de sus padres como diferente del suyo, lo dotara de
sentido e incluso lo "abordara" sin dejar de lado su propia perspectiva. Pero
nada de eso implica necesariamente que l se identifique con su forma de ver
las cosas, que entienda la importancia de sus peticiones ni que comparta sus cri-
terios. Desde el plano de las "categoras durables", slo lo primero es posible,
y eso NO es lo que realmente le esto pidiendo.
Para que nuestro adolescente pueda comprender e identificarse con el punto
de vista de sus padres, es necesaria una relacin entre l y su postura indivi-
dual. Matty debe someter su forma personal de comprender el mundo a otro
modo ms amplio al cual, de paso, debe ser fiel. Estamos hablando de "tra-
ducir" sus deseos a un "lenguaje" que incluya la visin de sus padres, lo cual
implica mucho ms que comprenderla o adoptarla. Su percepcin de s mis-
mo debe abarcar la preservacin y operacin de estas relaciones, adems (y
por encima) de su punto de vista (que debe dejar de ser el nico pretexto para
sus acciones). Todo esto significa que l debe construir su experiencia a par-
tir de un criterio ms complejo que el de categoras durables. Su comprensin,
y por lo tanto su experiencia, deben organizarse bajo un criterio que someta
las categoras durables a otro de orden de mayor alca.J?.CC: reconocer y ubicar
las propiedades de algunos elementos dentro de una clase no es suficiente, y
se requiere que todas las "categoras durables" se agrupen en un solo bloque
que interacte con otras esferas de la rea:Iidad (ver figura 1.2). La peticin de
fondo en las demandas de Lynn y Peter es, pues, que Matty se relacione con
ellos desde una organizacin mental de mayor complejidad que la de recono-
cimiento de categoras. Su idea es que Matty sea capaz de comprender a las
de su entorno y relacionarse con ellas con otros criterios, lo cual es
ms con1plejo y denominaremos "ca-categora".
En los trminos del ejemplo visto, sabemos que Matty decide quedarse en
su fiesta hasta despus de la hora acordada, sabiendo que sus padres lo espe-
ran en casa a tal hora, pero no podremos saber cmo l entiende la situacin
que estc. generando hasta que nO analicemos los criterios de organizacin
UN CURRCULO OCULTO PARA LAJUVENllJD
Figura 1.2. La Transformacin del Principio de Categoras.
Durables a un Principio de Orden de Complejidad Mayor.
El Principio de La Categora Durable
(En el Dominio Interpersonal)
Punto de Vista Independiente
Un Principio de Orden de Complejidad Mayor
(Las Categoras Durables pasan a ser elementos del nuevo principio}
Punto de Vista
:!!'.!$
Independiente
33

mental con que cuenta. Desde su punto de vista y sus intenciones, preferen-
cias o necesidades, las opciones estn entre quedarse o no quedarse, y se
acompaan de una serie de clculos: "me descubriro?, qu pasara si me
descubrieran?, vale la pena quedarse en la fiesta y correr el riesgo?, cmo
puedo evitar que me descubran?, cmo evitar que me castiguen si soy des-
cubierto?''. Pero, tal como hemos propuesto, si Matty logra supeditar ese
punto de vista a la relacin entre este y el de sus padres o, en otras palabras,
si subordina la comprensin de su S mismo como un arreglo de intenciones,
preferencias o necesidades (una categora) que se defmen en relacin con las
de sus padres (otra categora), entonces la comprensin de la situacin es muy
distinta, y la decisin de quedarse o no en la fiesta se asocia, consiguiente-
mente, a otros clculos: "Si me quedara daara el lazo de confianza que exis-
te entre yo y mis padres?, cmo podria quedarme? Me sentira tan culpable ... ,
qu pensaro de m si rompo nuestro acuerdo?". Estas preguntas son pro-
ducto de una forma diferente de estar dentro de relaciones con otros; una for-
ma que se orienta no slo a lo que me pasara a m o a mis deseos, sino tam-
bin a mis relaciones, conexiones o lazos con ellos. Tales relaciones han pasa-
34 DESBORDADOS
do de lo extrnseco a lo ntrnsecamente evaluable, respondiendo a las expec-
tativas de fondo de sus padres.'
Lynn y Peter no estn solos. imnchas otras personas esperan lo mismo de
los adolescentes! Esperar que Matty sea un buen ciudadano, tm miembro de
su comunidad, escuela o cualquier otra institucin social que tenga reglas, va
ms all de comprender los modos de operar, las restricciones existentes o las
consecuencias de transgredir. LO que esperamos, en realidad, es que nuestro
adolescente entre a participar en los espacios de regulacin social y de trato jus-
to que todas esas reglas sirven. No es que Matty se reprima de actuar porque
sienta miedo de las consecuencias, porque las fuerzas del sistema acten sobre
l o le controlen. De ser Sa la expectativa, con' aplicar el Criterio de las cate-
gorias durables sera suficiente para que l respondiera efectivamente a lo que
se le exige. Lo que queremos es que sea un ciudadano que comparta una serie
de ideas y actitudes, necesarias para preservar los lazos sociales del bien
comn. Y para lograr eso, l necesita una forma de comprender la realidad, al
menos tan cornpleja como la del "criterio de ce-categoras".
No es slo en pro de su sociabilidad que se requiere que Matty maneje estas
co-categoras. Todas las dems expectativas apuntan a lo mismo. Cuando desea-
mos que el adolescente subordne sus intereses individuales a las necesidades
y valores de sus relaciones, exigin1os ms que _pensar abstractamente. Pensar
inferencial, connotativa y temticamente requiere que lo concreto Oa
categora durable) deje de ser el criterio fundamental de comprensin y se con-
vierta en un clcincnto dentro de un m"terio. "Defmir" es mnimamente una fer-
Ina de entender ce-categoras, por cuanto toma el ejemplo concreto como una
instancia o elemento de un principio mayor. As, hay un criterio que ncluye
todos los dems ejemplos concretos -que conformarn elementos o miembros,
v no el criterio como tal-. ';Infefu" tambin es, mnimamente, una forma de
co-categorias: cuando inferimos tomamos el dato o hecho como un
elemento -y los datos son elementos y no criterios-. Pensar re-flexivamente
requiere de una diferenciacin de la idea durable, pensamiento, hecho o des-
cripcin, de manera que se subordne (como figura o elemento) a un criterio o
4. El nuevo principio preserva las categoras existentes de propiedades, necesidades o prefe-
rentias. pero las subordina y conecta a una construccin ca-categrica generando un fen&
meno enteramente nuevo: una persona que piensa y se relaciona desde un orden super-
puesto y de mayor complejidad. No es slo que el S mismo puede al otro de
una nueva manera, sino que ambos, el Self y el otro, se han transformado a travs de la
construccin ca-categrica. Por ejemplo, un adolescente entrando al dominio cocategri-
co nos dij una ve:L, "yo sola preocuparme por no ponerla ... porque los dems otros me
htun pagar por ponerla. Ahora me preocupa que si la pongo ellos se preocuparn por
m". Ambos, el Yo y el "otros", se han desplazado de ser fenmenos categricos (definidos
por sus propias propiedades de intencin y necesidad) a ser ca-categricos {definidos por
la unin entre las categoras).
UN CURRCULO OCULTO PARA LAjl.JVEi\'TUD 35
campo mayor, y logre "reclinar" (que es el significado literal de reflexionar) su
atencin y alcanzar su propia produccin. Cada una de estas exigencias a la
forma de pensar requiere ms que el mero pensamiento abstracto', aunque la
5. Qu es, por ejemplo, el pensamiento abstracto? Considere estos tres casos: (a) Cuando se
propone el siguiente silogismo a los nif10s: "Todas las serpientes purpreas tienen cuauo
paras; yo estoy escondiendo una serpiente purprea; Ccuntas piernas tiene?", los niilos de
pensamiento concreto objet.:1.ran la idea de que una serpiente pueda tener cuatro patas o
ser prpura. Los de pensamiento abstracto mantienen el argumento, los hechos,
los adaptan a la lgica del silogismo, y responden que la serpiente debe tener cuatro patas.
(b) Cuando se nos dice que hay cuatro maestros y cada uno ensea las mismas cuatro cla-
ses, en una secuencia diferente, dados algunos hechos (ral como "el Maestro A enseii.a al
Grupo 1 al comenzar su da"), y se nos pide deducir la secuencia instruccional de cada uno,
los pensadores concretos descubren rpidamente que la infommcin que se les ha dado es
insuficiente para inferir la secuencia de un maestro, y se Sin embargo, los pcllSa-
dores abstractos crean una tabla de cuatro por cuatro, diecisis rejillas, en la que ponen los
pocos datos que tienen y rellenan la informacin perdida. {e) Cu<mdo se presentan cuatro
envases de un lquido claro y una quinta copa vaca, y se pide encontrar la proporcin de
mezcla de lquidos que queda amarillo, los pensadores concretos prueban al azar varias
mezclas; inciertos de si resolvern el problema, lo abordarn sin 1mls mtodo que h espe-
ranza. Los pensadores abstractos, que no tienen ninguna duda de que resolvern el pro-
blema, probarn con cada dos copas, cada tres copas, y hasta cuatro combinaciones de
lquidos hasta que el problema, necesariamente, sea resuelto.
Lo que los pensadores abstractos normalmente demuestran -en fonnas comnmente
denominadas de pensamiento propositivo, inductivo o combinaton"o respectivamente- es la habili-
dad de organ.izru la experiencia de forma En lugar de orientarse principal-
mente a la serpiente por lo que se refiere a sus propiedades caractersticas (el color, nmero
de patas) o detenerse por las transgresiones hechas a las reglas de pertenencia a la categoria
durable conocida como ;.seq>iente" ("quin en la vida oy hablar de serpiences purpreas
o de cuatro patas?"), los pensadores abstractos subordinan la capacidad de categorizacin
de la serpiente a la lgica del silogismo. El silogismo en s es una inst.:1ncia de forma cocate
grica: une dos categoras y establece una relacin entre ellas (en este caso, una "relacin de
suficiencia", es decir, si X entonces Y debe segUir) que organiza las categoras por de
la relacin. No es posible "obtener" la respuesta sin ser capaz de sostener simult<ine<unente
las dos categoras. Sosteniendo simultneamente las dos categoras de esta manera, crea en
el mundo un fenmeno completamente nuevo, inventa el mundo de una manera cualitati-
vamente nueva. Un "algo" que no exista antes toma lugar para que ocurra esta nueva tljJre-
hensin de la realidad; ese "algo" es lo que nosotros llamamos abstraccin.
Cuando el pensador abstracto crea la "rejilla" para resolver el segundo tipo de problema,
exhibe nuevamente la conciencia cocategrica. La "rejilla" consiste en celdas vacas, luga
res a ser llenados por hechos o categoras concretas que no se conocen todava. Los pocos
hechos dados ocupan sus lugares en las celdas apropiadas {el Gmpo lnstmccional 1, por
ejemplo, entra primero en la ptimera celda del Maestro A), pero la,mayoda de las celdas
est vaca. La rejilla subordina las categoras a las relaciones entre ellos: los cuatro grupos
deben ser enseados por cada maestro, por ejemplo, y ningn grupo puede enseilarse al
mismo tiempo por ms de un maestro, de manera que el nico hecho o dato para razonar
el problern.:1 es que el Grupo Instruccional 1 es ensciiado por el Maestro A en .su primero
periodo, lo cual tiene implicaciones necesarias para las celdas restantes para el Maestro A (y
el Grupo 1 no puede estar ya en estas celdas); mientras que para el primer perodo de
Maestros B, C, y D, el Grupo 1 no puede estar en estas celdas. La reja est<i una ilustracin

i
:i

36
DESBORDADOS
abstraccin dependa del mismo criterio de organizacin mental segn el cual,
para relacionarnos con alguien, este debe ser , ,
Para que el adolescente experimente sus emoaones como estados psicolo-
gicos internos tarnbin requiere de la subordinacin e in_tegracin de un S
mismo ms simple, ms categrico ("estoy molesto con nu hermana, me gus-
tan los bocadillos de BLT, y no me gusta cuando mi padre me hace los hue-
vos de
1
nasiado crudos
1
') a otro en un contexto ms complejo, que establezca
relaciones con ese S mismo ("tengo ms confianza en n mismo", "antes era
nmv inseguro'\ :tengo conciencia de n"). As, cuando pretendemos que el
ad;lescente sea capaz de identificar motivaciones interiores, que tenga con-
ciencia de sus conflictos emocionales, que mantenga cierto nivel de auto-refle-
xividad psicolgica, en fin, que pueda comprenderse mejor, estamos asumiendo
su capacidad para experimentarse a s mismo en forma de "ca-categoras",
esto es, relacionndose con rdenes que agrupan determinadas categoras y
no con la categoras como tal."'
sencilla del funcionamiento de la conciencia ca-categrica o de categoras cruzadas, porque
literalmente gczera el fenmeno de ese "algo" que est antes de lo :oncreto.
La rejilla es una mquina generadora de hechos: crea los espa_oos para los he0os que van
a pasar", y este ''algo" es mtevamente lo que llamamos capactdad de abstracon.
Finalmente, la seguridad que tienen los pensadores abstractos de que v_an_ a encontrar
una solucin para el problema del lquido amarillo, se basa en su reconoclllllento de que
hav un nmero limitado de posibilidades a probar entre los cuatro lquidos, y esta es otra
de conciencia ca-categrica. En vez de mezclar aleatoriamente y esperar,
como hacen los pensadores concretos (para quienes la realidad de cada se
a s mismo), esta perspectiva comprende la realidad de una manera cualitanvamente. dtfe
rente, que consiste en ver los liquidas en las relaciones entre ellos. En esta realtda?,
las caractersticas del lquido participan en la relacin, pero no son la esencm de su eXIs-
tencia. Su esencia est directamente atada al nm.ero limitado de maneras en que puede
ser diferente con respecto a los otros lquidos. "La esencia" surge antes de lo concreto, Y
"la esencia" se comprende ahora desde lo que queremos llamar "lo abstracto".
Lo que nosotros llamamos 'el pensamiento abstracto", en otras palabras, es la habilidad
para crear una "categora de categorias" o una "clase de clases", en que las propiedades de
mcmbrcsa de miembros no son menunente los aspectos de una categora sino categoras, en
s. Los fenmenos concretos se vuelven as "meta-fenmenos", lo cual llamamos abstraccio-
nes, nna nueva manera entera de organizar y experimentar el mundo. La forma subyacente
<l la abstraccin es Jo que yo llamo el orden ca-categrico o cra.ns-categrico de la mente.
6. Podramos comparar, como sigue, las dos maneras diferentes de contestar a la pregunta
"cmo se describira a usted mismo?"
Parduzco, es decir, de wbello castao claro; gjos azules. Sry un tipo de altura media. Mi juego de la
computadora.fvrm.to es eL Atari. Tengo una hermana menrff y estoy eifadado C()lJ. ella. Sry inteligente.
S_ry muy inteligente)' cokm:o bortifo. Me gustan los boau:jillos de BI:r. 1W.e todas las persiY!UlS a
las que cm"go bien. Sobre todo mi mlffar amigo Robbi. El es super bueno crmmtgo.
)\..fe estay volviendo como mucho ms seguro. Sola ser super imeguro y tal, muy cohibi.dtJ, y alwra me
g:u.sla mucho ms cmo so;, )' creo q11e a otras personas tambin, como que estn ms cmodas C()lJJ!Iigo,
y !t:s wigo mqOr, me entiendes?
UN CURRCULO OCULTO PARA LAJUVENTLJD
37
Quiz:.s uno se sorprende primero por el contraste entre lo que se podra lhunar
manera ms externa y otra ms interna de referirse al S mismo. El primer portavoz parece
describirse m.':i de afuera hacia adentro, describiendo a un S mismo observable desde
afuera en su comportamiento; mientras el segundo portavoz parece describirse a S mismo
de adentro hacia afuera, sin nombrar conductas que son externamente observables, como
'colorear bonito", sino conductas dentro de su psicologa, como notarse ms seguro de s
mismo. CAl poner de esta manera la distincin sucede aJgo interesante, pero Crcalmcnte se
manejan todos los "datos"? CQu se supone que debemos hacer con el primer reporte, en
e} que se expresa "enfadado" e "inteligente" (y que luego corrigi a "muy inteligente")?
Estos no son fenmenos precisamente externos.
Yo creo que somos ms honestos ante los datos si concedemos que pueda haber una dis-
tincin entre las lneas que separan lo "externo" y lo ';intemo" para ser evaluados, no en
el sentido dicotmico de que el primero es toda una cosa y el segundo otra enteramente
diferente. Qyizs podramos decir que ellos difieren de su manera de expresar lo interno
y lo externo. En mi opinin, tiene ms sentido considerar que un portavoz como el pri-
mero, que es un niiio de ocho aii.os, demuestra la habilidad de unir la categora durable
del S mismo {en contraste con el flujo continuamente cambiante de nuevos ancglos cali-
doscpicos de percepcin y sensacin), una categora durable que contiene un grupo de
caractersticas definibles, que son miembros del juego continuo del S mismo. (Esta habili-
dad demuestra al menos un orden categrico de conciencia). Algunas de estas caractersti-
cas son "externas" (como los rasgos fsicos), y algtmas "internas" (como ser listo o estar
enfadado). Lo que parece distinguir ms este tipo de discurso dd segundo portavoz (un
joven diez aos mayor que el primero) es que, al estar nombrando las caractersticas exter-
nas o internas del gmpo, confma al S mismo como una unidad, en una categora. Las
caractersticas que el segundo portavoz nombra ("ser ms segtlro de s mismo", "super inse-
guro", "cohibido") no slo muestrab su percepcin de lo ;'interno", sino que reflena un S
mismo que no se confma a una sola categora.
Sentimientos descritos como "cohibido" o "inseguro" sugieren "sentimientos sobre sen-
timientos", un S mismo en r.mto categora que tiene el semirniento y un S mismo como
capaz de subordinarse a una categora de mayor abarque, que lo regula o lo refleja. De este.
contexto de ms alcance, con el cual el S mismo se identifica, aparecen sentllnientos que
se experimentan como estados internos o suljetividad interna. Y la forma de este nuevo con-
texto es necesariamente co-caccgrica.
Las personas dan evidencia de experimentar esta mayor complejidad en su vida psico-
lgica interna cuando hablan, por ejemplo, de sentirse "conflictuadas", ''depri-
midas" o "inseguras". stos son todos estados psicolgicos experimentados en tanto Jos esta-
dos. lOdos implican cierta capacidad de autorreflexin, una cualidad del S mismo que per-
m.it.1. mediarlo. Cuando yo experimento el estado de sentirme "con.flictuado", implico un
"S_ mismo" que es a la vez la categora "yo quiero hacer (ser o sentir) X" y la categora "yo
qwero hacer {ser o sentir) Y". Pero el sentimiento de "conflicto" involucra la tenencia de
dos cate_goras simulrneamente. El S mismo no deriva de m experiencia de estas wtegorias
smo de m relaan. Lo mismo ocurre con la descripcin de "culpable", la cual implica un con-
texto ca-categrico en que la categora de un S mismo que "quiere hacer X" est subor-
dinndose e i.rltegcindose a un contexto ms complejo que regula su relacin con otra cate-
de un S mismo para el cual es "malo" o "un error" hacer X. El S mismo)' su expe-
nenaa no srmla suma de amhas categorias, sino m relacin. "Deprimido" envuelve la misma iden-
tificacin del S mismo con relacin a una e:;-,:pericncia psicolgica interna ms simple:
"estoy triste". "Inseguro" implica una forma ms amplia que la categora de un S mismo
"incapaz para hacer algo" y la experiencia del S mismo en relacin con ste, en lugar de la
categora en s.
i
r

i ..

DESBORDADOS
La construccin de valores, ideales y creencas ta.Inbin requiere al menos
de un criterio de "ce-categoras" para la organizacin mental. Es cierto que
conociendo el nivel de complejidad mental no necesariamente descubriremos
los valores, ideales o sentimientos de una persona. El punto es que, para que
los adolescentes puedan construir cualquier tipo de idea generalizable, deben
subordinar lo factual y lo actual al principio (ms amplio) de "lo posible": pen-
sar no slo en lo que es, sino en lo que actualmente "podra ser,.
7
La idea de que el futuro es algo real con lo que lidiamos en el presente, y
no un presente que no ha ocurrido, requiere de esta emancipacin de la rea-
lidad actual ante las co-categoras. Un error tpico con el cual comnmente se
juzga a los adolescentes es la nocin de "bajo control de impulso" -una carac-
terizacin imprecisa que concede demasiado respeto a la visin de la adoles-
cencia como la etapa de "la furia hormonal"-. Con el orden categrico de la
mente tendrarnos suficientes herramientas para controlar nuestros impulsos,
si de eso se tratara. Pero lo que exigimos a los adolescentes es ms complejo.
Cuando se trata de asumir peligros mayores, por ejemplo, es raro encontrar
irnpulsos que no estn mediados. Lo con1n es que el impulso est investido
de una percepcin inmediata y cortoplaeista del presente, y que el presente
carezca de relacin con el futuro a largo plazo.
8
Entonces lo que tanto quieren Lynn y Peter, los profesores, los potenciales
empleadores, lo que todo adulto desea del adolescente, no es slo un nuevo
de comportamientos ni una nueva coleccin de habilidades
les sin relacin entre s. Queremos una manera cualitativamente nueva de
construir sentido, un cambio en la mente, tan dr3.Intico como los que ocu-
rren en nios de cinco a diez aos. El criterio organizativo comn en todas
1. Los valores, creencias e ideales tambin son un problema que surge slo en lo trans-cate-
grico; stos tambin son en realidad abstracciones. Lo que da a lo abstracto tal condicin
no es su separacin de los detalles concretos o de los cometidos subjetivos del S mismo.
Q.t hace algo abstractO es la fnna co-categrica con que se trata lo real, nuestro proceso
de explicar cmo es que adquirimos creencias. La habilidad de crear "la rejilla" (generan-
do un constructo para "hechos vacos" o "arreglos interminados" o "cosas concretas que
an no h::m ocurrido") puede interpretarse en el terreno de nuestra construccin mental
del mundo, que puede organizarse tan sencillamente como en el terreno de los enigmas en
matemticas. Los "ideales" siempre involucran la fabricacin imaginativa de lo toda
va noreal, relacionando las categoras de "realidad actual" con las categoras no existen
tes, en el mundo de la "posibilidad real".
R. Ver R. D. Seymour, "Constructing a Personal Furure Tune Perspccrive" (doctoral diss.,
Harvard. ?chool 1991); E. Vlllegas Reimers, 'judgments of
Responstbihty: TI1crr Relauonship wtth Self and Moral Reasoning in Venezuelan
Adolescents" (doctoral diss., Harvard Graduate School ofEducation, 1988); y S. T. Hauser,
S_. l. Powers y G. G. Noam, Adokscen!s and Thei:r Families: Paihs rf Ego Development (New York:
Free Prcss, 1991).
UN CURRClJLO OCUlTO PARA LAJUVENT1JD
39
estas exigencias a los adolescentes comprende la subordinacin e integracin
de esquemas previos (categoras durables) a un nuevo esquema de pensa-
miento, que sea capaz de relacionar simultneamente una categora durable
con orra. Tal criterio de organizacin mental es de constitucin co-categrica
(ver figura 1.3).
Es necesario aclarar que, cuando me refiero a lo "mental" o a "entender",
no slo hablo del proceso de pensamiento, sino nuestra capacidad para cons-
truir y organizar sentidos o significados. Esto guarda estrecha relacin con las
capacidades selectiva, interpretativa, ejecutiva y constructiva que los psiclo-
gos han asociado histricamente con el "ego" o el "S mismo''. Para todo esto,
estoy asumiendo que somos organizadores activos de nuestra propia expe-
riencia. En una ocasin, el psiclogo del desarrollo William Perry dijo "los
organismos organizan ... y los organismos humanos organizan su sentido':
9

Figura 1.3. La Transformacin de Categoras Durables

a la produccin co-categ6rica de sentido (sus resultados en los
dominios cognitivo, socio-cognitivo, intrapersonal-afectivo).
Categoras Durables
(Segundo Orden de la Conciencia)
Pensamiento concreto
Punto de Vista
El S mismo como categora
Produccin CO-CATEGRICA de Sentido
(Tercer Orden de la Conciencia)
:ensam ento Atistracto
cnsamient.o concreto"* )deales, falores"". *"""Pensamiento concrct<
d.e Y1sta """Rehidont!s Mu{uas Pnnto de Vista
El S1 como Esili.dos4ntern'osl El S con:o
catcgona ../ . . / "- categonl
emocwrral -
9. A Fleck-Hendcrson y R. Kegan, "Leaming, Knowing, and the Self", en K. Field, B. Cohler
y G. Wool, (eds.), 1\Jotive a:nd Mea:ning: Rydwa:rw]ytic Perspech'ves Oll. Leaming and Education (New
York: Internacional Universities Press, 1989).
r-
r
Tabla l. l. rdenes de cornpl<jidad de la conciencia segn los Principios de Organizacin de Sentido.
'
1 Primer Orden
' (aprox. entre 2 y 6 ai1os)
Tercer Orden
(a partir de la adolescencia)
Segundo Orden
(aprox. entre los 6 ai1os y la adolescencia)
Dominio lgU:o-cognitivo
Pueden: reconocer que los objetos existen
independientemente de la percepcin de
stos ("permartencia de objeto").
No jmeden: diferenciar la percepcin subjetiva
del objeto y las propiedades del objeto; cons-
truir la relacin lgica entre causa y efecto.
Pucdm: aceptar que los objetos tienen propic-
dac!c_s de las yercepci,;mcs
propms; razonar .. es
decir, de acuerdo a causa y efecto; construir
una secuencia narrativa de los eventos; rela-
cionar puntos en el tiempo; construir catcgo
ras ftias, propiedades dentro de las cuaJes las
cosas pueden ubicarse mentalmente.
No jmeden: pensar abstractamcnte; subordinar
jio concreto a posibilidades; hacer generaliza-
) ciones; discemir patrones generales; fonnar
Pueden: razonar abstractamcnte. es decir,
comprender su fOrma de razonar; pensar
hipotticamente y deductivamcnte; formar
grupos negativos (por ejemplo, el grupo de
los no-cuervos); ver relaciones como simult.:.-
ncamente recprocas.
No meden: producir sistemticamente todas
las combinaciones de relaciones posibles;
aislar variables sistem<ticamcnte para com-
probar hiptesis.
1 hiptesis; construir ideales.
-.. _ -- -- ---+--
Daminio Social-Cognitivo 1
Pueden: reconocer que las personas existen Pueden: Construir su punto de vista y aceptar Pueden: estar wncicntcs de los sentimientos
separadas del S mismo. i que otms tengan el suyo distinto; ponerse en compartidos, acuerdos y expectativas que
.No pueden: reconocer que otras personas te- ) el rol de otra persona; manipular a otros para ' tornan prioridad dentro de los intereses indi-
nen sus propias intenciones y propsitos, 1 conseguir beneficios personales; hacer tratos, viduales.
independientes de los propios: tomar el pun- planes y estrategias. 1 No pueden: Construir un sistema general de
to de vista del otro como diferente del pro-' No jmeden: tomar en cuenta tomar en consi- regulacin de relaciones interpersonalcs y
pio. deracin simultneamente el punto de vista
1
de relaciones entre relaciones
1
prop1o y el de otro, constnur ob!JgacJOnes y
. expcctatwas para mantener lazos mterperso-
j nalcs mutuos
-- .. -------- -- _ .. - ------------ -..
_j
.. .. - -- -
Dominio Jntrapersonal-A.fectWo 1 Pueden: manejar, regular u organizar impul- Pueden: intemalizar el punto de vista de otros
Pueden: distinguir entre sensaciones intemas sos para generar disposiciones, necesidades y en lo que pasa a ser la m-constmcn de la
y estmulos cxtemos. metas que se mantengan en el tiempo; retar- experiencia personal) creando as una nueva
.No jJUeden: diferenciar los im.pulsos propios y dar la gratificacin inmediata; identificar las i capacidad de cmpata y del compartir a un
el S mismo, es decir, estn envueltos y orien- cualidades durables del S mismo ante mani- nivel interno y no meramente trans-activo;
tados por sus impulsos. 1 [estaciones conductualcs externas (habilida- coordinar ms de un punto de vista interior-
des -"corredor rpido"-; preferencias -"odio 1 mente, creando emociones experimentadas
el hgado"-; hbitos -"siempre se queda dor-
1
como estados interno-subjetivos en vez de
mido"-). 1 como trarsacciones sociales.
}/0 jlueden: Coordinar internamente m<is de .No j.meden: Organizar estados o partes intcr-
un punto de vista o necesidad; distint,ruir nas del S mismo en tomo a un "todo" sistc-
cntre el S nl.ismo y las necesidades del S 1. mtico; distint,'lr el S mismo de sus rcla-
mismo; identificar cualidades durables del S 1 cioncs; ver al S mismo como el "autor" (en
. mismo ante manifestaciones psicolgicas
1
vez de verlo como el "teatro") de la vida
/ internas (motivaciones internas -"me siemo psicolgica interior.
en conflicto"-; atribuciones propias -"tengo
b<0a autocstima"-; fuentes biogrficas :
-"como madre, reproduzco la fonna de pre-1

l __
--------- -------- ------
__ ____________ .. __ _. ... .J
Fuente: R. Kcgan, "The ChiJd Bchind thc Mask," en W. H. Reid ct al., (cds.), Umnwking !he 11-jdu1Wh (Ncw York: W. W. Nonon, 1986), pp. 45-77. Derechos (1986)
por W. \V. Nonon Co. Ad<1ptado crm autorizacin.
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DESBORDADOS
Nuestro modo de comprmder, que es trabajo de la mente, no slo se refiere a
la rognicin ya que jJCJZJar no es independiente de sentir y de relacionarse social-
mente. De hecho, el criterio organizativo de pensamiento del cual hablamos,
abarca nuestra manera de pensar, sentir y actuar tanto socialmente como con
partes de nosotros mismos.
En Tlu; Evolving Seff analizamos el crecimiento psicolgico como la evolucin
de 1velcs de complejidad de la conciencia. Thl evolucin ocurra por medio del
de criterios ms complejos de organizacin de la experiencia. Si
bien la idea de tales criterios de organizacin mental fue extrada de los estu-
dios ele Piaget y sus seguidores, nuestro trabajo consisti en llevarla ms all
del pcnsancnto e incluir lo afectivo, lo interpersonal e intrapersonal. Tambin,
a diferencia de Piaget, nos hemos propuesto trabajar ms all de la infancia y
la adolescencia y estudiar la aclultez. Hasta abora hemos mencionado tres de
estos modos ele organizacin ele la experiencia (sus capacidades y diferencias
han sido esquematizadas en la Tabla 1.1), que agruparemos segn su nivel de
complejidad en primer, segundo y tercer ordm de la conciencia.
El prin1er n1odo de organizacin de la experiencia, y el menos complejo,
es cn1pleado cornmmentc por nios en la primera edad y se denomina crite-
rio de elemPntos ndejxndientes. Por su apego a lo momentneo, lo inmediato y lo
aton1stico, el pensamiento de estos nios es fantstico e ilgico, sus senti-
mientos son llnpulsivos y su sociabilidad, egocntrica. El segundo criterio es
el de categoras durables y su evolucin es latente hasta entre los siete y los diez
aos. Aqu, la capacidad para comprender y orgarzar mentalmente cosas,
otros y el S mismo como portador de caractersticas o propiedades determi-
nadas, sustenta el pcnsanliento lgico y concreto; se siente a partir de necesi-
dades que perduran en el tiempo y los impulsos se manejan, o al menos no
se siguen rnecnicamente; la sociabilidad se da sobre la comprensin de que
las mentes estn separadas y los puntos de vista pueden diferir. El tercer cri-
terio, el rnanejo ca-categrico, es el que involuntariamente exigimos a nuestros
adolescentes cnando esperamos que tengan la capacidad para subordinar el
estatus de las categoras durables a su interaccin con otras categoras. Este
movinllento ciertamente requiere pensamiento abstracto, pero tambin es fun-
danlental que los sentimientos sean vistos como estados internos y emociones
susceptibles de auto-reflexin C'autoconfianza", "culpa", ":depresin''), y que la
sociabilidad a de la capacidad de lealtad y devocin a una comurdad de
personas e ideas de mayor alcance que el S mismo.
Los tres criterios descritos poseen varias caractersticas comunes impor-
tantes. Priinero, no slo sirven para comprender cmo pensamos sino cmo
construimos la experiencia ms ampliamente, lo cual incluye pensar, sentir y
soualiZar. En segundo lugar, son criterios para observar la organizacin (la com-
UN CURRCULO OCULTO PARA LAJl:'VE!'.'Tl!D
43
plejidad) de pensar, sentir y socializar, no el contenido del pensamiento, el scn-
tinento o la socializacin. En otras palabras, saber que una persona opera
segn el segundo criterio nos dice mucho de cmo l o ella piensa o siente, pero
no nos dice realmente nada en trminos de qu es lo que piensa y siente.
El tercer criterio de organizacin mental tiene su lgica interna, o ms pro-
piamente, su "epistemologa". La raz o estructura intrinseca de cualquier cri-
terio de organizacin mental es la relacin donde se
refiere a aquellos elementos de nuestro saber u organizacin mental sobre los
que podemos reflexionar, que podemos manejar, ver, relacionar con otros,
controlar, intemalizar, asimilar o, puesto de otra manera, sobre los que pode-
mos operar con cierta responsabilidad. Todas estas expresiones indican que el
elemento a mtender no es parte de nosotros; que es suficientemente distinto
como para que podamos hacer algo con l.
"Sujeto", por otro lado, se refiere a aquellos elementos de nuestro saber y
organizacin mental con los que nos identificamos o asociamos, fundimos o
acoplamos. No podemos ser responsables, controlar o reflexionar sobre aque-
llo que es sujeto. El sujeto es inmediato, el objeto est rru:diat.W; el sujeto es final
y absoluto, el objeto, relativo. Cuando el nio evoluciona hacia el segundo cri-
terio, entre otros muchos cambios, el impulso momentneo o la percepcin
inmediata pasan de ser el sujeto a ser el objeto de la experiencia. Ahora la cate-
gora durable (no el puro impulso sino la preferencia o necesidad en curso; no la
apariencia sino la realidad concreta) se convierte en el nuevo sujeto ele la expe-
riencia. Y es ese nuevo quien gobierna, regula o actlia sobre lo que se
ha convertido en el objeto ("ahora ella controla sus impulsos
1
'; "ella reflexio-
na sobre las apariencias y las puede distinguir ele la realidad"). Si el adoles-
cente evoluciona hacia el tercer criterio: entonces es la categorfa durable lo que
pasa de ser el sujeto a ser el objeto de su experiencia. En este punto, la cons-
truccin ca-categrica de sentido (no lo concreto, sino lo abstracto; no el inters
inmediato e individual, sino su subordinacin al inters por relaciones espe-
cficas) se convierte en el nuevo sujeto de la experiencia, actuando, regulando
el nuevo objeto. La diferencia entre criterios de organizacin de la experien-
cia est, pues, en la ubicacin y constitucin del sujeto y el objeto, siendo gue
todos los criterios se conforman en una relacin sujeto-objeto.
Los distintos criterios de organizacin mental se suceden unos a otros. As
es como se relacionan entre s. No son simplemente formas de mtender corres-
pondientes a etapas especficas. No se reemplaza simplemente al anterior r se
suman o acumulan, como por ejemplo el desarrollo ele habilidades. La rela-
cin es de evolucin, cualitativa e incorporativa. Cada criterio sucede al ante-
rior porque lo incluye y adopta. Lo que era sujeto se convierte en objeto de
un criterio al siguiente, y el criterio de orden mayor (ms complejo e inclusi-
DESBORDADOS
vo) ahora instaurado, transforma al anterior en un elemento y una herra-
mienta dentro del sistema. Una analoga geomtrica pertinente a la relacin
entre estos tres principios sera el punto, la lnea y el plano: cada forma geom-
trica subsiguiente contiene la anterior. Una lnea es un "meta-punto)) en el sen-
tido de que contiene infmitos puntos. Estos puntos, en tanto elementos, se han
subordinado a un criterio organizativo ms complejo (el de la lnea), aunque
ellos mismos hayan sido un criterio organizativo (de los puntos).
Similarmente, un plano es una "meta-lnea", un criterio organizativo que con-
tiene la "lnea:' cmno elemento.
Para seguir con la analoga, consideremos cmo explicar los tres criterios
a travs de la pelcula La Guerra de las Galaxias, una produccin atractiva para
todas las edades y que, por consiguiente, resulta til para el anlisis de ds
tintos criterios organizativos. Los nios menores, segn el primer criterio de
organizacin de la experiencia, no da11 cuentas del sentido de historicidad o
conexin lgica entre un fragmento de la pelcula y otro. Suelen hablar de
momentos e.sjJerjficos de la pelcula o de los personajes ms impactantes, sin que
csw ilnptique que cmnprenden su irnportancia en la historia como conjunto
("Me encant Chewbaka; ies gigante y peludo!"). Los nios que se encuen-
tran en el segundo criterio de comprensin y organizacin de la experiencia
-que pueden subordinar puntos a la nocin de lnea- ya son capaces de aso
ciar los eventos entre s y construir un hilo de la historia a un nivel concreto,
sin llegar a con1prender el sentido abstracto que plantea, su moraleja. "La pel-
cula trata de ... '' una secuencia lineal de eventos que ocurren (si usted es padre,
podr recordar haber preguntado de qu trata una pelcula, sin estar prepa-
rado para el recuento mara tnico de todos los hechos que l o ella recuerden).
Slo desde el tercer criterio de organizacin mental encontramos que la pel-
cula "se trata de" la batalla entre el bien y el mal, o cualquier otra abstraccin
te1ntica en la cual la lnea de eventos est subordinada a un rango mayor de
consideraciones. En otras palabras, los criterios de organizacin mental no
slo son "epistemologias naturales" (estructuras sujeto-objeto encontradas en
la naturaleza), sino que se conectan a travs de su misrna evolucin: cada uno
se incluye en el siguiente. w
Finalmente, el quinto punto tiene que ver con la posibilidad de que, con el
tiempo, vayanws organizando la experiencia en tomo a criterios de orden
cada vez mayor (ms complejo). Esto implicara que lo que tomarnos por suje
to o por objeto no est determinado por nosotros, que no son permanentes y
ele hecho cambian. En este sentido, transformar nuestras epistemologas, libe-
lO. Esta combinacin de lo que se desarrolla naturalmente y lo naturalmente epistemolgico
es lo que Piaget quiso decir cuando calific su perspectiva de estudio de organismos como
gcntico-epistemolgic.:> ''.
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rarnos de aquello que nos demarca, convertir lo que es sujeto en objeto para
poder "aprehenderlo" y dejar de estar ''aprehendidos'' por l, es la manera
ms poderosa que conozco ele conceptualizar el desarrollo de la conciencia.
Nuestra forma de conccptualizar el crecimiento de la mente es fiel a la auto-
psicologa del mundo occidental y a la "literatura del saber" del mundo orien
tal. Los roshis y Jos lamas hablan del desarrollo de la mente en trminos de
la evolucin de nuestra habilidad para relacionmnos con nuestras ataduras
La experiencia de nuestra evolucin en la manera de relacionar el
sujeto con el objeto, es lo que llamarnos "conciencia", tanto para el mundo
oriental como para el occidental, y ser as como trataretnos tal concepto a lo
largo del libro. En la figura 1.4 se representan los tres criterios de organiza
cin mental expuestos corno "rdenes de la conciencia" y se subrayan las cin-
co caractersticas dscuticlas." (Utilizar el tnnino "orden" no en el sentido de
11. Aunque frecuentemente los occidentales me preguntan si la ma no es una teora
mente occidental, me ha sorprendido el hecho que raramente me pregunten eso mismo los
orientales (entre los muchos estudiantes asiticos de japn, China, Sngapur, Corea y
Filipinas a quienes he tenido el p1ivilegio de ensear a lo largo de mi carrera docente) o
por occidentales que practican la meditacin budista. La concepcin central de crecimien-
to en tanto superacin de cierto tipo de ataduras ("subjetividad"), lo que nos permite refle-
xionar o hacer sustancial ("tomar como ol!feto") aquello que de otra manera residira en el
olvido, es muy consistente con las concepciones orientales. Los experimentados en mcdi
tacin budista me han comentado en varias oc.:>siones que l!u: evolving se![ es una aproxi
macin a lo que seria "una Psicologa budista", si el Budismo tuviese algn inters en arti-
cular una (su sugerencia con frecuencia es que el libro se retitule 17u evolving Non-Se!)". Para
aqullos que estn interesados en la discusin entre las perspectivas budista y de stticto-
objeto, ver Mara Sanadi VVagner, Ilu' evolution o/ tlu: deconslructed seij" (Doctoral diss.,
Massachusetts School of Professional Psychology, 1985). Para aquellos interesados en una
integracin de la filosofa oriental con una perspectiva del desarrollo en tr
minos ms generales, ver el trabajo de Ken WUber: T!u Atman Proyed (Whcaton, III.:
Thcosophical Publishing Housc, 1980); Up.ftom .Eden (Bastan: Shambala, 1981); y espe-
cialmente, "The Spectrum ofDevelopment" en K. V\Tllber,J. Engler, y D. P. Brovvn, {eds.),
lranfcmnatzons q[Conscimwu:ss (Boston: Shambhala, 1986).
12. Los lectores de 1he evolving Jeff notarn que este esquema, y de hecho mucho de este captu-
lo, aborda una pregunta frecuente y justificable que fue dirigida a mi tema cuando !a pre-
sent en el libro de 1982: "Usted dice que una relacin sujeto-objeto dada organiza la expe-
riencia cognoscitiva y afectiva as como la interpcrsonal e intrapersonal, y que una relacin
comn est implcita en cada nno de estos dominios en cualquier momento
dado. Luego, apa1te de list-nse en la misma relacin del sujeto-objeto, qu es exactamente
lo que tales elementos tienen en comn? En ouas palabras, e qu ma11era son 'impulso''
y "percepcin" epistemolgica y realmente similares? CCmo son la capat.:idad de "abst::racr",
" mutualidad" y los "estados subjetivos internos" similares? Cmo son se!llejantcs "lo con-
creto'' y "el punto de vist->"? Usted no ha dado cuentas de lo gcnem/mmlc comn a w1a epis
temologa dada que es compartida por cada uno de estos elementos de dominios diferentes
(cognoscitivo, afectivo, interpersonal, intrapersonal)". Eso es verdad, en ese momento no lo
hice, pero aqu lo hago. Yo aqu sugiero que ''el principio generalmente subyacente" {1a cate-
gora durable, lo co-catcg6rico, y as sucesivamente), organiza igualmente los distintos fen-
menos (cognoscitivo, afectivo, y as sucesivamente) del mismo orden de conciencia.

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DESBORDADOS
sino corno "dimensin". En ese sentido, cada orden posterior de
conciencia es de mayor complejidad porque es "meta-[el anterior]". Y cada cri-
terio se encuentra en un orden de conciencia enteramente diferente).
En lhe Evo!ving Sej(cxploramos el crecimiento psicolgico en tanto desa-
nollo inconsciente de criterios cada vez ms inclusivos de organizacin de la
experiencia. Esta vez mi argumento central es que, a la lista de fenmenos que
estudiamos de la cultura en general, debemos sumar las "expectativas menta-
les que derivan de stos". Nuestro libro examina la relacin entre los criterios
de organizacin de la experiencia que utilizamos y la complejidad que (impl-
demarlda la cultura contempornea a nuestra manera de pensar, a
travs de sus tantas exigencias y expectativas -demandas mentales de la vida
moderna-. ihe Evo!ving Se!( enfatizaba las consecuencias del proceso de creci-
nento rnental, mientras que ahora hemos incluido las consecuencias de
orden psicolgico cuando las demandas, exigencias o expectativas culturales
nos exceden.
Hasta ahora hemos visto slo una mitad de la historia del adolescente
actuaL Para entender coherentemente eso que llamamos "adolescencia")
sitamos ver ms all de sus particularidades biolgicas o psicolgicas. Es cier-
to que los adolescentes reflejan rasgos biolgicos particulares y una variedad
de modos de pensar y actuar, pero no por eso podemos negar que esta incon-
table diversidad de formas de ser est atravesada por una exigencia comn:
la de un nivel de conciencia distinto En los albores de la experiencia nortea-
Inericana actual de ms plunbus que unurn, a pesar de nuestras diferencias de
opinin, sin discutir sobre valores o propsitos concretos) y sin forma de evi-
tar la divisin geogrfica, racial, socialmente y por gneros, me parece que
podernos estar de acuerdo en este punto.
Esta es la mitad de la historia y una parte de la verdadera respuesta a la
expresin adolescente "qu es lo que quieres de m'?". La otra mitad yace en
la posibilidad de que ellos satisfagan nuestras expectativas.


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