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Manual do formador - Recursos

Formao Inicial de Formadores


Paula Campos | Elisete Martins | Maria Jos Costa

Recurso desenvolvido no mbito da medida 4.2.2.2 do POEFDS. Programa co-financiado por:

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F IC H A T CN IC A

Manual do Formador - Recursos Formao Inicial de Formadores Paula Campos | Elisete Martins | Maria Jos Costa Formao e Educao Verso - 01 ISLA de Bragana Gabinete de Formao Depsito Legal 000 000/00 ISBN 000-00-0000-0

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ndice 1. INSTRUMENTOS DE APOIO AO FORMADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA SESSES FORMATIVAS ............................................... 1


1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. NDICE TEMA EXERCCIOS GLOSSRIO VISO GERAL E RESUMO DA UNIDADE DIDCTICA ACTIVIDADES SECUNDRIAS SISTEMA DE AVALIAO APRESENTAO DO PROFESSOR E DA LIO PERGUNTAS MAIS FREQUENTES (FAQ) 1 2 3 5 6 7 8 9 10

2.

MATERIAL E CONTEDOS DE APOIO PARA O FORMANDOR................. 11


2.1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO 11 2.1.1. SISTEMAS E SUBSISTEMAS DE FORMAO ................................................................. 13

2.1.2 LEGISLAO DE REFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL ................................................................................................................................... 18 2.1.3. CLASSIIFICAO DA FORMAO PROFISSIONAL SEGUNDO A TUTELA INSTITUCIONAL .................................................................................................................................. 20 2.1.4 SISTEMAS DA EDUCAO/ FORMAO SOB TUTELA DO ME ..................................... 21 2.1.5 ENQUADRAMENTO LEGAL DA ACTIVIDADE DO FORMADOR....................................... 24 2.1.6 AS FUNES DO FORMADOR / PERFIL E COMPETNCIAS ......................................... 28 2.1.7 CONCLUSO ....................................................................................................................... 44 2.1.8 EXERCCIOS ........................................................................................................................ 44 2.1.9 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA. ...................................................................................... 51 2.1.10 ANEXOS ............................................................................................................................. 53 2.2. COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS 71

2.2.1 RELAO PEDAGGICA.................................................................................................... 73 2.2.2 A COMUNICAO NA FORMAO ................................................................................... 75 2.2.3 FENMENOS DE GRUPO................................................................................................... 97 2.2.4 CONFLITOS NA RELAO PEDAGGICA ...................................................................... 103 2.2.5 LIDERANA ....................................................................................................................... 111 2.2.6 PROPOSTA PARA EXERCCIOS PRTICOS .................................................................. 113 2.2.7 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 121 2.3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM 122

2.3.1. DEFINIO DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 124 2.3.2. TEORIA DA APRENDIZAGEM .......................................................................................... 126 2.3.3. AVALIAO DA APRENDIZAGEM ................................................................................... 150

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2.3.4 CERTIFICAO ................................................................................................................. 155 2.3.5. EXERCCIOS ................................................................................................................ 156 2.3.6 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 159 2.4. PLANIFICAO DA FORMAO 163

2.4.1 DEFINIO DE CONCEITOS FINALIDADES E METAS ............................................... 164 2.4.2 ANLISE DE NECESSIDADES ......................................................................................... 166 2.4.3 PREPARAO DE UMA ESTRATGIA DE FORMAO ................................................ 167 2.4.4 FASES DE UMA SESSO ................................................................................................. 178 2.4.5 ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DE UM DOSSIER DE FORMAO ORGANIZADO ..... 181 2.4.6 EXERCCIOS ...................................................................................................................... 182 2.4.7 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 184 2.5. SIMULAO FINAL 187

2.5.1 INTRODUO .................................................................................................................... 188 2.5.2 FASES DA SIMULAO FINAL ......................................................................................... 192 2.5.3 SNTESE ............................................................................................................................. 200 2.5.4 GRELHA DE AVALIAO DA AUTOSCOPIA ................................................................... 200 2.5.5 CONCLUSO ..................................................................................................................... 202 2.5.6.EXERCCIOS ...................................................................................................................... 203 2.5.10. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 207

3. RESOLUO DOS EXERCCIOS APRESENTADOS NA APLICAO INFORMTICA ...................................................................................................... 209

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1.

INSTRUMENTOS DE APOIO AO FORMADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA SESSES FORMATIVAS

1.1. NDICE
Nome da matria Breve descrio do curso onde ser tratada a matria: Nota: A matria deve estar contextualizada dentro do curso. Isto , convm elaborar uma justificao do programa completo do curso, explicando a relao entre as diversas matrias. Este realce servir para clarificar os contedos, as relaes de dependncia, coordenao, etc. Objectivo de audincia: Nota: Tipo de alunos para os quais especialmente se destina. Objectivo geral do curso: Nota: O objectivo mais relevante que deve ser levado em conta por todas as matrias. Breve descrio da matria: Nota: reas de conhecimento que abrange. Nmero de crditos (ou durao): Objectivos gerais da matria: Unidades didcticas que correspondem a esses objectivos:

1.1. PROGRAMA.
Objectivo de aprendizagem UD1. Ttulo do tema Tipo

UDn.

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1.2. TEMA

Ttulo Tipo de lio Objectivo Autor Data e verso Ficheiros em anexo Palavras-chave Cdigo da lio (a) Para o caso de utilizar mais do que um tipo de estrutura (ensino de conceitos, de procedimentos, etc.) (b) Ficheiros de imagens, texto, etc.
(b) (a)

1 Bloco 2 Bloco 3 Bloco 4 Bloco (a) Um bloco pode ser Introduo, outro Estudo de caso, um terceiro Exemplos,

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1.3. EXERCCIOS 3.a) EXERCCIO DE ESCOLHA MLTIPLA, VERDADEIRO-FALSO, RESPOSTA MLTIPLA.


Cdigo do exerccio: Texto da pergunta Resposta 1 % Valor da Resposta 1 Feedback da Resposta 1 Resposta 2 % Valor da Resposta 2 Feedback da Resposta 2 Resposta 3 % Valor da Resposta 3 Feedback da Resposta 3 ... Resposta n % Valor da Resposta n Feedback da Resposta n
(a) (b)

(a) Pode ser 100%, 50%, 33%, 0%, -25%, (b) O texto que quer que o aluno leia ao escolher esta resposta.

3.b)

EXERCCIO DE ASSOCIAES.
Cdigo: Pergunta: Esq. 1 Esq. 2 Esq. 3 Esq. 4 Esq. 5 Dir. 1 Dir. 2 Dir. 3 Dir. 4 Dir. 5

Feedback para respostas correctas Feedback para respostas incorrectas

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3.c)

EXERCCIO COM RESPOSTA CURTA E FECHADA.


Cdigo do exerccio: Texto da pergunta Resposta 1 % Valor da R1 Feedback de R1 Resposta 2 % Valor da R2 Feedback de R2 Resposta 3 % Valor da R3 Feedback de R3 Resposta Rn % Valor da Rn Feedback de Rn
(a)

(a) O habitual haver uma nica resposta correcta (por exemplo Coln). No entanto, se deseja considerar correctas, ou atribuir uma pontuao menor, a respostas como clon, coln, (), dever faz-lo de forma explcita.

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1.4. GLOSSRIO
Curso

Termo

Definio

Nota: Lembre-se que, no texto das lies, deve indicar as palavras do glossrio sublinhadas e com (g) no final.

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1.5. VISO GERAL E RESUMO DA UNIDADE DIDCTICA

Viso geral e resumo da unidade didctica

Cdigo Ttulo Temas que a compem Data e Verso Autor

Blocos de informao da viso geral


Introduo Esquema do captulo

Blocos de informao do resumo


Ideias bsicas Bibliografia recomendada

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1.6. ACTIVIDADES SECUNDRIAS


Dados
Ttulo Tipo de actividade Unidade didctica Lies a que corresponde Autor Data (a) Estudo de caso, jogo a participar, desafio de ideias, etc.
(a)

Programao
Meio ptico
(a)

Tempo

(b)

Sequncia

(c)

Descrio

(a) Frum, correio, chat, (b) Durao prevista para cada sequncia. (c) Ncleo desta etapa: estdio individual, discusso, anlise em grupo, etc.

Descrio da actividade aos alunos (1)


Objectivos Descrio da actividade Tarefas dos participantes Recursos
(a)

(a) Especificar a localizao dos recursos que se associam actividade (URL, folheto, referncia, caso, etc.).

A programao e os dados so breves. A descrio da actividade aos alunos pode estender-se por vrias pginas. 7

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1.7. SISTEMA DE AVALIAO


Curso

rea A. Domnio dos contedos do curso B. Participao e qualidade das intervenes nas actividades C. Exames tipo ensaio ou trabalhos de aplicao prtica
(a)

Procedimentos

(b)

(c)

(a) Exemplo:

Perguntas

curtas

com

correco

automtica:

soma

acumulada

de

resultados

correspondentes a cada unidade didctica. (b) Exemplo: O tutor classifica os exerccios de estudo de caso e de trabalho em equipa realizados ao longo do curso. (c) Exemplo: No caso de um professor optar por ambas as situaes, dever repartir 50% de acordo com o peso que considere para cada uma das perguntas.

Trabalhos (se aplicvel)

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1.8. APRESENTAO DO PROFESSOR E DA LIO


Curso (s) Nome do Professor Fotografia pessoal
(a)

Breve curriculum acadmico Palavras de saudao Informao de contacto: - E-mail - Direco pessoal - Horrio - Telefone

(b) (c)

(a) Fotografia prefervel no ser excessivamente formal, tipo caderneta de identidade; por exemplo, poderia ser uma fotografia em frente ao computador. (b) Breve curriculum acadmico s os dados mais relevantes. No exceda as 100 palavras, por favor. (c) Palavras de saudao pessoal um pargrafo de boas vindas acolhedor (no mais de 100 palavras).

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1.9. PERGUNTAS MAIS FREQUENTES (FAQ)


Curso (s) Nome do Professor / Tutor

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

Lio correspondente Pergunta formulada Resposta

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2.

MATERIAL E CONTEDOS DE APOIO PARA O FORMANDOR

2.1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO

Objectivos Pretende-se que cada formando(a), no final do mdulo, seja capaz de: Caracterizar os diferentes sistemas de formao, com base nos objectivos e nos pblicos-alvo especficos, metodologias e meios pedaggicos utilizados; Identificar a legislao nacional e comunitria que regulamenta a formao profissional; Enunciar as competncias e capacidades necessrias actividade de formador nos diferentes sistemas de formao.

| Tpicos
- SISTEMAS E SUBSISTEMAS DE FORMAO - LEGISLAO DE REFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL - CLASSIIFICAO DA FORMAO PROFISSIONAL SEGUNDO A TUTELA INSTITUCIONAL - SISTEMAS DA EDUCAO/FORMAO SOB TUTELA DO ME - ENQUADRAMENTO LEGAL DA ACTIVIDADE DO FORMADOR - AS FUNES DO FORMADOR/PERFIL E COMPETNCIAS - CONCLUSO - EXERCCIOS - BIBLIOGRAFIA

| Tpicos
2.1.1.SISTEMAS E SUBSISTEMAS DE FORMAO STEMAS E SUBSISTEMAS DE FORMAO 2.1.1.1 Modalidades de Formao 2.1.1.2 Formao Inicial 2.1.1.3 Nveis de Formao 2.1.1.4 Formao Profissional 2.1.1.5 Formao 2.1.1.6 Finalidades da Formao Profissional 2.1.1.7 Finalidades do Sistema Educativo 2.1.1.8 reas de Formao 2.1.1.9 Entidades Implicadas 2.1.2 LEGISLAO DE REFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL

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2.1.2.1 Legislao em Vigor DR n 26/97, de 18 de Junho DR n 66/94, de 18 de Novembro Portaria N 1119/97, de 5 Novembro Decretos - Lei 401/91 e 405/91, de 16 de Outubro Anexo do Despacho Normativo 53 - A/96 de 16 de Dezembro DR n 12-A/2000 de 15 de Setembro (regula apoios do Fundo Social Europeu) 2.1.2.2 Normas Procedimento Aplicveis ao Financiamento de Aces com Apoio do FSE Despacho Normativo N. 42-B/00, de 20 de Setembro 2.1.3. CLASSIIFICAO DA FORMAO PROFISSIONAL SEGUNDO A TUTELA INSTITUCIONAL 2.1.4 SISTEMAS DA EDUCAO/FORMAO SOB TUTELA do ME 2.1.4.1 Educao Pr-Escolar 2.1.4.2 Sistemas de Formao Sob Tutela do MSST 2.1.5 ENQUADRAMENTO LEGAL DA ACTIVIDADE DO FORMADOR 2.1.5.1 Legislao de Referncia do Enquadramento Legal da Actividade do Formador 2.1.5.2 Decreto Regulamentar n 26/97 de 18 de Junho 2.1.5.3 Portaria n 1119/97 de 5 de Novembro 2.1.5.4 Conceito de Formador Permanente Eventual Interno Externo 2.1.5.5 Requisitos do Formador nos Sistemas de Formao 2.1.6 AS FUNES DO FORMADOR/PERFIL DE COMPETNCIAS 2.1.6.1Competncias Profissionais 2.1.6.2 Caractersticas de Personalidade 2.1.6.3 Competncias Pedaggicas 2.1.7 CONCLUSO 2.1.8 EXERCCIOS 2.1.9 BIBLIOGRAFIA 2.1.10 ANEXOS

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2.1.1. SISTEMAS E SUBSISTEMAS DE FORMAO

2.1.1.2 Modalidades de Formao As modalidades diferenciadas de formao ou tipos de formao caracterizados por objectivos e/ou mtodos especficos, so determinados pelas nuances peculiares associadas ao publicoalvo, pela tutela institucional a que se submetem, pela gnese dos objectivos de aprendizagem e respectivos retornos nas frmulas organizativas, nas estruturas curriculares, nos recursos envolvidos e nas metodologias pedaggicas.

Tipo

Modalidade

Objectivo Conferir competncias para o exerccio de uma

Temporalidade Prvia ao incio de uma actividade profissional Prvia ao incio do desempenho de um cargo ou funo

Qualificao

determinada actividade profissional

Proporcionar aquisio de competncias em ordem Integrao adaptao inicial a um cargo ou funo

Formao Inicial Aperfeioamento Reciclagem

Completar e melhorar qualificaes profissionais conhecimentos, prticas e atitudes) j adquiridas Retomar competncias anteriormente adquiridas No decorrer do exerccio de Actualizao Proporcionar aquisio de competncias exigidas por determinada evoluo ou inovao Desenvolver competncias especficas para o desempenho de uma funo ou tarefa concreta Na mudana de actividade profissional dentro da mesma rea Na mudana de (para exercer nova) actividade profissional uma profisso

Especializao

Possibilitar aquisio de competncias Promoo Formao Contnua (Complementar) Reconverso Permitir aquisio de competncias necessrias ao exerccio de uma profisso (qualificao diferente da j possuda) Conforme o Decreto-Lei n 401/91 de 16/2/1991 fundamentais progresso profissional

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2.1.1.3 Nveis de Formao (Deciso n 85/368/CEE de 16 de Julho de 1985)


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NVEL I Formao de acesso a este nvel: Escolaridade obrigatria e iniciao profissional. Este tipo de iniciao profissional pode ser adquirido: num estabelecimento escolar, no mbito de estruturas de formao extra-escolares e na prpria organizao. Realamos no entanto que, a quantidade de conhecimentos tcnicos ministrados e capacidades prticas aplicadas, a torna bastante limitada no seu todo. Neste tipo de formao, deve haver espao para que seja sugerido aos formandos, a realizao de um trabalho em contexto prtico, actividade esta com um grau mnimo de dificuldade de execuo. Podendo no entanto, a sua aquisio ser imediata.

NVEL II Formao de acesso a este nvel: Escolaridade obrigatria e formao profissional (incluindo, a aprendizagem). Podemos fazer associar a este nvel uma qualificao completa para o exerccio de uma actividade bem determinada e estruturada, utiliza instrumentos e tcnicas relacionados. Esta actividade apela ao respeito pela execuo de um trabalho prtico, que poder ser autnomo no limite das tcnicas que lhe esto associadas.

NVEL III Formao de acesso a este nvel: Escolaridade e ou formao profissional e formao tcnica complementar ou formao tcnica escolar, ou outra de nvel secundrio. Em termos comparativos, esta formao implica um maior nmero de conhecimentos tcnicos em relao ao nvel II. A actividade conduz a um trabalho tcnico que pode ser executado de uma forma autnoma e/ou incluir responsabilidades de enquadramento e de coordenao no seu limite.

NVEL IV

2 3

http://www.dgsi.pt/jsta.nsf/0/6d81f134cac83fe4802570fc0037d163?OpenDocument&ExpandSection=1 http://www.ccdr-a.gov.pt/guia_beneficiario/Normas/Comunitarias/Decis%C3%A3o%20n.%C2%BA%2085-368-

CEE%20de%2016%20de%20Julho%20de%201985.pdf

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Formao de acesso a este nvel: Formao secundria (geral ou profissional) e Formao tcnica ps-secundria. Estamos no terreno de formao tcnica com alto nvel, poder ser adquirida no mbito de instituies escolares ou fora dele. Reforamos que, a qualificao que resulta desta formao, inclui conhecimentos e capacidades que pertencem ao nvel superior. No exige, em geral, o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes reas em causa. Estas capacidades e conhecimentos permitem assumir, de forma geralmente autnoma ou de forma independente, responsabilidades de concepo, e ou direco, e ou gesto.

NVEL V Formao de acesso a este nvel: Formao secundria (geral ou profissional) e Formao superior completa. Imputa-se a esta formao a conduo autonomia no exerccio da actividade profissional (assalariada ou independente) implica, necessariamente, o domnio dos fundamentos cientficos e prticos do exerccio de uma profisso. O nvel de exigncias relativamente s qualificaes, para execuo de uma actividade profissional, pode ser integrado nestes diferentes nveis.

2.1.1.4 Formao Profissional Processo global e permanente atravs do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida activa, se preparam para o exerccio de uma actividade profissional. Decreto Lei n 401/91 de 16/24 2.1.1.5 Formao Segundo a OIT, a formao 5: Um processo organizado de educao graas ao qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando deste modo as suas qualificaes tcnicas ou profissionais, com vista felicidade e realizao, bem como participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural da sociedade.

4 5

http://www.iapmei.pt/iapmei-leg-03.php?lei=2475 http://textosrevo.blogs.sapo.pt/11418.html
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2.1.1.6 Finalidades da Formao Profissional Realizao e integrao socioprofissional dos indivduos; Adequao harmoniosa entre o trabalhador e o posto de trabalho; Promoo no mbito da igualdade de oportunidades, no que concerne ao acesso profisso e emprego, e progresso da carreira; Modernizao e desenvolvimento integrados - das organizaes, da sociedade e da economia; Desenvolver competncias em reas especficas, tais como: a criatividade, a inovao, o esprito de iniciativa e a capacidade de relacionamento.

2.1.1.7 Finalidades do Sistema Educativo Estimular e desenvolver capacidades cognitivas, motoras relacionais com crianas e adolescentes, promovendo a realizao individual em harmonia com valores de solidariedade e de liberdade social; Assegurar a formao cvica e moral das geraes mais jovens, promovendo o respeito e valorizao das diferentes personalidades, dos projectos individuais sedimentando, valores e culturas; Transmitir, a necessidade de estruturar o nosso patrimnio cultural, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do mundo; Valorizar a aquisio crtica dos saberes imprescindveis ao homem, enquanto ser com caractersticas nicas em termos individuais, sociais e ocupacionais; Garantir o usufruto da igualdade de oportunidades no acesso educao e aos bens educacionais; Promover a integrao social e a valorizao dos indivduos, em termos locais/regionais, nacionais e europeus.

2.1.1.8 reas de Formao ARTESANATO AUDIOVISUAIS E PRODUO DOS MDIA BIBLIOTECOMIA, ARQUIVO E DOCUMENTAO CINCIAS INFORMTICAS COMRCIO CONSTRUO CIVIL CONSTRUO E REPARAO DE VECULOS A MOTOR CUIDADOS DE BELEZA
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ELECTRICIDADE E ENERGIA ELECTRNICA E AUTOMAO ENQUADRAMENTO ORGANIZAO/EMPRESAS FLORICULTURA E JARDINAGEM GESTO E ADMINISTRAO HOTELARIA E RESTAURAO MATERIAIS METALURGIA E METALOMECNICA PESCAS PRODUO AGRCOLA E ANIMAL PROTECO AO AMBIENTE PROTECO DE PESSOAS E BENS SEGURANA E HIGIENE DO TRABALHO SERVIOS AO DOMICLIO SERVIOS DE APOIO A CRIANA E JOVENS SILVICULTURA TEXTIL, VESTURIO, CALADO E COUROS

2.1.1.9 Entidades Implicadas Ministrio Segurana Social e do Trabalho Entidade Gestora Instituto de Emprego e Formao Profissional (responsvel pela gesto das intervenes operacionais; elabora pareceres e propostas sobre a adequao entre as necessidades e a oferta de formao; assegura os servios de apoio e coordenao). Entidade Promotora Atribuda a qualquer entidade dos sectores: privado, pblico ou cooperativo que organize e realize aces de Formao Profissional.
8 67

http://www.mtss.gov.pt/ http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC15/Ministerios/MSST/ 8 http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,1&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP


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Programas Operacionais Conjunto de aces que se reflectem num conjunto de orientaes circunscritas a matrias relacionadas com formao profissional e emprego, direccionadas para os prximos anos, delineando estratgias de valorizao pessoal e profissional dos R.H - em geral - e, em particular, que visem a melhoria qualitativa da populao em contexto de trabalho.

Objectivos dos Programas Previso da necessidade futura de emprego e de formao; Insero profissional das populaes mais desfavorecidas e em risco de excluso; Definio das taxas de co-financiamento do FSE.

2.1.2 LEGISLAO DE REFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DA FORMAO PROFISSIONAL

2.1.2.1 Legislao em Vigor DR n 26/97, de 18 de Junho


9

DR n 66/94, de 18 de Novembro10 alterado pela Portaria n. 1119/97 de 5 de Novembro Portaria N 1119/97, de 5 Novembro Decretos - Lei 401/91
13 14 12

11

e 405/91 , de 16 de Outubro
15 16 18

Anexo do Despacho Normativo 53 - A/96 de 16 de Dezembro


17

DR n 12-A/2000 de 15 de Setembro (regula apoios do Fundo Social Europeu)

Decreto-lei n 401/91 de 16 de Outubro

19

Este Decreto estabelece o enquadramento legal da Formao Profissional. O legislador teve em ateno as diferenas existentes entre a formao inserida no sistema educativo e a formao inserida no mercado de

http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR26.pdf http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR66.pdf 11 http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/p1119.pdf 12 http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/p1119.pdf 13 http://www.iapmei.pt/iapmei-leg-03.php?lei=2475 14 http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR66.pdf 15 http://www.iapmei.pt/iapmei-leg-03.php?lei=76 16 http://www.posc.mctes.pt/documentos/pdf/DespNorm2042-B_2000.pdf 17 http://www.min-agricultura.pt/oportal/extcnt/docs/FOLDER/CA_LEGISLACAO/F_LEGIS_QCAIII/QCA_3/med7_12-A.htm 18 http://www.cfantoniosergio.com/Legislacao/DR12-A-2000.pdf 19 http://www.drfp.pt/cidadaos/trabalhar/oportunidadesparaformadores/quempodecandidatarse/Formulrios/2-99.pdf
9 10

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emprego. Existem similitudes que aproximam ambas as formaes, nomeadamente no que concerne a: conceitos, finalidades, certificao, componentes, considerao dos nveis e perfis profissionais, avaliao e coordenao. Realamos que este decreto tem em conta estas aproximaes.

Decreto-lei n 405/91 de 16 de Outubro Este Decreto


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estabelece o regime jurdico especfico da Formao Profissional inserida no mercado de

emprego. Distancia-se dos aspectos comuns s duas formaes (pelo que no constituem objecto deste diploma), clarifica no entanto, os diversos papeis - concretizando mais a coordenao dos sistemas de formao profissional e definindo critrios bsicos a respeitar na concesso de apoios formao - do Estado, das empresas e outras entidades empregadoras e formadoras,

Decreto-Lei n 242/88 de 7 de Julho

21 22

Este Decreto estabelece a situao jurdica do formando .

Decreto-Lei n 782/97 de 29 de Agosto

23

Este Decreto estabelece o sistema de acreditao das entidades formadoras.

Decreto-Lei n 132/99 de 21 de Abril

24

Este Decreto regula a poltica de emprego.

Decreto-Lei n 51/99 de 20 de Fevereiro

25

Este Decreto estabelece o regime da formao contnua medida rotao emprego

Decreto-Lei n 95/92 de 23 de Maio

26

Este Decreto estabelece o regime jurdico da formao profissional relativa formao inserida no mercado de emprego.

http://www.acap.pt/autoinforma/inf_sector_automovel/DEZEMBRO2005.pdf http://www.igf.min-financas.pt/Leggeraldocs/DL_242_88.htm 22 http://www.acap.pt/autoinforma/inf_sector_automovel/DEZEMBRO2005.pdf http://www.dgert.mtss.gov.pt/Emprego%20e%20Formacao%20Profissional/acreditacao/doc_acreditacao/portaria_782_97_29_08.pdf


20 21 23 24 25 26

http://www.igf.min-financas.pt/Leggeraldocs/DL_132_99.htm http://www.iapmei.pt/iapmei-leg-03.php?lei=2473

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Decreto -Regulamentar n68/94 de 26 de Novembro (alterado pelo 26/97 de 18/6)

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Este Decreto regula as condies gerais para a emisso de certificados de formao e de aptido.

Apoios ao Fundo Social Europeu (no inclui informao sobre o QREN 2008-2013)
Decreto-lei n 54-A/00, de 7 de Abril
28 29

Este Decreto refere-se Gesto, acompanhamento, avaliao e controlo de execuo do QCA III .

Decreto-lei n 12-A/00, de 15 de Setembro

30

Este Decreto regula os apoios a conceder s aces a financiar pelo FSE.

Portaria n 799-B/00 de 20 de Setembro

31

Esta Portaria estabelece as normas relativas a procedimentos aplicveis ao financiamento de aces com o apoio do FSE

2.1.2.2 Normas Procedimento Aplicveis ao Financiamento de Aces com Apoio do FSE Despacho Normativo N. 42-B/00, de 20 de Setembro
33

32

Este Despacho fixa a natureza e os limites mximos de custos elegveis ao financiamento de aces com apoio do FSE.

2.1.3. CLASSIIFICAO DA FORMAO PROFISSIONAL SEGUNDO A TUTELA INSTITUCIONAL

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http://www.igf.min-financas.pt/Leggeraldocs/DL_095_92.htm

http://portal.iefp.pt/pls/gov_portal_iefp/docs/PAGE/PORTAL_IEFP_INTERNET/QUEM_SOMOS/RELATORIOS_DE_ACTIVIDADES/REL ATORIO_ACTIVIDADES_2000/RA2000_E.PDF 29 http://www.poefds.pt/portal/page?_pageid=33,1&_dad=gov_portal_poefds&_schema=GOV_PORTAL_POEFDS 30 http://www.igfse.pt/upload/docs/manualrest.pdf 31 http://www.poefds.pt/GOV_PRT_POEFDS/docs/F1924149608/Texto%20Integral%20-%20formato.doc 32 http://www.igfse.pt/LP/index.asp


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http://www.poefds.pt/GOV_PRT_POEFDS/docs/F1924149608/Texto%20Integral%20-%20formato.doc
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O reforo das competncias dos recursos humanos apresenta-se como um dos maiores desafios do perodo posterior ao ano de 2000, no s ao nvel da qualificao inicial dos jovens que ingressam no mercado de emprego mas tambm pelo aperfeioamento dos activos, no cumprimento do objectivo geral do Conselho Europeu de Barcelona: Tornar os sistemas de educao e formao europeus numa referncia mundial de qualidade, at 202.
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A Formao Profissional35 inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de emprego distinguem-se pela base institucional dominante (a escola e a empresa, respectivamente) e pelos destinatrios especficos: Populao escolar ensino regular, ensino recorrente de adultos e ensino extra-escolar; Populao activa empregada ou desempregada, incluindo os candidatos a primeiro emprego; Pode estar: Inserida no Sistema Educativo (sendo da responsabilidade institucional do Ministrio da Educao - ME). Inclui os cursos secundrios tecnolgicos e os cursos das Escolas Profissionais; Inserida no Mercado de Trabalho (sendo da responsabilidade do Ministrio do Emprego e Segurana Social MSST). Abrange os cursos do sistema de aprendizagem e outras formaes mais ou menos sistemticas e avulsas. (Nomenclatura especfica da Formao Profissional introduzida em Outubro de 1991)

2.1.4 SISTEMAS DA EDUCAO/ FORMAO SOB TUTELA DO ME

2.1.4.1 Educao Pr-Escolar Entre os 3 e os 6 anos (at ao ingresso no ensino bsico) Facultativo

Ensino Bsico

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http://srpf.gov-madeira.pt/drpf/documentacao/PIDDAR2004.pdf/14-9.FormaProfEmprego.pdf

http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MTSS/Comunicacao/Outr os_Documentos/20071107_MTSS_Doc_Reforma_Form_Prof.htm
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Ensino Bsico Regular Universal Durao de 9 anos, dividido em 3 ciclos: - 1 Ciclo: durao de 4 anos - 2 Ciclo: durao de 2 anos - 3 Ciclo: durao de 3 anos Visa uma formao de mbito geral Confere o diploma de ensino bsico

Ensino Bsico Recorrente

Para aqueles que no terminaram o Ensino Bsico dentro da idade estabelecida (15 anos)

Ensino Secundrio
Ensino Regular

Ensino Regular Recorrente

Destina-se aos estudantes que concluram o E. Bsico. Durao de 3 anos. Organiza-se em: - Cursos Gerais: formao geral para prosseguimento de estudos - Cursos Tecnolgicos: formao tecnolgica para quem pretende qualificao profissional de nvel intermdio, para ingresso no mercado de trabalho Confere o diploma de ensino secundrio (Cursos Gerais). Confere a certificao de nvel 3 (Cursos Tecnolgicos) Para aqueles que no terminem o E. Secundrio dentro da idade estabelecida (18 anos)

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Formao Profissional36 Concludo o Ensino Bsico so oferecidos, na modalidade de Formao Profissional, os Cursos Profissionais
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com durao mdia de 3 anos ;

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Estes cursos visam a preparao para o exerccio de uma actividade profissional e conferem a certificao de nvel 3 (e um diploma idntico ao do Ensino Secundrio) Locais: Escolas Profissionais (tutela do Ministrio da Educao), Centros de Novas Oportunidades.

Ensino Ps Secundrio No Superior Enquadra-se na modalidade de Formao Profissional e constituem os designados Cursos de Especializao Tecnolgica; Objectivos: aprofundar conhecimentos cientficos e tecnolgicos e desenvolver competncias pessoais e profissionais adequadas ao desempenho

Ensino Superior Compreende dois ramos: a) Ensino Universitrio e b) Ensino Politcnico Acesso: sujeito a numeros clausus Ingresso: - diploma do ensino secundrio; certificao de nvel 3 das Escolas Profissionais; diploma do ensino recorrente do ensino bsico; regimes especiais de acesso (maiores de 23 anos e outros)
Ensino Universitrio Assegurar slida formao cientfica e cultural Proporcionar formao tcnica que habilite para o exerccio de actividades profissionais e culturais Desenvolver capacidades de concepo, inovao e crtica Graus: Licenciado (durao mnima de 3 a 5 anos) / Mestre (processo normalmente de 2 anos com defesa de uma dissertao) / Doutor (processo normalmente facultado a mestres e com elaborao e defesa de uma tese) Ctedra (ultimo grau da ascenso de carreira) Ensino Superior Politcnico Assegurar slida formao cultural e tcnica de nvel superior Proporcionar conhecimentos Cientficos de ndole terica e prtica com vista ao exerccio de actividades profissionais Ministrado em Institutos Politcnicos, organizados em unidades especializadas, normalmente designadas Escolas Superiores de Educao Graus: Bacharel (durao mnima de 3 anos) / Licenciado (durao mnima de 4 a 5 anos)

http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,96639&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP http://www.emprego.universia.pt/contenidosHTML/donde_enviar/escolas_prof.jsp 38 http://www.novasoportunidades.gov.pt/modalidade_detalhe.aspx?cod=11 39 http://www.novasoportunidades.gov.pt/metas_jovens.aspx


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2.1.4.2 Sistemas de Formao Sob Tutela do MSST

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A formao profissional inserida no mercado de emprego realizada por empresas, centros de formao e outras entidades empregadoras ou formadoras e tem como objectivo principal o exerccio qualificado de uma actividade profissional. Este tipo de formao abrange a inicial e contnua, nas suas diferentes modalidades. So especialmente responsveis pela promoo da formao o Estado, os parceiros sociais, as empresas e outras entidades empregadoras, as organizaes patronais e empresariais, sindicatos e profissionais, bem como outras entidades pblicas, privadas, com ou sem fins lucrativos, ou cooperativas que se dediquem formao profissional. Esta formao profissional pode realizar-se em quaisquer lugares adequados, tais como o posto de trabalho, a rea de formao da empresa, centros de associaes patronais e empresariais, sindicatos e profissionais, de instituies sem fins lucrativos e de organismos ou entidades de formao.

2.1.5 ENQUADRAMENTO LEGAL DA ACTIVIDADE DO FORMADOR


reconhecida formao profissional uma importncia estratgica enquanto espao privilegiado para a aquisio de conhecimentos, saber fazer e comportamentos, exigidos para o exerccio das funes prprias de uma profisso ou grupos de profisses e capazes de assegurar a mobilidade e a capacidade de adaptao a novas organizaes de trabalho e a novas profisses. Neste processo a qualidade dos formadores unanimemente considerada um pilar fundamental no desenvolvimento das formaes. (In, Certificao de Formadores Legislao e Perfil Funcional, 1998)
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2.1.5.1 Legislao de Referncia do Enquadramento Legal da Actividade do Formador42 Investir na Formao Profissional e melhorar as qualificaes para gerar novas competncias e combater a excluso social. Reforar os dispositivos de formao avanada para empresrios, quadros superiores e mdios, jovens tcnicos, criadores de empresas, consultores e formadores.

http://www.igfse.pt/upload/docs/leg/legnac/DC_453_2004.pdf http://www.moo.pt/diario_da_republica/detail.php?id=814 42 http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,101488&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP


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2.1.5.2 Decreto Regulamentar n 26/97 de 18 de Junho43 Este Decreto altera o Decreto Regulamentar n 66/94, que regulamenta o exerccio da actividade de Formador no domnio da Formao Profissional inserida no mercado de emprego.

2.1.5.3 Portaria n 1119/97 de 5 de Novembro44 Esta Portaria estabelece as normas de certificao respeitantes caracterizao das condies de homologao da Formao Pedaggica necessria obteno do Certificado de Aptido de Formador.

2.1.5.4 Conceito de Formador Existe uma srie de documentos legais que enquadram a actividade do formador, definindo em simultneo o seu estatuto. O Decreto Regulamentar 66/94 de 18 de Novembro
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DR

Portuguesa, com as alteraes introduzidas pelo Decreto Regulamentar n 26/97 de 18 de Junho , regulamenta o exerccio da actividade do formador e define claramente o que, legalmente, se entende por formador: Entende-se por formador o profissional que, na realizao de uma aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional. (N 1 do Art. 2) A diferente tipologia de formadores tem por base o regime de ocupao, o nvel de formao e a componente de formao que estes desenvolvem. O conceito de formador aplica-se tambm a outros profissionais que desempenham funes pedaggicas, podendo nestes casos, ter outras designaes (e.g. monitor, instrutor, animador e tutor da formao), conforme a metodologia e organizao imprimida formao.. No seguimento do Decreto mencionado (n 2 do Art.2), enunciam-se as competncias necessrias ao cumprimento da aco formativa do formador, referindo-se: ao domnio tcnico actualizado relativo rea em que especialista; ao domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e nvel de formao que desenvolve; aprendizagem, respectivamente. s competncias comunicacionais que proporcionem um ambientem facilitador do processo de ensino-

http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR26.pdf http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/p1119.pdf 45 http://formadores.forumvila.com/formadores-about43.html 46 http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR26.pdf


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No Art.3, definem-se os formadores quanto ao regime de ocupao e ao vnculo. Relativamente ao regime de ocupao, o formador pode ser: Permanente: Eventual: Se desempenha funes de formador como actividade principal Se desempenha funes de formador como actividade secundria ou ocasional Quanto ao seu vnculo, podemos estar perante um formador: Interno: Externo: Se tem vnculo laboral entidade promotora da aco de formao Se no tem vnculo laboral entidade promotora da aco de formao

2.1.5.5 Requisitos do Formador nos Sistemas de Formao O Art. 4 estabelece os requisitos essenciais para o exerccio da actividade de formador. O formador dever possuir um certificado reconhecido por uma entidade competente, no devendo no entanto, ser este o critrio exclusivo que garanta a sua performance. Salientamos que, para o desenvolvimento da complexidade inerente sua actividade, o formador deve, naturalmente, ser um profissional devidamente qualificado, seja ao nvel dos seus conhecimentos cientficos, seja nas suas competncias pedaggicas, por forma a que, pela sua qualificao pessoal e profissional, seja capaz de pr em prtica processos e mecanismos de formao adequados (fornecer instrumentos, elementos e prticas que desencadeiem anlise, iniciativa, deciso e aprendizagens significativas). O formador deve evidenciar um conjunto de competncias terico-prticas e individuais, salientamos: Possuir domnio tcnico actualizado (relativo rea de formao em que especialista); Evidenciar o domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas (adequadas ao tipo e ao nvel de formao que desenvolve); Tornar-se um agente de mudana criando competncias diversificadas e flexveis (estar atento, absorver e reverter as transformaes dos diversos contextos); (perceber, integrar e respeitar a diversidade socio-cultural e geogrfica dos formandos, adequando a sua interveno); Desenvolver competncias na rea especfica da comunicao de forma a proporcionar um ambiente facilitador no processo de ensino/aprendizagem.
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Mais concretamente, o formador deve possuir: Preparao psicossocial implica, nomeadamente: esprito de cooperao, capacidade de comunicao, relacionamento e sensibilidade/adequao s caractersticas do pblicoalvo, no sentido de, dar s funes culturais, sociais e econmicas da formao , uma resposta com qualidade. Formao cientfica, tcnica, tecnolgica e prtica implica, necessariamente: qualificao de nvel igual ou superior ao nvel de sada dos formandos na rea na qual se promove a formao, sendo exigida para: formao terica geral habilitao acadmica adequada; formao terico-tcnica/prtica habilitao acadmica adequada, acrescida de um ano de experincia profissional e formao de prticas profissionais habilitao acadmica adequada, acrescida de trs anos. Formao pedaggica certificada nos termos da lei (Portaria n 1119/97, de 5 de Novembro)
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deve o formando ter concludo um curso de formao pedaggica

homologado pelo Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP), com durao mnima de 90 horas (Art. 1, n 1). No n 2 deste mesmo artigo, referem-se os contedos temticos considerados indispensveis para a certificao, referindo-se no n 3 a obrigatoriedade do curso incluir, pelo menos, uma sesso de autoscopia. O formador deve possuir tambm um Certificado de Aptido Profissional (CAP) de Formador actualizado. No Art.2, referem-se as condies de renovao dos certificados. O IEFP foi designado como entidade certificadora responsvel pela certificao de formadores. Nesta qualidade, o IEFP iniciou o processo de certificao da aptido pedaggica dos formadores cabendo, complementarmente entidade formadora, verificar se as competncias tcnicas dos seus formadores so adequadas aos contedos e ao nvel de formao das aces que desenvolvem. Cabe tambm ao IEFP gerir uma Bolsa Nacional de Formadores . (...) Assim, todos os formadores devidamente certificados podem solicitar a sua integrao na bolsa de formadores, a qual estar disponvel para as entidades gestoras, formadoras e beneficirias de formao.
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Ainda no D.R 68/94 de 18 de Novembro , com alteraes introduzidas pelo n. 26/97 de 18 de Junho , no art.7, realam-se os direitos do formador e no Art. 8 os seus deveres, evidenciando-se a quase exclusiva responsabilidade do formador relativamente aco de formao. Nesse sentido, tem o formador o direito de apresentar propostas com vista
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http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/p1119.pdf http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,102199&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP 49 http://www.moo.pt/diario_da_republica/detail.php?id=273 50 http://www.prime.min-economia.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/docs/DR26.pdf


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melhoria das actividades formativas (n1 do Art.7), direito que se desdobra, inevitavelmente, nos deveres enunciados no n1 do Art.8: Delinear os objectivos pedaggicos da aco aps cooperao com as entidades envolvidas no processo formativo, a metodologia pedaggica a utilizar - tendo em considerao o diagnstico de partida, os objectivos e o publico - alvo; Preparar e planificar a aco de formao; Escolher a metodologia adequada; Mobilizar os meios que achar convenientes; Desenvolver a aco de formao (garantindo sempre o sigilo sobre dados e acontecimentos relacionados com a aco e seus intervenientes) (...)

2.1.6 AS FUNES DO FORMADOR / PERFIL E COMPETNCIAS

Misso de formar trabalhadores competentes e formar pessoas contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal O exerccio da actividade do formador pode ser realizado em sistemas de formao pblicos, privados ou associativos, relativamente a qualquer sector de actividade. Os nveis de actuao do formador so: Conhecimento (saber) - Domnio cognitivo Atitudes (saber-ser) - Domnio Afectivo Capacidades (saber-fazer) - Domnio Psicomotor O formador deve ser portador de competncias a nvel humano, tcnico/profissional e pedaggico. Actividade intelectual ou mental; Envolve conhecimento e aptides intelectuais; Domnio do conhecimento e pensamento Sensibilidade, interesses, atitudes, valores; Comportamentos com conotao de agrado ou desagrado, adeso ou rejeio. Actividades motoras ou manipulativas; Domnio da aco.

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2.1.6.1Competncias Profissionais Cabe ao formador a responsabilidade directa de articular os mecanismos de forma a proporcionar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho da profisso. O formador deve: - Informar: transmitir conhecimentos - Instruir: desenvolver competncias - Incentivar: fomentar atitudes Para desenvolver cabalmente a sua actividade, o formador dever contemplar no seu esplio uma vasta experincia e domnio da sua profisso, tanto a nvel tcnico, como tecnolgico, manifestando-se na transmisso positiva dos conhecimentos aos seus formandos. Por isso , deve ser actor social da sua prpria formao, no se deixando tornar obsoleto nos contedos e nas tcnicas a aplicar. Reconhecemos que actualmente, no chega ser-se especialista numa determinada matria a exigncia para ser um bom formador cada vez mais acentuada realando-se o facto de acumular em simultneo o ser-se especialista e tambm generalista, no sentido de diferenciar algo mais para alm da sua profisso, permitindo-lhe enriquecer vises globais e abrangentes, respondendo eficazmente aos desafios que a mudana e a versatilidade imposta e ser capaz de responder s solicitudes dos seus formandos. A formao tem como objectivo criar profissionais que respondam de forma eficaz ao exerccio de uma profisso. Na mudana de paradigma que vivenciamos, nomeadamente, no que diz respeita quadro do desenvolvimento do tecido empresarial nacional, no podemos visualizar o desenvolvimento de competncias num conjunto de conhecimentos tcnicos adequados ao desempenho de uma profisso mas, alargar o nosso campo a uma sustentabilidade e aplicabilidade desses mesmos conhecimentos, ao meio onde ela ir ser exercida, isto , nas organizaes. Faz parte das atribuies do formador facilitar a insero dos formandos no mundo laboral / empresarial. Para a integrao plena dos formandos no poder apenas consistir em explicar o seu funcionamento seria redutor assim, fornecer perspectivas de desenvolvimento torna-se imperativo pois, tornou-se prtica comum as empresas exigirem aos seus profissionais capacidades de deciso e iniciativa (empowerment), independentemente da funo que ocupam. Nesta perspectiva, o papel do formador crucial, realando-se o poder que formao e a aprendizagem possuem como fora motriz para desenvolver a capacidade de adaptao e acompanhamento da mudana.

2.1.6.2 Caractersticas de Personalidade


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Dever ser portador de uma personalidade forte e estvel, no permitindo que questes de mbito pessoal possam interferir no desenvolvimento da sua actividade; Evitar, sempre que possvel, confrontos pessoais. No reagir em excesso afectivamente, de forma a transmitir ao grupo, segurana para o bom funcionamento da aco; Ao seu auto domnio, transparece em paralelo a capacidade de aceitar a crtica e realizar a autocrtica e a autoavaliao, devendo constantemente aperfeioar-se e ser capaz de superar os seus pontos menos positivos; Os pr-juzos devem ser minimizados, relativamente a pessoas ou situaes, procurando analisa-las com imparcialidade. Trata-se nica e simplesmente, de compreender equitativamente as situaes problemticas antes de poder buscar as solues adequadas; Ter desenvolvida a capacidade de anlise, o esprito de abertura e interesse pela sua profisso, bem como pelo que o circunda, tentando permanentemente o aperfeioamento pessoal e profissional e permitindo-lhe compreender a diversidade socioeconmico/cultural que o rodeia, garantindo assim - a evoluo e a mudana - em contexto de formao, Apelo ao gosto pelo trabalho em equipa, criando sinergias onde a soma maior do que as partes, no circunscrita apenas aos formandos com quem interage, mas alargada aos colegas de profisso, tendo como objectivo ltimo, uma melhor formao; Ser formador, significa tambm ser dinamizador das actividades dos formandos, promovendo o seu gosto pela pesquisa individual (sinnimo de crescimento) pela autoafirmao e pelo trabalho em grupo, incentivando e valorizando as suas iniciativas, discutindo as suas propostas, colaborando no planeamento e acompanhando criativamente a execuo das actividades; Todos estes factores apelam a um dinamismo elevado e criatividade do formador, manifestados atravs do seu prprio entusiasmo, esprito de iniciativa e pr-actividade poder contagiar de forma positiva os grupos em formao e promover a sua autonomia e esprito inventivo.

Abertura social do formador O formador um agente de mudana, por esse facto, deve manter-se atento ao mundo que o rodeia, s transformaes sociais que se deparam, em virtude de ser confrontado no seu dia-a-dia com a convivncia inevitvel de formandos oriundos das mais diversas regies geogrficas e com as mais dspares vises do mundo e das coisas, enfim, das mais variadas manifestaes culturais;

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Este ponto, por si s, indispensvel - para dotar o formador de condies de forma a que possa mais facilmente aceitar e compreender a diversidade dos seus formandos e com eles interagir; Refora-se o facto de o formador no dever emitir pr-juzos, relativamente a formandos ou situaes, opes polticas, desportivas ou religiosas: no esqueamos que cada indivduo o resultado do meio onde nasceu e cresceu, nico no seu modo de ser, possui uma experincia de vida prpria - no partilhada que, pela sua identidade, pode valorizar determinados elementos (aos quais podemos pessoalmente no atribuir importncia alguma) mas, que possuem um profundo valor e significado, para quem os defende; O percurso existencial de cada indivduo, a sua histria de vida, determina as motivaes e o empenho manifestados. Por isso, o formador no deve menosprezar qualquer situao intrnseca, devendo reconhecer e valorizar o papel e a importncia das particularidades individuais. Em contexto de formao profissional lidarmos com adultos/jovens, com uma slida experincia de vida, com uma personalidade formada e que deve ser respeitada na sua plenitude, no entanto, por essas mesmas razes, somos permanentemente confrontados com situaes de resistncia, no abdicando facilmente do que sabem ou julgam saber por experincia prpria. Qualquer atitude, por parte do formador, menos esclarecida , mais menosprezada ou agressiva, menos aberta, pode ser a causa de srios entraves ao processo formativo e ao sucesso do mesmo.

2.1.6.3 Competncias Pedaggicas A aco formativa tem subjacente um complexo e vasto conjunto de funes formativas que coloca disposio do formador, para que lhe seja imputada a responsabilidade de se tornar o facilitador do processo de aprendizagem, atribuindo-se-lhe a aquisio de novas atitudes profissionais e pessoais, novas habilidades e competncias. Assim, o formador deve possuir um domnio pleno de: Mecanismos e processo de aprendizagem; Mtodos e Tcnicas pedaggicas; Objectivos pedaggicos Avaliao dos formandos; Dinmica de grupos; Relacionamento interpessoal; Planeamento da aco de formao.

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Planeamento da Sesso Uma das tarefas fundamentais do da funo formador, passa pelo planeamento e organizao das suas sesses, pela seleco dos mtodos e das tcnicas que se mostrem mais eficazes, com vista prossecuo dos objectivos previamente fixados. Para tal, dever proceder construo de todo o material de apoio s suas sesses, criando e projectando actividades pedaggicas e procedendo avaliao dos resultados obtidos (no final). Preparar minuciosamente as sesses torna-se um dever de qualquer formador, adequa-las ao pblico a que se destinam, aos objectivos pretendidos e pr-definidos, aos meios e recursos disponveis, ao tempo, com vista rentabilizao de todo o processo formativo, em termos de eficcia do processo de ensino aprendizagem. O plano de sesso um instrumento de trabalho que direcciona o percurso, por isso no pode ser construdo em termos rgidos e inflexveis, condicionando a atitude de ajuste que tantas vezes accionada. No entanto, a sua construo, permitir ao formador a realizao de um prognstico de toda a sua aco, tornando-se um guia de orientao em termos estruturais dessa mesma actuao. Consideramos de elevada importncia o facto de o formador considerar certos aspectos na preparao das suas sesses, realamos: os objectivos a atingir, as metodologias e tcnicas a utilizar na implementao da aco, os meios auxiliares da aco, o tempo disponvel e as tcnicas e instrumento de avaliao.

A Definio dos objectivos a alcanar O processo de planeamento vital para atingir o sucesso da aco formativa, para tal, aquando do planeamento da sesso, o formador dever ser capaz de definir claramente os objectivos da formao. Esta definio clara dos objectivos de formao associada ateno constante que se lhes deve dispensar, tornar-se- o reflexo na avaliao de um correcto desempenho da funo formador. Com uma definio dos objectivos da formao deficitria, onde no sejam delineadas as actividades dos formandos - expressas em termos operacionais e observveis no se pode saber, de forma concreta, se esses objectivos foram ou no alcanados, isto , se no soubermos concretamente ao ponto que pretendemos chegar, corremos srios riscos de chegar a outro lado que no o previsto. Lembramos que, os objectivos devem encontrar-se, expressos em termos operacionais e observveis. Um objectivo operacional correctamente definido, deve conter em si, pelo menos os seguintes elementos: 1 Um verbo operatrio que define a aco (que sero capazes de executar); 2 O sujeito da aco (que dever ser sempre o formando e nunca o formador);

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3 Condio de execuo (que definem os condicionalismos sob os quais a aco/execuo deve acontecer); 4 O produto (que dever resultar da aco em causa); 5 O objecto sobre o qual incidir a aco e os instrumentos necessrios execuo; 6 Os critrios (que permitam verificar se a aco foi executada correctamente, dentro dos condicionalismos impostos).

O domnio dos mecanismos de aprendizagem Facilitar e promover a aprendizagem uma das muitas funes atribudas ao formador. A aprendizagem conotada com uma alterao nos nossos comportamentos, em virtude da integrao de elementos at ento desprezados ou desconhecidos. Atribui-se aprendizagem um conjunto composto por trs etapas: 1. Sncrese - nesta primeira etapa, os elementos novos so apreendidos como um todo; 2. Anlise - nesta segunda etapa, esses elementos vo ser objecto de uma observao mais aprofundada que facilita a sua integrao; 3. Sntese nesta ltima etapa os novos elementos so integrados estruturalmente nos padres comportamentais. Estas etapas globais do processo de aprendizagem encontram-se articuladas com mecanismos que a proporcionam. Estes mecanismos so: 1. Actuao 2. Recepo 3. Recepo / Actuao

Na aprendizagem por aco ou actuao, o indivduo aprende com a prtica, cometendo erros e aprendendo com eles, tirando as ilaes dessa aprendizagem; Na aprendizagem por recepo, o indivduo aprende somente atravs de transmisso / recepo de conhecimentos, no havendo oportunidade de praticar, de agir. A ttulo exemplificativo esta forma de aprendizagem era muito comum no antigo Ensino Oficial, onde o professor transmitia e os alunos recebiam. Na aprendizagem por recepo / actuao, articula os dois mecanismos. Este mecanismo de aprendizagem articula uma srie de conhecimentos tericos sua aplicao prtica, tornando a aprendizagem mais real, mais dinmica, contribuindo desta forma para que, o processo se torne mais eficaz e mais duradouro.

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Neste contexto, interagimos habitualmente com adultos ou jovens adultos, cuja atitude para com a aprendizagem extremamente crtica. Face a um contexto de aprendizagem, as primeiras questes a serem colocadas so: Para que serve? Quais so as vantagens que oferece? Tenho possibilidade de a colocar em prtica? ou seja, evidenciam contexto prtico. Como podemos ento abordar a questo da formao de adultos? Temos conscincia que qualquer indivduo em idade adulta, com experincia de vida, possui um manancial de conhecimentos. O formador poder estrategicamente ter vantagem em aproveitar esses saberes adquiridos pela experincia, como base para o que quer construir, ou quer colocar em evidncia, criando assim condies para passar a sua mensagem, isto , desenvolvendo abertura para a aprendizagem. Realamos que ensinar no a mesma coisa que aprender, no nos podemos dar ao luxo de pensar que tudo o que ensinamos aprendido. Formar adultos fazer crescer no seu interior a necessidade de aprender , vontade de mudar, de renunciar ao que sabem ou julgam saber para interiorizar novos conhecimentos, competncias e atitudes. O que s acontecer se se sentirem verdadeiramente envolvidos na aprendizagem, reconhecendo as suas necessidades nas situaes demonstradas e validade das mesmas. Ensinar deve implicar ensinar os outros a aprender, facilitar a aprendizagem dos outros, ou seja, o formador dever ser um facilitador da aprendizagem, quer se trate de aperfeioamento, ou de qualificao inicial. uma preocupao acrescida com a aplicabilidade e a utilidade em

Ensinar

Facilitar a aprendizagem aos outros

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Facilitar a aprendizagem : Demonstrar respeito pelos ritmos individuais; Criar condies que facilitem a integrao e a consolidao de conhecimentos pelos formandos; Envolver todos os formandos no processo de aprendizagem, a partir do primeiro contacto (nas apresentaes - comeando por ouvir as expectativas e as necessidades - sentidas pelos formandos).

Para tal o formador dever: Usar a sua capacidade e o seu dinamismo com intuito de motivar os formandos, esclarecendo-os dos objectivos da sesso de formao; Tornar-se o catalisador da aprendizagem, acompanhando as execues, ou as actividades, reforando positivamente, salientando o que foi bem feito, valorizando sempre e em primeiro lugar o que tem de positivo, para poder possibilitar ao formando a concordncia de eventuais sugestes de melhoria em aspectos mais dbeis. Caso contrrio, poder o formando colocar-se numa atitude comportamental que favorece a resistncia, podendo recusar tudo o que se lhe possa dizer, no obstante poder revestir-se de uma certa verdade. Temos plena conscincia por um lado, face ao modelo tradicional de ensino, que assumimos uma atitude passiva de meros receptculos de informaes e conhecimentos; por outro, que em formao esta postura ou atitude funciona como barreira dificultando a aprendizagem. Devendo o formador activar as suas tcnicas relacionadas com a motivao, tentando envolver activamente os formandos em todo o processo, levando-os a assumir a sua auto responsabilidade pela sua aprendizagem. Podemos referir em termos muito superficiais que a importncia da aprendizagem levou a que os acadmicos se debruassem sobre a importncia do tema e desenvolvessem teorias (sobretudo trs) que se prope explicar a forma como se processa a aprendizagem: A teoria Cognitivista, defende que a aprendizagem se realiza pela integrao de novos conhecimentos. A teoria Behaviorista ou Comportamentalista, por oposio anterior defende que a aprendizagem se realiza pela experimentao e pela prtica. Surgindo finalmente o Humanismo, com uma proposta de aprendizagem em moldes radicalmente diferentes e inovadores, baseada no relacionamento interpessoal e na autoformao.

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Todas estas teorias apresentam aspectos positivos e negativos que caber ao formador tirar ilaes, aceitando os contributos de cada uma delas, recorrendo sobretudo a meios diversificados para que possa tirar melhor partido da transmisso de conhecimentos. Actualmente, o formador tem sua merc um maior ou menor grau da possibilidade de utilizao nas suas sesses de recurso audiovisuais, que se mostram cada vez mais eficazes na reteno e integrao de novos saberes.

Seleco dos mtodos e tcnicas pedaggicas A escolha de uma metodologia recai necessariamente pela considerao de alguns aspectos que se revelam de extrema importncia: os objectivos a prosseguirem, os meios e recursos que podem ser utilizados, o tempo disponvel e as caractersticas do grupo -alvo. Como evidente na escolha de qualquer mtodo evidenciarem-se as vantagens e desvantagens da sua implementao, os mtodos pedaggicos no so excepo, pelo que, provavelmente, no ser aconselhvel a sua aplicao em termos puros, mas antes, optandose pelo cruzamento com outros mtodos e recorrendo a diferentes tcnicas que facilitaro a operacionalizao da metodologia seleccionada e a aprendizagem. Funo Formador

Escolher os mtodos mais eficazes

para atingir os Objectivos

Adaptar as tcnicas Formao

Sublinhamos a importncia da escolha dos mtodos a utilizar nas sesses de formao, este acto constitui um dos aspectos mais ponderados em termos de deciso. No existe uma maneira ptima de proceder, no entanto a experincia transmite-nos que os mtodos afirmativos so particularmente indicados para as reas cognitiva e psicomotora, enquanto os mtodos activos so mais eficazes na rea afectiva ou do saber-estar.

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A utilizao do interrogativo no tambm de negligenciar, em qualquer ocasio, pois proporciona aos formandos uma sensao agradvel de participao nos trabalhos, especialmente se so utilizados mtodos afirmativos. As caractersticas dos mtodos e a sua gnese, devem-se a factores diversos: Os mtodos activos evidenciam fortemente envolvncia e empenho por parte dos formandos, colocando em causa as suas atitudes face ao problema em estudo. Baseia-se no humanismo. Os mtodos afirmativos pressupem, uma deteno de saberes por parte do emissor e uma assimilao por parte do receptor, no coloca em causa as atitudes dos formandos, estes indivduos lidam com factos mais do que com comportamentos. So mtodos baseados no Cognitivismo e no Behaviorismo. Os mtodos afirmativos so baseados em modelos de saber, no uso da repetio e do treino. Os mtodos activos baseiam-se na participao e na apropriao pelo prprio dos conhecimentos, das competncias e das atitudes que ele prprio consegue exteriorizar, visando tomadas de conscincia e evoluo pessoal. O formador dentro do perfil psicoprofissional da sua funo deve saber seleccionar e adaptar os diferentes mtodos e tcnicas, em termos de eficcia para atingir os objectivos da formao.

Domnio de Capacidades Comunicacionais Podemos partir do princpio que ser formador pressupe ser um bom comunicador. A formao profissional constitui um espao privilegiado de troca de mensagens, gerido pelo formador, que se torna assim num gestor da comunicao. Realamos o facto de que as situaes de formao, so espaos de comunicao especficos, que se aproximam (e afastam) do sistema tradicional. Os diversos elementos do processo de comunicao em geral: emissor, receptor, mensagem, cdigo, canal, contexto, etc. Em situaes de formao, a comunicao pedaggica no mais de que um processo em que os emissores e receptores so formandos em formao, as mensagens so os contedos que directa ou indirectamente se ligam aos objectivos de transformao de saberes e competncias que se pretende induzir aos sujeitos, os meios so os suportes pedaggicos e didcticos que a tcnica nos coloca hoje disposio, e que vo do tradicional quadro de giz ao computador mais sofisticado, o contexto a sala de formao, a oficina ou um posto de trabalho qualquer e onde o papel do formador o de provocador e gestor da comunicao. O formador dever ter preocupaes com todos os aspectos comunicacionais,

designadamente deve desenvolver um discurso bem estruturado, progressivo e adequado s caractersticas do pblico-alvo. A transparncia da voz denota, a clareza e a segurana do discurso que, passa pelo domnio do tema abordado. competncia do formador, provocar e

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dinamizar interaces entre os diferentes intervenientes, pelo que deve estar atento a pontos de vista novos, accionando a escuta activa em todas as opinies expressas, nunca usar a critica negativamente, mas sabendo reforar os contributos. Em sesso deve ser o orientador da comunicao que se estabelece, utilizando uma linguagem adequada e transmitindo a mesma informao por diversos meios (apoios audiovisuais), a fim de garantir um maior grau de reteno da informao transmitida. Sempre que possvel deve basear a sua comunicao fazendo apelo a experincias anteriores vividas e dando espao ao riso e ao sorriso.

Gerir a dinmica dos grupos comummente aceite que o formador deve ser um dinamizador de grupos em formao. Embora deve interagir com cada formando, o formador tem habitualmente na sua frente grupos de pessoas. Grupos esses que se formam tendo em vista alcanar objectivos comuns. Normalmente existe a dissoluo do grupo quando esses objectivos so alcanados. Os grupos so constitudos por dois ou mais indivduos, que ao longo da sua trajectria passam por diversas fases, tal como os grupos. De forma esquemtica, no-rgida, as principais fases por que passam os indivduos no grupo: Integrao / reconhecimento Confiana / pertena Afastamento Na fase inicial, os indivduos oferecem alguma resistncia sua integrao nos grupos, j que este constitui uma entidade potencialmente dissolvente de personalidades. De facto, existem objectivos comuns, acabando por aceitar a sua integrao e reconhecer o grupo como tal e a sua pertena no mesmo, renunciando a uma parte da sua autonomia pessoal no sentido de contribuir para que os objectivos para que o grupo foi constitudo sejam alcanados. A funo do formador facilitar essa integrao, salientando os objectivos dos trabalhos/aco e a importncia do contributo individual para os alcanar. A interaco entre os vrios elementos do grupo dinamizados pelo formador, acaba por prevalecer os seus elementos, alteram a sua postura e passam a manifestar uma elevada confiana nas potencialidades manifestadas, (do grupo) e nos seus elementos, sentindo-se parte integrante de um todo. O papel que o formador deve manifestar o de catalisador dessa confiana capaz de se tornar o dinamizador das actividades. Quando a concluso do projecto para que o grupo foi criado se aproxima do final, os seus elementos tm a tendncia de desenvolverem e reafirmam os seus projectos pessoais, dandose incio a um afastamento, essencialmente relativo, ao grupo de pertena (pode ser tambm interpessoal). Nesta fase, a proximidade do formador torna-se importante e, este deve

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promover a interaco grupal, que proporcionou o alcance dos objectivos e potenciais projectos de desenvolvimento pessoais. No interior dos grupos, desenvolvem-se fenmenos de vria ordem, entre os quais sublinhamos: Liderana Cooperao Conflito / competitividade O fenmeno da liderana no contexto da formao profissional apresenta duas vertentes: uma relacionada com a liderana gerada no interior do grupo (entre os seus elementos); outra relacionada com a liderana desenvolvida pelo formador (simultaneamente dentro e fora do grupo). Ser no papel que o formador desempenha enquanto lder do grupo (havendo a noo de que a liderana no se impe mas aceite) que mais responde s suas funes dinamizadoras/responsabilizadoras. Neste tipo de liderana associada a grupos, o formador desempenha, esquematicamente, duas funes: as funes de facilitao (encontram-se voltadas para as tarefas) e, as funes de regulao (esto orientadas para a relao/interaco entre os elementos do grupo). Qualquer uma destas duas funes possui duas vertentes: a interna e a externa, tendo por finalidade fomentar e desenvolver a autonomia dos grupos. O fenmeno de cooperao quando desenvolvido no seio do grupo, provoca na funo do formador o esprito de incentivar e apoiar os grupos nas suas diversas tarefas, dinamizando os trabalhos, fomentando o entendimento e a cooperao. O fenmeno do conflito de difcil gesto e surge com frequncia dentro dos grupos. No senso comum, o conflito surge habitualmente relacionado com conceitos essencialmente pejorativos: agressividade, confronto, etc. No entanto, como gestor de conflitos, o formador dever entend-lo, no apenas no sentido negativo mas, encar-lo como uma manifestao de dinamismo e criatividade emergente no grupo (do conflito nasce a luz diz o povo). A sua funo no deixar degenerar esse mesmo conflito e aproveit-lo ao mximo, salientando os seus aspectos positivos: confronto de ideias e opinies que, efectuadas as necessrias snteses, resultam em ideias e projectos novos ou renovados, so na sua essncia uma manifestao da criao de desordens no seio do grupo, que devero culminar na meta da conquista dos objectivos. O formador no deve ignorar ou retirar importncia aos conflitos que eventualmente se instalem no interior dos grupos, deve accionar mecanismo de resoluo e negociao de conflitos (funo de regulao interna ou externa), promovendo o desanuviamento dentro do grupo ou fomentando a anlise exaustiva das questes que resultam do conflito. Negligenciar a existncia de um conflito, gerir mal, ou no resolver o conflito, potencializar outros conflitos,
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promovendo um ambiente de mal-estar dentro dos grupos, o que poder contribuir para no atingir o sucesso da formao.

A avaliao dos formandos Realamos a importncia da definio de objectivos para a formao, assim esta fase completada pela necessidade de elaborao de instrumentos eficazes para a sua avaliao. Uma das tarefas mais exaustivas e complexas do formador a de realizar a avaliao, segundo parmetros de objectividade e imparcialidade, a mais equitativa possvel.

Escolher Funo Produzir

instrumentos mais e formas

avaliao

dos objectivos

Formador Adaptar de avaliao

adequados da Formao

A avaliao pode efectuar-se da seguinte forma:

AVALIAO COMO PROCESSO NORMATIVA (ou de Posicionamento):

AVALIAO QUANTO AO MOMENTO AVALIAO INICIAL (selectiva) :

- Relativa a desempenhos

- Diagnstica (o que tem); - Prgnstca (o que se espera)

CRITERIAL (ou de domnio):

AVALIAO FORMATIVA (contnua): - Contedo, formandos,

- Relativa aos formadores, metodologias, etc.


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AVALIAO SUMATIVA (final): - Avalia os objectivos globais Uma avaliao equitativa dos formandos e do processo formativo fulcral, cabendo formador efectu-la. Para isso, dispe de variados instrumentos: Escritos Os testes e questionrios Orais E ao

As grelhas de observao

Os testes de avaliao devem obedecer a alguns requisitos: ser fiveis ser aplicveis medir o que se pretende

A utilizao de grelhas de observao, por seu lado, deve ser sistemtica. O tipo e o instrumento de avaliao onde ir incidir a escolha devero ser em funo dos objectivos de formao e dos prprios objectivos da avaliao. Em funo dos objectivos, podemos tambm optar por diversos tipos de questes. Realamos que a utilizao de perguntas de resposta aberta, apelam muito mais ao esprito criativo dos formandos e por isso, so particularmente indicados para os objectivos da rea afectiva e de criatividade; ao passo que a utilizao de questes de resposta fechada, de tipo QEM (Questes de Escolha Mltipla), so mais objectivas, permitindo medir com preciso questes concretas, como o domnio de conceitos. Sendo os factores de subjectividade considerados como das grandes dificuldades com que o formador se defronta na avaliao, realamos a sua importncia e destacamos:

a estereotipia, segundo a qual um formando com fraco desempenho sempre um formando com fraco desempenho e, por outro lado um formando com alto desempenho sempre bom formando com alto desempenho.

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A ordem de apreciao dos trabalhos, que tende a valorizar ou desvalorizar o trabalho

seguinte se o anterior estava muito bom ou muito mau; O contexto do grupo, onde um formando mdio sobressai e se revela se o grupo for fraco, ao passo que o mesmo formando poderia ser considerado fraco se includo num grupo de alto desempenho; O efeito de aureola, que reflecte os nossos preconceitos face a modos de vestir ou de falar, opes polticas ou religiosas.

Todos estes factores constituem srios entraves a uma avaliao que se pretende objectiva. Lembr-los constantemente, torna-se essencial sua superao. Para finalizar, realamos que um bom formador manifesta preocupaes com o facto de no conseguir comunicar com a maior clareza possvel nas suas sesses. Mas, para superar este acto de conscincia profunda, podemos minimiza-lo havendo conscincia do domnio do tema a ser tratado, capacidade de dinamismo e motivao nas suas sesses e uma gesto eficaz dos diferentes fenmenos que ocorrem no grupo. Por outro lado, cabe ao formador formular e atingir os objectivos previamente fixados, e em funo deles, seleccionar os mtodos e as tcnicas que se mostrem mais adequados e eficazes. De notar que, o xito da aco do formador depende em grande medida da preparao das suas sesses, findas as quais ele deve proceder sua avaliao.

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AS ILUSES DO FORMADOR

AS DESILUSES DO FORMADOR

Quanto mais eu falar mais eles aprendem Se fcil para mim tambm fcil para eles

Em mdia s retm 2% do que se ouve Nem tudo o que parece

No possvel algum no gostar desta matria

A cada um a sua verdade

Isto est a correr bem: esto todos to atentos

As aparncias iludem

Consegui dar todo o programa

Em psicopedagogia o importante no o ensino mas aprendizagem

Se eles no aprendem a culpa deles

Se o aprendiz no aprendeu porque o instrutor no instruiu

Fui to claro que ningum me ps questes Iro ler toda a documentao que lhes distribu.

Em psicopedagogia quem cala consente

Como poder verific-lo?

Utilizei todos os audiovisuais

Os audiovisuais so a vigarice pedaggica do sc. XX Maisonneuve

J no esto em idade para aprender

Aprender at morrer

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2.1.7 CONCLUSO

A imagem sedimentada durante largos perodos de tempo de um formador, passava inicialmente por ser associada a um especialista de uma determinada matria, matria essa que lhe conferia um determinado carisma e era realada atravs dos talentos de orador. Que impreterivelmente deveria possuir Felizmente, esta concepo tem vindo a evoluir significativamente nos nossos dias, embora como qualquer crena sedimentada, no tenha desaparecido totalmente. Sendo comummente aceite que a profisso/funo de formador acarreta consigo uma certa parte de intuio e arte, tambm se deve evidenciar que este papel exige, para ser eficaz, competncias especficas, desenvolvidas sistematicamente nas reas que se vo tornando mais obsoletas. Realamos no entanto que, a variedade e a complexidade das situaes de formao exigem, cada vez mais do formador, grande capacidade de adaptao, dando-lhe no entanto a possibilidade de explorar construtivamente as suas especificidades atravs de decises adaptadas aos diversos contextos. Todos sabemos que, no existem solues milagrosas ou receitas modelo para a gesto de situaes de formao mais ou menos complexas, com grupos de formao cada vez mais heterogneos.

2.1.8 EXERCCIOS

Na coluna da direita assinale com x a resposta correcta. O CAP Obtm-se: Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores homologado pelo IEFP Qualquer licenciatura da Unio Europeia Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente estagirio Qualquer pessoa que tenha trabalhado pelo menos 2 anos consecutivos Soluo: V; F; V; F

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Na coluna da direita assinale a expresso que serve para completar a frase apresentada esquerda A renovao do CAP pode obter-se: Experincia formativa O CAP no caduca Qualquer licenciatura renova o CAP Soluo: A Experincia formativa

Nos enunciados que se seguem, identifique as modalidades que do acesso ou no a equivalncia escolar. Modalidade Educao Formao Qualificao Inicial Aprendizagem Especializao Profissional Formao Scio-Profissional X X X Sim X X No

Identifique como verdadeiro ou falso as seguintes afirmaes: 1) - A certificao profissional garante que existem competncias para o cabal desempenho de determinada profisso. 2) - A entidade que emite o CAP Certificado de Aptido profissional o INOFOR. 3) - A acreditao uma operao de validao tcnica e de reconhecimento da incapacidade formativa de uma determinada entidade. 4) - O IEFP atribui a certificao profissional. Soluo: 1)V; 2)F; 3)F; 4)F

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Faa corresponder com uma linha a resposta correcta s caractersticas de Personalidade ou Tcnicas 1) - Capacidade de aceitar a crtica; 2) - Ser imparcial; 3) - Dominar os mecanismos do processo de aprendizagem; 4) - Capacidade de realizar; 5) - Considerar a experincia de vida dos formandos; 6) - Dinmica de grupos e planeamento da formao; 7) Domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas.

1 2 3 4 5 6 7

Soluo: 1)- P; 2)-P; 3)-T; 4)-P; 5)-P; 6)-T; 7)-T.

Valide as actividades (Verdadeiro/falso) que na sua opinio melhor identifica a funo do formador: a) Analisar b) Problematizar c) Rigoroso d) Motivar e) Compreender f) Comunicar

g) Desmotivar h) Criativo i) Disponibilizar-se


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j)

Competente

k) Empreendedor l) Firme

m) - Pouco observador n) Aberto o) Dar prioridade aos mais atentos p) Autocrtico q) Ignorar os desinteressados Soluo: a)V; b)F; c)V; d)V; e)-V; f)-V; g)- F; h)- V, i)-V; j)-V; k)-V; l)-V; m)-F; n)-V; o)-F; p)-V; q).F

Identifique como verdadeiro ou falso as funes dominantes: No modelo tradicional a) Facilitador b) Transmissor c) Classificador d) Organizador Soluo: a) F; b) V; c) V: d)- F No modelo actual a) Animador b) Classificador c) Organizador d) Observador Soluo: a)V; b)F; c)V; d)V

O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO

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O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do mdulo. Leia atentamente e responda s seguintes questes: 1. O Formador assume um papel de extrema importncia na aprendizagem efectuada pelo grupo de formandos, devendo por isso possuir alguns cuidados. 1.1. Apresente uma definio de Formador. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2. A Formao pode contribuir para o desenvolvimento profissional certificado dos jovens, preparando-os para a vida activa, como tambm assumir vrias modalidades no decorrer da vida profissional. 2.1. Indique uma delas. _____________________________________________________________________

3. Com base no enquadramento legal da actividade do Formador, indique uma das vrias possibilidades de obteno do CAP (Certificado de Aptido Profissional). ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Bom Trabalho!!!

Questes para colocar aos formandos. Poder utilizar estas questes na interaco como os mesmos, em sesses assncronas ou presenciais.

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1) Identifique trs maneiras de obter o Certificado de Aptido Pedaggica de


Formadores (CAP).

2) Uma das modalidades da formao profissional contnua reconverso profissional.


Explique por palavras suas o que entende por esta modalidade.

3) Quais os objectivos do sistema de acreditao?

Sugesto de respostas 1) - A Certificao de Aptido Pedaggica de Formadores obrigatria para todos os formadores que intervm em aces de formao. A sua obteno pode ocorrer: Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores homologado pelo IEFP; Certificado de Frequncia, com aproveitamento de curso de formao profissional que integre uma componente pedaggica, homologado pelo IEFP; Ttulo profissional ou diploma de formador, obtido em pases comunitrios ou pases terceiros, relativo actividade de formador, reconhecido pelo IEFP; Licenciatura via ensino ou posse de diploma ou certificado de profissionalizao, para os ensinos bsico e secundrio do Sistema Formal de Ensino; Certificado de habilitaes de curso superior cujo plano curricular integre disciplinas com correspondncia aos contedos programticos preconizados para a formao pedaggica de formadores; Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente estagirio; Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, em curso de formao pedaggica ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, com durao mnima de 60 horas, que inclua a prtica simulada da funo de formador e contedos programticos do tipo: O formador e o contexto em que se desenvolve a formao; Factores e processos de aprendizagem; Mtodos e tcnicas pedaggicas; Relao pedaggica e animao de grupos em formao; Os recursos didcticos na formao; Definio e objectivos da formao;

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A avaliao da aprendizagem; A planificao de sesses de formao; Avaliao da eficincia e eficcia da formao.

Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, de curso de formao profissional, ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, que integre uma componente pedaggica com uma durao mnima de 60 horas e contedos programticos do tipo descrito no ponto anterior; Via experincia profissional tendo leccionado pelo menos 180 horas entre 01/01/1990 e 01/01/1998, sendo comprovado pelas entidades nas quais exerceram a sua actividade formativa.

2) - Reconverso Profissional formao que faz parte da formao profissional contnua e que visa dar uma qualificao diferente da j possuda, para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar uma formao profissional de base seguida de especializao;

3) - Os Objectivos do sistema de acreditao so: a) Contribuir para a elevao da qualidade de formao profissional; b) Contribuir para a estruturao do sistema nacional de formao profissional; c) Contribuir para a profissionalizao e solidez da arquitectura das intenes formativas; d) Contribuir para uma maior utilidade e eficcia de formao profissional; e) Contribuir para a credibilidade das entidades e demais agentes; f) Promover as entidades validadas pelo sistema;

g) Estimular e promover a qualidade das entidades nacionais candidatas a parcerias e redes transnacionais; h) Contribuir para um melhor aproveitamento dos fundos nacionais e comunitrios

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2.1.9 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA.

Bento, Lus, Salgado, Cristina Tavares (2001) A Formao Pragmtica Um novo olhar, Edies Pergaminho. Canrio, R. (1999). Educao de Adultos Um campo e uma problemtica. Editora EducaFormao. Lisboa Cardim, J. (1999). O Sistema de Formao Profissional em Portugal. Edies CEDEFOP. IEFP Correia, J. (1999). Os Lugares Comuns na Formao de Professores. Cadernos Correio Pedaggico. Asa Editores. Porto Cruz, Jorge Valadas Preto (1998) Formao Profissional em Portugal do levantamento de necessidades avaliao, Edies Slabo; Ferro, Lus et al. (2000) Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica, Edies Lidel; Ferreira, Paulo Trindade (1999) Guia do Animador uma actividade de formao, Edies Multinova; Goguelin, P. (1973). A Formao Contnua de Adultos. Publicaes Europa-Amrica Jesuino,J. (1987). Processos de Liderana. Livros Horizonte Manual de Certificao do Formador Guia do Utilizador (1999) , IEFP; Mo de Ferro Antnio/ Fernandes Viriato. O Formador e o Grupo. Coleco Aprender. Mo-de Ferro, Antnio (1999) Na Rota da Pedagogia, Edies Colibri; Nvoa, A. (1988). A Formao tem de passar por aqui: As histrias de vida no Projecto Prosalus. In, Nvoa, A. , Finger, M, Orgs. O Mtodo Auto-Biogrfico em Formao. Ministrio da Sade. Lisboa Postic, M. (1984). A Relao Pedaggica. Coimbra Editora. Raseth, A. (1999). O Perfil e as Funes do Formador. Coleco Formar

Pedagogicamente. IEFP Silva, M. (1981). Sistema de Ensino em Portugal. Edies Fundao Calouste Gulbenkian. Lisboa Tarrinha, Ablio. (1997). O Formador: Estatuto e Papis. Coleco Abordagens Pedaggicas. Companhia Nacional de Servios

Sitios de interesse utilizados

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2.1.10 ANEXOS
Certificao da Aptido Pedaggica de Formador (Decreto Regulamentar n 26/97, de 18 de Junho e Portaria n 1119/97, de 5 de Novembro)

Profisso de: Formador(a) ENTIDADE CERTIFICADORA O IEFP, I.P. a entidade responsvel pela certificao da aptido pedaggica (CAP) dos formadores. Se pretende apresentar a sua candidatura ao CAP deve dirigir-se aos servios do IEFP, I.P. (Centro de Emprego ou Centro de Formao Profissional) da sua rea de residncia.

REQUISITOS DE ACESSO CERTIFICAO PROFISSIONAL

OU

ter frequentado um curso de Formao Pedaggica de Formadores, homologado pelo IEFP, I.P., com durao igual ou superior a 90 horas

possuir um ttulo que habilite ao exerccio de formador, emitido na Unio Europeia ou noutro pas, em caso de acordos de reciprocidade.

VALIDADE DO CAP - 5 ANOS. Existem condies especiais de acesso ao CAP para formadores que j se encontravam presentes no mercado antes de 1 Janeiro 1998 e que cumprem um dos seguintes requisitos:

ter frequentado um curso de Formao Pedaggica de Formadores, antes de 1 de Janeiro de 1998, com uma durao mnima de 60 horas e que inclua os contedos programticos considerados adequados pelo IEFP, I.P.

ter um mnimo de 180 horas de experincia formativa desenvolvida entre 1 de Janeiro de 1990 e 1 de Janeiro de 1998. Neste caso, a validade do CAP de 2 anos, apenas na 1 emisso. Depois de renovado ser emitido com uma validade de 5 anos.

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores DOCUMENTAO NECESSRIA:

Ficha de candidatura; Fotocpia* do Bilhete de Identidade ou Passaporte; Certificado de Habilitaes Acadmicas Certificado de Formao Pedaggica de Formadores*, onde conste a durao total, os contedos programticos e a data de realizao

Declarao comprovativa do exerccio da actividade formativa entre 1 de Janeiro de 1990 e 1 de Janeiro de 1998, emitida pela entidade onde exerceu essa actividade - apenas para a situao descrita nas condies especiais.

*Fotocpias autenticadas

CONDIES DE RENOVAO Renovao de CAP com validade de 2 anos Para renovar um CAP emitido atravs das condies especiais de acesso, com esta validade, devem ser cumpridos, cumulativamente, os seguintes requisitos:

60 horas de formao de actualizao pedaggica; 120 horas de experincia formativa.

O CAP depois de renovado passar a ter uma validade de 5 anos. Renovao de CAP com validade de 5 anos Para renovar um CAP emitido com esta validade devem ser cumpridos, cumulativamente, os seguintes requisitos:

60 horas de formao de actualizao pedaggica ou outras experincias significativas na rea pedaggica, consideradas relevantes pela entidade certificadora;

300 horas de experincia formativa.

DOCUMENTAO NECESSRIA

Ficha de candidatura renovao; Fotocpia do Bilhete de Identidade ou Passaporte*; Comprovativos da experincia formativa e da formao de actualizao pedaggica necessria.

HOMOLOGAO DE CURSOS Documentao necessria (C.N. 16/2004) s entidades formadoras s quais, tendo sido homologado o curso de Formao Pedaggica de Formadores, pretendam beneficiar da dispensa de autorizao prvia das respectivas aces de formao. Formulrio de comunicao da inteno de realizao da aco Relatrio de apreciao sntese de aco

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores

Mapa de aproveitamento dos formandos Relatrio de avaliao pelos formandos Termo de responsabilidade Relatrio de avaliao da formao Cursos Homologados Ficha de Candidatura Bolsa de Formadores

Aplicao de Regime Excepcional


A ttulo excepcional, podem ser autorizados, pelo IEFP, I.P., a intervir na formao os profissionais que no sendo detentores de um Certificado de Aptido Pedaggica de Formador, possuam especial qualificao acadmica e/ou profissional ou detenham formao no disponvel no mercado, de acordo com o artigo 6 do Decreto Regulamentar n. 26/97, de 18 de Junho. O pedido de aplicao do regime excepcional formulado, ao IEFP, I.P., pela entidade formadora, com uma antecedncia de pelo menos 20 dias teis data de incio da formao, atravs do preenchimento do formulrio Regime Excepcional

Opes de Formao A formao profissional desenvolvida, de forma directa ou indirecta, pelo IEFP, I.P. abrange, potencialmente, todas as pessoas residentes em Portugal, a saber:

Candidato(a) a 1. emprego, em que se incluem os jovens que no concluram a escolaridade obrigatria; Desempregado(a), de curta ou longa durao; Empregado(a), por conta prpria ou de outrem; Formador(a), qualquer que seja a organizao, pblica ou privada, ou domnio de formao em que intervenham;

Pessoa com deficincia, independentemente da sua natureza ou grau; Imigrante

Outros grupos

A oferta de formao disponvel integra diferentes tipos, modalidades e reas profissionais que proporcionam respostas adaptadas s necessidades, caractersticas e competncias de cada pessoa ou grupo. O IEFP, I.P. promove cursos de formao profissional que podem, nos casos em que se justifique, conferir uma

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores equivalncia escolar, atravs dos seus Centros de Formao Profissional de Gesto Directa e de Gesto Participada, em articulao com os Centros de Emprego da respectiva rea de influncia. Neste contexto, releva-se que o IEFP, I.P., para alm dos apoios formao, quer individuais quer a entidades formadoras acreditadas pela Direco-Geral do Emprego e das Relaes de Trabalho - Direco de Servios de Qualidade e Acreditao (DGERT), proporciona, ainda, medidas de apoio tcnico e financeiro a empresas, nomeadamente atravs do Programa REDE

Modalidades de Formao Pode consultar a tipologia de oferta formativa proporcionada pelo IEFP, I.P. Cursos de Aprendizagem Cursos de Educao e Formao para Jovens Cursos de Educao e Formao para Adultos Cursos de Especializao Tecnolgica Formao Contnua de Curta Durao

Outras Informaes Estrutura de Nveis de Formao / Qualificao Profissional Oferta de Formao Rede de Centros Componentes de Formao

Modalidades de Formao CURSOS DE APRENDIZAGEM Objectivos Os cursos de aprendizagem integram-se num sistema de formao profissional em regime de alternncia, de dupla certificao, escolar e profissional, que visa a qualificao de jovens, que tenham ultrapassado a idade limite estabelecida para a frequncia da via regular de ensino e que preferencialmente, no tenham ultrapassado o limite etrio dos 25 anos, de forma a facilitar a sua incluso na vida activa, atravs do reforo das competncias acadmicas, pessoais, sociais e relacionais, da aquisio de conhecimentos tcnicos e de uma slida experincia profissional na empresa. Destinatrios Estes cursos destinam-se, preferencialmente, a jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 25 anos, candidatos ao primeiro emprego e detentores de habilitaes escolares que oscilam entre o 1. ciclo do ensino bsico e o ensino secundrio.

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores Tipologia de Cursos TIPOLOGIA DOS CURSOS ESCOLARIDADE MNIMA DE ACESSO Designao Durao (horas) EQUIVALNCIA ESCOLAR

CERTIFICAO PROFISSIONAL (Nveis UE)

1. Ciclo do Ensino Bsico

Orientao Nvel 1

970 a 220

2. Ciclo do Ensino Bsico

Nvel 1

2. Ciclo do Ensino Bsico

Aprendizagem Nvel 2

3000 a 3600

3. Ciclo do Ensino Bsico

Nvel 2

3. Ciclo do Ensino Bsico

Aprendizagem Nvel 2

1500 a 1800

Nvel 2

3. Ciclo do Ensino Bsico

Aprendizagem Nvel 3

4000 a 4500

Ensino Secundrio (12. ano)

Nvel 3

Ensino Secundrio (12. ano)

Aprendizagem Nvel 3

1800

Nvel 3

Formao PsEnsino Secundrio + Nvel 3 Secundria de Especializao Tecnolgica 1200 a 1560

Com possibilidade de prosseguimento de estudos Nvel 4

Certificao Escolar e Profissional A frequncia destes cursos, com aproveitamento, confere uma qualificao profissional de nvel 1, 2, 3 ou 4 e uma progresso escolar, com equivalncia aos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e ao ensino secundrio, variveis em funo do percurso formativo. Componentes de Formao Os cursos de aprendizagem apresentam uma estrutura curricular que integra trs componentes de formao, nomeadamente, sociocultural, cientfico-tecnolgica e prtica em contexto de trabalho, desenvolvidas em regime de alternncia entre a entidade formadora e a entidade de apoio alternncia, onde se realiza a formao prtica em contexto de trabalho. Legislao e Regulamentao . Decreto-Lei n. 205/96, de 25 Outubro . Portaria n. 433/2002, de 27 de Julho Articulao Educao-Formao-Trabalho Os cursos de aprendizagem revestem-se de uma importncia estratgica no quadro das polticas de educao, formao e emprego e contribuem, determinadamente, para o aumento das qualificaes profissionais e escolares dos jovens e de igual forma, para a reorientao destes pblicos para as vias profissionalizantes, potenciando, assim, o desenvolvimento de novos profissionais, capazes de responder aos desafios colocados por um mercado de trabalho cada vez mais

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores exigente e competitivo e necessidade de quadros intermdios e especializados, verificada, principalmente, nas pequenas e mdias empresas (PME). Poder consultar no portal do IEFP ou no SIGO: - REFERENCIAIS DE FORMAO - OFERTA DE FORMAO

Modalidades de Formao

Cursos de Educao e Formao para Jovens


Objectivos Face ao elevado nmero de jovens em situao de abandono escolar e em transio para a vida activa, os cursos de Educao e Formao para jovens visam a recuperao dos dfices de qualificao, escolar e profissional, destes pblicos, atravs da aquisio de competncias escolares, tcnicas, sociais e relacionais, que lhes permitam ingressar num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.

Destinatrios Estes cursos destinam-se a jovens, candidatos ao primeiro emprego, ou a novo emprego, com idades compreendidas entre os 15 e os 25 anos, inclusive, em risco de abandono escolar, ou que j abandonaram a via regular de ensino e detentores de habilitaes escolares que variam entre o 6. ano de escolaridade, ou inferior e o ensino secundrio. Tipologia de Cursos TIPOLOGIA DOS CURSOS ESCOLARIDADE MNIMA DE ACESSO Designao Durao (horas) EQUIVALNCIA ESCOLAR CERTIFICAO PROFISSIONAL (Nveis UE)

Inferior ao 1. ciclo

Tipo 1-A

192

2. Ciclo do ensino bsico

Nvel 1

Igual ou superior ao 1. ciclo e inferior ao 2. ciclo Tipo 1-B 1155

2. Ciclo do ensino bsico

Nvel 1

6., 7. ou frequncia do 8. ano de escolaridade

Tipo 2

2976 a 3271

3. Ciclo do ensino bsico

Nvel 2

8. ou frequncia do 9. ano de escolaridade

Tipo 3

2085 a 2380

3. Ciclo do ensino bsico

Nvel 2

9. ano de escolaridade ou frequncia do ensino secundrio Tipo 4 225 a 2400

Certificado de competncias escolares Nvel 2

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores

Certificado de 9. ano de escolaridade e curso de nvel 2 ou Curso EF tipo 2 ou tipo 3 Formao Complementar competncias 1170 a 1290 escolares para efeito de prosseguimento de estudos -

2. ano de escolaridade, frequncia do 11. ou 2. ano profissionalizante ou Curso de formao complementar EF e curso de nvel 2 Tipo 5 3030 a 3465 12. ano de escolaridade Nvel 3

11. ano de escolaridade ou frequncia do 12.

Tipo 6

2150 a 2785

12. ano de escolaridade

Nvel 3

12. ano cientficohumanstico da mesma rea ou afim Certificao Escolar e Profissional A frequncia destes cursos, com aproveitamento, garante a obteno de uma qualificao profissional de nvel 1, 2 ou 3, associada a uma progresso escolar, com equivalncia ao 6., 9. ou 12. anos de escolaridade. Componentes de Formao Os cursos de educao e formao para jovens apresentam uma estrutura curricular, acentuadamente profissionalizante, que integra quatro componentes de formao, nomeadamente, sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica em contexto de trabalho. Em situaes particulares e sempre que a rea de formao ou o pblico-alvo o aconselhe, pode realizar-se um estgio complementar ps-formao, com uma durao mxima de seis meses. Legislao e Regulamentao . Despacho Conjunto n. 453/2004, de 27 de Julho . Rectificao n. 1673/2004, de 7 de Setembro Articulao Educao-Formao-Trabalho Esta formao, situada ao nvel das medidas estratgicas para potenciar as condies de empregabilidade e de transio para a vida activa, assume-se como uma resposta prioritria para jovens, enquanto promotora dos diferentes graus de escolaridade e qualificao profissional. Tipo 7 2085 a 2720 Nvel 3

REFERENCIAIS DE FORMAO OFERTA DE FORMAO

Modalidades de Formao

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores

Cursos de Educao e Formao para Adultos


Para mais informaes consulte o site da Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) - www.anq.gov.pt Objectivos Os cursos de Educao e Formao para Adultos visam elevar os nveis de habilitao escolar e profissional da populao portuguesa adulta, atravs de uma oferta integrada de educao e formao que potencie as suas condies de empregabilidade e certifique as competncias adquiridas ao longo da vida. Destinatrios candidatos com idade igual ou superior a 18 anos, data de incio da formao;

- candidatos desempregados, com idade inferior a 25 anos, integrados, preferencialmente, em cursos de dupla certificao; - os cursos que apenas conferem habilitao escolar destinam-se, preferencialmente, a activos empregados; - a ttulo excepcional, podem ser admitidos candidatos com idade inferior a 18 anos, desde que, se encontrem inseridos no mercado de trabalho.

Tipologia de Cursos Cursos EFA de nvel bsico de educao e nvel 2 de formao profissional Carga Horria do Percurso Percurso Formativo (Horas) Tipologia de Percurso (Nvel de Desenvolvimento) Aprender com Autonomia Bsico 1 Bsico 2 Bsico 1+2 Bsico 3/nvel 2 de formao profissional Bsico 2+3/nvel 2 de formao profissional 40 40 40 Formao de Base Formao Tecnolgica 20-360 20-360 20-360 240-800 240-850 240-1250 Durao Total (Horas)

20-400 20-450 20-850

40

20-900

20-1200

240-2140

40

20-1350

20-1200

240-2590

Cursos EFA de nvel secundrio de educao e nvel 3 de formao profissional Carga Horria do Percurso Percurso Formativo (Horas) Tipologia de Percurso rea de PRA (Portaflio Reflexivo de Aprendizagens) Formao de Base Formao Tecnolgica

Durao Total (Horas)

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CP* STC* CLS* EFA nvel 3 + nvel secundrio de educao


Legenda: CP = Cidadania e Profissionalidade STC = Sociedade, Teconologia e Cincia CLC = Cultura, Lngua e Comunicao

20-200

20-120

20-192

300-322

Certificao Escolar e Profissional A frequncia, com aproveitamento, de um curso de educao e formao para adultos, de dupla certificao, confere um certificado do 3. ciclo do ensino bsico e o nvel 2 de formao profissional, ou, um certificado do ensino secundrio e o nvel 3 de formao profissional. No caso dos cursos EFA de habilitao escolar, so atribudos os certificados do 1., 2. ou 3. ciclos do ensino bsico, sendo que a sua concluso confere ainda a atribuio de um diploma do ensino bsico, para os cursos de nvel B3 e o diploma do ensino secundrio, quando se tratam de cursos EFA de nvel secundrio. A frequncia destes cursos garante, igualmente, no quadro do reconhecimento e validao de competncias, a atribuio de um certificado de qualificaes, para os casos que no permitam a obteno dos certificados, ou diplomas, referidos.

Legislao e Regulamentao - Despacho Conjunto n. 650/2001, de 20 de Julho - Despacho n. 26401/2006, de 29 de Dezembro - Portaria 817/2007, de 27 de Julho

Articulao Educao-Formao-Trabalho Esta formao reveste-se de uma importncia estratgica no quadro das polticas de educao e formao ao longo da vida, na medida em que visa potenciar a qualificao da populao adulta, por via da valorizao das competncias adquiridas, ao longo da vida, em diferentes contextos, no sentido de aumentar a competitividade do tecido empresarial, face aos desafios provocados pela globalizao da economia e pela inovao tecnolgica.

REFERENCIAIS DE FORMAO OFERTA DE FORMAO

Modalidades de Formao Cursos de Especializao Tecnolgica Para mais informaes consulte o site da Direco-Geral do Ensino Superior - www.dges.mctes.pt Objectivos

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores Os cursos de Especializao Tecnolgica so cursos ps-secundrios no superiores, que conferem uma qualificao profissional de nvel 4, que visam suprir as necessidades verificadas, no tecido empresarial, ao nvel de quadros intermdios, capazes de responder aos desafios colocados por um mercado de trabalho em permanente mudana e acentuado desenvolvimento e insurgem-se como uma alternativa vlida para a profissionalizao de tcnicos especializados e competentes. Destinatrios a) Titulares de um curso de ensino secundrio, ou de habilitao legalmente equivalente; b) os que tendo obtido aprovao em todas as disciplinas dos 2. e 11. e tendo estado inscritos no 12. ano de um curso de ensino secundrio ou de habilitao legalmente equivalente no o tenham concludo; C) titulares de uma qualificao profissional do nvel 3; d) titulares de um Diploma de Especializao Tecnolgica (DET) ou de um grau ou diploma de ensino superior que pretendam a sua requalificao profissional; e) podem igualmente candidatar-se inscrio num curso de especializao tecnolgica num estabelecimento de ensino superior os indivduos com idade igual ou superior a 23 anos, aos quais, com base na experincia, aquele reconhea capacidades e competncias que os qualificam para o ingresso no curso em causa.
Nota: Para os para os titulares das habilitaes a que se referem as alneas a), b) e c), o ingresso em cada curso de especializao tecnolgica pode ser condicionado, se tal se revelar necessrio, aprovao em unidades curriculares das habilitaes em causa que integrem as reas disciplinares consideradas indispensveis frequncia do respectivo curso fixadas como referencial de competncias de ingresso.

Certificao frequncia de um Curso de Especializao Tecnolgica, com aproveitamento, confere a atribuio de um Diploma de Especializao Tecnolgica (DET). Componentes de Formao O plano curricular de um curso de especializao tecnolgica integra trs componentes de formao, nomeadamente, formao geral e cientfica, formao tecnolgica e formao em contexto de trabalho. Legislao e Regulamentao . Decreto-Lei n. 88/2006, de 23 de Maio Pedidos de Registo, de Criao e Autorizao de funcionamento dos CET . Deliberao n. 1/2006 da Comisso Tcnica para a Formao Tecnolgica Ps-Secundria . Anexos Deliberao n. 1/2006 (Formulrios)

REFERENCIAIS DE FORMAO OFERTA DE FORMAO

Modalidades de Formao

FORMAO MODULAR CERTIFICADA Para mais informaes consulte o site da Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) - www.anq.gov.pt

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores Objectivos A Formao Modular Certificada visa o desenvolvimento de um suporte privilegiado para a flexibilizao e diversificao da oferta de formao contnua, integrada no Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ), com vista ao completamento e construo progressiva de uma qualificao profissional. Esta formao prope-se a colmatar algumas lacunas de conhecimentos verificadas, pelos candidatos, no decurso da respectiva actividade profissional. Destinatrios Esta formao destina-se a activos empregados ou desempregados, que pretendam desenvolver competncias em alguns domnios de mbito geral ou especfico. Certificao Estas aces de formao conferem a atribuio de um certificado de qualificaes. Componentes de Formao A Formao Modular Certificada tem por base as unidades de formao de curta durao, de 25 ou 50 horas, constantes do CNQ e destina-se a aperfeioar os conhecimentos e competncias dos candidatos, podendo ser, igualmente, utilizada em processos de reciclagem e reconverso profissional, proporcionado, deste modo, a aquisio dos conhecimentos necessrios integrao num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo. Em termos de estrutura curricular, esta modalidade no contempla quaisquer componentes de formao, pois uma oferta formativa individualizada, que pressupe a frequncia parcial das unidades de formao de curta durao, em funo das necessidades de cada candidato e no a totalidade de um determinado percurso formativo. Regulamentao Constante do Catlogo Nacional de Qualificaes.

REFERENCIAIS DE FORMAO OFERTA DE FORMAO

Componentes de Formao Formao Sociocultural / Formao de Base Esta componente de formao, com carcter transdisciplinar e transversal, visa a aquisio ou reforo de competncias pessoais, sociais e profissionais, tendo em vista a (re)insero na vida activa e a adaptabilidade aos diferentes contextos de trabalho. Deve potenciar o desenvolvimento da pessoa como cidad, no espao nacional e comunitrio, proporcionando as condies para o aprofundamento das capacidades de autonomia, iniciativa, autoaprendizagem, trabalho em equipa, recolha e tratamento da informao e resoluo de problemas.

Formao Cientfico-Tecnolgica / Formao Profissionalizante Esta componente visa dotar os formandos de competncias cientficas e tecnolgicas que lhes permitam o desenvolvimento de actividades prticas e de resoluo de problemas inerentes ao exerccio de uma determinada profisso. Formao Cientfica Esta componente visa a aquisio de competncias no mbito das diferentes cincias aplicadas, numa lgica transdisciplinar e transversal, no que se refere s aprendizagens necessrias ao exerccio de uma determinada

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores profisso.

Formao Tecnolgica Esta componente visa, de forma integrada com a componente de Formao Cientfica, dotar os formandos de competncias tecnolgicas que lhes permitam o desenvolvimento de actividades prticas e de resoluo de problemas inerentes ao exerccio de uma determinada profisso. Formao Especfica Esta componente de formao visa o desenvolvimento de competncias especficas necessrias ao desempenho de uma determinada actividade profissional, atravs da aquisio ou actualizao de conhecimentos e de prticas profissionais. Formao Organizacional Esta componente visa o desenvolvimento de competncias no mbito da organizao da empresa e da gesto.

Formao Comportamental Esta componente visa o desenvolvimento de competncias no mbito da relao interpessoal e grupal.

Formao Prtica em Contexto de Trabalho A componente de formao prtica realizada em contexto de trabalho, sob a orientao de um tutor, visa consolidar as competncias adquiridas em contexto de formao, atravs da realizao de actividades inerentes ao exerccio profissional, bem como facilitar a futura (re)insero profissional. Esta formao possibilita a vivncia no seio de uma outra organizao que desenvolva uma actividade dirigida produo de bens ou servios, favorece a aquisio de novas competncias transversais bem como a consolidao das adquiridas em contexto de formao, constituindo-se assim como uma experincia de trabalho numa determinada rea de formao.

Estgio Complementar Ps-Formao Esta componente consiste num reforo da componente de formao prtica em contexto de trabalho, visando a consolidao de competncias tcnicas, relacionais e organizacionais, relevantes para o exerccio e integrao profissional no mercado de trabalho

Modalidades de Formao Programa Portugal Acolhe Objectivos O Programa Portugal Acolhe visa facultar populao imigrante, residente em Portugal, que comprove no possuir nacionalidade portuguesa e que apresente uma situao, devidamente, regularizada de estadia, permanncia ou residncia em Portugal, o acesso a um conjunto de conhecimentos indispensveis a uma insero de pleno direito na sociedade portuguesa, promovendo a capacidade de expresso e compreenso da lngua portuguesa e o conhecimento dos direitos bsicos de cidadania, entendidos como componentes essenciais de um adequado processo de integrao. Destinatrios - Imigrantes legalizados

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Manual do formador | FIF Formao Inicial de Formadores Certificao - Certificado de formao profissional Percurso formativo

Mdulos de Formao

Durao de Estrutura Curricular Referncia (Horas)

Durao Total (Horas)

Iniciao (bsico)* Mdulo 1 Portugus Bsico Consolidao* Aprofundamento* 50 50

Pessoa, estado e corpos intermdios

Mdulo 2 Cidadania

Igualdade de oportunidades e tratamento no acesso ao trabalho, emprego e formao profissional

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Formas de acesso informao

*legenda: nveis de conhecimentos, variveis em funo dos pblicos

Informaes adicionais O referencial de formao a utilizar no desenvolvimento do Mdulo 1 o previsto para as aces s@ber+. REFERENCIAIS DE FORMAO OFERTA DE FORMAO

Modalidade de Formao: Aprendizagem/Sociocultural e Matemtica rea de Formao: 02-PROGRAMAS DE BASE Itinerrio de Qualificao: Contedos da Componente de Formao Sociocultural do Sistema de Aprendizagem Sada Profissional: ndice dos Mdulos Fundamentao e Organizao Viver em Portugus Comunicar em Francs
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Comunicar em Ingls Comunicar em Alemo Matemtica e Realidade Mundo Actual Desenvolvimento Pessoal e Social

1. DPS Introduo.doc 1. MA introduo.doc 1.0-Mat Base Introduo .doc 1.1-Mat Base Leitura, organizao e interpretao de informao.doc 1.2-Mat Base Do espao ao plano.doc 1.3-Mat Base Grandezas e medidas.doc 1.4-Mat Base Relaes de proporcionalidade.doc 1.CFr Introduo.doc 1.Org.Introduo.doc 1.VP Introduo.doc 2. DPS Viver em Grupo.doc 2.0-CFr Intr EL.doc 2.0-Mat GER Introduo .doc 2.1-CFr EL retratos.doc 2.1-MA Base Trabalho e Profisso.doc 2.1-Mat GER Organizao e interpretao de informao.doc 2.1-VP Base Contextos Com..doc 2.2-Mat GER Dos padres lgebra - equaes.doc 2.11-Mat GER Dos padres lgebra - inequaes.doc 2.2-CFr EL descobrir Paris.doc 2.2-MA Base O homem e a sociedade.doc 2.2-Mat GER Anlise e interpretao de informao.doc 2.2-VP Base As palavras.doc 2.3-CFr EL Organizar um convvio.doc 2.3-Mat GER Probabilidades.doc 2.3-VP Base Cont.com o outro.doc 2.4-CFr EL Descobrir a Frana.doc 2.4-MAT GER Padres e relaes numricas.doc 2.4-VPBase Actos da Fala.doc 2.5-Mat GER Estimao e clculo numrico.doc 2.6-Mat GER Visualizao e representao de formas.doc 2.7-Mat GER Proporcionalidade numrica e geomtrica.doc 2.8-Mat GER Trigonometria do tringulo rectngulo.doc

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2.9-Mat GER Padres e funes.doc 2.Org. Dominios.doc 3. DPS Aprender a aprender.doc 3.0-CFr Introduo.doc 3.0-Mat COMP Introduao.doc 3.1-CFr GER ler Doc. inf..doc 3.1-MA GER Vamos ver e ouvir o mundo .doc 3.1-Mat COMP Ler, interpretar e criticar informao.doc 3.1-VP GER Procurar emprego.doc 3.2-Mat COMP Nmeros complexos.doc 3.2-VPGER Diversidade lnguistica e cultural.doc 3.11-Mat COMP Grficos e funes.doc 3.12-Mat COMP Limite e continuidade de funes .doc 3.13-Mat COMP Conceitos bsicos de clculo diferencial.doc 3.14-Mat COMP Clculo diferencial.doc 3.2-CFr GER Org. gerir inf..doc 3.2-MA GER O longo processo de const. da democracia.doc 3.2-Mat COMP Noes de estatistica e probabilidades.doc 3.2-VP GER Organizar uma visita de estudo.doc 3.3-CFr GER org. dossier temtico.doc 3.3-MA GER A construo do mundo contemporneo.doc 3.3-Mat COMP Combinatria e probabilidades.doc 3.3-VP GER Ler a imprensa escrita.doc 3.4-CFr GER escolher prof..doc 3.4-MA GER Cincia e tecn. no dia a dia.doc 3.4-Mat COMP Geometria e sentido espacial.doc 3.4-VP GER Identificar retratos Lusfonos.doc 3.5-CFr GER Conhecer probl. mundo actual.doc 3.5-MA GER Transf. Mundo Contemp..doc 3.5-Mat COMP Trigonometria.doc 3.5-VP GER As nossas tradies.doc 3.6 -MA GER Ciclos de Vida.doc 3.6-CFr GER conh. exercer dir. civcos.doc 3.6-MAT COMP Geometria e lgebra.doc 3.6-VP GER Portugal e a Europa.doc 3.7-CFr GER Ir ao restaurante.doc 3.7-Mat COMP Medio.doc 3.7-VP GER Portugal e os Plop.doc 3.8-CFr GER Org fim de semana.doc 3.8-Mat COMP Nmeros e operaes.doc
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3.8-VP GER Os media hoje.doc 3.9-Mat COMP Regularidades e sucesses.doc 3.9-VP GER A literatura do nosso tempo.doc 3.Org.Avaliao.doc 4. DPS Desafios.doc 4.0-CFr COMP Introduo.doc 4.1-CFr COMP procurar emprego.doc 4.2-CFr COMP organizar uma viagem de frias.doc 4.1MA COMP Vamos ver e ouvir o mundo.doc 4.2-CFr COMP local trabalho.doc 4.2-MA COMP Ns e os outros.doc 4.2-VP COMP A histria da Lngua Portuguesa.doc 4.3-CFr COMP ler a imprensa.doc 4.3-MA COMP Publicidade.doc 4.3-VP COMP Antes de Portugal ser.doc 4.4-CFr COMP dossier temtico.doc 4.4-MA COMP O homem e o ambiente.doc 4.4-VP COMP Portugal e a terra.doc 4.5-CFr COMP debater quest.europ..doc 4.5-MA COMP Viagens.doc 4.5-VP COMP As Naus e as Caravelas.doc 4.6-CFr COMP direitos e deveres.doc 4.6-MA COMP Uma nova ordem econmica.doc 4.6-VP COMPl Portugus no Mundo.doc 4.7-CFr COMP fazer uma entrevista.doc 4.7-MA GER Portugal do autoritarismo democracia.doc 4.7-VP COMP Questes Ibricas.doc 4.8-CFr COMP fazer uma reportagem.doc 4.8-VP COMPl Influncias estrangeiras.doc 4.9-CFr COMP comunicar distncia.doc 4.9-VPCOMP actualidade da lingua portuguesa.doc APRENDIZAGEM-INDICE.doc ATT8EB62 ATTHNNRL Comunicar em Alemo - Todos os Graus.pdf Comunicar em Ingls - Todos os Graus.doc

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Enquadrado na Iniciativa Novas Oportunidades, o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) permite aumentar o nvel de qualificao escolar (RVCC Escolar) e profissional (RVCC Profissional) da populao adulta, atravs da valorizao das aprendizagens realizadas fora do sistema de educao ou de formao profissional. Existem duas vias: - Escolar; - Profissional. Para mais informaes consulte os links abaixo disponibilizados.
RVCC ESCOLAR

O que o RVCC Escolar? | A quem se destina? | Onde se apresenta a candidatura? | escolaridade possvel obter? | Como se desenvolve o processo? |

Que nvel de

Perguntas mais frequentes

RVCC PROFISSIONAL

O que o RVCC Profissional? | A quem se destina? | candidatura? |

Como se desenvolve o processo? | Onde se apresenta a

Quais as profisses abrangidas? | Perguntas mais frequentes

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2.2. COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS

Objectivos

- Desenvolver as competncias estratgicas do animador da formao - Identificar os processos de comunicao interpessoal - Reconhecer as atitudes facilitadoras da comunicao - Identificar os principais fenmenos do grupo - Reconhecer os comportamentos facilitadores de resoluo de conflito - Identificar os mecanismos de motivao - Distinguir e adoptar estratgias de motivao na formao - Identificar estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica

| Tpicos

- DINMICA DE GRUPOS EM CONTEXTO DE FORMAO E FENMENOS PSICOSSOCIAS ASSOCIADOS - ESPECIFICIDADES E RITMOS INDIVIDUAIS DE APRENDIZAGEM - GESTO DE PERCURSOS DIFERENCIADOS DE APRENDIZAGEM - EXERCCIOS PRTICOS - BIBLIOGRAFIA

ONCEITOS

| Tpicos - conceitos
2.2.1 Relao Pedaggica 2.2.2 A Comunicao na Formao 2.2.2.1 A Comunicao Pedaggica 2.2.2.2 Elementos de Comunicao

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2.2.2.3 Feedback 2.2.2.4 As Dimenses da Comunicao 2.2.2.5 Estilos Comunicacionais 2.2.2.6 Atitudes Comunicacionais do Formador e os Seus Efeitos nos Formandos 2.2.2.7 Barreiras Comunicao 2.2.2.8 Obstculos Comunicao 2.2.2.8.1 Como Contornar Obstculos Comunicao 2.2.3 Fenmenos de Grupo 2.2.3.1 A Estrutura de um Grupo 2.2.3.2 A Influncia de Um Grupo no Comportamento do Individuo 2.2.3.3 O Grupo de Formao 2.2.3.4 Animao do Grupo de Formao 2.2.3.5 Perfil do Animador 2.2.4 Conflitos na Relao Pedaggica 2.2.4.1 Origem do Conflito 2.2.4.2 Indcios de Conflito 2.2.4.3 Alguns Conselhos para Lidar com Conflitos 2.2.5 Liderana 2.2.5.1 Estilos de Liderana
2.2.6 Exerccios Prticos 2.2.7 Bibliografia

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2.2.1 RELAO PEDAGGICA

O mal-entendido que persegue a comunicao pedaggica no permanece tolervel seno enquanto a escola capaz de eliminar aqueles que no satisfazem as suas exigncias implcitas, e consegue obter dos outros a cumplicidade necessria ao seu funcionamento.
P. Bourdieu e J.C. Passeron

Existe uma questo comum a um grande nmero de indivduos, ela recai sobre o verdadeiro significado da relao pedaggica. No fundo, que tipo de relao espelhada quando os parceiros no se escolhem e se encontram naturalmente implicados, onde o vnculo que visualizamos no da ordem familiar mas pressupe uma finalidade formativa/educativa, onde a legitimao da heterogeneidade de contedos culturais tem um peso imenso no contexto formativo e os valores da afectividade so preponderantes. Como podemos ver esta relao to peculiar nos seus contornos? Podemos relacionar a relao pedaggica evidenciando a interaco entre o formador e o grupo em formao, mas como relao de comunicao. O formador, ao inserir-se num contexto relacional com um grupo, deve dar ateno s caractersticas individuais de cada elemento e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A personalidade, as formas de comunicao, crenas, expectativas, funes e objectivos de todos e de cada um so determinantes para o estabelecimento da relao pedaggica. O formador no um professor mas sim um mediador e um facilitador da formao. No sentido mais amplo do conceito de relao: conexo entre duas ou mais coisas os termos da relao sejam elas objectos, pessoas, factos ou acontecimentos. A relao estabelece um vnculo de unio entre os elementos relacionados e possibilita a unidade dentro da multiplicidade. Partindo do pressuposto que a relao pedaggica comea muito cedo a tomar forma, isto , nos primeiros momentos de contacto, os formandos estruturam as suas percepes de maneira positiva ou negativa, em funo da primeira impresso. No entanto, parece ser pertinente dizer que esta percepo condiciona, ampliando ou restringindo, as possibilidades de uma aco futura. Neste sentido, a apresentao reveste-se de importncia acrescida no estabelecimento da relao pedaggica. Inequivocamente, a apresentao no apenas o momento em que o formador e formandos se identificam esta seria uma forma muito redutora de entender este primeiro contacto. Na apresentao os diversos elementos do grupo e o formador do se a conhecer, trocam informaes sobre si prprias e do pistas sobre a sua presena naquele grupo. Com efeito, mesmo para que um individuo possa sofrer o isolamento necessrio que a sua relao com

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outrem, tal como ela se exprime na e pela linguagem, o constitua na sua realidade de ser humano. As informaes sobre os formandos que o formador deve procurar so: Quais as funes que desempenham O que gostam profissionalmente e o que no gostam O que os fez participar na formao (d pistas sobre a motivao) Se a formao voluntria ou imposta (pela empresa/organizao) As expectativas que possuem

Esta forma pode ser obtida: De uma forma convencional, proporcionando as linhas mestras da apresentao, escrev-las no quadro e dar a palavra a cada um (Nome, Idade, Habilitaes Literrias,...). De uma forma criativa, pedindo aos formandos para se apresentarem por meio de um esboo/fotografia/desenho que eles comentaro. De forma dialogante, pedindo-lhes para falarem com um elemento do grupo que no conheam durante cerca de 2 minutos. Seguidamente cada um apresentar ao grupo, em algumas frases, a pessoa que descobriu Apresentao por Pares.

Atribui-se apresentao trs importantes funes: A funo de permitir que o formador conhea o grupo e cada um dos formandos A funo de permitir que o grupo conhea o formador A funo de estabelecer a Relao Pedaggica

Aps se ter conseguido estabelecer uma boa relao no grupo em formao e se ter atendido s dinmicas emergentes no seu seio, Pensar o bvio sempre uma tarefa impertinente, por isso, dever ter conscincia de que todo o trabalho como dinamizador-formador no ter terminando, restando, a partir desse momento, todo o tempo para se concentrar nos contedos programticos da formao. A relao pedaggica algo que acompanha o contacto do formador com o grupo, desde o incio at ltima sesso de formao. transversal ao desenvolvimento de formao.

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2.2.2 A COMUNICAO NA FORMAO

Quando falamos de comunicao na formao temos em mente um esquema reticular do processo de comunicao, e no um esquema linear, meramente processual. Seguindo o pensamento de Yves Winkin (1981)51 este modelo da comunicao no baseado sobre a imagem do telegrafo ou do pingue-pongue - um emissor envia uma mensagem ao receptor, que se torna por sua vez um emissor, etc. -, mas sobre a metfora da orquestra. A comunicao aqui visualizada como um sistema de imensos canais nos quais o actor social participa a todo e qualquer instante, quer queira quer no; pelos gestos, olhar, silncio, posicionamento corporal, modo de vestir, etc na sua intrnseca qualidade de membro pertencente a uma dada cultura, ele faz parte da comunicao como o msico da orquestra. Mas nesta vasta orquestra cultural, no h nem chefe nem partitura. Cada um representa de acordo com o outro. A analogia da orquestra tem por objectivo fazer compreender como que se pode afirmar que cada indivduo participa na comunicao ainda que ele no seja a origem ou o resultado. A base do nosso relacionamento com os outros prende-se com o processo de comunicao, atravs da comunicao que estabelecemos as nossas ligaes e contactos. A comunicao um fenmeno bilateral e circular na medida em que os interlocutores, emissor e receptor, possuem papis analogicamente activos. Este modelo orquestral faz-nos ver na comunicao o fenmeno social que o primeiro sentido da palavra to bem indicava: a participao, a comunho. Na justa medida em que a comunicao, mais do que intercmbios de informao, significa precisamente participao, ela decorre de uma sincronia interaccional. Segundo Watzlawick (1981)
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no se pode no comunicar, significa portanto que, a

comunicao Universal e Inevitvel, pois todo o comportamento comunicao. Uma outra caracterstica da comunicao prende-se com o facto de permitir a relao interpessoal, pois esta desenvolve-se atravs da comunicao. Desta forma, o sujeito de enunciao adquire um estatuto ambivalente, deixando de ser considerado como simples emissor. Ele agora encarado sede de uma pluralidade de trocas e de intercepes. A comunicao portanto um processo contnuo e complexo reforado pelo feedback estabelecido entre os participantes.

51 52

YVES, Winkin (org.), Communication, in La Nouvelle Communication, ditions du Seuil, 1982 http://tabula.weblog.com.pt/arquivo/2007/05/sobre_a_comunic.html

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2.2.2.1 A Comunicao Pedaggica


O conceito de sucesso da aprendizagem depende essencialmente da comunicao gerada no seio do grupo em formao, do clima afectivo, do concretizar os objectivos pedaggicos propostos, do nvel motivacional do grupo e, da realizao pessoal do formador. A comunicao em situao pedaggica mais do que a pura troca de mensagens entre emissor e receptor, necessrio saber passar a mensagem. No basta falar, preciso fazermo-nos entender. Para facilitar a comunicao entre o formador e os formandos podemos salientar alguns aspectos: Promover a comunicao em todos os sentidos; Usar uma disposio da sala que facilite a comunicao; Recorrer ao suporte audiovisual; Utilizar mensagens curtas, claras e concisas; Usar com frequncia o feedback; Motivar o grupo apelando participao de todos os elementos; Utilizar mtodos activos; Resistir ao efeito de Halo; Saber ouvir os outros, utilizando princpios de escuta activa.

de uma importncia fulcral o formador conhecer o processo comunicativo e algumas das suas implicaes, munindo-o de competncias para gerir a comunicao de forma positiva, desenvolvendo uma relao pedagogicamente eficaz na relao com os seus formandos. Como tpicos para uma boa concretizao das suas funes o formador deve recorrer por exemplo: quer comunicao verbal quer comunicao no verbal; escuta activa ; ao feedback; a uma postura de equidade em relao aos formandos; deve ter em considerao a individualidade de cada um; estimular nos formandos o desenvolvimento da sua autonomia; predispor-se a aprender com os formandos; estabelecer uma relao aberta e informal; desenvolver o sentido de humor; evitar tomar partido por quem quer que seja e, manter-se actualizado.

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2.2.2.2 Elementos de Comunicao

Emissor ou Fonte O que emite ou transmite a mensagem, o ponto de partida de


qualquer mensagem. Deve ser capaz de perceber quando e como pode estar em comunicao com o outro, e de transmitir uma mensagem que seja compreensvel para o receptor. Pode ser o individuo, ou o grupo de pessoas, ou a organizao com ideias, intenes, necessidades, enfim, com uma razo para se empenhar na comunicao.

Mensagem o contedo da comunicao. o conjunto de sinais com significado. A


seleco e o arranjo desses sinais segundo certas regras denomina-se codificao. O emissor codifica a mensagem e o receptor interpreta a mensagem, d-lhe significado, descodificando-

a. Canal todo o suporte que serve de veculo a uma mensagem. Para alm do ar que o
canal mais vulgar, existem outros: a carta, o livro, o telefone, a rdio, a TV. Receptor aquele a quem se dirige a mensagem. Deve estar sintonizado com o emissor para entender a mensagem. Ele ser tanto mais receptivo quanto maior for a sua abertura ao outro. No s importante que ele compreenda a mensagem, mas tambm que a capte e a aceite. pois considerado o alvo da comunicao. o indivduo ou audincia que recebe e descodifica a mensagem. Constitui o elo mais importante do processo, pois se a mensagem no atingir o Receptor, de nada serviu envi-la. Cdigo - o conjunto de sinais e regras que permite transformar o pensamento em informao, capaz de ser entendida na sua globalidade pelo receptor. Codificao - Capacidade de transformar as mensagens segundo um cdigo que deve ser compreendido pelo emissor e pelo receptor. Descodificao - Capacidade do receptor de interpretar uma mensagem. Contexto - o conjunto das variveis que rodeiam e influenciam a situao de comunicao. O Referente - O conjunto dos objectos e/ou situaes reais a que a mensagem se refere.

2.2.2.3 Feedback
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O Feedback a reaco do Receptor ao comportamento do Emissor. Fornece informao ao Emissor sobre o impacto da sua aco sobre o Receptor, sobre o sucesso na realizao do seu objectivo comunicativo. a informao de retorno que permite que o emissor verifique se a sua mensagem foi ou no correctamente recebida. O Feedback , assim, um poderoso instrumento de influncia ao nvel de quem envia informao promovendo a continuidade da comunicao. O conhecimento e o uso do Feedback aumentam a eficcia da comunicao interpessoal. As pessoas que so consideradas boas comunicadoras normalmente esto atentas aos sinais comunicativos do interlocutor, so boas observadoras de reaces.

Mensagem Emissor Feedback Receptor

2.2.2.4 As Dimenses da Comunicao

A comunicao um misto de mensagens verbais e no verbais que actuam em consonncia, tal como:

Linguagem verbal pode ser identificada pelo uso do cdigo lingustico, ou seja, as
palavras. Quando a comunicao utilizada por meio de palavras, recorremos linguagem verbal. A linguagem verbal pode assumir uma forma escrita ou oral: Linguagem Escrita livros, jornais, cartas, telegramas, mail, etc Linguagem Oral dilogo entre duas pessoas, rdio, televiso, telefone, etc Na nossa sociedade a linguagem verbal a mais frequentemente utilizada e a mais privilegiada.

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Linguagem no verbal frequentemente recebemos e emitimos mensagens sem ser


atravs da linguagem verbal, ou seja, utilizamos cdigos no verbais, por exemplo: atravs de sinais sonoros e visuais, que usualmente emitimos e recebemos atravs da linguagem corporal. Existem diferentes formas de comunicao no verbal ou comunicao encoberta: Linguagem Cinsica a forma de comunicar que envolve os gestos e os movimentos do corpo (postura, expresso facial). Linguagem Paralingustica a forma como falamos, inclui as caractersticas da voz, tais como o tom, o volume, a fluidez, as pausas, e a utilizao de sons parasitas (Humm, ahh...) Linguagem Proxmica utilizao do espao ou o modo como as pessoas se colocam em relao s outras, o que est muito relacionado com a cultura, o tipo de comunicao ou o tipo de relao com quem comunicamos. atravs da comunicao no verbal que transmitimos muitas das nossas emoes e dos nossos sentimentos. Muitas vezes, a linguagem no-verbal que acompanha a linguagem verbal, oferece um significado mais profundo e verdadeiro que esta ltima: auxiliam o individuo a certificar-se das intenes da pessoa que est a emitir uma mensagem (se refora ou no a mensagem verbal), informa-nos sobre o contedo da comunicao e ajuda-nos a interpretar as mensagens. Exemplo: o timbre e o volume que imprimimos voz; a linguagem falada atribui-lhe significaes diferentes. Existem ainda formas de linguagem encoberta que devemos salientar, como a aparncia fsica. A forma como nos vestimos, as cores que usamos, os adornos, o modo como usamos o cabelo comunica indubitavelmente algo acerca da pessoa que somos. A linguagem no verbal assume uma importncia fulcral no relacionamento interpessoal j que poder ou no facilitar o processo de comunicao. Isto depende da (in)congruncia entre o verbal e o no verbal. Normalmente temos tendncia para confiar mais nas pessoas cujas mensagens no verbais se adequam e reforam as suas mensagens verbais. O contrrio provoca em ns desconfiana. Por isso, devemos imputar linguagem no verbal os seguintes itens: A responsabilidade pela primeira impresso que causamos; A capacidade de Informar sobre o estado emocional do indivduo; Regula a comunicao verbal, as mensagens no verbais podem ser usadas para substituir, enfatizar ou contradizer a mensagem verbal;

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2.2.2.5 Estilos Comunicacionais

O ser humano nico, por esse facto, no existem duas pessoas com o mesmo modo de comunicar, tende cada individuo a optar por uma forma diferente e relativamente estvel de o fazer, que revela um pouco da sua maneira de estar no mundo. Desta forma existem, globalmente quatro estilos de comunicao: o agressivo, o passivo, o manipulador e o assertivo, sendo este ltimo o mais adequado no contexto de formao.

O Agressivo
Quer dominar os outros Deseja valorizar-se custa dos outros Humilha os outros Fala alto Interrompe o discurso do outro No controla o tempo quando est a falar Olha de revs o seu interlocutor Manifesta por mmica o seu desprezo ou desaprovao

Quais as origens da atitude agressiva?


Uma elevada taxa de frustrao no passado; O medo latente; O desejo de vingana.

Quais as consequncias da atitude agressiva?


Um afastamento por parte dos outros que os compreendem mal e no os amam, do que resulta uma dificuldade em estabelecer relaes ntimas e de segurana;

O Passivo
Dificilmente diz No porque quer agradar aos outros No afirma as suas necessidades

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muito sensvel s opinies dos outros Sente-se paralisado quando tem algo a resolver Tem medo de avanar Tem receio de importunar os outros Deixa que os outros abusem dele

Qual a origem da passividade?


Falsa representao da realidade circundante e uma m apreciao e interpretao das realidades de poder e de influncia sobrevaloriza os outros, subestimando-se; Desvalorizao das suas capacidades para resolver problemas; Educao severa e ambiente onde vivenciou frustrao.

Quais as consequncias da atitude passiva?


A curto-prazo no agrada a ningum porque, como frequentemente solicitado, no pode fazer tudo o que diz que quer fazer de forma correcta; Tende a desenvolver ressentimentos e rancores, porque ao longo da sua existncia sente que est a ser explorado e diminudo; Estabelece um m comunicao com os outros na medida em que no se afirmando nem manifestando, os outros no conhecem os seus desejos, interesses e necessidades; Poder tornar-se agressivo pois cansou-se de ser passivo.

O Manipulador
No se implica nas relaes interpessoais Esquiva-se a encontros No se envolve directamente com os outros Utiliza manobras de distraco ou manipulao dos sentimentos dos outros No fala claramente dos seus objectivos sendo uma pessoa muito teatral

Qual a origem da atitude de manipulao?

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Uma educao tradicional onde a manipulao era utilizada; A convico que as pessoas no so dignas de confiana; Acreditar que a aco indirecta mais eficaz que o face a face.

Quais as consequncias da atitude de manipulao?


Perda de credibilidade, que dificilmente recuperada, medida que os truques so descobertos. A vingana, recorrendo ao poder, como reaco perda da credibilidade.

O Assertivo
Est vontade na relao face a face verdadeiro consigo mesmo e com os outros No dissimula os seus sentimentos Negoceia na base de objectivos precisos e claramente determinados e com base em interesses comuns Procura compromissos realistas em caso de desacordo Estabelece com os outros uma relao baseada na confiana Abstm-se de julgar e fazer juzos de valor sobre os outros Utiliza mensagens no verbais adequadas ao contedo

Quando que a postura de assertividade til? Quando---Se criticado; necessrio dizer no quilo que algum pede; Se pretende pedir alguma coisa de invulgar; preciso dizer qualquer coisa de desagradvel a algum; Se pretende desmascarar uma manipulao.

Consequncias desta atitude

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Mantm o seu equilbrio psicolgico e desenvolve a sua capacidade de se relacionar com o mundo, favorecendo o bom clima, nos diferentes contextos de vida (trabalho, famlia, etc.); Maior satisfao consigo prprio e com os outros, pela conquista de pequenas vitrias; Facilita a expresso dos sentimentos dos outros, no os bloqueando; Tende a reduzir as tenses inter individuais.

Alguns comportamentos menos assertivos:


Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos) Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicao com outrem (tom de voz menos audvel ou tom imperativo) Posicionamento duro, intransigente, altivo, rgido; Utilizao de gestos agressivos (gritos, encenaes); Incapacidade prtica de comunicao gestual (rigidez muscular); Indisponibilidade para tomar a palavra em pblico.

As razes de comportamentos no assertivos situam-se em bloqueios de duas ordens: Um dfice de afirmao - passividade, defesa, solido, distanciamento, diminuio de auto-estima; Um excesso de afirmao ansiedade, agressividade, manipulao, marginalizao, contestao pela constetao.

2.2.2.6 Atitudes Comunicacionais do Formador e os Seus Efeitos nos Formandos


A situao de formao na sua essncia uma situao de comunicao, na medida em que existe intercmbio de conhecimentos e saberes, maneiras de fazer, maneiras de ser e experincias completamente diferentes. Na comunicao interpessoal, as atitudes so expressas: a nvel verbal atravs de opinies e a nvel no verbal, atravs de aces, gestos, expresses, tom de voz, silncio, etc. Cada formando comparece com um reportrio individual (com o seu conjunto de interesses, expectativas, motivaes, necessidades, etc.) tal como o

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formador e tem de se sentir suficientemente seguro de si e confiante no grupo, para que as mensagens circulem com fluidez e em todas as direces, potenciando assim um enriquecimento do reportrio individual. Nesse sentido, ser importante o formador desenvolver vrios tipos de atitudes comunicacionais junto dos participantes e que conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas assertivas de relacionamento, estabelecendo com os formandos um clima de auto-afirmao construtiva, que permitir desenvolver:

Caracterizao das Atitudes Comunicacionais (Porter) Para de analisar e interpretar as interaces no relacionamento interpessoal necessrio conhecer as atitudes comunicacionais de uma forma operacional, como por exemplo PORTER as caracterizou.

Atitude de Avaliao baseada no estabelecimento de padres de comportamento a que o outro alheio, ajuizando e rotulando, assentando no julgamento do outro luz de critrios lgicos, de normas ou de valores. uma espcie de censura aos actos praticados pelo interlocutor. (exp: no devia ter feito isso!, fez mal., um desastrado!, etc.); Este tipo de atitude desperta mecanismos de defesa e, por vezes, agressividade. Desenvolve ainda, a capacidade de anlise e auto-anlise, quando previamente se desenvolveram atitudes de apoio e compreenso.

Atitude de Orientao ou de Sugesto baseada no fornecimento de informao, de normas, valores e modelos no desejo de propor algo que constitua uma soluo para o problema expresso pelo participante do grupo, a qual pode apresentar-se sob a forma de uma directiva mais ou menos disfarada. (exp: deve proceder desta maneira, eis a soluo do problema, a minha opinio esta, etc.); Este tipo de atitude permite uma maior quantidade de informao disponvel e revela a inteno de controlar o comportamento futuro do interlocutor, mostrando-lhe o que deve fazer e como fazer. Supe que o facilitador domina os diferentes aspectos do problema e por isso se sente no direito ou no dever de propor um modelo de soluo. Pode provocar rejeio, se a informao no for desejada. E ainda, provoca acomodao e dependncia.

Atitude de Apoio baseada no cariz afectivo que revela interesse na ajuda, na simpatia e na identificao com os problemas do outro por parte do seu actor para com outra pessoa. como dizer: estou aqui do seu lado, conte comigo (exp: concordo, no desanime, no h-de ser nada, etc.);

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Este tipo de atitude no deixa de ser uma inteno de influencia, tem por finalidade encorajar, consular e compensar o outro, procurando tranquilizar o participante atravs da minimizao do seu problema ou da relativizao de um dos seus aspectos, possibilita aos formandos o desenvolvimento do sentimento de pertena ao grupo; das competncias sociais de cada um e do grupo; da humanizao da relao de grupo e das condies favorveis aprendizagem em momentos mais crticos.

Atitude de Interpretao baseada na interpretao do significado que teve para ns a comunicao do interlocutor, Trata-se de um julgamento subjectivo que o facilitador procura clarificar junto do seu interlocutor, relativamente s suas palavras, comportamentos ou sentimentos, colocando-o perante eles e dissecando-os. (exp: o que voc sente um complexo de culpa. Algum que deprecia outro: o que voc sente inveja. etc.); Este tipo de atitude tem como objectivo clarificar o que foi dito pelo participante grupal. A interpretao refere-se ao indivduo, que o objecto de uma anlise explicativa do seu comportamento. Este tipo de atitude tende a provocar sentimentos de agresso, desconfiana e bloqueio comunicao.

Atitude de Exploratria ou de Pesquisa baseada na recolha de informao ou obteno de feedback do interlocutor. Exprime a necessidade para a compreenso de determinada situao, isto , de saber algo mais. (exp: no estou a perceber bem, precisava de mais dados, etc.); Este tipo de atitude orienta a comunicao para os detalhes pretendidos pelo facilitador. Com ela, o facilitador procura recolher informao que lhe permita perceber correctamente a situao traada pelo deu interlocutor, ou obter dados indispensveis compreenso do problema, provoca no receptor a tendncia para favorecer ou esconder informaes, aumenta a capacidade de anlise e aprofunda a comunicao.

Atitude de Compreenso ou Emptica Centra-se na aceitao do outro e nos seus sentimentos, sem exprimirmos os nossos sentimentos. Emocionalmente uma atitude benevolente (centra-se no outro), mas relativamente neutra, ou fria (no exprime sentimentos nossos nem apoio nem avaliao); Este tipo de atitude possibilita aos formandos o desenvolvimento da autoconfiana; da capacidade de auto-anlise e autoavaliao e da capacidade de compreenso e aceitao dos outros. A atitude de compreenso ou emptica no significa ter pena ou ser simptico para com o interlocutor. Significa compreender o outro luz do seu prprio quadro de referncia

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interno. A atitude emptica53, ou por outras palavras, a compreenso emptica, para melhor funcionar num sistema interaccional, quer ao nvel da compreenso, quer ao da comunicao autntica, faz recurso a um outro meio fundamental: a reformulao.(exp: algum est a queixar-se: a vida corre-me mal, com as poucas economias que realizei fiz um investimento que perdi e agora at as coisas em casa vo mal. Resposta de compreenso: sente-se deprimido pela maneira como as coisas lhe tm corrido ultimamente, por exemplo, no investimento de economias, ou em outros aspectos da vida familiar; a resposta exprime o sentimento do interlocutor sente-se (relativiza a situao ), tm corrido ultimamente (nem sempre), certos aspectos (nem todos).

2.2.2.7 Barreiras Comunicao

Tipo de Barreiras: Tcnicas: espao ou distncia; falhas mecnicas; disfunes elctricas; lacunas no tempo; inferncias fsicas. Semnticas: interpretaes de palavras; descodificao de gestos; translao de linguagem; significados de sinais ou smbolos; sentido das lembranas. Humanas: variao perceptiva; diferenas de sensibilidade; variveis de

personalidade; discrepncias de competncias; limiar da sensao. Diferentes Quadros de Referncia: As experincias passadas influenciam as percepes das ocorrncias actuais. Percepo Selectiva: Desconsiderao pelas informaes que entram com o que sabemos. em conflito

Credibilidade da Fonte: Quando algum nos comunica algo, a interpretao que fazemos da mensagem influenciada pela avaliao que fazemos dessa pessoa. Percepes Diferentes: As mensagens so interpretadas luz dos valores, convices e crenas que as pessoas perfilham, assim como por pessoas que as envolvem. Problemas Semnticos: As palavras tm interpretaes que nem sempre so coincidentes para as diferentes pessoas.

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Rogers, Carl (1984), Tornar-se Pessoa, Lisboa, Moraes Editores (pag: 64-65)

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Sinais No Verbais: Os nossos gestos, expresses faciais e posturas do corpo tambm comunicam, podendo ajudar ou dificultar a chegada das mensagens aos destinatrios, e influenciar a sua interpretao. Efeito das Emoes: Qualquer que seja a emoo (raiva, medo, excitao, felicidade), ela influencia o nosso modo de comunicar, assim como a interpretao que os outros do mensagem. Diferenas Culturais: As diferenas culturais (entre pases, regies, profisses) tendem a criar mal-entendidos na comunicao.

Rudo Representa tudo aquilo que interfere, na transmisso e recepo das mensagens, reduzindo a fidelidade destas. (Krone et. al., 1987)

Exs: Barreiras Comunicao Incompetncia em Escutar Juzos de Valor, Esteretipos, Preconceitos Ausncia de Confiana Presses de Tempo Sobrecarga de Informao Gnero Fracas Primeiras Impresses Fornecimento e Recebimento de Feedback Estilos Pessoais de Comunicao Impreparao Heterogeneidade da Audincia Contexto temporal Caractersticas do Meio/Canal Contexto/Arranjo Espacial Filtragem

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Barreiras Fsicas

Barreiras Externas As separaes como balces ou vidros, A distncia entre o Emissor e o Receptor, Temperatura e iluminao, podem ser consideradas barreiras externas, se se prejudicar o bem-estar dos interlocutores.

Barreiras Internas Falar uma linguagem que no entendida pelo interlocutor. h necessidade de descodificao do cdigo. Empregar palavras ambguas. Problemas da nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado assunto ou de falar com determinada pessoa. Referir ideias ou evocar sentimentos no adaptados ao objectivo da comunicao. Os valores e as crenas das pessoas assim como a sua viso do mundo. Papis sociais desempenhados. Estado de cansao ou de doena

As Barreiras Comunicao (Obstculos Emisso/recepo) Ao Nvel do Emissor e do Receptor Construo da ideia Codificao/descodificao Expresso Audio Interpretao

Ao Nvel do Contexto Contexto inadequado comunicao

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Ao Nvel do Meio Quando inadequado aos objectivos

Ao Nvel do Cdigo Quando no partilhado pelo E e R

Ao Nvel da mensagem Se no oportuna, pertinente, motivadora; Se muito dissonante com o quadro de referncia do R

2.2.2.8 Obstculos Comunicao

O processo de comunicao revisto de inmeros obstculos estando longe de corresponder a uma circulao linear e objectiva de informao entre dois indivduos ou grupos. Existem diversos factores que so responsveis pela perturbao da comunicao que o Formador/Animador deve conhecer de forma a poder super-los. O primeiro nvel de distoro ocorre frequentemente na Fonte ou Emissor e reside na distoro entre o que se quer transmitir e o que de facto se transmite. O cdigo seleccionado, por vezes, no o mais adequado para suportar e expressar as ideias ou objectivos a comunicar. Se o Formador pretender descrever uma mquina industrial, obter maior sucesso se apresentar um esquema grfico do que ao tentar transmitir oralmente como que a mquina constituda, quantas peas, ligamentos, etc. que a compem. Poder tambm existir pouca objectividade na codificao, isto , se a informao transmitida no suficiente ou, pelo contrrio, existe em excesso. Poderemos salientar ainda o facto do formador que para explicar um conceito simples, utiliza um discurso muito extenso repleto de termos tcnicos e adjectivao excessiva. A adequao do cdigo do Receptor outra questo de extrema pertinncia. necessrio relembrar que a comunicao um processo bilateral, se se pretender que o Receptor capte com clareza a mensagem.

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A codificao deve sempre obedecer a determinados princpios, nomeadamente, ser adaptada ao repertrio de conhecimentos, estatuto scio-cultural e atitudes do Receptor. Salientamos que entre a transmisso e a recepo da mensagem podem ocorrer interferncias, o que transmitimos no ser exactamente aquilo que o outro recebe, e poder ser ainda mais acentuado este facto quando ocorrerem rudos barulhos, conversas paralelas, comunicaes simultneas, etc. Quando a mensagem chega ao Receptor existe ainda a hiptese de que poder prevalecer alguma diferena entre aquilo que se recebe e o que pensa que recebeu. A atitude manifestada face ao Emissor, como por exemplo a maior ou menor simpatia que evidenciamos por este, pode afectar sobremaneira a receptividade e a interpretao da mensagem; existe tambm a possibilidade de uma atitude de avaliao da fonte de informao, das suas intenes e do grau de confiana que desperta ao Receptor. Em termos simples, podermos dizer que, ouvimos o que queremos ouvir. Sempre presentes na interaco comunicativa esto, as expectativas e as ideias prconcebidas acerca do que as pessoas so e daquilo que querem dizer. Um facto comummente aceite o de que, percepo que cada indivduo possui da realidade e das outras pessoas sempre selectiva: mesmo no domnio do inconsciente, os nossos mecanismos perceptivos captam e filtram a informao, privilegiando aquela que, por alguma razo, melhor se adapta aos nossos interesses, rejeitando e distorcendo outra, para que no colida com aquilo em que acreditamos ou conhecemos.

Esteretipos, Crenas e Preconceitos Realamos o facto de que, aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros e do que nos rodeia, faz-nos emitir juzos de valor e, consequentemente, avaliamos positiva ou negativamente, muitas vezes adquirido atravs da percepo enviesada ou distorcida do que interpretamos como realidade. O ser humano, desde sempre foi um ser gregrio, com necessidade de accionar mecanismos de compreenso acerca do mundo que o rodeia e de conferir ordem s coisas. Para reduzir ou minimizar a incerteza, inerente grande complexidade do universo social (e fsico), os mecanismos mentais tendem simplificar a realidade, atribuindo-lhe significado. Temos a particularidade de agrupar as pessoas em categorias, s quais atribumos algumas caractersticas comuns, acreditando que a partir desta rotulagem podemos antever o seu comportamento. No nosso caminhar, vamos sendo capazes de construir imagens acerca dos outros atravs dos conhecimentos apreendidos por experincia prpria, no seio da sociedade e cultura onde nos

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inserimos. Por isso, conotamos as pessoas segundo grupos sociais e a atribumos a cada um destes grupos caractersticas especficas. Este tipo de crenas sociais podero ser confirmadas ou infirmadas pela nossa experincia de vida. Somos receptculos em termos mentais de inmeras, imagens, expectativas, ideias prconcebidas acerca da maneira como imaginamos (segundo os nossos padres) algumas das pessoas, situaes ou eventos e que iro distorcer a percepo da realidade, num sentido subjectivo. Os Alemes so frios e altos, Os Italianos so morenos e faladores; Os vendedores vestem-se bem e so fala baratos, etc so apenas alguns exemplos dos preconceitos e ideias presentes no nosso grupo cultural. Em todas estas afirmaes, existe uma generalizao abusiva: existem inmeros vendedores que no falam demais, ou inmeros Italianos que so tmidos e introvertidos... Neste processo de generalizao, ocorre com frequncia uma minimizao das diferenas evidentes dentro do grupo referido e uma sobrevalorizao das diferenas entre este grupo e os outros: - Os Alemes so todos altos e so mais altos do que os Franceses, Portugueses, espanhis, etc; os Italianos so todos faladores e falam mais do que os outros... Como consequncia deste mecanismo de generalizao, atribumos, priori, a um elemento do grupo, as caractersticas desse grupo, negligenciando a informao objectiva que poderamos apreender no contacto interpessoal. Em contexto pedaggico, a utilizao abusiva de esteretipos e preconceitos no relacionamento com os participantes torna-se imprudente, em virtude de: Limitar a quantidade e a qualidade da informao a ser captada; Aumentar o risco de no se reagir situao presente e pessoa real e sim s nossas ideias pr-concebidas; Aumentar o risco de se elaborar interpretaes deturpadas dos acontecimentos; Tornar o formador numa pessoa rgida, inflexvel, com resistncia mudana; Originar situaes potencialmente conflituosas, discriminaes, mal-entendidos,

comunicaes ambguas e tenses negativas no grupo.

Erros perceptivos comuns na avaliao dos outros No relacionamento pessoal existem alguns erros que podemos denominar de enviesamentos perceptivos que, constantemente ocorrem e para os quais importa chamar a teno, j que conduzem a avaliaes restritivas ou errneas do comportamento do outro, das suas intenes ou caractersticas de personalidade.

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Efeito de Halo (Generalizao) Exemplo: Na primeira fase, apresentao de uma aco de formao: Um formando com esprito alegre e bem disposto deixa transparecer um ou dois comentrios irnicos referentes ao que o formador est a dizer. Pensamento imediato do formador: Este um engraadinho, vai-me dar problemas... Efeito Lgico (Associao de qualidades ou atitudes) Exemplo: Pensamento do formador: Este um engraadinho, vai-me dar problemas... logo Os tipos engraadinhos raramente esto motivados para trabalhar. O seu nico interesse gozar e evidenciarem-se... O que vale que se vai fartar de faltar ao curso... Efeito dos Tipos Pr - Determinados (Enquadramento de indivduos dentro de certos tipos pr - definidos) Exemplo: Pensamento do formador: Se so de um curso psicologia, no vo estar nada interessados na parte de informtica. Efeito de Carcter (Classificao de pessoas em posies extremas na nossa escala de valores) Exemplo: Pensamento do formador: Os formandos ou so burros ou espertos. Efeito de Tendncia Central (Classificao de pessoas em posies intermdias na nossa escala de valores) Exemplo: Pensamento do formador: Os formandos so todos iguais cuidado! Estados fsicos e emocionais As mensagens podem ser alteradas mediante os estados emocionais, como a tristeza, alegria, agressividade, insegurana, etc., ao nvel do receptor e do emissor. A ttulo exemplificativo, para uma pessoa com nveis elevados de insegurana uma simples brincadeira poder ser interpretada como sarcasmo; para um indivduo com manifestao de personalidade evidenciando ser eufrico tender a ignorar as notcias desagradveis. Interferem igualmente na comunicao pedaggica, a ansiedade e o nvel motivacional (desinteresse, pouca curiosidade pelo tema, desprazer em frequentar aquela aco, averso pelo trabalho em grupo, etc.). A fadiga, o stress e a sade debilitada constituem ainda fortes obstculos comunicao pedaggica eficaz, realamos o facto de tanto se fazem sentir no formador como nos participantes.

Outros factores que interferem na comunicao

Habilidades comunicativas:
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Ideias claras Uso regras gramaticais Pronunciar claramente Organizao do pensamento Utilizar vrios canais que esto sua disposio

Atitudes do formador face a:


Domnio dos temas Domnio de si prprio

Atitudes do formando face a:


Tema Imagem que tem do formador Nvel de conhecimentos do grupo Sistemas socio-culturais do grupo; Forma de transmisso e apresentao da informao.

2.2.2.8.1 Como Contornar Obstculos Comunicao

Saber Emitir Facilita a Comunicao imperativo para quem transmite a informao dominar bem o objectivo a comunicar. O conhecimento do formador em relao s temticas a transmitir dever ser elevada para que a comunicao resulte organizada, precisa, e de fcil entendimento por parte dos formandos. Consegue-se transmitir de forma mais atractiva e apaixonante aquilo que se domina na plenitude. A flexibilidade de expresso exigida bem como a moldagem dos cdigos e canais seleccionados aos diferentes participantes mais eficaz quando o Formador / Emissor se sente seguro dos objectivos e domina os temas propostos. Com ideias precisas e claras sobre os temas a tratar, as frases surgem, naturalmente, mais organizadas tornando os significados simples e evidencia clareza para quem os interpreta. Assim, evita-se a utilizao de uma comunicao ambgua, desordenada, pouco estimulante e confusa, o formador deve:

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Procurar relacionar todas as intervenes e comentrios que emergem no grupo e, sempre que possvel, enquadrar as intervenes marginais na participao/debate ou na exposio da matria a tratar;

Cuidar do nvel no verbal da comunicao, como j foi dito, tudo comunica e impossvel no comunicar por isso, torna-se imprescindvel a um bom comunicador tratar este ponto com muita ateno. A mmica deve ser cuidadosamente articulada com as palavras e os significados expressos oralmente. Se os olhos so considerados o espelho da alma, apresentar-se ter o cuidado de olhar os outros nos olhos. Olhar enquanto se fala, refora as palavras, elevando o poder persuasor do discurso. Um olhar esquivo pode significar, desinteresse, fuga, falta de autoconfiana ou incompetncia, provocando no interlocutor uma atitude de distanciamento e desagrado. O formador deve cuidar da sua imagem. Como j salientamos, as pessoas tendem a classificar as outras segundo esquemas pr-determinados construdos e assimilados com base em determinantes socio-culturais. No se trata pois de defender meras convenes. Realamos que um formador bem apresentado geralmente conotado como um indivduo competente, com empenho profissional e denota respeito pela actividade exercida. No entanto, uma apresentao demasiadamente formal poder ser motivo de inibio para determinados grupos, de caractersticas etrias ou socio-econmicas especficas.

Saber Ouvir Facilita a Comunicao A comunicao interpessoal ser satisfatria se o emissor souber adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta activa e a atitude emptica. Ser um ouvinte activo significa: Ser capaz de comear a ouvir desde a 1 palavra. Escutar atentamente a totalidade das opinies. Concentrar-se no que est a ser comunicado, sem precipitar o raciocnio tentando adivinhar o que os seus interlocutores vo dizer... Manifestar ateno e receptividade atravs de comportamentos e sinais verbais [- sim, sim, hum, hum, pois, pois, etc acenando com a cabea e olhando para quem fala] Sabre gerir os silncios com pacincia sem qualquer ansiedade; Deixar a comunicao fluir por parte do interlocutor, no interromper o seu discurso, deixando-lhe por isso espao para se poder expressar convenientemente.

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No interpretar o que o outro lhe diz de forma leviana, quando necessrio, colocar questes pertinentes de forma a suscitar a participao do interlocutor e obter esclarecimentos vlidos sobre o que ele quer expressar. No entanto, aconselhvel no colocar questes muito directas que de certa maneira possam ser entendidas pelos participantes como inquisidoras.

Empatia A atitude emptica fundamental para a comunicao interpessoal. Dizemos que um indivduo possui este gnero de capacidade se, no decorrer da interaco se manifestar capaz de sentir o que sentiria se estivesse na posio da outra pessoa. Podemos definir Empatia como a capacidade de inferir estados internos ou traos de personalidade do outro, comparando-os com as nossas prprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como essa pessoa o percebe. Esta atitude emptica, capaz de respeitar o outro e a sua expresso, caracteriza-se por demonstrar um esforo sincero de ser capaz de se colocar no seu lugar, vestir de certa maneira a sua pele, de compreender o seu contexto emocional e vivencial. O interlocutor sente, que a sua individualidade foi respeitada e a sua expresso no foi de alguma forma deformada. Esta confiana favorece a abertura dos indivduos e estimula fortemente a comunicao. A atitude emptica nasce forma espontnea, com mais facilidade em alguns indivduos do que noutros, mas pode tambm ser adquirida atravs do desenvolvimento de competncias sobre si prprio. Evitando conceitos/julgamentos anteriores mensagem em si e despindo a interaco, tanto quanto possvel, de elementos subjectivos. Consegue-se obter uma atitude de neutralidade orientada para o outro, para uma comunicao efectiva. A Empatia pode ser uma tcnica preventiva, no que diz respeito a conflitos ou interaces mais hostis. Numa interaco, o comportamento de um dos participantes influencia o comportamento do outro e vice-versa. Comportamento Gera Comportamento. Por isso, uma reaco mais activa e mais emptica, frequentemente provoca reaces da mesma natureza nos interlocutores. Partindo deste pressuposto, de que o nosso comportamento tem o poder de determinar, em parte, o comportamento dos outros, podemos concluir que, controlando a nossa comunicao obteremos reaces previsveis no Receptor. O comportamento no considerado como pr-determinado, hereditrio ou automtico; os indivduos possuem o livre arbtrio de seleccionar comportamentos e formas prprias de comunicar que podem promover qualidade nas interaces pessoais, nomeadamente, em situaes profissionais. Para tal, deve estar atento e receptivo s mensagens que ocorrem no

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aqui e no agora, atender s necessidades dos formandos e compreender o seu contexto emocional, evitando as distores comunicativas. Em termos conclusivos, o formador um gestor de comunicao, na medida em que: capaz de orientar as Mensagens: Animando a discusso sem a limitar. Ajudando o grupo a seleccionar e a desenvolver os aspectos mais pertinentes e necessrios. capaz de fomentar o Intercmbio entre o Papel de Emissor e de Receptor: Suscitando a participao de todos. Facilitando a troca de opinies. Garantindo igual oportunidade de expresso a todos os participantes. Estando atento a novas contribuies ou pontos de vista. capaz de diminui o Rudo: Mantendo a ordem no debate. Controlando as interferncias. Sintetizando as principais ideias debatidas em funo do tema em questo. Repetindo e reforando o significado de algumas intervenes importantes, de modo a estruturar a informao. capaz de promover a Escuta Activa e a Atitude Emptica no Seio do Grupo: Mantendo os contedos num registo objectivo, salvaguardando-os de cargas emocionais excessivas decorrentes dos temas ou do relacionamento interpessoal. Resumindo... Para uma comunicao eficaz... Cuide da sua imagem Seja cordial no 1 contacto Trate os participantes de modo personalizado Escute sem interromper Fale de forma simples, clara, objectiva Adapte as mensagens aos interlocutores No reaja a observaes agressivas no mesmo tom Faa perguntas sugestivas
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Recorra aos meios audiovisuais e outros No avalie negativamente Reforce com palavras e com gestos as intervenes positivas Seja imaginativo! Seja entusiasta!

2.2.3 FENMENOS DE GRUPO

Um grupo um conceito que define uma unidade social, um conjunto de indivduos que interagem e comunicam partilhando objectivos, interesses e finalidades comuns, cujos elementos estabelecem entre si relaes. Em resultado disso, desenvolvem um conjunto de normas e valores partilhados, que estruturam a sua aco colectiva e adquirindo conscincia de si prprios como membros do grupo. Assim definimos um conjunto de pessoas como constituintes de um grupo quando: Interagem entre si Partilham normas e valores comuns Partilham um sistema definido por papis Cooperam com a finalidade de atingir um objectivo Se existir a percepo de todos de pertena a esse grupo

2.2.3.1 A Estrutura de um Grupo A vida em grupo assume especial relevo, na medida em que garante ao Homem alcanar alguns dos seus objectivos existenciais. Os grupos podem ser caracterizados segundo vrios critrios. Pela importncia de que se revestem, iremos procurar salientar algumas caractersticas referentes a tipos de grupos segundo a origem e a qualidade das suas interaces e ainda quanto natureza dos seus objectivos. Quanto origem somos a diferenciar: Os grupos naturais, que so caracterizados por relaes espontneas (famlia, vizinhos, grupo de amigos), dos grupos artificiais, criados pela aco directa de terceiros (a turma, o campo de frias);

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Quanto qualidade das interaces que se estabelecem entre os membros de um grupo, podemos distinguir: Os grupos informais, caracterizado pelo relacionamento entre os indivduos ser casual, prximo do relacionamento familiar (o grupo de amigos), em que as interaces so resultado de afectos ou sentimentos que levam os indivduos a relacionarem-se entre si; e os grupos formais, onde as interaces entre os membros do grupo so previamente definidas por normas de conduta e regras de comportamento; a organizao hierrquica ordena os interesses partilhados entre os elementos do grupo; Quanto natureza dos seus objectivos Por um lado formais, expressos de uma forma explcita, oral ou formalmente, por outro lado informais, de natureza implcita e que podem ser inferidos a partir das condutas manifestadas pelos membros do grupo;

2.2.3.2 A Influncia de Um Grupo no Comportamento do Individuo fcil seguir a opinio da maioria. (Sneca) Desde muito cedo o homem percebeu que, afinal, o todo bem maior do que a soma das partes. E, ao fim de mais de dois milhes e meio de anos de evoluo, incontornvel que um dos factores que mais contribuiu para o sucesso da nossa espcie o facto de os seres humanos viverem integrados em grupos. Ao nascer somos inseridos imediatamente num grupo (o a famlia), todo o nosso crescimento passa pela insero em grupos especficos, sem os quais teramos grande dificuldade em sobreviver, crescer e adaptarmo-nos ao ambiente que nos rodeia. Na primeira infncia somos inseridos em jardins escolas, com elementos homogneos em termos etrios, depois iniciamos o nosso percurso escolar e somos integrados numa turma, nela estabelecemos relaes de amizade e formamos o grupo de amigos (to importante na nossa personalidade), formamos opinies e valores e, de facto, identificamo-nos com um grupo de pertena, na idade activa, iniciamos uma carreira profissional e por essa razo fazemos parte dos quadros de uma empresa, pertencemos a um determinado clube ou associao (etc) Normalmente atravs do grupo de pertena que realizamos aprendizagens, no seio dos grupos que normalmente emergem os modelos com os quais nos identificamos e se desempenham os papis sociais que progressivamente vamos adquirindo. Assim, os indivduos modelam o seu comportamento segundo normas e valores grupais. No entanto, os elementos que fazem parte de grupos podem adoptar uma das duas atitudes significativas que se seguem:

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O Conformismo o indivduo vai optar por se adaptar em termos comportamentais s presses do contexto grupal, agindo de acordo com as normas que regulam esse grupo e em conformidade com as expectativas do grupo. O Inconformismo o indivduo vai optar por no seguir as normas impostas pelo grupo social a que pertence, agindo de forma a contrariar as expectativas e normas grupais, pelo que, a sua no-aceitao deste elemento, poder implicar o aparecimento de atitudes de represso ou rejeio pelos outros elementos do grupo.

2.2.3.3 O Grupo de Formao A vida em grupo reveste-se de importncia fulcral no contexto da vida social, pois, conforme anteriormente exposto, o homem s consegue realizar alguns do seus objectivos existenciais quando integrado em grupos. O grupo de formao por si s um exemplo pragmtico que referenciamos pois, considerado como grupo primrio ou grupo restrito, quanto sua natureza pode ser caracterizado como artificial o motivo do agrupamento com vista formao pode ser independente da vontade dos seus membros, sendo estes colocados numa situao em que tm de interagir com outros que lhe so estranhos e, caracterizado quanto sua Durao como momentneo limitado no tempo. Compreender a importncia da dinmica do grupo de formao, implica atender no s s relaes que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo e o formador, mas tambm, influncia exercida pelo grupo sobre o comportamento dos seus membros. Prendese este facto com, poder dispor de uma maior quantidade e variedade de informaes e ideias, assim como compreender que a aprendizagem dos indivduos em grupo se tornar mais eficiente quando confrontada com a aprendizagem de indivduos isolados, do grupo na formao , outro facto ainda, refere-se s decises tomadas em grupo tenderem a tornar-se comportamentos mais estveis.

Dinmica do Grupo de Formao Quando abordamos a dinmica de um grupo como o caso do grupo de formao, devemos ter em conta as relaes que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo e o formador bem como a influncia exercida pelo grupo sobre o comportamento dos seus membros. Nesta perspectiva, existem determinados aspectos que nos permitem definir os grupos em situao de formao:

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Interaco - Cada formando adopta um a postura directa em relao aos restantes membros do seu grupo, deixando transparecer a possibilidade de prever e compreender o comportamento do outro. Emergncia de Normas - Cada formando portador de um cdigo de valores prprio.

Existncia de Objectivos Comuns - Objectivos especficos referentes sesso e objectivos globais referentes a aco e sucesso da formao. Existncias de Emoes e Sentimentos Comuns como o esprito solidrio, cooperante ou manifestaes de hostilidade. Emergncia de uma Estrutura Formal A organizao de comportamentos de afectividade no interior do grupo de formao, influncia certos elementos sobre outros e conduz por vezes formao de sub-grupos com plos de atraco dspares e atitudes conflituosas. Existncia de um Inconsciente Colectivo - Relaciona-se com os fenmenos psicolgicos que determinam (favoravelmente ou desfavoravelmente) o comportamento dos formandos em grupo. Estabelecimento de um Equilbrio Interno e de um Sistema de Relaes Estveis com o Exterior - A organizao interna do grupo de formao fortemente determinada pela necessidade imperativa de se fazer cumprir os objectivos globais e sub-objectivos de formao.

2.2.3.4 Animao do Grupo de Formao

O formador tem um papel de animador da formao, sendo da sua inteira competncia a funo de facilitador da aprendizagem. O animador vai imprimir movimento, dando o primeiro passo na formao. No entanto, deve projectar a aprendizagem para os formandos, realando e valorizando a componente relacional e afectiva. Animar , essencialmente, trabalhar com as pessoas e para pessoas. O sucesso pretendido de uma qualquer formao vai depender muito do papel do formador, da forma como este direcciona a formao e conduz os formandos a modificarem e adquirirem novos comportamentos e competncias, objectivo ultimo do acto formativo. Deste modo, o formador tem que seleccionar as tcnicas que pensa serem as mais apropriadas s diversas fases da aprendizagem e estruturar o seu papel em relao conjuntura.

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No mbito da formao, o formador tem que saber estabelecer uma postura pedaggica adequada, de forma a produzir empatia com os formandos, proporcionando um ambiente apropriado ao desenvolvimento quer pessoal quer pedaggico dos formandos. Em relao postura do formador, devemos privilegiar uma metodologia semi-directiva, apoiada quer no sistema educacional tradicional quer na pedagogia activa, Andragogia. A metodologia semi-directiva caracterizada pela harmonizao da experincia do formador e a dos formandos, ou seja, o formador deve transferir o seu conhecimento aos formandos, estes, por sua vez, atravs das experincias j adquiriras na sua vida profissional detm um papel participativo, proporcionando desta forma a interaco entre os participantes e o desencadeamento de posteriores discusses. O sistema pedaggico quando baseado na transmisso de saberes, normas e modos de agir unidireccionais, revezado para uma relao pedaggica suportada na aplicabilidade dos conhecimentos, no papel activo do formando, enquanto trabalhador. Desta forma, o formador detm o papel de promotor da formao. Um papel fundamental do formador o de se prender com o facto de actuar como um animador da gesto da dinmica formativa, ou seja, o formador deve saber motivar o grupo e garantir uma atitude avaliativa dos comportamentos e atitudes ocorridas durante a sesso de formao, para alm de conduzir as relaes e inter-relaes quer entre si e os formandos, quer entre os formadores. A dupla funo do formador durante a animao pedaggica, prende-se com: por uma lado, em relao aos contedos deve abonar a sua aprendizagem e, por outro, em relao ao grupo deve coadjuvar a sua unio e envolvimento. imprescindvel o sujeito alterar comportamentos, aprender a pensar, aprender a aprender e sentir-se motivado pelo seu trabalho, os formandos deveriam, naturalmente, ser encorajados a procurar, a fazer perguntas, a estudar por si mesmos, a ser criativos. Quando os analisamos correctamente, percebemos que os comportamentos que essas expresses se revestem podem tornar-se objecto de uma metodologia sistemtica. O papel de animador da gesto da dinmica formativa no facilitado e, para alcanar um bom desempenho, o formador deve privilegiar comportamentos diferenciados, tais como: centrar-se nas pessoas e no grupo, valorizar as experincias e os desempenhos dos formandos, utilizar a pedagogia do sucesso ao invs das tcticas do erro, criar um clima de confiana sem competitividade, utilizar exemplos e analogias e provocar a discusso, o trabalho individual e o trabalho em equipa, criar uma dinmica de grupo. O papel do formador o do motor capaz de mover o grupo para a aprendizagem, implicando cada um dos formandos nesse processo. Assim, orientado pelo formador, o grupo organiza-se no sentido da pesquisa de novos conhecimentos ao longo do processo formativo. O formador

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deve ensinar a aprender, isto , facilitar a cada formando a aquisio de conhecimentos face sua individual experincia de formao.

2.2.3.5 Perfil do Animador

Ao definirmos o perfil do animador fazemos referncia aos seus traos no que concerne s funes e s competncias. No que respeita ao perfil do formador ao nvel das funes, referimo-nos tambm a nvel dos formandos e a nvel do grupo.

A nvel dos formados: Funo de Produo: O formador/animador tem um papel de catalisador ou agente que desencadeia o processo de aprendizagem, baseado fundamentalmente na aquisio de novos conhecimentos, capacidades e atitudes. O papel do formador est envolto no comprometimento com a preparao da actividade formativa e seu desenvolvimento, especificamente na definio de objectivos, com a gesto do tempo, a sugesto / reformulao de ideias menos claras e o fornecimento de apoio no mbito de auxiliar o grupo a centrar-se nos objectivos a atingir.

Funo de Facilitao: O formador/animador pretende transmitir um saber ou saber fazer assente num clima humano favorvel aprendizagem. O papel do formador visa fomentar a participao, a comunicao e a criatividade dos formandos, para alm de estimular a participao e o interesse destes pela actividade formativa.

Funo de Regulao: O animador/formador enquanto regulador da formao, assume um papel de facilitador ajudando o grupo a superar os obstculos com os quais se depara, nomeadamente scio-afectivos. Como surgem com facilidade posies de divergncias na formao, o animador deve evitar presses que condicionem os formandos a expressarem livremente os seus pensamentos, deve reduzir os sentimentos de dependncia dos formandos em relao ao animador e envolver os formandos menos participativos. Neste contexto, o animador tem de estar atento aos sentimentos e s emoes, manifestadas nos comportamentos que os seus formandos evidenciam.

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A nvel do grupo: O papel de estimular o grupo para a participao e interveno activa no contexto formativo atribudo ao formador/animador, tornando-o mais lcido para as causas e consequncias das situaes e problemas com os quais se depara. Esta participao activa do grupo permite que este desenvolva determinadas caractersticas e mecanismos, tais como, a tolerncia (aceitando formas de pensar diferentes da sua), a cooperao, o sentido crtico, a criatividade, o trabalhar em equipa, entre outras. Quanto s competncias que o formador/animador deve manifestar, esto relacionadas com o conhecimento emprico, tcnico e relacional, realamos: a capacidade para investigar os conhecimentos gerais (saber) e para saber aplic-los na prtica (saber fazer); a capacidade de actualizao contnua dos saberes adquiridos (saber aprender) e a capacidade de incitar nos formandos o gosto pela investigao, com vista ao desenvolvimento gradual da sua autonomia, so outras competncias essenciais do animador. Outra competncia imprescindvel assenta na capacidade de se relacionar com os outros (saber relacionar-se).

2.2.4 CONFLITOS NA RELAO PEDAGGICA


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Segundo a Teoria de Campo

de Kurt Lewin , na gnese de um grupo dinmico existem

foras de natureza diferente e que se opem. Evidenciam-se no grupo Foras de Progresso que resultam de factores que promovem a Formao e continuidade do grupo. Como exemplo destes factores, salientamos as motivaes inerentes aos participantes com o objectivo de se tornarem elementos representativos do grupo de pertena, a presso social exercida para que o grupo se sedimente (na empresa, no departamento, a nvel da sociedade em geral, no seio da famlia, etc.), os interesses e valores dos participantes entre outros. As Foras de Regresso, conotadas como energias contrrias s anteriores, resultantes dos factores inibidores da progresso do grupo. Referimo-nos em termos exemplificativos: insegurana psicolgica, aos receios de competio ou desvantagem (ter de agir em conformidade com as normas), aplicao de sanes.

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http://farolpolitico.blogspot.com/2007/10/lewin-kurt-1890-1947.html http://www.geocities.com/eduriedades/kurtlewin.html

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O impacto causado por estas foras em oposio vai provocar uma tenso latente no seio do grupo, tornando-o partida, num potencialmente organismo em conflito. Para que o grupo se possa desenvolver e progredir, deve-se resolver a tenso interna causada por estas foras contraditrias. S assim, se poder atingir o estado de coeso imprescindvel concretizao dos objectivos ou finalidades propostos. Entende-se que a resoluo positiva da tenso intra-grupo dar origem a uma nova dinmica de funcionamento. Parece legtimo concluir que o conflito, ou as foras contraditrias que o alimentam, se tornam num elemento promotor de mudana, de avanos e evoluo no seio dos grupos. Como organismo vivo, dinmico e nico, o grupo possui um ciclo de vida, nasce, cresce e morre, passando por diversas etapas ao longo da sua existncia. Tal como acontece com os seres vivos, tambm nos grupos o desenvolvimento ocorre com ciclos, fases de crise, mais ou menos intensas, que proporcionam mudana. Culturalmente -nos ancorada a noo de que o conflito nefasto, penoso, assustador, que deve ser evitado em nome da tranquilidade e da harmonia. Contudo, atravs do desequilbrio, dos obstculos, da conjuno de foras contrrias que impedem a estagnao e provoca a mudana. A histria a testemunha viva e mostra que o desenvolvimento do homem, bem como das suas relaes com os outros homens, esto impregnados de conflitos que desencadearam a mudana provocando a evoluo. O formador/animador age como promotor de mudana a nvel das pessoas de conhecimentos, de profisso ou especialidade, de atitudes, etc. e dos organismos de que fazem parte reestruturao, modernizaes, etc. Logo, a situao de formao um campo frtil e um grande potencial de conflito. A mudana nunca foi encarada pelos indivduos de forma pacfica. Mesmo reconhecendo a sua necessidade, as foras de regresso fazem-se sentir e manifestam-se nas suas resistncias; A inrcia, a resistncia mudana, obriga a um esforo de resoluo e adaptao s novas situaes que, por sua vez, transportam sempre em si o desconhecido, alterando as zonas de conforto. A Formao exige negociao constante, mais ou menos explcita, entre os diversos elementos formador, participantes, instituio organizadora que propem objectivos e modelos por vezes diferentes, que aspiram a finalidades contraditrias.

2.2.4.1 Origem do Conflito


Numa situao de ensino/aprendizagem, existem vrias fontes potenciais para o conflito Vamos analisar algumas delas:

Heterogeneidade de Idades, Experincia ou Escolaridade

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Diferenas

individuais

acentuadas, formas

diferenciadas

de compreender

as

realidades, motivaes, interesses e progresses a ritmos variados no processo de aprendizagem. Tornando-se foras potencialmente desencadeadoras capazes de produzir, comunicaes distorcidas, desmotivaes ou expresses de agressividade.

Luta pela Liderana


Participantes com traos mais dominantes dentro do grupo, podem disputar os papis de liderana, originando rivalidades e estimulando oposies e competio.

Relao de Competio ou de Seduo


O relacionamento entre alguns formandos susceptvel de comprometer a coeso e o clima positivo do grupo. A sobreposio de papis na estrutura do grupo torna difcil a gesto das foras internas. O caso da participao de irmos num mesmo grupo um exemplo vivo, frequentemente transpem para a situao de ensino/aprendizagem, a rivalidade ou esprito competitivo da sua relao no grupo familiar. Nestes casos concretos, o irmo mais competitivo pode remeter o outro para uma posio desconfortvel, em que o peso da estrutura familiar surge como um olho avaliador do seu desempenho na Formao. Tambm as relaes de seduo inter gneros (masculino ou feminino) podem fragmentar o grupo ou actuarem como um rudo de fundo prejudicial comunicao pedaggica.

Caractersticas Interiores de cada Indivduo


At a nova identidade do grupo e a sua consolidao estar solidificada, o historial individual emerge com maior ou menor intensidade, conduzindo a fenmenos de transferncia que determinam o tipo de inter-relaes entre os membros do grupo. A experincia anterior de frustraes e sucessos vivida em contextos similares, transposta para a nova situao. Assim, o comportamento dos indivduos no momento presente pode estar a ser determinado por experincias desagradveis que nada tm a ver com a situao de Formao em si mas, que marca sobremaneira os comportamentos individuais pelas experincias passadas. A transferncia de relacionamento positivos ou negativos pr-existentes (tipo de relao que se tem ou se teve com as figuras parentais, com os chefes, amigos, etc.) para o Formador ou outro elemento do grupo que tenha desencadeado essa associao, pode condicionar o clima socio-emocional na sala de formao. Este mecanismo na maioria das vezes algo automtico, inconsciente e por isso mesmo, torna-se difcil de controlar.

Relacionamento com a Instituio Organizadora

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Realamos que, as condies fsicas e materiais, o espao e o equipamento destinado formao quando no so adequados ou satisfatrios, quer em quantidade, quer em qualidade, so um foco potencial de descontentamento e provocam reaces de hostilidade por parte do grupo ou alguns dos seus elementos. Acontece, Infelizmente, com alguma frequncia, quando o planeamento dos objectivos delineados para determinada populao no so ajustados para responder eficazmente a todas as necessidades reais dessa mesma populao, ou, por outro lado, quando o tempo que decorre entre a elaborao de um programa de formao e a sua implementao prtica ser demasiado longo, tornando esse programa de algum modo obsoleto. As expectativas que foram imiscudas nos futuros Formandos, a forma como foi conduzido o processo de recrutamento, a resoluo da situao profissional aps o curso, enfim, todo o nvel institucional se materializa na pessoa do Formador (ao estar acessvel ao grupo, quem d a cara, responsabilizado num 1 momento, por factores que a maior parte das vezes lhe so alheios).

Relao Formador-Grupo e Caractersticas Pessoais do Formador


O formador visto, normalmente pelo grupo como... Uma figura paternal, autoritria. Um representante da instituio organizadora. Um professor associado velha escola. Uma vtima preferencial dos fenmenos de transferncia...

Marcam o tipo de ambiente pedaggico que se gera na situao de ensino /aprendizagem, as caractersticas de personalidade do formador, o seu estilo de relacionamento interpessoal. A preparao psico-pedaggica e tcnico-profissional, aliadas estrutura de personalidade do Formador condicionante para o despertar ou no de conflitos no seio do grupo. So estes trs factores (estrutura de personalidade, preparao prvia, quer tcnica, quer pedaggica) fundamentais na avaliao que o grupo faz da pessoa do Formador, enquanto gestor legtimo da comunicao em sala.

2.2.4.2 Indcios de Conflito


Existem situaes tipo de reaco resultantes do relacionamento com o meio (presses internas e presses resultantes do relacionamento com o meio exterior) que, facilmente se podem identificar. Vamos dar alguns exemplos: Rudo de fundo, suave e disfarado num primeiro momento, que progressivamente aumenta de intensidade e frequncia, ignorando a figura de autoridade do formador;
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Outras formas de comunicao marginais, como mensagens escritas a circularem, sms em telemveis ou papelinhos pelo ar; Questes que visam desafiar a autoridade ou competncia do formador. Tempos de intervalo com dilatao progressiva, pontualidade desrespeitada e contraco do tempo em sala (saindo tarde e chegando mais cedo); Movimento de entradas e sadas da sala constantes, com justificaes mais ou menos fictcias; Resistncia passiva, pela recusa em responder s questes colocadas pelo formador; No decorrer da Formao, surgirem com frequncia discusses acesas, incontornveis, entre alguns dos participantes. Perante estes e outros sinais, o formador s tem duas escolhas possveis: ignorar ou lidar com os conflitos. Atitudes como No h nada a fazer, isto assim com todos ou fazer de conta que no se v, pois complicado usar de autoridade face a adultos (colocando-se o formador numa posio embaraosa e pouco confortvel) significa colocar a cabea debaixo da areia como a avestruz. Isto , no por tentar fugir situao ignorando-a ou adoptando estratgias de discusso que a tenso negativa desaparece do grupo, podendo comprometer o sucesso da formao e, consequentemente, do grupo em atingir os objectivos pedaggicos a que se props. Se a tenso que se vive no grupo no se dissipa, o formador tender a assimil-la e a culpabilizar-se. Inevitavelmente, sentir-se- inseguro, menos auto-confiante e, de algum modo, desmoralizado face ao seu empenho e desempenho profissional.

2.2.4.3 Alguns Conselhos para Lidar com Conflitos Existem alguns procedimentos gerais que so preventivos em relao ocorrncia de futuros atritos ou ms relaes de grupo. So eles: Garantir a disposio da sala em U (anula a imagem de sala de aula tradicional), torna-se um indicador implcito de que se tratam de contextos diferentes, bloqueando um pouco as associaes negativas de fenmenos de transferncia decorrentes da experincia vivida no modelo escolar (testes, avaliaes, mau relacionamento com professores, desmotivao); uma configurao ilcita de comunicao, colocando os elementos do grupo uns de frente para os outros, torna-se um convite interaco com os outros, favorecendo a consolidao da identidade do grupo; essencial promover a apresentao dos diferentes elementos, dizer qualquer coisa sobre si prprio ajuda a quebrar o gelo inicial, um modo lgico de se comear a comunicar... reduz a insegurana psicolgica caracterstica do primeiro momento, de desconhecimento mtuo. Como complemento da apresentao formal em que os diferentes elementos dizem normalmente, o nome e sucintamente, qual a rea de actividade e qual o seu
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interesse em participar na Aco de Formao os Jogos de Apresentao recomendamse fortemente de forma a imprimir o estilo de relao e de actividades caractersticas de Formao desde o incio; Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo (horrio a cumprir, durao dos intervalo, prazos, questes como o fumar em sala, etc.); No decorrer da Formao, cabe ao formador resolver as dificuldades que surjam, quer no domnio da tarefa, como no domnio socio-efectivo. Assim: Evitar as exposies tericas prolongadas (um adulto consegue prestar ateno a 20% durante um perodo de tempo muito limitado); necessrio saber intercalar as vrias actividades seleccionadas, de modo a quebrar a monotonia que se instala. Conferindo ritmo, dinamismo e proactividade Formao, garante-se, em parte, que accionamos os mecanismos de ateno e concentrao dos participantes. Por outro lado, os debates, as discusses, os jogos pedaggicos obrigam a certas precaues, pois tambm transportam os seus perigos; Monopolizao da totalidade das redes de comunicao por alguns elementos, remetendo os restantes elementos para o papel de receptores passivos; Emergncia de necessidades competitivas ou de rivalidades, impedindo o grupo de prosseguir nas suas funes e actividades; Crescer no grupo o sentimento de que se est a perder tempo os jogos e debates devem ser enquadrados no contexto pedaggico da sesso. No final da sesso, o formador deve elaborar uma sntese conclusiva e integradora da comunicao que se gerar, relacionandoa com os objectivos pedaggicos da mesma; Os elementos menos faladores, mais tmidos e introvertidos podem viver com ansiedade ou insegurana este tipo de actividades; Silncios prolongados, que boicotam os propsitos e a dinmica das actividades de grupo propostas. O perigo dos silncios torna-se maior quando o grupo est na fase inicial. Assim, o formador ter de criar mecanismos tentando perceber qual vai ser a adeso aquele tema ou quele jogo. Actividades que impliquem uma exposio face ao grupo podem ser sentidas pelos diferentes elementos como intrusas; Trabalhar o domnio socio-afectivo. A mudana a efectuar na formao acontece a nvel dos conhecimentos tcnicos mas tambm, a nvel do saber-estar. na sala de formao, enquanto laboratrio, que so ensaiadas novas formas de estar em relao a propostas alternativas de trabalho conjuntas de comunicar em grupo; Como j foi amplamente referido, a experincia e o saber de cada elemento no deve ser ignorado em populaes de indivduos adultos, ou jovens adultos. vital a existncia de espao para a expresso individual;

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As questes referentes aos contedos possuem sempre uma dimenso emocional e social. Quando se pretende esclarecer uma dvida est-se tambm a satisfazer necessidades sociais, de reconhecimento de estatuto no grupo e de afirmao da individualidade; O formador demasiado preocupado em respeitar o contedo programtico proposto, por vezes no se apercebe da importncia do domnio socio-afectivo e da necessidade de enquadrar a sua expresso na situao de ensino/aprendizagem. Simplesmente, no se pode esquecer de que os seus objectivos no so obrigatoriamente os mesmos que os dos participantes. trabalhar o domnio da relao facilitar a transmisso dos conceitos tericos e tcnicos; O formador deve funcionar como um sensor estando permanentemente atento com o intuito de detectar as tenses e apreciar a sua incidncia na progresso do grupo. Isto implica estar particularmente sensvel ao Feedback transmitido pela expresso oral e pelo comportamento no-verbal de cada elemento; Ao detectar tenses interpessoais, o formador, enquanto gestor de comunicao em sala, dever favorecer a expresso dos conflitos latentes; S pela expresso explcita das tenses negativas possvel trabalh-las. Seno forem tratadas, continuam a crescer, ganhando fora por oposio s foras de progresso. Ao elicitar a expresso e debate de conflitos, preciso propor ao grupo a resoluo dos mesmos. Quem est descontente j pensou ou desejou a melhor alternativa para que a sua situao se modifique...ao solicitar solues, est a responsabilizar o grupo, enquanto parte activa do processo de formao. Naturalmente, o grupo conduzido pelo formador e, por si prprio - a comunicar num registo racional, mais objectivo. Caminha-se, do domnio da emocionalidade, para o das reformulaes neutrais e objectivas dos problemas. Ser ento possvel encontrar em conjunto solues suficientemente boas e funcionais. As questes quando colocadas de forma agressiva devem ser refeitas assertivamente, tornando-as apropriadas pelo grupo e permitindo poder avanar. As reformulaes ajudam compreenso racional das circunstncias e factores implicados em mal-entendidos ou rivalidades pois, permitem aos indivduos distanciarem-se da emoo e olhar para si prprios, analisando os comportamentos de forma objectiva. Em todo este processo, o formador tem de obedecer a duas regras de ouro: 1. No se deixar envolver emocionalmente nos conflitos; 2. Possuir a capacidade de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente. Realamos que s a experincia acumulada e a prtica permitem obedecer com alguma destreza a estes dois pressupostos. No entanto, a vivncia acumulada destas situaes, mesmo que no se accionem os procedimentos mais correctos, sempre positiva - uma vez que permite elaborar uma auto-crtica construtiva e evoluir enquanto profissional.
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Face presso imposta pelo

grupo, existem algumas respostas tpicas dos formadores,

iremos enumerar algumas que sero mais nefastas ou mais teis resoluo de conflitos e gesto da comunicao num conceito pedaggico.

Atitudes Negativas Defender-se atravs do estatuto de formador; Utilizar na sua comunicao termos tericos rebuscados, de modo a exibir a sua superioridade em saber; Interpretar e responder a perguntas ou intervenes no sentido de as menosprezar ou ridicularizar; Por vezes, expresses tpicas da linguagem de cada um podem obter um impacto negativo junto dos formandos, como sejam Como toda a gente sabe; obvio que...; Essa pergunta nem parece sua; Utilizar os tempos mortos para jogadas de seduo, isto , demonstrar interesse individualizado pela experincia de alguns elementos, para obter alianas e aliados. atravs da competncia psico-pedaggica e tcnica que o formador deve conquistar o seu estatuto no grupo e no pela ateno meramente sedutora; Reduzir o tempo til em sala, desrespeitando os horrios pr-estabelecidos; Fugir da participao activa do grupo por medo de perder o controlo do ambiente pedaggico, utilizando desculpas como um grupo muito heterogneo em saberes, Existem elementos perturbadores, que afectam a iniciativa, vai perder-se muito tempo...

Atitudes Positivas Adaptar o contedo/programa, os exerccios e as actividades s caractersticas especficas de cada grupo e, ajustar se necessrio no decorrer da aco; Trabalhar a relao, mostrando-se disponvel e eficaz mas, no abdicar de fazer o apelo indispensvel teoria para a sustentabilidade dos contedos programticos; Assegurar-se que a sua comunicao foi efectiva e compreendida pelos receptores. Obter o feedback desejado e necessrio, sem no entanto, recorrer a perguntas dirigidas, Professor; Provocar mudanas de ritmo ao longo da sesso, diversificando as estratgias, os recursos e os meios pedaggicos;

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2.2.5 LIDERANA

A liderana um fenmeno que se desenvolve no seio dos grupos, tal como se gera a cooperao, a competitividade e o conflito. De uma forma simples, podemos dizer que, liderana a capacidade de orientar e guiar um grupo no sentido da consecuo dos seus objectivos.

No contexto da formao profissional, a liderana apresenta-se sob vertentes: a liderana gerada no interior do grupo (entre os seus membros), e a liderana do formador. A atitude de liderana pode desenvolver-se de forma participativa sempre que: Os procedimentos so todos decididos aps anlise no grupo ou sub-grupos, sob orientao do formador; Os objectivos so transmitidos e discutidos previamente com grupo ou sub-grupos. O formador apresenta alternativas de escolha e de aco e o grupo selecciona as que lhe parecem mais adequadas; A distribuio das tarefas pelos formandos da competncia do grupo; As crticas ou/e elogios proferidas pelo formador devem ser sempre objectivas e impessoais, baseando-se estritamente em aspectos ou factos relacionados com a formao.

Durante as sesses de formao o formador deve: Procurar favorecer a liberdade de expresso a todos os formandos; Entender e aceitar os sentimentos que so expressos; Permitir que o grupo possa responder s perguntas dos seus membros; Ajudar a fazer crescer o sentimento de pertena; Esquecer e fazer o grupo esquecer o Status formal; Favorecer as decises comuns sobre a melhor maneira de tirar partido do funcionamento do grupo de formao.

A liderana, quando entendida como - um conjunto de atitudes do formador face ao grupo, deve incidir ao nvel do desenvolvimento das necessidades de aprendizagem dos formandos, motivando-os a estabelecer novas relaes, com base na troca e apropriao de novos conhecimentos.
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Assim, o formador exerce cabalmente uma atitude de lder, quando assume um comportamento directivo - solicitando ao grupo a realizao de um determinado trabalho por ex. - ou, quando d apoio e encoraja facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento do processo formativo.

A actuao do formador pode, nesta perspectiva, ser descrita da seguinte forma: Reconhecer quais os objectivos do trabalho proposto ao grupo e operacionalizar a capacidade que os elementos desse mesmo grupo possuem para os atingir avaliarem os pr-requisitos; Estabelecer um contraponto com o trabalho do grupo, trocando recompensas como retribuio pelo empenho e esforo demonstrado sintetiza, relaciona, d reforos; Responder ao auto-interesse imediato do grupo - se este for justificvel, atravs do trabalho realizado avalia, prope alternativas. Pela grande diversidade de caractersticas individuais inerentes aos formandos, o formador deve procurar uma adaptao constante da sua conduta, face heterogeneidade e natureza dos grupos em formao.

2.2.5.1 Estilos de Liderana


Estilos de Liderana Democrtico Liberal Autoritrio

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- O poder de deciso encontra-se distribudo e o grupo possui alguma autonomia na tomada de decises; Objectivos so e mtodos de

- O formador apresenta as tarefas mas delega no grupo todo o poder de deciso relativamente a mtodos de trabalho; Situa-se fora do grupo O grupo sentido como uma ameaa; - No intervm nas crises ou afirma-se de fora incoerente; - No controla os resultados, adoptando sempre uma postura no directiva; - Demite-se do seu papel de gestor e facilitador da aprendizagem um falso lder.

- Poder de deciso centrado exclusivamente no formador; - No fornece uma viso global das tarefas a realizar; - Mantm-se margem do grupo no se envolvendo nas tarefas Imposio do seu estatuto de lder; - Domina o sentido e contedo da comunicao, impedindo a expresso individual; - Controla as redes de comunicao; - Controla resultados por feedback individual; Preocupa-se essencialmente em assinalar os erros e no refora sucessos.

trabalho

estabelecidos

juntamente com o grupo; - O formador intervm nas crises mais relevantes; - Os resultados so controlados Caracterizao pelo Grupo e pelos seus elementos; - A comunicao abundante e positiva, havendo alternncia entre os papis de emissor e receptor dentro do grupo.

- Nvel elevado de produtividade, Podendo no entanto no atingir os nveis do estilo autoritrio; Efeitos no Grupo Estimulao da criatividade

- Nveis de produo muito baixos; - Comunicao elevada, tendendo a tomar-se anrquica; - Afastamento das actividades e objectivos estipulados; - Escalada do descontentamento e desmotivao;
- Risco de desmembramento do grupo.

-Maior produo, uma vez que h uma centralizao exclusiva na tarefa; - De efeito rpido em situaes de crise; - Clima negativo do grupo e nvel motivacional baixo; - Ausncia de expresso de conflitos por parte do grupo; - Ausncia de espao para a criatividade e a expresso individual.

dentro do grupo e aparecimento de novas frmulas e solues de forma espontnea; - Clima scio-afectivo positivo e motivao; - Aumento da coeso e da identidade grupal.

2.2.6 PROPOSTA PARA EXERCCIOS PRTICOS

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Questes que poder colocar ao formando: 1) Quais os factores que intervm na fidelidade da comunicao? 2) Refira as atitudes individuais facilitadoras da comunicao? 3) Caracterize a assertividade no estilo de comunicao. 4) Caracterize o grupo eficaz e o grupo eficiente. 5) Quais so as vantagens e desvantagens dos grupos?

Respostas sugeridas: 1) Os factores que a influenciam a fidelidade da comunicao so: Habilidade na comunicao O indivduo comunica tanto melhor quanto mais habilidade tiver, quanto mais perfeito for na transmisso da mensagem e no cdigo utilizado. Atitudes Aceita-se melhor o que o indivduo diz, quando se gosta dele. Nvel de conhecimentos O emissor precisa de conhecer o tema que comunica e deve articular o que diz com o nvel de conhecimentos do receptor. Sistema scio-cultural Tanto o emissor como o receptor so influenciados pela sua posio scio-cultural. H valores, padres e formas de comunicao especficos dos diferentes grupos sociais. O sistema social e cultural determina as palavras que as pessoas escolhem e o tipo de comunicao que utilizam.

2) As atitudes individuais facilitadoras da comunicao so: - Auto-Estima Escuta Activa saber deixar falar empatia

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ateno no que dito no julgar no interromper no deixar transparecer as emoes pessoais resistir ao efeito de halo reformular as mensagens Dar Feedback

3) No estilo assertivo o indivduo capaz de defender construtivamente, os seus prprios direitos (ou os do grupo) e reconhecer os dos outros; directo e franco. Acredita que a abertura prefervel ao secretismo. firme na defesa das suas ideias. A assertividade consiste em defender a nossa esfera individual, de forma directa, aberta e honesta, sem abusar da esfera individual do nosso interlocutor. A postura tpica : Penso deste modo, sinto que isto deve ser feito desta maneira, mas estou aberto a ouvi-lo e a conhecer a sua posio.

4) O grupo eficaz, quando atinge os objectivos a que se props e no tempo pr-estabelecido; O grupo eficiente, quando os membros se sentem e gerem bem os seus recursos para a consecuo dos objectivos.

5) As vantagens do grupo so: Tomada de deciso de maior risco; Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos; Enriquecimento das decises; Diviso de tarefas; Criao de lao de amizade; Segurana;

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Poder e influncia face ao exterior.

As desvantagens dos grupos so: Tomadas de deciso empobrecidas; Pensamento de grupo; Transformao do EU em NS

Exerccio Assinale o carcter verdadeiro (V) ou falso (F) das seguintes afirmaes: 1. No possvel comunicar sem que se conhea o significado daquilo que se comunica. 2. A relao interpessoal possvel, sem comunicao. 3. S comunicamos atravs da linguagem falada. 4. Temos sempre conscincia de que estamos a comunicar. 5. O modo como os outros reagem e respondem nossa comunicao vai orientar a nossa comunicao. 6. Todos os estmulos tm valores para ns, independentemente de lhe atribuirmos ou no um significado. 7. S podemos comunicar aquilo a que atribumos significado. 8. importante para a relao interpessoal estarmos atentos ao significado que os outros atribuem nossa comunicao. 9. A comunicao independente do sistema social onde ela se processa.

F F F

Exerccio

Assinale o carcter verdadeiro (V) ou falso (F) das seguintes afirmaes:

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1. 2. 3. 4. 5.

O instrumento de comunicao a linguagem verbal, oral e escrita. Apenas a comunicao verbal vlida na emisso de uma mensagem. O emissor quem recebe a mensagem. A mensagem constitui o contedo da comunicao. A nica forma de verificar a preciso da comunicao analisar os cdigos utilizados.

F F F V

6. 7. 8. 9.

O emissor deve transmitir a mensagem, independentemente do tipo de receptor. Nada se comunica atravs do silncio. As barreiras da comunicao impedem a sua fidelidade. As palavras ambguas facilitam a comunicao.

F F V F V F V

10. As crenas do receptor influenciam a descodificao da mensagem. 11. As habilidades da comunicao referem-se somente ao emissor. 12. Aquilo que o emissor pensa acerca de si influencia o seu modo de comunicar. 13. O facto do receptor gostar ou no do emissor, em nada influencia a sua recepo da mensagem. 14. A comunicao necessita de se ajustar posio scio-cultural dos emissores, a quem se dirige. 15. Conhecemos sempre o significado, seja qual for o significante. 16. O significado a representao mental do objecto ou da classe de objectos. 17. A comunicao tem vrias funes.

F V V

Exerccio Esta histria de J. R. Whitaker Penteado (in A Tcnica de Comunicao Humana) mostra que na transmisso oral, os sujeitos tendem a distorcer a mensagem recebida, devido ausncia de conhecimentos ou aos maus hbitos de escuta.

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HISTRIA: DISTORES - O ECLIPSE DO SOL Capito ao Sargento-ajudante: - Sargento! Dando-se amanh um eclipse do sol, determino que a companhia esteja formada, com uniforme de campanha, no campo de exerccio, onde darei explicaes em torno do raro fenmeno que no acontece todos os dias. Se por acaso chover, nada se poder ver e, nesse caso, a companhia fica dentro do quartel. Sargento-ajudante ao Sargento de Dia: - Sargento! De ordem do meu capito, amanh haver um eclipse do sol, em uniforme de campanha. Toda a companhia ter que estar formada no campo de exerccio onde o capito dar as explicaes necessrias, o que no acontece todos os dias. Se chover o fenmeno ser mesmo dentro do quartel! Sargento de Dia ao Cabo: - Cabo! O nosso capito far amanh um eclipse do sol no campo de exerccio. Se chover, o que no acontece todos os dias, nada se poder ver. Em uniforme de campanha o capito dar a explicao necessria dentro do quartel. O Cabo aos Soldados: - Soldados! Amanh, para receber o eclipse que dar a explicao necessria sobre o nosso capito, o fenmeno ser em uniforme de exerccio. Isto, se chover dentro do quartel, o que no acontece todos os dias.

Sugesto de actividade para os formandos desenvolverem Atravs da sua experincia de comunicao verificou que comunica melhor numas situaes que noutras e melhor com umas pessoas que com outras. Responda s seguintes questes de acordo com o seu ponto de vista pessoal: 1. Ser que sou eficaz quando comunico numa situao em que estou perante um grande nmero de pessoas? a. Quais so as minhas maiores dificuldades? b. Quais so as minhas maiores habilidades?

2. Ser que sou eficaz quando comunico em pequenos grupos de trabalho? a. Quais so as minhas maiores dificuldades? b. Quais so as minhas maiores habilidades?
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3. Ser que sou eficaz quando comunico face a face com uma pessoa? a. Quais so as minhas maiores dificuldades? b. Quais so as minhas maiores habilidades?

questes que poder colocar ao grupo de formandos: 1. O que um grupo? 2. Qual o contributo do grupo para relaes interpessoais? 3. Se quisesse resolver um problema com grau de dificuldade e de abstraco elevado, quantas pessoas escolheria para o grupo? 4. O que significa a expresso grupo coeso? 5. Quais as vantagens que o grupo apresenta para os seus elementos? 6. Enumere as desvantagens do grupo? Correco 1. O grupo um conjunto de pessoas com um objectivo comum que desenvolvem mltiplas interaces entre si e que tendem para a coeso. 2. No grupo desenvolvem-se a cooperao e a confiana entre os seus membros. As pessoas conhecem-se cada vez melhor o que permite o desenvolvimento da experincia interactiva. Todos contribuem, com o seu desempenho de modo a atingir o objectivo comum proposto. Todos se empenham na resoluo dos problemas, o que produz satisfao pessoal e refora a coeso e a interaco. 3. As experincias mostram que, nas circunstncias, o nmero ideal de cinco ou seis porque, dada a diversidade e heterogeneidade de aptides, conhecimentos e habilidades, mais facilmente se resolveria um problema complexo exigente.

4. A expresso grupo coeso significa que, os elementos do grupo mantm uma boa relao entre si, sentem-se atrados mutuamente e partilham uma determinada identidade. Eles cooperam, entre si, tm atitudes semelhantes e a probabilidade de existirem discordncias e exigncias mnima.

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5. a) Tomada de decises mais arriscadas, o que, em caso de sucesso, beneficia significativamente os seus participantes. b) Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos. c) Enriquecimento das decises. d) - Diviso de tarefas. e) Criao de laos de amizade. f) - Segurana pessoal.

g) Poder e influncia face ao exterior. 6. a) Tomadas de deciso empobrecidas, quando so tomadas por consenso. b) Criao de um pensamento de grupo, o que poder limitar a procura de informaes e de novos comportamentos e atitudes. c) Transformao do Eu em Ns, devido criao de expectativas mais ou menos rgidas, que conduzem ao conformismo e impedem a liberdade de criar.

Exerccio 1. Actividades a desenvolver com os formandos. Fomente a participao de todos e estimule-os para que o grupo consiga analisar luz da teoria as respostas que daro s seguintes questes: 1.1. Considera-se um bom participante no grupo? Analise o tipo de participao que lhe predominante. 1.2. Caracterize o (a) participante, que mais admira, no grupo. 1.3. Caracterize o (a) participante, que menos admira, no grupo.

2. Participa do mesmo modo, em que todos os grupos onde se insere? Justifique. 3. Enumere as caractersticas de um bom participante, no grupo. 4. Enumere as barreiras que podem interferir na comunicao do grupo. 5. Porque importante a boa comunicao entre os membros do grupo?

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Correco 1. 1.1. 1.2. 1.3.

2.

3. Coopera com os restantes elementos, respeita-os, sabe-os ouvir e compreender o seu ponto de vista; participa activamente; ajuda os outros a participar e empenhar-se no trabalho: serve plenamente o grupo sem perder a sua individualidade; dinmico e criativo. 4. a) O facto das pessoas serem heterogneas. b) Os juzos de valor e os preconceitos que se possam formar acerca dos outros. c) A falta de confiana em si prprio e a insegurana. d) Ser individualista.

5. A boa comunicao interpessoal permite: a) O bom funcionamento do grupo. b) A cooperao, a amizade, o respeito e a confiana entre os membros. c) Aumenta a produtividade. d) Aumenta a interaco. e) Facilita a coeso.

2.2.7 BIBLIOGRAFIA

Baginha, M. (1996). Dinmica de Grupo. Coleco Aprender. XXVI. Lisboa: IEFP. Berto, D. (1989). O Processo da Comunicao. So Paulo: Martins Ponte Cardim, L. & Marques, P. (1992). A Comunicao. Coleco Aprender. II. Lisboa: IEFP.

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De ketele, J. & Col. (1994). Guia do Formador - Horizontes Pedaggicos. Lisboa: Instituto Piaget Deker, B. (1988). How To Communicate Effectively. Londres: Kogan Page Dias, J. M. (1992). A Comunicao Pedaggica. Coleco Aprender. VIII. Lisboa: IEFP. Fachada, O. (1991). Psicologia das Relaes Interpessoais. Lisboa: Ed. Rumo. Ferreira, P. (1999). Guia do Animador animar uma actividade de formao Lisboa: Multinova. Mo-de-Ferro, A. & Fernandes, V. (1992). O Formador e o Grupo. Coleco Aprender. XXII. Lisboa:IEFP. Pinto, A. (1992). A Dinmica do Relacionamento Interpessoal. Coleco Formar

Pedagogicamente. Lisboa: IEFP Postic, M. (1984). A Relao Pedaggica.Lisboa: Coimbra Editora Segurado, M. (1992). Animao de Grupos e Liderana, Coleco Formar Pedagogicamente. Lisboa: I.E.F.P. Rogers, C., (1984), Tornar-se Pessoa, Lisboa, Moraes Editores. Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C. (1994). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill. UNESCO. (1984). As Tcnicas de Grupo na Formao. Coleco Educao/Estudos e Documentos. Livros Horizontes. Yves, W., (1982). Communication, in La Nouvelle Communication, ditions du Seuil.

Sites Utilizados http://tabula.weblog.com.pt/arquivo/2007/05/sobre_a_comunic.html http://farolpolitico.blogspot.com/2007/2/lewin-kurt-1890-1947.html http://www.geocities.com/eduriedades/kurtlewin.html

2.3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Objectivos - Conhecer a importncia terica e prtica da aprendizagem - Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados de formao
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- Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objectivos previamente definidos, que permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao - Identificar causas de subjectividade na avaliao

| Tpicos
- DEFINIO DE APRENDIZAGEM - IMPORTNCIA TERICA E PRTICA DO CONCEITO - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - DIFERENAS ENTRE O CONDICIONAMENTO CLSSICO E O OPERANTE - TIPOS DE APRENDIZGEM - AVALIAO - EXERCCIOS - BIBLIOGRAFIA

| Tpicos contedos desenvolvidos


2.3.1 Conceito de Aprendizagem
2.3.1.1. Importncia Terica e Prtica do Conceito 2.3.1.2. Definio de Aprendizagem 2.3.2 Teorias da Aprendizagem 2.3.2.1 Concepes Behavioristas 2.3.2.1.1. Condicionamento Clssico 2.3.2.1.2. Condicionamento do Medo 2.3.2.1.3. Condicionamento Operante 2.3.2.1.4. Skinner 2.3.2.1.5. Diferenas entre Condicionamento Clssico e Operante 2.3.2.1.6. Teoria da Aprendizagem Social e Observacional 2.3.2.1.7. Teoria Scio-Inter accionista 2.3.2.1.8. Tipos de Aprendizagem 2.3.2.1.9. Factores de Aprendizagem 2.3.2.1.10. Mtodos de Aprendizagem 2.3.4.1.11. Conceito de Memria
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2.3.4.1.12. Aprendizagem de Memria 2.3. 3 Avaliao da Aprendizagem 2.3.3.2. Avaliao do Processo Formativo 2.3.3.3. Certificao 2.3.4. Exerccios

2.3.5 Bibliografia

2.3.1. DEFINIO DE APRENDIZAGEM

IMPORTNCIA TERICA E PRTICA DO CONCEITO Ao estudar o tema da aprendizagem, deparamos com um problema: a questo da sua definio. impossvel uma definio precisa e abrangente de um termo to complexo como o conceito de aprendizagem. A verdade que, at o momento, uma das caractersticas mais importantes do comportamento humano a capacidade de se adaptar a circunstncias

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diferenciadas, isto , a sua capacidade de aprender. Esta capacidade no restrita ao ser humano (outros animais tambm manifestam comportamentos de aprendizagem, mas estes comportamentos ocorrem em menor grau de complexidade) mas, distingue naturalmente, os seres vivos dos no vivos - pressupe interaco - com o meio ambiente. A aprendizagem, por impossibilidade de observao directa, estuda-se indirectamente, nomeadamente, os seus efeitos sobre o comportamento. Para contextualizar aprendizagem, tendo em ateno a complexidade da capacidade de aprendizagem inerente ao ser humano, permite atribuir uma especificidade que o distingue dos outros animais, portanto, necessrio referirmo-nos s suas consequncias sobre a conduta, j que a aprendizagem leva, necessariamente, a uma alterao do comportamento. Tendo em ateno que, quando algum aprende alguma coisa, o seu comportamento alterado, acentuando-se esse facto em algumas mudanas, mesmo que no se tornem visveis no imediato. Realamos o facto de no ser s a aprendizagem que provoca mudanas na conduta, factores como comportamentos inatos ou simples, maturao, estados temporrios do organismo como leses, fadiga, lcool, drogas, etc. podem determinar alteraes. Assim, espelha paralelamente a importncia prtica do mesmo conceito, pois existe a conscincia de que a aprendizagem uma dimenso essencial de qualquer ser vivo, que permite prever, descrever e modificar o comportamento. Por isso, definir aprendizagem como mudana de comportamento amplamente redutora.

DEFINIO A maioria dos acadmicos que trabalharam estes contedos, identificaram uma definio mais lata sobre esta temtica, em que se passou a conceptualizar a aprendizagem como: Um processo relativamente permanente, resultante da prtica e que se reflecte numa modificao do comportamento. Esta comunidade acadmica estabeleceu dois critrios relevantes que, tm como objectivo, ajudar a discernir as mudanas de comportamento promovidas pela aprendizagem das que no so promovidas por esta. Possuem caractersticas como: 1) Relativamente duradouras (as mudanas no so permanentes, possuem alguma durao); 2) Devidas a alguma experincia ou treino anterior. O primeiro critrio elimina alteraes na mudana de comportamento devido a leses (como mancar por ter partido a perna), as drogas (manifestaes retardadas a estmulos por consumo de calmantes), a fadiga e o stress (como desempenho menor na eficincia e eficcia pelo trabalho excessivo) ou, qualquer outro estado transitrio no organismo do ser vivo. O segundo critrio elimina as alteraes na mudana de comportamento devido a maturao ou tendncias inatas de respostas, (como o choro do recm-nascido ou mesmo o voar das

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aves), em virtude de uma das caractersticas estar intimamente ligada ao aparecimento sbito, a falta de experincia anterior. Podemos concluir que a aprendizagem qualquer mudana relativamente permanente no comportamento, e que resulta de experincia ou devidas a alguma experincia e treino o que nos leva a perceber a aprendizagem como uma varivel intermediria que est subjacente a aces concretas e se torna extremamente difcil de ser analisada directamente. O factor mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe; identifique-o e ensine em conformidade Ausubel

2.3.2. TEORIA DA APRENDIZAGEM

Conceito de Aprendizagem Aquisio ou mudana relativamente estvel de comportamentos ou processos mentais, devido a uma interaco com o meio, experincia ou exerccio. "Aprendizagem: modificao adaptativa do comportamento ao longo de repetidas provas". Henri Piron, Vocabulrio de Psicologia.

A palavra aprendizagem deriva da palavra latina "apprehendere" que significa adquirir o conhecimento de uma arte, ofcio ou outra coisa atravs do estudo ou da experincia. Entendemos por aprendizagem o conjunto de processos atravs dos quais fazemos nossos uma srie de conhecimentos, conceitos, habilidades, etc. A aprendizagem implica em geral uma mudana de comportamento atravs de experincias prticas. S consideramos que houve uma aprendizagem, se as mudanas provocadas pela mesma forem relativamente permanentes. Para que possam ocorrer processos de aprendizagem ocorram, necessrio que o organismo tenha atingido um grau desenvolvimento adequado aos mesmos. Carlos Fontes

2.3.2.1. Teorias de Aprendizagem

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As diferentes teorias de aprendizagem, podem ser divididas em dois grandes grupos, de acordo com a importncia que atribuem ao sujeito:

56

http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/teorias.htm 126

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1. Aprendizagem Passiva Os estmulos externos so os responsveis pelas transformaes nas vivncias e comportamentos do indivduo, sem que este faa alguma coisa por remover os obstculos ou resolver os problemas. A forma mais importante deste tipo de aprendizagem o condicionamento clssico (Pavlov, Watson). 2. Aprendizagem instrumental ou operante As aquisies que originam as mudanas de comportamento dependem da actividade do sujeito. Este tipo de aprendizagem pode realizarse de mltiplas formas: ensaios - erro, condicionamento operante, etc,

Concepes Behavioristas

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Segundo Tavares e Alarco (2005)

, a corrente associada ao Behaviorismo domina, desde a

1. Guerra Mundial (1914-1918), as pesquisas sobre a psicologia da aprendizagem. Assim, a origem histrica: O germe do associativismo pode ser encontrado j em Aristteles, quando observou que uma coisa faz a gente lembrar de outra. Se (A) faz com que a gente se lembre de (B), qual a relao de (A) para (B)? Segundo Milhollan, Forissha (1978:30), a chamada Psicologia Cientfica do Sculo XIX XX derivou-se de dois grandes movimentos
59

1- A critica ao racionalismo cartesiano - ruptura contra inadequaes e inconsistncias das tendncias mentalistas percepo . 2- O surgimento da teoria positivista da cincia - do filsofo francs Augusto Comte
61 60

[objecto de estudo: conscincia], e introspeco como

mtodo nico de investigao dos sistemas psicolgicos anteriores - disciplina mental e

(1789-1857).

Segundo (Merchan, 2000 -23), . Os comportamentalistas entendiam a aprendizagem como um processo pelo qual mudava a conduta de um organismo. Sempre que, nas mudanas no se dava a maturao e estas no tinham carcter ocasional (como as mudanas de conduta que so respostas, por exemplo, a fadiga) mas que sejam estveis. No desenvolvimento a teoria baseou-se nos seguintes pressupostos: 1- Compreendem o associativismo como aspecto essencial da aprendizagem. 2- O reducionismo ambientalista mais ou menos radical conforme o momento ou o investigador.

62

http://www.robertexto.com/archivo5/behaviorista.htm Tavares, J., & Alarco, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento eda aprendizagem. Coimbra: Almedina. [Mediateca] ver pp. 91-116 sobre Algumas teorias da aprendizagem. 59 http://www.robertexto.com/archivo5/behaviorista.htm 60 http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis 61 http://www.mundodosfilosofos.com.br/comte.htm 62 http://www.robertexto.com/archivo5/behaviorista.htm
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3- O ambientalismo est na base de condutas consideradas passivas no processo de aprendizagem. 4- A crena de que toda conduta por mais complexa que seja, se pode separar em elementos simples. 5- A equipotencialidade das leis da aprendizagem, em qualquer ambiente ou referida a qualquer tipo de organismo.

As posturas conductistas

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centraram-se na utilizao de trs ideias principais:

1 Reducionismo : A experincia pode ser decomposta em suas partes elementares. Mediante o mtodo analtico pode-se estud-los separadamente para estabelecer uma explicao comum. 2 Causalidade: Tudo explicvel em forma de relaes simples, isto , de causa-efeito. possvel a anlise de situaes mediante sistemas fechados aos que supem estar fora da influncia ambiental. 3 Determinismo: O sentido mecanicista que se d ordem natural das coisas leva a afirmar que tudo est predeterminado no mundo, e em ultima instancia a conduta, segue o rumo pelas leis naturais. (Delclaux, p. 27 em Salvat, CD)
65

64

Condicionamento Clssico Na sua formao inicial (Watson)


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opina que, a aprendizagem uma modificao do

comportamento provocado por um estmulo proveniente do meio envolvente. A aprendizagem implica uma conexo necessria entre estmulos e respostas. Aprender adquirir reflexos condicionados entre estmulos e respostas, e perceber a sua conexo. 1 Todo e qualquer comportamento animal (incluindo o homem) pode ser estudado em termos de estmulo e respostas, formao de hbitos e similares. 2 possvel conhecer e controlar a conduta, na medida em que, os estmulos permitem prever respostas e vice-versa. 3 Segundo Leahey
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referindo-se a Watson :

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http://www.monografias.com/trabajos4/teorias/teorias.shtml http://pt.wikipedia.org/wiki/Reducionismo 65 http://www.robertexto.com/archivo5/behaviorista.htm 66 http://www.cobra.pages.nom.br/ec-watson.html


63 64 67

http://tsousa.ulusofona.pt/docbweb/plinkres.asp?Base=ULHT&Form=COMP&StartRec=0&RecPag=5&Ne wSearch=1&SearchTxt=AU%20LEAHEY,%20Thomas%20Hardy 128

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(...) a aprendizagem um processo incosciente, de sorte que a consciencia no desempenhava nenhum papel no aperfeioamento do pensamento. (...) Todo pensamento ocorre na musculatura perifrica (...) e opinava que os psiclogos deviam arquivar os problemas banais problemas da cognio, at poderem estabelecerem bases firmes nos estudos dos processos mais simples

obvio que Watson desejava reformular os mtodos, problemas e objectivos da psicologia. Substituir a introspeco pelo condicionamento clssico; as questes da ateno, do sentimento, do pensamento e a descrio da conscincia, pelo problema da aprendizagem. O objectivo da explicao psicolgica seria substitudo pela predio prospectiva e o controle da conduta seria concebido segundo o modelo da fsica.

O condicionamento clssico, foi originalmente estudado por Pavlov que iniciou suas pesquisas com um co, numa situao laboratorial. Essa forma de condicionamento o fundamento de uma srie de comportamentos reflexos involuntrios Ao descobrir e iniciar a investigao do condicionamento clssico, como mtodo de anlise da conduta, Pavlov, atravs dos seus estudos sobre a conduta reflexa, enriqueceu a Psicologia da Aprendizagem. Para ele o processo de aprendizagem consistia na formao de uma associao entre um estmulo e um resposta aprendida atravs da contiguidade, envolvendo alguma espcie de conexo no sistema nervoso central entre um S (estmulo) e um R (reflexo ou resposta) O princpio bsico desta teoria estava relacionado com o associativismo, levando Pavlov tentar associar, em experincia com animais em laboratrio, um estmulo neutro (som) com uma resposta (salivao) que em princpio estava associado a outro estmulo (a comida).

Experincia realizada por Ivan Petrovich Pavlov (1849/1936)

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http://www.prof2000.pt/users/isis/psique/unidade1/objecto/watson.html 129

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1 Pavlov apresentava a carne ao co e este salivava; 2 Pavlov apresentava a carne acompanhada pelo som de uma campainha e o co salivava. Repetiu vrias vezes esta associao (Carne + Som); 3 Ao ouvir apenas o som da campainha, o co passava a salivar. Consiste na aquisio de uma resposta observvel (comportamento), a um estmulo tambm observvel que, sendo inicialmente neutro, adquiriu propriedades de um outro estmulo (estmulo incondicionado) com o qual foi sistematicamente emparelhado, passando ento a designar-se por estmulo condicionado. Poder ver a experincia http://psicologiaexperimental.blogs.sapo.pt/304.html Nesse tipo de aprendizagem h momentos bem ntidos, a saber:

1 O processo de condicionamento clssico (reflexo) Fases:

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EC A (salivao) EI ---------- RI

EC = estmulo condicionado ou neutro (luz)

EI = estmulo Incondicionado (comida) resposta incondicionada

---- RI =

B (comida) C EC ----------- RC (salivao) EC + EI --------- RI

EC = estmulo condicionado ou neutro (luz) + EI = estmulo incondicionado ------- RI = resposta incondicionada (salivao) EC = estmulo condicionado ou neutro (luz) -- RC = reposta condicionada

2 O processo de generalizao que permite a apario de resposta similar condicionada, a um estmulo semelhante ao que se usou no condicionamento original co saliva com o som de campainha, pode salivar com o som de um diapaso. Generalizar descobrir semelhanas no estmulo. 3 O processo de discriminao o oposto generalizao. O organismo d resposta a um dado estmulo, mas no a estmulos semelhantes a ele, diferenciando assim respostas a estmulos diferentes - co saliva com o som de campainha, mas no saliva com o som de um diapaso. Discriminar encontrar diferenas e est influenciado pelo grau de maturao do indivduo, no acessvel a organismos imaturos. 4 O processo de extino o enfraquecimento de uma resposta, devido apresentao do estmulo condicionado independente do estmulo incondicionado, actuando assim como supressor ou inibidor de uma resposta Apresentando-se a campainha, sem a apresentao da carne em p, pode aguardar que a extino ocorra aps certo tempo. 5 O processo de recuperao do comportamento extinto acontece quando o sujeito colocado na situao experimental o co, no qual j ocorrera a extino, pode voltar a salivar quando recolocado na sala experimental. A recuperao espontnea a reintegrao do comportamento extinto. Factores que influenciam no condicionamento: 1 - Intervalo de tempo entre EC-EI contiguidade e suas consequncias; 2 O efeito de durao dos intervalos entre ensaios experimentais; 3 A intensidade e a durao do EI e do EC e suas consequncias na resposta. elemento reforador ou debilitador da

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Condicionamento do Medo

Estmulo Neutro

Estmulo que, antes do condicionamento, no produz a resposta desejada. Ex: o som da campainha.

Estmulo no condicionado (incondicionado) Resposta incondicionada Estmulo condicionado

Estmulo que desencadeia uma resposta no aprendida. Ex: a carne.

Resposta no aprendida, inata. Ex: salivar com o cheiro da carne, Estmulo neutro que, associada ao estmulo incondicionado, passa a provocar a resposta semelhante desencadeada pelo estmulo incondicionado. Ex: o som, depois de associado carne, passa por si s a provocar a salivao.

Resposta condicionada

Resposta que, depois do condicionamento, se segue ao estmulo que antes era neutro. Ex: salivar quando ouve o som. Este processo de aprendizagem foi estudado por John B.Watson69 [ (1878/1958) (base empirista) ]. Watson70 foi o iniciador da escola

69 70

http://www.cobra.pages.nom.br/ec-watson.html http://www.filosofiadamente.org/images/stories/textos/metodologico.doc 132

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behaviorista71, considerou a pesquisa animal a nica verdadeira por ser extrospectiva e no mentalista. Com Watson, a Psicologia mudou seu foco, da conscincia, dos fenmenos psquicos, para o comportamento e dados observveis e verificveis72. Sofreu influncia da filosofia emprica de John Locke73 e da psicologia fisiolgica de Ivan Pavlov74, de quem aceitou o condicionamento clssico para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexes de estmulo-resposta chamados reflexos que na sua pesquisa acadmica desenvolveu estudos sobre o condicionamento do medo e verificou os seguintes fenmenos:

Generalizao de estmulo a mesma reaco surgiu relativamente a estmulos para os quais no tinha havido condicionamento mas que apresentavam semelhanas: (tendncia para responder a estmulos semelhantes ao estmulo condicionado. Ex: co saliva ao ouvir uma campainha).

Extino diminuio ou extino da resposta condicionada devido ausncia do estmulo no condicionado: (designa a diminuio/extino da resposta condicionada devido ausncia de estmulo no condicionado).

Watson foi o primeiro representante do ambientalismo, lanou o behaviorismo e transformou o estudo da aprendizagem num processo pelo qual a conduta de um organismo muda como resultado da experincia. Afirmou que no h limite para o efeito do ambiente sobre a natureza humana

Experincias: 1) Experincias com bebs

ESTMULO

RESPOSTA

http://www.psicologiacomanda.hpg.com.br/watson.htm http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=318 73 http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-locke.html 74 http://www.algosobre.com.br/biografias/ivan-pavlov.html


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Sons fortes

Medo

Obstculos ao movimento corporal

Ira

Ccegas, palmadinhas, balano e carcias

Amor

2) A "fbrica" de medos possvel atravs do condicionamento estabelecer o medo num sujeito. A resposta condicionada de medo a determinados estmulos se generaliza a estmulos semelhantes mas previamente neutros.

3) A eliminao de medos De acordo com (Goulart, 1987 p.43), trs pontos fundamentais destacam-se no pensamento de Watson: 1 A rejeio da introspeco como fonte insatisfatria de dados pela falta de objectividade, a rejeio ao estudo da conscincia e da anlise da motivao em termos de instintos. 2 A crena de que a hereditariedade determina o comportamento humano. 3 A afirmativa de que o efeito deste ambiente se d principalmente atravs de um processo de condicionamento de reflexos ou involuntrios.

A sua psicologia conhecida como behaviorismo, termo que engloba todas as teorias de condicionamento S-R.

Condicionamento Operante ou Experimental Lee Thorndike (1874/1949), (base empirista) e Skinner identificaram este processo de aprendizagem, segundo o qual um comportamento aprendido em funo das consequncias que se lhe seguem: fortalecido (aumenta) quando sistematicamente seguido de consequncias positivas (reforos) e diminui ou desaparece quando sistematicamente seguido de consequncias negativas (punies). Thorndike realiza vrias experincias com o objectivo de estudar o modo de aprendizagem.

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Assim, numa primeira fase, o animal fechado numa caixa e esfomeado, investia contra as grades, mordia-as. Passado algum tempo e depois de vrias tentativas, o animal accionava o mecanismo que abria a porta recebendo de seguida a recompensa. Consequentemente e repetindo a experincia, o animal demorava cada vez menos a accionar o mecanismo que abria a porta. Aprendizagem por tentativas e erros. Thorndike constatou que medida que a experincia repetida, as respostas desadequadas vo desaparecendo e vo sendo substitudas por respostas correctas e eficazes. Lei do efeito se a resposta for recompensada, vai fortalecer-se, se no houver recompensa ou houver castigo, a resposta enfraquecer. Thorndike foi o pioneiro das tentativas para compreender a aprendizagem dos animais atravs da realizao deste tipo de experincias. Para ele, aprender, consistia em estabelecer uma conexo entre uma resposta e a produo de situao agradvel e que a repetio de um ato que causava um resultado agradvel, aumentava a probabilidade de ocorrncia deste acto era a Lei do Efeito. Fez da aprendizagem, particularmente a aprendizagem por consequncias recompensadoras, um conceito central da psicologia, estabelecendo assim, os princpios do condicionamento operante.

O Seu trabalho foi influenciado por vrias correntes, dentre elas esto: 1 Teoria Evolucionista de Darwin aproximou o comportamento humano e animal. 2 Tradio Associativista presumiu que a aprendizagem a formao de laos associativos, ou conexes, processo de ligao de acontecimentos fsicos (estmulos e respostas) e acontecimentos mentais (coisas sentidas ou percebidas), em vrias combinaes. Thorndike achava que o principal caminho para a formao de conexes do tipo S-R era atravs de ensaio e erro ao acaso.

Para Thorndike a aprendizagem, o processo (passivo, mecnico e automtico) de seleccionar e associar unidades fsicas e mentais, gravando as respostas correctas e eliminando as incorrectas, como resultado de suas consequncias agradveis (recompensa) ou desagradveis (punio). A esse gravar e eliminar deu o nome de consequncias da Lei de Efeito, segundo a qual, se consolida a resposta seguida de satisfao e tende a desaparecer a seguida de castigo.

De acordo com (Bigge, 1977 p.56), Thorndike formulou leis da aprendizagem a saber:

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1 A lei de prontido, quando uma unidade de conduo (neurnio e sinapse envolvidos no estabelecimento de uma ligao ou conexo) est pronta para conduzir, conduzir gratificante e no conduzir irritante. 2 A lei do efeito, uma resposta fortalecida se seguida de prazer e enfraquecida se seguida de dor ou castigo, est na base de todas as aprendizagens: se uma resposta for compensada, fortalecida, mantm-se; se for seguida de punio, enfraquece ou desaparece. Isto significa que a aprendizagem depende das consequncias. Todo e qualquer acto que produz satisfao associa-se a esta situao que, quando ela se reproduz, a probabilidade de repetio do acto maior do que antes; A punio e o desprazer no se comparam em absoluto ao efeito positivo da recompensa a uma determinada resposta; O efeito de prazer , portanto, o que fixa o acerto (resposta) acidental; Em termos pedaggicos, o agradvel o sucesso do ensaio realizado pelo sujeito e o desagradvel o fracasso decorrente de obstculos; Esta perspectiva alterada por Skinner que trouxe para a pedagogia importantes contributos. A aprendizagem pode ser obtida pela utilizao de recompensas, denominados "reforos positivos" e por punies denominados "reforos negativos". O indivduo adopta um comportamento que lhe permite evitar os reforos negativos e aumentar as probabilidades de conseguir reforos positivos. Este processo de aprendizagem denomina-se "condicionamento operante". Skinner e o condicionamento operante: Seguindo a lei do efeito de Thorndike, em que a aprendizagem uma associao entre o estmulo e a resposta, resultante de um acto do sujeito, Skinner vai desenvolver diversas experincias. Skinner constri uma caixa em que se a alavanca for pressionada libertado o alimento e coloca l um rato. O animal repete o comportamento, obtendo todas as vezes a comida, que constitui o reforo que neste caso positivo.

Reforo positivo, o estmulo cuja presena serve para manter ou fortalecer a resposta; Reforo negativo, a eliminao de um estmulo que pe fim a uma situao adversa e que serve para manter ou fortalecer a resposta. So dois princpios motivadores que esto na base dos reforos : a busca do prazer e a fuga dor. 2.2. Teoria da Psicologia da Forma 2.3. Teoria da Psicologia Cognitiva

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2.4. Teoria da Psicologia Gentica (Jean Piaget )

AGRADVEL

DESAGRADVEL

Sucesso

Obstculo

Comportamento se repete

Comportamento no se repete

3 A lei do exerccio ou da repetio quanto mais um estmulo-resposta for repetido e se conecte com uma recompensa por mais tempo ser retido: A associao exercitada com maior frequncia sob idnticas condies ser a mais utilizada pelo sujeito; A associao exercitada com menor frequncia sob idnticas condies ser a menos utilizada pelo sujeito; A associao exercitada mais recentemente sob idnticas condies ser mais forte no conjunto de repertrio de respostas do sujeito;

B.F. Skinner.(1904/1990) (base positivista) A psicologia de Skinner, behaviorismo operante, uma viso moderna das primeiras psicologias mecanicistas de estmulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o behaviorismo desenvolvido por Watson. Psicologia mecanicista pressupe que todas as aces humanas so reaces sequenciais a estmulos internos ou externos. (...) Skinner, como Thorndike e Watson, considera que o ser humano neutro e passivo e que todo comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas sequenciais. (...) para eles Psicologia a cincia do comportamento. (Bigge, 1977 p.56) Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa ou complemento ao condicionamento clssico de Watson. A questo bsica para ambos modelos era o estabelecimento de resposta a factores determinantes. Enquanto o

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comportamento reflexo ou respondente (condicionamento clssico) controlado por um estmulo precedente, o comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) controlado por suas consequncias estmulos (reforo) que se seguem s respostas. No condicionamento operante, um operante (resposta) fortalecido pelo reforo ou enfraquecido pela sua extino. Um operante uma srie de actos ou aces, pelas consequncias que geram, so fortalecidos ou enfraquecidos de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrncia Contudo, no a resposta especfica (R) que fortalecida, mas a tendncia geral em emitir a resposta. Da, um operante uma classe de respostas da qual uma resposta especfica um exemplo ou membro. O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequncias. As consequncias que fortaleceram o comportamento so chamadas reforo, que se refere a qualquer evento ou estmulo que aumenta a fora de algum comportamento operante. Segundo (Coutinho e Moreira, 1991 p.47) Skinner classificou assim os reforos presentes na relao do indivduo com as estimulaes do meio: 1. Reforo Positivo: todo estmulo cuja apresentao aps uma resposta, aumenta a probabilidade de sua ocorrncia, isto a fora da contingncia (conexo) resposta-estmulo. Quando atendemos aos desejos de uma criana que faz birra, estamos fortalecendo o seu comportamento de fazer birra, pelas consequncias que gera. 2. Reforo Negativo: Refere-se a todo estmulo aversivo que, quando retirado, aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma certa resposta. A retirada do estmulo aversivo (dor de cabea) pelo uso de comprimidos aumenta o procedimento de tomar comprimidos. 3. Reforo Primrio: So estmulos relacionados s funes de sobrevivncia, que tm importncia biolgica para o organismo. Comida, gua, contacto sexual, afectividade, entre outros, por estarem ligados a funes vitais. 4. Reforo Secundrio: So estmulos condicionados aos primrios, como por exemplo, o dinheiro que mesmo no sendo, directamente, de importncia biolgica para o individuo, um meio de se conseguir alimentos e outras satisfaes ligadas sobrevivncia. 5. Reforo de Razo: Refere-se ao reforo que ocorre em decorrncia da emisso de um comportamento desejado. 6. Reforo de Razo Fixa: Refere-se ao reforo do comportamento desejado, fixandose previamente o nmero de vezes que o indivduo devera apresentar aquele

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comportamento para que receba o reforo elogiar (reforo) o aluno a cada trs notas boas de acordo com (Merchan,2000 32) : (programa de razo fixa) 7. Reforo de Razo Varivel: Refere-se aplicao do reforo sem o

estabelecimento do nmero de comportamentos adequados que justifique a aplicao do reforo elogiar, de vez em quando, o bom comportamento de algum de acordo com (Merchan,2000 32) : (programa de razo varivel) 8. Reforo de Intervalo: Caracteriza-se pelo fato do reforo no ser aplicado, imediatamente, aps a emisso de uma resposta esperada mas depois de um certo tempo arbitrado pelo experimentador (ou por quem esteja condicionando algum) 9. Reforo de Intervalo Fixo: Refere-se presena de reforo em intervalos previamente definidos o tempo decorrido entre a produo de uma resposta e a aplicao do reforo ser sempre o mesmo. Se um estudante sabe que um professor d provas de oito em oito dias, ele s comear a estudar, provavelmente, s vsperas do 8 dia de acordo com (Merchan,2000 32) : (programa de intervalo fixo) 10. Reforo de Intervalo Varivel: Refere-se presena de reforo em intervalos no fixos, sendo impossvel, por parte do indivduo, fazer qualquer previso o professor que aplica suas avaliaes em dias diferentes, cria uma expectativa que leva o aluno a estar sempre em dia com a matria de acordo com (Merchan,2000 32) : (programa de intervalo varivel) 11. Reforo por Imitao: Quando se observa algum ser reforado por causa de algum comportamento emitido, a tendncia imitar aquele comportamento crianas aprendem a fazer birra por observarem a consequncia satisfatria desse recurso para consegui algo. O reforo tem como objectivo aumentar a probabilidade de resposta, assim como na sua ausncia a resposta torna-se menos frequente; isto a extino operante. Os pressupostos de sua teoria so os seguintes: O comportamento aquilo que pode ser objectivamente estudado; A personalidade uma coleco de comportamentos objectivamente analisveis; As ideias de liberdade, autonomia, dignidade e criatividade so fices sobre comportamento sem valor explicativo e cientfico, na medida em que apenas expressam tipos variados de condicionamento; O comportamento pode ser modelado atravs da administrao de reforos positivos e negativos, o que implica tambm numa relao causal entre reforo (causa) e comportamento (efeito);
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Sintetizando os reforos a) o programa experimental de Skinner o da utilizao sistemtica de um reforo, privando ou no o sujeito do mesmo conforme um comportamento rigorosamente pretendido; b) A eficcia do reforo depende da proximidade temporal e espacial em relao ao comportamento que se que pretende modelar, sob pena de incidir sobre outro que no esteja em questo; c) Um reforo positivo fortalece a probabilidade do comportamento pretendido que segue. O seu registro a presena (positividade) de uma recompensa; d) Um reforo negativo enfraquece um determinado comportamento em proveito de outro que faa cessar o desprazer com uma situao. Portanto, o seu registro a ausncia (retirada) de um estmulo que cause desprazer aps a resposta pretendida; e) Ambos, entretanto, incidem aps a emergncia de um comportamento pretendido pelo experimentador. Skinner chegou a estabelecer toda uma tecnologia da conduta baseada no estabelecimento de planos ou programas que definem regras de contingncia e relaes entre estmulo e respostas. Em essncia se se quer associar uma resposta a um determinado estmulo, deve-se elaborar um plano que permita, em termos similares aos seguintes: (Merchan,2000 31) Consequncia que segue a resposta *Reforo Positivo Fortalece a apario da resposta *Estmulo Aversivo Debilita a resposta por castigo Debilita a resposta por castigo Fortalece a resposta por reforo negativo *No h conseqncia Extino da resposta Extino da resposta Apresentao do Reforo Retirada do reforo

REFORO POSITIVO

REFORO NEGATIVO

PUNIO

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Alimentos para um indivduo dados aps ele responder com determinado comportamento pretendido

Choques elctricos que cessam aps o individuo responder com um determinado comportamento pretendido

Choques elctricos aplicados aps um comportamento no pretendido

Diferenas entre o Condicionamento Clssico e o Condicionamento Operante: Recomenda-se o visionamento do Vdeo: http://psicologiaexperimental.blogs.sapo.pt/877.html

Condicionamento Clssico Estmulos Associao entre estmulos neutros e incondicionados. Natureza do Comportamento Tipo de resposta Papel do sujeito Passivo; o comportamento do sujeito mecnico. Tipo de Aprendizagem A aprendizagem faz-se por associao de estmulos. Involuntria. Reflexos, respostas automticas.

Condicionamento Operante O comportamento acompanhado de consequncias positivas. Comportamentos Adquiridos, Aprendidos. Voluntria.

Activo, o sujeito opera para obter satisfao e evitar a dor. A aprendizagem faz-se por reforo (positivo ou negativo).

Maria Celita de Oliveira Parreiras - Professora Titular da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras

(...) a aprendizagem um processo inconsciente, de sorte que a conscincia no desempenhava nenhum papel no aperfeioamento do pensamento. (...) Todo pensamento ocorre na musculatura perifrica (...) e opinava que os psiclogos deviam arquivar os problemas banais problemas da cognio, at poderem estabelecerem bases firmes nos estudos dos processos mais simples Leahey em (Merchan,2000 -23)

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So vrias as crticas apresentadas concepo behaviorista de aprendizagem. uma teoria que se funda numa concepo mecanicista e redutora de comportamento que se reflecte na frmula simplista E-R. Por outro lado, ao ter em conta apenas os comportamentos directamente observveis exclui do seu objecto de estudo os processos mentais como os pensamentos, emoes, recorrendo apenas ao mtodo experimental.

Teoria da Aprendizagem social ou observacional A aprendizagem social foi estudada por Albert Bandura (1925presente). Segundo este psiclogo, no contexto das interaces sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viver em sociedade e desenvolver capacidades especificamente humanas (como ler, escrever, falar, etc.). A aprendizagem social desenrola-se ao longo der toda a vida, atravs do processo de socializao. Desenvolve-se atravs da observao, identificao e imitao de um modelo, isto , uma pessoa pode adquirir um comportamento novo observando e imitando outras pessoas. Bandura designa este processo por modelao. Neste tipo de aprendizagem, o reforo tem uma grande importncia na medida em que, ao observar o modelo que foi reforado (reforo vicariante), ou ao receber o reforo a seguir ao comportamento desejado (reforo directo), o sujeito integra um novo comportamento no seu quadro de respostas. Por outro lado, pode surgir o efeito desinibitrio (Ex: Se os pais exibem comportamentos agressivos a criana apresentar tambm comportamentos agressivos) /inibitrio (Ex: Se a agressividade criticada pelos pais a criana inibe-a.) Segundo Bandura, tenderamos a imitar modelos sociais significativos, isto , pessoas que so mais susceptveis de se tornarem modelos (pela proximidade afectiva, a idade, o gnero e o estatuto social).

Vdeo http://psicologiaexperimental.blogs.sapo.pt/2020.html "O comportamento de cada indivduo resulta no somente do ambiente, mas tambm da sua representao cognitiva. Albert BANDURA
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psiclogo de origem canadiana, desenvolve uma

concepo segundo a qual o comportamento individual largamente influenciado pelo olhar dos outros. pelos actos que os indivduos produzem as condies ambientais que afectam os seus comportamentos. BANDURA considera a interaco indivduo, comportamento e

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Albert BANDURA: Lapprentissage social, Mardaga, 1976 et Lauto-efficacit, le sentiment defficacit personnelle, De Boeck, 1997. 142

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ambiente como a base do estudo do comportamento organizacional. Os membros de uma organizao aprendem a comportar-se por observao das condutas dos que os rodeiam. A atitude da equipa dirigente mais importante do que as indicaes que aquela possa dar. Este tipo de aprendizagem tem muitas denominaes: aprendizagem por modelos, aprendizagem por modelao, aprendizagem por imitao, aprendizagem vicarial, aprendizagem social, etc. Ao longo a histria da humanidade tem sido o mais seguido e referido. O incio do seu estudo sistemtico deve-se a Neal Miller y John Dollard (1941), que demonstraram que a imitao era em grande parte resultado de uma conduta aprendida. Aprende-se a aprender imitando outros (modelos). A. Bandura (1977) foi que popularizou a teoria da aprendizagem social. O processo que no se confina ao ambiente escolar, mas envolve todas as vivncias sociais. Somos moldados pelo nosso pensamento, as regras sociais e por aquilo que aprendemos dos nossos modelos. A aprendizagem social designa trs processos de aquisio: Aprendizagem imitativa ou vicarial Aprendemos pela experincia e a observao do comportamento dos outros. No utilizamos tudo aquilo que aprendemos, preferimos o que nos traz recompensas e considerado aceitvel pela sociedade em que vivemos. As consequncias observadas de uma dada conduta, possuem um efeito inibidor ou desinibidor sobre o observador nesta aprendizagem. A aprendizagem pode ocorrer sem qualquer reforo (recompensa). No entanto a criana sentese mais disposta a fazer certa actividade, se a pessoa que a praticou tiver sido, pela mesma, objecto de elogios. Bandura designa este reforo de vicariante, uma vez que no se trata de um reforo da aco da aprendizagem, mas em que o observador se limita a testemunhar o reforo. - Facilitao Social. O observador, para conseguir uma melhor aceitao social, pode evocar uma resposta que no estava previamente inibida. Exemplo: algum que abandonou a sua aldeia quando criana, quando volta mesma em adulto retoma, num curto espao de tempo, hbitos e maneiras de falar que aprendera ou testemunhara quando criana. O desempenho de certas tarefas j aprendidas tende a melhorar quando a pessoa se sente observada por outras pessoas. - Antecipao Cognitiva. O indivduo tende a encontrar a resposta a uma nova situao, a partir da avaliao ou considerao de respostas anteriores. Estes julgamentos tem por base nas suas prprias experincias (xitos ou fracassos), mas tambm nas que observou em outros. Os seus julgamentos acabam resultar em crenas sobre as suas capacidades, influenciando de modo decisivo o seu empenha na aprendizagem e na forma como enfrenta os obstculos. A aprendizagem observacional depende em primeiro lugar da ateno do observador das actividades ou demonstraes do modelo (o que pratica a aco). Em segundo lugar dependem da codificao simblica e respectiva reteno. Os observadores que transformam a actividade observada em cdigos verbais ou imagens aprendem ou retm a informao muito
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melhor, do que aqueles que se limitam a observar. Em terceiro lugar dependem da apreenso dos processos de produo. Por ltimo dos aspectos motivacionais. Bandura afirma que as pessoas so produto do meio, mas tambm tem a capacidade de o escolher e alterar, num processo em que a aprendizagem jogo um papel fundamental.

Teoria Scio Inter accionista Segundo Rabello, et e Passos, J. S.76 Lev S. Vygotsky (1896 1917) , foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de actividade cerebral. Conseguiu explicar a transformao dos processos psicolgicos elementares em processos complexos dentro da histria. Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interaco do sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito iterativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao. As principais obras de Vygotsky traduzidas para o portugus so "A formao social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem", A Construo do Pensamento e Linguagem (obra completa), Teoria e Mtodo em Psicologia, Psicologia Pedaggica. Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente at os anos 60, principalmente por razes polticas. Teve dois artigos publicados em peridicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edio a partir da qual foram feitas outras inclusive a brasileira, mas que na verdade uma compilao que corresponde a apenas um tero da obra. Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar s crianas. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns j abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criana como ela prpria, com seus processos e nuances, e no um adulto em miniatura. O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser biolgico, histrico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com nfase da dimenso scio-histrica e na interaco do homem com o outro no espao social. Sua abordagem scio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

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Rabello, E.T. e Passos, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano 144

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comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas humanas se formam ao longo da histria do indivduo (Vygotsky, 1996). Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ptica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas prticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poder ser til quela criana, no somente no momento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de transformao constante na trajectria das crianas. As implicaes desta relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)

Tipos de Aprendizagem Associao. Condicionamento. Ensaios-erros / Tentativas -erros. Instintiva. Impregnao.

Outras aprendizagens Aprendizagem motora tipo de aprendizagem que envolve movimentos como andar, vestir, guiar um automvel (consiste em fazer algo atravs de movimentos, da manipulao de objectos ou instrumentos). Aprendizagem de discriminao permite-nos apreender as semelhanas e as diferenas entre objectos, pessoas, situaes. Est na base de todas as outras aprendizagens (possibilidade de perceber e a compreenso das semelhanas e diferenas entre situaes e objectos).

Aprendizagem verbal a atravs da linguagem que estruturamos a nossa relao com o mundo e a nossa vida psicolgica e que estabelecemos todas as nossas interaces sociais. uma das mais importantes e distintivas aprendizagens do ser humano (as aprendizagens esto baseadas nas palavras).

Aprendizagem de conceitos atravs dos conceitos (mesa, humanidade, liberdade, etc.) que organizamos as informaes que recebemos [(conceito - a representao universal de alguma coisa ou realidade; os conceitos so agrupamentos mentais, que nos permitem organizar as informaes sobre a realidade); ( Conceitos objectivos: mesa, co, gato; Conceitos abstractos: nico, difcil, grande).

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Aprendizagem de resoluo de problemas face aos problemas que se nos deparam procuramos solues adequadas que vamos aperfeioando com a experincia, isto , vamos aprendendo a resolver problemas. (Primeiro percepcionamos os dados do problema e os elementos que o constituem/ compreendemos a dificuldade e definimos os objectivos definindo estratgias para a sua resoluo/ depois de escolhermos as mais adequadas, aplicamos e avaliamos os resultados. Por vezes, este processo mais complexo ( se no conseguimos resolver os problemas, sentimo-nos frustrados e desistimos), esta atitude pode conduzi a outra via de resoluo - incubao - quando ests ocupado noutra actividade, surge-te de repente a soluo.

Factores de Aprendizagem Motivao uma pessoa aprende mais facilmente se estiver motivada para isso. Motivao intrnseca (o sujeito aprende pelo prazer de aprender) ou Motivao extrnseca (o sujeito aprende mais fcil aprender um assunto, uma actividade se se est motivado Uma pessoa est motivada quando sente uma necessidade de agir para alcanar determinado objectivo. A motivao intrnseca: relaciona-se com o prazer de realizao da actividade e a motivao extrnseca: podem constituir incentivos avaliao, recompensas, elogios, boa classificao, etc.).elogios. Podem ser a curto prazo ou longo prazo. Experincia Anterior aquilo que se aprende implica frequentemente aprendizagens anteriores (exemplo: para aprender a interpretar um texto tem de se passar pela experincia anterior de decifrar letras e palavras); as experincias vividas influenciam tambm o interesse por determinado contedo.

A transferncia de aprendizagens de experincias anteriores para uma outra situao pode facilitar o dificultar a nova aprendizagem 1. Positiva: quando as capacidades utilizadas numa aprendizagem anterior nos preparam para uma nova aprendizagem (ex: aprender a andar de bicicleta favorece a aprendizagem de andar de moto) 2. Negativa: quando inibe novas aprendizagens (ex: saber andar de carro dificulta aprender a andar de barco) Inibio proactiva: a experincia anterior dificulta a posterior Inibio retroactiva: a experincia posterior sobrepe-se, apaga a anterior

Inteligncia uma forma de definir inteligncia precisamente entend-la como a capacidade de aprender a pessoa com mais capacidade intelectual aprender mais facilmente.

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Os sujeitos com capacidades intelectuais significativas, normalmente, conseguem elaborar raciocnios mais adequados, resolver problemas a um ritmo mais rpido e com menos erros, etc

Outros Factores de Aprendizagem

Idade so necessrias determinadas estruturas intelectuais para que se possam concretizar determinadas aprendizagens, assim como se est tambm dependente da maturao fisiolgica e do sistema nervoso.

Factores sociais As condies socioculturais da famlia a que o sujeito pertence podem favorecer o processo de aprendizagem ao proporcionar mais recursos e experincias enriquecedoras. O modo como o meio em que o indivduo est inserido valoriza a aprendizagem reflectir-se- nas expectativas, que, se forem positivas, podem influenciar favoravelmente a aprendizagem. A escola, a forma como a aprendizagem encarada, influenciada por factores sociais que efectivamente no tm promovido a igualdade de oportunidades para todos os alunos.

Mtodos de Aprendizagem Aprendizagem total ou aprendizagem parcial para aprender alguma coisa pode ser importante aprend-la por partes (parcial), mas tambm organizar e integrar esses elementos num todo (total) (Ex: ao estudar o programa de Psicologia fazemo-lo em partes mas os temas sero melhor compreendidos se os relacionarmos uns com os outros).

Aprendizagem espaada/concentrada A aprendizagem espaada repartida no tempo com intervalos regulares entre as sesses de trabalho; a aprendizagem concentrada decorre sem intervalos, intensamente e geralmente tem em vista uma aplicao quase imediata.

Concluiu-se que houve melhoria na realizao de aprendizagens no grupo de alunos que tiveram conhecimento dos seus desempenhos

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Aprendizagem programada consiste em dividir os contedos a aprender, dos mais simples para os mais complexos, em pequenas partes, que sero aprendidas de forma independente e sequencial; fornecido um reforo logo aps a aprendizagem de cada parte.

Conhecimento dos resultados o facto de se saber se a aco aprendida produziu os resultados desejados contribui para aperfeioar essa aprendizagem (Ex: saber em pormenor a classificao das questes de um teste e os motivos).

Conceito de Memria Memria A memria um processo cognitivo que consiste na capacidade de reter e recuperar informao. A informao, quando recuperada, no reproduzida do mesmo modo como foi armazenada. Por isso se afirma que a memria um processo activo, dado que os seus materiais sofrem alteraes: muita informao se perde, outra se transforma com o decorrer do tempo e com as experincias vividas. No reproduzimos fielmente o que adquirimos, o que retivemos: seleccionamos, exclumos, alteramos. O esquecimento um processo inerente memria. Se retivssemos tudo, seria impossvel receber novas informaes.

Processo mnsico/ Estdios da memria: 1. 2. 3. Aquisio entrada de contedos Reteno ou armazenamento conservao dos contedos Recordao ou activao recuperao dos contedos

A memria sensorial um sistema de memria que mantm a informao durante escassos instantes ao nvel dos rgos sensoriais. Se os dados forem processados passam para a memria a curto prazo. Se no forem a informao perde-se.

A memria a curto prazo armazena as informaes captadas pela memria sensorial durante cerca de 30 a 60 segundos. Para que a informao passe para a memria a longo prazo necessrio que seja repetida e codificada.

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A memria a longo prazo recebe as informaes da memria a curto prazo. O material verbal codificado e retido em funo da sua oportunidade e significado. Os materiais podem ser mantidos durante toda a vida.

Papel da memria no comportamento A memria uma capacidade fundamental que permite a adaptao do ser humano ao meio. graas memria que possvel reter o que se aprendeu. Ora, a aprendizagem corresponde a processos de adaptao: ler, falar, comportamentos sociais, etc. a memria que assegura o reconhecimento das nossas experincias pessoais passadas, o nosso patrimnio individual que d significado ao que vivemos no presente. tambm graas memria que nos reconhecemos como pessoas com uma histria de vida nica assegurandonos o sentimento de identidade pessoal.

Papel da memria na aprendizagem Pode-se afirmar que no h aprendizagem sem memria: graas memria, aos processos mnsicos que retemos o que aprendemos. Sem memria os processos de aprendizagem estariam sempre a iniciar-se, estando em causa todo o processo de adaptao do ser humano: a partir de aprendizagens retidas que se processam novas aprendizagens. a memria que permite que as aprendizagens se mantenham e que possam ser usadas quando necessrio.

Memria e esquecimento O esquecimento no uma doena da memria: um processo inerente memria, isto , essencial para continuarmos a reter informao. E graas ao esquecimento que seleccionamos as informaes mais significativas afastando as que so desnecessrias, inteis ou geradoras de conflitos. Por isso se pode afirmar que o esquecimento tem uma funo selectiva e adaptativa. O esquecimento s se pode explicar a partir da interveno de vrios factores: alterao e desaparecimento do trao mnsico, interferncia de aprendizagens e motivao inconsciente. - A alterao do trao mnsico corresponde modificao dos contedos memorizados. Esta alterao, que ocorreria com o passar do tempo, resultaria do facto de, medida que o sujeito recorda os acontecimentos passados, os modificar, pelo efeito das suas experincias vividas. O passar do tempo tambm explicaria, em parte, o desaparecimento do trao mnsico. Muitas vezes pensa-se que se esqueceu determinado contedo quando o que se passa que esse contedo sofreu tantas transformaes que no o reconhecemos.

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- Outro factor que explica o esquecimento a interferncia de aprendizagens. Assim, as recordaes anteriores afectam a capacidade de recordar as novas aprendizagens (inibio proactiva); as novas aprendizagens afectam a capacidade de recordar os materiais memorizados anteriormente (inibio retroactiva). -Para Freud, o esquecimento seria resultado de um processo de recalcamento, isto , esqueciam-se acontecimentos traumticos, recordaes dolorosas que provocam angstia e que por isso eram enviadas para o inconsciente. O recalcamento seria uma forma do ego reduzir a tenso provocada por desejos, sentimentos e recordaes geradoras de conflitos. O recalcamento assim um mecanismo de defesa do ego que bloqueia o acesso de determinados materiais do id ao ego. O esquecimento , para o fundador da psicanlise, um processo que afasta as informaes e recordaes conflituosas.

Aprendizagem e Memria No h aprendizagem sem memria e uma actividade cerebral minimamente estruturada. Quando dizemos que aprendemos ou sabemos algo, queremos dizer fixamos os contedos ou as operaes que acabamos de adquirir na memria. Neste sentido saber ou aprender um processo que comea numa percepo, uma instruo verbal, um gesto repetido e termina na memria, que armazena a informao para uma possvel utilizao futura. Sem memria no existiria, por exemplo, linguagem. Nos seres humanos, a maioria das aprendizagens mais complexas, faz-se em grande parte atravs de processos verbais. As palavras funcionam como estmulos-respostas. Na prpria aprendizagem prtica, por exemplo, o conserto de uma mquina, depende de instrues verbais. http://www.exames.org/apontamentos/Psicologia/psicologia-essencialtemacinco.doc

2.3.3. AVALIAO DA APRENDIZAGEM77

Mariano Enguita78: "As funes da avaliao so potencialmente duas: o diagnstico e a classificao. Da primeira, supe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos

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http://portal.iefp.pt/pls/gov_portal_iefp/docs/PAGE/PORTAL_IEFP_INTERNET/FORM_PROF/CNQF/FOR MACAO_PEDAGOGICA_FORMADORES/REFERENCIAIS_FORMACAO_FORMADORES/FORMACAO_ CONTINUA/AVALIA%C7%C3O_DAS_APRENDIZAGENS.PDF


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Publicao: Artigo da Publicao Razes e Asas n. 8. So Paulo: CENPEC, 1995

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fracos deste e extrair as consequncias pertinentes sobre onde colocar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliao com base na primeira funo, mas a emprega fundamentalmente para a segunda."

"A avaliao (...) tem de adequar-se natureza da aprendizagem, levando em conta no s os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas tambm o que ocorreu no caminho, o processo. Para isso preciso observar: Que tentativas o aluno fez para realizar a actividade? Que dvidas manifestou? Como interagiu com os outros alunos? Demonstrou alguma independncia? Revelou progressos em relao ao ponto em que estava?"

"A avaliao deve servir para subsidiar a tomada de decises em relao continuidade do trabalho pedaggico, no para decidir quem ser excludo do processo."

2.3.3.1. Avaliao da Aprendizagem Avaliar a formao tem vindo a ser uma preocupao essencial no contexto da "economia da aprendizagem". A avaliao no processo de formao surge de dois grandes factores:

1. Da necessidade de se conhecer resultados, comparar desempenhos e estabelecer competncias;

2. Da necessidade de estabelecer objectivos que sirvam como parmetros para se analisar resultados.

Neste sentido, a avaliao da formao (enquanto momento fulcral de um ciclo de formao) procura dotar os formandos de um contributo com mais valias, fornecendo novas competncias e sugestes de aperfeioamentos ao longo da vida, para tatuar tanto no

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decurso de aces como em futuras aces de formao, visualizando permanentemente a melhoria contnua. Para alm das melhorias que constantemente so missionrias na introduo dos dispositivos de formao, muitas vezes o colher das informaes obtidas a partir de processos contnuos de avaliao tambm proporcionam, para o mundo do trabalho, novas ideias, sugestes mais enquadradas, inclusive, com aplicabilidade prtica no universo laboral. No entanto, assistimos muitas vezes a dificuldades manifestadas pelos formadores, no momento em que encaram o timiming da avaliao dos seus formandos. Estas dificuldades, so, provavelmente, devido subjectividade que lhe est inerente. Por isso, toda esta problemtica conduziu a que os analistas da matria desenvolvessem novas metodologias e tcnicas de avaliao da aprendizagem. Assim, a avaliao faz parte integrante de

qualquer processo formativo e tem como objectivo final, validar os conhecimentos, as capacidades e as competncias adquiridas e/ou desenvolvidas pelos formandos, no domnio pedaggico - didctico. Os resultados obtidos constituem tambm um dos
elementos de validao do prprio processo formativo. Um dos modelos mais utilizados para a avaliao da formao o proposto por Donald L. Kirkpatrick. Neste modelo a formao pode ser avaliada em diferentes dimenses: no primeiro nvel, medem-se as reaces de satisfao, no segundo nvel, determina-se a aprendizagem, no terceiro, o comportamento e a transferncia para os contextos de trabalho, e no quarto nvel, medem-se os resultados da organizao. Trata-se de um modelo capaz de medir a qualidade e efectividade de uma interveno formativa a partir da anlise aos quatro nveis de avaliao.

.2.3.3.2. A avaliao dos resultados da aprendizagem


Este tipo de avaliao vai incidir sobre parmetros relacionados com os objectivos. Permitir a certificao atravs dos desempenhos confirmados de cada elemento participante no decorrer do processo formativo.

2.3.3.2.1. Momento Havendo necessidade de ajustar o momento, este modelo ir preconizar na sua gnese trs tipos de Avaliao a aplicar na aco de formao: 1.- Avaliao inicial de diagnstico 2.- Avaliao contnua formativa e sumativa 3.- Avaliao final sumativa
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2.3.2.2. Controlo constante dos progressos de aprendizagem A avaliao deve ser sustentada a partir do controlo sistemtico dos progressos da aprendizagem manifestados desde o diagnostico inicial efectuado (que resultante da simulao pedaggica inicial), o modelo preconiza trs vectores bsicos:

1. - AO - Aferio do grau de domnio dos Objectivos especficos pelos formandos, por duas vias: a) Apreciaes constantes que os formadores envolvidos na aco realizam, por observao directa dos participantes, nos planos dos saberes e dos comportamentos manifestados; b) - Aplicao sistemtica e temporizada de instrumentos prprios de avaliao, que sejam integradores, transmitidos por blocos temticos; anlise, resoluo e discusso de casos; resposta a questes e outros ajustados prpria aco (as avaliaes ditas intermdias).

2. CP - Reforo de Competncias Pedaggicas Aps reflexo dos elementos recolhidos na simulao final, comparativamente com o diagnstico observado na avaliao inicial e, acrescentando a estes elementos a - autoavaliao, heteroavaliao e a prpria avaliao pelo formador seguintes elementos de avaliao: a) Qualidade do Plano de sesso completo, na rea de actividade do formador em formao; b) - Recursos didcticos, pela seleco, concepo e adequao dos meios e documentos sesso simulada; tendo em ateno os

3. PI - Capacidade de reflectir sobre os sistemas de formao Articulada e suportada atravs da criao de uma proposta de interveno pedaggica, na qual haver espao para que o formando possa reflectir e opinar sobre os sistemas de formao, manifestando crticas construtivas, sugestes e propostas que possam contribuir para a melhoria dos mesmos, (a titulo exemplificativo, anlise profunda de um ou vrios factores que influenciam a qualidade, a eficincia e a eficcia da aco de formao).

4. A avaliao final de cada participante Na aco de formao, haver o cuidado de se obter o grau de sucesso da aprendizagem, obtendo-se os dados atravs dos resultados que resultaram da avaliao contnua com o confronto dos objectivos gerais que foram definidos priori.

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No final da aco de formao, formaliza-se este resultado atravs de uma reunio efectuada entre os diversos elementos interessados na aco: o Coordenador /Responsvel Pedaggico da Aco e a Equipa de Formao, os resultados so expressos em termos quantitativos, aplicando uma escala de classificao de 1 a 5, convertvel em Muito Insuficiente, Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom, de acordo com a seguinte equivalncia entre escalas

ESCALAS DE CLASSIFICAO NIVEL 5 4 3 2 1 PERCENTUAL 90 a 20 75 a 89 50 a 74 20 a 49 O a 19 QUALITATIVA Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Muito Insuficiente

A Classificao Final CF, poder ser obtida a partir da frmula abaixo transcrita:

A classificao final da Aferio do grau do domnio dos Objectivos especficos pelos participantes (AO) resulta da mdia aritmtica ponderada dos resultados obtidos atravs da: AO1 - Mdia aritmtica obtida atravs das pontuaes correspondentes s apreciaes realizadas pelos formadores nos diferentes mdulos, em diferentes momentos, ao longo do processo formativo ficha -tipo x no ponto y AO2 - Mdia aritmtica das pontuaes correspondentes s avaliaes intermdias aplicadas pelo formador ficha- tipo x2 no ponto y2 A classificao final relativa ao reforo das Competncias Pedaggicas (CP) resulta da mdia ponderada dos resultados obtidos atravs dos seguintes dados: A classificao final relativa capacidade de reflexo sobre os sistemas de formao (PI) vai tornar-se o resultado atribudo pontuao do trabalho realizado, de acordo com os critrios que foram estabelecidos para o efeito - ficha-tipo x6 no ponto yy1 Nota A Classificao Final de cada um dos vectores de avaliao - AO, CP e PI - expressa na escala qualitativa - ficha-tipo x7 no ponto yy1
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A concluso do curso com aproveitamento implicar a obteno de uma classificao final atribuda, pelo menos, SUFICIENTE em cada um dos vectores de avaliao.

2.3.3.2.2. A avaliao do processo formativo Tem como base uma constante interaco com todos os mecanismos de controlo dos resultados da aprendizagem ao longo da formao. A avaliao de reaco da qualidade imprimida formao ir incidir sobre a estrutura do programa, procura verificar o grau de satisfao dos formandos com relao ao contedo desenvolvido, aos mtodos utilizados, a utilidade e interesse do tema, a actuao do formador, ambiente, materiais didcticos e recursos de formao e s prprias condies da formao (instalaes, horrios, etc.). O objectivo desta avaliao de receber e incorporar "inputs" vlidos e objectivos numa ptica de melhoria contnua da formao. fichas-tipo x8 e x9.

2.3.4 CERTIFICAO

um processo que visa contribuir para a melhoria contnua dos participantes, reconhecendo e certificando as competncias adquiridas, por cada participante na mesma, detm e identificar as que lhes faltam de modo a tornarem-se mais competitivos no mercado de trabalho, aproximando-se das reais necessidades do tecido produtivo. A certificao
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das competncias

adquiridas, no domnio pedaggico didctico, pressupe que: o formando atingiu os objectivos propostos no programa; e que manifestou capacidades de auto-responsabilizao mediante o cumprimento dos tempos e trabalhos propostos durante a aco, integrao e interaco com o grupo. Para efeitos de certificao, so considerados com aproveitamento, os participantes com uma classificao final correspondente a SUFICIENTE ou superior. Para efeitos de aplicao da legislao em vigor, designadamente o n 1 do Decreto Regulamentar n 68/94 , de 26 de Novembro , as classificaes finais dos participantes de
80 81

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http://www.portaldaempresa.pt/CVE/pt/AreasdeInteresse/RecursosHumanos/Formacao_Certificacao/SER _acesso+a+certificacao+profissional.htm 80 http://www.igf.min-financas.pt/Leggeraldocs/DEC_REG_068_94.htm 81 http://www.dgert.mtss.gov.pt/refernet/documentos/informacoes/legislacao/decreto_regulamentar_2697_de_18_junho.pdf 155

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cada aco de Formao Pedaggica Inicial de Formadores, carecem da homologao do Jri Regional de Avaliao, de composio tripartida. Ao participante que atingir os objectivos do curso, ser entregue, no final da aco, um CERTIFICADO DE FORMAO PROFISSIONAL (CAP), modelo IEFP 9827 990 , onde ser especificado o aproveitamento obtido em termos qualitativos: Suficiente, Bom ou Muito Bom. No caso de no consecuo dos objectivos preconizados, ser emitida a respectiva DECLARAO que comprovar a frequncia da aco de formao.
82

2.3.5. EXERCCIOS

Questes 1) Identifique trs causas da subjectividade da avaliao sua escolha, justificando-as. 2) Por palavras suas e de forma sucinta explique a tcnica da observao. 3) Quais as virtudes que identifica numa avaliao oral?

Respostas 1) As causas da subjectividade da avaliao so: a. Ausncia de critrios comuns aos diferentes avaliadores ( tal situao resulta em grande medida do facto de no se conceberem objectivos de formao e, consequentemente, de avaliao no coincidir em itens de verificao desses objectivos, tendo como base o desempenho, a condio de xito, bem definidos.); b. Efeito da informao prvia (o facto de o avaliador possuir informaes acerca do que valia, pode influenciar a sua avaliao.); c. Efeito de halo ( trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua apresentao, presena fsica, comportamento, fluncia da linguagem, apresentao de provas escritas. Devido a este facto, o avaliador actua com preconceito que tem acerca dos formandos, sendo assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.);

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http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,101911&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IE FP 156

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d. Estereotipia ( face ao preconceito, o avaliador tem tendncia a exercer a sua avaliao da mesma forma, indiferente evoluo ou retrocesso.; efeito da ordem da avaliao ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao efeito de contraste ); e. Infidelidade do mesmo avaliador (Como se a discordncia entre diferentes avaliadores no bastasse j para criar grandes problemas de subjectividade avaliao, tambm a avaliao feita pelo mesmo avaliador susceptvel de subjectividade, pois nem sempre avalia da mesma maneira; A avaliao feita por determinado avaliador est dependente por factores pessoais como o estado de sade fsica e mental, alteraes de comportamento, o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores).

2) uma das tcnicas mais simples e talvez a mais usadas pelos formadores. Permite obter dados em todos os domnios do saber. A ttulo de exemplo enumeram-se alguns: a. Afectivos interesse, zelo, participao, aptides, erros, etc b. Cognitivos conhecimento, compreenso, aplicao, capacidade de anlise e de sntese, etc c. Psicomotores capacidade motora, habilidade manual, resistncia fadiga, etc

3) uma forma muito eficaz de avaliao sumativa, sobretudo quando se avalia apenas um formando de cada vez, porque o dilogo directo com este, permite que avaliemos com clareza os seus conhecimentos quer qualitativa quer quantitativamente; no caso de nos restarem duvidas h a possibilidade de nos elucidarmos prontamente, pondo a questo de outro modo ou aprofundando-a se necessrio.

Questes 1) Refira-se aos tipos de avaliao quanto ao momento, desenvolvendo-os. 2) Quais as regras indispensveis para uma avaliao oral eficaz? 3) Quais os inconvenientes genricos dos testes de seleco?

Respostas 1) Os tipos de avaliao quanto ao momento so:

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Inicial Orienta os candidatos para uma formao (tendo em conta os prrequisitos, por exemplo, com vista a situar o formando no nvel de formao, segundo as capacidades demonstradas, valorizando-as).

Formativa Visa a obteno de um Feedback contnuo e permanente, de forma a possibilitar um diagnstico fiel, do processo evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de aprendizagem eventualmente surgidas, a fim de introduzir medidas correctivas adequadas.

Sumativa a avaliao que surge no final da formao e visa avaliar o resultado final da aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado.

2) - As regras indispensveis a uma avaliao oral eficaz so: Elaborar previamente, sempre que possvel, uma lista de perguntas objectivas e representativas da matria a avaliar. Avaliar o que o formando sabe da matria, no pesquisando exaustivamente o que no sabe, desmotivando-o. Fazer perguntas claras, o mais curtas possvel e sempre numa linguagem adequada aos formandos, Apresent-las doutra forma se elas no tiverem sido suficientemente compreendidas. Nunca dar piscas, ajudas ou qualquer contributo para a resposta. Na avaliao sumativa devero fazer-se as mesmas perguntas a todos os formandos, sempre que possvel, criando assim condies de uniformidade e igualdade na avaliao.

3) Os Inconvenientes Genricos dos Testes de Seleco so: Para o Formando Limitam a sua criatividade.

Para o Formador Concepo morosa.

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Exigem algum treino. Exigem domnio perfeito da matria tratada e das tcnicas de elaborao das questes.

Para a Avaliao Probabilidade de acertar respostas ao acaso.

2.3.6 BIBLIOGRAFIA

ALBERT, BANDURA.,Lapprentissage social, Mardaga, 1976 et Lauto-efficacit, le sentiment defficacit personnelle, De Boeck, 1997. ALMEIDA, E.B.B., Tecnologia e educao a distncia: abordagens e contribuies dos ambientes digitais e interactivos de aprendizagem, So Paulo, 2002, disponvel em http://eproinfo.proinfo.mec.gov.br ALONSO, K. M., A Avaliao e a Avaliao na educao a Distncia: algumas notas para re Sarmento, P. (1982). Aprendizagem Motora e Natao. ISEF, U.T.L. Lisboa. REFLEXO, disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ead/eadtxt5b.htm AUSBEL, D. P., (1968), Educational Psychology: a cognitive view, New York, Holt Rinehart and Winston. BAQUERO, R., As relaes entre linguagem e pensamento. In: Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BLOOM, B., HASTINGS e MADAUS., Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar Livraria Pioneira Editora, S. Paulo, 1971. BULLEN, M. Participation and Critical Thinking in computer conferencing: a case study, disponvel em, ww2.cstudies.ubc.ca/~bullen/index.html CHOU, C. C., A comparative Content Analysis of Student Intraction in Synchronous and Asynchronous Learning Networks, disponvel em: http://csdl.computer.org/comp/proceedings/hicss/2002/1435/05/14350134babs.htm FERRO, L. et al., Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica, Edies Lidel, 2000.

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2.4. PLANIFICAO DA FORMAO


Da Formao

Objectivos

- Planificar sesses de ensino -aprendizagem - Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de formao

| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA PLANIFICAO DA FORMAO -PRESSUPOSTOS ELABORAO DE UM PLANO DE UNIDADE DE FORMAO - ETAPAS DE UM PLANO DE FORMAO - PLANIFICAO DE UM MDULO DE FORMAO - BIBLIOGRAFIA

| Tpicos - Contedos
2.4.1 Definio de Conceitos Finalidades, Metas 2.4.2 Anlise da Necessidade 2.4.2 1 Definio de Objectivos 2.4.3 Preparao de uma Estratgia de Formao 2.4.3.1 Estruturao do Programa, Definio do Contedo e dos Mtodos 2.4.4 Fases de Uma Sesso 2.4.5 Elementos Fundamentais de um Dossier de Formao Organizado 2.4.6 Exerccios 2.4.7 Bibliografia

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2.4.1 DEFINIO DE CONCEITOS FINALIDADES E METAS


"... o profissional que, na realizao de uma aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional."

Planificar repartir um determinado nmero de tarefas pelo tempo disponvel (que deve ser o necessrio e suficiente), de forma organizada, garantindo assim, o alcanar dos objectivos pretendidos. Assim, todo o formador quando questionado sobre a planificao, quer seja um formador j experiente ou a iniciar carreira, deixa transparecer um sentimento de viver em simultneo, uma experincia apaixonante, enriquecedora mas, com um grau enorme de angstia (stress). Alis, um certo grau de presso, poder marcar o xito da formao. Vai cunhar a ideia de que o formador est plenamente motivado e mobilizado pela dinmica da aco. De realar que, embora a profisso traga ao indivduo um melhor conforto psicolgico, no deixar de ser de alguma importante o empreender, o questionar, to comum nos primeiros tempos.

No entanto, o xito da formao ir depender de um domnio onde nada deixado ao acaso e jamais adquirido e, onde o vcio e a rotina so maus companheiros da eficcia: a comunicao.

Formar, antes de qualquer conotao mais incisiva comunicar. , provavelmente, ter uma mensagem a ser transmitida, querer transmiti-la, e usar os mecanismos necessrios para que chegue lmpida na recepo pelos nossos interlocutores.

Apesar de parecer um processo deveras simples, esta definio possui uma realidade bastante complexa.

Assim, a mensagem que queremos transmitir, reenvia competncia tcnica do formador, ao seu conhecimento acerca do assunto; depois, a vontade de transmitir, evidencia a sua motivao e por ltimo, recorrer aos meios, espelha a sua competncia pedaggica.

Este tipo de competncia a pedaggica , naturalmente, de difcil definio. Poderemos, em termos de raciocnio, seguir uma linha sequencial que, se inicia na tomada de conscincia

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do desvio possvel entre o que emitido e o que de facto transmitido. A eficcia pedaggica no medida pelo que se ensinou mas, pelo que os interlocutores compreenderam, retiveram e podero vir a utilizar.

Processos psicolgicos proactivos, pressupem estratgia metodolgica e estratgia racional por parte do formador, j que se articulam com a motivao e a participao deste. Segundo M.McLuhan , a mensagem o canal (mdium is message). Do mesmo modo podemos afirmar que o formador, a formao, e torna-se mais relevante quando associamos que a sua mensagem exclusivamente da ordem do saber. Ningum ensina nem aprende visando o nada -, gratuitamente. O processo da aprendizagem na formao, pressupe uma mudana, que poder ser visada pelo formador e esperada pelos interlocutores. Estas mudanas podem ser relativas maneira como agem, reagem, definem, analisam e resolvem os problemas, isto , como se posicionam em relao ao meio ambiente que os circunda.
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A mudana que a formao pode produzir por vezes diferenciada na viso do formador e na dos formandos. Se a medio no se efectuar entre os objectivos do formador e a expectativa dos formandos, certamente que a transmisso da mensagem no se realizar ou se far de forma muito dbil, quaisquer que sejam os meios utilizados.

O papel atribudo ao formador no pode nem deve ser redutor, no se limita a ser o veculo de transmisso de saber mas, necessrio que articule uma srie de competncias como o saber escutar e exprimir; saber incentivar as vontades de aprender e as de ensinar.

Por isso, ele deve saber criar diferenciaes/pontos fortes que sero usados a seu favor, tais como: imprimir qualidade sua preparao: na definio de objectivos, na escolha da estratgia a utilizar em termos de metodologia e de mecanismos para a sua aplicabilidade (meios). Depois, ter ateno qualidade impressa no mecanismo da dinmica na animao: desenvolvimento, dinmicas de grupo, comunicao positiva, etc para que possa colocar em interaco a antecipao rigorosa e a disponibilidade racional. So estes factores que determinam o reforo mtuo para alcanar o sucesso na formao. Assim, preparao e animao so os vectores que conduzem esta abordagem.

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http://www.facom.ufjf.br/lumina_1011.htm 165

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2.4.2 ANLISE DE NECESSIDADES

O objectivo central de uma formao no o tema que ser tratado no decorrer da aco. deveras importante, ter conscincia do que se vai falar, mas no o suficiente. Torna-se imperativo definir onde se quer chegar! Necessidades de Formao Priori: Admisso de novos colaboradores; Downsizing reduo do nmero de colaboradores ou recolocao dos mesmos; Mudana na metodologia e nos processos laborais; Substituio ou movimentao de colaboradores; Faltas, licenas, frias dos colaboradores; Expanso dos servios; Mudanas imprimidas a programas de trabalho ou aos de produo; Modernizao da tecnologia; Produo e comercializao de novos produtos ou novos servios. Etc. Posteriori: Problemas de Produo Baixa produtividade; Avarias frequentes em equipamentos e instalaes; Comunicaes com rudo; Tempo de integrao no posto de trabalho excessivamente prolongado; Despesas incomportveis na manuteno de mquinas e de equipamentos; Excesso de erros e desperdcios; Elevado nmero de acidentes; Mau aproveitamento do espao disponvel; Etc.

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Problemas de Pessoal Relaes deficientes entre os colaboradores; Numero acentuado de queixas; Pouco ou nulo interesse pelo trabalho; Falta de cooperao entre os colaboradores; Turnover elevado, altas e substituies em demasia; Dificuldades no recrutamento de bons elementos; Tendncia em atribuir os erros aos outros; Erros na execuo de ordens; Etc. De realar que, frequentemente a posio do formador deve centrar-se no ponto de convergncia dos pedidos individuais da organizao.

Definio de Objectivos Os objectivos no se tornam o propsito final que se persegue na formao, no exactamente. Os resultados esperados vo claramente condicionar o objectivo final, Estamos a falar na mudana que a formao deve produzir ou deve contribuir para produzir no curto, mdio ou longo prazo. Referimo-nos estratgia global na qual se imiscui a formao e a prpria estratgia que o formador deve imperativamente conhecer para saber situar-se, direccionar a sua interveno de um modo funcional. Esta estratgia pode englobar projectos diferenciados, isto , projectos individuais (quando so os participantes a estar na origem do pedido de formao), ou projectos organizacionais (a nvel organizacional podemos prever as necessidades de formao ver ponto anterior).

2.4.3 PREPARAO DE UMA ESTRATGIA DE FORMAO

de uma importncia extrema para prever uma estratgia de formao ter definido os objectivos, as caractersticas dos participantes aos quais ela vai ser direccionada. Assim, a idade; o meio scio-cultural; provvel sistema de valores; nvel de conhecimento da temtica;

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expectativas, necessidades e motivaes (elementos facilitadores) ou, pelo contrrio, as crenas que priori podem ser negativas.

De realar que o tamanho do grupo (se restrito ou numeroso) a heterogeneidade ou homogeneidade do mesmo ir ter influncia na estratgia a delinear. Temos tambm a condicionante da aplicabilidade dos mtodos participativos, que so baseados em trocas dinmicas de grupo e personalizao da abordagem, assim s podem ser aplicados em grupos que no ultrapassem os 12 elementos. O que nos leva a prever exerccios direccionados a subgrupos o limite atingido.

O local e o tempo so tambm dois elementos a ter em conta. O primeiro, vai ser marcante pois, os meios materiais que podermos dispor iro influenciar a aco e, o segundo, requer por parte do formador o domnio do mesmo, tornando-se factores importantssimos no xito da formao.

Nem sempre os meios disponveis so os que melhor se articulam s necessidades do formador, realamos por exemplo os auxiliares pedaggicos; por outro lado, a sua abundncia no implica que sejam realmente aproveitados na sua essncia.

Quando Recorrer a Auxiliar Pedaggico

Os recursos (auxiliares pedaggicos) so elementos facilitadores da comunicao entre os formandos e o formador. Podem ser sofisticados ou no mas, a sua utilidade inquestionvel. Realamos a pesquisa americana na quantificao dos elementos observveis como: 2% do que lemos 20% do que entendemos 30% do que vemos 50% do que entendemos e vemos 80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos

bem visvel a utilidade dos elementos pedaggicos, dos recursos visuais e udio visuais, assim:
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1) Sempre que pretender dizer ou mostrar algo, ter conscincia que a sua utilizao pode facilitar a comunicao tornando mais claro ou mais atraente o que pretende dizer ou visualizar. 2) - Quando pretender fazer dizer ou fazer fazer algo, no esquecer que a escolha da utilizao do udio visual no a justificativa associada ao seu poder ilustrativo mas, apelar sua incitao ou provocao.

O recurso a estes auxiliares no fazem qualquer sentido se no forem vistos como facilitadores de uma determinada tcnica utilizada num determinado contexto, isto , tero de estar subordinados tcnica pedaggica por um lado, e por outro, ao objectivo que faz com que a tcnica surja.

Como Escolher um Auxiliar Pedaggico Existem vrios critrios a ter em conta:

1. Critrio de Pertinncia: O auxiliar seleccionado til? traz realmente algo mais, que possa dar fora de ilustrao, de incitao, etc. ao que pretende realar?

2. Critrio de Coerncia: O uso desse auxiliar escolhido est subordinado tcnica pedaggica a utilizar e ao objectivo pedaggico?

3. Critrio de Substituio: Sempre que prevemos a utilizao de um auxiliar pedaggico devemos questionar o seguinte como formador posso passar sem ele? posso substitui-lo? Realamos a importncia desta questo pela tranquilidade que pode prestar ao formador no seu desempenho, face a incidentes ou a qualquer imprevisto. Permite pois, ao formador questionar-se sobre a pertinncia do auxiliar seleccionado e sua utilizao.

DEFINIR OS RESULTADOS ESPERADOS / OS OBJECTIVOS DEFINIR A POPULAO ALVO


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Que saber, saber fazer, saber estar, devero ser adquiridos e com que fim?

PREVER AS CONDIES MATERIAIS

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2.4.3.1 Estruturao do Programa, Definio do Contedo e dos Mtodos A estruturao do programa dever prever a direco que pretende seguir, tendo em vista alcanar o (s) objectivo (s). A estrutura e o plano so a parte dinmica que, individualmente, so considerados sub-objectivos do objectivo final a meta.

Objectivos e Programas

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O programa no um fim em si mesmo, no entanto, ir mapear o caminho a percorrer para que se possa atingir o objectivo pretendido. Assim, apela-se flexibilidade do programa, para seja possvel ser submetido a ajustes no castrando a liberdade de aco, reaco e repetio que a formao deve possuir, tendo como meta - atingir o objectivo - para que foi concebida .

Existem pontos-chave a no descurar: Um programa delineado deve prever na sua incluso, obrigatoriamente, o estudo econmico de balanos de contabilizao dos resultados, da rentabilidade, etc.

A previso do tempo fundamental para que se possa articular os horrios, se se pode suprimir, abreviar, substituir, juntar, etc. a liberdade que o formador deve possuir para que possa atingir o objectivo no decurso da avaliao, para que possa estimar que o ciclo um sucesso ou no.

Um bom programa, elaborado ao nfimo detalhe, deve proporcionar ao formador liberdade e no tornar-se obsessivo nos seus parmetros, perturbando os movimentos, o esprito criativo que to necessrios se tornam para se atingir o xito da aco. Assim, a preparao cuidadosa e detalhada do programa no deve subjugar o formador s porque foi concebido.

Em formao deve: Inicialmente, definir o objectivo; Depois, determinar as reas-chave; S depois, estabelecer o programa.

Para que possa ter a certeza de que cada uma das partes corresponde a um sub-objectivo do objectivo final, deve formular o ttulo: Colocando uma pergunta de partida: como funciona? Porque? Onde e quando? Quais so?

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Sob a forma verbal do infinito com um verbo de aco . Quando tudo estiver terminado, ser indispensvel fazer a previso em simultneo, do contedo de cada parte ou sub - parte, da escolha do mtodo a utilizar para que possa transmitir os contedos com eficincia e eficcia.

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Objectivo Pedaggico Podemos conotar o objectivo pedaggico como: enunciado claro e explcito dos resultados que se esperam alcanar com uma dada aco de formao. Para cumprirem a funo que lhes cabe no processo ensino-aprendizagem os objectivos devero ser definidos de maneira correcta e rigorosa, obedecendo a determinados conceitos e regras. A sua definio ir constituir uma das peas fundamentais em todo o processo de formao. Com objectivos bem definidos, o formador sabe o que pedir aos seus formandos, estes sabem o que se espera deles, os avaliadores sabem o que podero exigir, os clientes ou empregadores sabem com que aptides podem contar por parte dos seus empregados.

Os Objectivos Orientam a Aco do Formador Sabendo-se quais os objectivos a alcanar mais facilmente se saber o caminho a percorrer para que possam ser alcanados. Com objectivos bem definidos, o formador dispe de um ponto de referncia que lhe facilita e garante maior rigor na seleco e estruturao das informaes a prestar, das actividades a desenvolver e dos mtodos mais adequados a aplicar. Atravs da consecuo ou no dos objectivos previstos ser possvel ao formador determinar o sucesso das suas estratgias, obtendo deste modo um meio importante de aferio e controlo da sua aco.

Os Objectivos Orientam o Formando A definio de objectivos direcciona a aprendizagem e permite ao formando: Posicionar-se em relao ao fim a atingir; Tomar conscincia do que lhe vai ser exigido; Discernir o essencial do acessrio; Possuir um ponto de referncia para avaliar e controlar os seus esforos;

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http://lxconj.di.fc.ul.pt/cgi-bin/flex.cgi?lemma=ser&type=none&lang=pt 172

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Possuir uma melhor compreenso em relao aos resultados a atingir promovendo a motivao e, consequentemente, facilita a aprendizagem.

Os Objectivos Introduzem Maior Objectividade nas Avaliaes Uma formao definida minuciosamente, em termos de contedos gerais, deixa ao critrio subjectivo do avaliador, a escolha do que deve ser avaliado, do que deve ser exigido ao formando, como resultado da aprendizagem.

Com objectivos bem delineados, exige-se que o formando demonstre apenas os saberes que lhe foram previamente fixados, atravs de critrios precisos. Assim, a subjectividade natural dos avaliadores (frequentemente influenciada por conceitos pessoais ou causas estranhas aprendizagem) minimizada. O formando no tem de adivinhar o que se espera dele, por isso, norteia os procedimentos aplicados.

Os Objectivos Rentabilizam a Formao Conhecer os objectivos da formao torna-se fulcral pois, permite controlar de forma objectiva o desenvolvimento e resultado das aces de formao, permite revises e reformulaes inerentes ao desenrolar do processo e, consequentemente, traz rentabilidade ao sistema.

Definir os contedos programticos Para que se possa definir os contedos programticos deve em primeiro lugar, saber seleccionar o importante em funo das prioridades (mensagens chave a transmitir nas reas do saber fazer que quer transmitir no tempo til que dispe). Por isso, nem sempre o que importante no o que vai dizer mas, o que os formandos vo reter pois, uma explicao bastante elaborada cientificamente pode no ser entendida pelos formandos, a sua complexidade pode ser malfica sua assimilao.

O facto de saber separar o suprfluo torna-se relevante, se conseguirmos ser simples e tornar simples os contedos complexos teremos ouro sobre azul - pois, normalmente, estaremos a converter o complexo e desagradvel em simples e interessante.

Adaptar os Contedos da Formao s Funes do Pblico-Alvo

FUNES

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CONTEDOS

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CONDUZIR

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Mtodo gesto de pessoal Tcnicas de gesto Tcnicas organizao do trabalho

Pessoa/uma equipas/empresa

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ORGANIZAR Uma operao

Tcnicas de grelhas de anlise de operaes; Tcnicas de grelhas de postos de trabalho; Tcnicas de racionalizao de decises em funo de tempo, de custos e de meios

FORMAR Aconselhar clientes

Mtodo de animao de grupos; Mtodo de animao de reunies; Tcnicas de sensibilizao de difuso de conhecimentos; Expresso escrita/oral

ESTUDAR /EXPERIMENTAR Um sistema/mtodos/ materiais/

Treino Experimental Instruentos de anlise Mtodo de estudo de problemas

CONTROLAR resultados MEDIR grandezas

Instrumentos e tcnicas de medida; Contabilidade /aparelhos de medida/; Tcnicas de quantificao - Estatstica/grficos

FAZER MANUTENO
Materiais/edifcios/

Conhecimento de Materiais

COMPRAR VENDER Produtos/servios/ Definir os mtodos

Tcnicas de Marketing; Tcnicas de publicidade; Tcnicas de gesto de stocks; Tcnicas gesto oramental

Os mtodos pedaggicos so extremamente ricos, variados, e criativos. No entanto, devem ser adaptados ao objectivo e ao pblico-alvo a atingir.

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Seria exaustivo elaborar um rol de bons e maus mtodos. Devemos simplesmente reter que para que um objectivo seja atingido na sua plenitude em relao ao saber-fazer deve, naturalmente, fazer corresponder um mtodo prtico que poder ser subdividido em aplicaes diversas; a um objectivo de aquisio de saber-estar iro fazer corresponder mtodos essencialmente participativos (fundamentados em experincias de vida dps participantes e em dinmicas de grupo ou roling players). Realamos o facto de, poder elaborar uma lista com items significativos e fazer-lhes corresponder facilitadores de memorizao e da compreenso. Assim, compreendemos e retemos de forma diferenciada: Capazes em parte de descobrir a custo prprio.

O formador deve: Permitir aos formandos descobrirem por si as mensagens que queremos transmitir, utilizando mtodos activos; Colocar um nmero significativo de questes aos formandos e, ser flexvel para que eles possam usar de liberdade e poderem tambm colocar o maior nmero possvel de questes.

O que fomos capazes de utilizar e de experienciar: O formador deve: Fundamentalmente ser facilitador na aplicabilidade prtica dos conhecimentos que lhe so apresentados.

O que lemos ao mesmo tempo que escutamos O formador deve: Reforar a utilizao dos meios visuais (power-point; acetatos; quadro dinmico; quadro de papel; etc)

O que sinalizou a nossa ateno porque fomos surpreendidos ou ultrapassou a nossa expectativa O formador deve:

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Ser proactivo e variar as abordagens para no se tornar montono: uma exposio bem trabalhada no dever ultrapassar um quarto de hora; Exemplificar, fazer com que os formandos sejam capazes de manifestar as expectativas que os movem bem como, as necessidades e as manifestaes do vivido. Ser criativo, saber o timing de criar efeitos, como por exemplo: a utilizao de suspense, humor, paradoxo, luz, cor,, etc.

O que existe em relao ao conhecimento que detemos: O formador deve: Explicar por analogia (o novo em relao ao antigo; o passado em comparao com o moderno; o desconhecido /conhecido; dia/noite, etc.).

O que est bem estruturado, formatado e claramente compreendido O formador deve: No seu desempenho deve usar a lei dos trs Cs: claro, concreto e conciso; Explicitar a estrutura fazendo transies; Apresentar claramente e afixar o programa da formao, bem como o plano da sua interveno; Utilizar uma linguagem acessvel a todos os formandos.

O que se transmitiu diversas vezes e de diferentes maneiras O formador deve: Reformular; Sintetizar; Resumir, apelar aos formandos para tambm eles sejam capazes de fazer o resumo da sesso.

O que est associado a algarismos, abreviaes atravs de um processo (mnemotcnico) O formador deve:

Sempre que possvel usar este processo. sempre mais fcil o formando memorizar o nmero de uma fase ou uma media.

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Existe uma crena bastante forte de que quando uma aco de formao composta por uma parte terica e outra prtica, se deve iniciar pela primeira. Contudo, a aquisio de competncias articulada pela compreenso e pela execuo, entre a anlise e a sntese, que caminham no mesmo sentido. Poder ser muito mais proveitoso apresentar a teoria que essencial consecuo prtica, para reforar essa mesma teoria logo a seguir componente prtica visualizando mais facilmente as dificuldades encontradas na sua execuo -, ser muito interessante e os formandos tero a capacidade de memorizar mais facilmente a componente terica porque imediatamente associada componente prtica.

A sequncia de utilizao e o tempo de durao calculado O formador deve: Estrategicamente elaborar um plano bem executado de forma a facilitar a sua apresentao ordenada e, ao mesmo tempo, inspirar confiana ao monitor.

2.4.4 FASES DE UMA SESSO

Uma ficha que contemple um plano de sesso dever conter indicaes acerca das fases em que a sesso se desenrola:

Preparao Introduo Desenvolvimento Avaliao e Sntese

Antes

Durante

Introduo Nesta etapa as actividades iniciam-se normalmente com a apresentao do formador, onde dever haver ateno: ao grupo (pblico-alvo); objectivos de aco (conhecimentos, capacidades ou atitudes). O adgio popular de que tudo acaba bem quando comea bem bem representativo da importncia desta fase pois, a forma como se inicia uma aco deveras significativa para o seu xito ou para o seu fracasso.

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Logo a seguir, os formandos apresentam-se e, deve ser pedido que incluam na sua apresentao as suas expectativas.

As informaes sobre o tema da sesso, os objectivos, a durao prevista, horrio de intervalos, bem como o mtodo seleccionado e os materiais de apoio que sero distribudos no decorrer da mesma devem ser prestados.

Nesta fase existe a preocupao de preparar e motivar os formandos para os trabalhos que se iro desenvolver, proporcionando desde logo atitudes favorveis.

Desenvolvimento Nesta fase fundamental ter bem presente as hierarquias da aprendizagem, partir do geral para o particular, do concreto para o abstracto, do conhecido (dos formandos) para o desconhecido, do que simples para o complexo e do que fcil para o mais complicado.

As abordagens devem ser apresentadas sequencialmente e estarem relacionadas com os interesses dos formandos, adaptando-se s suas experincias concretas, de forma a serem visualizadas como teis no contexto prtico. Separar as temticas em blocos curtos e com relao bvia entre si, de informao cada bloco deve ser avaliado antes de se passar ao seguinte, fazendo a ligao com o anterior. Assim, facilita a aco do formador e a compreenso do formando.

Ser nesta fase que se deve promover a aplicabilidade dos conhecimentos que foram adquiridos e tentar que sejam o mais prximos possvel da situao real. O plano de sesso dever incluir nos seus contedos a informao pormenorizada dos exerccios a serem trabalhados, das condies necessrias sua execuo, levando em conta os pr-requisitos (o nvel de execuo dos participantes).

Avaliao e Sntese Nesta fase dever ser efectuada a avaliao do que foi transmitido, se os objectivos foram ou no assimilados. De seguida, ter a preocupao de efectuar o resumo do que foi ministrado, realando os tpicos mais importantes e ajustando os pontos onde houve deficincia na assimilao dos contedos, reforando-os.

No planeamento dever constar a indicao dos instrumentos de avaliao que foram utilizados, o tempo previsto para a sua utilizao e, no esquecer de incluir o tempo de

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correco. Este instrumento servir de base ao formador e aos formandos para a verificao exaustiva do alcance dos objectivos propostos para a sesso.

Poderemos, nesta fase, incutir nos participantes uma viso diferenciada, em virtude de lhes proporcionar as competncias para poderem relacionar os assuntos tratados com os temas das sesses posteriores e as suas vivncias no contexto de trabalho. Os textos de apoio , a bibliografia utilizada e til no futuro devem tambm ser uma componente indispensvel no final de cada sesso, evitando que os formandos no criem algum tipo de disperso.

O plano de sesso deve ser o mapa que inclui o caminho a seguir, os ritmo (velocidade, pausas obrigatrias, hora de chegada). Contribui, este instrumento, para de uma forma racional estabelecer os critrios de assegurar o programa previamente estabelecido.

Sugere-se que: Execute sempre um plano de sesso (mesmo que no seja utilizado com rigor); Utilize-o de forma flexvel (se necessrio altere-o); Faa registo dos devidos que necessite e as causas dos mesmos; Em cada sesso faa um balano final (altere o plano se achar que o deve fazer).

Exemplo do que deve constar num Plano de Sesso Ttulo: Objectivo(s): No final os formandos devero ser capazes de: () Material Necessrio: retroprojector, cartolinas, quadro de papel; () Contedos: apresentao, objectivos especficos a atingir, sntese, distribuio de apontamentos e bibliografia) Actividades: do formador aos participantes; Tempo: (fazer uma previso do tempo necessrio para a sua execuo e do tempo necessrio sua correco); Tempo Total: tempo total para a aplicabilidade. Avaliao: (atribuir pelo menos 3 pontos por cada elemento que achar importante; 2 por cada elemento estranho e um ponto por cada elemento incompleto ou errado (valor mximo 20 ponto).

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Nota : a forma de apresentar estes contedos da responsabilidade e do gosto esttico de cada formador ou imposto pela entidade.

2.4.5 ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DE UM DOSSIER DE FORMAO ORGANIZADO

1. O programa Sinptico [ que deve prever: objectivos; populao - alvo; durao; meios a prever; programa (partes, ttulos, contedos, intervenientes () ] ter em ateno que o documento base a ser constitudo deve a quando da sua preparao, ser elaborado em conjunto se forem vrios intervenientes.

2. O Guia do Formador As concepes e as caractersticas dos documentos (suportes numerados sequencialmente; contedos subdivises, ttulos e contedo mtodos pedaggicos a prever utilizar, auxiliares udio visuais a utilizar; tempo previsto) no aconselhamos a ser minucioso, no deve entrar em detalhes (ttulos a maisculas e sublinhados a marcador, bem como as partes importantes e as subdivises). Uma das particularidades de um guia bem concebido a de permitir a um formador ocasional a execuo de uma interveno de ptima qualidade, com um tempo diminuto. Repare, se vrios formadores intervm com regularidade no mesmo tema, h necessidade de criar sinergias. Assim, um guia comum enriquecido com os conhecimentos individuais e a criatividade individual, s poder ser interessante. Para isso, dever ser executada a sua verso final num processador de texto e conservado em suporte digital a fim de ser facilmente utilizvel e actualizvel.

3. Os Acetatos ou as Transparncias Numeradas Deve haver a preocupao de acondicionar este instrumento em bolsas prprias de forma a ser utilizado sem ser necessrio retirar cada acetato para ser projectado. Facilitando tambm a anotao de algo importante a ser transmitido. Cria-se assim um dossier que est apto a ser consultado e aonde se pode incluir a restante documentao a ser partilhada com os formandos.

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4. A Lista dos Materiais Suplementares a Serem Utilizadas Dever haver o cuidade na concepo e caractersticas dos documentos e, no deve ser esquecido o local onde os podemos consultar.

5. Os Documentos Necessrios ao Controlo dos Conhecimentos (se for pertinente) (deve consultar o mdulo da avaliao da formao).

6. O Questionrio este instrumento dever ser preenchido pelos formandos e na sua gnese dever prever questes abertas e fechadas sobre a apreciao.

7. Os Documentos de Sntese (deve consultar o mdulo de instrumentos pedaggicos).

8. A Bibliografia Utilizada A liste de documentos de referncia que o formador utilizou na concepo de informao pessoal (deve ser mencionado o local onde esto classificados e arquivados).

2.4.6 EXERCCIOS

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PLANIFICAO DA FORMAO
O presente questionrio tem como objectivo verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do mdulo.

Nome: ____________________________________

Data: __/__/___

Leia atentamente as questes antes de responder Boa Sorte!

1. Apresente uma definio de planificao. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________

2.

Das afirmaes que se seguem, assinale com um F aquelas que considera falsas e com um V as que considera verdadeiras. A Planificao constituda por trs fases Preparao, Desenvolvimento e Anlise de Resultados. na fase de Desenvolvimento que se elabora o Plano de Sesso. A fase de Desenvolvimento composta, apenas, pelas etapas desenvolvimento, consolidao e concluso. A anlise de Resultados permite reflectir sobre o que resultou ou no na formao

desenvolvida. Planificar essencial para a obteno de bons resultados.

ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO


O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do mdulo.

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Nome: ____________________________________ Leia atentamente e responda seguinte questo:

Data: __/__/___

1. Na sua opinio, qual a importncia do acompanhamento e avaliao de uma aco de formao? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

2.4.7 BIBLIOGRAFIA

Chiavenato, I. (1992). Recursos Humanos. So Paulo: Atlas.


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Dias, J. (1992). Elaborao de Programas de Formao. Coleco Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP. DHainaut, L., Vasamillet, C. (1983). Anlise das Tarefas e das Operaes Profissionais. Turim: OIT. DHainaut, L. & Vasalillet, C. (1984). Concepo de um plano de formao. Turim: OIT. Ferro, L. (2000). Manual prtico de Formao de Formadores. Lisboa: Lidel. FERRO, L. et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica, Edies Lidel, 2000. FERREIRA, P. T. Guia do Animador uma actividade de formao, Edies Multinova, 1999. MO-DE-FERRO, A. Na Rota da Pedagogia, Edies Colibri, 1999. Oliveira, F. (1992). Plano de Formao: etapas e metodologias. Coleco Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP. Oliveira, F. (1992). Preparao e Desenvolvimento de Sesses de Formao. Coleco Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP. Pujol, J. (1983). Conceito de Currculo. Turim: OIT.

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2.5. SIMULAO FINAL


Simulao Final
Objectivos - Identificar e descrever as principais aptides, expressas em termos de comportamentos, indispensveis na preparao, desenvolvimento e anlise de uma sesso de formao - Potencializar a Anlise e auto-anlise dos comportamentos pedaggicos observados - Aprofundar os aspectos pedaggicos mais relevantes - Identificar comportamentos pedaggicos a adquirir ou a melhorar

| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA SIMULAO FINAL - FASES DA SIMULAO FINAL - VISIONAMENTO - ANLISE - BIBLIOGRAFIA

CONCEITOS

| Tpicos - Contedos
2.5.1 Introduo 2.5.1.1 O que a Autoscopia 2.5.2 Fases da Simulao Final 2.5.2.1 Preparao 2.5.2.2. Desenvolvimento 2.5.2.3 Avaliao 2.5.2.4 Visionamento 2.5.2.5 Anlise 2.5.2.5.1 Grelha de Avaliao da Autoscopia 2.5.3 Sntese 2.5.4 Grelha de Avaliao da Autoscopia

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2.5.5 Concluso 2.5.6 Exerccios 2.5.7 Bibliografia

2.5.1 INTRODUO

A formao profissional tem sofrido uma evoluo nos ltimos tempos no sentido de alargar o seu mbito de aco, melhorar as suas prticas e, tornar-se um instrumento estratgico junto das organizaes promovendo a qualidade dos elementos que as compem.

Desde muito cedo se percebeu que, seria imperativo na formao de formadores avaliar o desempenho dos formandos quando confrontados com a situao de formador.

incontornvel que este factor contribuiu para a evoluo das metodologias de avaliao que hoje se praticam. Ao longo da histria foram muitas as expresses, as formas, como se revestiram estas simulaes. Inicialmente, as simulaes ocorriam perante o formador (pedagogo) e os colegas, estando merc da memria de cada elemento do grupo. A apreciao final da interveno era, ento, suportada na memria e nos flash-backs dos participantes. Sem meios tcnicos disponveis, a impossibilidade de rever as simulaes apresentadas era um facto e, naturalmente, uma limitao bastante forte pois, poderia frustrar os formandos no que concerne aos processos de auto e hetero avaliao.

A evoluo das novas tecnologias, nomeadamente, os novos recursos didcticos colocados ao servio do ensino e, concretamente ao da formao profissional, altera completamente este cenrio, no uso com fins mais equitativos no processo de anlise da mesma.

Com o surgimento em 1956 do videogravador, o contexto da formao sofre uma revoluo positiva pois, era possvel ver e ouvir instantaneamente ou posteriori toda a simulao realizada pelos formandos. Imputa-se a este novo recurso e sua fcil utilizao, o aparecimento de uma nova tcnica em formao profissional, a AUTOSCOPIA.

Todas estas evolues da tecnologia vo ser significativas para a formao distncia, abrindo uma nova etapa no processo mais individualizado, da actividade formativa. O Tutor, lida cada
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vez mais, com um pblico mais heterogneo mas, a tnica agora colocada na personalizao dos servios-formao.

Esta mudana de paradigma, faz com que o formador seja convidado a alterar a sua postura tradicional de transmissor de conhecimentos e passar a funo de fornecer uma aprendizagem autnoma dos elementos a formar.

Podemos visualizar segundo Thry (1993) de forma simples (atravs de um losango) as qualificaes atribudas ao formador.

Fonte: Thry (1983)

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Este esquema leva-nos a visualizar a definio do formador como especialista da aprendizagem e como agente de mudana. As quatro dimenses a que Thry se refere, apontam para definirem o perfil do formador. Confrontados na actualidade com a noo de que o formador um actor social que investe no acto pedaggico de forma diferenciada, aproveitando as potencialidades inerentes ao mesmo em termos de riqueza e criatividade e no um simples executor de tarefas. As novas competncias profissionais atribudas funo de formador apontam para, um profissional capaz de transformar e teorizar as suas prticas e de as comunicar a outros. Fundamentalmente o formador deve ser um decisor pedaggico, devendo munir-se de formao consistente e adequada para que se sinta apto `versatilidade exigida em termos de actuao.

A formao de formadores deve ser suportada numa estratgia bem delineada, focando-se : nas competncias a adquirir , no desempenho esperado e no feedback (supervisor, pares e de

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Thry Henry, La vie associative dans le secteur sanitaire et social, Gerontologle et societe,n. 26, 1983. 189

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si prprio), neste propsito, a vdeo-formao tem sido caracterizada como uma forma interessante de demonstrar as competncias e as destrezas do formador, pode tambm ser vista como processo pedaggico, levando o formando a reflectir sob si prprio e a imagem de si e do outro. , sem qualquer dvida, um canal de mudana que leva modificao comportamental. Pode anular o distanciamento entre a realizao e a tomada de conscincia do formando. Atribui-se uma forte ligao aos efeitos persuasivos da autoscopia na mudana e no aperfeioamento dos comportamentos individuas do formando.

2.5.1.1 O que a Autoscopia Esta tcnica surge em Frana nos anos 60 do passado sculo, mais concretamente em 1967, no Centro de Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud.
86

De forma simples, podemos dizer que esta tcnica consiste em filmar os formandos em situaes de expresso e de comunicao, de forma a que se possa observar e melhorar o seu comportamento, ou seja, a autoscopia constitui-se num processo de auto-anlise que, possibilitar ao indivduo rever-se na situao de formador em - formao, podendo reflectir na sua apresentao em termos globais, paralelamente, em pormenores - poder incluir desde a gravao de gestos ou jogo de papis em que as interaces so importantssimas neste contexto, neste ltimo ponto analisa-se a personalidade, atravs da gravao efectuada eu sou aquele(a). Tomando conscincia dos pontos que melhor evidenciam as debilidades e dos que poder melhorar. Em ltima instancia a melhoria do comportamento enquanto formador, mediante a observao global, em situaes pedaggicas idnticas a situaes reais.

A autoscopia um fenmeno de total exposio de mim aos outros e a mim mesmo. Como observar-me sem me desequilibrar?

Principais objectivos da autoscopia: Treinar competncias na rea da preparao, animao e anlise de sesses de formao; Desenvolver capacidades de crtica, de sntese e de trabalho em grupo; Diagnosticar comportamentos pedaggicos adquiridos e comportamentos a melhorar

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http://www.geocities.com/animate032000/utensiliosquintqf.htm 190

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Objectivos especficos da autoscopia: Identificao e descrio das principais aptides expressas em termos de comportamentos, na preparao, desenvolvimento e avaliao de uma aco de formao. Nomeadamente: Domnio do assunto Comunicao dos objectivos Verificao dos pr-requisitos Mtodos e tcnicas pedaggicas Motivao dos participantes Actividades dos participantes Facilitao da estruturao do contedo Recursos didcticos utilizados Interaco com o grupo Comportamento fsico Auto-confiana Verificao dos resultados da aprendizagem Comunicao dos resultados da aprendizagem Gesto do tempo

Identificao de comportamentos pedaggicos a serem adquiridos ou a melhorar durante o decurso da aco, nomeadamente: - Da ordem comportamental (participao nas sesses, responsabilidade, pontualidade e desenvolvimento de relaes interpessoais com outros elementos) - Do foro tcnico (utilizao de novos recursos didctico, contacto com novos mtodos pedaggicos, colocao de voz, postura corporal, entre outros)

Desenvolver a capacidade de auto-anlise e anlise do grupo - Como consequncia das avaliaes que so realizadas, da simulao pedaggica inicial do formando e dos restantes elementos do grupo.

A interveno do formando em contexto formativo devolvida sob a gide de obter feedback, j que o restante grupo se pronuncia face ao seu desempenho. A autoscopia permite desta forma, o aperfeioamento do papel enquanto formador, uma vez que comporta em si a

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integrao da opinio do grupo, possibilitando em simultneo o desenvolvimento das faculdades de auto-crtica e auto-observao. As vantagens inerentes autoscopia prendem-se com a economia, rapidez, facilidade e objectividade na obteno do feedback inerente situao de simulao. As desvantagens inerentes autoscopia relacionam-se com a dependncia tcnica que a envolve (cmara de filmar, vdeo projector, etc.) e com o tempo dispendido em visionamento das simulaes.

A autoscopia atravessa transversalmente a realidade, sendo vital na aplicabilidade em reas to dspares como: na preparao de indivduos que assumem cargos pblicos; formao de tcnicos de vendas e comerciais; interaco de grupos; formao de artistas de diferentes tipos de espectculo e, formao de formadores.

2.5.2 FASES DA SIMULAO FINAL


A preparao da sua Simulao Pedaggica Final deve ser minuciosa passando, necessariamente, por relembrar alguns conceitos j aprendidos e que se revestem de extrema nesta fase.

Reforando aprendizagens, lembrar certamente que a simulao tem trs grandes objectivos: 1) Serve para treinar competncias no que diz respeito a: Preparao; Animao; Anlise de sesses de formao. 2) Serve para desenvolver capacidades de crtica construtiva; 3) Serve para identificar comportamentos pedaggicos j adquiridos ou comportamentos a adquirir ou a melhorar.

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uma tcnica amplamente utilizada em Andragogia

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(a aprendizagem em adultos), assenta

no princpio de simulao de sesses, tem que possuir uma sequncia de trabalhos, regras estabelecidas e critrios de avaliao previamente estabelecidos.

Habitualmente a autoscopia desenvolve-se segundo as seguintes fases:

PREPARAO

DESENVOLVIMENTO

VISIONAMENTO

SNTESE

2.5.2.1 Preparao

A preparao da sua Simulao Pedaggica Final deve ser minuciosa passando, necessariamente, por relembrar alguns conceitos j aprendidos e que se revestem de extrema nesta fase.

Reforando aprendizagens, lembrar certamente que a simulao tem trs grandes objectivos: 1. Serve para treinar competncias no que diz respeito a: Preparao; Animao; Anlise de sesses de formao.

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http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=2 193

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2. Serve para desenvolver capacidades de crtica construtiva; 3. Serve para identificar comportamentos pedaggicos j adquiridos ou comportamentos a adquirir ou a melhorar.

Esta preparao fundamental, tornando-se um precioso auxiliar de memria, porque permite: Antes da sesso: 1. Preparar todo o material necessrio; 2. Seleccionar: Os mtodos; Os equipamentos; As estratgias pedaggicas. Durante a sesso: 1. Lembrar os pontos-chave e a sequncia; 2. Comparar, aps a sesso, o que estava planeado e o que foi concretizado; 3. Reflectir sobre a introduo de medidas correctivas para futuras sesses.

Na preparao da sua simulao pedaggica final deve ter presente que h aspectos essenciais a observar: 1) 2) A escolha do tema A definio dos objectivos gerais e especficos Os objectivos da sesso devem ser definidos de forma precisa em termos de comportamentos observveis. 3) A definio dos pr-requisitos fundamental analisar os conhecimentos anteriores dos formandos (ou defini-los em termos de competncias de entrada) para ser possvel alcanar, com xito, os objectivos previstos para a sua sesso. 4) A definio da estratgia pedaggica Depois de definidos os objectivos, deve pensar na estratgia pedaggica, ou seja, deve identificar os mtodos e os meios que melhor se adaptem aos contedos, s caractersticas dos formandos e aos prprios objectivos que estabeleceu. fundamental em todo este processo pensar na motivao do grupo. Para tal deve clarificar os objectivos, realar a sua aplicao futura, estruturar o ensino/aprendizagem nos conhecimentos anteriores do grupo e proporcionar aos formandos momentos de auto-aprendizagem.

5)

A definio das actividades pedaggicas

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Na sua preparao no deve esquecer a descrio das actividades pedaggicas que levaro o formando a atingir os objectivos. 6) A seleco dos equipamentos e dos materiais No seu plano de sesso devero estar anotados todos os materiais, equipamentos e documentos a utilizar em sala e a fornecer ao grupo. Os materiais devem ser cuidadosamente seleccionados e/ou concebidos e testados antes da sesso. S assim poder garantir a eficcia da sua utilizao. 7) A planificao dos tempos Para a sua autoscopia final no se esquea de prever o tempo de durao de cada fase da sesso. Se tiver hiptese de testar previamente o seu plano, mais facilmente determina os tempos de forma objectiva. 8) A definio do sistema de avaliao necessrio prever como avaliar a concretizao dos objectivos. Lembre-se que o controlo oral e visual pode no ser suficiente e que a avaliao deve assentar em exerccios, testes, trabalhos, ou outros meios que permitam tirar concluses individuais sobre o progresso dos formandos.

2.5.2.2. Desenvolvimento Ao desenvolver a sua simulao pedaggica final, no se esquea que, esta se deve iniciar com uma comunicao aos formandos dos principais objectivos da mesma. Quando tal for possvel, os objectivos devem ser relacionados com matria dada anteriormente. Este controlo dos conhecimentos prvios pode ser feito atravs de um teste ou de um modo mais informal. No se esquea tambm, nesta altura, da estratgia que vai utilizar para motivar o grupo, criando em cada formando a necessidade e o gosto pela aprendizagem. No desenvolvimento deve cumprir o plano de sesso previamente elaborado. No entanto, muito importante prever estratgias alternativas (plano B) para uma alterao da sequncia, provocada pelos prprios formandos. No desenvolvimento tenha em ateno o seguinte: No abuse dos mtodos afirmativos; Proporcione actividades diversificadas; Promova o envolvimento dos formandos; Fornea um feedback constante.

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Representar a situao de aco propriamente dita. O formador explica ao grupo que cada formando dever passar pela situao de formador, comportando-se os restantes formandos como audincia da sesso. As sesses devem ser vdeogravadas para posterior anlise. Formador e formandos devem assinalar os principais pontos fortes e fracos do formando-emsituao-de-formao.

2.5.2.3 Avaliao A avaliao tem como finalidade medir se os objectivos formam alcanados ou no. Ou seja As provas de avaliao destinam-se, como bvio, a testar as competncias adquiridas em funo dos objectivos fixados. (in Preparao e Desenvolvimento de Sesses de Formao, p. 22) A avaliao no deve ser efectuada s no final, mas sim ao longo de todo o processo de ensino/aprendizagem. Deve no entanto, haver um momento, no fim da cada unidade, para aplicao de testes ou de outros instrumentos de avaliao individuais que possam permitir aferir as aprendizagens e o prprio processo de ensino. Estes instrumentos devem ser cuidadosamente preparados para o fim a que se destinam.

2.5.2.4 Visionamento Tal como na simulao pedaggica inicial, as sesses so gravadas em vdeo. Ao visionar, cada formando vai confrontar-se com a sua imagem, enquanto animador de uma sesso de formao. Esta a oportunidade de rever os seus comportamentos e de registar os aspectos mais menos positivos. (in A Autoscopia na Formao, p. 13) Os outros formandos e o formador devem, atravs do visionamento, corrigir as impresses recolhidas durante o desenvolvimento.

2.5.2.5 Anlise A anlise das simulaes deve ter em conta critrios pr-definidos e apresentados em grelha prpria. A anlise das sesses dever obedecer ao seguinte esquema:

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1. Auto-crtica do formando que realizou a simulao; 2. Hetero-crtica do grupo; 3. Anlise do formador, sintetizando as intervenes feitas e salientando os aspectos mais relevantes.

Nota: muito importante que as crticas sejam directamente relacionadas com os critrios pr estabelecidos. Nesta fase fundamental que os elementos do grupo se apoiem mutuamente, assentando a sua crtica unicamente no diagnstico dos aspectos a melhorar.

Existem 3 grandes momentos sobre os quais deve ter ideias bem claras quando reflectir sobre a sua Simulao Final: 1. PREPARAO 2. DESENVOLVIMENTO 3. AVALIAO

2.5.2.5.1 Grelha de Avaliao da Autoscopia

Exemplo - Grelha de Anlise AVALIAO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM REFORO DAS COMPETNCIAS PEDAGGICAS Apreciao da progresso verificada nas Simulaes Pedaggicas no domnio do desenvolvimento da formao PARTICIPANTE: SIMULAO PEDAGGICA TEMAS: DESTINATRIOS: DURAO PREVISTA______min. ______min.

NVEIS

1 Muito

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Insuficiente CRITRIOS DE ANLISE

Insuficiente

Suficiente

Bom

Muito Bom

DOMNIO DO ASSUNTO

No domina a matria

Domina muito bem Apresenta Domina a matria, dificuldades Domina bem a razoavelmente desenvolvendo-a no domnio da matria a matria de forma pessoal e matria original Comunicados em termos de actividades observveis dos formandos, apoiados em situaes motivantes Foram objecto de uma verificao individual, permitindo uma recuperao Utilizao muito pertinente de modelos adequados, flexvel e, eventualmente, original Os participantes mostramse vivamente interessados, desejando complementar as actividades Foram suscitadas e individualmente controladas sob forma de reforo imediato

COMUNICAO DOS OBJECTIVOS

No comunicados

Comunicados de forma vaga

Comunicados Comunicados em termos de em termos de actividades objectivos a observveis atingir dos formandos

VERIFICAO DOS PRREQUISITOS

No foram verificados

Foram objecto Foram objecto de uma de reviso dos reviso pontos sumria fundamentais

Foram objecto de uma reviso detalhada, ao nvel do grupo Utilizao correcta de modelos adequados, adaptando-os situao e ao pblicoalvo

MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS

Inadequados fa c e a o s objectivos definidos e ao pblico-alvo

Utilizao incorrecta de modelos adequados

Utilizao correcta de modelos adequados situao e ao pblico-alvo

MOTIVAO

Os participantes mostram-se desinteressad os

Os participantes mostrampouco interesse, intervindo raraente

Os Os participantes participantes mostram- um mostram-se c e rt o muito interesse, interessados, participando participando espontaneame frequentement n te e

ACTIVIDADES DOS PARTICIPANTES

No foram suscitadas

F o ra m suscitadas F o ra m F o ra m frequentement suscitadas e suscitadas e, mas no controladas ocasionalment controlada individualment e sistee maticamente Evidencia o essencial e acessrio e fa z u m a sntese no fi n a l Evidencia o essencial e acessrio, estabecendo relaes estruturamtes e faz uma sntes no final

FACILITAO DA ESTRUTURA O DO CONTEDO

No faz estruturar o contedo pelo formando

Fa z u m a sntese no fi n a l d a sesso

Evidencia o essencial e acessrio, favorecendo a compreenso, reteno e generalizao pelo formando

198

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RECURSOS DIDCTICOS

No foram utilizados, mesmo quando recomendvel

Foram utilizados ocasionalment e, com dificuldade na explorao pedaggica

Foram explorados de forma adequada, mas apenas como ilustrao da sesso

Foram utilizados de forma estruturante, realando os pontos-chave da sesso

Foram utilizados sistematicamente, de forma adaptada a cada pontochave da sesso

INTERACO COM O GRUPO

No tem em conta as Suscita a Encoraja a intervenes Tem em conta participao, participao e Valoriza cada dos unicamente regulando, a interveno dos formandos, algumas equitativament compreenso formandos, suscitando um intervenes, e, os mtua, favorecendo a clima de malsuscitando diferendos no rectificando os cooperao mtua e s ta r indiferena s e i o d o g ru p o e rro s ou agressividade Expresso com voz Comportament Comportament inteligvel, o que impede o que reagindo de a dificultaa forma compreenso compreenso adequada, sem gestos desordenados Expresso clara, com preocupaes ao nvel dos movimentos e da compreenso pelos formandos

COMPORTAMENTO FSICO

Controlo constante do volume e clareza da voz, dos seus movimentos e das suas intervenes

11

AUTOCONFIANA

Timidez, pouco vontade, sinais de ansiedade

Falta de segurana, sinais de instabilidade

Segurana, calma

Segurana, domnio das reaces emocionais

Muita segurana, domnio das emoes, presena e confiana em si

VERIFICAO DOS RESULTADOS 12 DA APRENDIZAGEM

No foram verificados

Foram verificados no final da sesso, sob a forma de questes colocadas ao grupo

Foram verificados Foram individualment verificados e, de imediato individualment para cada e, no final da objectivo da sesso sesso, com recurso a auto-avaliao Foram comunicados , individualment e, disponibilizand o as respostas correctas

Foram verificados individualmente, com recurso a auto-avaliao, de forma sistemtica e favorecendo a recuperao

COMUNICAO DOS RESULTADOS 13 DA APRENDIZAGEM

No foram comunicados

Foram Foram comunicados , comunicados , colectivament individualment e, no final de e, no final de sesso sesso

Foram comunicados individualmente, incluindo estratgias de recuperao ou enriquecimento Controla de forma equilibrada o tempo, em funo da estratgia traada e dos ritmos do grupo-alvo

14

GESTO DO TEMPO

No revela preocupao com o tempo

Revela alguma preocupao com o tempo mas tem dificuldade na sua gesto

Gere Ajusta o adequadamen tempo, ao te o tempo em desenvolvime funo da nto equilibrado estratgia da sesso pedaggica definida

199

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ACO N.

___-___-

Rubrica do Formador:

2.5.3 SNTESE

O preenchimento de uma grelha especfica onde se sintetizam os pontos fortes e fracos de cada apresentao no deve ser descorado. Estas grelhas so muito teis como factor de comparao entre uma situao de simulao pedaggica inicial e simulao pedaggica final, permitindo-nos inferir sobre os progressos de cada formando.

2.5.4 GRELHA DE AVALIAO DA AUTOSCOPIA

AUTOSCOPIA FORMADOR: ___________________________________ FORMANDO: __________________________________ TEMA: _______________________________________ TEMPO GASTO: ______ min.

ASPECTOS MAIS CONSEGUIDOS

ASPECTOS MENOS CONSEGUIDOS

200

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OBSERVAES FINAIS _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

DATA: ___________

Assinatura: _________________

Quadro sntese FASES MODELOS SIMULAO PEDAGGICA INICIAL PREPARAO * Clarificao de regras * Definio de: - tema - populao alvo - durao - plano de sesso meios materiais a utilizar DESENVOLVIMENTO * Gravao das simulaes individuais, sem paragens (anlise s ser realizada numa fase posterior) VISIONAMENTO * Visionamento das autoscopias seguindo a ordem de desenvolvimento ANLISE * Para cada situao de simulao realizada: - autocrtica - crtica do grupo - crtica do formador SNTESE * Preenchimento da grelha de anlise (fig.1) e grelha sntese (fig.2) para cada situao observada

201

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2.5.5 CONCLUSO

Somos em crer que a tcnica de Autoscopia provavelmente aquela que permite ao formando conhecer de forma mais profunda as suas principais aptides e as competncias pedaggicas que dever adquirir ou incrementar. Salientamos ainda que um trabalho que envolve todo o grupo, devendo cada membro empenhar-se ao mximo pois, importante que o grupo sinta a co-responsabilidade pela sua prpria progresso sabendo situar-se nas suas relaes com os outros, com o saber e com o poder. A pesquisa de um autor, a partir do paradigma do pensamento do professor/formador (Marcelo, 1987) , afirma que, a observao em vdeo dos elementos de ensino de outros professores/formadores ou de si mesmo, pode ser um elemento eficaz para fazer com que os professores/formadores em formao reflictam sobre a complexidade do acto didctico. Entendemos assim, que referindo-se ao que denomina estimulaes de recordaes, este autor demonstra atravs desta tcnica a possibilidade de trazer memria as imagens dos processos e dos pensamentos que ocorriam quando a conduta foi observada. Realamos o trabalho desenvolvido por Allan (1986)
89 88

que utilizou o vdeo como auxiliar precioso no ensino

da disciplina de ingls, filmando partes que considerava importantes para obter sucesso, por exemplo, linguagem e conversao, entrevistas simuladas com os alunos para que eles pudessem, posteriormente, observar-se falando. Percebeu facilmente que o videogravador lhes oferecia um potencial diferenciado como instrumento de observao das suas prprias performances, alm de lhe proporcionar a hiptese de se avaliar. A sua orientao em termos de legado a de que cada indivduo assista e avalie a sua prpria performance, uma vez que ningum lucraria com a anlise de outros indivduos em formao. Esta autora sugere ainda que, o videogravador como ferramenta de trabalho, pode ser usado para que o formador observe a forma como conduz o seu grupo de trabalho e o ambiente que se gera em sala, alm de poder verificar como utiliza o seu tempo. Recentemente, Guarnieri (1998)
90

designou este

procedimento pelo nome de coaching (formao/instruo), apresentando-o como uma metodologia de pesquisa e de formao dentro das mais diversificadas reas, implica na sua aplicabilidade a anlise e a reflexo conjunta de sesses gravadas. Esta estratgia segundo a autora d a possibilidade de no descurar um momento importantssimo de todo o processo a anlise sobre o desempenho do formador, permitindo informaes sobre a relao pensar e agir na situao de trabalho.

88

MARCELO, C. G. El pensamiento del profesor profesor.... Barcelona: Ediciones CEAC, 1987.


ALLAN, M. Teaching eaching english with video video. Harlow-England: Longman Group Limited, 1986. GUARNIERI, R. M. A estratgia do coaching na pesquisa e na formao de professores. In:

89

90

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A autoscopia no um elemento indispensvel formao, mas pode ser um ajudante simptico (Nautre, 1989, p. 6) . Somos em afirmar que, a experincia do que vivido e sentido se reveste de uma importncia extrema, no entanto, esta tcnica pode ser uma ferramenta auxiliar na reflexo sobre a prtica vivenciada. Deste modo, a autoscopia no deve ser usada como um instrumento de controlo em situaes de formao, mas sim de ajuste pois, correr o risco de se criar um obstculo intransponvel e, acabaria por ser malfica porque iria prejudicar a prpria tcnica. A autoscopia, sem qualquer dvida, um excelente instrumento de formao. No entanto, torna-se vital que se tenha presente a necessidade de reconhecer e devolver o formador ou o futuro formador, enquanto sujeito autoscpico, da sua prpria profisso, promovendo, portanto, alm da avaliao de si mesmo, tambm a autonomia do seu pensar e fazer. Para no incorrer numa postura meramente utilitarista, pragmatista, voltada simplesmente ao como fazer, ser necessrio que no se dispense a reflexo sobre o por que fazer, colocando em questo as finalidades formativas, educativas, sociais, polticas, ticas e humanas envolvidas no acto pedaggico. Por mais sofisticada que seja essa tcnica, ela no ser suficiente se no houver qualidades profissionais e humanas dos responsveis. Sem essas qualidades corre-se o risco de transform-la em uma mquina de condicionamento ou num aborrecimento pedaggico (Linard,1980, p. 21) .
92 91

2.5.6.EXERCCIOS Final

Questes 1) Identifique os momentos da simulao final? 2) Referencie os cuidados a ter na fase da preparao. 3) Quais os critrios pr-definidos na anlise das simulaes?

91

NAUTRE, C. Etude sur lutilisation de lautoscopie video en formation permanente au Groupe Esc Lyon. In: CYCLE DE MANAGEMENT

92

LINARD, M. Les effets du feedback par tlvision sur le processus enseigner-apprendre en situation de groupes-classe. Bulletin de Psycholog Psychologie ie ie, Tome XXVIII, n. 316 spciel, p. 9-12, 1974.

203

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Respostas 1) Os momentos da simulao final so: a. Preparao b. Desenvolvimento c. Avaliao 2) A sesso deve ser cuidadosamente preparada. Esta preparao fundamental, tornando-se um precioso auxiliar de memria porque permite: a. Antes da sesso Preparar todo o material necessrio;

Seleccionar: os mtodos, os equipamentos e as estratgias pedaggicas. b. Durante a sesso Lembrar os pontos-chave e a sequncia; Comparar aps a sesso, o que estava planeado e o que foi concretizado; Reflectir sobre a introduo de medidas correctivas para futuras sesses.

3) A anlise das sesses dever obedecer ao seguinte esquema: a. Auto-crtica do formando que realizou a simulao; b. Hetero-crtica do grupo; c. Anlise do formador, sintetizando as intervenes feitas e salientando os aspectos mais relevantes.

Grelha de Avaliao da Autoscopia

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Nome:_______________________________________________________________ Tema________________________________________________________________ Data ______/_______/_____ 1 Nveis Muito Insuficiente Critrios de anlise Feito contendo os objectivos, o Feito contendo o processo de ttulo, material motivao, a necessrio etc forma de avaliao, etc Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom 2 3 4 5

Plano de Sesso

No foi feito

Feito de forma sumria

A preparao foi rica e original. Domina muito bem a matria e desenvolve-a de modo original.

Domnio do Assunto

No domina a matria

Domina razoavelmente a Domina pouco a matria Domina bem a matria matria

Comunicao dos Objectivos

No comunica

Comunica de forma vaga

Comunicados em termos de objectivos a atingir

Comunicados em termos de Comunicados comportamentos em termos de observveis, comportamentos apoiados em observveis situaes motivantes Foram objecto de uma reviso detalhada ao nvel do grupo Utilizao correcta e adaptao situao concreta Foram objecto de uma reviso individual

Verificao dos pr-requisitos

No foram verificados

Foram objecto de reviso sumria

Foram objecto de reviso dos pontos fundamentais Utilizao correcta de modelos adequados situao Os participantes mostraram um certo interesse

Mtodos e Tcnicas Pedaggicas

Inadequados face aos objectivos

Utilizao incorrecta de modelos adequados

Utilizao muito pertinente

Motivao

Os participantes Os participantes mostraram-se mostraram desinteressados pouco interesse

Os participantes Os participantes mostraram estiveram muito interesse vivamente interessados Foi suscitada individualmente, controlada e alvo de reforo imediato

Actividade dos Participantes

No foi suscitada

Foi suscitada ocasionalmente

Foi suscitada frequentemente

Foi suscitada e controlada ao nvel individual

Recursos

No foram

Foram utilizados Foram utilizados Foram utilizados adequadamente para realar os sob a forma de Foram utilizados como ilustrao sequenciais de

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Didcticos

utilizados

ocasionalmente

da sesso Encoraja a participao

pontos-chave Encoraja a compreenso mtua

aprendizagem Controlo constante do volume e clareza da voz e dos movimentos em sala. Favorece o interesse dos formandos uns pelos outros. Muita segurana. Boa presena. Confiana em si. Domnio das emoes. Foram verificados individualmente, com recurso a auto-avaliao.

Comportamento Comportamento que impede a que dificulta a Comportamento compreenso. compreenso. Suscita Suscita indiferena agressividade ou indiferena

Autoconfiana

Timidez. Pouco vontade

Falta de segurana

Segurana

Segurana. Domnio das reaces emocionais.

Verificao dos resultados da aprendizagem

No foram verificados

Foram verificados no fim da sesso, sob a forma de questes colocadas ao grupo

Foram verificados individualmente no final da sesso

Foram verificados individualmente, logo aps cada objectivo trabalhado.

Comunicao dos resultados da aprendizagem

No foram comunicados

Foram comunicados colectivamente no final da sesso

Foram comunicados individualmente no final da sesso

Foram comunicados individualmente e disponibilizadas as respostas correctas

Foram comunicados individualmente e comunicadas as estratgias de recuperao.

Gesto do Tempo

No consegue gerir o tempo

Revela preocupao com o tempo, mas tem dificuldade na sua gesto.

Ajusta o tempo de forma equilibrada, tendo em conta Ajusta o tempo os interesses e ao desenvolvimento motivaes do grupo. da sesso.

Consegue gerir eficazmente o tempo e tem em conta o desenvolvimento da aprendizagem e os interesses dos formandos.

I Reproduz, com dificuldade, Sentido criativo modelos conhecidos. No apresenta imita, mas inovao no acrescenta algo desenvolvimento pessoal. da sesso.

criativo na estruturao de situaes de aprendizagem , Tem um sentido nos documentos criativo muito que distribui, na desenvolvido. forma como avalia, etc.

Observaes ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 206

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____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________

2.5.10. BIBLIOGRAFIA

ALLAN, M., Teaching eaching english with video video. Harlow-England: Longman Group Limited,1986. Diviso de Estudos do CNFF - Autoscopia na Formao, Coleco Formar Pedagogicamente, n. 2. Lisboa: IEFP, 1999. GUARNIERI, R. M., A estratgia do coaching na pesquisa e na formao de professores. In: MARCELO, C. G. El pensamiento del profesor profesor.... Barcelona: Ediciones CEAC, 1987. NAUTRE, C., Etude sur lutilisation de lautoscopie video en formation permanente au Groupe Esc Lyon. In: CYCLE DE MANAGEMENT LINARD, M., Les effets du feedback par tlvision sur le processus enseigner-apprendre en situation de groupes-classe. Bulletin de Psycholog Psychologie ie ie, Tome XXVIII, n. 316 spciel, p. 9-12, 1974. OLIVEIRA, F.,Preparao e desenvolvimento de Sesses de Formao. Coleco Aprender. 4 Edio, 1999. PINHEIRO, J. & RAMOS, L., Mtodos Pedaggicos. Coleco Aprender. 4 Edio, 2000. TIRA-PICOS, A., A Avaliao da Formao Profissional. Coleco Formar pedagogicamente. 2 Edio,1999. SAMPAIO, J., Avaliao na Formao Profissional: Tcnicas e instrumentos. Coleco Formar pedagogicamente. 5 Edio.,1999. S/Autor., A Autoscopia na Formao. Coleco Formar Pedagogicamente. 5 Edio, 1999. THERY, H., La vie associative dans le secteur sanitaire et social, Gerontologle et societe,n. 26, 1983. VIEIRA, M. L. Definio de Objectivos de Formao. Coleco Aprender. 3 Edio, 1999. SITES Utilizados http://www.geocities.com/animate032000/utensiliosquintqf.htm http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=2
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3. RESOLUO DOS EXERCCIOS APRESENTADOS NA APLICAO INFORMTICA


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