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TRABAJO
3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección, planeación
de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño,
entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de información
integrados de recursos humanos.
• La Parte II enumera, define y da criterios de calificación para las competencias que predicen
un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Esta parte incluye un diccionario
genérico de competencias para las 21 competencias que se encontró distinguieron con más
frecuencia a las personas con desempeño promedio de las que se desempeñan de forma
superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.
2
• La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en
trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y empresariales.
Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de competencias producen, las
descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al 16 serán generales e
impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios, presentará los hallazgos
obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado públicamente con algunos
detalles estadísticos.
Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico utilizando técnicas
de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará una “instrucción
programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los lectores podrían
utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado aceptable de
confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadística para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
académico hacia la literatura técnica relevante.
Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en proceso.
Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La producción de nuevos
conocimientos continuará y probablemente se acelerará.
Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.
LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts
Capítulo 1: Introducción
Capítulo 2: Definición de una “Competencia”
3
PARTE II Un diccionario de Competencia
Bibliografía
Índice
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
David McClelland
4
ha dado el crédito o se le ha culpado por la inauguración del movimiento de la competencia en
psicología. (2) En este artículo, revisé estudios indicando que las pruebas de contenido
tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones escolares
y los títulos obtenidos:
1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el fin
de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito.
Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de
identificación de la competencia.
A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados Unidos
se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos oficiales de
información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos representan a los
Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las bibliotecas, organizan
eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos locales. En realidad su
trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a los Estados Unidos y
que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de
Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior.
Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un
diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura:
Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y especialidades tales como la
economía y gobierno.
El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran aprobadas
por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo,
un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró que las calificaciones de los
aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude Test
Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Básicos (General Background
5
Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeño en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relación entre las calificaciones en estas
pruebas y el éxito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de discriminación
ilegal y entorpecía al Servicio de Información de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus
funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las minorías en la “vida
americana”.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes no
predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación fue,
primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un desempeño
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño promedio y/o
bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparación.
El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes
diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El grupo
de desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo suficientemente
bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior y a
los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que los
mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era demasiado
cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que llegamos a la idea
de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían en las situaciones más
críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las Entrevistas de Eventos
Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres y tres fracasos grandes
a manera de una historia corta. El entrevistador actúa como un reportero de investigación
haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y querías
lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió? ¿Cuáles
fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de historias
cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático tiene que enfrentarse en
su trabajo en un país extranjero.
La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo de
más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan estaba
interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos interesados en las
características de la gente que hacían bien su trabajo.
Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las
personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones de
calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas definiciones
un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10) denominado
actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-en Inglés CAVE
siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación ACEV permite a los
investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación estadística de las
diferencias entre las características mostradas por las personas con desempeño superior y las
6
que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este método fue utilizado ampliamente
en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban a diplomáticos
excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información con
desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes:
Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington
que decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto
como hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por alrededor
de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero para los
habitantes de la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la película para
que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en el país...Se
me ocurrió la idea de pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.
Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo
habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia
organización.
Expectativas Positivas de los Demás. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los demás, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrés. Por
ejemplo, otro diplomático contó el haber mantenido lazos amistosos con líderes estudiantiles
radicales que habían amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de Información de los
Estados Unidos (USIA).
... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los
líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se
los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!
Rapidez al Aprender Redes Políticas. La habilidad para dilucidar muy rápidamente quién
influye a quién y cuáles son los interese políticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con
desempeño superior dijo haber ido a un país Africano y rápidamente haber deducido que era
“el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tenía en sus manos el
establecimiento de las políticas petroleras de ése país”. Entonces el FSIO diligentemente
consiguió una invitación a una fiesta en donde podría conocer a ése sobrino y empezar a
presionarlo.
Estas tres competencias, y otras destrezas no-académicas tales como la habilidad para
generar ideas de promoción, aparecían con mucha más frecuencia en las ideas y en las acciones
de los FSIOs con desempeño superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron incidentes en
los que habían mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que estas
habilidades no aparecían. Por ejemplo, los FSIOs con desempeño promedio describieron
situaciones que resultaron contraproducentes porque no habían previsto las consecuencias
políticas de una acción (falta de sensibilidad social y de visión política). Era mucho más
frecuente que las EEC de los que tenían un desempeño promedio tuvieran comentarios
negativos y hasta “bromas” racistas acerca de los “clientes” de su país anfitrión.
7
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que podía predecir
quién sería un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, género,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomáticos utilizando el método de la EEC y calificamos sus historias
para ver si mostraban las competencias críticas. Las competencias que, una vez más, aparecían
con más frecuencia en las historias de las personas con desempeño superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Inglés que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empatía y la sensibilidad social (13).
Esta prueba es una grabación de gente hablando emotivamente acerca de varias situaciones.
Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un filtro electrónico
para que el oyente pueda escuchar la emoción pero no pueda discernir las palabras. Después
de escuchar cada segmento de plática, a los sujetos se les hacen preguntas tales como “¿Este es
un hombre que (a) está hablando de su divorcio o (b) está discutiendo con un subordinado?
Las personas que tienen más empatía son capaces de escuchar las diferencias entre la aflicción
o el dolor de la primera situación y el coraje o enojo de la segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeño superior como a los de
desempeño promedio. Los FSIOs con desempeño superior fueron más capaces de
“sintonizarse” con los sentimientos de los demás. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al género o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este método de evaluación de competencias
condujeron a la definición de competence y a los procedimientos estándar para realizar
estudios de investigación de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, más de 100 investigadores en 24 países estaban utilizando el método de
evaluación de competencias. 20 años de experiencia con el método han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genérico de competencia, escalas de
“diferencias apenas perceptibles” (DAP) para muchas competencias, comparaciones multi-
culturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivación de Logro y la
búsqueda de información en la predicción del desempeño en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodología de competencias son presentados en los
próximos capítulos.
El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido más allá de la forma en que los
psicólogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo correcto.
Anteriormente, los psicólogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo (como las
destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano), construían
pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban análisis
factoriales de las calificaciones de ejecución de esas pruebas tras haberse asegurado que las
calificaciones eran confiables, y después intentaban correlacionar las calificaciones de los
factores con el éxito en el trabajo -por cierto, que sin mucho éxito. En esencia, la psicología
industrial/organizacional tradicional empezó haciendo análisis separados de la persona y del
trabajo, y trataba después de embonarlos. Esta aproximación ha tenido sus mayores éxitos en
la predicción del desempeño académico a partir de pruebas del tipo escolar, pero ha resultado
ser un tanto inadecuada para en la predicción del desempeño en trabajos de alto nivel, tan
importantes para las empresas modernas.
En la aproximación trabajo-competencia, el análisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las características necesarias para desempeñar
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cuáles de las características humanas se hallan asociadas con el éxito en el trabajo. El método
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qué es lo que realmente causa
8
un desempeño superior en el trabajo, y no cuáles factores describen de manera más confiable
todas las características de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con el
desempeño en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al contexto
(por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen en sus
organizaciones y en su cultura, y no lo que las teorías Occidentales de Psicología o
Administración dicen que es necesario para alcanzar el éxito). La selección basada en la
competencia predice un desempeño superior en el trabajo y retención -ambos con un valor
económico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, género, o
demográficos.
La aproximación de la competencia proporciona un método de recursos humanos
ampliamente aplicable a la selección, al establecimiento de planes de carrera, de valoración del
desempeño, y desarrollo en los años venideros llenos de retos.
NOTAS
1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28,
1-14.
2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence,
American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.
3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más
cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá de
ése punto no está correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar candidatos
minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo perfectamente
como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que
demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna manera relacionadas con
un desempeño superior en el trabajo.
4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer.
5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on
validation of a human service worker test. Boston: McBer.
6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.
7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.
8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.
9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.
11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.
12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.
13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.
9
CAPÍTULO 2
DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA”
(PÁGINA 9)
CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES
Las competencias son características subyacentes de las personas e indican “ los modos
en que una persona se comporta o piensa, generaliza a través de las situaciones, y que persisten
por un periodo razonablemente largo” (1).
1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan acción.
Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas acciones o metas y
la alejan de otras.
Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación
para hacer algo mejor.
Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los
pilotos de combate.
10
3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.
Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi cualquier
situación, es una parte del concepto del self de esa persona.
Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará a
corto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más frecuente
que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una
determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las personas que
valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta o
espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran
ascender a puestos gerenciales pero después fracasan.
Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano.
Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en un
orden secuencial lógico.
11
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
personalidad son las más difíciles de evaluar y de desarrollar; es más efectivo en cuanto al
costo el seleccionar para estas características.
Superficie (Surface)
Más fácilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)
PÁGINA 12
RELACIONES CAUSALES
12
Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de
destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeño, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intención que es el motivo o la fuerza del rasgo
que causa la acción hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimiento y de
destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto que
proporcionan el impulso “empuje” para que se utilizada el conocimiento o la destreza.
La conducta sin intención no define una competencia. Un ejemplo es la
“administración deambulatoria”. Sin saber por qué un gerente está deambulando, no puedes
saber, cual si es que hay alguna, competencia está siendo manifestada. La intención del gerente
puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es alta, o un
deseo de “ser visible para las tropas”.
Las conductas de acción pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolución de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer análisis de “evaluación del
riesgo”. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organización que no
selecciona para, desarrolla o despierta la motivación de Logro en sus empleados pude esperar
menos mejoría en los resultados financieros, productividad, calidad y menos productos y
servicios.
“Intención” (“Intent”)
Características Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Conocimiento (Knowledge)
“Acción” (“Action”)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
“Resultado” (Outcome)
Desempeño en el Trabajo (Job Performance)
REFERENCIA DE CRITERIO
13
La referencia de criterio es crítica para nuestra definición de competence. Una característica
no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psicólogo
William James dijo que la primera regla para los científicos debería ser “Una diferencia que no
hace una diferencia no es una diferencia”. Una característica o un título recibido que no hace
una diferencia en el desempeño no es una competencia y no debería ser utilizada para evaluar a
las personas.
Los criterios más frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:
1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.
“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico de
este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 2-
3). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede calcularse al
tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un desempeño promedio vendían en
promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123 por ciento más que la gente con
desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.
14
Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de competencia
que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millones- un
beneficio que puede justificar una inversión considerable en la investigación de competencia.
Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las
características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”,
para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeño promedio actual de una
organización.
Las competencias pueden dividirse en dos categorías, “de umbral” y “distintivas” de acuerdo al
criterio de desempeño en el trabajo que predigan.
• Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño superior
de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el logro
expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas exigidas
por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior de uno
promedio.
NOTAS
1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que
aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C.
(1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.
3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.
4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a
function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.
CAPÍTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PÁGINA 19)
15
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia de
gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los
gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
“ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de competencias
“genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la totalidad de los
más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos los reportes de los
estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis. Consideramos cada
reporte como un estudio cualitativo de las características de las personas con desempeño
superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño superior
en un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o grupos de
competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones, similares a las
agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación contiene de dos a
cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada competencia tiene
una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales, o maneras
conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo.
Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un “lenguaje
común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio en un meta-
análisis cuantitativo.
El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los
indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación más
pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en la discusión que sigue a
continuación. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses y
98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios multinacionales, con ocupantes de
puestos en 3 a 10 países.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
técnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud,
educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo común, se le puede
pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo, para
gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores
16
internos). La base de datos también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de
una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes
medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeño
superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El capítulo 17
proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en América Latina,
África, y Asia).
Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las personas
impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una competencia puede
impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la organización o hasta
líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer alusión al tamaño del
problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola persona hasta un
proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona. Para la mayoría de las
competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda escala o escala “B”.
El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y es
útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de individuos
dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor alcance.
17
Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño del impacto pueden
distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un desempeño superior en
algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes que los que constituyen
sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de desempeño promedio se
concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que constituyen sus responsabilidades
formales en el trabajo.
C. Grado de Innovación.
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PÁGINA 22)
Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que es
un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las conductas
superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es más efímera y
superficial que un motivo o una disposición subyacente.
18
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener un impacto
sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraríamos n cantidad de
tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella me
querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de estos motivos.
Cada definición de competencia va acompañada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varían en longitud ya que están derivadas empíricamente: Encontramos más
variación en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas están ordenados por su
intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores entrenados)
del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeración está diseñado
para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos negativos.
Éstos representan conductas observadas en las personas con un desempeño promedio pero no
en las personas con desempeño superior, y que de hecho, son conductas perjudiciales para
lograr un desempeño superior. Los puntos negativos son útiles en el desarrollo (como
ejemplos de qué evitar) y algunas veces en la selección (como “banderas rojas” que cuestionan
la adecuación de un candidato a un puesto en el que ésa competencia es crítica).
1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración del
desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo. Por ejemplo,
una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los necesarios, ignorando
de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos sobrecalificados
que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas agilizan y añaden precisión a
los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la investigación.
19
3. Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están
diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada
competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto de
una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto óptimo en
cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el nivel óptimo
para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una
puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor desempeño.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
Interscience.
2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.
3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior.
4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero
carecían de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos.
5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.
CAPÍTULO 4
LOGRO Y ACCIÓN
(PÁGINA 25)
La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún cuando la
Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o
intención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la Orientación hacia el
Logro.
La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con un
estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del individuo
(esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los resultados); el
20
desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo
que cualquiera ha hecho (innovación).
Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen:
La escala de Orientación hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La primera
dimensión representa (A) intensidad e integridad de una acción (que va desde el querer hacer
un trabajo adecuadamente hasta la realización de esfuerzos empresariales concienzudos). La
segunda dimensión (B) representa la amplitud -el grado en el que la empresa se ve afectada
(desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el funcionamiento completo de la
organización). La tercera dimensión (C) es la de innovación: Qué tan nuevas y diferentes son
las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del trabajo y de la organización.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientación hacia el Logro son:
• Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
• Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes”
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
• Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o análisis de
costo-beneficio.
• Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios,
modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza acciones
para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de mercado,
coloca su producción o servicio anticipadamente).
A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo.
Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1)
En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y
teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer
$1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5)
Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía
ser una buena jugada. (OHL A.6, B.3)
Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo grande.
Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeños. Las
21
personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fábricas han sido vistos
actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeño, o fijándose sus
propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún cuando carezcan de la autoridad
para implementar sus ideas):
Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y
rastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su salida del trabajo
y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los beneficios.
El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente implica
el uso concomitante de:
• Iniciativa
• Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos)
• Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C)
La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre en
el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:
• Monitoreo
• Preocupación por la Claridad
• Deseo por Reducir la Incertidumbre
• Mantener Registros
La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la complejidad
de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que oscila desde
el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por la claridad hasta
montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de los datos. Se
expresa por:
22
• El monitoreo y la revisión de trabajo o información
• El insistir en la claridad de los roles y las funciones
• El montar y mantener sistemas de información
Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)
A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de que
estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el perro
ovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguiré
haciendo. (PO 4)
La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación hacia
el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de exactitud
y calidad, entre otras.
La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos exactos
para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeño o
monitorear directivamente el desempeño de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a moderados
de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO.
INICIATIVA (INT)
23
En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en términos de acciones tomadas en
el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algún momento del futuro. La
escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el
completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
presente sobre problemas u oportunidades que no serán realizados completamente en los años
venideros. La segunda dimensión (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el
esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta
dimensión puede diferenciar a las personas con un desempeño superior en prácticamente
cualquier trabajo.
La planeación rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontáneo, no programado de los problemas que están por venir y
después la toma de una acción apropiada. Acción apropiada significa, por lo menos,
recolectar información pertinente. El sólo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma
en cuenta, sin importar a cuántos años se adelantó el individuo o que tan perceptivo o
apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensión temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y
de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra
observación va en el sentido de que las personas con un desempeño superior operan con un
lapso temporal más largo que las personas con un desempeño promedio en el mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:
Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había empezado a
preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien trabajando en
el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver el problema.
Así que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4,
B.4)
Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea
pero no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5)
Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o
los ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y
podía vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un
método con el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5)
Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que teníamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)
24
• Impacto e Influencia
• Construcción de Relaciones
• Pericia Técnica
• Orientación hacia el Servicio a Clientes
• Desarrollo de los Demás
• Liderazgo Grupal
Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica hacer
un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como parecen a
simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada:
• Definición de Problemas
• Concentración en el Diagnóstico
• Sensibilidad al Cliente/Mercado
• Búsqueda más Profunda
• “Escarbar” o presionar para tener información exacta o resolver discrepancias haciendo una
serie de preguntas
• “Escudriñar” en busca de oportunidades potenciales o información diversa que pueda ser de
utilidad en el futuro
• El ir personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situación relacionada con el trabajo.
(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un préstamo que el había estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No podía haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. Así que inmediatamente empecé a buscarle la vuelta a esta barricada y contacté a los
miembros del comité de políticas del banco informalmente para determinar las bases lógicas de esto. (INFO 1)
Después de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el
avión (INFO 2)
Cuando iba a venir ____________ a una inspección mayor, le hablé a mi amigo Joe allá en Kansas
quien había trabajado con _____________ previamente, para ver cómo era, qué consideraba importante.
Averigüé que él era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en términos de costos y ganancias así que
preparé mi presentación para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.
25
(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.) Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . .” (INFO 6)
• La Iniciativa
• El Pensamiento Conceptual
• El Pensamiento Analítico
• La Comprensión Interpersonal
• La Pericia Técnica
• La Orientación hacia el Servicio a Clientes (A.6 y más alta)
• El Trabajo en Equipo y la Cooperación (nivel 4)
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.
A. -1 Sin Estándares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupación especial por el trabajo,
hace sólo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el státus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer
como una inhabilidad para dar historias vívidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la
descripción de alguna actividad extra-laboral.
A. 0 Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estándar de excelencia
para los resultados del trabajo.
26
A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estándares de excelencia implícitos. Trata de
hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustración respecto al desperdicio o a la ineficacia (por
ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejorías específicas.
A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estándares de Otros. Trabaja par cumplir con un estándar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).
A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios métodos específicos para medir y comparar
los resultados a la luz de un estándar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado,
calificaciones, el dejar atrás a otros en cuanto al desempeño, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio,
ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican
aquí las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.
A. 4 Mejora el Desempeño. Hace cambios específicos en el sistema o en sus propios métodos de trabajo
para mejorar el desempeño. (por ejemplo, hace algo mejor, más rápido, a un menor costo, más eficazmente,
mejora la calidad, la satisfacción del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta específica.
A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y actúa para alcanzar metas desafiantes para sí mismo o para otros (por
ejemplo, “mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses”). “Desafiantes” significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica aún si las metas no se alcanzan en realidad. [El
fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarán y claramente no son desafiantes no se toma en
cuenta[. O cita medidas específicas de desempeño de línea base comparándolas con un mejor desempeño en un
punto posterior en tiempo: “Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya llegó a un 85%.”
A. 6 Hace Análisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explícitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversión o análisis de costo-beneficio.
A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la
par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Demás, alienta y
apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.
A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
aún ante obstáculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.
B. 1 Desempeño Individual Únicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante técnicas de manejo del
tiempo, buenos métodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)
B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero
de tamaño moderado. Trabaja para crear un sistema más eficiente, hace que otros trabajen más eficientemente.
(OHL Otros), mejora el desempeño grupal (OHL Grupal).
B. 4 Afecta a un Departamento (más de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamaño o un
compromiso financiero comparable.
B. 5 Afecta a una Firma de Mediano Tamaño Completamente. (o a una división de una firma más grande).
27
C. GRADO DE INNOVACIÓN (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES
DE LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)*
C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeño) que no
se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algún otro lado dentro de la
organización.
C. 2 Nuevo para la Organización. Mejora el desempeño al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha
hecho en la compañía aunque no es necesariamente nuevo para la industria).
C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeño al hacer cosas que son únicas, que son “la última”,
nuevas para la industria.
C. 4 Transformación. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformación de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrónica, la transformación de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definición, es visto sólo en muy raras ocasiones.
* Califique únicamente los intentos de cumplir con o exceder algún estándar de excelencia. Una innovación no
necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresión de la Orientación hacia el Logro, pero sí debe
expresar un intento por mejorar el desempeño, hacer las cosas mejor de alguna forma.
-1 Falta de Orden. Carece de preocupación por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.
0 No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien más lo hace, o se nota una
falta de preocupación por el orden pero no ocasiona problemas.
1 Mantiene una Área de Trabajo Ordenada. Mantiene una área de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y demás en buen estado.
2 Muestra una Preocupación General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad
-quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.
3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la información o su propio trabajo.
4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los demás, revisa asegurándose de
que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los
demás.
5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
límite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca información para mantener el orden,
preocupación general por incrementar el orden en los sistemas existentes.
7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que
ver con el orden) del desorden percibido.
28
TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT)
(PÁGINA 32)
A. ESCALA TEMPORAL
A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o más pasos para vencer obstáculos o rechazos. [dimensión
temporal: una tarea o labor del pasado a través de acciones actuales[. No se rinde fácilmente cuando las cosas
no marchan bien.
A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Actúa rápidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, “estudiar”, y desear que el problema se resuelva por sí mismo).
A. 4 Actúa Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional único (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.
A. 5 Actúa Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades específicas o
problemas que no son obvios para los demás. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una
crisis futura, anticipándose desde 3 a 12 meses.
A. 8 Actúa Anticipadamente por 5-10 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 5 a 10 años en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 9 Actúa Anticipadamente por 10 Años o Más. Se anticipa a situaciones que ocurrirán a más de 10 años
en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. según sea necesario,
para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.
B. 3 Hace Más de lo que se le Pide. Excede la descripción de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.
29
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Actúa sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el énfasis debe estar sobre el cumplir con
las necesidades del trabajo y no en una rebeldía en contra de las normas).
B. 6 Involucra a los Demás. Involucra a los demás en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compañeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).
1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situación aun si no estuvieron presentes físicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que aún en las situaciones de crisis, las personas con un desempeño
superior necesitan un momento para reunir toda la información inmediatamente disponible antes de actuar.
2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones
del cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los estudiantes,
u otro problema. Interroga a aquellos más cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas
personas.
3 Escarba más Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raíz de una
situación o problema.
4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, información antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilización de relaciones establecidas con anterioridad).
5 Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemático a lo largo de un periodo de tiempo limitado por
obtener los datos o la retroalimentación necesaria; o lleva acabo una investigación formal utilizando periódicos,
revistas, u otros recursos. [Si la información existente son datos o conocimientos técnicos o el esfuerzo
sistemático implica un curso, califique en cambio, la Pericia Técnica C).
6 Utiliza sus Propios Sistemas que aún Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hábitos que
siguen funcionando para reunir información (puede incluir la “administración deambulatoria”, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si éstas son utilizadas específicamente para reunir
información.
7 Involucra a los Demás. Involucra a otros que normalmente no estarían involucrados y hace que
busquen información. [No califique el delegar investigaciones o búsquedas de información a subordinados; esta
calificación es por involucrar a personas que normalmente no lo estarían[.
CAPÍTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA 37)
La agrupación de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propósito de cumplir con las
necesidades de alguien más; el “entonarse” con las preocupaciones, intereses, y necesidades del
otro (Comprensión Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades (Orientación
hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliación
mucho más fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensión Interpersonal puede funcionar independientemente, es
también el cimiento de niveles más altos de Servicio a Clientes. La Comprensión Interpersonal
30
también se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto y las
agrupaciones Gerenciales.
• Empatía
• Escuchar
• Sensibilidad para con Otros
• Conciencia de los Sentimientos de los Demás
• Comprensión Diagnóstica
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)
Los países tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma estás tratando de ser un
diplomático, porque tú representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algún gobierno extranjero. Así
que cuando esta persona se quitó los zapatos, yo no iba a entrar detrás de él con zapatos para pescar. Yo me
quité los zapatos y caminé sobre el puente en calcetines. No se me quitó nada y me ayudó a llevarme mejor con
esta persona. (CI A.3, B.4)
(Maestra/alumna sobre la educación continua) Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de
titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que
puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido
31
para Mary. Ella estaba viendo todo lo que había aprendido y pensando: “Dios mío, he desperdiciado todo esto.
¿Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).
32
• Atención a la Satisfacción del Paciente
La Escala de Orientación hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos dimensiones.
La primera dimensión (A) es intensidad de motivo e integridad de acción con el actuar como el
consejero de confianza o partidario del cliente como la acción completa. Una segunda
dimensión (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor del cliente, que va
desde acciones que requieren sólo unos cuantos momentos de más; a lograr que otros realicen
esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta, esfuerzos extraordinarios (por
ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en marcha y dirigió un programa de
entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a 3 horas, 4 días a la semana por
varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo cargo y dirigió la tienda de
alimentos para ganado de un cliente por más de una semana cuando el cliente repentinamente
cayó enfermo y tuvo que ser hospitalizado.)
Algunas indicaciones más típicas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes incluyen:
• Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de
aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles (o
bien, hechos a la medida)
• Se responsabiliza personalmente por la corrección de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rápidamente y sin estar a la defensiva
• Actúa como un consejero de confianza, actúa sobre la base de una opinión independiente de
las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementación del cliente
• Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:
Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolución. Ella vino a mí
porque dijo que nuestro gerente de operaciones había sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue sólo un
malentendido porque eso sería una conducta muy poco usual para él. De cualquier manera, me disculpé, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilicé. Solamente me llevó unos cuantos segundos poner en orden la
situación, y salió sintiéndose mejor que cuando entró. (OSC A.3, B.1)
(Durante una negociación difícil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sábados y le decía, “Cómo está, Sr. C . . . cómo van las cosas, qué piensa de . . . “. Eso le hacía
sentir como si yo estuviera realmente en su nómina . . . que ellos eran por sobre todo, lo más importante.
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [También vea las calificaciones de
Construcción de Relaciones]
33
• Búsqueda de Información
• Pensamiento Conceptual o Analítico (al menos en niveles bajos a moderados)
• Compresión Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
• Ya sea Pericia Técnica o Visión para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza u
contenido del producto o servicio
• Un nivel de moderado a alto de Construcción de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construcción
de Relaciones y el Servicio a Cliente son recíprocas: El uso de cada competencia implica y
refuerza a la otra.
34
TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES
(PÁGINA 41)
A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los clientes,
culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes. [Nota para
calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, “aquí está un criminal”
acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aquí[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de su
participación en ellas. (“No estaba muy seguro para qué era esta junta,” “nunca estuve realmente seguro de qué
era lo que quería el cliente exactamente”) sin dar pasos para aclarar la situación.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compañía más que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mínimo Requerido. Da una respuesta inmediata “sacada de la manga” a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el
contexto de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al día
en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del cliente).
A. 2 Mantiene una Comunicación Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfacción del cliente. Distribuye información útil a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rápidamente y sin estar
a la defensiva.
A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente útil cuando un cliente está
atravesando por un periodo crítico. Da a un cliente el número telefónico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algún tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y críticos para otros, dependiendo de la estructura de la situación[.
A. 5 Actúa para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.
A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca información acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los
productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un éxito visible para el cliente y después darle el crédito de ese éxito al cliente.
A. 8 Actúa como un Consejero de Confianza. Construye una opinión independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementación del cliente. Actúa sobre la base de esta opinión
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por el
cliente). Se involucra íntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento
efectivo en este nivel depende de la construcción de una relación exitosa a lo largo de un periodo de tiempo).
Puede alentar al cliente para que confronte cuestiones difíciles.
A. 9 Actúa como Partidario del Cliente. Se sitúa del lado del cliente en contra de la propia organización
con un beneficio a largo plazo para la propia organización (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se
sobrepase en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su
propia administración para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sitúa del lado del cliente en
quejas bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compañía le da al cliente.
B. -1 Bloquea las Acciones de los Demás. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o puede
mostrar resentimiento hacia los clientes problemáticos.
B. 0 No Toma Acción. Puede inventar excusas, “No me podía hacer cargo de eso porque . . .”
35
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser Útil. Realiza acciones más que rutinarias por sí mismo. (hasta
el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Demás. De 2 a 6 veces
el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4 Involucra a los demás en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Más.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a
los demás, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van más allá del la descripción normal del trabajo.
CAPÍTULO 6
LA AGRUPACIÓN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PÁGINA NÚMERO 44)
La agrupación de Influencia refleja la preocupación subyacente del individuo por sus efectos
sobre los demás, conocido como necesidad de Poder (1). La motivación “de poder” que
energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideración del bien de la
organización o el de los demás. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeño,
persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los demás o de la organización.
En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el núcleo de los niveles positivos
deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien general, o
al menos no dañino. La competencia sin misericordia al interior de una organización o el
utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la organización en su conjunto,
se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.
Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensión principal (A)
describe el número o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde
una presentación directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran varios
pasos o a gente adicional. La dimensión secundaria (B), considera la amplitud del impacto:
desde una sola persona, pasando por la organización en su totalidad, hasta el mundo industrial
o eventos políticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensión Interpersonal. Es difícil o imposible influir a
otros eficaz o consistentemente sin entender a los demás. Similarmente, el individuo requiere
de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran
amplitud).
36
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:
• Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
• Hace uso de la razón, datos, hechos y cifras
• Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas
• Deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos
• Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo:
Ya que va a comprar una pieza, ¿por qué no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podría arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)
Cuando empecé por primera vez en ese trabajo, tenía muy poca preparación formal. Quería dar una impresión
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparación. Siempre me recogía el
pelo, vestía un traje muy conservador, tacones bajos y demás. . . Cuando demostré que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.
Sabía que enfurecería a dos de los tres generales involucrados en esta adquisición si mandábamos las cartas al
Congreso, pero también sabía que pondría fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente,
tan pronto como las cartas llegaron al Pentágono todo paró y se supo que todo había sido detenido. Claro, que
lo que recibí después fue una llamada del General _____________ recordándome a mi progenitora, porque
estoy seguro que había sido castigado por su jefe. [Acción dramática el mandar cartas de protesta al Congreso
y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los demás, que llevó a la predicción de una llamada
telefónica obscena; también incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, además, CI A.4, B.1)[
Sabía que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a él. Me aseguré de que viera la marina, y después
le presenté a algunos de mis amigos del club hípico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compañía del orador (IMP A.8, B.1)[
(Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una reseña de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pensé, si me lanzo y digo directamente que una área en la que de forma obvia no había ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibiría mil y una buenas razones del director de por qué no se había hecho nada o por qué
había querido que las cosas siguieran igual. Así que empecé por el Director Administrativo y dije: “Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos números. ¿Por qué no hemos
reducido el número de sus secretarias? ¿Por qué no hemos empezado con esto en tu departamento?” Eso inmediatamente
dejó mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . Así que eso me dio la oportunidad,
mientras todavía estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todavía se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. Así que, dos de
los otros directores . . . se ensañaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no había hecho que su Director de
Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. Así que al final del día
habíamos logrado lo que queríamos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfruté. (IMP A.8, B.2)
Impacto e Influencia (A.4 y más alto) incluye Comprensión Interpersonal. El uso eficaz de la
influencia se basa en una Comprensión Interpersonal precisa. Las personas algunas veces
influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser
impredecibles, descontrolados, y no característicos de un desempeño superior. La Conciencia
Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud de Impacto (el
extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensión Interpersonal es el
cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado de
Pensamiento Analítico o Conceptual además de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para la
Influencia e Impacto así como para otros propósitos.
La Construcción de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto e
Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto información como la base para formar
alianzas y para la influencia indirecta.
37
Las competencias gerenciales expuestas en el Capítulo 7 (Desarrollo de los Demás,
Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
específicos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propósitos diferentes y
específicos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intención ahí es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino más bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.
38
(Un Vendedor Técnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compañía de uno de
sus clientes) Sabía que no tendríamos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La
fueron mandado hacia arriba en la jerarquía administrativa y no pudimos ver la versión final hasta después de
que fue un hecho. Fue sólo una decisión de políticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos
de sus centros se cerrarían por completo y nuestro equipo nuevo sería instalado en su centro de cómputo, así
que habría mucha gente cuyos puestos serían transferidos. También tenían muchos problemas sindicales y yo
creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)
(Asesor describiendo la organización de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del año pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con
respecto a ese puesto es, ¿Es esta la última movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han
puesto ahí para que se entrenen para algo más en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del
Director Ejecutivo por lo que concluí que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que debía
conocerlo y que él era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
día, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)
El antiguo procedimiento para ____________ era quizá menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha caído el sistema) era la forma en que se había conformado -era una
presión mayor sobre un grupo de personas. . . no había mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de más alto
nivel le gustaba imponerse a las demás personas, más que dejarlos tener un punto de vista, imponía su propio
punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)
La Construcción de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relación amistosa y cálida
o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algún día, útiles para lograr metas
relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propósito instrumental es explícito como en los
ejemplos que siguen a continuación:
Mirando hacia el futuro, probablemente este y el próximo año estaré viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relación con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 años y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.
Yo cultivé la relación con él porque quería conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostración.
Algunas veces el propósito instrumental es menos explícito y se sobreentiende por las personas
que fueron escogidas para desarrollar una relación con ellas. La competencia de Construcción
de Relaciones siempre incluye algún propósito (posiblemente a largo plazo) relacionado con el
trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio propio es una
competencia diferente (Interés de Afiliación), que no está incluida en el diccionario genérico.
En varios modelos, la Construcción de Relaciones ha sido llamada:
Formación de Redes
39
Utilización de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupación por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport
Comenzó como una conversación de rutina -cómo estaba él, como estaba yo, porque no lo había visto en
alrededor de un mes. Después le pregunté si podía buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver que era lo que tenía. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a él le había sobrado, y
me permitió quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)
Yo personalmente decidí hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quería platicar con
todas sus personas clave en la junta y después personalmente caminé alrededor para conocer a cuanta gente
pudiera y dediqué 10-15 minutos a hablar de tonterías con ellos, diciéndoles quién era yo y que era lo que
hacíamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeños con la gente durante esta intervención, yo
personalmente no tuve ningún problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)
Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sábado pasado por la noche y
teníamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron ahí
como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnífica, magnífica publicidad. (CR A.6, B.4 o más alto)
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije,
“Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas), y
fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relación o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece más en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difíciles de
calificar. (CR A.8)[.
40
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS
NOTA
41
le muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C”), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la
estructura organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras políticas complejas para
alcanzar una meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones está usualmente asociado con los
niveles 4, 5 y 6 de Comprensión Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia
Organizacional[.
42
A. 1 Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los demás, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2 Hace Contactos Relacionados con el Trabajo. Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo
o estructura). Incluye pláticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3 Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, pláticas acerca de los niños, deportes, noticias, etc.
A. 4 Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compañeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5 Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o continúa con relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6 Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o continúa relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7 Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compañeros o clientes a su hogar
o bien va a la de ellos.
A. 8 Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compañeros o clientes en su
casa. Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.
CAPÍTULO 7
GERENCIAL
(PÁGINA NÚMERO 54)
El Desarrollo de los Demás es una versión especial del Impacto e Influencia, en la que la
intención es enseñar o fomentar el desarrollo de una o más personas. Una auténtica intención
de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los demás y un nivel apropiado de análisis de
necesidades están implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los Demás.
La esencia de esta competencia yace en la intención de desarrollo y el efecto más que en un rol
formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los
requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente para satisfacer
las demandas del negocio) no expresan la intención de desarrollar a los demás y no se califica
en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo de pares, clientes
y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intención de enseñar, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensión Interpersonal,
Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperación.
43
El Desarrollo de los Demás también ha sido llamado:
Enseñanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Demás
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo
La dimensión principal (A) del Desarrollo de los Demás (Tabla 7-1) es la intensidad e
integridad de la acción para desarrollar a los demás, que va desde el mantener expectativas
positivas acerca del potencial de alguien más, hasta el promover a personas sobre la base de un
desarrollo exitoso. La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y
su relación al orador, que va desde el desarrollo de un subordinado, pasando por el desarrollar
un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a grupos grandes de gentes de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Demás incluyen:
• Expresa expectativas positivas de los demás, aún en casos “difíciles”. Cree que los demás
quieren y pueden aprender
• Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
• Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias individualizadas
para el mejoramiento
• Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
• Delega tareas o responsabilidades con el propósito de desarrollar las habilidades de los
demás
(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que enseñarles a los oficiales menores
la forma en que deben dirigirme . . les digo, “Tú estás a cargo del barco y yo estoy cuidándote todo este equipo;
tienes derecho a saber cómo van funcionando. Pregúntame. Y pídeme que te ayude cuando pueda.” En poco
tiempo me dicen, “Jefe, ¿cómo va el __________? ¿Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.”
[Percátese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[
Inmediatamente me di cuenta de que había residuos de marijuana en el cenicero, pero quería que mi asistente
los viera por sí mismo. Solamente lo regañaba si sentía que se estaba desviando. Realmente quería que la
hiciera por sí mismo. Me fijé para ver cómo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)
Me inquieté por el hecho de que el departamento no sabía nada acerca de las leyes de bienes y raíces y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, preparé dos seminarios que abarcaban alrededor de
15 cláusulas y les dije, “Esto es para lo que están ahí, esto es lo que tienen que hacer si no están ahí, esto es lo
que tienen que hacer si están ahí.” Así que traté de enseñarles lo que deberían de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)
También delegué algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Después se invitó al subdirector para que estuviera en
la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Después el subdirector se hizo cargo de dirigir
la junta y yo no estaba presente. Así que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)
El Desarrollo de los Demás (A.4 y más alto) implica por lo menos un nivel moderado de
Comprensión Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las
fortalezas específicas de los demás.
44
DES A.7 (Diseño de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo
del tamaño y de que tan “innovadores” son los nuevos materiales. También implica algo de
Innovación (Orientación hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los demás no es una parte explícita del trabajo, los niveles A.6 y
más altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.
La Directividad expresa la intención del individuo por hacer que los demás cumplan con sus
deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de “decirle a las demás personas lo que
deben hacer”. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso amenazante.
Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los demás para que cumplan se califican
como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los niveles positivos, el
poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe usarse apropiada y
efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la organización. El uso
caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se incluyen en esta competencia,
así como no son características de un desempeño superior.
La Directividad también puede llamarse:
Decisividad
Utilización del Poder
Utilización de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estándares de Calidad
Control del Salón de Clases y Disciplina
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• Confronta a los demás abierta y directamente respecto a problemas de desempeño
• Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, o recursos elevados; insiste en
el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da lugar a rodeos o
a disparates
• Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables, o fija límites a la conducta de los
demás
• Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar
disponible para prioridades más altas
Después dije, “quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
párrafo uno y dos, yo escribiré el párrafo tres, y quiero que este equipo haga el párrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que tú coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga.” (DIR A.2, B.2)
Fui muy directo con él. Yo ya había hecho el pedido, pero finalmente quedó en, “Don quiero el pedido,” y yo
había propuesto una cantidad específica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7)
Dije: “He observado que has estado faltando al menos un día a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difícil para los alumnos. ¿Cuál es el problema y qué vas a hacer para resolverlo?” (DIR A.6, B.1)
Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habría un espacio
para preguntas y respuestas. Que después, si realmente querían pasar a platicar conmigo individualmente, que
estaría encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cómo les caían las demás
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos de
la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganizó las labores, que se volvió un
asunto de importancia para mí. Ni su supervisor ni yo íbamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sería exactamente lo que íbamos a hacer.
Después me fui de allí. (DIR A.7, B.3)
Fijé metas de desempeño muy específicas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estaría dentro de la públicamente conocida “docena sucia”. Si las metas no se alcanzaban, el PC sería
despedido. Por otro lado, tenía algunos super productores . . . de hecho había una gran diferencia entre el
productor número 13 y el productor número 14, así que formé “mi docena consentida” me los llevé a un club de
la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; también DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeño; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeño pobre.[
Le dije que quería ver algunos cambios substanciales. Y regresó con respuestas a mis preguntas que sólo lo
satisfacían a él y que eran muy poco substanciales. Así que lo despedí. (DIR A.9, B.1)
La Directividad puede ser una combinación de una alta Orientación hacia el Logro ya sea con
la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situación determinada en el que el usar
esas destrezas no sea necesario.
Un nivel moderado de Auto-Confianza está implicado en la Directividad.
La Orientación hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir en o
el hacer cumplir altos estándares de desempeño.
La Iniciativa A.3 (responde rápida y decisivamente en una crisis) frecuentemente
involucra Directividad si la situación requiere de las acciones de más de una persona.
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El Trabajo en Equipo y la Cooperación implican una intención auténtica por trabajar en
cooperación con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en
oposición a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y
Cooperación pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de personas
que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente debe estar
definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se comunican entre
ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto están funcionando como un
equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral de tres personas y la
tripulación de un barco de guerra.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación puede mostrarse en cualquier rol al interior de
un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un líder o estar en un puesto de autoridad
formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que actúa en una forma participativa o
funciona a la manera de un facilitador de grupos está utilizando el Trabajo en Equipo y la
Cooperación.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación también ha sido llamada:
Administración de Grupos
Facilitación de Grupos
Resolución de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Demás
(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera línea inexperto, había manejado mal un
incidente que ocurrió en una situación de emergencia. El gerente realizó acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera línea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Hablé con mi jefe y le expuse mi
plan. Hablé con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le pedí a
mi jefe que llamara a la gente que había estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo hablé con ellos. Hablé
con el Presidente Sindical. Así, el orador continúo con este procedimiento, cada vez que ocurría algún otro
suceso, informaba a todos los que debían saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)
El área en la que estábamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequeña capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explicó, me dijo, “Ahora que entiendes el problema, tienes que ser más cuidadoso,” y entonces yo
dije, “¿Qué crees que deba hacer?”. El respondió, “Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a
47
componerla.” Yo dije, “Está bien.” Así que fui y lo compuse. [También califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)
Tenía algunos vendedores que habían excedido por mucho sus metas. Pensé que habían hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. También les hice mucha “fiesta” en la junta de ventas. Quería que todos supieran
que habían hecho un buen trabajo. (TE A.5)
Les dije a los operadores temporales que teníamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veíamos como parte de nuestra área de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intención era la de
trabajar en equipo. Queríamos saber de cualquier problema que tuvieran. Después mi supervisor de primera
línea y yo los llevamos por un recorrido del área. (TE A.6, B.2)
En general, estaba intentando formar un espíritu de camaradería y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)
El Trabajo en Equipo (A.3 y más alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) está asociada con el Trabajo en
Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y más altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientación hacia el Desarrollo de los Demás, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.
El Liderazgo Grupal es la intención de jugar un papel como líder de un equipo o cualquier otro
grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero
ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la
totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamaño del trabajo.
Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y
gerentes de más alto nivel.
Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma
razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal, para
causas indignas, o en una forma que va en contra del propósito de la organización no se
califica en esta escala.
El Liderazgo Grupal también ha sido llamado:
• Tomando el Mando
• Estar a Cargo
• Visión
• Administración y Motivación del Grupo
• Formando un Sentido de Propósito Grupal
• Preocupación Auténtica por los Subordinados
48
liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamaño del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C)
son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas típicas del Liderazgo incluyen:
• Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisión sepa qué es lo que está
pasando
• Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
• Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
• Se asegura de que las necesidades prácticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la
obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
• Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y
políticas del líder:
Yo organicé estas juntas de planeación, desarrollé las minutas, y le pedí a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas áreas. Después las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la información financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniería y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvió como una educación cruzada y dio lugar a una mayor
cooperación. [También califica para Desarrollo de los Demás (LG A.4, B.2, C.2)[
Esta organización era parecida a los Yankees de Nueva York. Tenía nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reuníamos y acordábamos en hacer algo, y después cada quien regresaba a su departamento y hacían sus
propias actividades. Así que fijé como la prioridad número uno, la coordinación e integración. Para hacer que
la gente adquiriera nuevos hábitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigación y desarrollo, de
mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no podía ser resulta a menos que
trabajaran estrechamente unos con otros. Sólo hasta que vi que sus hábitos y actitudes estaban cambiando fue
cuando realmente empecé a preguntarle a todo el grupo administrativo cómo podríamos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
veían la necesidad de cooperar e integrarse y podrían contribuir con algunas buenas ideas. [También califica
para Comprensión Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los demás y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y después encarar la situación
directamente para cambiar la situación para alentar la cooperación (LG A.5, B.3, C.2)[
Tenemos a personal en nuestro negocio que están muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensación mediante el cual obtendrían una porción de las utilidades obtenidas por
alguna mejoría en su área. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones
reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de año, pero estoy convencido de que se
les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane así que se debería compartir con
ellos. (LG A.3 y A.5)
49
TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES)
(PÁGINA NÚMERO 55)
50
Notas para calificar: Un nivel apropiado de análisis de necesidades está implicado en cada nivel: Los esfuerzos
de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de
Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente
inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o
estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la
intención de desarrollar a los demás y no se califican en esta escala.
A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los demás aún cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar
su trabajo principal. Está más preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los demás gente) que
con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los demás.
A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos aún cuando se les esté
preguntando directamente. Un síntoma típico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1 Da Instrucciones Básicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de
una forma relativamente clara.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones más
valiosas o de más largo alcance, o da instrucciones con detalles muy específicos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los demás, califique como Desarrollo de los Demás. Si
el delegar se hace con el propósito de erigirse como líder vea Liderazgo Grupal. Aquí la intención de forma
general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeño superior algunas veces
muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie más está al mando.
A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables o fija límites a la
conducta de los demás. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los demás, o para
forzarlos que pongan a disposición los recursos deseados.
A. 4 Exige un Desempeño Elevado. Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, recursos
elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o
disparates.
A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeño. Monitorea intrusiva (o públicamente) el desempeño de los
demás comparándolo con estándares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas,
junto a las metas del individuo con los déficits remarcados con rojo.
A. 6 Confronta a los Demás. Confronta a los demás publica y directamente con respecto a problemas de
desempeño. [Si una discusión incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeño en el futuro, o
sugerencias útiles y específicas para el mejoramiento, califique como Orientación hacia el Desarrollo, nivel 5[.
A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, “Si te desempeñas adecuadamente, te recompensaré, si no . . .”).
A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, “Haz eso otra vez y te CORRERÉ. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeño Pobre. Sin indecisiones
indebidas, después de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y después de que se han
seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o
remordimientos[.
51
(PÁGINA 61)
B. 1 Grupos Pequeños e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este nivel
pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser útil en la selección o en los recién
graduados[.
B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3 Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por sí mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no afectan
directamente a sus empleados.
B. 4 Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5 Una División de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6 Una Firma Grande Completa.
* Califique el tamaño del grupo directamente afectado por la cooperación o facilitación de la persona. Para
gente en puestos organizacionales más altos, califique para toda la organización sólo cuando han sido afectadas
(o las acciones han sido destinadas a) la mayoría de las personas en la organización. Si el sujeto está
trabajando con gerentes, cuente a los gerentes en sí , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o los
52
datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un
Departamento Pequeño.
* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.
CAPÍTULO 8
COGNITIVO
(PÁGINA NÚMERO 67)
53
Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analítico miden la inteligencia práctica o
inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que está desempeñándose no acepta una
situación crítica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los demás,
sino que llega a su propio entendimiento en un nivel más profundo o complejo. La
observación y/o la búsqueda de información son prerequisitos necesarios.
Estas escalas no miden directamente la inteligencia básica (aunque un cierto nivel de CI
puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino más bien la tendencia del
individuo a aplicar esa inteligencia de una forma útil a las situaciones de trabajo, de agregarle
valor a su desempeño en ese trabajo. Estas escalas miden una combinación de habilidad y de
motivación.
Existe una burda correlación entre el PA y PC y el tamaño del trabajo, para las
personas con un desempeño superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un
desempeño superior en trabajos más complejos o grandes piensan sobre sus problemas de
trabajo en formas más complejas que las personas con un desempeño superior en puestos
menos demandantes. También piensan en problemas más grandes, con un impacto
organizacional mayor. Sin embargo, sería perfectamente posible que un oficial del Guarda
Costa con un desempeño superior obtuviera una mejor calificación en estas escalas que un
funcionario de préstamos comerciales ( o cualquier otro funcionario bancario) con un
desempeño promedio aún cuando las “herramientas del oficio” intelectuales del funcionario de
préstamos son por mucho, más complejas que las del oficial del Guarda Costa.
Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificación para
respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un análisis de
una tarea de argumentación que exigía que el sujeto construyera argumentos a favor y en
contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir
destrezas cognitivas de acuerdo al número de conceptos coordinados simultáneamente. Hay
una burda correspondencia entre el sistema de calificación de Winter, McClelland y Stewart,
los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de organizar todas las
destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como competencias separadas al
Pensamiento Analítico y al Pensamiento Conceptual debido a que en muchos estudios
solamente se halló una de las dos destrezas cognitivas.
Tome nota de que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las personas con un desempeño superior. De ahí que representan el
nivel de complejidad espontáneamente expresado en la conversación con un entrevistador que
no era un experto técnico en el campo del entrevistado. No necesariamente representan el
nivel más alto o más complejo al que la persona se desempeña confiablemente. El Pensamiento
Analítico y el Pensamiento Conceptual tienen los mismos nexos con las demás competencias.
Éstos son descritas al final de la sección de Pensamiento Conceptual.
54
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeación
Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenían los supervisores suficientes
para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)
Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conducía a otro aspecto del
problema en conjunto. Teníamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniería no estaba
terminada, y eso fue por lo que estábamos haciendo la ingeniería el mismo día que estábamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdíamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no lucía bien y por lo que estábamos perdiendo envíos. Y eso era por lo que nuestros consumidores
no estaban contentos. (PA A.4, B.3)
Vi los resultados de laboratorio del proceso y noté que estábamos por encima de las especificaciones. Fui con el
supervisor de primera línea y le dije que teníamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificación. Él dijo, “Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentará y tendremos que parar la
producción. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y después no podrán alcanzar sus objetivos
anuales”. Estaba tratando de saber qué tanto del problema era que no querían dar el esfuerzo adicional
necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qué tanto era una preocupación auténtica por no
alcanzar sus objetivos anuales si tenían que cumplir con las especificaciones. Esto me llevó a hablar con
Mercadotecnia. Averigüé que habíamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumplía con las
especificaciones. Fui con un químico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le había dicho al cliente que
podía mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habíamos afirmado. En conclusión:
teníamos a un consumidor con un problema importante que se había presentado por un periodo breve del año.
¿realmente valía la pena el estrés y la agonía por los que pasaríamos en nuestras operaciones diarias y la baja
en la productividad de la unidad por cumplir con la especificación . . . o podría resolverse en el campo de
aplicación? Le sugerimos al cliente que usaran agua fría y ventiladores durante los dos meses del año que se
presentaba el problema. (PA A.5, B.2)
55
Utilización de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crítico
Definición de Problemas
Habilidad para Generar Teorías
• Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
• Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
• Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos
• Identifica las relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas:
¡Ya entendí! Él (oficial al mando de otro barco) está haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. ¡Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)
Hice un análisis de campo de fuerzas después de presentarle los datos. Utilicé ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organización. [Esto se califica para
Pensamiento Conceptual porque es una aplicación de un concepto complejo aprendió, aún cuando el nombre
del conjunto de conceptos interrelacionados es “análisis de _______ de _______”. (PC A.3, B.3)
Sabía qué era lo que se necesitaba para esta área de aplicación, y sabía qué tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Después supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tenía ninguna de las deficiencias que tenía el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ahí que
a mí me parecía bastante obvio que sólo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta área de aplicación.
Lo intenté, y ¡resultó! (Pc A.6 B.4)
Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrarás que las divisiones con más éxito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, verás que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de años; pero las divisiones más exitosas han tenido gerentes a largo plazo.
También hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habrá una diferencia sea
quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un
modelo de administración de las divisiones exitosas y explica las “excepciones” como divisiones que fabrican
productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[.
Un vendedor de alto nivel (que vendía proyectos a gran escala en los niveles corporativos más altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teoría de las cumbres y valles de la venta y cómo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre “vender” y “asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente”. Describió dos sistemas auto-perpetuantes, ilustró cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y después expuso cómo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y “de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de éxito que te permite elevar la interacción -el contacto visual o la química o
cómo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel más alto es fijar condiciones de negocios
muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difíciles, entonces no te estás comportando formalmente con
él . . .”. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir “no” de una forma eficaz a las peticiones
poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas aún no solucionados. Permite al vendedor
56
reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a más
ventas, lo que completa el sistema. También describió un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno,
llevan a una disminución en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones
negativas con los clientes y más ventas perdidas. (PC A.7)
PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER)
Conciencia Legal
Conocimiento del Producto
Imagen de Ayudante Experto
Destreza Diagnóstica
Compromiso por Aprender
57
Algunos indicadores conductuales incluyen:
Cada día trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie más sabe (PER C.1)
Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximación al idioma que me gustaba, así que fui a los
cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)
Elaboré un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que esté interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)
Dije, “Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por mí, y pídanme que vaya a su grupo.” (PER D.3)
Me encante esta nueva forma de __________, asegúrate de que todos los demás lo conozcan, habla sobre él en
las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontré a Joe en el pasillo esta mañana y le
dije todo acerca de él. ¡Y, es tan emocionante, que la gente están realmente empezando a usar este nuevo
método y les funciona! (PER D.4)
NOTAS
1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.
58
3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluación de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genéricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeño promedio así como un desempeño superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la selección.
*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamaño del trabajo, también es importante al considerar la
colocación, ya que un salto muy grande en el tamaño del problema puede sobrecargar la capacidad analítica o
conceptual de una persona.
59
A. 0 No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.
A. 1 Utiliza Reglas Básicas. Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas.
A. 2 Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las
diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3 Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, “análisis de causas-raíces”, “análisis de portafolios”,
“selección natural”); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya
aprendidos.
A. 4 Simplifica la Complejidad. Reúne ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en
una presentación clara. Identifica una cuestión clave en una situación compleja.
A. 5 Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los demás y que no
fueron aprendidas de la educación o experiencia anterior.
A. 6 Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicación útil para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba múltiples conceptos, hipótesis, o explicaciones para
una situación dada; o identifica relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas.
A. 7 Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teorías que explican una situación o un problema
complejo y da razón de los datos discrepantes.
A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que típicamente se aprenden en unas cuantas horas o
en unos cuantos días. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que típicamente siguen secuencias establecidas
y requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hábil. Ejemplo: obrero
manual con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeación y organización para
lograr completarlos eficazmente; típicamente requiere una educación a nivel preparatoria, o equivalente y de
seis meses a dos años de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo técnico, trabajo secretarial,
actividades de créditos y cobranzas, coordinación logística, manejo de computadoras).
A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza múltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeación y organización cuidadosa para lograr resultados finales . Típicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro años. Ejemplos:
técnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5 Profesional Básica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, diseña e
implementa programas formales o políticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educación formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios años de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, químico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Típicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestría,
Doctorado) seguido de varios años de experiencia aplicada en un campo especializado o técnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7 Maestría Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
técnico que se considera como de autoridad en un campo técnico o profesional al interior de la organización.
Ejemplos: científico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
científico singularmente complejo (por ejemplo, científico de muy alto nivel)
60
B. 2 Unidad de Trabajo/Función Homogénea.
Línea: Supervisor de primera línea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempeñan
actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una producción, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de área; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal: Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeación de producción,
análisis financiero, y planeación.
Equipo/Proyecto: Líder de proyecto/equipo con una unidad homogénea (por ejemplo, líder de
operadores, líder del equipo de desarrollo de software).
B. 3 Departamento/Heterogéneo/Multi-Funcional
Línea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequeña planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.
Línea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, producción, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequeña).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una división.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores
subordinados.
Línea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una división o
grupo, CEO de una firma de tamaño moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador
de investigación y desarrollo, producción, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.
Línea: Dirige una división o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporación grande), CEO de un firma de tamaño comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Información, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeación
estratégica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de más de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas
militares)
C. ADQUISICIÓN DE LA PERICIA
C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el síndrome de “no fue inventado aquí”.
Resiste a las nuevas ideas y técnicas.
C. 0 Neutral. No está preocupado con el agregar al conocimiento técnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1 Mantiene Conocimientos Técnicos Actuales. Toma conciencia de la última información, activamente
mantiene sus destrezas al día.
C. 2 Amplía su Base de Conocimientos. Adquiere nueva información en un nivel menor (esto es, nueva
información sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora más
allá del campo inmediato de uno.
61
C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos técnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las últimas ideas.
D. DISTRIBUCIÓN DE LA PERICIA
* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en términos de los títulos educativos formales, una
maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.
CAPÍTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PÁGINA 78)
Las competencias de Eficacia Personal comparten características comunes más que un tipo de
propósito. Todas ellas reflejan algún aspecto de la madurez de un individuo en relación con los
demás y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeño de un individuo al
manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de las demás
competencias en relación con el ambiente.
AUTO-CONTROL (ACT)
62
frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan
arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores
ejecutivos no hablan del Auto-Control, sólo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:
Estamina
Resistencia al Estrés
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fácilmente
• No es impulsivo
• Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente
• Permanece calmado en situaciones estresantes
• Encuentra salidas aceptables para el estrés
• Responde constructivamente a los problemas aún bajo estrés
Algunos de mis mejores amigos están en la tienda, pero no puedes ser un buen “cuate” de esa forma y mantener
tu credibilidad (ACT 1)
Sabía que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que podía para contenerme. . . no
dije o hice nada. (ACT 2)
Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quería darle un golpe en la nariz.
Así, que sólo dije, “Mira, tu sabes, este fue lo que pasó. Este es el proceso. Aquí es donde yo creo que salió
mal. ¿Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)
Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulación estaba gritándole al barco en el que yo iba, y
maldiciéndonos. Fui hacia ellos y les dije que íbamos a realizar una inspección. Un tipo traía un bat de
béisbol; él dijo; “Los vamos a mandar al hospital:” Este tipo estaba bastante grandulón -alrededor de 6 pies con
3 pulgadas, y 250 libras más o menos. Había otras dos personas con él que nos estaban gritando y maldiciendo.
Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situación. En ese momento fui por mi
macana; pensé que sería más fácil bloquear un golpe si la traía. Mientras regresamos para hace la inspección,
platiqué con la gente que me acompañaba, de cómo íbamos a subirnos. Le dije a una persona que subiríamos
juntos y que quería que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de béisbol nos seguía
gritando. Le dije “Cálmese.” Yo me calmé y trataba de calmarlo a él también. Y sí se calmó un poco. Todo
terminó con una inspección exitosa. (ACT 6)
El Auto-Control está más relacionado con la situación que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeño pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).
AUTO-CONFIANZA (ACF)
63
La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una
tarea. Esto incluye la expresión de confianza por parte de la persona al enfrentarse con
circunstancias cada vez más desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y en el
manejo constructivo de los fracasos.
La Auto-Confianza es un componente de la mayoría de los modelos de las personas con
un desempeño superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un resultado
se presta todavía a discusión: ¿Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o tiene auto-
confianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo auto-perpetuante
positivo.
La Auto-Confianza también ha sido llamada:
Decisividad
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposición a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)
• Toma o actúa sobre las decisiones aún a pesar del desacuerdo de los demás
• Se presenta a sí mismo de una forma enérgica o impresionante
• Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
• Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
• Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
64
• Aprende de los errores, analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar su desempeño futuro.
Creo que lo que pasó (con la pérdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan sólida, como
que perdimos contacto con él (gerente de operaciones) -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado
trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que resultó
mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas.
Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra de
nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeño).
Puedes decir que soy un viejo mandón. . . pero el personal y los chicos no sabían qué hacer y (en esa situación)
tenía que hacerme cargo. (ACF A.2)
Tenía los datos, sabía que yo tenía la razón, así que no me sentía que estaba mal decirle a mi jefa que ella
estaba muy equivocada en esta ocasión. (ACF A.5)
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber hecho
un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no puedo
echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)
(Dirigiéndose al jefe) Bueno, pues si está muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.
En una demostración espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpió la entrevista para
decir que tenía que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenían que entregarse en la
administración 40 minutos después. Cuando se le cuestionó si alcanzaría a terminarlo, el dijo, “Oh, sé que va a
funcionar.” Media hora después, regresó y dijo tranquilamente que sí había funcionado y que había “resuelto
un gran problema para la administración.” (ACF A.6)
FLEXIBILIDAD (FLX)
Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad
65
La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio (A)
que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales; Velocidad
de la Acción (B) va desde lento hasta instantáneo.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
Estaba decepcionado porque creía que era muy claro desde un punto de vista económico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administración, pensé que debía haber algún razonamiento que respaldara su decisión, y
que teníamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)
(Después de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llamó y dijo “No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente.” Quería saber si podía esperar y hacer este proyecto en conjunción con una clase que
ofrecería el próximo parcial. Bueno, me interesó el hecho de que ella había identificado la probable clase, y
que se había comunicado conmigo, y no sencillamente dejó ir todo el proyecto. Así que dije, “Está bien, lo
podemos hacer de esa manera.” Y el próximo parcial en realidad sí se inscribió en la clase. (FLX A.2, B.4)
(A la mitad de una presentación de ventas) Me di cuenta que habían literalmente cortado partes de la
presentación en lugar de traerla completa. Así que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentación justo
a la mitad de ella. Se sorprendieron de que habíamos tenido éxito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)
Si le das muchas cosas que la mayoría de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien.
Así que eso, además de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de
Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitán, mientras que solía llevarte 4 años y medio para ser
Capitán, ahora sólo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejército. Pensé sobre ello y dije, “Bueno,
muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho más
de lo que saben. Así que tomé a un Líder de Pelotón y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX.
Tomé a otro Líder de Pelotón, y lo hice Oficial de Seguridad Física, Oficial NBC, que también es un deber de
los OX. Y así, casi repartí todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos
estos muchachos. (FLX A.5, B.1)
66
fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede
aparecer como el poner una misión organizacional por encima de las propias preferencias, o
por encima de las prioridades del papel desempeñado como profesional.
El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de asesoría
en donde puede existir un conflicto implícito entre la identidad profesional del individuo y los
senderos de la organización. También se presenta en organizaciones con un fuerte misión (la
milicia, escuelas).
La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organización no se incluye en
esta competencia. El crear una nueva visión es una combinación única de Pensamiento
Conceptual y motivación de poder socializada. El implementar una nueva visión involucra el
Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo además de otras competencias necesarias
(3).
El Compromiso Organizacional también ha sido llamado:
La Escala de Compromiso con la Organización tiene una sola dimensión (Tabla 9-4) de
intensidad del compromiso, medido como el tamaño de los sacrificios hechos en beneficio de la
organización, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse apropiadamente, hasta
hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan en sacrificar el bienestar
de su departamento en beneficio de la organización en su conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
(Oficial al mando de un hospital del Ejército) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jóvenes de la
Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que así fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la sección de examinación física, la sección de hospitalización para militares
y las secciones de vacunaciones, para poder darle a la población activa un mejor servicio y para reducir el
tiempo que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)
(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podíamos dedicar un año a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de política, supimos que ______ podía alejarnos a los lobos
por tres o cuatro meses. Más allá de este punto la justificación de hacer investigación sería sobrepasada por las
necesidades de producción. [Esto, aún a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer un
programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[
Tomé una decisión un tanto controversial y me llevé a una de nuestras gentes de __________ y la convertí en
una especialista general en ___________. Todos me decían, “¿Por qué hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos.” La mandé a Londres y un tipo, D. N., me dijo, “¿Sabes cuánto te va a costar?” Pero se fue a
Londres y regresó. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este año la mandé a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aquí me ha estado molestando. Y sin embargo, el único lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales están rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aquí. (CMO 5)
67
En los niveles altos (3 y más altos) el Compromiso Organizacional está apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misión de la organización),
la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se ajusten a la
organización), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones poco
populares.
Los niveles 5 y 6 están parcialmente relacionados con el tamaño del trabajo: Hasta ése
punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayoría de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias específicas: Es
un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organización.
Las competencias genéricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las
características distintivas de las personas con un desempeño superior en la mayoría de los
trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categorías generales:
conductas únicas que expresan competencias genéricas; competencias que observamos
repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genéricas, y
competencias que son verdaderamente únicas a un trabajo o tipo de trabajo específico.
Algunas de las competencias únicas más comunes son:
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• Tiene una relación estable con una compañera/esposa/novia independiente (ayudantes en los
botes)
• Sentido del humor (enfermeras)
• Respeta la confidencialidad de la información privada (enfermeras, banqueros)
• Visualización Estructural Dinámica: Construye y manipula imágenes mentales tri-
dimensionales con gran detalle (científicos de investigación creativa)
• Conocimiento Técnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar
de una sola especialidad (científicos de investigación creativa).
Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser críticas en
ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.
NOTAS
1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G.
E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal
study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.
2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.
3. Para más detalles sobre la creación de una nueva visión organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.
-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustración
y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de
manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando está bajo estrés.
0 Evita el Estrés. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1 Resiste la Tentación. Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustración extrema o estrés; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustración extrema;
controla estas emociones y continúa la discusión u otro proceso relativamente tranquilo.
4 Maneja el Estrés Eficazmente. Utiliza técnicas de manejo del estrés para controlar reacciones, evitar
el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrés y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6 Calma a los Demás. En situaciones muy estresantes, calma a los demás al mismo tiempo que controla
sus propias emociones.
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A. AUTO-SEGURIDAD
A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa “falta de poder” o “desesperanza”. Evita la desaprobación o el conflicto (con un
impacto dañino sobre su desempeño laboral). Tiene una presentación notablemente débil, es “miedoso”.
A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafíos. Complace a los demás. Carece de confianza.
A. 1 Se Presenta a Sí Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisión
constante.
A. 2 Se Presenta a Sí Mismo de una Forma Enérgica o Impresionante. Toma o actúa sobre decisiones aún
a pesar el desacuerdo de los demás, o fuera del área de su autoridad explícita. [Si los que no están de acuerdo
son superiores o clientes, o si la acción involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el
nivel 5[
A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a sí mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los demás. Se ve a sí mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresión verbal de la auto-confianza.
A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafíos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto,
expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6 Se Pone a Sí Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administración o a
los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.
B. MANEJANDO EL FRACASO
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A. 3 Adapta las Tácticas a la Situación o a las Reacciones de los Demás. Cambia su propia conducta o
aproximación para ajustarse a la situación.
A. 4 Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5 Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeños o a corto plazo en su propia compañía
o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situación.
A. 6 Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organización o en la del cliente
en respuesta a las necesidades de la situación. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).
B. VELOCIDAD DE LA ACCIÓN
PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO
CAPÍTULO 10
DISEÑANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 93)
Este capítulo describe tres métodos alternativos para el diseño de estudios de competencia:
71
B. Un diseño de estudio corto usando paneles de expertos
C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes
ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeño superior y
promedio.
TRABAJO PREPARATORIO
Antes de comenzar una investigación de competencia, una organización necesita identificar los
puestos que serán estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relación a los
planes estratégicos de la organización y la estructura para llevar a cabo esos planes. El análisis
de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y entrevistando a los
líderes.
Este proceso se refiere a los pasos que una organización toma para identificar sus metas y sus
factores críticos de éxito y para desarrollar planes estratégicos para alcanzar las metas. Por
ejemplo, si la Compañía X identifica a la unidad estratégica de negocios Y como una fuente
significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposición es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.
Estructura/Diseño Organizacional
Este factor se refiere a cómo la firma se organizará para llevar a cabo sus planes, con el énfasis
sobre la identificación de puestos críticos. Puestos críticos son aquellos puestos de cuyo valor
agregado depende el éxito o fracaso de la firma y que son ocupados por las personas que
determinarán las diferencias en el éxito de la firma. Típicamente estos son los puestos que
definen la estrategia y dirección, o llevan la responsabilidad por el logro de resultados
estratégicos, por el control de recursos críticos (mano de obra, capital y tecnología) o para
dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de competencia (y
administración de los recursos humanos en general) son más costeables cuando se concentran
en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es más crítico para los estudios clásicos completos (Método A),
que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Método B) son
más convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos críticos.
Esta sección presenta la versión clásica completa de un estudio de competencia. Las variantes
para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten casi al final de
este capítulo.
Los estudios clásicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura
10-1:
72
Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la
logística de la programación y conducción de las Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC),
y requiere de alrededor de 30 días-persona. Una regla práctica es presupuestar uno y medio
días-persona por cada EEC: medio día para conducir la EEC, medio día para codificarla, y un
medio día adicional para la formación de conceptos, elaboración del reporte, y administración
del proyecto.
1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEÑO
• Datos “duros”: ventas, ganancias, medidas de productividad
• Nombramientos recibidos de los supervisores
• Calificaciones de los pares
• Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
• Calificaciones de los clientes
2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
• Personas con un desempeño superior
• Personas con un desempeño promedio
3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360º
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIÓN
4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
• Elementos del puesto que la persona tiene que desempeñar
• Características de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: “Modelo de
Competencia”
73
5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA
• Entrevistas de Eventos Conductuales
• Pruebas -------------> Segunda Muestra del Criterio
• Calificaciones de los Centros de Evaluación
6) APLICACIONES
• Selección
• Entrenamiento
• Desarrollo profesional
• Valoración del desempeño
• Planeación de Sucesiones
• Evaluación de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional
Para los oficiales militares un buen criterio serían los resultados del desempeño se su unidad,
tales como las calificaciones en combates de inspección o las tasas de reenlistamiento. Para los
trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los resultados del cliente. Por
ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del alcoholismo, la mejor medida del
desempeño es el porcentaje de clientes que continúan siendo “abstemios”, tienen un trabajo
estable, y no han sido arrestados por ebriedad al año de haberse terminado la consejería.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los médicos eficaces, un medida del diagnóstico y tratamiento preciso podría ser
desarrollada. Un panel de médicos expertos evaluarían los síntomas de un grupo de pacientes
y formularían un diagnóstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pediría a una muestra de
médicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los médicos superiores sería
qué tanto concordaron los diagnósticos y planes de tratamiento de este grupo con los de los
expertos.
Las simulaciones de competitividad también pueden ser usadas como criterios del
desempeño. Un ejemplo sería unidades militares participando en juegos de guerra altamente
realistas. Los líderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas simuladas serían
considerados como oficiales superiores.
Si no están disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La investigación
(1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez relacionada con el criterio,
esto es, que sí predicen resultados duros del desempeño en el puesto. Los estudios
consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con un desempeño superior
reportan tener una moral más elevada, medido por las encuestas del clima organizacional o
satisfacción con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto es
extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un
desempeño superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeño), el modelo identificará a las competencias incorrectas.
Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparación de
personas con un desempeño promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeño pobre
(ineficaces o incompetentes) también puede utilizarse si el propósito del estudio es establecer
74
los niveles de competencia que predicen el éxito mínimo en un puesto (por ejemplo, para
establecer una calificación de corte para la contratación).
En algunas organizaciones, es imposible políticamente obtener una muestra de personas
que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que “no hay oficiales
malos”, que los “malos médicos no trabajan en este hospital,” o que ellos “despiden a la gente
que tiene un mal desempeño”. Algunas veces hasta es difícil que la gente identifique a colegas
con un desempeño promedio. Cuando se le diga “toda nuestra gente es buena,” el
entrevistador puede consentir levemente, pero decir “Sí, pero algunos deben ser especialmente
destacados -quiénes son los mejores?”
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificación de una buena muestra del criterio. Los nombramientos sólo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeño más alto. La mejor manera de
estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar varios
criterios y escoger sólo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en todos los
criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos políticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compañeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre
la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que está gente
no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los
que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un “allegado” y
que es auténticamente estimado y respetado por los compañeros de trabajo, subordinados y
clientes.
Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en
dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspección al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayoría de ellos dejaron
el servicio tan pronto como el barco regresó al puerto. Durante los periodos en los que la
Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen oficial es
la tasa de retención de la unidad -el número de marineros que trabajan para un oficial y que
deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina superestrella es
el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulación con una moral elevada
y con una tasa de retención también alta. Si un oficial tenía altas calificaciones en ambas
medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe, se colocaba al oficial en el
grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debería incluir al menos 20 sujetos:
12 personas con un alto desempeño y 8 con un desempeño promedio. Este número permite
pruebas estadísticas sencillas de las hipótesis acerca de las competencias (tales como pruebas-t,
chi-cuadrada, ANOVA, o Análisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel
medio del desempeño de los sujetos superiores en comparación con los sujetos promedio).
Muestras no estadísticas más pequeñas (por ejemplo, seis personas con un desempeño superior
y tres personas con un desempeño promedio) pueden proporcionar datos cualitativos valiosos
de la expresión de las competencias en una organización dada, como podría ser la forma en
que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo específico. Las muestras pequeñas
deberían incluir dos personas con un desempeño superior por cada 1.5 personas con un
desempeño promedio. Una regla de la investigación de competencia es “siempre aprendes más
de las superestrellas.”
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Los métodos de recolección de datos varían según qué estilo de modelo de competencia se
esté empleando. Se utilizan seis fuentes y métodos de recolección de datos para desarrollar
modelos de competencia clásicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de “sistemas expertos” de modelos de competencia,
(e) análisis de laboral de tareas/funciones, (f) observación directa. Aquí se incluye una
descripción de cada método de recolección junto con sus ventajas y desventajas.
Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeño
superior y las personas con un desempeño promedio son entrevistadas usando la técnica a
profundidad de las “Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)” desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compañía. (3)
La EEC se deriva del Método del Incidente Crítico de Flanagan (4). Las entrevistas de
“Incidente Crítico” le piden a la gente que identifique y describa las situaciones más críticas
con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta cuál era la
situación o la tarea, quién estaba involucrado, qué hizo el entrevistado, y cuál fue el resultado.
El método de la EEC de McClelland va más allá del de Flanagan en dos formas
importantes: El método de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del “Test de
Apercepción Temática (TAT)” que aportan datos acerca de la personalidad y del “estilo
cognitivo” del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al manejar la
situación). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la motivación de
logro o formas lógicas de pensamiento y de resolver problemas.
El método de Flanangan, como los análisis de puestos-tareas, identifican aspectos del
trabajo. El método de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para hacer
adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones más críticas
a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias más
importantes. Los entrevistados cuentan vívidas “historias cortas” acerca de cómo manejaron
las partes más importantes y difíciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus competencias
para hacer el trabajo.
76
• Libres de Sesgos Raciales, de Género, y Culturales. La aproximación de las EEC ha sido
adoptado por muchas organizaciones porque es válido predictivamente sin estar sesgado en
contra de los aspirantes minoritarios.
• Generación de Datos para Evaluación, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de
Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy
específicas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y enseñar a los
demás qué hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas
entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y
problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes, simulaciones,
actuación de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del entrevistado pueden ser
delineadas y puede hacer una estimación de cuándo, dónde y cómo adquirieron
competencias clave.
• Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un día persona para
conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, más tres horas para analizarla.
Los costos por la transcripción son de alrededor de $100.
• Requisitos de Especialización. Los entrevistados deben ser entrenados y “calibrados” y
recibir retroalimentación de control de calidad para obtener buenos datos.
• Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de trabajo
críticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero aún así
relevantes de un trabajo.
• Poco Práctico para el Análisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral,
costos, y de especialización hacen a los estudios de EEC poco prácticos para analizar un
gran número de trabajos.
Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia
de ideas de las características personales que los empleados necesitan para desempeñar un
trabajo en un adecuado (mínimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior.
Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se está estudiando, personas
que se desempeñan como superestrellas, o expertos externos, quizá profesionales de los
recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser
incluidos en estos paneles ya que, por definición no saben lo que se necesita para lograr un
desempeño superior). El panel de expertos hace un jerarquía de prioridades de las
característica según su importancia para el éxito en el trabajo.
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indicaron lo contrario. En más de mil incidentes críticos de los Oficiales de la Armada y de
la Marina, el hacer una elección moral o ética fue mencionado sólo unas cuantas veces. Los
oficiales no tenían que enfrentarse muy a menudo con cuestiones morales, no pensaban que
estas decisiones fueran críticas para hacer su trabajo, o (lo que indicó el estudio) las
consideran como cuestiones gerenciales más que morales. Una variante del método de las
EEC fue utilizada para encontrar cuáles eran las competencias éticas y morales que los
oficiales militares verdaderamente utilizaban. En lugar del procedimiento usual de dejar que
los entrevistados se concentraran en lo que ellos pensaban que eran los incidentes más
críticos del trabajo, esta vez se les pidió a los entrevistados que relataran la decisión moral o
ética más difícil que habían tenido que tomar en sus carreras. El análisis de estos incidentes
mostró una vez más que las competencias gerenciales eran el verdadero punto.
• Omisión de Factores de Competencia Críticos para los Cuales los Miembros del Panel
Carecen de Vocabulario Psicológico o Técnico. Por ejemplo, los vendedores de muebles
superiores tienen una competencia llamada “evocar imaginería visual y táctil”, que significa
que ellos piensan en términos de color (malva, talpa, óxido) y texturas (sedoso, rasposo,
grumoso). También pueden hacer que sus clientes piensen en estos términos y por lo tanto
dirigir al prospecto hacia la compra de muebles específicos. Los paneles de expertos
pueden no conocer un concepto tal como “evocar imaginería” y por ende, omitir una
competencia importante.
La experiencia indica que las hipótesis de los expertos acerca de las competencias
necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de las
EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las EEC el
25% por ciento de las veces, y también omiten competencias encontradas en los análisis de los
datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razón, las competencias se verifican mejor
con los datos de las EEC o con los de la observación directa.
Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organización califican ítems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de
acuerdo a su importancia para un desempeño laboral eficaz, con qué frecuencia se necesita la
competencia, y cosas por el estilo.
Típicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:
1. Qué tanto distingue la destreza a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, ya que la orientación hacia el logro distingue
a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sería una competencia importante para
seleccionar o enseñar a los vendedores potenciales.
2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numéricas básicas son competencias importantes para los cajeros
bancarios.
3. Qué tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta característica.
Por ejemplo, conocimientos de productos específicos puede ser esencial para un vendedor
de alta tecnología, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean estos
conocimientos exclusivos.
4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientación hacia el Logro y la iniciativa son
difíciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos específicos
es fácil de enseñar.
78
Lineamientos para Desarrollar los Ítems de las Encuestas de Competencia
• Identificar conductas o características del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo.
• Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no más de 100.
• Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que están haciendo el trabajo,
personas con un desempeño superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien el
trabajo.
• Este método facilita la recolección rápida y barata de datos suficientes para los análisis
estadísticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran número de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
• El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.
Desventajas de las Encuestas
• Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base
de datos puede proporcionar datos de comparación para hacer una prueba real de las
competencias sugeridas por otros métodos de recolección de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
• Eficiencia. Al servir como cuestionarios “inteligentes”, los sistemas expertos rápidamente
reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se está analizando,
en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que contestan como lo
hacen las encuestas
• Productividad. Los análisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que
otros métodos de estudios de competencia producen en días o semanas. Los sistemas
expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.
79
Desventajas de los Sistemas Expertos
• Los datos dependen de la precisión de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas
expertos están sujetos a problemas de “basura de entrada --------> basura de salida”). Esto
también es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los sistemas
expertos computarizados pueden ser más vulnerables cuando son empleados en un ambiente
sin supervisión.
• Este método puede pasar por alto competencias especializadas que no están en la base de
datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar sólo aquellas
competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas
competencias o las matices específicas a una organización de una competencia conocida.
• El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (aún cuando con la
computadoras personales estos costos raras veces exceden tres días de tiempo de asesoría
especializada.
• Produce descripciones muy completas del trabajo útiles para el diseño de puestos, análisis
compensativo, y por inferencia, algunos análisis de competencia. Por ejemplo,
especificación de las tareas técnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
• Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para
los Procedimientos de Selección de Empleados (Uniform Guidelines on Employee Selection
Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir información en las encuestas
sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..
• Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros métodos. El análisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobación útil de la evidencia de las EEC. Si
una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo de
un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes críticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara más información acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede pedir
un ejemplo de cuándo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo produjo
una verdadera diferencia en el desempeño.
• Proporciona características del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
• Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prácticas y no separan las tareas realmente
importantes de las actividades de rutina.
80
Datos Tipo (f) Observación Directa. Los empleados son observados directamente al
desempeñar tareas de trabajo (críticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.
• Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los líderes militares que permitían “influencia de más bajo nivel”
tenían unidades con un mejor desempeño. (“Influencia de más bajo nivel” significa el
pedirle a personas enlistadas información o consejos, cuando el soldado sabía más de una
tarea que el oficial.) La observación directa que a continuación se presenta sobre un
incidente crítico “en vivo” puede apoyar el que la influencia de más bajo nivel sea un a
competencia necesaria para líderes de batalla.
La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios “REALTRAIN”
(“ENTRENAMIENTOREAL”). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados
visten ropa que cambia de color si son “disparados” por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz
benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en
uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, “Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.”
Cuando se le preguntó por qué, él dijo, “Nadie está cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aquí, y nos va a despedazar.”
Cuando se le preguntó por qué no le decía al capitán, él dijo, “De nada serviría -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.”
Claro que, 30 segundos después de que había comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte
sin defensa de la colina y “destrozaron” a los defensores.
81
Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia
En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y métodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con un
desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Este proceso se llama
generación de hipótesis, análisis temático, o formación de conceptos.
Dos o más analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeño y no las personas con un desempeño promedio o
vice versa. La búsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento o
conducta que es igual a una definición en el diccionario de competencia se codifica. Segundo,
se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estándar.
La identificación de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso más difícil y creativo del proceso de análisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuación se muestran provenientes de
un diplomático superior y de un diplomático promedio.
Diplomático A
A pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se
los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!
Diplomático B
Yo finalmente llegué a la conclusión de que (la gente de un país X) eran estúpidos, tontos y sin motivaciones.
Seguía tratando de programar las clases de Inglés, para que estos niños pudieran aprender el suficiente Inglés
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decían que deseaban. Pero
se presentaban cada vez menos. Así que finalmente cancelé las clases. ¿Qué puedes hacer con gente así?
82
penas perceptibles (DAP) permiten una definición precisa de los requisitos de competencia en
el trabajo, así como la evaluación de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos. La
guía de codificación proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo
puede usarse en la selección, entrenamiento, valoración del desempeño, establecimiento de
planes de carrera y cosas por el estilo.
Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En la
Parte V, “Aplicaciones”, mostramos cómo los datos de competencia pueden ser usados para
diseñar entrevistas de selección, pruebas, y centros de evaluación para la selección,
establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, planeación de sucesiones,
entrenamiento y desarrollo, compensación y sistemas de información administrativos.
83
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es fácil
de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos específicos para un vendedor) es una
prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basándose en ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, orientación hacia el logro) es una
prioridad para la selección.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basándose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cómo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
difícil de desarrollar (por ejemplo, cómo operar cierto equipo técnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un rediseño
del trabajo o de la herramienta para una mayor “simpatía hacia el usuario.”
1) PANEL DE EXPERTO
A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS)
• TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS
-Responsabilidades
-Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio)
• COMPETENCIAS
- Competencias de línea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo
-Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeño superior
• OBSTÁCULOS PARA EL DESEMPEÑO
B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC)
EN EL TRABAJO
C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO
(llegando a un consenso cuando hay desacuerdos)
84
3) ANÁLISIS DE DATOS
NUEVAS 1. x ?
COMPETENCIAS 2. x x x x
4) VALIDACIÓN
Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeño superior identifican:
b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para identificar
a las personas con un desempeño superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si
los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeño), subordinados (por ejemplo,
una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser útiles. Aún si no se
identifica una muestra del criterio, estos datos son útiles para diseñar sistemas de
administración del desempeño y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se están identificando características que predicen la obtención de estos resultados.
85
e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evalúa las
competencias necesarias para un desempeño de umbral y un desempeño superior en el trabajo.
Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y características de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas
por todos los ocupantes que están desempeñándose adecuadamente en el trabajo.
Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o más
descripciones del trabajo “Modelos de Competencia” que incluyen:
El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un día.
Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la mañana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripción del trabajo/modelo de competencia
86
preparado al final del día. Tales modelos carecen de la riqueza y validación de un evaluación
de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden
proporcionar información valiosa en un corto tiempo.
Trabajos Futuros
Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a)
“adivinaestimados” de los paneles de expertos, (b) extrapolación de elementos de trabajos con
correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan
actualmente trabajos análogos.
87
trabajos actuales similares, después (b) utilizar estudios de economía laboral para extrapolar
cuánta gente será contratada para estos puestos, de ahí de que necesitan los requisitos de
competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los “ingenieros del conocimiento” (personas que obtienen información de
expertos humanos y traducen su pericia en “sistemas expertos” de inteligencia artificial
computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el
procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos después del año 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los “ingenieros del conocimiento” superiores tienen tanto competencias cognitivas en un
nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualización y pensamiento analítico (la
habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solución de problemas utilizados por los
expertos humanos en reglas “si ----->entonces” programables en las computadoras) y las
destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a
expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de selección y entrenamiento para el personal especializado
en el procesamiento de datos que será contratado y desarrollado en la próxima década.
Aún si una organización no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya esté haciendo ese trabajo en otra
organización. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el márketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta años de edad que sellaban las libretas de cuentas
de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quería gerentes de sucursal orientados hacia
el márketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros
adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos).
La caja popular no quería a nadie con las competencias de un gerente de sucursal multi-
vendedor agresivo. Así que le dio una concesión a una asociación de industrias bancarias, que
después contrató a una firma de asesoría para que estudiara a los gerentes de sucursal
superiores de los bancos que la caja popular había identificado como los mejores en márketing
de toda el área (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del análisis de competencias de trabajos futuros es si las
características que predicen el desempeño superior en 1990 aún predecirán el desempeño
superior en el año 2001. La codificación de fuentes de datos históricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los
indicadores conductuales (por ejemplo,” usa la computadora para realizar análisis factoriales”)
para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por ejemplo,
“pensamiento conceptual”) no lo hacen. La Orientación hacia el Logro tiene la misma
precisión predictiva para las actividad en la Grecia de los años 300 A. C. que en muchas
culturas de 1991, aún cuando las prácticas de negocios obviamente han cambiado. Pasajes
extraídos al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del año 30 a.C., codificados para las
competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales militares
superiores contemporáneos, ubican a Cesar en un nivel “alto superior” a pesar de cambios
obvios en la tecnología militar. Los modelos de competencia son dinámicos en el sentido de
que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las competencias
nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el éxito permanecen
iguales a través del tiempo.
88
vacío; el ocupante había sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares
(otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (líderes
del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos
humanos con el hospital). Se les pidió a los que respondieron que identificaran incidentes
críticos en los que habían visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente
eficaces o ineficaces. Si no podían pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de
puesto anterior, se les pedía a los que contestaban que citaran cualquier incidente que
involucrara a vice presidentes de recursos humanos del área de cuidados a la salud.
Por ejemplo, cuando se le pidió que citara un ejemplo de un desempeño eficaz,
después de una larga pausa, el CEO dijo:
Bueno, había una junta muy tensa con el personal de enfermería, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entró y contó un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompió el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa después de eso.
La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentación en nuestro retiro
para altos gerentes “visión para el futuro”. Todos teníamos que presentar lo que cada quien de pensaba de
hacia a dónde nos dirigiríamos en los próximos 10 años, basados en los estudios demográficos de la fuerza
laboral, y en las tendencias económicas, tecnológicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona
que vive en el “ahora” -yo no creo que pudiera pensar más allá de la próxima semana. Así que hizo que su
personal le escribiera un discurso -¡pero no se molestó en leerlo antes de darlo! Se apenó a si mismo -y a todos
nosotros. Y después, cuando recibió retroalimentación negativa, su reacción fue ir con su personal y castigarlos
por haberle escrito un discurso malo.
Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta
parte del estado, mandó su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdió. Después para
empeorar las cosas, ¡llamó varias veces y nadie respondía a sus llamadas! Me enteré de esto cuando su padre
me llamó a mí. Eso no es lo que, o como, quieres oír acerca la forma en que tu grupo de RH está funcionando.
Cuando le fue pedido un incidente crítico que involucrara a cualquier Vice Presidente
de Recursos Humanos del área de cuidados a la salud, el CEO dijo:
El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increíblemente innovadoras. No podía
conseguir suficientes enfermeras calificadas aquí, así que pensó en reclutarlas de las escuelas de medicina y de
enfermería de la India: Se dio cuenta que podía conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la
posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al año era una “oportunidad que pocas veces se
presentaba”. Incluso trabajó mucho con Inmigración para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia
y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso diciéndoles que sólo de esta
manera podrían tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .
NOTAS
89
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of
peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.
2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.
4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.
5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los Ángeles.
6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.
7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. También vea los datos sobre confiabilidad
en la codificación de entrevistas en el Capítulo 18.
8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.
10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training
Program, Boston: McBer.
CAPÍTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PÁGINA NÚMERO 114)
Este capítulo explica cómo el método de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere
de los métodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cómo
realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazón del proceso de Evaluación de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente más rica de hipótesis acerca de
competencias que predicen un desempeño en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una
investigación de competencia, es esencial saber cómo realizar y analizar una EEC.
Además, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicométricas para evaluar competencias para la selección y otras aplicaciones de los recursos
humanos (vea el Capítulo 18).
90
Primero, la mayoría de la gente no conoce cuáles son en realidad sus competencias,
fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar
gerentes que con franqueza creen que su fortaleza más grande es “tratar con la gente” en
realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compañeros de trabajo.
Artistas que dicen “odiar los negocios” y que piensan que el vender es “degradante” pueden
volverse vendedores de primera categoría -si tienen una alta motivación de logro. El
psicólogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las “teorías de acción a las que se
adhiere” la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relación con sus “teorías en uso” (lo que
realmente hacen) (2).
Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayoría de las
preguntas de las entrevistas son “conducentes” y la mayoría de la gente es capaz de dar la
respuesta “socialmente deseable”: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere oír. Como
resultado, los autoreportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y preferencias no
proporcionan información confiable de sus competencias.
El principio básico de la aproximación de la competencia es que lo que la gente piensa
o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creíble. Solamente lo que verdaderamente
hacen en los incidentes más críticos a los que se han enfrentado ha de ser creído. El propósito
del método de la EEC es el de ir más allá de lo que la gente dice que hace para encontrar lo
que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que describa cómo se comportaron
en realidad en incidentes específicos. Los siguiente ejemplos de entrevistas pueden ayudar a
explicar esta diferencia.
Ejemplo 1
Se les ha dicho a la mayoría de los gerentes en las industrias que debieran ser líderes “de la
Teoría Y, democráticos y participativos”. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la “teoría de acción” a la que
se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser más o
menos así:
GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra región
Noreste. Reuní todos los datos de ventas divididos por distritos, viajé hasta allá y le convoqué
una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, “Estos resultados hablan por sí mismos. Son
terribles. Y van a cambiar, o habrá mucha menos gente sentada en esta mesa la próxima vez
que convoque una junta. La pelota ya está en su terreno de juego. ¿Cómo van a jugarla?”
GERENTE DE VENTAS: Bueno, sí. Convoqué a una junta, ¿o no? Les di toda la
información que tenía, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.
Ejemplo 2
91
En la milicia, la teoría de administración a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se espera
que los líderes sean autoritarios, que den órdenes directas que sean inmediatamente acatadas.
Una entrevista con un líder militar puede ser más o menos así:
OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardín de niños: Si la maestra no muestra quién es el jefe desde el
primer día, los niños no la respetarán y nunca tendrá algún control sobre la clase. Así que llego
rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no creas un
poco de temor, nunca se te respetará.
OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aquí, el barco hacía poco que había salido de una
reparación masiva en el astillero. Todavía estaba desastroso, tierra y escombro por todos
lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quizá 34 espacios. Solamente tenía 4
hombres y el capitán me estaba correteando para que tuviera todo en orden para una
inspección general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban trabajando 16 horas al día,
en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y pintando. Estaban completamente
desmoralizados -pensaban que era inútil.
OFICIAL: Bueno pues, convoqué a una junta y les expliqué la jerarquía de Maslow. Usted
sabe, de cómo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer los
de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunté si tenían algunas
ideas. Uno de mis jefes dijo que sabía de algunos marineros de otro departamento que no
estaban haciendo nada y que podríamos usar. Eso fue justamente lo que hice. Creé un plan
viable que le planteé al capitán. Yo también puse mi granito de arena -les demostré que no era
tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez que
llevábamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empezó a subir.
¡Ahora está por los cielos -y obtuvimos el máximo en la inspección!
OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quién era el jefe desde el momento en que llegué.
92
El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qué la
persona recibió calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cómo se comporta en
situaciones críticas. Los sondeos de localización de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. Éstas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.
El Teórico. El teórico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cómo hacen las cosas. Algunos sondeos típicos son “¿Por qué tu . . .?”
El problema con esta aproximación es que es que obtiene teorías o racionalizaciones
después-de-los-hechos de por qué una persona piensa que hizo algo, y no las conductas reales.
Como se mostró en los ejemplos precedentes, las teorías de la gente acerca de lo que hacen
tiene una escasa relación con sus conductas o competencias reales. Siempre que una persona
empieza con “Mi aproximación general de la administración (o cualquier otra cosa) es . . .” sea
muy escéptico; pida un ejemplo específico.
El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde típico es: “¿No crees que esta es la forma la mejor forma de hacerlo?”
Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los demás. Los datos obtenidos
de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o haría, no lo que el entrevistado puede y
de hecho se comporta.
La Entrevista de Eventos Conductuales está diseñada para evitar estos problemas de las
entrevistas tradicionales.
93
Debido a que la mayoría de los profesionales de personal han sido entrenados en alguna
de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena. Los
hábitos de entrevista pueden ser difíciles de dejar, particularmente para los psicólogos y demás
personas entrenadas en los métodos del asesoramiento. (4)
Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para realizar
una EEC:
3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Además de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y
de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente
pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser
más la versión del entrevistador de los hechos más que la del entrevistado. Las transcripciones
de EEC también pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para entrenamiento,
tales como estudios de casos, actuación de papeles y simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de transcripción,
cada EEC representa una inversión de unos cuantos cientos dólares. Bien vale la pena usar
una grabadora buena, con baterías y cassettes nuevos. Revísela antes de la entrevista y revísela
también con el entrevistado para asegurarse de que está funcionando. El etiquetar los cassettes
en el momento puede evitar confusiones después.
4. Sepa Qué Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han
encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy útil
para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.
Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en sí mismos. Los pasos son como siguen:
94
1. Introducción y Explicación. Introducirse a sí mismo y explicar el propósito y el formato de
la entrevista.
3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones más importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres “puntos
altos” o éxitos rotundos, y dos o tres “puntos bajos” o fracasos clave.
Aquí están los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como un
guión para cada uno de los pasos de la EEC. También se proporcionan indicadores sobre la
técnica y una sección para solución de problemas para cada uno de los pasos.
El propósito de esta entrevista es la de (o más personalmente, “ Se me ha pedido que trate de”) hallar
qué es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntándole a gente como
usted -aquellos que en realidad están haciendo el trabajo- cómo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organización, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer su
trabajo, todo lo que haré es hacerle algunas preguntas acerca de cómo usted hace su trabajo. La mejor manera
que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes más importantes con
los que usted se ha topado sus trabajos- cuáles eran las situaciones y lo que usted hizo en realidad.
Le estaré preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
“incidentes críticos:” algunos incidentes “altos” o de éxito, y algunos incidentes “bajos” o de fracaso que usted
haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es útil darle algunos minutos para
que reflexione y para que escriba rápidamente sus responsabilidades más importantes y algunos incidentes
críticos en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.
95
Ocúpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que está impacientemente apresurándolo. Cuando él o ella levante su vista del
bosquejo, continué:
3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cómo can a ser utilizados los
datos y quiénes los verán. Puede decir:
Todo lo que diga en esta entrevista será estrictamente confidencial y no será mostrado a nadie más de
su organización. Sus datos serán transcritos “ciegamente” sin su nombre o el de ninguna otra persona - y serán
incluidos con los datos de todas las demás personas que estamos entrevistando.
Con su permiso, me gustaría grabar la entrevista para poder ponerle más atención y no tener que tomar
tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga será confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no quiera
decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hágamelo saber y apagaré la grabadora.
Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objeción, y después diga inmediata y
entusiastamente:
• Establezca confianza con la otra persona explicándole abiertamente quién es usted, qué es
lo que hace y por qué, y después pidiéndole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto,
informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera.
• El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como “investigador experto.” El asumir el papel de un “encuestador”
y el estar auténticamente interesado establecerá su respeto por el conocimiento del
entrevistado y el valor de lo que él o ella tiene que decir. El tratar al entrevistado como un
experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte, seguro, y en control. La
mayoría de la gente encuentra que es recompensante hablar de sí mismos, de sus trabajos y
de lo que conocen bien.
• El entrevistado está nervioso o preocupado acerca de por qué a él o ella “se les hizo a
parte” para ser entrevistados.
Para lidiar con esto, repita el propósito de la entrevista, enfatizando que el para obtener
datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente. Aseguréle a la
persona que el o ella es sólo una de las muchas personas entrevistadas. Otorgue poder al
entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:
Esto es parte de un programa de investigación que debiera conducir a una mejor selección y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su
trabajo, seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.
96
• El entrevistado está preocupado con la confidencialidad o está incómodo con el uso de la
grabadora.
Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se hará con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es sólo para ayudarle a tomar notas. Ofrezca
a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:
Todo lo que diga será estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista serán recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los demás con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para ayudarme
a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir “Extraoficialmente” , apagaré la grabadora.
Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educación, y las experiencias de la vida “nutritivas” que podrían haber desarrollado
las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos pueden ser útiles
en el diseño de trayectorias de carrera y sistemas de planeación de sucesiones.
Esta localización de hechos también puede ser una forma poco amenazante de animar al
entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el
trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarán un suceso principal del pasado que
ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podría preguntar
más acerca de este evento, utilizándolo como un incidente crítico.
Las preguntas específicas se podrían enfocar en los antecedentes educativos, trabajos
principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades más importantes, y cómo el
entrevistado consiguió el trabajo actual.
97
• No se lleve más de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista.
• “Entrene” a la persona en concentrarse sobre conductas laborales específicas.
Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos específicos. Por
ejemplo, un capitán de policías puede decir, “Bueno, pues yo superviso a los tenientes.” Por lo
que usted le pide que explique un poco más a lo que se refiere con “supervisar” y qué es lo que
realmente está involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer los reportes
escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones críticas.
Similarmente, si una persona de asesoría dice, “Yo preparo planes estratégicos de largo
alcance.” Usted debiera preguntar qué es lo que el o ella hace para preparar un plan. De
nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy
diferentes, pasando por leer reportes técnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de más alto
nivel.
• Pida detalles moderados para que le quede claro cuánto tiempo dedica la persona a las
actividades.
• Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes críticos.
• Utilice la descripción del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transición “natural” hacia la descripción de un incidente crítico.
Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo específico.
Puede decir, “Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades más importantes y darme un
ejemplo específico de cómo lo manejó?” O más específicamente, “Usted mencionó que tiene
que tiene que tomar todas las decisiones de contratación difíciles. Puede pensar en una
decisión particularmente difícil que haya tenido que tomar, y contarme acerca de ella?”
98
Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el entrevistado
describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias completas de
incidentes críticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como cuatro incidentes y
otros tantos como diez. Esta sección debiera tomar la mayor parte del tiempo de la entrevista
y debiera proporcionar detalles específicos. Una buena regla práctica es que usted suficientes
detalles si puede escenificar una vídeo cinta (con doblaje de los pensamientos del entrevistado)
del incidente sin tener que inventarse mucha parte de él.
Si las descripción de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no ha
conducido de forma natural hacia la descripción de un evento, usted puede decir:
Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo. ¿Pude
pensar en momento o situación específica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se sintió
particularmente eficaz. . . un punto alto?
Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:
• ¿Qué estaba pensando la persona acerca de los demás (por ejemplo, ¿positiva o
negativamente?) o acerca de la situación (por ejemplo, ¿pensamientos que solucionen
problemas?)?
• ¿Qué estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, ¿asustado, confiado, emocionado?)
• Qué quería hacer la persona -qué lo o la motivaba en la situación (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?
4. “¿Qué fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aquí está interesado en las destrezas que la
persona mostró.
5. “¿Cuál fue el resultado? ¿Qué sucedió?”
• Empiece con un Evento Positivo. A la mayoría de la gente se les hace más fácil hablar
acerca de sus puntos altos o éxitos, momentos en que se sintieron eficaces. El señalar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, haciéndolos sentir más
confiados y listos para hablar.
• Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De
otra manera, se pude confundir acerca de los que pasó y quién hizo qué cosa. Esto puede
ser difícil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del evento.
Piense en una línea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto terminal.
No continué hasta que estén ambos claros. Puede decir:
¿Ése es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a través de él,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qué pasó y en qué orden?
99
de los tres años pasados mejoré, vendí, especialicé, desarrollé e instalé un sistema de control de
inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo,” usted puede preguntar:
¿Cuál fue el paso individual más importante en el proyecto tomado en su totalidad? ¿Qué es lo más
memorable para usted?
• Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusión de una Situación Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado más que sobre respuestas
hipotéticas, filosofías, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.
Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotéticas pidiendo un
ejemplo específico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: “Soy un gerente participativo. . .”
inmediatamente pida un ejemplo de algún momento en que él o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con “Usualmente yo . . . “ o
“Generalmente. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo que
en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, “Si se negaran a seguirme,
yo tendría. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando una
persona o grupo se negaron a seguirlo.
Sondee el “nosotros” preguntando “¿Quién, específicamente? para saber qué fue lo que
hizo la persona por sí sola. Los entrevistados frecuentemente dirán cosas como “Entonces
nosotros fuimos hasta lo más arriba y se lo vendimos al jefe.” Usted debería preguntar “¿Quién
es nosotros? ¿Quién fue? ¿Cuál fue su papel/parte en ello? ¿Qué exactamente fue lo que hizo?
(por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentación)
Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un
formato de “diálogo dramático” como el guión de una obra:
El dijo:
Ella contestó:
100
Entonces el dijo:
Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: “Sólo dame el
sabor de la conversación. Qué tipo de cosas dijiste?” El hacer que los entrevistados recreen el
diálogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.
• Sondee en Busca de los Pensamientos Detrás de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solución de problemas técnicos, reconocimiento de patrones,
planeación estratégica. En trabajos de “trabajadores con conocimiento” el 75 por ciento o
más del trabajo es pensar. Aún en trabajos más sencillos, muchas conductas son
“encubiertas”. Por ejemplo, un mecánico automotriz ajusta tornillos cuándo monta
neumáticos. La parte importante de la tarea es saber cuándo el tornillo está lo
suficientemente apretado. Los buenos mecánicos tendrán un algoritmo o una regla:
“Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta más y se barre -y la
llanta se saldrá del carro.” Una buena investigación de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:
• Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de éxitos críticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dirá, “Tu sabes,
realmente nunca volteé hacia atrás y miré a toda la experiencia de esta manera.” Si la
persona se está involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se clama.
101
Indicadores sobre la Técnica -¿Qué no hacer?
• No “Espejee” o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. Aún cuando los consejeros “no
directivos” están entrenados para usar esta técnica, el utilizar un enunciado que espejee (por
ejemplo, “¿Así que usted trató de ayudarlo?”) en el mejor de los casos no lo lleva a ninguna
información adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta conducente.
Es mejor responder con un “um, hum” que no compromete y después hacer una pregunta
de investigación (por ejemplo, “¿Cómo, exactamente, hizo eso?”).
102
• Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: “Dígame de un incidente crítico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:”
En los estudios de investigación de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hipótesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red más grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crítico sin
limitar el incidente a “tratar con la gente”). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo
que preponderante para ellos; lo que ellos consideran “crítico” es una pista importante a sus
competencias. Usualmente la elección de incidentes críticos de las personas con un desempeño
superior y de las que tienen un desempeño promedio es tan diferente que parece como si
tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de mantener su
papelería en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los gerentes de
operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de planear. Los
jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniería; los estrella hablan
de estrategias de influencia y de política organizacional. (Una excepción ha esta regla son las
EEC “focales” empleadas para evaluar competencias específicas para la selección, discutidas
en el Capítulo 18).
• Quédese con una Situación a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o vaya
de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
• Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted está
aprendiendo cosas de él o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen dos
veces las inferencias que usted está empezando a extraer de las competencias de el o de ella.
Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de conflicto,
103
usted puede estar alerta para sondear cómo la persona se siente, ve y maneja a los demás
en un conflicto.
Pregunte, “¿Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,?” “¿Hubo cualquier
otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?,” o “¿Trabaja con cualquier otra persona?”
Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en términos generales por algunos
momentos, después delimite diciendo, “¿Podría darme un ejemplo específico?” o “¿Podría
contarme de algún momento específico en el que hizo eso/lidió con esa persona?”
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romperá el silencio con nuevo
material.
Continúe con el paso 4 y pregunte “¿Qué piensa que se necesita para hacer este
trabajo? ¿Qué buscaría en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace?” Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, “integridad” o “O tengo
que ser bueno con los números”), inmediatamente pida un ejemplo: “Puede pensar en alguna
situación laboral en la que necesitó integridad/ser bueno con los números? Continúe con el
formato de incidente crítico.
104
proporciónele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles cruciales
pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:
No necesitó los nombres de nadie. Sólo dígame lo que pasó, (o) Está bien disfrazar el nombre de la
organización o de las personas; Sólo estoy interesado en los que básicamente sucedió y la parte que usted jugó
en ello.
Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, “Necesito
que me relate un incidente específico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que
haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de “historia corta”.
Específicamente, necesito saber cuál era la situación, quién estaba involucrado . . . (mencione
cada una de las preguntas clave de la EEC).” Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que el
entrevistado se concentre en un solo incidente.
Paso 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos:
1. Obtener incidentes críticos adicionales en áreas que tal vez no habían sido examinadas.
Qué decir:
La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qué características, conocimientos, destrezas o habilidades
piensa que son necesarias para hacer su trabajo. ¿Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para
que hiciera su trabajo, qué buscaría en él o en ella?
Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el método de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes críticos que pueden echar luz sobre
algunas de los valores a los que se adhiere la organización o que son propias del folklore.
105
Si el entrevistado menciona alguna característica que a usted le gustaría rastrear, usted
puede usualmente hacer que el entrevistado le de algún incidente crítico pidiendo algún
ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado dice, “En
este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presión,” usted puede decir, “¿Puede pensar
de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que mantenerse calmado -o
haber pedido la calma- hizo una gran diferencia?” Continúe con el sondeo estándar del
incidente crítico.
2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos los
datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente después de
la entrevista; díctelos si es posible. Entre más espere, lo menos que recordará, aún con las
mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera contar,
incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC:
106
De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.
NOTAS
2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.
4. La mayoría de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos días de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentación de un instructor de EEC certificado. La instrucción y certificación en Entrevistas de Eventos
Conductuales están a su disposición en McBer y Compañía, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116, 617-437-
7080, y las oficinas Hay/McBer en 30 países.
107
5. Vea las estrategias de indagación en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de “estrategias de indagación” para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clásicos
de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The child’s conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La
“ciencia en acción” de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San
Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los métodos de “algoritmización” de Lev Landa [Landa, L. (1974),
Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en
psicología cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The mind’s best work, Cambridge, MA:
Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Todos involucran el análisis del “pensamiento en voz alta” de las personas mientras desempeñaban conductas,
resolvían problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.
CAPÍTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 135)
Análisis Temático
Análisis Temático es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en sí misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:
108
4. Bill era considerado como el mejor mecánico en su grupo de trabajo. Sus compañeros de
trabajo le pedían orientación y ayuda.
5. Bill rechazó una promoción y dejó la Marina porque no quería tener que asistir a una
escuela de entrenamiento técnico avanzada.
1. Situación. ¿Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los
promedio? ¿Se concentran en diferentes partes del trabajo?
Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios
109
Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que
la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, “Soy un vendedor” vs. “”Soy un administrador”).
2. Quién está involucrado. ¿ Hay diferencias entre la forma en que los superiores y los
promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? ¿Muestran una
consideración positiva o negativa hacia los demás?
Escuché oírlo decir que él necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
los datos en un formato sencillo que muy lento, así que directamente me fui a
pudiera caber en una página. una rutina de lenguaje de máquina.
Ella la estaba pasando muy mal, pero sabía Acéptalo -nos llega la peor gentuza- no hay
que era una persona fuerte que iba a poder mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.
Ejemplo: consultores
Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a los
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Teníamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 páginas de estadísticas. No podía sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, así que terminamos
trabajo se estaba enfrentando. tirándolas.
Los Superiores tienen una elevada atención Los promedio hablan de las tareas en
a los detalles: Ellos piensan en registros y términos vagos y generales, parecen
son capaces de marcar varias cuestiones sentirse arrollados con los detalles, y no
relacionadas con la planeación de tareas; jerarquizan o programan las tareas por
también tienen una elevado pensamiento detalles, o en un orden lógico.
lógico, jerarquizando a las tareas según su
orden de importancia y programándolas en
un orden lógico.
110
para la inspección el sistema de bombeo de administrativa. No hay ninguna forma de
combustible de aviación: (1). . . , (2). . . planear anticipadamente, así que sólo me
[menciona los 20[ Yo los jerarquicé y puse enfrento con los cosas día por día.
a dos equipos a trabajar en los más difíciles.
También, yo vi varios pasos que podrían
hacerse al mismo tiempo, así que formulé
un programa que nos pudiera terminar en
el menos tiempo posible.
Wow- una vez que lo empecé a visualizar- Yo se que hay tres formas básicas para ése
pintado de verde, cubierto de terciopelo, vestido -tengo el manual de diseño justo a
con un vibrador integrado, etc. mi lado.
4. Motivación. ¿Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? ¿Ven las
situaciones en términos diferentes?
Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder,
hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los demás, incrementar su
metas. status.
Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por sí mismos) o afiliación (hacer que les agrade a las demás
personas).
Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle a
demás para terminar los trabajos. los demás o en desear hacer el trabajo
adecuadamente por sí mismos.
Quité todos los obstáculos -Quería
persuadirlos para que trabajaran horas No podía pedirle que se quedara -era el
adicionales para terminar el trabajo. Hice cumpleaños de su niño. De esa forma sólo
un llamamiento a su orgullo pero incluí logras no agradarle a los demás. Dije,
una amenaza disfrazada acerca de como ¿qué diablos? Yo lo podía hacer más
nos quedaríamos todos sin trabajo si rápido y mejor por mí mismo que si tuviera
perdíamos el contrato. que decirles cómo hacerlo.
111
5. Sentimientos. ¿Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la
forma en que expresan o controlan sus sentimientos?
Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones.
control emocional.
Aventé mis papeles al suelo, pegué en el
Sabía que me estaba enojando, así que salí escritorio y le dije que se largara
por café y caminé un poco hasta que me inmediatamente.
calmé. Cuando regresé a la junta, estaba
tranquilo y ecuánime.
Los superiores son proactivos: tienen Los promedio son reaccionarios: tienden a
iniciativa -acciones no de rutina para no intentar acciones no de rutina, y se dan
alcanzar objetivos o solucionar problemas- por vencidos más que persistir cuando son
y persisten (intentan dos o más acciones bloqueados.
para vencer obstáculos) cuando son
bloqueado. Mandé el pedido a través de los canales.
Personal dijo que no. Pacientemente le
Quería que se le transfiriera -era una buena expliqué que no había mucho que pudiera
chica y yo quería quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance.
Llamé a Personal; ellos dijeron “de ninguna
manera.” Llamé al Corporativo, me dijeron
lo mismo. Continúe haciendo la petición.
Luego me acordé que tenía un amigo en
Texas que tenía una palanca y que me debía
una. Le llamé y él inmediatamente logró
que procediera.
112
Los superiores logran resultados para sus Los promedio logran resultados para sí
organizaciones (poder socializado) y/o usan mismos, utilizando el poder en una forma
el poder en una forma que les da poder a que hace sentir a los demás que el consultor
los demás. o el gerente es poderoso.
Arreglé todo para que les dieran el crédito Me aseguré de que me tocara la tarea más
a todos -realmente motivó al equipo, y le jugosa a mí, la hice bien, y me gané el
fue ve razonablemente bien a nuestra prestigio. Los demás tenían envidia, lo cual
unidad. es su problema.
a. Apariencia Física. ¿Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten
diferente, y parecen tener “carisma” o “presencia de mando” en contra de una falta de
impacto?
113
Como lo ilustran estos ejemplos, el análisis temático es una comparación y
contrastación continua de personas con un desempeño promedio y un desempeño superior.
Cualquier diferencia pude sugerir una competencia.
Puede ser útil organizar las observaciones de las diferencias en categorías generales
como estas tres.
Pasos de Análisis
114
1. Formar el Equipo de Análisis. Idealmente, un equipo de análisis temático de competencias
debería incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el estudio. Si se
emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como entrevistadores pero
que tienen experiencia en el análisis temáticos también son adecuadas. Los entrevistadores
se prefieren porque la sola experiencia de haber entrevistado y observado a los sujetos en
sus ambientes de trabajo, los hacen a los miembros del equipo más sensibles a los matices, el
lenguaje y la cultura de las personas y del trabajo bajo estudio.
2. Análisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de análisis trabajan en
parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis
entrevistados superiores y promedio extraídos de una muestra de la mitad de las entrevistas
realizadas (cuando menos 10). Los analistas deberán recibir algunas de sus propias
entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el sesgo del
analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de análisis.
Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripción asignada e
identifica temas de competencia. Una buena práctica es la de subrayar todo en una entrevista
que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida del
diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripción del otro
lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas y/o la
abreviatura de la competencia y su nivel.
Un método de codificación de alta tecnología utiliza un procesador de palabras con
ventanas múltiples. La transcripción está en una ventana y el diccionario de competencia en
otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripción al diccionario para
proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El diccionario
por sí mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las competencias y los
niveles de competencia para que describan los datos que están siendo codificados.
La Tabla 12-1 ilustra un análisis de “primer corte” de un incidente de un estudio de
maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: “ve los problemas
del estudiante” y “sensibilidad a los sentimientos del estudiante”.
La “Sensibilidad a los sentimientos del estudiante” es una versión de la Comprensión
Interpersonal, que incluye competencias tales como empatía precisa y sensibilidad no verbal
que se conocen predicen el éxito en una variedad de trabajos de servicio humano.
“Conectando las tareas académicas a los intereses del estudiante”, sin embargo, es nueva: una
competencia única, tal vez al trabajo de la enseñanza. La identificación de esta competencia en
los datos brutos de un incidente crítico es un ejemplo de Creación de Conceptos. Si es
validado, puede volverse una un concepto de competencia conocido utilizable en otros análisis
temáticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los gerentes eficaces son capaces de discernir
los sentimientos de sus subordinados, y después asignarles tareas sobre la base de sus
emociones o intereses.
Un incidente, acción, u oración puede ser codificada para más de una competencia. Por
ejemplo, “Los convencí para que lo hicieran mejor” se codifica tanto para las competencias de
Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras específicas relacionadas con cada
competencia codificada deberían ser subrayadas. Las historias de las personas con un
desempeño superior frecuentemente incluyen “moléculas” de competencia -varias
competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con situaciones difíciles.
Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan información importante acerca de cómo las
personas con un desempeño superior obtienen resultados mejores al promedio y son muy útiles
cuando se aplica al modelo al desarrollo o al mejoramiento del desempeño.
Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de la
frecuencia así como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores con un
desempeño superior y un desempeño promedio es la frecuencia con la que localizan y se
aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeño promedio pueden relatar
uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigación de dos horas, mientras que las
115
personas con un desempeño superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o
codificación, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia más elevada
de la conducta conduce a mejores resultados.
Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5
pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el
diccionario. El número de la página de la transcripción en la que se encontró evidencia para la
competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qué frecuencia se
expresa un tema. Los números de página con los mejores ejemplos de cada tema deberán ser
encerrados en un círculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha leído las cuatro
o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian transcripciones con el
analista con el que está aparejado e individualmente analiza cada transcripción nueva del
mismo modo. Este proceso genera el mayor número posible de conceptos de competencia
utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo.
Los analistas también deberán anotar los algoritmos: las reglas prácticas de las
personas con un desempeño superior, conductas o estrategias para manejar tareas del trabajo o
situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son usualmente evidencia
de dos o más competencias usadas conjuntamente o en una secuencia.
Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - “atornille a mano el tornillo, y después unos
tres cuartos de vuelta con una llave” - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos
necesarios para desempeñar una operación difícil).
La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre un
técnico en reparación de equipo de alta tecnología con un desempeño superior y uno con un
desempeño promedio.
• Competencias Cognitivas. El técnico promedio usa una estrategia de búsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la máquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y así sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El técnico superior usa hipótesis Si ------>Entonces para deducir los problemas a
partir del patrón de síntomas del desperfecto, después trata de hacer arreglos rápidos.
Frecuentemente esto permite al técnico brincar a la solución correcta y evitar sesiones de
pruebas diagnósticas demasiado largas. Cuando los mejores técnicos hacen una evaluación
diagnóstica utilizan una secuencia de búsqueda “de mitades”: esto es, empiezan a la mitad
del ciclo de operación de la máquina y prueban hacia delante y hacia atrás. Esto reduce a la
mitad los posibles puntos de desperfectos. Después prueban la mitad del sistema que tiene
el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de búsqueda a la mitad. Este proceso
conduce al problema de manera geométrica y es mucho más eficaz que una búsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por teléfono
con un desempeño superior en comparación con los que tienen un desempeño promedio.
Todos los vendedores por teléfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores
promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su
trabajo, compañía, producto, o servicio (cognición), y responde con una conducta de “huida”
116
(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de
rechazo). Las personas con un desempeño superior no sienten nada (no reportan emociones
cuando son rechazados), piensan en cómo solucionar el problema (“Podría decir que estoy
hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la
secretaria”) , después responder con una conducta orientada hacia las metas: “Así que hice 1,
2, 3 . . .”
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas específicas, tales como la Auto-
Confianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo explicatorio
depresivo). Los algoritmos son más útiles para desarrollar entrenamientos que enseñen a las
nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas con un
desempeño superior (por ejemplo, solución de problemas eficaz, “superando la renuencia en las
llamadas” entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresión- para los vendedores
por teléfono.
117
• ¿Existe un patrón en el modo de ocurrencia de la competencia? ¿Está presente en la mayor
parte de las personas con un desempeño superior, o en sólo algunos cuantos? ¿Está ausente
en la mayor parte de las personas con un desempeño promedio, o en solo unas cuantas?
• ¿Qué competencias y qué niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias o
niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas inacabables
de competencias son menos útiles que listas más cortas y mejor enfocadas en los asuntos
esenciales. Una buena regla práctica es el mágico número 7 más menos 2 de Miller (2).
Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias más importantes.
• ¿Qué papel juega la competencia en el trabajo que se está estudiando? ¿La Iniciativa
consiste en “aprovecharse de las oportunidades” y de “prevenir problemas” o es
primordialmente “prevenir problemas?” Preguntas similares debieran ser consideradas para
cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cómo son exhibidas en el
trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia desarrollado para
maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este modelo son muy
diferentes de las escalas genéricas. Los niveles de las escalas del Diccionario Genérico
están hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos posibles. Estas definiciones no
pueden dar la precisión y la dirección esenciales para un modelo que será usado para el
desarrollo o el mejoramiento del desempeño.
118
Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Guía de
Codificación de Competencia están lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeño superior de
las que tienen un desempeño promedio.
119
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organización- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeño superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una competencia
que será necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la administración o la cultura
de la organización. En estos casos, los sistemas expertos puede servir para romper el empate.
Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos similares, la competencia debería
ser considerada para la selección y el entrenamiento futuro. Si la evidencia sugiere que los
factores organizacionales están reprimiendo una o más competencias necesaria(s),
intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o desarrollo organizacional pueden
ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un valor adoptado en la organización
pero que en realidad no es necesaria para un desempeño eficaz o superior.
FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE
COMPETENCIA
A continuación de una breve descripción del método de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupación. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:
• Por agrupación del diccionario. Como en los Capítulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliación), Auto- Control.
• Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrupó competencias en términos de control -a sí mismo, otra persona más, y
grupos:
Agrupación 1. Se Controla a Sí Mismo. (n Logro, estilo de solución de problemas
-competencias internas a la persona, que no involucran a los demás)
Agrupación 2. Controla a Alguien Más. (preparación, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupación 3. Controla a los Demás (destrezas de influencia a grupos)
• Por secuencia lógica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en “ventas en asesoría”: una
secuencia lógica como primero obtener los datos, después conjuntar los datos en patrones
con sentido, y demás:
Agrupación 1. Ventas en asesoría
Competencia 1. Recopila información de muchas y variadas fuentes (Búsqueda
de Información, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver ¿“qué hay
de nuevo”?
Competencia “. Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualización, Reconocimiento de Patrones)
Idealmente, cada competencia debería estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definición de indicador conductual para cada nivel y uno o más ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La
importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por palabra
hacen que el modelo de competencia “cobre vida.” Los ejemplos expresan los matices de
cómo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio particular de una
organización. Las anécdotas que ilustran cómo las personas con un desempeño superior
manejan las situaciones más difíciles en sus trabajos proporcionan material convincente para
comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
120
Las Gráficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cómo difieren las competencias
de las personas con un desempeño superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de
cálculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes
métodos de recolección de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de
programas de “calidad total” tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientación hacia el
Servicio a Clientes.
Los análisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:
• Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cuáles son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relación de competencias a
conductas y resultados laborales también puede mostrarse en un modelo de “flujo causal”
como el de la Tabla 2-2. Las gráficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo
pueden usarse hacer una evaluación del riesgo: las consecuencias en desempeño del trabajo
si falta una competencia.
• Algoritmos, o reglas prácticas específicas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeño superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los técnicos en
reparación de alta tecnología se muestran en la Tabla 12-2.)
• Obstáculos para un desempeño mejorado como la administración, estructura o factores
culturales de la organización que pueden reprimir la expresión de una competencia en
trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las
EEC proporcionan información de mucho valor para el diagnóstico organizacional. Si estos
datos sugieren la necesidad de cambios en la administración, estructura, desarrollo
organizacional, estos problemas deberían abordarse en el reporte.
NOTAS
1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. &
Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park,
CA: Sage.
2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
121
ensayo. Creí que iba a ser un verdadero problema
para ella. Estábamos en un viaje de estudio, y vi
que ella estaba sola. Así que me puse a su lo lado,
lo menos intrusivamente que podía, y le dije unas
cuantas trivialidades:
“¿Cómo te va Maggie?” “¿Cómo te sientes?” Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)
“¿Cuál es tu reacción?” Ella me dijo, “Es curioso
que preguntes porque ese pasto que nos señalaste,
realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi
olvidaba”.
Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1)
pasto con lar orillas filosas y es uno de las
principales plantas que evitan que la arena se
erosione. Así que algo de lo que esto me dijo, ¡era Nota cuando el estudiante aprende algo
que había aprendido algo del pasto! Pero la forma Nota, es sensible a los sentimientos de los
en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos estudiante
que no pude evitar decir, “Bueno, si no te molesta Empatía precisa (CI A2)
contarme la historia, cuál fue tu recuerdo?” Y ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
me dijo, “La forma en que crece me recordó a los (INFO 1, B2)
plantíos de algodón allá en mi natal Mississippi;
me acuerdo de mi madre recogiendo el algodón
hasta que ya casi ni se podía enderezar y me
acuerdo que de niña, me llevaban a los plantíos
para ayudarme a recolectar el algodón y esa fue la
razón por la que partí, tratando de probar mi valor,
viniendo a Chicago.”
Eso, como que me llegó, y dije; “bueno, ¿ya has Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2)
decidido de qué vas a hablar en tu ensayo?” Ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
dijo, “No, estoy verdaderamente preocupada.” (INFO 1, B2)
Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba Sensible a los sentimientos de los demás (CI a2)
preocupada por eso. Así que dije, “Por qué no Conecta las tareas académicas a la experiencia del
hablas del pasto y lo relacionas con los plantíos de estudiante (CI B4? DES 6?); ÚNICO: hace que las
algodón y lo relacionas con el cambio, porque ya tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos
no estás en los plantíos de algodón, pero tu madre de los estudiantes (CI A3, B3)
sí, y eso es cambio, es adaptación, es crecimiento, “Le da poder” al estudiante -lo hace sentir fuerte
es desarrollo.” Bueno, sus ojos se abrieron como (DES 5)
dólares de plata y ella dijo, “Oh, estoy contenta de Consideración positiva/Nota cuando al estudiante
que hayas dicho eso.” Y terminó haciendo eso, y le le va bien (DES 1)
fue extremadamente bien.
(El primer corte del Análisis Temático anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un incidente
crítico.)
Promedio Superior
Paso N: Diagnóstico
• Mira la máquina • Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interactúa con tacto: “Tranquiliza”
(consideración positiva, empatía precisa)
“Estrategia de Interrogación” Pistas
asociadas con el desperfecto (“ruidos,
arrojar humo azul”)
Escucha con Precisión:
a) Identifica palabras clave
122
b) Responde positivamente
intentar 1. 2. 3 . . . “ 1. _______
2. _______
3. _______
Competencias Indicadores
1. Orientación centrada en el estudiante (+) Consideración positiva: expresa el punto de
vista de que los estudiantes promedio son capaces;
a. Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros.
Estudiantes
(+) Expresa el punto de vistas de que los
estudiantes son capaces de cambiar.
123
b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposición de los
Estudiantes estudiantes de habilidad promedio así como a los
de una habilidad superior.
124
necesidades de los
estudiantes.
a. Activamente busca 3.6 0.9 3.97**
información acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica. 4.3 1.3 3.96**
c. Prescribe acciones. 3.8 1.1 3.53**
5. Facilitando el
proceso de aprendizaje.
a. Conecta la 3.9 1.6 3.03**
pedagogía a las
preocupaciones de sus
estudiantes. 4.3 0.7 4.80**
b. Estructura procesos
para facilitar el
aprendizaje activo de sus
estudiantes. 1.3 0.1 3.33**
c. Se adapta a las
exigencias de la
situación. 1.8 0.5 2.25**
d. Responde a claves
no verbales.
125
MEDIA Y RANGO DE LOS PROMEDIO (AVERAGE MEAN AND RANGE)
MEDIA Y RANGO DE LAS ESTRELLAS (STARS MEAN AND RANGE)
X= MEDIA (MEAN)
CAPÍTULO 13
TÉCNICOS Y PROFESIONALES
(PÁGINA NÚMERO 159)
126
la intención de los escritores del modelo, pero no como una restricción. Una competencia
llamada “Administración de Grupo” que incluía indicadores de la escala de Liderazgo sería
codificada para ambas competencias. Un único indicador conductual podría ser codificado
para dos competencias: “Busca las ideas y las entradas de los demás para poder mejorar la
productividad grupal” sería codificada tanto para Trabajo en Equipo (“Busca las entradas de
los demás. . .”) y por Orientación hacia el Logro (“. . .para poder mejorar la productividad
grupal”). La Orientación hacia el Logro fue codificada tanto para productividad personal y
para esfuerzos para mejorar el desempeño del equipo, grupo o de los demás. El manual de
codificación final distinguía entre Orientación hacia el Logro personal y orientado hacia los
demás (socializado).
• El manual de codificación en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias
relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permitió una
mayor precisión y también incrementó el conteo de frecuencia de la codificación ya que los
especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central que
mostraba un nivel más alto de otra competencia.
• La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas. Cada
indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si un
indicador conductual aparecía en más de una competencia original, se registraba otra vez).
Así si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y después aparecía
en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sería listado una
sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (Aún con esta
regla, algunos modelos tenían 2 o 3 veces más puntos de observación que otros). También
hacía la codificación más confiable.
La mayoría de las competencias originales, cuando codificadas para las listas genéricas,
contenían elementos de varias competencias genéricas. Por esto y porque cada nivel de la
escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las competencias en las
que aparecía, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer del todo o puede
aparecer muchas veces en la codificación de un modelo. Uno o muchos de los niveles de la
escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden codificarse para un
modelo. Además, los escritores del modelo tendían a tratar de arreglar sus competencias para
que hubiera casi siempre números pares de ejemplos de cada competencia. Si la mayoría de los
ejemplos eran de pensamiento, habría varias competencias cognitivas con distinciones finas,
mientras que todos los esfuerzos por influenciar podrían ser amontonadas en una competencia.
Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes, podría haber dos o tres
competencias que cabrían en la Escala de Servicios al Cliente genérica (esto es,
“Concentrándose en las Necesidades de los clientes”, “Asociándose con el Cliente,” y
“Agregando Valor al Sistema de Clientes”). Estos factores significan que el número
(frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicación de
la importancia de esa competencia para un desempeño superior en ese trabajo.
La discusión de tipos de trabajo específicos en los siguientes capítulos está basada en
un análisis de indicadores conductuales genéricos y niveles de escala de un número de modelos
para cada categoría. En estos análisis, todos los indicadores de todos los modelos relevantes
fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de la
frecuencia. Modelos más ricos, de los que estaban disponibles más detalles, tenían más
indicadores conductuales genéricos y recibían relativamente más peso que los modelos más
escasos. Este pesaje parecía apropiado ya que tenemos más confianza en la precisión de la
lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripción.
127
La utilización del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace más fácil la
comparación entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la
comparación entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad
necesitar más competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de
otras competencias será disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias
adicionales.
Aun cuando en los siguientes capítulos utilizamos la frecuencia de indicadores como el
reflejo de la importancia de la competencia, en la práctica real la importancia de la competencia
es una combinación de la frecuencia y de un juicio profesional en relación a:
Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su principal
uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general con las del
gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y demás.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distinción
de profesionales técnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia,
también se describen conductas típicas específicas en un orden descendente de importancia. La
“importancia” se mide por la frecuencia con la que la competencia apareció en un grupo de
modelos de Técnicos/Profesionales.
La orientación hacia el Logro es la característica que por sí sola que más frecuentemente
distingue a los contribuidores técnicos superiores. El principal enfoque es en la medición del
desempeño o resultados a la luz de un estándar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar los
resultados o el desempeño de alguna manera (OHL A.4):
Parte de un trabajo de ingeniería es hacer pronósticos, y algo que siempre he tratado de hacer es
regresar y ver qué tan preciso fui en mis pronósticos. Y tú puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu
pronóstico, o predicción. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi predicción, siempre he hecho el esfuerzo
por regresarme y ver por qué. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.
El cumplir con estándares específicos, incluyendo fechas límite (OHL A.2), también es
común. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
128
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en
quién alcanzará la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen análisis de costo-beneficio
(OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones creó un procedimiento que disminuía el tiempo
pasado en el sitio del pozo de 10 días a 3:
Me sentía muy eficaz ahí. Nos ahorramos varios cientos de miles de dólares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio millón de dólares. Te estás ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.
. . . Trabajé todo el día y se logró algo de progreso, pero no es emocionante para mí. Los que es
emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.
Impacto e Influencia
Cuando estaba planeando la presentación, yo sabía que era para una junta de la gerencia, así que la
hice con una perspectiva general. No quería profundizar demasiado en los datos reales y en los cálculos que
había generado, sino más bien dar conclusiones y evidencia clave.
Estas dos competencias combinadas serían el distintivo más frecuente de las estrellas entre los
Técnicos/Profesionales. Las competencias cognitivas fueron mencionadas con más frecuencia
en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la variedad y fuerza de
las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientación hacia la investigación científica
del puesto.
129
Los trabajos de profesionales técnicos requieren tanto de Pensamiento Analítico lógico
deductivo como de Pensamiento Conceptual lógico: El Pensamiento Analítico aparece más
frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una forma racional
y sistemática:
. . . Así que teníamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que
pensamos que podrían ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros básicamente leímos la lista y
empezamos con las cosas más fáciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rápido y
revisamos una y otra vez en busca de lo que podría estar mal desde el punto de vista técnico y después
llegamos a 2 cuestiones que yo pensaba que podrían ser el problema. Fue una toma de decisiones muy
específica -pusimos todo sobre la mesa y después lo revisamos.
Una mañana estaba aquí sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Después pensé en el estado
del tiempo seco. No me pregunten por qué se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que hacía
mucho calor aquí. Empecé a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo conjunté fue
relacionándolo con un fenómeno un tanto lejano. Empecé a pensar en las fortalezas voladoras de la Segunda
Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas eléctricos
empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemándose y era una situación de emergencia. Así que
sentado aquí la mañana del Sábado, pensando en la humedad y en el grafito juntos, pensaba que tal vez había
otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solución para un problema) prendo la
computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.
Hicimos lo que se denomina _________. Es común en los pozos de gas pero nadie que yo conociera lo
había hecho antes en un pozo de petróleo. Parecía como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar
cuál era la presión máxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cuál era la presión en el fondo del
agujero que se producía.
Iniciativa
130
Todavía recuerdo que después del medio día mi compañero de trabajo y yo habíamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. Él tenía algo de material, yo tenía una licuadora y dijimos, “¡Por Dios,
vamos a exprimirle algo de esa cosa!”
Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podrías oler que iba a funcionar.
Sólo era cuestión de ver de qué forma funcionaría.
Teníamos un problema de polvo desde hace varios años. Yo había oído de él cuando estaba en mi
puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, sabía que no tenía la
pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendación. Hice eso y
funcionó. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.
Yo presenté la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Él rechazó la idea
pero no presentó ninguna alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después de eso no hubo ninguna discusión.
Además, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente están
fuera de la descripción del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los
problemas relacionados con el trabajo aún fuera de él y se les ocurren soluciones en momentos
y lugares inesperados.
Auto-Confianza
Cuando se le preguntó, “¿Lo puedes hacer?” él respondió, “No veo porque no. ¡Tenemos tres
semanas!” (Otro equipo había tratado de resolver este problema sin éxito a lo largo de 6 meses.)
Cuando llegué aquí por primera vez, mi jefe habló conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesoría -iba a estar en el mismo nivel que otros que habían estado
trabajando con la compañía ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era básicamente un
principiante. Él estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y
pensando, “No hay ningún problema -realmente lo voy a disfrutar.” y dije que no habría ningún problema (y
salió todo bien).
131
Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras
cualidades de madurez personal tales como Flexibilidad y Habilidad para aprender de los
errores, pero no en patrones fuertes o consistentes.
Comprensión Interpersonal
La Comprensión Interpersonal aparece como una sensibilidad relativamente básica hacia las
actitudes, intereses, y sentimientos de los demás (CI A.1 a 3). Se usa para hacer
presentaciones a la medida y para adaptar presentaciones (y otras comunicaciones informales)
y algunas veces para ayudar a entender las necesidades de los clientes o de los consumidores
finales:
Este perforador había trabajado en estas plataformas por 30 o 40 años. Tu no puedes llegar con una
persona así y enseñarle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo después.
La Preocupación por el Orden, la Precisión y la Claridad fue encontrada con mayor frecuencia
que en la mayoría de los demás trabajos (alrededor del 5% de los indicadores). Estaba
principalmente enfocada hacia la claridad en beneficio de la comunicación y/o referencias
futuras. Una preocupación general por el orden y claridad de los roles, expectativas y tareas,
predominó en la mayoría de los modelos (PO 1 y 2):
Yo había estado trabajando con los geólogos de producción que son los responsables del pozo, y les
pregunté si ya habían conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, “Bueno, no específicamente.” Como
parte de mi experiencia en el negocio, había visto que siempre es útil tener las cosas muy explícitamente y por
escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente técnico. Así que sólo les dije, “¿Bueno, quieren
que yo conjunte uno?” Y ellos dijeron, “Sí, adelante.” Así que básicamente me explayé con mis conocimientos
adquiridos en el extranjero y armé una base paso por paso de lo que se necesitaba para probar ese pozo.
Búsqueda de Información
La Búsqueda de Información entre los Técnicos Profesionales apareció a lo largo de toda una
gama desde hacer preguntas hasta una investigación exhaustiva y el involucrar a otros que
normalmente no estarían involucrados. Estaba estrechamente unida a la formación de redes
entre investigadores.
132
Bueno, yo conozco a toda la gente de piso así que iba con ellos y les preguntaba cómo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Sólo tendríamos un diálogo amistoso. La gente
que tenemos en la mayoría de estas áreas han estado ahí por algún tiempo. Tienen mucha experiencia con el
equipo. . . La mayoría de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el
mecánico local, serás capaz de decir rápidamente dónde está el problema y qué pasaría si cambiaras cualquier
cosa.
Pericia
Creo que la parte divertida del negocio para mí es la parte lógica. Me encanta mirar la documentación
de los pozos. Esto viene desde que era un niño. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena
parte de este trabajo es manejar con gráficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presión.
Trabajo estrechamente con los gerentes en términos de ajustar el programa para satisfacer sus
necesidades.
Otras Competencias
133
Así que hice esto investigando entre la comunidad científica y llamándole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qué tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta área y cuáles eran sus intereses.
Después pensé en el tipo de experimentos que yo sabía hacer, y de lo que sería de interés.
Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son “altos comunicadores” (1) en las “universidades invisibles” (2)
(redes) de sus campos.
Los técnicos/profesionales de ciencia más aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma línea. En ambos casos, el flujo de información (más que de favores o de
influencia) es la intención principal al formar las redes.
Estos gerentes se ven muy parecidos a los demás gerentes. El moverse desde un
puesto técnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensión Interpersonal, Impacto e Influencia,
y Trabajo en Equipo y Cooperación.
La Orientación hacia el Logro y Pericia Técnica tienen que ser trasladadas desde el uso
personal y ser “socializadas” o trasladadas hacia el apoyo de los demás. Un peligro para
nuevos gerentes técnicos o de investigación, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos
retendrán mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de
investigación promedios se “hacen cargo” de los proyectos cuando hay dificultades, más que
usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarán e inspirarán a sus subordinados para
que resuelvan las dificultades por sí mismos.
NOTAS
1. Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.)
Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann
Arbor, MI: Instituto para la Investigación Social, Universidad de Michigan.
Peso* Competencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
Mide el desempeño
Mejora los resultados
Fija metas desafiantes
Innova
134
Reconoce acciones clave, problemas
subyacentes
Hace conexiones y patrones
XXXX Iniciativa
Persiste en la solución de problemas
Encara problemas antes de que se le pida
XXX Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
Busca desafíos e independencia
XX Búsqueda de Información
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.
XX Pericia
Expande y usa el conocimiento técnico
Disfruta del trabajo técnico; comparte la
pericia
CAPÍTULO 14
VENDEDORES
(PÁGINA NÚMERO 171)
135
Las competencias de los vendedores superiores varían de acuerdo a la duración y complejidad
del ciclo de ventas, las características de la compañía, de la región, del producto, y del tipo de
cliente.
Los puestos de ventas pueden colocarse en un continuum representando la longitud y la
complejidad del ciclo de ventas (el tiempo y el número de interacciones entre el contacto inicial
y la terminación de la venta). Por ejemplo, los vendedores por teléfono trabajan en un ciclo
extremadamente corto (mucho menos de una hora), mientras que los consultantes, oficiales
bancarios, y “gerentes de relaciones con el cliente” son vendedores de ciclo largo.
La característica de los puestos de ventas de ciclo corto, intermedio y largo se enlistan
en la Tabla 14-1. Los modelos considerados incluyen:
Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeños negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamaño de la venta en nuestra muestra
va desde unos cuantos cientos hasta millones de dólares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente
de frecuencia en el modelo genérico mostrado en la Tabla 14-2.
Las agrupaciones de competencia más importantes para los vendedores son la agrupación de
Logro y Acción y la agrupación de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales para
el éxito en las ventas. Aún cuando hay más indicadores y ejemplos para Impacto e Influencia,
la Orientación hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios recientes sobre
vendedores incluyendo grandes números de personas con un desempeño promedio, los
vendedores con un desempeño promedio carecían más de Orientación hacia el Logro que de
Impacto e Influencia.
Impacto e Influencia
El influenciar a los demás -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a
los demás eficazmente.
La mayoría de las estrategias de influencia son relativamente directas.
136
• Preocupación por establecer credibilidad o dejar algún otro tipo específico de impresión
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresión; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero también aparece en
formas más leves al interior de las culturas:
Algunas veces tratas con gente de las fábricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la
camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les decía, “Hey, ¿cómo están hoy? ¿Quieren
un hot-dog del puesto que está cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos.” En lo que respecta al
vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a
poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.
• Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones más importantes del cliente (aquí es
donde especialmente la comprensión interpersonal entra en juego; IMP A.4):
Yo quería que (el cliente) comprara diez veces más de lo que normalmente compra, pero yo pensé que
sí lo haría porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le haría demostraciones y garantizarle exposiciones.
Tenía las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sería lo suficientemente buena como para
eliminar la preocupación del contador de tener demasiado inventario. [también muestra niveles moderados de
OHL[.
• Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):
• Seleccionar y probar la información que será dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no ético en ámbitos financieros; IMP A.7):
Ella dijo, “Quiero que saquen la máquina ahora.” En lugar de desafiarla, yo dije, “Okey, déjame ir
otra vez a Servicio” y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, “Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes.” Algunas veces eso significa que te van a dar la misma máquina arreglada, en lugar de que te den una
nueva máquina. Pero a ellos les gustó que dijera que me iba a hacer cargo del problema.
Yo pienso que la gente quiere oír “sistemas”; ellos no quieren oír, “El equipo es bueno,” sino más bien,
“¿Cómo le puede ayudar este sistema?” Así que empezamos a hablar de eso. A mí tampoco me gusta sacar los
folletos en este punto, porque después ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.
Ventas de Ciclo-Largo
Preparé lo que iba a decir de antemano. Discutí los pasos en nuestra presentación con mi gerente y el
(técnico especialista). Tomé notas. Traté de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del país. Incluí a quien contactar para créditos, cómo hacer pedidos, y demás.
137
• Señalar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de línea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores técnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles técnicos de su producto:
Yo señalé las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposición, lo cual reduce los dólares-
le quitamos dólares al producto por ellos. Es mucho más barato de mantener que el producto viejo, y les señalé.
“Hey, usted sabe que bajamos tanto así los costos” y dije, “Eso va a significar la mitad del precio.” Él me miró
y me dijo, “Wow.” Yo también dije, “Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es
mucha agua” y le dije cuántos galones por minuto iba a ser. Así que él estaba muy impresionado con eso.
• Utilizar acciones o demostraciones dramáticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
técnicos (IMP A.5):
Me llevé casi un día completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que había
conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quemó y tuvimos que conseguir otra mezcladora portátil de
otra planta. . . Una cosa que quisiera señalar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una
Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien más.
Yo realmente no tenía nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi
responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenían idea de que podrían recibir todo este apoyo de
la ABC [también demuestra Servicio a Clientes[.
Yo sólo me senté ahí y tomé medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sería colocada la
máquina y les mostré, “La podrían mover aquí, por x número de pulgadas -eso sería grandioso. Y usted sabe,
de esa forma tendrá un buen flujo de tráfico de usuarios.” Él va a tener todo este espacio adicional en donde la
máquina vieja solía estar.
Yo desarrollé una jerarquía de la gente dentro de la cuenta para determinar a quién le deberíamos estar
vendiendo (el producto). Se ideó rápidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente nuevo
en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un “hijo consentido” de presidente de la corporación. Él
era el que realmente tomaba las decisiones: tenía “carta blanca” del presidente para que la decisión no tuviera
que tomarse desde más arriba. Encontramos que el fomentar una relación con él era muy para nuestro
beneficio- y yo creo que en esencia fue la clave de la venta.
Aunque mencionada con menos frecuencia que el Impacto y la Influencia, la Orientación hacia
el Logro puede ser más importante para un desempeño superior. Los estudios que
involucraban mediciones de los motivos subyacentes (por ejemplo, Ejercicio de la Figura
138
Historia) más que pensamientos y conductas relacionadas con el trabajo han enfatizado la
importancia de la necesidad de Logro en los vendedores (1).
La Orientación hacia el Logro empieza con la auto-administración (OHL B.1) para
todos los tipos de vendedores: el fijar para sí mismo metas desafiantes pero alcanzables
(usualmente más altas que las fijadas por la administración) (OHL A.5) y el uso eficaz del
tiempo de uno (OHL A.4, B.1). El disfrutar la competencia se menciona en unos cuantos
modelos de ventas:
Era realmente un juego de ver si podía hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del consejero
de inversiones.
Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y están preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):
Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.
Podría entrar a un millón de X tiendas de aquí a la eternidad y recibir todas las palmadas en la espalda
que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de tiendas
grande[. Ahí es donde estaba la acción. Siempre es fácil entrar a lugares pequeños en donde conoces a la gente
y te dan una taza de café; pero eso no era un verdadero desafío [orientación hacia los resultados, concentración
en las ganancias potenciales[.
Yo diría que les he ahorrado unas seis o siete horas en su día, haciendo lo que ellos estaban haciendo.
Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacían con el sistema de _________ pero que no
tienen que hacer con el nuestro, así que a ella le encantó.
Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basándose en el mayor
potencial de ganancias (estado de pérdidas y ganancias) (OHL A.6):
El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una
política y el cliente desea algo diferente y está dispuesto a responsabilizarse personalmente por la acción y
proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberíamos darle lo que desea [también muestra
flexibilidad[.
Iniciativa
Le puedo decir que yo no tengo un día laboral de ocho horas. Estaba despierto esta mañana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el día y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.
Veía al tipo un promedio de una vez cada 10 días tanto así que se hartó de recibir mis llamadas.
139
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. La Iniciativa incluye el aprovecharse de la
oportunidades, tomar acciones inmediatas para lidiar con las amenazas competitivas , y
generalmente hacer más de lo que requiere el trabajo (INT A.2-4, B.2+). Un oficial de
fideicomisos hasta logró venderle una cuenta a su doctor mientras estaba hospitalizado con una
grave enfermedad; otro, al final de nuestra entrevista, le preguntó al entrevistador si él tenía un
testamento -para este oficial todos eran clientes potenciales:
Así que le dije a él [el dueño de la tienda[, “Aunque tienes un mostrador de acabados fotográficos, ¿por
qué no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de
comprar rollos fotográficos?” La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia
productos fotográficos así que no siempre irán al mostrador de productos fotográficos. Pero mientras están
pagando, bien podrían pensar: “¿Por qué no compro un rollo?”
Comprensión Interpersonal
Por las miradas que se estaban dando entre ellos, sabía que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI
A.1)
Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar
los esfuerzos de varias personas (técnicos expertos, gente de créditos y de asuntos financieros,
etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los
clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a
las personas con un desempeño superior.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rápido y cortés hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequeña (5%-
6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el
tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o
servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente
(OSC A.4, B.2+):
Era importante que funcionara el nuevo equipo, así que me quedé con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ahí personalmente para facilitar el
cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeció.
Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le hablé a los clientes
grandes. Decidí que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias así que visité varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evalúe a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayoría de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. También inventamos
un programa de computación para ayudar en la conversión.
140
la compañía del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido más grande del
que cómodamente pueda absorber (OSC A.9):
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias.
Auto-Confianza
¡Repentinamente me encontré siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos más grandes del
mundo! Otra compañía de computadoras también estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Haré mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.
Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeño
superior muestran poca preocupación o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan
principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicación. La
frecuencia de cualquier explicación entre las personas con un desempeño estrella es bajo. Las
personas con un desempeño promedio, en contraste, hablan y hablan de las diferentes razones
posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentación porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos.
Creo que lo que pasó [con la pérdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan
sólida, como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quién sea, tienes que tener ese
contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo
estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que
resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en
contra de nosotros.
Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el ciclo
de ventas se hace más largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relación de
asesoría y de confianza con el cliente.
141
Vendedores Financieros. Un estilo explicatorio interno, en el que toma responsabilidad
(parecido al de los gerentes) es el que mejor caracteriza a los vendedores financieros:
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí
haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento,
pero no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. La próxima vez haré es
seguimiento de este tipo de cosas.
Construcción de Relaciones
Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiará
fácilmente. Él me dijo que el hacía su propio vino en casa, así que hablamos por un tiempo de la forma de
hacer vino.
Algunas veces, incluye una vasta formación de redes (CR B.3 y más alto):
Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Sólo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentará a otra y ésta a
su vez te presentará a otra. . . así es como se hacen los negocios.
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le
dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de
cosas), y fue de mucha ayuda.
Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen más fuertemente
en la construcción de relaciones personales con los clientes:
Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de béisbol, me senté junto a él en una comida. . . tratando de hacerme cuate de él. No hablé
con él acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . sólo quería ser su amigo.
Pensamiento Analítico
Para ventas técnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analítico puede involucrar
procesos técnicos, de solución de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cómo entender e influir al cliente. La mayoría de
los ejemplos también contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u Orientación
hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analítico por parte de los vendedores está en
generalmente en un nivel de complejidad de básico a moderado. Algunos indicadores típicos
son:
142
.” “Espérame,” pensé, “Él ya está hablando de N _________ aún cuando yo no se lo he mencionado
específicamente. Él verdaderamente debe querer comprar.”
• Se anticipa y prepara para los obstáculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Sabía que iba a ser algo difícil, así que entré ahí desde el primer momento con mi declaración de
beneficios, las cantidades en dólares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.
Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. Se utiliza un razonamiento más complejo, que toma
varios factores en cuenta, para resolver problemas técnicos y para crear estrategias de
influencia:
Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseño. . . yo los convencí de que si
incrementaban el tamaño de sus tanques a un nivel más alto, ellos no tendrían que instalar otro tanque a un
nivel más bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y después convencer al gerente de la
planta regional que sería más costeable. . .
Pensamiento Conceptual
Estos tipos, sólo les interesa el precio y cuándo podrás enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si sólo tienen 5 minutos. Así, que en lugar de esto, yo llego con las listas
de precio y les digo, “Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. ¿Cuántas quieren ordenar?” y
después tomo el pedido. Todo en 5 minutos.
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para
resolver un problema o para concluir una negociación (PC A.4):
En ese punto sugerí que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podría jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X más grande supiera que estaba negociando con el otro contratista
foráneo, estaría en una mejor posición para pedir más dinero para su negocio.
Aún cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas están en un nivel bajo a
moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teorías muy
complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las organizaciones de
sus clientes.
Búsqueda de Información
Todos los días trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que
nadie más sepa.
El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averigüé que tiene un
portafolio de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y también
posee cierto número de propiedades .
Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es más probable que
hagan preguntas directas y que “escarben” más allá de los que es obvio (INFO 3), tal vez por
que sus clientes tienen más incentivos para fingir o por que tienen necesidades más
profundamente escondidas:
143
Me senté una tarde con él y discutí el flujo de actividades en su planta. Le pedí que a grandes rasgos
me dijera cuántas ______________ hace en un día promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunté cuáles eran sus metas y sus expectativas en términos de crecimiento.
Bosquejamos a qué se traduciría eso en los meses y años subsecuentes que estarían por venir. Después vimos
cómo su crecimiento impactaría sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy
evidente, una vez que tome nota de sus cálculos, que estaría muy en una estrechez de productividad, en relación
a _____________, si es que fuera tan exitoso cómo el deseaba.
Pericia Técnica
Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos
adicionales sobre los productos (PER C.1).
Directividad y Asertividad
Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son más capaces de decir
no a una petición poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y
asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores también pueden confrontar directamente al
cliente en lo referente a problemas de desempeño (DIR A.6, B.7):
(Un oficial de fideicomisos describe cómo confrontó a los hijos de un fallecido, que continuamente no
respondían a las cartas de información sobre los fondos del legado) Finalmente les mandé a todos ellos cartas
registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se
presentaban no tendría otra alternativa más que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.
Le dije, “Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema
para finales de este año, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunté sin rodeos, “¿Para cuándo
esperas que podrás hacer todo esto?”
Y el dijo, “Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener
una respuesta”.
Le dije, “En dos semanas y media regresaré, y nos sentaremos a platicar sobre eso”.
GERENTES DE VENTAS
144
Los modelos para gerentes de ventas se parecen más a los otros gerentes que a los vendedores.
Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es usualmente un
prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; así las características de un vendedor
superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los modelos de gerentes
de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias para tener éxito
como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente más y más altos niveles de tanto Orientación hacia el Logro
como de Comprensión Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientación hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeño personal hacia
un desempeño grupal con más énfasis en el estado de pérdidas y de ganancias. Un ejemplo, de
varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo y de
apoyo hacia los vendedores con un desempeño superior porque ellos producirán los mejores
resultados por el esfuerzo.
La Comprensión Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto más
profundamente que con los clientes.
Todas las demás competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la
agrupación gerencial, que se convierte en la más importante.
El Desarrollo de los Demás por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instrucción -dar retroalimentación, sugerencias, apoyo y estímulo. Frecuentemente se expresan
expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el espíritu
de equipo, dando reconocimiento a los demás, etc. Mientras que uno modelo incluyó varios
indicadores de resolución de conflictos, las mayoría no mencionó los conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Demás y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperación, con poco liderazgo y un poco más de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeño, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeño pobre.
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.
145
sobre negocios
Relaciones complejas, a
Interacciones cortas, Interacciones breves y largo plazo; estrechamente
usualmente una sola vez repetidas, frecuentemente de involucrado en las
forma regular decisiones del cliente y en la
implementación
Menos clientes
Muchísimos clientes Muchos clientes
Muy grande $ por venta
Poco $ por venta Moderado $ por venta
Rechazo menos frecuente
Rechazo muy frecuente Cantidad de rechazo variado
Productos técnicos
Productos variados, no Otros vendedores ofrecen complejos; pueden ser
hechos a la medida, productos similares; no hechos a la medida,
instalación sencilla técnicamente complejos instalados y con apoyo.
Peso* Competencia
XXXXXXXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones del
cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras y
acciones
XXXXX Iniciativa
Persiste, no se rinde fácilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)
146
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes de los clientes
Da seguimiento a las llamadas y a las quejas
de los clientes
(Se convierte en un consejero de confianza
para los clientes)
XXX Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafíos
Estilo optimista
XX Construcción de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el
trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos
XX Pensamiento Analítico
Anticipa y se prepara para los obstáculos
Piensa en varias explicaciones o planes
XX Pensamiento Conceptual
Utiliza reglas prácticas
Se percata de las similaridades entre el
presente y el pasado
XX Búsqueda de Información
Obtiene información de muchas fuentes
XX (Conciencia Organizacional)
Entiende el funcionamiento de la
organización del cliente
* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un
desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”
Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPÍTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA NÚMERO 185)
Cada uno de los trabajos en este capítulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente,
más que en resultados de negocios o en procesos técnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, médicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,
147
asesores de eficacia organizacional (internos a la organización), y consejeros especializados en
el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con muchas
diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en competencias
específicas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se dividen en dos
grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el influenciar a otros.
La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda “que cuidan” es probable
que tengan un perfil motivacional “de ayuda”: Logro moderado, más alta Afiliación, y un
motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes “que influencian” -maestros, clérigos, y
trabajadores sociales -es más probable que tengan un Logro bajo-moderado, alta Afiliación, y
aún más altos motivos de Poder (2).
Sin embargo, un modelo genérico del grupo completo puede ilustrar cómo la amplitud
y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del otros tipos
generales de trabajos como gerencias, ventas y técnicos profesionales.
Aún cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, Auto-
Confianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias únicas de madurez
personal tales como Auto-Evaluación Veraz y Preferencia Ocupacional) por sí solas fueron las
más importantes, la agrupación de Eficacia Personal contiene alrededor de un cuarto de los
indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos en conjunto. En
contraste, en otros modelos genéricos, la agrupación de Eficacia Personal representa alrededor
de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones más pequeñas, en lugar de ser
la agrupación mayor. Este énfasis hace algo de sentido en que estas gentes se están usando a sí
mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una herramienta integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Demás, Trabajo en
Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta
muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre supervisoras
de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros, enfermeras y
consejeros sí “administran” a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron indicadores
gerenciales en el modelo de los médicos.
La agrupación de Logro y Acción se observa con menos frecuencia en los profesionales
en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro sentimiento es que en
este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida más que porque sean
requisitos de umbral.
Impacto e Influencia
Aún cuando el Impacto e Influencia es por sí sola la competencia más grande aquí, como en
los modelos de ventas, en este modelo representa una proporción relativamente pequeña de los
indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos métodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situación. Los más comunes son:
148
• Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los demás confíen en la habilidad y en
los juicios de uno (asesores y médicos; IMP A.4)
• Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
• Adecuar el lenguaje al público (maestros y asesores; IMP A.4)
• Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):
Le pregunté, “¿Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida?” Si quieres hacer cualquier otra
cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado académico, y las destrezas que aprenderás en
este programa te van a ser útiles.” Él no veía cómo algo de lo que estaría estudiando en este programa
curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economía, le expliqué, que lo que sucedía en
la economía afectaba el presupuesto del servicio público y le recordé que el programa de prevención de
incendios en la escuela había sido cancelado porque se había retirado el presupuesto. Le dije, “Tienes que saber
por qué sucede eso. También tienes que entender la relación entre las cuestiones sociales, gubernamentales y
cómo funciona el gobierno en las empresas privadas.”
[Dando un subordinado retroalimentación a un gerente[ Así que cubrí todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostré cuáles eran las respuestas, y las cosas que eran más problemáticas era cómo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pensé cuidadosamente en cuánto debería mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cuál era la cuestión.
El Desarrollo de los Demás era la competencia gerencial más frecuente. Aún cuando
uno esperaría encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras también mostraban
grandes cantidades de Desarrollo de los Demás (dirigido principalmente hacia los pacientes, las
familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto los maestros como las
enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo. Los consejeros para el
tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales también exhibieron esfuerzos para el
desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron alrededor de 1 de cada 20
indicadores.
[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos allá fuera, me senté y instruí al Jefe. Sabía
que él era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debería decir y lo que no para que no cerrara la
discusión.
Las cualidades especiales de Desarrollo de los Demás mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de enseñar (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los
requisitos. Más frecuentemente, la distinción recae en las creencias sobre los estudiantes que
tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la
retroalimentación que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro está
dispuesto a hacer:
Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cuáles son sus
problemas. Así que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les
digo en dónde les ha ido bien y en dónde es en lo que tienen que trabajar.
149
era tan bueno que decidí que lo aceptaría. Le dije eso. Y expliqué, “Es corto, pero es muy bueno.” Tenía
coherencia y unidad, y no habían problemas gramaticales o de estilo.
Él (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conocía a alguien que estuviera tan mal. Él no
podía hacer frente a los problemas; el parecía no tener ninguna técnica de solución de problemas; él era un
divagador. Gran parte de todo era que él estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra
gente, también, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.
Comprensión Interpersonal
• Darse tiempo para escuchar los problemas de los demás (personales así como laborales; CI
B.2)
• Percatarse del humor y sentimientos de los demás (CI A.1)
• Percatarse de los antecedentes de los demás o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.
[Una analogía que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ Él estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acuático; él no estaba
seguro de que las lecciones de natación iban a prepararlo totalmente para participar en el maratón a través del
canal.
Por la forma en que los demás se enderezaron en sus sillas, supe que él era el que estaba a cargo.
Sabía que él sería el que tomaría las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.
Auto-Confianza
• Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro “superior” (ACF A.5-6):
Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, ése
alguien iba a ser yo. Él dijo, “Eso me parece bien.”
150
[Un asesor de la armada Estadounidense quien sentía que no estaba obteniendo la información
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ Él prosiguió
con una serie de cosas que él sentía que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solté a carcajadas en
uno de los casos u dije, “General, con eso parece que me está tratando de ver la cara.”
Yo no había hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del cliente
para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mío, usted sabe yo aceptaré toda la
culpa.
La Auto-Confianza fue especialmente importante para los médicos, tal vez debido a las
decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante para los
maestros.
Los indicadores negativos, que son característicos de las personas con un desempeño
promedio pero no de un desempeño superior, incluían el concertarse en las reacciones internas
de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.
Auto-Control
El Auto-Control es crítico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan
crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los
clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias
emociones interfieran con su desempeño, sino que responden constructivamente a la situación
(ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue más importante para los trabajadores en
ambientes médicos (médicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso
del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones más severas:
Él trató de desgarrar mis habilidades, yo ignoré la hostilidad y le pregunté, “¿Por qué es por lo que está
aquí?”
[En este ejemplo negativo, un asesor perdió el control con sus pares y como resultado dañó
severamente su relación con ellos.[ Así que finalmente estallé; me enojé mucho y dije, “No hay trabajo en
equipo aquí, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien está siguiendo su propio camino.”
Auto-Evaluación Veraz. Aún cuando los profesionales en servicios humanos no permiten que
sus emociones interfieran con su desempeño en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos no
ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias, reacciones, y
errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho modelos):
La lección que aprendí es que debería haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipación. . . yo no soy Dios.
. . . y fue la primera vez que trabajé en una organización integrada enteramente por mujeres y fue muy
difícil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distraído con todas las mujeres de ahí. Yo
no estaba pensando en lo que verdaderamente debería estar haciendo. Fue una educación en lo referente a
cómo trabajar con mujeres.
151
Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en esas
áreas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.
¡Es un gran gusto trabajar con estudiantes que están empezando a sobrellevar las cosa que los habían
estado retrasando!
Eso fue un momento muy especial para mí. Aquí está una mujer que es muy brillante, muy capaz, que
fácilmente podría pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de él excepto el título. Ella llegó aquí
diciendo, “Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario.” Pero ella fue capaz de
ir más allá de lo que pensó que podría sacar de nuestro programa. . . le enseñó a verse a sí misma como alguien
que sabe algo y es capaz de compartirlo con los demás. ¡Eso fue fabuloso!
Interés de Afiliación (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los únicos modelos
en los que un interés de afiliación genuino, no instrumental (Afiliación Positiva) (6) caracteriza
al desempeño superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un interés altruista en la
demás gente, pero en otros puestos el interés intrínseco en los demás se moldea para servir
algún propósito instrumental (construir redes de contactos útiles, influenciar a los demás para
algún propósito laboral). En otros puestos, demasiado interés en los demás puede distraer a
uno de la función principal del puesto o puede hacer difícil el fijar límites, negar peticiones, y
cosas por el estilo (7).
En la enseñanza, enfermería y consejería, el ayudar a los demás es el punto del trabajo,
y una valoración genuina hacia la demás gente caracteriza a las personas con el mejor
desempeño. Aunque algunas veces el interés de afiliación lleva a los maestros o a los demás a
establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente
profesional, más frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los
individuos después de que la enseñanza o alguna otra función profesional ha concluido:
Las personas con un desempeño promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
interés personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Interés de Afiliación está la expresión de
Expectativas Positivas de los Demás aún en los casos difíciles. En casi todos los modelos de
los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeño más eficaz expresan
expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Demás y de
Orientación Hacia el Servicio a Clientes. Aquí, parece ir más allá de esas circunstancias
específicas, y expresar una actitud más generalizada:
[Acerca de un estudiante que pasó meses en el alboroto y en la confusión en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie
no pueda tener esperanzas.
Es más probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a algunos
de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, étnicas o sexistas) :
152
. . . La situación era desesperada. Era obvio que él no había entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no veía nada que pudiéramos hacer. Dudé que él pudiera escribir algo del tema analíticamente. Yo
supongo que yo podría haber discutido que esperaba que él pensara como un Occidental y él no era un
Occidental.
Pericia Profesional
La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los médicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeño superior estaba caracterizado en gran parte por más y mejores
conocimientos técnicos. Los mejores médicos sencillamente saben más y recuerdan más y por
lo tanto tienen más recursos de los que pueden echar mano cuando hacen un diagnóstico.
Ellos también mantenían y expandían esa base de conocimientos. (9) El mantenerse al día en lo
referente al conocimiento técnico e ir más allá para compartirlo también caracterizó a las
enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol, asesores, y -en
menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores demuestran y comparten su pericia
publicando artículos.
Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de más bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de líder, en
iniciar [una intervención organizacional[ y después convertirse en un miembro más del grupo en vez de dedicar
una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.
. . .mi función es idear sugerencias que sean implementables en la organización del cliente así como
técnicamente correctas.
El lector estaba muy avanzado para él -así que le di una lista de libros que me gustaban y que podía
leer cuando estaba en su nivel de lectura.
153
Le dije, “Eso es un problema. . . veamos cómo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
¿Hablaste con la gente de tu consejo de supervisión que deben de tomar una decisión sobre esto?”
Las expectativas positivas de los demás discutidas bajo otras Competencias de Eficacia
Personal son un apoyo crucial para la Orientación hacia el Servicio a Clientes.
El Trabajo en Equipo y Cooperación fue importante para los asesores y para los maestros de
niños pequeños (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distinguió a los profesionales del cuidado médico superiores. La resolución de conflictos (TE
A.7) es importante en algunos puestos de asesoría, pero no para otros. Algunos maestros
utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interacción con los estudiantes (TE
A.2-5).
La preocupación por ayudar a los niños y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un diálogo mutuamente benéfico con otros profesionales
(TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psicólogos:
Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando
con Joey. Yo expliqué lo que había estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz
de hacer; lo que lo he visto lograr. Y él me dijo lo que él había estado tratando de hacer. Él repasó todo lo que
había notado, por si a caso yo no lo había hecho. Así que estamos trabajando en conjunto sobre esto.
Pensamiento Analítico
Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analítico y conceptual. Pensamos que esta variación se debe en gran parte a la variación en los
requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analítico aparece como:
Él está dispuesto cualquier cosa que tú quieras que haga. . . verdaderamente una falta de auto-
motivación. Así que algunos contratos le ayudarían a realizar algunas cosas.
Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cómo lograr
que éste llegara hasta los estudiantes:
La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuación y la
discusión progresó hace por qué ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuación, lo que yo a su vez
conecté con el cómo se les enseña gramática originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos
saben mucho acerca de cómo escribir, ¿entonces por qué son tan terribles los libros de gramática? ¿Por qué
están tan mal escritos?
Pensamiento Conceptual
Los médicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilización o invención de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:
154
Había unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de adueñarse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se hacía, o de lo que hasta
entonces se había hecho y en una organización de ese tamaño eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.
Yo podía ver que ellos no lo querían hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentían que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomarían en su
contra. Así que era mucho de miedo por temor a algún tipo de represalias. Yo podía ver esto por las pequeñas
risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, “Hey, tengo
miedo de hacer esto,” pero había obvias indicaciones de que había algo de miedo [también incluye
Comprensión Interpersonal`.
Iniciativa
La Iniciativa -el ir más allá de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de que
sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos trabajos de
enfermería. El responder inmediata y activamente a las crisis es más característico de los
médicos y de los maestros de niños muy pequeños. Sin embargo, la iniciativa en su conjunto
representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales en estos modelos.
Flexibilidad
La Flexibilidad fue crítica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareció en el modelo de los médicos.
La Flexibilidad típicamente aparece como:
• El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1)
• El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situación, o
cambiar las tácticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:
Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los
niños. . . Yo haría eso con otros padres [también puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.
[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algún material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, deberán reunir los estándares de la milicia[ Hablamos de cierto número
de oportunidades de introducir tecnología -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensábamos
que era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que parecía ser
muy tradicional. Utilizo todos las técnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me
hagan caso.
Directividad/Asertividad
155
• Fijan límites y expectativas (DIR A.4)
• Dicen que no cuando es necesario
• En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3)
• Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):
“Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusión
entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explícitamente afirmaron, ustedes no deberían de
haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario.” Ellos finalmente admitieron haber colaborado y
les dije, “Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.”
Frecuentemente los maestros fijan límites por medio de reglas. Éstas claramente
establecen, especialmente para los niños más pequeños, la conducta apropiada en el salón de
clases. Cuando un niño rompe una regla, los maestros superiores explicarán las consecuencias
de sus acciones (DIR A.7):
Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del salón durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si estás en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar.” Eso fue
justo lo que sucedió.
Una destreza directiva única utilizada por los maestros es redirigir la atención del niño
hacia una actividad más constructiva.
La Orientación hacia el Logro es una porción muy pequeña del perfil de los profesionales en
servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando sí aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupación por los estándares de desempeño tales
como el fijar metas específicas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovación -el
encontrar nuevas formas creativas de enseñar. Es más fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros
modelos militares).
156
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.
NOTAS
1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.
2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.
3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. También vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.
5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertación doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.
6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the manager’s job, Boston: McBer.
8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
También vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 81-
89.
9. El modelo del médico fue para médicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
práctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensión interpersonal y trato solícito (“maneras al pie de cama”), auto-confianza, y una evaluación precisa
de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.
Peso* Competencia
XXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al público
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz
157
XXXX Comprensión Interpersonal
Se da tiempo para escuchar los problemas
de los demás
Está consciente del carácter y sentimientos
de los demás, entiende el lenguaje corporal
Está consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los demás
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad
XXX Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores
XXX Auto-Control
Evita que sus propias emociones interfieran
con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrés, estamina, humor)
158
Sistemáticamente descompone en partes los
problemas complejos
XX Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teorías
Simplifica, clarifica materiales difíciles
XX Iniciativa
Hace más de lo que se exige en el trabajo
(Responde rápida y decisivamente en las
crisis)
XX Flexibilidad
Adapta estilo, tácticas para adecuarlas a las
circunstancias
XX Directividad/Asertividad
Fija límites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta
* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un
desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”
Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPÍTULO 16
GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 199)
Los trabajos gerenciales son el grupo más grande de trabajos que han sido estudiados por los
métodos de la Evaluación de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e
importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente más atención en el trabajo de
competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:
159
en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran (vendedores,
trabajadores de fábricas, profesionales en servicios humanos, técnicos profesionales).
Este capítulo presenta un perfil de competencia genérico derivado de los modelos de un
serie completa de gerentes. Este perfil genérico se adecua de forma razonable a todos los
trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta.
La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de competencia
en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de contribuidores individuales.
MANAGERS (GERENTES)
GERENCIAL (MANAGERIAL)
COGNITIVO (COGNITIVE)
Aún en este nivel de análisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las
diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes.
Después del perfil gerencial genérico, discutiremos cada dimensión (nivel, función y
ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genérico. No
repetiremos la totalidad del modelo gerencial genérico para cada grupo sino que veremos las
variantes sobre ese tema básico. Los gerentes de investigación y de servicios técnicos, de
vendedores, y de servicios humanos (educación y cuidados a la salud) se contrastaron con sus
respectivos subordinados al final de cada capítulo sobre los contribuidores individuales.
Aún cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento a
favor de la imagen “multi-usos, puedo administrar todo” del gerente. El conocimiento técnico
y contextual de la función y del negocio que se está administrando es un umbral necesario
para un desempeño razonable al administrar esa función. (2) Sin embargo, más de esas
mismas competencias no caracterizan al desempeño superior como gerente.
160
MODELO GERENCIAL GENÉRICO
El modelo gerencial genérico (Tabla 16-1) está basado en 36 modelos gerenciales diferentes,
que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera línea a gerentes generales), en
una serie de funciones (producción, ventas, mercadotecnia, recursos humanos, educativos,
etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria, servicios financieros,
etc.). El modelo genérico hace énfasis sobre las similaridades entre todos los trabajos
gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que resaltan las características
especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se pretende que este modelo sea
aplicado a ningún trabajo en particular.
Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se enlistan
por frecuencia, con las más frecuentes o importantes primero. Aún cuando el Impacto e
Influencia es la competencia que por sí sola es más grande, las dos agrupaciones más grandes
(cada una da razón de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos) son las
competencias de Logro y Acción y las competencias Gerenciales.
Impacto e Influencia
Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compañía, no para lograr una un beneficio propio a costa do
todo.
El Impacto e Influencia más frecuentemente se observa como:
• Una preocupación expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o
para dar alguna otra impresión específica sobre los demás.
• Calcular el efecto de palabras específicas o acciones sobre los demás. Ocasionalmente, la
preocupación por la reputación de la compañía distingue a los gerentes superiores, pero
principalmente es su credibilidad personal o una impresión específica la que desean
transmitir (IMP A.6):
Algunas veces deseo dar una impresión de escepticismo sin decir, “No.” Lo hago conscientemente.
No quiero crear la actitud por aquí de “todo vale” o que es extremadamente fácil tener mi aprobación, porque
la gente que ha trabajado mucho no pensarían que reconozco el desafío en lo que ellos estaban tratando de
lograr. Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empecé siendo un escéptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. Así que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. “¿Cuánto va a costar eso? ¿Podemos costearlo’ o ¿No es eso demasiado
ambicioso?” Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que sólo lo necesario
para que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.
Son populares varias formas de Persuasión Directa entre los gerentes superiores (IMP
A.2, y A.3):
161
Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que él era el parte
aguas, que estos análisis que estaba haciendo no le hacían a nadie provecho si los mantenía en secreto [apela al
bien común[
Ayudé a reescribir el reporte en último minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Sólo íbamos a
tener la atención de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para el
público en la manera en que estaba escrito.
Las estrategias de influencia más complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:
Hablé con ellos de las posibles sugerencias que tenían para las contrataciones de gente que iba a hacer.
Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. Así que no fue una impresión demasiado fuerte para ellos el
que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso
porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.
Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro engloba el medir el desempeño, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, así como para sí mismos de forma personal. La mayoría de los
ejemplos involucran el desempeño de alguien más en algún sentido. Para que los gerentes sean
eficaces, gran parte de su Orientación hacia el Logro necesita ser socializada o diseminada para
incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de necesidad de Poder
(agrupación de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).
Me sentí bien ayudando a que él tuviera éxito -yo sabía que había jugado una parte en lograr que él
fuera un éxito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientación adecuada, el medio adecuado. El primer
año ganó como $100, 000, el segundo subió a $400, 000 y este año estará cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.
Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeño encontrando mejores, más rápidas, y más eficaces formas de hacer las cosas (OHL
A.4):
Cuando me hice cargo de la división, teníamos cuatro modelos básicos de productos en 12 variantes,
que cubrían un parte relativamente pequeña del mercado. Reduje el número de modelos a 3 y las variantes a 8,
haciendo más grande el grande y el más pequeño el pequeño. Tuvimos menos problemas de inventario, menos
problemas en la producción de combustible y cubrimos un segmento más amplio del mercado.
Estaba convencido de que este tipo de cuentas sería bueno para el ramo, así que decidí promoverla.
Quería tener más cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.
162
Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer análisis de
costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupación respecto a la innovación (OHL C.2 y mayor):
El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solución química utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del dinero
involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es sólo un ejemplo en los que la compañía de
la que soy en parte dueño, logró evitar gastar una cantidad alrededor de un millón de dólares.
Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio si
lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían clientes. El
anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser una buena
jugada.
Elegí a una mujer para que fuera el líder del profesorado en preparación para la revisión de la
acreditación que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicaría horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Sabía
que si dirigía los esfuerzos, que haría un trabajo estupendo.
• Los gerentes superiores piden las entradas de los demás e involucran a los demás en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):
Dejé muy en claro que no había una forma estandarizada de hacerlo, y los invité a que exploraran sus
propios métodos de presentación para la presentación de sus pensamientos.
Otros querían ayuda en la forma en que la planeación debería tomar, que era lo que estaba tratando de
evitar, porque quería que ellos identificaran su propio esquema.
• El Dar crédito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) también
es importante:
Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de información, pongo una línea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeño “Bravo, ____________, __________ y ___________.”
Más tarde me involucré en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes habían
trabajado. . . la mayoría de ellos aprendían y . . . enseñaban al LMN cómo crear un buen ambiente de trabajo.
• El Trabajar para mejorar el espíritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperación (TE A.6), también es bastante frecuente:
Cuando entré, en realidad había Pos por ahí sin saber quiénes eran sus jefes, yo inmediatamente
organicé las cosas para que todos supieran a quién le reportaban, enfaticé la línea de mando. . . tanto la moral
como el desempeño mejoraron.
163
• El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y está virtualmente ausente
en otros, dependiendo de la situación y de las exigencias del puesto específico.
Generalmente, los puestos que requieren negociación muestran el Nivel 7.
Pensamiento Analítico
Queríamos ver si podíamos desarrollar el diseño y el proceso de desarrollo para X. Así que hice que el
gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que había estado haciendo sobre algunos modelos en el último
par de años. Después obtuve algo de cooperación por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeación
de Productos adecuado, “Checa estas cosas y ve si éstas fueron las cosas que tu observaste; si no, ¿qué otras
cosas viste que sucedían?” Después hablé con el de control de calidad en manufactura y le dije, “Tú ten la
misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas.” Después el ingeniero en manufactura avanzada habló
con ellos. Posteriormente dediqué algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije,
“Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo
dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cómo se autorizará el
trabajo para que se haga el trabajo.”
Iniciativa
Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir más allá de los requisitos laborales para
aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT
A.4 y arriba).
Quería contratar gente del tipo de planeación de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. Así que los taché, averigüé quiénes eran las mejores gentes y las llevé a almorzar, a tomar, y
demás -y me quedé con siete productores muy buenos [también incluye Búsqueda de Información y
Construcción de Relaciones[.
Había una falta de entendimiento en la alta jerarquía de cuál era exactamente nuestra línea de
productos y cuáles eran nuestras capacidades técnicas. Así que cuando que cuando oí que alguien de la alta
gerencia iba a venir para ver nuestras operaciones, yo pensé, “¡Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para
mostrar en lo que estábamos contribuyendo y lo que podíamos contribuir a la compañía.” Así que trabajamos
arduamente en nuestra presentación [también califica para Preocupación por el Impacto[.
164
Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y disponibilidad
para trabajar largas horas según sea necesario también caracteriza a los gerentes superiores
(INT A.1, B.1):
Pedía un taxi a las 5 en punto los Lunes por la mañana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba
en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.
• El dejar labores de desarrollo específicas o dar entrenamiento (DES A.6) fue también
característico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de
rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que está dirigido hacia las necesidades
de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella había estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quería unos números,
así que ella generaba algunos números. Ella nunca había visto un proyecto completo; siempre eran pequeño
trozos y partes. Así que yo tenía un proyecto que yo acaba de empezar que pensé sería un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregué a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido más amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.
Auto-Confianza
En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los límites superiores
de la escala e incluye:
165
Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, déjanos atacar la cuestión del costo. No seremos capaces
de lograrlo con el diseño actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cuáles son las limitaciones. Tendremos
que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no sé.
Estaba muy contento de asumirlo. Me sentí confiado de que podría encarar el desorden y acomodar la
cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categoría.
La presentación de mi subordinado a la gerencia más arriba fue pobre porque no juzgué mal al público
[y le di malos consejos[.
Comprensión Interpersonal
Mientras que la Comprensión Interpersonal algunas veces se utiliza por sí sola, más
frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el siguiente
ejemplo, un gerente utiliza la Comprensión Interpersonal para mejorar el desempeño de
alguien:
Como una persona en entrenamiento era terrible -él no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, así que pensé que sería bueno como asesor. Yo sentía que él estaba frustrado y necesitaba tener éxito
en algo, pero también sabía que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo sabía que si lo hacía un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y él probablemente se molestaría, porque sería admitir
que no la haría como ___________. Yo pensé que a pesar del descontento inicial, la mayoría de la gente lo
vería como la mejor solución, incluyendo al personal en cuestión. A él le está yendo estupendamente y está en
el lugar en donde debería estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).
Era una situación muy difícil -su esposa tenía una enfermedad terminal y era una gran tensión. Hice
todo lo que podía para hacerle las cosas más fáciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo sabía que él sentía mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que
esto pasara él iba a estar bien. Cuando regresó, fue como lo había dicho. (CI A.4, B.4)
Directividad/Asertividad
166
• Asertividad al fijar límites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y
• Fijar estándares, exigir desempeño (DIR A.4):
Mi predecesor no había establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no habían terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. Así que cuando sucedió una tercera vez, me puse enérgico. Y dije, “Señoras
y señores, no puedo aceptar esta situación, pospondré esta junta por dos días. Lleguen puntuales y estén
preparados o van a suceder cosas malas.”
• El confrontar los problemas de desempeño de los demás de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):
El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente había sido un
mercado muy fuerte, así que tuve una seria sesión con el distribuidor en la que dejé en claro que esperábamos
que el trabajo se hiciera bien, que lo íbamos a hacer bien, que queríamos hacer nuestro trabajo con ellos pero
que esperábamos que ellos también hicieran bien su parte.
• La habilidad de despedir a las personas con un desempeño pobre cuando sea necesario para
el bien de la compañía aparece mucho menos de lo que uno podría pensar.
En algunos casos, parece que es más probable que los gerentes promedio hagan uso de
la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.
Búsqueda de Información
La Búsqueda de Información caracteriza a los gerentes así como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la información para diagnosticar o identificar futuras oportunidades.
Tipos específicos de búsqueda de información son:
Algo andaba mal, así que empecé a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cómo hacían sus
problemas. Descubrí que ellos no podían dividir porque no podían multiplicar.
[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.[ Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros niños. Rumores
que haya escuchado. . .”
Liderazgo Grupal
El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeño de los gerentes superiores; menos del 5 por
ciento de los indicadores se relacionan con el.
Los indicadores más comunes son:
• Fijar y comunicar estándares altos para el desempeño del grupo (que también tiene algo de
orientación hacia el logro socializado) (LG A.6)
167
• Apoyar al grupo en relación a la organización más grande: obtener los recursos necesarios
para el grupo (LG A.5)
Pensamiento Conceptual
Cuando observes esa oficina, si no ves nada más que gente hablando por teléfono, entonces no estás
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribución, tuberías, y cuando empiezas a pensarlo de esa manera,
entonces empiezas a pensar de una forma más eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es todo lo
que somos una tubería grande. No sólo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la oficina
completa, o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que hagas un
movimiento ahí, tienes que pensarlo desde principio a fin.
Pericia Técnica
Aún cuando más Pericia Técnica u otros conocimientos especializados no son usualmente un
diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente
técnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia. De hecho, es la
baso de los juicios que informan el uso de las competencias. Así el saber-cómo técnico o de
negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en los
siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo que
es un riesgo moderado depende de una combinación de la Orientación hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte técnica, en parte negocios en general, en
parte específico a la organización):
168
diferencial involucra el proporcionar instrucción informal, no mandar a la gente a un programa
de entrenamiento formal:
Yo fui capaz de darle a este grupo una impresión de lo que podrían esperar desde el punto de vista de
la gente -lo que yo pienso es crítico- y después desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnología. Porque el hacer X es todavía en gran medida una forma de arte.
Tuve que reevaluar mi relación de trabajo con mis asociados aquí -cómo interactuaba con ellos. Al
estar en una compañía por muchos años desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo en
una compañía no la tienes. . . . una discusión con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto como
proporcionaba apoyo. Y después se me ocurrió que era sólo que lo que yo estaba diciendo no necesariamente se
estaban considerando como palabras de sabiduría, porque yo aún no tenía una verdadera credibilidad aquí.
Los gerentes comúnmente se dividen en tres niveles: primera línea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera línea, una para gentes que supervisan
empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fábricas, soldados) y otra
para gentes que supervisan empleados técnicos y profesionales aislados (vendedores,
investigadores, maestros, técnicos, programadores de computadoras).
Los “Gerentes intermedios” comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera línea y los ejecutivos.
Los “Ejecutivos” tienen:
169
Los Supervisores de Primera Línea se dividen en supervisores de empleados contratados por
horas y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales porque aparecen diferencias
interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por horas
muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente más de la
agrupación de logro y acción, mientras que los supervisores de empleados técnicos y
profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de influencia, y
la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de empleados contratados
por horas.
170
generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o técnicos profesionales y sería
probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientación hacia el Logro. Por otro lado, los
trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados con el logro,
así que para sus gerentes, la Orientación hacia el Logro representaría una competencia
agregada.
Las otras competencias en esta agrupación (Iniciativa y Búsqueda de Información)
aparecen con más o menos la misma frecuencia que en el modelo genérico de gerentes.
Los gerentes superiores de profesionales son más frecuentemente distinguidos por el
Desarrollo de los Demás, Comprensión Interpersonal, y Orientación hacia el Servicio a
Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo gerencial
genérico, pero un tanto más de frecuencia. El Compromiso Organizacional se menciona con
mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayoría de los gerentes, y la Auto-
Confianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado para los
gerentes.
Gerentes Intermedios
El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en el
centro (los ejecutivos y los supervisores de primera línea difieren de los gerentes intermedios
en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contenía más puestos de gerencia intermedia
que puestos ejecutivos o de primera línea.
Los ejecutivos tienen más indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de 89
en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera línea). Parecen tener más
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio más amplio de
destrezas) y también parecen combinar sus competencias en formas más complejas y en
combinaciones más intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar más competencias diferentes
por incidente que los supervisores de primera línea.
Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el más alto desempeño se caracterizan por una Orientación hacia el
Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construcción de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayoría de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran más
competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminución de la
necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles más altos de la
administración, sino que se agregan competencias en otras áreas.
Algunas competencias, tales como Preocupación por el Orden y Auto-Control, están
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y ya
no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupación de competencia más grande para los ejecutivos es la de Logro y Acción,
y la competencia que por sí sola es más frecuente en los ejecutivos es la Orientación hacia el
Logro. Además de mencionar temas relacionados con el logro con mucha mayor frecuencia
que la mayoría de los otros gerentes, los ejecutivos de más alto desempeño también muestran
un nivel en la escala más alto. Es más probable que ellos hablen de tomar riesgos
empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas ideas, y calcular el costo y los
beneficios de una decisión que los gerentes intermedios o los supervisores. Los temas
171
relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cómo influyen,
desarrollan o dirigen a los demás. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para convencer a
los demás así como para llegar ellos mismos a una decisión, ellos fijan metas desafiantes para
los demás, y apoyan las ideas de innovación o ideas empresariales de los demás. Los mejores
ejecutivos también muestran Búsqueda de Información e Iniciativa con mayor frecuencia que
los gerentes intermedios, y generalmente miran y actúan por adelantado en un marco temporal
un tanto más largo. (3)
La Construcción de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organización) se menciona en todos los modelos ejecutivos. En
algunos casos, una amplia participación comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo con
alto desempeño. Esto parece variar de acuerdo a la organización y a la comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace más importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relación a la propia organización del ejecutivo
(utilizar la política organizacional como un medio para influir y dirigir a la organización) y vis-
à-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores más comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los demás y trabajar para establecer la credibilidad o
reputación organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genérico. En gran parte es observada al decirle a
la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y límites, y confrontando los problemas de
desempeño directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre
desempeño que no mejoran también se menciona en varios modelos como un distintivo de los
ejecutivos superiores en comparación con los promedio.
Cada modelo de función contendrá gerentes de esa función en todos los niveles y serán
comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genérico de gerentes serán
discutidas. La competencias no discutidas en esta sección serán esencialmente similares a las
del modelo genérico descrito con anterioridad.
Gerentes de Ventas
172
acostumbrado para los gerentes. La Comprensión Interpersonal es importante para apoyar las
competencias de Desarrollo de los Demás y de Impacto e Influencia. Aún cuando los mejores
gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de
todas maneras muestran más Orientación hacia el Servicio a Clientes que el gerente promedio.
Las competencia Cognitivas representan una porción mucho menor de las
características distintivas de los gerentes de ventas que para la mayoría de los otros gerentes.
Gerentes de Mercadotecnia
Los gerentes de Investigación y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas básicas: “criar” y apoyar a
su equipo de contribuidores individuales, dando orientación técnica en dónde sea necesario; y
dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfacción de las necesidades de los consumidores
finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y los otros
gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualización de su rol: La diferencia más grande es
la adición de la Orientación hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Técnica.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia aquí
que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos de
desarrollo de software, en donde la simpatía hacia el usuario es una cuestión principal. Otros
gerentes de I&D también muestran preocupación por el cliente interno o el mercado final.
Generalmente la orientación hacia el servicio a clientes está en el nivel del descubrimiento de
las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de desarrollo a esas necesidades.
De forma interesante, la orientación hacia el servicio a clientes de los gerentes es mucho más
alta que la del contribuidor individual técnico: Pareciera como si el gerente asume este rol
para su departamento.
La Pericia Técnica también se menciona con mucha mayor frecuencia para los gerentes
de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al hacerse cargo de
demasiados proyectos individualmente, ellos sí usan sus conocimientos técnicos no sólo para
establecer credibilidad sino también para ayudar a sus subordinados a sortear problemas
173
difíciles o para proporcionar insights técnicos frescos. Los gerentes promedio utilizan
demasiado sus conocimientos técnicos para completar las tareas técnicas ellos mismos; los
gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la pregunta correcta, o
para sugerir recursos nuevos útiles o aproximaciones que ayuden a los subordinados a
completar exitosamente proyectos.
En la agrupación gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperación se menciona con una
frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos
frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y
la participación de los demás y como el dar mérito o reconocimiento a los demás, alentar u
otorgándoles poder. En otras palabras, el gerente de investigación apoya la auto-confianza de
los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situación y en
el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de las
competencias técnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organización.
La Orientación hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigación y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientación hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigación son tomados de las filas de los investigadores superiores.
De ahí que, la Orientación hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes porque está
presente en los gerentes promedio así como en los de las estrellas y por lo tanto no distingue al
desempeño superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeño promedio como el
superior confirmaran o disprobarán esta explicación.
Gerentes de Producción
Los gerentes de Producción, que cubren la serie completa desde gerentes de primera línea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genérico de gerentes, con un tanto
menos de énfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupación gerencial. El Desarrollo
de los Demás y la Directividad representan una porción un tanto más pequeña que lo
acostumbrado en los modelos de los gerentes de producción superiores, mientras que las
competencias de Equipo representan a una porción más grande del modelo. Se menciona el
Trabajo en Equipo y Cooperación con una frecuencia de más del doble que el Liderazgo
Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperación, el mantener a la gente informada, clara y al
día parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de producción parece funcionar
como la casa de aclaraciones y de información del equipo, pidiendo entradas y distribuyendo
información al día. El Impacto e Influencia es una porción más pequeña que la acostumbrada
del modelo del gerente de producción superior, mientras que la Orientación hacia el Logro y la
Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles levemente más altos. Hay
un énfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeño en términos financieros y en
hacer análisis de costo-beneficios.
174
• Pensamiento Conceptual
• Liderazgo de Grupo
• Compromiso Organizacional
que la mayoría de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto menos
probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto asumen
algunas de las responsabilidades características de los ejecutivos.
Los gerentes militares (oficiales de línea en una variedad de niveles y funciones) básicamente se
asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupación Gerencial contiene una proporción mayor
de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores observados,
comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias gerenciales son más
frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Demás y el Liderazgo Grupal muestran las
diferencias más agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se dedican al entrenamiento
tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron incluidos en esta muestra.)
El liderazgo es también especialmente importante en la milicia y combina el fijar estándares y
políticas, y exigir un alto desempeño con la satisfacción de las necesidades del equipo (algunas
veces necesidades físicas de comida, sueño, etc.) y el tratar a todos con justicia. Estos dos
temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) están íntimamente entrelazados en los
ejemplos de los militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en
los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente más elevada con un fuerte énfasis en la estructura formal y en la
categoría) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
“lo puedo hacer” y como la disposición para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, más que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o
juicios personales.
La Preocupación por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los demás y el mantener registros claros y
detallados distingue a los oficiales militares estrella.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.
Peso Competencia
XXXXXX Impacto e Influencia
175
XXXXXX Orientación hacia el Logro
XXXX Trabajo en Equipo y Cooperación
XXXX Pensamiento Analítico
XXXX Iniciativa
XXX Desarrollo de los Demás
XX Auto-Confianza
XX Directividad/Asertividad
XX Búsqueda de Información
XX Liderazgo Grupal
XX Pensamiento Conceptual
Requisito de Base (Conciencia Organizacional y
Construcción de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados
CAPÍTULO 17
EMPRESARIOS
(PÁGINA NÚMERO 220)
Numerosos estudios en los pasados 25 años han mostrado la relación entre los pensamientos
del motivo de Logro, conductas empresariales y éxito en los negocios que se inician y los que
están en crecimiento. (1)
Cuando la metodología de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los años 70s, parecía probable que se encontraría que otras competencias a parte
del motivo de logro predecirían el éxito empresarial.
En otoño de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(AEUDI -USAID son sus siglas en Inglés) financió un estudio intercultural para identificar las
“características empresariales personales” (CEPs) (2), éstas son, competencias que predicen
formación y éxitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El objetivo del
estudio era el de replicar y extender la anterior investigación sobre el motivo de logro
utilizando la nueva metodología de la evaluación de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar métodos de evaluación prácticos, y
redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que con
mayor probabilidad utilizarán escasos recursos tales como la educación y el financiamiento
eficazmente para generar crecimiento económico, incluyendo ingresos, trabajos, inversiones de
capital, impuestos, así como los “efectos multiplicadores” secundarios que los pequeños
negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genérico, válido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con análisis de validación estadística exhaustivos. (3)
Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
países en desarrollo en América Latina (Ecuador), África (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos,
incluyendo bancos, cámaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones
de comercio, y demás, dentro de cada país.
176
Los investigadores entrevistaron 12 empresarios superiores y 12 empresarios promedio
en manufactura, mercadotecnia/comercio y negocios de servicios, para dar un total de 72 en
cada país y 216 en la muestra completa. Cada empresario debía ser el propietario o socio en el
negocio, haber estado involucrado en el inicio de negocio, y en el negocio por al menos tres
años.
Cada empresario fue entrevistado por de dos a tres horas en el idioma nativo
correspondiente. A los empresarios primero se les hizo una colección de preguntas estándar
acerca de sus antecedentes personales y de negocios.
Las preguntas sobre los antecedentes incluían:
Años de educación
Historia laboral
Otras experiencias relevantes para el negocio actual
Número de otros negocios iniciados
La educación del padre y de la madre
Número de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios
Actividades cotidianas del negocio
Número de horas trabajadas en una semana típica y si éstas son más o menos de las horas que
se trabajaron previamente como el empleado de alguien más
Productos y servicios
Por cuánto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio
Volumen de ventas en el año pasado
Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres años
Cuánto ganó el negocio el año pasado
Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres años
Cambios en productos y servicios en los pasados tres años
Ubicación de las instalaciones del negocio
Equipo principal de la que se es dueño o de la que se renta
Número de empleados y sus trabajos
Fuentes de financiamiento
Pruebas T
177
I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa sobre las Oportunidades
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Análisis de Regresión
Efectos de Competencia. Una regresión múltiple paso por paso de las competencias a la luz
de las calificaciones del criterio empresarial encontró que tres competencias son significativas:
19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y actúa sobre las
oportunidades; y 16, monitoreo.
Efectos del País. Para ver si las competencias diferían por la cultura, se agregaron variables
sin valor para el país a la lista de predictores. La inclusión de las variables del país no
afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlación múltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
múltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las
competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de
correlación múltiple R.
178
Análisis Factorial de los Puntajes de Competencia. Se realizaron varios análisis factoriales
sobre los puntajes de competencia. Un análisis inicial de los puntajes de competencia brutos
reveló cuatro factores con eigenvalores o valores propios mayores que 1. Se realizaron
análisis subsecuentes para extraer 2, 3, y 4 factores.
Si se utiliza un criterio de corte de .5, los Factores I y II incluyen las siguientes
competencias:
Factor I
Logro
1. Iniciativa
2. Persistencia
Pensamiento y Solución de Problemas
9. Solución de Problemas
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
12. Reconoce las Propias Limitaciones
Influencia
13. Persuasión
Factor II
Logro
1. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Dirigiendo y Controlando
16. Monitoreo
Conclusiones
Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
179
3. Persistencia
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que serían
desarrollados métodos de evaluación:
180
Iniciativa Planeación Sistemática
Ve y Actúa sobre las Oportunidades Solución de Problemas
Persistencia Auto-Confianza
Búsqueda de Información Persuasión
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Utilización de las Estrategias de Influencia
Compromiso con el Contrato Laboral Asertividad
Orientación hacia la Eficiencia
Entrevista de Información
181
anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres, actividad
empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes de
empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio.
La Entrevista de Información para los empresario existentes también incluía preguntas
sobre las ventas, ganancias, ingresos, número de empleados y la consideración del empresario
de qué tan bien le estaba yendo a su negocio en comparación con los tres años pasados. Estos
datos proporcionaron medidas del éxito del negocio para validar los métodos de evaluación.
La entrevista de información se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse.
Entrevista Enfocada
182
La Forma de Estimación Symlog se lleva alrededor de 10 minutos en completarse y
calificarse.
Cuestionario de Auto-Estimación
Has visitado a un cliente potencial para ver si él necesita del servicio que tu ofreces. El cliente
potencial te dice muy bruscamente que él no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita.
1. ¿Qué harías?
a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cómo esto es.
b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el
futuro.
Los evaluados seleccionan la alternativa que describe más de cerca lo que eran en esta
situación. Para cada ítem, una de las alternativas se basa en la utilización de una competencia
blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13
competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fácil de administrar
y de calificar. Puede ser administrado ámbitos grupales en 35 minutos. A diferencia de otros
instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona ha tenido
oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificación, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la prueba
se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situación y ambas alternativas
para hacer una elección significativa para cada ítem. Finalmente, el proceso de toma de
183
decisiones en las situaciones hipotéticas es artificial, ya que la información acerca de cada
situación está limitada a dos o tres enunciados.
El Ejercicio de la Figura-Historia
Muestras de Validación
184
Las calificaciones en el Ejercicio de la Figura-Historia fueron levemente más altos en
los empresarios exitosos en Malawi (3.0 vs. 2.0 para Logro, 3.0 vs. 2.7 para Afiliación, y 2.8
vs. 2.0 para Poder). En la India, los empresarios esencialmente rechazaron el EFH, negándose
a contar historias o seriamente tomar en cuenta las instrucciones de la prueba.
El Cuestionario de Auto-Estimación o el Ejercicio de las Situaciones de Negocio
resultaron ser difíciles de administrar y poco concluyentes: No se encontró ninguna diferencia
entre los empresarios exitosos y los menos exitosos en estas mediciones de los evaluados en
Malawi o en la India.
185
empresarios exitosos estaban considerados más arriba en un índice de clase social construida a
partir de algunas variables de los antecedentes, pero esta diferencia social no daba cuenta de
las diferencias entre los grupos de exitosos y de promedio.
Se calcularon los promedios y las desviaciones estándar para los dos grupos en cada una de las
15 competencias. Los empresarios más exitosos estuvieron significativamente más altos que
los promedio en 8 de las 15 competencias:
Un MANOVA mostró una diferencia altamente significativa entre los empresarios más
exitosos y los menos exitosos (lambda de Wilks = .638; p = .001). Un análisis discriminante
realizado sobre los datos produjo una función significativa (lambda = .638; p = .0013). La
Búsqueda de Información y la Planeación Sistemática mostró coeficientes de función
discriminante mayores de .4.
Un análisis factorial de los puntajes de la evaluación de competencia arrojó cuatro factores con
eigenvalores (valores propios) mayores de uno. Una prueba inicial indicó que sólo los
primeros tres de éstos eran robustos. Utilizando un criterio de una carga factorial de .5 ó
mayor, y colocando la competencia sobre el factor en el que demuestra la mayor carga si se
cumple el criterio de .5 más de una vez, los tres factores fueron definidos como:
Factor 1
Iniciativa
Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientación hacia la Eficiencia
Solución de Problemas
Auto-Confianza
Monitoreo
Preocupación por el Bienestar de los Demás
Factor 2
Persistencia
186
Asertividad
Utilización de las Estrategias de Influencia
Factor 3
Planeación Sistemática
Persuasión
Este factor da razón de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado
en la Planeación Sistemática.
Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores resultó altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).
Los empresarios exitosos estaban significativamente más altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcionó apoyo adicional para
este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).
Conclusiones
Notas
1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Capítulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisión de
literatura en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and
entrepreneurship, artículo presentado en el Sèminaire Entrepreneurship, Ècole des Hautes Ètudes
Commericales, L’ Université de Montreal. Boston: McBer.
2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.
187
3. Este capítulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educación Richard Mansfield, y los
análisis estadísticos realizados por el Doctor en Filosofía Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D.
C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other
personal characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314,
Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington,
DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer.
6. Para las instrucciones de calificación de la motivación de Logro y de Afiliación, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificación de la motivación
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
I. LOGRO
1. Iniciativa
a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos
b. Actúa para extender el negocio hacia nuevas áreas, productos, o servicios
3. Persistencia
a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstáculo
b. Realiza acciones aún en vistas de un obstáculo significativo
4. Búsqueda de Información
a. Hace investigación personal sobre cómo proporcionar un producto o servicio
b. Consulta a expertos para consejos de negocio o técnicos
c. Busca información o hace preguntas para clarificar las necesidades de un
proveedor.
d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, análisis, o
investigación
e. Utiliza contacto o redes de información para obtener información útil
188
b. Acepta la responsabilidad total de los problemas al completar un trabajo para
los clientes
c. Coopera con los trabajadores o trabaja en su lugar para terminar el trabajo
d. Expresa una preocupación por satisfacer al cliente
9. Solución de Problemas
a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta
b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras
11. Pericia
a. Tuvo experiencia en la misma área de negocio
b. Posee una fuerte pericia técnica en la área de negocio
c. Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
d. Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
e. Tuvo destreza en producción antes de iniciar el negocio
f. Tuvo destreza en otras áreas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio
IV. INFLUENCIA
13. Persuasión
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo más que a él o ella le gustaría que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compañía
189
e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia
compañía
V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los demás directamente
b. Dice a los demás lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempeñan como es esperado
16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estándares de calidad
190
b. Expresa conciencia que los clientes transmiten información del producto o de
la compañía de boca a boca
PARTE V
CAPÍTULO 18
SELECCIÓN: EVALUACIÓN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIÓN, RETENCIÓN Y
PROMOCIÓN
(PÁGINA NÚMERO 239)
DEFINICIÓN
Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto,
mejor será el desempeño en el trabajo y la satisfacción en el trabajo. (1)
Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluación precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un método de evaluación de la “bondad del ajuste” entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
capítulo discute la evaluación de competencias individuales y los métodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.
CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN
191
“subvaluados” pero altamente empresariales de escuelas de administración menos conocidas.
Estos administradores de empresas pueden ofrecer más valor por el dinero que los más
costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton. Aquí la selección basada en la
competencia es análoga a comprar acciones de bajo precio de pequeñas compañías con un
mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por el mercado.
• Alto Índice de Rotación/Retención Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de
fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los índices de rotación en las ventas a
menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por año. Es muy costoso
estar trayendo nueva gente, entrenarla, y después que fracasen o renuncien porque no están
contentas en sus trabajos.
La selección basada en la competencia aumenta el desempeño y también disminuye los
índices de rechazo. Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen retención porque (a)
las personas con un buen desempeño no necesitan ser despedidas, y (b) es menos probable que
los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus trabajos
intrínsecamente disfrutan más su trabajo, lo cual produce un mejor clima organizacional.
• Planeación de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar nuevas
contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o líderes.
• Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de
entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la
productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La selección basada
en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las nuevas
contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las
competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas más rápidamente.
• Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jóvenes, no-blancos
y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de demografía
cambiante, la selección basada en la competencia no discrimina sobre la base de edad, raza,
o sexo.
• Cambio Organizacional. Cualquier cambio en una organización -globalización,
privatización, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a
gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer.
Las organizaciones en globalización necesitan saber qué empleados tienen las
competencias para desempeñarse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatización
necesitan saber qué burócratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en
empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quién contratar
para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qué empleados
tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura futura. Para
las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quién retener -qué empleados tienen las
competencias para hacer los trabajos más eficientemente y con un costo menor.
• Determinación de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las
competencias requeridas y lo que organización puede contratar indica el entrenamiento que
las nuevas contrataciones necesitarán.
1. Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los métodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Capítulos 10 al !2. Una
buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizará el modelo. Los
gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos Conductuales
192
(EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen en el modelo y
es mucho más probable que lo implementen.
2. Seleccionar o Desarrollar Métodos de Evaluación. Los métodos de selección se escogen
de la entrevista, pruebas, centro de evaluación, biodatos, métodos de estimación (discutidos
con más detalle en la siguiente sección “Métodos de Evaluación de Competencia”) sobre la
base de costeabilidad (3), facilidad en la administración, y aceptabilidad por parte de los
candidatos. Los métodos válidos (por ejemplo, centros de evaluación) pueden ser muy
costosos y difíciles de administrar; otros, tales como pruebas, pueden ser rechazados por los
candidatos o una cultura organizacional. La experiencia de los autores es que la Entrevista
de Eventos Conductuales es la herramienta de selección más costeable. Se aproxima al
centro de evaluación en su validez (4) y sin embargo requiere de una o dos horas en lugar
de uno a dos días, es fácil de administrar, y es aceptable para casi todos.
3. Entrenar Evaluadores en el Método de Evaluación. El personal de la organización que
realizará las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar pruebas, o
dirigir un centro de evaluación. Nuestra experiencia es que la mayoría puede en dos o tres
días aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad suficiente como para
tomar decisiones de selección eficaces.
4. Evalúa las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
5. Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la selección, colocación y
promoción (discutido con mayor detalle en la sección “Métodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona”).
6. Validar el Sistema de Selección (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeño de las personas seleccionadas
utilizando los métodos de evaluación de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del método.
7. Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que más de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos de
competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de aparejamientos
trabajos-personas. El diseño de sistemas de información en recursos humanos basados en la
competencia se discute en el Capítulo 23.
Métodos de Evaluación r
Centros de evaluación .65
Entrevistas (conductuales) .48-.61
Pruebas de muestras de trabajo .54
Pruebas de habilidad .53
Pruebas de personalidad “modernas” .39
Biodatos .38
Referencias .23
Entrevistas (no-conductuales) .05-.19
193
La Tabla 18-1 muestra los métodos de evaluación que hemos usado con mayor
frecuencia a través de los años para medir las competencias nucleares descritas en los
Capítulos 3 a 9. Los métodos de evaluación se agrupan de la siguiente manera:
194
Las competencias se pueden codificar de varias maneras:
Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel más alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos más estables para la toma de
decisiones de evaluación.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:
Pruebas (12)
195
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo críticas, que requieren conductas
lo más cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo críticos reales. (Los
centros de evaluación funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios similares a las
tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas respondientes son
medidas válidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:
196
Elaboración de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una compleja gráfica
PERT (Evaluación de Programa y Revisión de Técnica -Program Evaluation and Review
Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y costo para completar un
proyecto.
• Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clásica
con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas
abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas
en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
• Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qué es lo que ven -y por qué. Las respuestas se pueden calificar por afirmación de un tema
general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento
Analítico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos moviéndose
hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)
197
ver una pelea de campeonato?” Una persona prejuiciada podría pensar en estereotipos:
“Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan música
clásica,” y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores después de ver
un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
• Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson,
16 PF, y demás. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-información
(auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro, sociabilidad,
agresión, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, búsqueda de novedades, auto-
confianza -hasta Orientación hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeño
superior de las que tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparación con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles más altos de rasgos de la personalidad
“relacionadas con la gente”: dominancia, sociabilidad, extroversión, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores están probando un nuevo test de personalidad, el Índice de Descripción
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseñado para medir la totalidad de las 20
competencias nucleares. (24)
• Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabación en vídeo de un
proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clásica película
Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios puntos y
se les pregunta a los evaluados: “¿Quién influye a quién? ¿Cómo? ¿Si quisieras influenciar
a la Persona X, qué recursos utilizarías?” Estos tests miden Conciencia Organizacional
(pequeña), Comprensión Interpersonal, además del razonamiento de Impacto e Influencia
(si bien no la conducta real).
• Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en términos de la responsabilidad deseada, estándares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivación de
logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales superiores
es significativamente más alto que el de los consultores promedio. Las encuestas de los
valores de la ciudadanía organizacional (y conductas) proporcionan una medida de las
competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional.
• Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados
escuchan breves grabaciones de conversaciones (extraídas de sesiones de psicoterapia) que
han sido filtradas electrónicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no así
las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emoción expresada en el tono de voz:
triste, enojado, y demás. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y
diplomáticos superiores son más capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje de
los demás. (26)
• Tests de Señales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos personas
paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cuál de las parejas están involucradas
en una relación en oposición a las que sólo están posando además de decir quién de los dos
es el supervisor (jefe) y quién es el supervisado (subordinado). Las señales no-verbales en
las figuras incluyen relajación en oposición a posturas tensas, ángulo de los cuerpos
(inclinándose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad, similaridad o diferencia
en la ropa, cantidad de contacto físico (tocándose o no), dirección de la mirada y contacto
visual. Las personas con una alta motivación de Afiliación y de Comprensión Interpersonal
son más capaces de detectar qué parejas están enamoradas, las personas con una alta
198
motivación de Poder (competencias de Impacto e Influencia) son más capaces de identificar
las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27)
Centros de Evaluación
Muchos de los ejercicios estándares de los centros de evaluación pueden ser observados y
codificados para las competencias:
199
• Ejercicios de “Búsqueda de Tesoros”. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos
físicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of Courage)
y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos según las ganancias de capital en
Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se califican
por iniciativa, búsqueda de información, y auto-confianza (disposición para hacer
“llamadas” a extraños para hacer preguntas absurdas).
• Juegos de Producción en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o
trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso eficaz
de los recursos y producción de “chácharas” con altos estándares de calidad bajo exigencias
temporales y presiones competitivas. Los “Gerentes” y trabajadores son calificados para
Pulsión de Logro, y las competencias de Preocupación por el Orden, Iniciativa, Búsqueda
de Información, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo
Grupal.
• Representación de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un cliente
iracundo, un empleado con un pobre desempeño o distraído; influenciar a un prospecto de
ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial gubernamental. Las
representaciones de roles se pueden diseñar para medir muchas competencias; comprensión
interpersonal, orientación hacia el servicio a clientes, impacto e influencia, trabajo en equipo
y cooperación, en el desarrollo de soluciones de “gancia-ganancia” en los conflictos.
• Ejercicios de Consejería o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de consejero
y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que integren
datos de evaluación acerca de él o de ella mismos. Se califica a los “consejeros” por
comprensión interpersonal, impacto e influencia, dirección y desarrollo de las competencias
de los demás.
Una regla básica para los diseños de los centros de evaluación es que los ejercicios
deben ser lo más cercanos posible a las situaciones críticas reales a las que un sujeto se
enfrentará en su trabajo. (Los incidentes críticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales
son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las
situaciones más críticas a las que las personas con el mejor desempeño de una organización se
enfrentan en este momento.) Los centros de evaluación tienen la gran ventaja de requerir
conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en
situaciones similares, los centros de evaluación realistas deberían proporcionar datos de
“muestras de trabajo” que predecirán el desempeño laboral real.
Biodatos
Los datos biográficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los métodos de evaluación de competencias fueron utilizados para estudiar “la
adaptación al extranjero” la habilidad de los ejecutivos enviados a países extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio comparó gente
que se ajustó, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos que
eran ineficaces, odiaban su situación extranjera, y regresaban a casa. De forma poco
sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptación al extranjero
incluían una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jóven (por ejemplo, el
haberse ido “de mochila” a Europa cuando en las épocas de estudiante), número de amigos y
contactos en diferentes países, el hablar una o más lenguas extranjeras, y una familia estable en
la que todos sus miembros gustaban (cónyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con un
alto grado de novedad. (29)
Estimaciones
200
Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de “360 grados” por la gente “a todo el rededor” de la
persona que está siendo evaluada) son un método cada vez más popular para medir
competencias.
201
trabajo.” Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen 1) retención porque las personas
con un buen desempeño no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados satisfechos es
menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
técnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (químico industrial de
reciente contratación) y su cuarto trabajo (gerente de una refinería petrolera). Se puede ver
que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere
competencias de contribuidor individual: orientación hacia el logro, pericia técnica y destrezas
cognitivas. Sin embargo, él no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo:
LOGRO (ACHIEVEMENT)
• Motivación (Motivation)
• Iniciativa (Initiative)
• Innovación (Innovation)
COGNITIVO (COGNITIVE)
• Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)
• Pensamiento Analítico (Analytical Thinking)
INFLUENCIA (INFLUENCE)
• Comprensión Interpersonal (Interpersonal Understanding)
• Impacto (Impact)
• Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
• Estrategias de Influencia (Influence Strategies)
Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individual’s Competencies)
Primer Trabajo (químico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist):
competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinería petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)
______________________________________________________________________
Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
éxito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los métodos
de la “diferencia absoluta ponderada” y de la “comparación de perfil”. (33) El método de la
diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de
competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un
peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para
todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un cálculo de la “diferencia absoluta
202
ponderada” para los aparejamientos personas-trabajos del químico industrial y refinería
petrolera mostrados en la Figura 18-1.
El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la “diferencia absoluta ponderada”
utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de competencia del
trabajo, por ejemplo, “nivel 2” en contraposición al “nivel 6” en la escala de Orientación hacia
el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total más pequeña de los
requisitos de competencia del trabajo.
Nótese que el método de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por
tener más de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el
que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientación hacia el logro)
debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra
competencia: Se esperaría que una persona muy motivada desarrollara una competencia de
que él o ella carece. La penalización por una sobrecalificación proviene de la evidencia de que
la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondrá más atención a los
aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la
orientación hacia el logro se la pasará resolviendo interesantes problemas ingenieriles en lugar
de estar administrando.
Requerido Valor
por el Calificación Diferencia Absoluto
Competencia Trabajo de la Persona ∆ Peso Ponderado ∆
PRIMER TRABAJO: QUÍMICO INDUSTRIAL
Logro 90 95 5 3 15.0
Pericia
Técnica 90 80 -10 2 20.0
Cognitivo 95 95 0 3 0
Influencia 55 45 -10 1 10.0
Total 330 45.0
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total del trabajo) 13.6%
% AJUSTE (1 - % desajuste) 86.4%
203
mejor candidato es la persona con la más alta correlación de ordenación por rangos trabajo-
persona.
La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenación por rangos entre la persona y
los dos trabajos -el químico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinería petrolera de
cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste para
el trabajo técnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial.
El método de “comparación de perfil” emplea la importancia relativa de la
competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El mejor
candidato es la persona cuyas competencias están más altamente correlacionadas con las
competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajos-
personas por comparación de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre
.39-.98 con el desempeño en el trabajo, .22 con la satisfacción en el trabajo, y .19 con la
rotación. (35)
Un gerente de recursos humanos podrá utilizar estos datos de aparejamientos personas-
trabajos de varias maneras.
Reclutamiento/Selección
Los sistemas de reclutamiento y selección basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
métodos de pre-selección que separan a un número pequeño de candidatos fuertes de grandes números de
aplicantes rápida y eficientemente. La evaluación de recluta involucra desafíos especiales: Los reclutantes
deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes
que provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los
juicios, y demás. De ahí que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la
identificación de unas cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:
204
contribuidores individuales técnicos podría desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas
contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos
candidatos que no sólo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que también eran
capitanes de los equipos deportivos o líderes de las organizaciones estudiantiles, la firma
tendría un grupo de empleados técnicos con las competencias para convertirse en gerentes
en un futuro.
• Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista de
Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propósito. Por
ejemplo, si el “liderazgo grupal colaborativo” es una competencia desea, se les puede decir
a los entrevistados, “Cuéntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.”
Sus respuestas son después codificadas para construcción de consensos en oposición a las
conductas adversariales.
205
Esta persona debería tener objetivos específicos para el desarrollo de competencias
interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeño, y debería ser evaluada en
el desarrollo de estas competencias en cada valoración del desempeño.
Desempeño Rotación
Grupo de Control Competencia ∆ Control Competencia ∆
Ventas (%) (%) (%) (%)
Comerciales 10.5% 18.7% +78 41 15 -63
Computadoras NA NA (NA) 30 3 -90
Mayoreo Base 14% +14 Base -50 -50
Menudeo $4,200/sem $5,000/sem +19 40 20 -50
Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de 18.7
por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para los
vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 más que los vendedores del grupo control, un incremento en
las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computación, una gran firma de
computadoras decidió transferir varios miles de personal senior (“gente de arriba que cuesta
dinero” con una compensación anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran
en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal “burócrata” tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada año. Los vendedores bajo entrenamiento que
206
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados después de cuatro meses.
Por sí solo en salarios, cada fracaso le costó a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por año. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores) también
se perdieron.)
La firma desarrolló un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utilizó
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admitía al entrenamiento en ventas. Las bajas
en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reducción del 90% en los costos
equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron
seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos
Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de
biodatos (un requisito fue “10 años de experiencia en las ventas,” que esencialmente los limitó
a varones blancos de mediana edad, una preocupación de acción afirmativa -regulaciones anti-
discriminatorias-). En el año que siguió a la selección, la rotación del grupo seleccionado por
competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas promedio, $5,000
por semana. La rotación en el grupo control fue del 40 por ciento (12 personas abandonaron)
y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema de selección basado en
la competencia fueron:
NOTAS
1. Caldwell, D.F., & O’Reilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.
3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston:
Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment
Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan métodos para calcular la costeabilidad
de varios métodos de selección dados sus costos de administración y validez relacionada con el criterio.
4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. También Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.
207
5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.
6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.
Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.
Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal
of Apllied Psychology, 65, 422-427.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.
Latham y Saari reportan algo de éxito con una entrevista situacional “adivindadora del futuro” que le
pregunta a los entrevistados lo que harían en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeño superior en realidad hicieron en la situación de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeños negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo más confiados acerca de los reportes de conductas reales
que sobre afirmaciones hipotéticas de los que un entrevistado pudiera hacer.
7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability,
validity and convergence, Artículo presentado en la American Psychological Association, Los Ángeles, 1981;
Departamento de Psicología, Universidad Wesleyan.
8. Acuerdo de categoría
confiabilidad = 2 x # acuerdos (número de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1
Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza Área
Estadounidense.
10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGraw-
Hill.
11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judge’s ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.
12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Información acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compañía.
13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.
14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificación de “auto-eficacia”; Seligman, M. (1991), Learned optimism,
208
Nueva York; Knopf: sistema de codificación del “estilo explicatorio depresivo”; Jacobs, R. (1991), Moving up
in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and
men, disertación doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificación de “desesperanza”
(falta de poder).
16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.
17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the
helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.
18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.
21. Una buena reseña de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values
and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
22. Las teorías del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberían
relacionarse con el desempeño, debido a que por definición, el desempeño del grupo de gentes del criterio que
permanecen en una categoría de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han
a menudo encontrado que las personas con un desempeño superior tienen calificaciones de preferencia
ocupacional significativamente más altas que las personas con un desempeño promedio. Nuestra hipótesis es
que las muestras comparativas de las personas con un desempeño promedio incluyen personas que no están
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecerán en él. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeño
promedio, produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos promedio y superior.
23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.
24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artículo presentado en la Séptima Conferencia Anual para Psicología
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.
25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School
Research Press.
26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.
27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.
29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.
30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.
209
32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.
33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revisó 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluyó que el método de las “mínimas diferencias” producía
resultados iguales a métodos más complejos tales como la aproximación de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.
34. Caldwell, D. F., & O’Reilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
Pruebas Centro de
Competencia Operantes Evaluación Biodatos Estimaciones
Respondientes
1. Auto- Ejercicio de la Inventario de la Entrevista,
Control Figura-Historia Personalidad de bajo “Estrés”;
(inhibición de California ejercicios
actividad (CPI); Jackson;
Edwards; 16 PF
2. Auto- EFH (escalas Seligman Ejercicios de
Confianza de eficacia, Presentación
desesperanza)
3. Strong-
Compromiso Campbell;
Organizacional Preferencia
Kuder; clima
Organizacional
; “ciudadanía”;
satisfacción
laboral
4. Flexibilidad Análisis de Entrevista de
Argumentos Trabajo de Bray
5. Pericia Velocidad del Contenido de Títulos y
Aprendizaje Conocimientos grados
(calificación de obtenidos
ahorro)
6. Búsqueda de Entrevista de
Información Trabajo de
Bray; ejercicios
de “búsqueda
de tesoros”
7. Pensamiento Aptitudes para
Analítico Programadores;
Prueba de
Elaboración de
Horarios para
Aerolíneas
8. Pensamiento Análisis Watson-Glaser Ejercicio de
Conceptual Temático; Pláticas “de
Análisis de plan/visión
210
Argumentos; estratégica”
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada Inventario de Juego de
motivo de para nLog; Descripción producción en
Logro Prueba de Conductual los negocios
Elaboración de Hay/McBer; (eficacia,
Horarios para Jackson; calidad, toma
Aerolíneas Edwards; de riesgos,
Cattell 16 PF; innovación)
CPI
10. Alpha de la Juego de
Preocupación Armada; producción en
por el Orden atención a los los negocios
detalles; (calidad)
Rorschach
11. Iniciativa Rorschach Ejercicios de
“búsqueda de
tesoros”; juego
de producción
en los negocios
12. Casos Perfil de Ejercicios de
Comprensión Programados; Sensibilidad Consejería
Interpersonal Razonamiento No-Verbal (comprensión
de Redes (PONS) interpersonal,
Sociales empatía
precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciación)
13. EFH (perfil de
Escala de Representación Encuesta de
Orientación motivos de
servicio a de Roles Servicio a
hacia el ayuda: clientes de (cliente clientes
Servicio a nLog2nAfi3nPo
Hogan; iracundo)
Clientes d2) Strong,-
Campbell
14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson, Influencia, SYMLOG
Influencia Razonamiento Edwards, negociación, (escala de
de Redes Cattell 16 PF; ejercicios de dominancia);
Sociales CPI: escalas de presentación Estilo
dominancia Gerencial;
Clima
Organizacional
15. Conciencia Clima
Organizacional Organizacional
(escala ideal);
ciudadanía
organizacional;
Strong-
Campbell,
Kuder
16. Número de
Construcción contactos,
de Relaciones amigos
17. EFH (n Poder) Jackson, Influencia, SYMLOG
Directividad Edwards, ejercicios de (escala de
Cattell 16 PF; negociación dominancia)
CPI: escalas de
dominancia
18. Desarrollo Consejería; Inventario de
de los Demás ejercicios de Estilo
211
coaching Gerencial
(escala de
coaching)
19. Trabajo en EFH (perfil de Ejercicios SYMLOG
Equipo y motivos grupales sin (escalas de
Cooperación “integrador: Líder positividad, de
nLog2nAfi3nPo tareas)
d2)
20. Liderazgo EFH (poder Jackson, Ejercicios SYMLOG
Grupal socializado) Edwards, grupales sin (escalas de
Cattell 16 PF; Líder; positividad, de
CPI: escalas de Presentación de tareas);
dominancia “pláticas de Inventario de
visión” Estilo
Gerencial;
encuestas a
subordinados
del Clima
Organizacional
CAPÍTULO 19
ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO 1
(PÁGINA NÚMERO 264)
Definición
Un Sistema de Administración del Desempeño (SAD -PMS son sus siglas en Inglés para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:
212
FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO
GENÉRICO (SAD)
PÁGINA NÚMERO 265
“Enjuiciamiento” (“Judging”)
Desempeño vs. Lineamientos de Paga por Mérito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)
Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)
“Coaching” (“Coaching”)
Desarrollo (Development)
213
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo (Present
and Future Job Competency Requirements)
___________________________________________________________________________
En años recientes, el énfasis en los SAD ha sido sobre el desempeño -el “qué” de la conducta-
los resultados específicos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad realizados en
el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en la competencia,
premios por el mérito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la administración
y en la valoración de la competence -el “cómo” del desempeño. Están buscando más
evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al desempeño.
Una aproximación del desempeño brinda una perspectiva diferente a la administración
del desempeño. El desempeño es visto en términos de las competencias del proceso que los
empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeación, administración y valoración tanto de los resultados
del desempeño como de las conductas de competencia es denominado un “modelo mixto” de la
AD o una aproximación de “AD total”. Los modelos mixtos evalúan y recompensan tanto al
desempeño como a la competence, tanto lo que los empleados en realidad “brindaron al estado
de pérdidas y ganancias” en el año pasado y cómo lo hicieron: las características que
mostraron que predijeron el desempeño superior en sus trabajos actuales, o en futuros trabajos.
La Figura 19-2 muestra cómo el desempeño y la competence se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de línea, la realización de resultados de desempeño pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostración de conductas de competencia sólo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude ponderar
a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeño para un trabajo de staff
pude dar igual ponderación a los resultados y a la demostración de conductas de competencia.
En la mayoría de los modelos mixtos, la realización de resultados de desempeño es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto plazo,
y utilizados para tomar decisiones de compensación. La valoración de la competencia es más
cualitativa (aún cuando las escalas de DAP propuestas de los capítulos 3 al 9 pueden medir las
competencias en términos numéricos también), a un plazo más largo, orientada al futuro, y
utilizada para el desarrollo de los empleados y planeación de trayectorias de carrera.
214
DESEMPEÑO (“paga por resultados”) COMPETENCIAS (“paga por destrezas”)
• “Qué” del desempeño • “Cómo” del desempeño
• Cuantitativo: Ligado a las metas de la • Más cualitativo
unidad • Marco temporal más largo: Futuro
• Marco temporal corto: Un año, desempeño en actuales y futuros
desempeño pasado trabajos
• Orientado hacia las recompensas • Orientado hacia el Desarrollo (cambio
conductual)
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
• Los estándares de desempeño en el trabajo y los criterios de valoración son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel más alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluación o recompensa
Los trabajadores son calificados en una “curva de campana,” así que la mayoría de
los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeño
Los resultados esperados no están bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un índice de productividad tales como “toneladas de acero por secretaria”)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeño que se fijan
para ellos.
• La valoración del desempeño es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrático de “papeleo” que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeño de los empleados o su desarrollo.
• Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeño no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
• El sistema de administración del desempeño tiene poco impacto sobre la actual
administración; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen o
proporcionen retroalimentación a sus empleados.
• El sistema de administración del desempeño no refleja o refuerza la estrategia de la
organización porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratégicas
como calidad o servicio.
• Las estimaciones del desempeño están infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral está
clasificada como “4 (muy bien)” en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los empleados
no son de ninguna utilidad para las decisiones de promoción o planeación de sucesiones.
215
En tales situaciones, la evaluación debe estar basada en sí los empleados hicieron todo lo
que pudieron, en sí demostraron las conductas adecuadas más que si realizaron los
resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los resultados, más
deberá estar basado el desempeño en la expresión de competencias.
• Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeño de los
empleados. Para la tripulación de cabina de un avión, las conductas de competencias, tales
como sonreír y ser sin excepción alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre más
subjetivos sean los resultados del trabajo, más importantes es valorar las conductas de
competencia.
• Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribución al proceso grupal. Las competencias de
trabajo en equipo y cooperación, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de
persona, son cada vez más importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organización global. Aún en trabajos de contribuidor individual de técnicos/profesionales,
las “conductas de ciudadanía organizacional” predicen el desempeño superior. Por ejemplo,
en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadanía
organizacional (por ejemplo, la disposición para quedarse después de las horas
acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta del
13 por ciento de la varianza en el desempeño laboral valuado en dólares (10 medidas de
habilidad técnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre más importante sea
el desempeño grupal, en oposición al desempeño individual, más importante es valorar las
conductas de trabajo en equipo y cooperación de los trabajadores individuales.
• Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeño Futuro. Entre más acentúen los
objetivos de un trabajo o de una organización para los empleados el desarrollo de destrezas
(por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), más debería basarse la valoración en
las demostraciones de una competence mejorada.
• Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes. En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como más importante que su desempeño pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Común Europeo
puede ser más importante que las ventas de los productos más viejos en los mercados
nacionales. La mayoría de los sistemas de administración del desempeño están orientados
hacia el pasado. Entre más sea el énfasis de una firma en el desempeño futuro, más debería
su SAD acentuar el desarrollo y la valoración de competencias.
1. Identificar las competencias requeridas para el desempeño superior en los actuales o futuros
trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratégico deseado).
Para agregar valor, un SAD deberá motivar a los empleados a tener un desempeño
mejor que su actual desempeño. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en
basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeño
superior. Esta matriz compara los “actuales” resultados, prioridades en tareas, conductas y
niveles de competencia de los empleados que están siendo valorados con las de las personas
con el mejor desempeño (“deseados”) en el trabajo.
216
FIGURA 19-3 ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO
Actual
• ______________ • ______________
(Aceptable) x
• ______________ • ______________
Esta aproximación de coaching emplea los principios de la teoría del “cambio auto-
dirigido”, que sostiene que los adultos cambian sólo cuando
• Sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo
• Se sienten insatisfechos con su situación existente o nivel de desempeño (“actual”)
• Están claros con respecto a una situación o nivel de desempeño “deseado”
• Están claros con respecto a los pasos de acción que pueden tomar para moverse de la
situación o nivel de desempeño actual al deseado
217
mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras
actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeño.
El factor más importante en la implementación de un sistema de administración del
desempeño basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen
este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administración del
desempeño eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada importante.)
(3) El entrenamiento a los empleados también los ayuda a entender cómo funcionan los SAD,
cuál es su rol, cómo deben evaluarse a sí mismos, y como elaborar el contrato de actividades
de desarrollo de competencias con sus gerentes.
CASOS
Aeromozas
Competencia
Cuidado a Clientes: Una preocupación por proporcionar servicio rápido, cortés y atento a
todos los clientes, además de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y
sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio.
1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesía y alegre hacia
ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de
confianza.
218
negativos, especialmente de enojo, __________________________________
frustración, etc. __________________________________
• Permite que los sentimientos personales
se traslapen con el trabajo. 2._________________________________
• Da respuestas negativas a los clientes sin __________________________________
ningún intento de ayudar (por ejemplo, __________________________________
“no tenemos lugar para colgar”). __________________________________
__________________________________
• Provoca cartas de detrimento por parte
__________________________________
de los clientes
4. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes aún bajo presión. Interpreta conductas
no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un récord permanente por exitosamente “leer a la
gente.” Tiene plena confianza en su propia habilidad con una actitud de “puedo hacerlo”
respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo del trabajo y de la aerolínea.
219
Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos
• Calma a los clientes iracundos, 1._________________________________
terminando por hacerlos sentir con __________________________________
respecto a ése vuelo. __________________________________
• Anticipa problemas potenciales y toma __________________________________
acciones precautorias (por ejemplo, hace __________________________________
más de lo acostumbrado por que los
menores que viajan solos visiten la 2._________________________________
cabina de vuelo); destapa las latas de __________________________________
refresco de los clientes viejos y __________________________________
artríticos; le muestra a los ancianos __________________________________
dónde se encuentran las instalaciones __________________________________
sanitarias y cómo pueden operarlas sin __________________________________
antes habérselo pedido.
• Recibe cartas de halago de los clientes
1. ¿Qué realicé en el periodo de desempeño; esto es, qué resultados duros obtuve?
2. ¿Cómo lo hice; esto es, qué competencias demostré? ¿Cuáles son mis debilidades y mis
fortalezas?
3. ¿Dónde mi sitúo en relación con mis pares en términos de desempeño y competence?
4. ¿Hacia dónde voy; esto es, qué opciones de trayectorias de carrera tengo? ¿Oportunidades
de promoción? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podría ser capaz de
desempeñar en los próximos cinco años?
5. ¿Qué necesito desarrollar para poder:
a. desempeñarme mejor en mi actual trabajo; y
b. para prepararme para futuros trabajos?
La firma concluyó, “Si las competencias son herramientas válidas de selección, deberían
de ser herramientas de valoración válidas” e implementó un sistema de valoración del
desempeño para responder estas cinco preguntas. Se desarrollaron modelos genéricos de
competencia para contribuidores individuales técnicos/profesionales y gerentes.
La totalidad de los contribuidores individuales son valorados en seis competencias:
iniciativa, auto-confianza, preocupación por la eficacia (esto es, logro), trabajo en equipo,
destrezas técnicas y conocimientos, y “entusiasmo por el trabajo.”
Los gerentes son valorados en ocho conductas de competencia: fija estándares altos,
apoya la toma de riesgos, comunica abiertamente, fomenta el trabajo en equipo, delega y
otorga poder, coaches y desarrolla, reconoce y recompensa, y administra grupos de trabajo
diversificados (de grupos minoritarios e internacionales) eficazmente.
Estas competencias son seleccionadas en los reclutamientos universitarios, se enseñan
en los programas de entrenamiento, reforzadas en intervenciones organizacionales de
desarrollo guiadas por encuestas, y se les da seguimiento en el sistema de información de
recursos humanos de la firma. Todos los programas de recursos humanos (excepto
220
compensación) están integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para
cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo “mando y control” a uno de
otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovación y la iniciativa empresarial.
Manufactura de Automóviles
1. Pone en Práctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte información, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
2. Demuestra Destrezas de Solución de Problemas y Analíticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solución.
3. Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y métodos establecidos cuando es adecuado, se adapta fácilmente al
cambio, pospone la gratificación inmediata para lograr metas organizacionales a largo plazo.
4. Contribuye a la Competitividad Organizacional. Actúa reducir costos, incrementar la
calidad, y usa tecnología para tomar ventaja competitiva.
5. Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona dirección de “liderazgo grupal” a los
demás, sirve como modelo a seguir para los demás, influencia a los demás de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los demás por hacer una contribución a la organización.
221
este proceso tiene la intención de proporcionarte la ayuda y orientación que necesitas para
maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeño.”
La característica inusual de este SAD es la utilización de las estimaciones de los pares
de las competencias como una parte forma de la valoración.
NOTAS
1. Partes de este capítulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management
systems. En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-Hill.
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la reseña en Spencer (1991), op. cit.
CAPÍTULO 20
PLANEACIÓN DE SUCESIONES
(PÁGINA NÚMERO 276)
DEFINICIÓN
1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como listos
para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
2. Un récord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
3. Pocas personas con un desempeño superior han dejado la organización por “falta de
oportunidades.” (1)
222
La Tabla 20-1 muestra siete niveles genéricos para línea, funciones de staff, y
administración de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. escala de competencia de
Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores
para los peldaños más altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia
puestos en otras familias de trabajos.
Un sistema de planeación de sucesiones basado en la competencia evalúa cuántos
empleados en qué trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las
competencias para desempeñarse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos
maneras de hacer esto.
El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con los
requisitos de competencia en le trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las Tablas
18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un químico industrial con un trabajo de contribuidor
individual y gerente de unidad de negocio.
El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el
trabajo blanco utilizando los métodos de diferencia absoluta ponderada o de comparación de
perfil discutidos en el Capítulo 18.
223
compleja y con múltiples
divisiones
Cualquiera de los métodos pueden ser utilizados para calcular un porcentaje o correlación
estadística que muestre la similaridad o la diferencia en las competencias requeridas por los dos
trabajos. Por ejemplo, la Tabla 20-2 muestra la comunalidad entre trabajos en tres niveles de
familias de tres trabajos.
Se pueden hacer varias observaciones importantes para estos datos. Primero, el trabajo
de Apoyo Técnico de primer nivel (el puesto de más bajo estatus en el nivel uno) es un
aparejamiento tan bueno o mejor (de ahí la tarea de desarrollo de competencia) para los
trabajos de gerente de Diseño, Programa, Proyecto como los son los trabajos de primer nivel
en estas familias de trabajo. (Una razón para este hallazgo: la gente de apoyo técnico tienen
más contacto con los clientes y están más orientados hacia el servicio, lo cual los hace mejores
gerentes de diseño, de programa y de diseño.)
Segundo, los trabajos de gerente de segundo nivel en cualquier familia de trabajo son
aparejamientos igual de buenos, de ahí la preparación, para los puestos de gerente de tercer
nivel en cualquier familia de trabajo.
Tercero, mientras que hay una brecha significativa entre las competencias requeridas en
los niveles uno y dos, hay muy poca diferencia entre las competencias requeridas en los niveles
dos y tres. ¿Son en realidad éstos trabajos diferentes? Cuando la comparación de perfiles de
trabajo muestran pocas diferencias entre los niveles en la jerarquía de trabajos de una
organización, sugiere que la organización tiene demasiados estratos gerenciales.
Nivel Tres
224
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
225
de técnicos/profesionales, de staff funcional, y de gerente de equipo/proyecto. La progresión
vertical en una familia de trabajos es
a. Promocionable, ya sea:
(1) Listo ahora, o
226
(2) Desarrollable (esto es, podría estar listo en el futuro si desarrollan
competencias específicas al nivel requerido por futuros trabajos para los cuales son candidatos)
b. No Promocionable:
(1) Competente en su trabajo actual, y/o
(2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algún otro trabajo
CASO (3)
Dirección Estratégica
227
• El diseño de nuevos productos y servicios para intensificar su colocación en el mercado
• El desarrollo de alianzas estratégicas con firmas similares en otras partes de los Estados
Unidos y todo alrededor del mundo para adquirir y comercializar de manera cruzada nuevos
productos y servicios
Implicaciones de Liderazgo
• Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los
clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposición a las personas “orientadas
hacia las operaciones” que eran procesadores de ordenes y quejas.
• Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios.
• Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas
• Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prácticos que pudieran
actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la inversión
El CEO fue evaluado como “el héroe de la película” alto en destrezas de pensamiento
conceptual y bueno en la planeación estratégica, pero no “prácticos,” u orientados hacia la
acción. El CEO aceptó la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias
complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones
concretas y hacer que la estrategia suceda.
Siete competencias fueron identificadas como críticas para el equipo de la alta gerencia: Auto-
Confianza, Orientación hacia el Logro, Innovación, Iniciativa, Dirigiendo a los Demás,
Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal.
Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los
resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan cada
una de ellas a un ejecutivo). Se calculó una calificación de competencia total para todos los
ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C calificaron
positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del G al K fueron
en el mejor de los casos cuestionable. La implicación de este análisis: La firma no podía
implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente.
Iniciativa:
Una tendencia de actuar de una manera auto-dirigida, tomando acciones antes de ser ordenado u
obligado por los eventos; aprovechar las oportunidades, busca información a profundidad, y hace
significativamente más de lo que se le pide.
228
++ 5.0 A (5)
4.5 B (4.5)
+ 4.0 C (4.0)
3.5 D (3)
E (2.75)
Presente 3.0
2.5
F (2)
0/? 2.0 G (2)
H (1.75) I (1.75) J (1.75)
1.5
- 1.0 K (1)
Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia
++ 5.0
4.5
+ A (4.10)
4.0 B (3.74)
C (3.54)
3.5
Presente F (3.24)
3.0 D (3.19)
E (2.76) Grupo Total (2.80)
I (2.52)
2.5
0/? G (2.20)
2.0 J (2.02)
H (1.77)
K (1.74)
1.5
- 1.0
Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia
229
Pasos de Acción
NOTAS
1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.
2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas
las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal que
los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite organization,
Arlington, VA: Cason-Hall.
3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy:
1898/1990 yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative
competency analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artículo presentado en la
Conferencia Anual de la Sociedad de Planeación de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of
the Human Resources Planning Society), Naples, FL.
CAPÍTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA
(PÁGINA NÚMERO 286)
DEFINICIÓN
230
Las competencias pueden ser enseñadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientación hacia el logro
(1), y rasgos tales como la auto-confianza (“optimismo aprendido,” (2) reducción en el estilo
explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de “origen” vs. “peón”) (4)
pueden ser modificados.
Un método general para la enseñanza de las competencias se ha desarrollado en base a
cuatro teorías de cómo la gente aprenden y cambian: (1) educación experiencial en adultos,
(2) adquisición de motivación, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.
Las aproximaciones de la educación experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden mejor
si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:
Observación Reflexiva
-Retroalimentación Instrumentada (Instrument feedback)
-”Tiempo para pensar” (“Thinking time”)
Aún cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre las
otras, el aprendizaje en los adultos es más eficaz para todos si todas las cuatro entradas siguen
una a la otra, como se muestra en el círculo de la Figura 21-1.
Por ejemplo, para enseñar la competencia Desarrollo de los Demás, el instructor podría
dar una cátedra de cómo utilizar el estilo gerencial de “coaching” (CA), después hace que los
aprendices traten de usar las conductas “coaching” en un juego de negocios sencillo en el que
una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo, construya una torre
utilizando cubos (EA). Ambos “el gerente” y “el trabajador” experimentan los efectos de las
conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el completar la tarea (EC). Después de la
231
simulación, los aprendices reflexionan sobre lo que sirvió y lo que no sirvió (OR)- y sobre
cómo pueden mejorar su desempeño en una segunda etapa (CA). El ciclo de aprendizaje
refuerza los conceptos abstractos acerca de cómo desarrollar la habilidad de otra persona en el
desempeño una tarea y las destrezas interpersonales prácticas para lograrlo.
1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas valoradas
por el aprendiz).
McClelland define un motivo como “red asociativa con tonos afectivos,” esto es, un
patrón de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivación de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qué son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento motivado
por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace, por
definición, que la persona tenga niveles más altos en la motivación de logro.
2. Auto-Evaluación. Los aprendices deben recibir retroalimentación sobre qué cantidad de la
competencia tienen y cómo se compara esto con el nivel de competence que les hará tener lo
que desean en la vida (por ejemplo, éxito en la administración).
3. Práctica. Los aprendices deben practicar la utilización de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y después cada vez más en actividades de la vida
real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivación de logro, los aprendices pueden
practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al trabajo, y
vender su próxima tarea de cliente mientras están pensando en los 11 pensamientos de logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilización de
la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una meta y
recibir retroalimentación de sí mismo y de los demás fortalece los pensamientos de motivos y
aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente “seguro” y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un “grupo de
referencia reforzante” o compañeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre ellos
para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una
membresía un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje común, comparte nuevos valores,
y está comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.
La teoría del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del “modelamiento conductual”: observación e imitación de otra gente
que demuestra o modelan conductas exitosas en una situación. Los métodos del modelamiento
conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida, película o vídeo de una
persona como el aprendiz desempeñando las competencias específicas en una situación realista.
Los aprendices son animados para que imiten o representen el rol del modelo, por ejemplo,
ellos dicen las mismas palabras, con la misma entonación, dichas por un actor que representa a
232
un gerente conduciendo una valoración del desempeño. A los gerentes aprendiendo a dar
pláticas de visión carismáticas se les muestran grabaciones de grandes oradores (por ejemplo,
los discursos de Winston Churchill a los británicos durante la Segunda Guerra Mundial, la
oratoria “Tengo un Sueño” de Martin Luther King, o el discurso inaugural de John F.
Kennedy). Los aprendices entonces tratan de dar entonces una “plática de visión” suya,
“hechándole crema a sus tacos” (esto es, imitando o incluso exagerando los modales de
Churchill, King, o Kennedy). La exageración ayuda a reducir las inhibiciones al intentar
nuevas conductas: Los aprendices regresan a un estilo más natural en sus trabajos.
Numerosos estudios han demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la
enseñanza de destrezas interpersonales difíciles de articular. (8)
Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus conductas
cuando tres condiciones están presentes:
La gente cambia sólo si sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser “cambiados” excepto a través de un proceso que los lleve a sentirse
personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros acerca de cuáles
son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y confiados) acerca de cómo
usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de sentir una brecha o
discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado: Es esta brecha la que
proporciona la energía para y dirección para el cambio.
Un corolario de la teoría del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivación de logro grupal
para estimular el desarrollo económico en los países del Tercer Mundo fueron criticados como
“lavado de cerebros.” Los críticos sentían que los psicólogos no tienen ningún derecho de
“entrometerse con las mentes de la gente” al enseñar el pensamiento de logro a los agricultores
de subsistencia. (En el lenguaje ideológico de aquella época, la “motivación de logro” era
equiparada con el “capitalismo salvaje.”) Se les aseguró a estos críticos que de hecho, la
motivación de una persona no puede ser cambiada a menos que la persona vea que está dentro
de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no funciona: Los aprendices de
competencia deben querer y trabajar arduamente para desarrollar nuevas competencias.
Estas cuatro teorías llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseño de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensión, auto-evaluación,
práctica de destrezas, aplicación al trabajo, y apoyo de seguimiento.
233
Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este reconocimiento
son los casos de “compara-y-contrasta” y las simulaciones duras. Un caso de compara-y-
contrasta les da a los apéndices incidentes críticos de una persona con un desempeño superior
y una persona con un desempeño promedio en el trabajo del aprendiz. Se les pregunta a los
aprendices: ¿Cuál es la diferencia entre estas dos personas? ¿Quién es la super-estrella y quién
es la persona con un desempeño promedio- y por qué? ¿Qué es lo que está haciendo la super-
estrella que no está haciendo la persona con un desempeño promedio? Esencialmente se les
pide a los aprendices que hagan un análisis temático como fue descrito en el Capítulo 12. Los
aprendices observarán, por ejemplo, “La mujer que es un éxito piensa acerca de hacer las cosas
mejor y da muchos más pasos de acción cuando está bloqueada.” Ellos infieren y se
demuestran a sí mismos la importancia de la motivación de logro y de la iniciativa.
Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los aprendices
en simulaciones duras. La simulación deberá ser una situación o un problema que se sienta
muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que ellos no puedan
resolverlo fácilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: “Sí, este es el tipo de
situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no sé cómo hacerlo bien. . . (de ahí
que) tengo algo que aprender.”
Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento están diseñados
para establecer credibilidad para las competencias y crear una “discrepancia actual-ideal” en los
aprendices que los motive a querer aprender.
Brecha (Gap)
Log (Ach)
Pod (Pow) Auto (Self)
Cog (Cog) Desempeño Superior (Superior Performance)
Admon (Mgmt)
234
Auto (Self)
• El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un contrato
con ellos para recibir retroalimentación y asistencia de coaching en la utilización de nuevas
conductas.
• Recompensar la experimentación inicial con la utilización de nuevas conductas de
competencia.
• Llevar a cabo “juntas de revisión del progreso hacia las metas” en las que los aprendices
tienen una reunión, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que ha
servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente se
apoyan y alienta entre sí.
• Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto es,
una “masa crítica” de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y se
pueden alentar entre sí.
John Raven (11) ha observado que la educación para la competencia se ha retrasado por la
dificultad en la medición y acreditación de las competencias aprendidas. Para los programas de
entrenamiento en administración basada en la competencia para la Asociación Americana de
Administración (American Management Association), fueron utilizados tres criterios para
medir y acreditar la competence: desempeño en una prueba operante, demostración de la
competence en una simulación de centro de evaluación, y documentación del desempeño en el
trabajo.
Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como “aprobado” en la motivación de logro
después de que él o ella han (1) escrito un plan de acción que contiene todos los 11 elementos
del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para mejorar la eficacia
o calidad, de innovar o dejar atrás en cuanto al desempeño a un equipo competitivo en una
simulación de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido un nuevo producto,
proceso o procedimiento que aumentó las ganancias, eficacia, calidad, o productividad en su
organización.
Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir “proyectos
de aprendizaje con beneficios directos” en los que los aprendices fijan metas por cumplir para
235
demostrar la utilización de una o más competencias, desempeñar su trabajo mejor, o mejorar
los resultados de operación de la firma. Los aprendices no son certificados como habiendo
completado el entrenamiento o reconocidos en las competencias hasta que han enviado los
resultados de su proyecto.
Desempeño (Performance)
El entrenamiento puede trasladar la curva tanto como .6 D.E., lo cual vale .6 x 40 % salario =
24% salario (Training can shift curve as much as .6 S. D., worth .6 x 40% salary = 24% salary)
.6 D. E. (.6 S. D.)
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
OBJETIVOS
1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad
(productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo)
236
FIGURA 21-4 CURVA DE APRENDIZAJE DE DESARROLLO PROFESIONAL
(PÁGINA NÚMERO 293)
La Figura 21-4 muestra una curva de aprendizaje típica para un trabajo de técnico/profesional.
Sin entrenamiento formal (solamente entrenamiento en el trabajo, la condición de control), los
profesionales de nueva contratación se llevan un promedio de un año para volverse
completamente productivos (con 100% productividad definida como el desempeño promedio
de un empleado con experiencia). Las nuevas contrataciones tienen un promedio de 50 por
ciento de productividad durante el periodo de su curva de aprendizaje. (13)
Se puede argumentar que sólo existen dos razones para realizar el entrenamiento:
hacer que la gente se acelere (100% productividad) más rápido o hacer que lleguen a una
velocidad más alta (esto es, incrementen la productividad más allá del desempeño promedio
existente).
El entrenamiento basado en la competencia diseñado para enseñarle a las nuevas
contrataciones todas los algoritmos que las personas con un desempeño superior utilizan para
hacer adecuadamente su trabajo y las competencias subyacentes al desempeño superior pueden
reducir los tiempos de curva de aprendizaje por tercio o por mitad y resultar en un desempeño
promedio más alto. Porque el entrenamiento basado en la competencia enseña el molde para el
desempeño superior, el desempeño de las personas en entrenamiento puede aumentarse
significativamente (vea la Figura 21-3). (14)
• Una necesidad de comunicar, enseñar o reforzar las destrezas necesarias para implementar
la (nueva) visión, estrategia, filosofía, de una organización, tal como Administración con
Calidad Total (TQM).
• Una necesidad de proporcionar a los empleados la retroalimentación que necesitan para
tomar decisiones de desarrollo o de trayectorias de carrera. Por ejemplo, las
retroalimentaciones que comparan las competencias que con probabilidad serán requeridas
en futuros trabajos con los niveles actuales de competencia de los individuos, puede motivar
a los empleados para que identifiquen sus necesidades de desarrollo personal.
237
PASOS EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
BASADO EN LA COMPETENCIA
238
computadora que presenta situaciones y una cámara de televisión que graba las respuestas del
aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas:
239
literalmente podían quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avión, volar
alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una presentación
con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos en finanzas de
que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero.
Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior técnicamente competentes que carecían
de destrezas de presentación, la firma ofreció tareas de trabajo como entrenadores o
portavoces dentro del staff de relaciones públicas. Consideró que un año o dos dando
presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podría enseñar
hasta al ingeniero más inarticulado cómo hablar.
Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una serie
de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero, experiencia como
staff en la oficina principal de la corporación, la experiencia práctica como gerente de línea en
una planta manufacturera.
Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente
experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita
desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilización de las
competencias de estrategia de influencia, se le podría asignar para que trabajara con alguien
conocido por ser un “animal político” con la expectativa explícita de que el maestro en política
corporativa realice coaching con el aprendiz aprendiz en sensibilidad y maniobras políticas.
Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas políticas a la
campaña presidencial de un de político nacional por un año para que absorba las destrezas
políticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes.
Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que
desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo
trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal técnico y
científico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera
del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para niños o dirigiendo las
sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16)
Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden
diseñar intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar la
competence de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseñados para aumentar la
motivación de logro, innovación y empresarialidad en firmas establecidas
• Estructura. Formación de pequeños y autónomos “nuevos equipos empresariales” en
estructuras “encubadoras” o “de invernadero” separados de las prácticas de negocios y
administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en
márketing, finanzas y de manufactura.
• Proceso. Programas específicos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que envíen
a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para desarrollo
ulterior, después entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos empresariales desde el
desarrollo del producto hasta introducción en el mercado.
• Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la toma de
riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y recompense
los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18) han mostrado
que despiertan la motivación de logro en los empleados.
Los programas de desarrollo basado en la competencia más poderosos coordinan todas
estas opciones de entrenamiento en una intervención de sistemas en la que todos las entradas
se complementan y refuerzan entre sí.
240
5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser utilizados
entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se les enseña a
estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso de desarrollo
de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en sí mismo un proceso de desarrollo de
competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de competencia basado
en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19)
6. Entrenar a los Aprendices.
7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluación de los programas de
entrenamiento basados en la competencia deberían incluir la evaluación del cambio conductual
en el trabajo y resultados “duros” (aumento en las ganancias, productividad, calidad, o
mediciones de servicio a clientes; reducción en la rotación, motivos de quejas, y otros
“problemas de la gente”) cuando sea posible. Los estudios de evaluación indican que el 60 al
70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia muestran razones
de costo-beneficio positivos y retornos a la inversión si están apropiadamente diseñados y
conducidos. (20)
CASOS
La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseñadas y que el entrenamiento
basado en la competencia generan retornos a la inversión atractivos proviene de los estudios
del entrenamiento en la motivación de logro para empresarios de pequeños negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivación de logro de ocho días: (21) una sesión de cinco
días, seguida por “juntas de revisión del progreso hacia las metas” de un día a los tres, seis, y
nueve meses después del entrenamiento inicial.
La sesión inicial de cinco días enseñó los elementos del pensamiento motivado por el
logro:
Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin éxito fueron utilizados para ilustrar
cómo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:
241
Los aprendices practicaron estas conductas en simulaciones de negocios realistas,
recibieron retroalimentación sobre la expresión de competencias, calidad, y resultados
económicos: ventas y ganancias. Al término del curso, los participantes fijaron metas y
desarrollaron planes de acción para mejorar sus negocios.
En las juntas de revisión del progreso hacia las metas de un día, las personas bajo
entrenamiento reportaron su progreso hacia las metas establecidas en la sesión de cinco días.
Ellos discutieron lo que había funcionado, lo que no había funcionado, y recibieron ayuda y
apoyo de los instructores y de los compañeros participantes. Estas juntas de revisión fueron
diseñadas para proporcionar un grupo de referencia que reforzara las lecciones de la sesión de
cinco días.
La Tabla 21-1 muestra las razones de costo-beneficio y retorno de la inversión de
$287,500 dólares en el programa por parte de la Asociación Estadounidense de Pequeños
Negocios (U. S: Small Business Association). Comparado con un grupo control de
propietarios de pequeños negocios sin entrenamiento, los empresarios entrenados en el logro
generaron 227 trabajos adicionales produciendo un ingreso adicional para empleados de
$651,00; $615,000 más ganancias en el negocio, y $484,000 ingresos personales adicionales.
Presuponiendo la tasa marginal de impuestos más baja, por sí solos los impuestos
incrementales sobre ingresos adicionales le retornaron la inversión del gobierno de los Estados
Unidos en 9.5 meses. El retorno a la inversión en dos años fue del 271 por ciento. (22)
242
El tercer módulo de los cursos EELA enseñó el prestar atención interpersonal, la
escucha y las destrezas de sensibilidad. Un hallazgo sorprendente de las investigaciones de
competencia de la Marina fue que los oficiales de la Marina dedicaban tanto como el 50 por
ciento de su tiempo para el asesorar a los miembros de la tripulación adolescentes. El curso
EELA enseñó la comprensión y sensibilidad interpersonal práctica: empatía precisa, calidez no
posesiva, autenticidad, y solución de problemas de amor, dinero, drogas, alcohol, y problemas
relacionados propios de los adolescentes. Las personas bajo entrenamiento practicaron la
asesoría a “subordinados afligidos” en representación de roles tomados incidentes de asesoría
reales reportados en el estudio de investigación.
243
Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso. Los
discursos fueron grabados en vídeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de
“otorgar poder” sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y
desarrollaron planes de acción para los pasos que tendrían que tomar para mejorar el
desempeño del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos.
NOTAS
1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press;
Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en A.
Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains from
achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India: Insituto
Hindú de Administración (Indian Institute of Management), 2, 187-200.
6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321-
333.
7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through
behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A
cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232-
254. También vea la revisión en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette
& L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23
(5), 439-457.
Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
Harvard Business Review, 43, 124-129.
10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoño; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
Organizational Dynamics, 68-80.
11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.
12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training. Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo máximo que el entrenamiento
pude hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y meta-analizan los
programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los resultados de esta
magnitud son posibles como para representar estándares que los profesionales en recursos humanos deberían
luchar por alcanzar.
13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.
244
14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245.
15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.
16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of
interpersonal abilities, disertación doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead School
of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.
17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.
18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business
School Research Press.
20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.
22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.
23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competency-
based approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. También vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.
CAPÍTULO 22
PAGA
(PÁGINA NÚMERO 304)
DEFINICIÓN
Los sistemas de compensación se refieren a los métodos utilizados para establecer la paga fija y
variable para los trabajos en una organización. Estos métodos pueden ser ordenadas en un
continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.
245
• Sistemas de Comparación de Factores Altamente Estructurados. Los trabajos son
analizados en términos de los requisitos de conocimientos y de destrezas, y la cantidad de
responsabilidad o “responsabilidad de valores” que los empleados asumen. Los factores de
conocimiento, destreza , y “responsabilidad de valores” son medidos en escalas específicas,
con cada nivel en la escala valiendo un cierto número de puntos en las mediciones de
trabajos. La suma de estos puntos factoriales da un total de puntos para el trabajo. Los
totales de puntos para todos los trabajos en la organización están relacionados con la paga
por estadísticas de regresión linear múltiple.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
• Incapacidad para atraer “buenos” empleados (esto es, más competentes que el promedio)
• La percepción de que la gente con ciertas competencias agregan más valor a la firma que
aquellos que nos las tienen en trabajos idénticos (la persona “vale tantas personas como
lenguas él (o ella) hablen”)
• La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando el
cambio es tan rápido que el mismo concepto de un “trabajo” (estable) bien podría haber
perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos “trabajos” o roles
o la “persona hace al trabajo”: el valor agregado a la firma es una función de las
competencias del individuo más que un puesto difícil de definir.
246
• La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas
propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un
empleado vale más que su actual puesto o desempeño)
• Un sistema de evaluación de trabajo tradicional que parece recompensar la “construcción de
imperios” con las mismísimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos
empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque éstos valen más
puntos factoriales de “responsabilidad de valores” que pueden justificar una paga más alta
• La necesidad de justificar la compensación de trabajadores de conocimiento que no manejan
a mucha gente y activos, por ejemplo:
Antes de que nuestra campaña de “adecuación del tamaño” eliminara su división, Bob solía administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero él es la única persona
que conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y demás pericia clave para nuestro negocio).
. . ¿cómo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de “dar cuenta de”
para justificar su salario?
Entradas (Input)
Salidas (Output)
Mercado Externo (External Market)
INDIVIDUO (INDIVIDUAL)
ORGANIZACIÓN (ORGANIZATION)
Equidad Interna (Internal Equity)
Paga por Competence (Pay for Competence)
247
Desempeño “Potencial” (“Potential” Performance)
Paga por el Trabajo o Rol (Pay for Job or Role)
PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO (PERFORMANCE-BASED PAY)
Nota: Variante de un diagrama propuesto por David Fitt. En H. Murlis & D. Fitt, “Job evaluation in a
changing world.” Personnel Management, Mayo 1991: y H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills, competencies
and jobs. Londres: Hay Management Consultants, (1991)
248
Los acuerdos laborales por parte de la administración respecto a la “multidestreza”
proporcionan un ejemplo sencillo de paga basada en la competencia basado en un análisis del
valor económico. Las prácticas tradicionales en una autoridad acuífera Europea requería que
cuatro artesanos instalaran un medidor de agua: Un trabajador escarbaba un hoyo para un
nuevo medidor de agua, un albañil enladrillaba el hoyo, un plomero conectaba las tuberías al
medidor de agua, y un electricista conectaba los cables al medidor. El albañil terminaba
enladrillando el hoyo y el trabajador volvía a llenar con tierra el hoyo.
Bajo el acuerdo de “multidestrezas” los instaladores de medidores recibieron
entrenamiento cruzado en las cuatro artes. Después del entrenamiento, un trabajador
escarbaba el hoyo, enladrillaba, conectaba las tuberías, conectaba los cables, terminaba el
trabajo con los ladrillos y volvía a llenar de tierra el hoyo.
Un análisis de costo-beneficio del valor en dólares de este ejemplo de multidestrezas se
muestra en la Figura 22-1. Antes de las multidestrezas, cuatro trabajadores tardaban tres horas
para completar la instalación de un medidor (durante la mayor parte de las tres horas, tres
trabajadores no hacían más que permanecer mirando al hoyo mientras que una persona
trabajaba), un total de 12 horas persona. Después de las multidestrezas, un trabajador
terminaba la instalación completa en cuatro horas, un ahorro de ocho horas persona con un
valor de $85 por instalación. Un trabajador con múltiples destrezas claramente tiene un valor
económico para la organización, aún si se le paga más: A $20 la hora, el trabajador con
multidestrezas ahorra a la empresa 52 por ciento en cada instalación.
Se pueden desarrollar sistemas de paga basados en la competencia más complejos
utilizando las ecuaciones de regresión. Las ecuaciones de regresión pueden incluir factores del
tamaño del trabajo, competencias y de desempeño: (2)
en donde
Y = paga en dólares
α = intersección de y
β1(x1) = tamaño del trabajo
β2(x2) = competence
β3(x3) = desempeño
E = error de varianza
249
por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente complejos y
complejos.
Trabajador: escarba
$10/ hora
Albañil: enladrilla -------------> El trabajador con multidestrezas
$15/hora hace todas las tareas
Plomero: conecta tuberías
$15/hora
Electricista: conecta cables
$15/hora
Paga (Pay)
Unidades de Competencia Individual (Individual Competency Units)
Promoción (Promotion)
Entrenar/Poner a disposición (Train/Redeploy)
Unidades de Tamaño de Trabajo (Job Size Units)
_________________________________________________________________________
Los límites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes
para prevenir el “trepamiento de categorías”: números en aumento de trabajadores a quienes se
les paga más de lo que contribuyen a la organización en ganancias incrementadas o más
empleados a quienes se les paga en un nivel de competence que los trabajos reales que la
organización posee en los que se requiere ese competencia.
Por ejemplo, un firma implementó un sistema de paga basada en la competencia con
seis niveles amplios de paga o “bandas” -técnica, profesional, supervisor, gerente, ejecutivo, y
ejecutivo senior -y externó su intención de pagar a los empleados en su nivel de competencia
independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin subordinados o sin la
responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continuó siendo pagado en el nivel ejecutivo.
Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con
precisión y que hubiera “igualdad en las oportunidades de desarrollo”. Más empleados
técnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los
trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad de
tales trabajos existían. La estructura de compensación de firma rápidamente se hicieron
incompetitiva en relación con sus competidores.
El problema con sistema de “pago por competencia” de esta firma fue que las
“competencias” de entrada (terminación de cursos en una escuela de administración) que
250
recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeño: ingresos
aumentados o ganancias provenientes de una productividad más alta que podía ser utilizada
para pagar a trabajadores más competentes.
VARIABLE (VARIABLE)
Resultados (Results)
FIJO (FIXED)
Trabajo en la Organización (Rol) (Organization Job (Role))
Organización (Organization)
Equipo (Team)
Individual (Individual)
Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown)
-demostradas o (demonstrates or)
-desarrolladas (paga por destrezas adicionales)
120% (120%)
100% (100%)
80% (80%)
_________________________________________________________________________
251
CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Márketing y de Ventas
Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres años. Un candidato a consultor poco usual inició su entrevista de
contratación con la siguiente afirmación:
Estoy trabajando en 50 compañías de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con
aquellas con las que su compañía está trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que
entren en al menos 10 más en el próximo año. Así es como lo voy a hacer. . .
La firma de consultoría contrató al candidato con todo y la prima de $35, 000. (Y ella
generó ingresos por más de $700,000 en su primer año).
Manufactura de Automóviles
Un salario base complejo de paga por rol, paga por competence, paga por desempeño
en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura 22-4. Un
manufacturador de automóviles (vea el caso de sistema de administración del desempeño
discutido en las páginas 248-250) quería que sus empleados tuvieran una porción significativa
252
de su compensación “en riesgo” para motivar su colaboración como miembros de un equipo en
hacer la empresa una éxito. La firma decidió dividir la compensación de loe empleados en
cuatro factores diferentes:
FIJO (FIXED)
(67%)
EQUIPO (TEAM)
INDIVIDUAL (INDIVIDUAL)
PAGA BASE (BASE PAY)
Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base está establecida en el 80 por ciento de
la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de desempeño
presupuestado de la organización. Si la firma alcanza sus metas de desempeño, un trabajador
puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por ciento adicional de
salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por ciento por su equipo y
el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y de calidad. En el nivel
esperado de desempeño de la firma, el 67 por ciento de la paga es fija o garantizada y el 33 por
ciento es variable o en riesgo, basado en la competence individual, el desempeño en equipo y
las ganancias organizacionales.
253
Si la organización en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de bonos
y la paga variable puede ser más grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga variable será
menor. Se pondrá a prueba este sistema de compensación cuando la firma no alcance sus
metas y la compensación del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de su tasa en el
mercado.
El caso del “consultor empresarial” proporciona un ejemplo de paga basada en la
competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automóviles es un
ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con el
desempeño. Esta paga variable para la competence demostrada está en algún lugar de la
diagonal entre la competence como una entrada, un potencial para o predictor del desempeño
futuro, y el desempeño individual que agrega valor a la firma.
NOTAS
1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva
York: American Management Association.
2. En esta ecuación, el tamaño del trabajo es un efecto fijo, y la competence y el desempeño son efectos
variables -la paga por un trabajo cambio sólo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las
condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar más dinero al ser promovidos a un
trabajo más grande, demostrando más competencias, o produciendo más resultados de desempeño. Los bonos
por competence y desempeño son paga meritoria que no se agregan a la paga base de un trabajador. La paga
por el trabajo no cambiaría a menos que el trabajo en sí cambiara. La paga de conos por la competence en
aumento recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o “movilidad interna. . . en un mundo
con poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna parecería
deseable.” O’Malley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary
administration, Stamford, CT: Hay Management Consultants.
3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Capítulo 5), Nueva York: Dutton.
CAPÍTULO 23
SISTEMAS DE INFORMACIÓN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
LOS RECURSOS HUMANOS
(PÁGINA NÚMERO 315)
DEFINICIÓN
254
El concepto de un sistema de información integrado de recursos humanos se muestra en la
Figura 23-1.(1) Un núcleo de base de datos que contiene información acerca de los requisitos
de competencia de un trabajo y las competencias de la gente es utilizado para todas las
funciones de recursos humanos: reclutamiento, selección, colocación, compensación,
administración del desempeño, planeación de sucesiones, y entrenamiento y desarrollo. Todas
las funciones emplean el lenguaje común de las competencias. Los reclutadores reclutan y
seleccionan las competencias requeridas por los trabajos. El entrenamiento y desarrollo se
enfoca sobre aquellas competencias que conducen a un desempeño superior en los trabajos.
La planeación de sucesiones se hace comparando las competencias de un empleado con los
requisitos de competencia de un futuro trabajo. La compensación incluye elementos de paga
basada en la competencia para alentar a los empleados a que desarrollen las competencias
necesarias. El sistema de valoración del desempeño evalúa las competencias de los empleados
al menos anualmente y captura estos datos en la base de datos para asegurarse de que el
sistema posee evaluaciones al día de las competencias individuales.
Compensación (Compensation)
Reclutamiento (Recruitment)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Entrenamiento y Desarrollo (Training and Development)
Selección (Selection)
Valoración del Desempeño (Performance Appraisal)
___________________________________________________________________________
2. Descripción y Análisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los
usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de
competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medición en el trabajo para la
planeación de la compensación.
Descripción del Trabajo. Una descripción de trabajo creada por computadora
incluye:
a. Título del trabajo (e información de identificación; por ejemplo, número del trabajo
referenciando el nivel del trabajo, numeración del CEO hacia abajo, o del nivel de trabajo más
bajo hacia arriba, y la función o tarea de la familia de trabajo)
b. Contenido del trabajo: Tareas y Responsabilidades
c. Responsabilidad en valores del trabajo: Estándares de desempeño, u objetivos y
mediciones para el trabajo.
d. Datos de mediciones del trabajo: Utilizados para establecer la compensación por el
trabajo.
e. Requisitos de competencia: Definición de las destrezas y características requeridas
para un desempeño adecuado y superior en el trabajo.
255
Análisis de los Requisitos de Competencia del Trabajo. Un sistema experto de análisis
de competencia del trabajo hace una serie de preguntas “ramificadas”, por ejemplo, “¿Este
trabajo requiere el trato con personas (más allá del simple dar y recibir instrucciones e
información)?”
Un “sí” como respuesta a esta pregunta desencadena una serie de preguntas
adicionales. Por ejemplo, “¿Este trabajo involucra cooperación en equipo? ¿Manejo de
conflictos? ¿Influenciar a los demás? ¿Vender? ¿Enseñanza o entrenamiento?” Si estas
preguntas son contestadas con “sí”, las competencias de Comprensión Interpersonal y de
Impacto e Influencia son marcadas como necesarias para el trabajo.
Un “no” como respuesta a la pregunta de “trato con las personas”, el programa elimina
muchas preguntas de destrezas relacionadas con lo interpersonal y ramifica hacia la siguiente
pregunta nuclear: “¿Este trabajo requiere el logro de objetivos?” Un “sí” desencadena
preguntas ulteriores, por ejemplo; “¿El trabajo requiere. . . desarrollar nuevos productos y
servicios? ¿El cumplimiento de metas desafiantes, esto es, hacer las cosas mejor de lo que se
ha venido haciendo hacer mejoras continuas en eficacia y productividad? Un “sí” como
respuesta a cualquiera de estas preguntas, marca la orientación hacia el logro en el nivel
requerido por la tarea de trabajo.
Este “analizador de requisitos de competencia en el trabajo” (también descrito en el
Capítulo 10) utiliza una base de datos de muchos modelos de competencia y relaciones de
competencia -------> tareas para construir un perfil modelo de competencia para el trabajo.
3. Evaluación de las Personas. Un proceso similar puede ser utilizado para evaluar a
los empleados o las competencias. El sistema puede hacer preguntas acerca del grado en el
que una persona demuestra cada una de las competencias requeridas por un trabajo en
particular. Estas preguntas pueden formatearse como protocolo de entrevista de eventos
conductuales enfocada (descritas en el Capítulo 18) o como una forma para valoración del
desempeño basado en la competencia (vea el Capítulo 19).
Consejero de Evaluación. Una función de “consejero de evaluación” también puede
recomendar otros métodos de evaluación, por ejemplo: pruebas, ítems en las formas de
solicitud, o ejercicios de centros de evaluación y sugerir cuáles pueden utilizados par evaluar a
un candidato o aun empleado en competencias específicas requeridas por el trabajo.
Consejero de Administración del Desempeño. un “consejero de administración del
desempeño” puede generar formas de valoración con escalas para competencias clave
requeridas por el trabajo, y puede aconsejar a los gerentes sobre las observaciones de coaching
e instrucciones que pueden ayudar a un empleado en el desarrollo de estas competencias.
El sistema registra y evalúa datos de todos los métodos de evaluación y formas de
valoración para desarrollar (o actualizar) perfiles de competencia individual, que pueden ser
comparados con los perfiles de requisitos de competencia para varios trabajos.
4. Aparejamiento de Trabajo-Personas. Un sistema experto instalado dentro del
sistema de información integrado de recursos humanos también puede ser utilizado para
evaluar el aparejamiento entre los requisitos de competencia de un trabajo en particular y las
competencias de un individuo. Utilizando los algoritmos de aparejamiento de patrones
discutidos en el Capítulo 18, un usuario puede darle a la computadora una lista de individuos y
hacer que la computadora encuentre a la(s) persona(s) que se ajustan más a un trabajo en
particular. Este sistema de aparejamiento de trabajo-persona puede ser utilizado para la
selección, colocación en los trabajos, decisiones de promoción y planeación de sucesiones.
5. Consejos para el Desarrollo. El sistema de aparejamiento de trabajo-persona
también puede ser utilizado para la planeación del desarrollo. Una persona puede ser
aparejada con un trabajo e identificadas las brechas entre sus competencias y los requisitos de
competencia del trabajo. Este sistema puede entonces razonar, “Si hay una brecha en la
competencia X, entonces la persona debería de desarrollar esta competencia leyendo estos
libros, tomando estos cursos de entrenamiento, trabajando con estos mentores, o trabajando en
256
estos trabajos de desarrollo. . .” La Figura 23-2 muestra una guía de desarrollo creada por
computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia.
El sistema experto de “consejero de desarrollo” puede preparar e imprimir un plan de
desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo actual o
para un futuro trabajo.
6. Evaluación de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de
datos de competence de los empleados acera de los niveles de competence en un trabajo con
multi-ocupantes, un departamento, o algún otro componente de la organización. Por ejemplo,
la base de datos puede contestar preguntas tales como “¿Cuántos de nuestros vendedores de
nuestra fuerza de ventas de alta tecnología posee una competence de Orientación hacia el
Servicio a Clientes en un Nivel 5 o más arriba?” o “¿Cuántos empleados en contabilidad
corporativa tienen la competence para ascender a trabajos de contralores en nuestras
subsidiarias?” Estos datos pueden utilizarse para la evaluación de las necesidades de
entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado de orientación hacia
el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para que desarrolle
entrenamiento para esta competencia).
7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y
rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la
carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y
tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han
alcanzado un nivel dado de competence.
8. Administración. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los
registros, programar la administración, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y
entrenamiento basado en la competencia.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
257
OBJETIVO ESPECÍFICO Tus Propios:
Incrementar mi involucración diaria y conducta de 1. Usar un calendario de planeación semanal, programar al menos 7/15/91
influencias con otros fuera de mi unidad, cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores.
especialmente con gente que son usuarios actuales Escribiré un orden del día breve para cada junta tomando en cuenta
o potenciales de los servicios de la unidad. mis metas y áreas de mutuo interés en los negocios.
Ilustraciones: Yo iniciaré varias juntas a la 2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los demás, 10/31/91
semana con los jefes y supervisores de leeré The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational
departamentos para el propósito de mejorar and Personal Effectiveness. Resumiré muchos puntos que son
nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo.
involucraré en los comités y grupos de fuerzas 3. Atenderé un seminario de entrenamiento interno o externo dirigido
laborales y trabajaré para influenciar positivamente al desarrollo de destrezas en la persuasión e influencia personal. 11/1/91
la política y las recomendaciones sobre la Obtendré ayuda de mi coach de desarrollo par identificar el recurso
administración de operaciones. adecuado.
4. Me uniré a una fuerza de tarea especial que proporcionará una
OBSTÁCULOS POTENCIALES oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un 1/1/92
1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y grupo. Planearé acciones de influencia específicas y buscaré la
prácticas. Están presentes a todo momento al retroalimentación del grupo.
interior de una unidad y son fáciles de enfocarse en Otros:
ellas. Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades en
2. Carecer de confianza y destreza para persuadir e el área de influir a los demás. Revisar planes de acción, proporcionar 7/10/91
influenciar a los otros que no son subordinados. sugerencias, y participar en discusiones de seguimiento y en Cada cuarto
3. Renuencia para delegar responsabilidades a los revisiones del progreso.
subordinados con sólo revisiones periódicas del Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificación de un seminario
progreso y de los resultados. constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de acción 7/7/91
de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de práctica 8/23/91
conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo de 10/9/91
destrezas. 2/7/92
CASOS
258
Los ejemplos publicados de los SIIARH están fuertemente orientados hacia el análisis de
trabajos para propósitos de descripción de trabajos, clasificación y evaluación para fijar la
compensación. Las Compañías Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un sistema
de personal integrado, de cuatro fases.
259
Una compañía de computadoras estadounidense importante, adoptó una estrategia para
cambiar de la venta de hardware hacia la venta de consultoría de integración de sistemas. Sus
vendedores y consultores técnicos necesitaban saber:
1. Plataformas de Hardware y Software. No sólo las de la firma sino las de otros 100
manufacturadores- y cómo enlazar todos estos sistemas en redes locales y áreas amplias.
2. Aplicaciones en el Mercado Vertical. Cómo pueden ser utilizado la integración de
sistemas en la banca, aseguradoras, gobierno local, manufactura, y otras industrias para
mejorar la productividad de los clientes.
3. Competencias de Consultoría. Especialmente la colaboración en equipo en equipos
de trabajo multidisciplinarios con miembros de la firma, firmas competidoras, intermediarios, y
equipos de reingeniería de los clientes.
La firma desarrolló una base de datos con estos tres conjuntos de competencias:
técnicas, industria (aplicación vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de
trabajos-personas permitió a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los consultores
que tenían la combinación de destrezas técnicas, industriales, e interpersonales para trabajar en
trabajos complejos.
Por ejemplo, un proyecto involucró la fusión de dos importantes bancos en el Sureste
de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrentó a la integración de dos
departamentos de SIA (Sistemas de Información para la Administración) que utilizaban
diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de línea en conflicto sobre cómo
operaría su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1) saber cómo
interfasar dos redes de áreas locales de comunicación por computadora; 2) saber cómo los
sistemas de imagen podían ser usados para hacer más rápido el procesamiento de transacciones
en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para dar consultoría en un ambiente
altamente politizado.
El encontrar uno o más consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo es
un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede accesar sus más de
1000 consultores en ventas y técnicos e identificar a los empleados con las competencias que
se aparejan con los requisitos del trabajo. Las organizaciones multinacionales en un ambiente
con diversidad y rápidamente cambiante necesitarán de los SIIARH para proveer de personal a
los equipos multidisciplinarios que harán gran parte del “trabajo de conocimiento” del futuro.
NOTAS
1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D. M.
(1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and
placement, Washington, DC: BNA Books.
2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en
Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.
CAPÍTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
(PÁGINA NÚMERO 323)
Este capítulo describe la utilización de los métodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretaría del Trabajo) para la planeación de
260
las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigación para la educación,
entrenamiento, y crianza de los niños.
CUESTIONES
Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economías ofrecerán en el futuro y planear la educación y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione económicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:
La planeación de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos: (1)
1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los próximos 10 a 20 años. Los modelos económicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento económico a largo plazo, patrones de formación de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el número de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.
2. Proyectar la Provisión de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyección a
partir de datos de censos, pronósticos demográficos, y graduados proyectados de instituciones
educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupación: Las
competencias se clasifican en seis grupos:
261
e. Motivacional: La naturaleza y nivel de la motivación requerida para hacer el trabajo
I. PSICOMOTOR
1. Desarrollo de movimientos de bienes a granel.
2. Manipulación de bienes que requieren coordinación viso-manual.
3. Manipulación de bienes con coordinación viso-manual bajo presiones de tiempo.
4. Manipulación precisa de bienes o monitorear varios eventos físicos o varios
movimientos coordinados precisos bajo presiones de tiempo.
5. Manipulación precisa de bienes bajo presiones de tiempo en respuesta a situaciones
impredecibles.
III. INTERPERSONAL
1. Trabajo individual.
2. Trabajo con otros sobre tareas.
3. Trabajo con otros: Influenciar individuos para que hagan algo.
4. Trabajo con otros: Influenciar a desconocidos o a un grupo en un patrón
establecido de actividades.
5. Trabajo con otros: Influenciar a un grupo de personas como un todo.
262
4. Razonamiento sintético: Formación de conceptos a través del reconocimiento de
patrones.
V. MOTIVACIÓN
1. Seguridad: Subsistencia, dinero.
2. Afiliación: Deseo de estar/trabajar/interactuar con los demás sobre asuntos que no
sean los relacionados con la tarea.
3. Precisión: Deseo de ser preciso, prestarle atención a los detalles.
4. Integración: Deseo de coordinar, orquestar el trabajo de los demás.
5. Empresarial: Deseo de hacer cosas nuevas e innovadoras, empezar negocios.
6. Influencia: Deseo de dirigir, inspirar a los demás a actuar.
___________________________________________________________________________
263
Operativos
Trabajadores de
Servicios de
Limpieza
Otros Trabajadores
de Servicios
Obreros
Fuente: McBer y Compañía © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresión, Marzo, 1986.
Fuente: McBer y Compañía¡, 1985 © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresión, Marzo, 1986.
264
escuelas y universidades públicas y privadas, programas de entrenamiento por parte del
empleador, firmas de entrenamiento privadas, y organizaciones comunitarias.
CASOS
Estado de Connecticut
Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales están
creciendo con la mayor rapidez.
Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias
cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el
pensamiento de sistemas (abogados, técnico) y razonamiento sintético (conceptual) (médicos, especialistas en
computación) están creciendo substancialmente más que el promedio.
Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otros-
también están creciendo rápidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las
productividad dependerá cada vez más de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye
médicos y enfermeras y otros trabajadores médicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y
asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para
controlar y mantener las máquinas reemplazarán a las líneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut
necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general
satisfechos con los niveles actuales de destrezas técnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fáctico y
coordinación psicomotora. Los empleadores expresan preocupación, sin embargo, sobre el nivel actual y futuro
de destrezas cognitivas e interpersonales. Un número significativo (45%). . . anticipa que los trabajadores
necesitarán destrezas cognitivas de mayor nivel por el año de 1995. Más de un tercio sintió que los
trabajadores carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores cada
vez más importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeño en el trabajo promedio y superior.
La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no están adecuadamente
motivados. Dos de cada cinco también anticiparon que las exigencias motivacionales serán significativamente
diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que respondieron estimaron a los
estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran información y resolver
problemas. También se les dio una baja puntuación a los graduados por motivación (definida como “deseo de
dar un esfuerzo adicional”). (3)
265
Los maestros de Connecticut se enfocan más sobre el enseñar el dominio de las materias que sobre la
solución de problemas, “pensamiento crítico,” o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco (de
una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupación acerca de tales destrezas cognitivas como la
habilidad de los estudiantes para pensar lógicamente o independientemente, apoyar una argumentación, o
tomar decisiones y llegar a conclusiones.
Sólo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicación a manera de
objetivo; sólo 3 por ciento mencionaron la futura interacción de los estudiantes con sus compañeros de trabajo
como sujeta a la preocupación por parte de los maestros. (4)
En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos publicó, “What Work Requires of
Schools: Un Reporte SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills
-Comisión del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para América 2000. (6) El
reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo de
competencia para los trabajadores de los Estados Unidos.
266
y tareas y herramientas ilustrativas utilizadas en el trabajo. (7) Los modelos se desarrollaron
para 15 trabajos en 5 familias de trabajos:
267
trabajadores de oficios amplias
Fuente: “Competing in the New International Economy.” Washington: Oficina de Evaluación de Tecnología,
1990.
La Tabla 24-4 muestra los niveles “trabajo-listo” de habilidad para un chef respecto a
las cinco competencias SCANS.
La codificación de las destrezas básicas y competencias SCANS en las escalas descritas
de los capítulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden descendente de
frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :
1. Pensamiento Analítico: 7
2. Preocupación por el Orden/Precisión/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientación: 5
B. Innovación: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5
5. Desarrollo de los Demás: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperación: 4
7. Orientación hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensión Interpersonal: 2
9. Búsqueda de Información: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1
268
Implicaciones en el Aprendizaje
SCANS concluye con observaciones acerca de cómo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (inglés, matemáticas, ciencia, historia y geografía) serán enseñadas en formas que
desarrollen destrezas de solución de problemas y de comprensión interpersonal en el contexto
de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podría ser la de.
Desarrollar un plan que muestre cómo horario de producción se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el número de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar gráficas que expliquen; hacer una presentación a los otros miembros del equipo. (9)
SCANS apunta hacia la promoción del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan proporcionar
la base para un nuevo tipo de acreditación a nivel preparatoria que mida el dominio de competencias,
específicas y aprendibles. Esta aproximación tiene la intención de renovar la dignidad del diploma de
preparatoria, dándole un verdadero significado como una marca de competencia.
El certificar las cinco competencias puede tener varios propósitos que hasta el momento no se han
logrado. Enlazarán la certificación de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del
estudiante; proporcionarán un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darán a los empleadores una
razón para poner atención a los registros escolares. Finalmente proporcionarán una claro blanco de
instrucción y aprendizaje. La evaluación, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10) (Vea
la Tabla 24-3)
CINCO COMPETENCIAS
269
• Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros,
responsablemente desafía los procedimientos y políticas existentes.
• Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes.
• Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados.
3. Información. Obtiene y utiliza información:
• Obtiene y Evalúa Información
• Organiza y Mantiene Información
• Interpreta y Comunica Información
• Utiliza Computadoras para Procesar Información
4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas:
• Comprende Sistemas. Conoce cómo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnológicos y opera
efectivamente con ellos.
• Monitorea y Corrige el Desempeño. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeño del sistema, y corrige malos funcionamientos.
• Mejora o Diseña Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos o
alternativos para mejorar el desempeño.
5. Tecnología. Trabaja con una variedad de tecnologías:
• Selecciona Tecnología. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y
tecnología relacionadas.
• Aplica Tecnología a una Tarea. Comprende la intención global y procedimientos adecuados para la
instalación y operación de equipo.
• Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el equipo,
incluyendo computadoras y otras tecnologías.
270
TABLA 24-4 EL SABER CÓMO DE SERVICIOS: NIVELES DE COMPETENCIA
ESPERADOS EN EL INICIO DE UNA ESCALERA DE CARRERA
(PÁGINA NÚMERO 335)
271
como individuos cooperación
Secuencias jerárquicas -los Las destrezas se aprenden en
básicos antes de los de orden el contexto real de los
superior problemas
ADMINISTRACIÓN
Supervisión por la Centrado en el aprendiz,
administración dirigido por maestros
RESULTADOS
Sólo algunos estudiantes Todos los estudiantes
aprenden a pensar aprenderán a pensar
RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CRIANZA
• Orientación hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estándares de excelencia y hacer las
cosas mejor, mejorar el desempeño
• Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
• Búsqueda de Información. El escarbar más a profundidad por información
• Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
• Comprensión Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
• Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr
metas
• Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los demás hacia su
propio punto de vista
• Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los demás para logra metas comunes
Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educación y la crianza es
la de desarrollar estas competencias explícitamente, como una parte del curriculum consciente
y dirigido a las metas.
Escolaridad
1. Aprendizaje por Dominio. Este método educativo asume que “lo que cualquier persona en
el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les proporcionan
con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje”; esto es, la mayoría de
los niños y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan instrucciones
individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un ambiente de apoyo, el
95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si les permite de un 10 a
un 20 por ciento más de tiempo. Los aprendices son medidos a la luz de estándares de
excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de aritmética de cierta
272
dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayoría de los estudiantes como
mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La curricula del aprendizaje por dominio está fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivación de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman
iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentación sobre el desempeño para mejorar a la luz del estándar objetivo.
2. Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximación educativa involucra muchos
proyectos de investigación en los que los aprendices repetidamente deben buscar
información y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La curricula del aprendizaje por descubrimiento implícita y explícitamente enseñan
búsqueda de información, pensamiento analítico y conceptual requerido pro los
trabajadores de conocimientos en una economía de información.
3. Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este método explícitamente enseña
competencias de comprensión interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas sesiones
“de sentimientos conmovedores” sino como destrezas medibles objetivamente. Un ejemplo
es el entrenamiento de consejería de pares en los que los aprendices son calificados en
escalas DAP de empatía precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de iniciación. (14)
Otro ejemplo es la comprensión interpersonal y las competencias de colaboratividad
explícitamente enseñadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observación de campo). La
Tradición de los Friends valora la facilitación de un auténtico consenso grupal al que “se
llega libremente.” Se les enseña explícitamente a los niños desde el kindergarden a
entender los sentimientos de los demás y llegar a un consenso en la solución de conflictos.
Las peleas de los niños de cinco años son paradas y se les pregunta a los niños: “¿Que está
sintiendo (el otro niño) en este momento? ¿Qué es lo que el o ella quiere? ¿Qué estás
sintiendo tu? ¿Qué quieres? ¿Que puedes sugerir que les haga hacer las paces?”
Estos métodos de comprensión interpersonal y de solución de conflictos son
difícilmente revolucionarios o únicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que las
escuelas Friends explícitamente enseñan comprensión interpersonal, trabajo en equipo y
cooperación, y destrezas de solución de conflictos como una parte de su curricula formal.
Los niños reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentación, cada año desde
kindergarden hasta preparatoria.
4. Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximación educativa, los aprendices trabajan en
equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o enseñan o fungen como tutores de otros niños. La
mayoría del trabajo “del mundo real” involucra el trabajo en equipos y el concepto de que
pedirle a un compañero de trabajo por información o ayuda en la solución de un problema
es “hacer trampa” y contraproducente sino absurdo.
La curricula del aprendizaje cooperativo explícitamente enseña trabajo en equipo,
colaboración y el desarrollo de las competencias de los demás. Las oportunidades para el
liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta común son muchas, sino designadas formalmente.
5. Educación y Entrenamiento para “Adultos”. Los métodos y ejercicios (descritos en el
Capítulo 21) que tipifican este método tales como la representación de roles, grupos sin
líder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un curriculum de “ingeniería industrial”: “Mira este
proceso de flujo de trabajo. ¿Cómo lo puedes mejorar, hacerlo más eficiente? ¿Cómo
convencerás a tus compañeros de trabajos a que estén de acuerdo con tus sugerencias?”
No existe ninguna razón por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
273
aprendizaje para adultos desarrollados específicamente por los entrenadores industriales y
consultores para enseñar competencias para el lugar de trabajo no pueden ser utilizados en
las escuelas primarias y secundarias.
6. Aprendices e Internados. La educación basada en el lugar de trabajo, utilizando destrezas
básicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales.
Ninguno de estos métodos son nuevos, pero pocos están a la disposición de la
mayoría de los niños en lo Estados Unidos hoy en día.
La pregunta lógica es “¿por qué” John Raven (15) sugiere que mientras la
inhabilidad para medir, y por la tanto acreditar, competencias no académicas ha evitado la
adopción en la curricula formal, el problema real es la falta de valores comunes respecto a
lo que las escuelas deben enseñar. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de enseñar
“pensamiento crítico” hasta la primera vez en que los hijos de forma crítica ponen en tela
de juicio las creencias de los padres respecto a al religión, política, o sexualidad. Muchos
padres se adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia, cuando lo que en realidad
desean es deferencia y obediencia.
Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas públicas a enseñar
cualquier cosa que pudiera involucrar el “meterse con las mentes de los niños,” lavado de
cerebros, o inculcar un “humanismo laico.” Las competencias motivos, rasgos y auto-
concepto se piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educación pública.
La educación basada en la competencia también se enfrenta a la oposición en el
nivel de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y basar
la acreditación sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer) han sido
rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable.
Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB
-Asociación Americana de Escuelas Colegiales de Administración) propuso examinar a los
estudiantes y acreditar a las escuelas de administración en base a su habilidad para
desarrollar destrezas “no-cognitivas,” tales como liderazgo y la habilidad para manejar el
estrés. (16) La AACSB identificó 19 competencias en seis categorías: destrezas
administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeño
(tolerancia a la incertidumbre), motivación de trabajo (nivel de energía), destrezas
interpersonales (liderazgo), valores de negocio (ética), y habilidad mental general
(pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de
escuelas de administración que deseaban seguir enseñando conocimientos de contenido
pero no las destrezas reales de la administración.
Unas cuantas escuelas de administración (la Case Western Reserve’s Waterhead
School of Business, es una) han adoptado una aproximación de competencia con valor
agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos
semanas de su primer año, y otra vez al final de su segundo año. Se acredita a los
Maestros en Administración de Empresas no sólo por haber pasado los cursos de
contabilidad, mercadotecnia, y producción, sino también en las competencias de auto-
confianza, motivación de logro, y liderazgo. (17)
Los problemas de la enseñanza, medición y acreditación objetiva de competencias
no académicas están esencialmente solucionados. La evidencia de que estas competencias
predicen el éxito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafío es el de cambiar las
actitudes de los educadores y el público para que acepten y valoren las competencias como
destrezas no-ideológicas, medibles objetivamente, y enseñables necesarias para el éxito en
la vida. Las competencias tales como la motivación de logro y la colaboratividad debieran
ser vistos como materias no diferentes a las de lectura y aritmética. Los reportes de
Trabajos para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son pasos hacia este final.
Paternidad
274
La mayoría de los educadores aceptan el rol principal de los padres y de la familia en el
desarrollo cognitivo y afectivo de los niños. (18) Los estudios de cómo se aprenden los
motivos (19) sugieren métodos que los padres pueden utilizar para desarrollar competencias
en sus hijos. Por ejemplo, las prácticas de crianza de los hijos que producen niños con altos
niveles de motivación de logro incluyen el permitir a los hijos una “espacio de vida” grande
(pero no poco realista) y proporcionar a los niños unidades de “microcoaching.”
El espacio de vida es la distancia que se le permite a un niño separarse del cuerpo o de
la vista del padre en varias edades. Se halla que los niños con altos niveles de motivación de
logro tienen padres que los alentaron a temprana edad par que tuvieran el espacio de vida más
grande que el niño pudiera soportar. (El permitirle a un niño que asuma riesgos poco realistas
-vagar en la calle o a media ciudad- no produce motivación de logro). Se esperaba que estos
niños se fueran caminando a la escuela, asumieran riegos (realistas) en deportes o pasatiempos,
y que asumieran la responsabilidad de labores por sí mismos con anterioridad a la mayoría de
los niños. El microcoaching se refiere a pequeños incidentes de enseñar a un niño a dominar
algún aspecto de su ambiente. Los estudios de madres de niños pobres que se desempeñaban
en la escuela tan bien como los estudiantes de clase media hallaron que estas madres
proporcionaban muchas más interacciones de coaching, con explicaciones causales, que las
madres de niños menos exitosos.
Por ejemplo, en un incidente grabado en vídeo, una madre se percata de que su hijo
estaba buscando a tientas la manivela del cajón de un vestidor. Camina hacia su hijo, se
arrodilla junto al niño, ayuda al niño a asir la manivela, después con su mano sobre la del bebé,
jala el cajón hacia afuera y hacia adentro unas cuantas veces. La madre suelta la mano del
niño en el instante en que el niño “aprende cómo,” cuando la cara del niño se llena de una
obvia felicidad por haber dominado esta pequeña tarea. El niño repetidamente jala el cajón
hacia afuera y hacia adentro, hacia afuera y hacia adentro. La madre se mueve a un lado,
cuidadosa de no quitarle a su bebé su “logro.”
En otro ejemplo, dos madres son comparadas en la manera en que le dicen a un niño
que no puede salir sin sus zapatos puestos. Ambos niños preguntan “¿Por qué?”
Una madre responde: “¡porque si lo haces, te tranqueo!”
La otra madre explica: “Si sales fuera sin tus zapatos puestos, entonces puedes pisar
un pedazo de vidrio roto y hacerte una cortadita. . . y si te haces una cortadita, entonces yo
tendré que llevarte al doctor. . . y si vas al doctor, (entonces) ella te puede poner una de esas
inyecciones que tanto odias. . .” Esta madre repetidamente coaches a su hijo en el
razonamiento si -----> entonces causal.
Se observa que las madres con niños orientados hacia el logro realizan un microcoach
con sus hijos desde unas 30 hasta unas 100 veces al día. Esta utilización de las competencias
de “desarrollo de los demás” se asemeja al estilo gerencial coaching utilizado por los
supervisores efectivos para despertar la motivación de logro en los empleados.
El movimiento de la competencia ha visto la reciente publicación de libros diseñados
para ayudar a los padres a desarrollar las competencias de sus hijos. Por ejemplo, Megaskills
(20) de Dorothy Rich, proporciona muchos ejercicios para la enseñanza de 10 competencias
nucleares: auto-confianza, motivación, esfuerzo, responsabilidad, iniciativa, perseverancia,
solicitud, trabajo en equipo, sentido común, y solución de problemas. Rich hace un llamado,
como lo hacen los reportes de Trabajos para el Futuro y SCANS, para una medición y
enseñanza más explícita de destrezas de motivos, auto-concepto y destrezas cognitivas e
interpersonales.
NOTAS
275
1. Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compañía y Jobs for the Future
of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.
2. Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.
5. Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of
missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future.
6. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A
SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.
8. Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretary’s Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000,
Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.
11. Información general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaña están
disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK.
13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill.
14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., &
Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press.
15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford
Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoño). Values, diversity and cognitive development, Teachers
College Record, 89, 21-38.
16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174.
17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in higher
education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa), Devolping
the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal of
Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial abilities,
Journal of Management Development, 8, 66-76.
18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo
Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black
children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press.
19. Rosen, B. C., & D’Andrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation,
Sociometry, 22, 185-218. También vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
276
CAPÍTULO 25
EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS
BASADO EN LA COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 342)
La mayoría de los observadores están de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluirá:
Estas tendencias crearán un mercado laboral apretado para los más necesitados
trabajadores con conocimiento.
Las organizaciones responderán a estos cambios innovando más rápidamente,
continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo márketing,
administrando, y motivando a tipos de personas más variadas. Las organizaciones exitosas
serán menos altas y más delgadas (tendrán menos niveles gerenciales y menos gerentes de nivel
medio), la responsabilidad y la toma de decisiones será delegada a los trabajadores más cerca
de los clientes y de la producción. Se hará mucho trabajo por parte de los trabajadores con
conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos multidisciplinarios temporales.
Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez más
importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas “organizaciones del futuro”
incluyen:
Para Ejecutivos:
• Pensamiento Estratégico. La habilidad de comprender rápidamente las tendencias
cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las
fortalezas y debilidades de su propia organización, para identificar la respuesta estratégica
óptima.
277
• Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visión convincente de la
estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles como
deseables para sus accionistas, despertando su motivación auténtica y compromiso; para
actuar como patrocinadores de la innovación y de la empresarialidad; y para distribuir
óptimamente los recursos de la firma para implementar cambios frecuentes.
• Administración de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre
redes complejas de los demás cuya cooperación es necesaria para que la organización del
ejecutivo tenga éxito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: sustentores de un
producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores
gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de interés
-en muchos países. (4)
Para gerentes:
Para Empleados:
• Flexibilidad. La predisposición de ver al cambio como una oportunidad emocionante más
que como una amenaza, por ejemplo, la adopción de nueva tecnología como “¡la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los últimos y los mejores!”
• Motivación para la Búsqueda de Información y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
auténtico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas técnicas e interpersonales
(por ejemplo, la secretaria quien, al pedírsele que aprenda cómo utilizar un programa de
hojas de cálculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta petición como un “progreso del trabajo” en lugar de verlo como una carga
278
adicional). Esta oportunidad trasciende saber computación y otras destrezas técnicas
específicas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el ímpetu para
una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y destreza
exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros.
• Motivación de Logro. El ímpetu para la innovación y el “kaizen”, el mejoramiento continuo
en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir) a la siempre
creciente competencia.
• Motivación para Trabajar bajo Presiones de Tiempo. Alguna combinación de flexibilidad,
motivación de logro, resistencia al estrés, y compromiso organizacional que permite a los
individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y servicios en periodos
aún más cortos de tiempo -con frecuencia expresada como “¡Trabajo mejor bajo presión -el
desafío verdaderamente hace que la sangre corra por mi cuerpo!”
• Colaboratividad. La habilidad de trabajar en cooperación con grupos multidisciplinarios de
compañeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los demás, comprensión
interpersonal, compromiso organizacional.
• Orientación hacia el Servicio a Clientes. Un deseo auténtico de ser de ayuda para los
demás; comprensión interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los
clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstáculos en la
organización del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes.
Las futuras investigaciones de competencia serán aceleradas por al menos cuatro desarrollos:
nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+
279
en donde
n Log = Motivación de Logro
n Pod = Motivación de Poder
n Afi = Motivación de Afiliación
ACT = Auto-Control
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trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy diferentes;
y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y cambiar actitudes o
prácticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo.
CONCLUSIÓN
La administración de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeño. Los métodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificación de aquellas características humanas
medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas) predicen un
desempeño laboral y una satisfacción superior -sin sesgos raciales, de edad, de género,
culturales, y de títulos obtenidos. La aproximación de la competencia es más justa, más libre y
más eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un método común que puede
integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -selección, valoración del
desempeño, establecimiento de planes de carrera y planeación de sucesiones, entrenamiento y
desarrollo, y compensación -para ayudar a las personas, firmas y hasta sociedades a ser más
productivas en los desafiantes años venideros.
NOTAS
1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.
2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.
3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Capítulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril 12,),
New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their
people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal
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Characteristics for a post-industrial society, Artículo presentado en la Conferencia de Primavera de Evaluación
de Personal en el Sur de California, Ontario CA.
4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press.
5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston:
McBer.
6. La idea de los “átomos” (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una tradición
en la filosofía Occidental que data al menos desde Demócrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en la división
de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego y superego
de Sigmund Freud. Tal vez la más conocida sea el concepto de “monadas” del filósofo alemán Gottfried
Liebnitz: entidades absolutamente simples, unidades últimas del ser, de los que las mentes humanas y las almas
están hechas. Liebnitz creía que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier interacción entre
ellas resultó de las “armonías” de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visión es más “química” y
socio-biológica. Las competencias se agrupan lógicamente para causar conductas que tienen un valor
adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer.
7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., &
Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of
Applied Psychology, 67, 737-743.
8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en fórmulas “químicas”.
9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program, Los
Ángeles, Universidad de California, Los Ángeles.
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