CUPRINS ARGUMENT.. CAP. 1. REFORMA CURRICULAR 1.1. Despre reform. 1.2. Curriculumul i reforma 1.3. Curriculum oficial .. 1.3.1.

Curriculum Naional - cadru. 1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt.. 1.3.3. Produsele curriculare 1.3.3.1. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial.. 1.3.3.2. Programele colare pentru liceu 1.3.3.3. Manualul colar. 1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) .. 1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii i nvrii biologiei. 1.6. Anexe 1.6.1. Obiectivele cadru i obiectivele de referin prevzute de programa colar pentru nvmntul obligatoriu la disciplina deBiologie.. 1.6.2. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a X-a la Biologie.. 1.6.3. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie 1.6.4. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la Biologie.. 1.6.5. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul obligatoriu 1.6.6. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul liceal. CAP. 2. CERINELE PROFESIUNII 2.1. Competena didactic 2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic.. 2.3. Comunicarea didactic.. 2.4. Stilul de conducere 2.4.1. Leadership 2.4.2. Stilul de predare. 2.4.3. Stilul de evaluare. 2.5. Competiie i cooperare. 2.6. Motivaia i performana 2.7. Curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice.. 2.7.1. Programa pentru disciplinele pedagogice.. 2.7.2. Lista disciplinelor opionale psihopedagogice prevzute n curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice 2.7.3. Direcii de reform a formrii cadrelor didactice. 2.8. Profilul profesorului de Biologie .

5 6 7 12 12 13 14 14 15 15 16 17 20 20 22 23 24 25 26 28 30 31 34 34 39 39 39 40 42 42 43 43 45

CAP. 3. TEHNOLOGIA DIDACTIC 3. 1. Metodologia didactic. 50 3.1.1. Clasificarea metodelor de nvmnt. 50 3.1.2. Metode specifice Biologiei. 56 3.1.2.1. Expunerea 56 3.1.2.2. Conversaia. 57 3.1.2.3. Observaia .. 59 3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive) ... 61 3.1.2.5. Experimentul ......... 61 3.1.2.6. Metoda lucrrilor practice...... 62 3.1.2.7. nvarea prin descoperire.. 63 3.1.2.8. Metoda problematizrii.. 64 3.1.2.9. Modelarea... 65 3.1.2.10. Algoritmizarea 66 3.1.2.11. Instruirea asistat de calculator.. 67 3.2. Mijloacele de nvmnt 68 3.2.1. Clasificarea mijloacele de nvmnt 68 3.2.2. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea biologiei . 71 3.3. Formele de organizare i strategiile didactice 72 CAP. 4. PROIECTAREA CURRICULAR 4. 1. Modele ale dezvoltrii curriculare.. 76 4. 2. Modele de instruire. 78 4.3. Paii proiectrii pedagogice... 83 4.3.1. Derivarea obiectivelor i competenelor. 83 4.3.2. Planificarea calendaristic.. 84 4.3.3. Proiectarea unitilor de nvare 85 4.3.4. Proiectarea unitii de coninut (lecie) .. 87 4.4. Secvene de planificare calendaristic 90 4.5. Proiecte pentru uniti de nvare.. 92 4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii. 92 4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza 95 4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia . 98 4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate ........ 100 CAP. 5. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE 5.1. Functiile evaluarii... 101 5.2. Tipuri de evaluare... 103 5.3. Metode alternative (complementare) de evaluare 105 5.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor 105 5.3.2. Proiectul.... 106 5.3.3. Referatul.... 107 5.3.4. Portofoliul... 107 5.3.5. Autoevaluarea. 108 5.4. Clasificarea itemilor 108 5.4.1. Itemi obiectivi. 108

5.4.2. Itemi semiobiectivi. 5.4.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi) 5.5. Construirea probelor (testelor) . 5.5.1. Proba scrisa 5.5.2. Proba orala 5.5.3. Proba practica 5.5.4. Calitatile testului 5.6. Randamentul colar BIBLIOGRAFIE SELECTIVA..

111 112 114 114 115 115 116 118 122

ARGUMENT
Realitile i specificul procesului de nvmnt n coala democratic impune n primul rnd reforma mentalitii. Aceasta nu se pune n aplicare doar pe cale administrativ sau juridic: este o problem de contiin pedagogic i profesional. Avem datoria de a fi sensibili, receptivi i critici la tot ceea ce este nou. Ritmul nnoirii nu exist doar n afara colii, ci i n interiorul ei, n sentimentele, n interesele i ateptrile celor tineri. Tinerii zilelor noastre formeaz cerine noi pe plan intelectual, social, artistic, cultural, sportiv. Acestea poate c sunt adeseori confuze, contradictorii i dispersate, dar n acelai timp, sunt, importante i preioase. Educaia ar trebui s fie o educaie a sinceritii, a realismului. Aceasta presupune s le artm elevilor c drepturile pe care societatea le acord fiecrui cetean sunt inseparabile de ndatoriri, libertatea e inseparabil de necesitate, iar bunurile i bucuriile vieii nu se pot despri de munc. Binele nu este ceea ce e bine numai pentru tine ci ceea ce este bine pentru toi! Aici se afl principala surs a umanismului, a sensibilitii sociale, a acelei discipline interioare fr de care nu este posibil viaa n colectiv! Comenius considera c cel mai important principiu care trebuie s stea la baza educaiei este corespondena educaiei cu natura, n sensul c natura trebuie s devin un izvor de nvminte pentru cunoaterea fenomenelor lumii nconjurtoare. J.J.Rousseau n Emile arta c natura nsi trebuie s fie cartea copilului iar C.D.Uinski afirma c e greu de gsit o alt materie de predare care s dezvolte i s ntreasc, mai mult dect tiinele naturii, capacitatea mintal a copilului. Biologia este o disciplin care-i angajezeaz pe elevi n cea mai mare msur i nu un volum oarecare de cunotine care trebuie predat. tiina vieii este una dintre disciplinele cu cele mai multiple valene educative: contribuie la formarea caracterului, a trsturilor morale i afectivitii. Un manual de biologie valoros implic dou coordonate eseniale -rigoare tiinific i spirit profund umanist- iar profesorul de Biologie poate s valorifice potenialul educativ al disciplinei. De asemenea profesorul de Biologie trebuie s aib n vedere faptul c tradiia i inovaia fuzioneaz, nu se exclud. Profesorul are o atitudine creatoare, imprimnd demersului su didactic o not de personalitate i originalitate. Orice profesor de Biologie tie c succesul n munc depinde de temeinica stpnire a specialitii dar i de buna sa pregtire metodic. Metodica (didactica specialitii) nu nseamn vulgarizare i empirism, aa cum susin unii pseudoprofesori. Didactica ofer soluii pentru evitarea stereotipiei i ablonismului, cu tot cortegiul de repercusiuni asupra calitii i eficienei actului didactic. Prezenta lucrare se dorete o incursiune n didactica Biologiei, un sprijin n activitatea curent ct i n pregtirea examenelor celor care au mbriat cu responsabilitate minunata profesie de dascl.

CAPITOLUL 1 REFORMA CURRICULAR 1.1. Despre reform

Realizarea reformei n nvmnt depinde de schimbarea metodelor i mijloacelor tradiionale, a obiectivelor i atitudinilor pedagogice, precum i a atmosferei colare n ansamblul ei. Educatorul de vocaie trebuie s aib curajul de a recunoate c deseori tinerii se simt ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala i a cror motivaie, n confruntarea cu practica vieii, se dovedete a fi foarte ubred, dac nu chiar nul. La acestea se adaug i o prezentare superficial a activitii pe care ei o vor desfura dup absolvirea colii. Confruntai cu unele probleme reale pe care le vor avea de rezolvat pentru integrarea lor deplin n viaa social, tinerii sunt ndreptii s pun la ndoial valoarea pregtirii pe care le-o ofer un nvmnt conceput tradiional. Ei sunt primii care ar nelege i ar mbria un nvmnt cu adevrat modern. Obiectivele reformei educaiei din ara noastr vizeaz: Reforma de sistem Reforma de structur reforma curricular reforma evalurii i examinrii reforma de structur a anului colar Reforma de mentalitate descentralizarea descongestionarea flexibilitatea Evoluia vertiginoas a tiinei i tehnicii, uriaa diseminare a mijloacelor moderne de informare constituie premise, factori favorizani ai unei maturizri timpurii a tineretului. Corespunztor acestei maturizri, se impune cu necesitate o suplee deosebit a instituiilor educative. n domeniul educaiei intereseaz acel mine necunoscut i att de alunecos de ndat ce te apropii de el cu gndul. coala trebuie s fac fa problemelor cu scaden imediat, educatorii caut s prevad viitorul, s prefigureze nevoile acestuia, s surprind direcia i ritmul micrii. Schimbarea poziiei i rolului instituiei colare va avea repercusiuni asupra construciei colare, ntruct concepia actual a acesteia este legat mai mult de funcionalitile trecutului dect de cele ale viitorului. Trstura dominant a schimbrilor din coal trebuie s o constituie transformarea modalitilor de achiziionare a cunotinelor. Timpul cursului magistral, expus de la nlimea catedrei, a trecut. Temeiul principal se pune astzi pe procesul de nvare, nu pe cel de predare. nvarea activ pe baza cunoaterii realitii, a concretului, ncepe s ia locul leciei teoretice i abstracte. Se tinde ctre organizarea economic a funciei didactice n scopul sporirii eficienei n sfera unei nvri productive. Elevul nu mai este un simplu receptor de cunotine, ci devine factorul motor al propriilor sale achiziii de cunotine i deprinderi. n coala i universitatea de astzi nvei cum s nvei, cum s-i nsueti i s-i sistematizezi cunotinele acumulate prin mijloacele de informaie. Devine imposibil pstrarea 6

idealului enciclopedic al educaiei tradiionale. Idealul este s asigurm fiecrui elev modalitile cele mai avantajoase de dezvoltare a propriei personaliti. Timpul colar luat n ansamblu se divide n trei mari pri componente: un timp al spiritului, un timp al aplicaiilor practice i unul al exerciiilor fizice (gestic). Universitatea pregtete profesori capabili s rspund n primul rnd cerinelor timpului spiritual. n concepiile actuale privind formarea profesorilor, studiul de specialitate este ntregit cu un studiu de cunoatere uman i social, n scopul satisfacerii cerinelor formative ale tinerei generaii. n plus exist o preocupare vdit pentru introducerea demonstraiilor i aplicaiilor. Aflate n continu expansiune, acestea prefigureaz un nou stil de activitate didactic, o activitate care i propune s umanizeze n profunzime mediul educativ. n formarea profesorilor trebuie avut n vedere aceast bivalen, mai precis complementaritatea vie ntre formaia profesional stricto sensu i formaia pedagogico-didactic. Evoluia rapid a cunotinelor pune la toate nivelele problema revitalizrii. Profesorul zilelor noastre, pentru a fi ferit de o iremediabil rmnere n urm peste un deceniu, trebuie format pentru a nelege tiina i a se situa consecvent pe direciile dominante ale dezvoltrii acesteia, nu s i se transmit pur i simplu cunotine. Profesorul este obligat s fie deschis n faa nevoilor mediului, progresului tiinific, cerinelor civilizaiei. Cultura profesional modern nseamn formarea de disponibiliti n faa situaiilor noi. Profesorii nu trebuie s fie surprini de nou, ci dimpotriv, s surprind ei, s ancipeze noul n ceea ce are acesta definitoriu. Perfecionarea prefesorilor urmrete narmarea deplin a acestora cu metodele care duc la descoperire, att n tiin ct i n universul uman. Deci trebuie s fie ajutat s se defineasc mai precis pe sine nsui n raport cu evoluia tiinific i cultural, cu mediul i individualitile colare. Progresul const n a ti s faci fr efort ceea ce predecesorii nu puteau face dect cu mari dificulti.

1. 2. Curriculumul i reforma
Termenul curriculum are, dup Ion Negre-Dobridor, cel puin urmtoarele cinci utilizri: Curriculum design (proiectare curricular sau curriculum ca proiect) denumete activitile de concepere a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative. Proiectul curricular precizeaz: finalitile educative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii, formele de desfurare, metodologia pregtirii, modalitile de evaluare, succesiunea tuturor activitilor n timp, normele de desfurare i standardele de performan. Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului sau analiz de curriculum) se refer la studiul componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva ansamblului, a relaiilor acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim a ansamblului. Prin curriculum research sunt depistate disfuncionalitile, erorile de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de corecie. Curriculum development (dezvoltarea curricular, reforma curricular) denumete n sens larg un demers managerial-organizatoric de tip fazic menit s produc schimbarea n educaie. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea i validarea. Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea i validarea. Demersul pentafazic adaug i faza implementrii. n sens restrns, curriculum development 7

desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaional. Nu este suficient s ai doar un curriculum nou bine proiectat. Pentru a putea fi validat, proiectul curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat. Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie toate componentele procesului instructiv-educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea optim a ansamblului. Idealul educaional presupune o concepie i anumite idei clare privind dimensiunile ce trebuie s le includ personalitatea n dezvoltarea sa, ca finalitate a aciunii educative. n societatea democratic idealul educaional vizeaz un model de dezvoltare i manifestare deplin a unei personaliti complexe, integrale, multidimensionale, armonioase, creative, care s se adapteze la schimbri i mutaii. Principiile de politic educaional pe baza crora este elaborat reforma nvmntului romnesc urmresc compatibilizarea cu standardele europene. Este de precizat aici c reforma nu se confund cu Legea nvmntului. Educaia contemporan cuprinde urmtoarele componente: intelectual, moral, profesional, estetic, fizic, civic, religioas, igienico-sanitar i sexual, ecologic, pentru viaa de familie, pentru timpul liber. n realizarea idealului educaional, ponderea laturilor educaiei este diferit de la un grad la altul de nvmnt. coala pune accentul pe educaia intelectual i profesional. Educaia intelectual are o pondere mai mare n nvmntul general (coala primar, gimnaziu i liceu) iar educaia profesional are o pondere mai mare n nvmntul tehnico-profesional i n nvmntul superior. Celelalte laturi se regsesc n toate etapele dezvoltrii personalitii, n toate nivelele de nvmnt. Formele educaiei Formal (instituionalizat, colar) Nonformal (activiti paracolare i pericolare) Informal (difuz, incidental, spontan) Educaia permanent este procesul de perfecionare personal, social i profesional pe durata ntregii viei a indivizilor, cu scopul mbuntirii calitii vieii individuale, ct i a colectivitii din care fac parte. "Viaa nsi devine o experien perpetu de nvare", spunea G. R. Kidd. Educabilitatea reprezint capacitatea omului de a fi receptiv la influenele educative i de a realiza astfel acumulri progresive, concretizate n diferite structuri de personalitate. n problema educabilitii i fac simit prezena trei atitudini pedagogice: sceptic, optimist i realist. Adepii acestora i bazeaz argumentele pe dinamica i ponderea factorilor ereditate mediu - educaie i fr a fi doar teoretice, exist n mentalitatea i conduita pedagogilor n mod explicit sau implicit. 8

Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate gradele i profilele dintr-o anumit ar, care este conceput, structurat i funcional n baza unor politici educaionale cu caracter organizatoric i juridic. Funciile sistemului de nvmnt

Funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural Funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic

Funcia axiologic, de valorificare, de evaluare

"homo cogitans" = omul care gndete

"homo estimans" = omul care valorizeaz

"homo faber" = omul care muncete i creeaz Nivelurile de nvmnt n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia sunt: nvmntul primar obligatoriu; nvmntul secundar - gimnazial obligatoriu; - liceal neobligatoriu. Ciclurile curriculare reprezint modul de organizare a sistemului de nvmnt romnesc n scopul realizrii coerente a politicii educaionale de dup 1990. nvmntul primar i gimnazial (secundar) obligatoriu va cuprinde:
Vrsta Clasa Ciclul curricular 6 7 Grupa I pregtitoare Achiziii fundamentale 8 II 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX

Dezvoltare

Observare i orientare

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a capacitii de a rezolva probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori caracteristice societii democratice i pluraliste; ncurajarea creativitii; 9

formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) vizeaz orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: descoperirea de ctre elevi a propriilor aspiraii n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz n scopul orientrii profesionale; dezvoltarea capacitii de comunicare prin diferite limbaje specializate; dezvoltarea capacitii de gndire independent i responsabil. Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. nvmntul secundar - gimnazial trebuie s se finalizeze prin: asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european; formarea la elevi a capacitii de a comunica eficient n situaii reale, folosind limba romn, limba matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate; formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i de integrare n comunitate; formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social(toleran, responsabilitate, solidaritate etc.); asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor; formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare. Structura liceului (nvmntul secundar neobligatoriu) se prezint astfel:
Vrsta Clasa Ciclul curricular 16 X Aprofundare 17 XI 18 XII Specializare

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a - a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. dezvoltarea proceselor cognitive care s permit stabilirea de relaii ntre domenii nrudite de cunoatere; dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de mediul social; exersarea imaginaiei i creativitii. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. dobndirea ncrederii n sine i n reuita personal; luarea unor decizii potrivite n contextul mobilitii sociale i profesionale caracteristice economiei de pia; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii democratice. 10

Finalitile nvmntului liceal sunt: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri sociale diferite(familie, mediu profesional, prieteni etc.). dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social (comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe); cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii i a promovrii unei viei sociale de calitate; formarea autonomiei morale. Noua structur organizatoric a liceului permite o real diversificare a parcursului colar conform cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei:
Filier Teoretic Tehnologic Profil Specializare Filologie, tiine sociale, Matematic-informatic, tiine ale naturii Electronic i automatizri, Electrotehnic, Telecomunicaii, Mecanic, Lucrri publice construcii, Textile - pielrie Chimie industrial, Protecia mediului, Silvic i prelucrarea lemnului, Veterinar, Agricol i agromontan, Industrie alimentar Turism i alimentaie public, Economic administrativ, Pot Arte plastice, Arhitectur Muzic, Teatru, Coregrafie Matematic-informatic, Muzici militare Matematic-informatic, tiine sociale Ortodox, Catolic, Adventist, Musulman, Penticostal, Baptist, Reformat, Unitarian Bibliotecar-documentarist, instructor-animator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog colar, nvtor, educator

Tehnic

Resurse naturale i protecia mediului Servicii Vocaional Arte vizuale Arte muzicale i dramatice Militar (M.Ap. N.) Militar (M.I.) Teologic Pedagogic

Sportiv

n conformitate cu finalitile nvmntului, disciplinele colare au fost stabilite n cadrul curriculum-ului i grupate n interiorul unor categorii mai largi numite arii curriculare, respectndu-se astfel principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n conceperea Planurilor-cadru de nvmnt. Principiul funcionalitii vizeaz corelarea obiectelor de studiu i a ariilor curriculare cu vrsta i psihologia colarilor pe de o parte, cu amplificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii pe de alt parte. Acest principiu a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. Principiul coerenei are n vedere integrarea orizontal i vertical a ariilor curriculare, respectiv a obiectelor de studiu n interiorul sistemului. 11

Principiul egalitii anselor presupune ca fiecare elev s descopere i s-i valorifice potenialul. n consecin s-a impus obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun. Principiul flexibilitii i al parcursului individual permite trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare prin descentralizarea curricular, introducerea curriculum-ului la decizia colii crescnd considerabil calitatea procesului de nvmnt. Principiul racordrii la social presupune conceperea procesului de nvmnt n aa fel ca el s permit integrarea pe piaa muncii sau orientarea ctre pregtirea postliceal i universitar.

1.3. Curriculum oficial conine: Curriculum Naional-cadru, Planurile-cadru de

nvmnt i produsele curriculare.

Curriculum oficial

Curriculum ascuns (hidden curriculum)

Produsele curriculare Curriculum Naional Planurilecadru de nvmnt

cadru

1.3.1.Curriculum Naional - cadru Elaborarea Curriculumului Naional a avut n vedere urmtoarele trsturi: adecvarea curriculum-ului, n ansamblul sau la contextul socio-cultural naional; permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional; coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale; transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Procesul de elaborare a noului Curriculum Naional a avut n vedere trei repere fundamentale: raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic educaional; raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; 12

raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Curriculum Naional-cadru fixeaz raportul dintre curriculum-ul nucleu (trunchiul comun, obligatoriu) i curriculum-ul la decizia colii. Curriculum-ul trebuie s ofere anse egale reale pentru identificarea i valorificarea deplin a aptitudinilor, atitudinilor i intereselor elevilor. 1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt Planurile-cadru stabilesc numrul de ore la nivelul plajei orare pentru: - curriculum-nucleu (trunchiul comun, core curriculum) corespunde numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie; core curriculum constituie un curriculum de baz sau central dar i ceea ce trebuie s posede toi cei care sunt educai. - curriculum-la decizia colii corespunde diferenei ntre numrul maxim i numrul minim de ore afectate disciplinelor, lrgind oferta pentru: elevii ce manifest interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare (curriculum extins i curriculum elaborat n coal ); elevii cu parcursuri individuale mai lente, crora numrul de ore alocat trunchiului comun nu le este suficient (curriculum nucleu - aprofundat). Planurile-cadru de nvmnt reflect organizarea pe arii curriculare:
LIMB I COMUNICARE ; MATEMATIC I TIINE ALE NATURII; OM I SOCIETATE ; ARTE ; EDUCAIE FIZIC I SPORT; TEHNOLOGII; CONSILIERE I ORIENTARE.

n oferta colii, la fiecare arie curricular, se propun opionale care s acopere cel puin dublul orelor prevzute prin Planul cadru. Opionalele cuprinse n curriculum la decizia colii pot fi: A = opional de curriculum aprofundat (opional dintr-o disciplin studiat reprezentnd aprofundri ale coninuturilor din programele colare - devin necesare pentru elevii cu un parcurs mai lent n nvare); B = opional de curriculum extins (opional cu teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa de trunchi comun); C = opional ca disciplin nou, alta dect cele menionate n cadrul ariei; D = opional ca tem integratoare pentru una sau mai multe arii curriculare. Aici trebuie menionat fenomenul polimorf, mult discutat n lume i la noi n ar: interdisciplinaritatea. n DEX acesta este definit ca transfer de concepte i metodologie dintr-o disciplin n alta pentru a permite abordarea mai adecvat a problemelor cercetate. Sorin Cristea n Dicionar de termeni pedagogici precizeaz c interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic / educativ cu finalitate relevant n planul formrii-dezvoltrii personalitii elevului, studentului etc. Curriculumul actual d und verde interdisciplinaritii, putnd integra cele trei modaliti operaionale: abordarea intradisciplinar (vertical), interdisciplinar (orizontal) i pluridisciplinar (transversal). 13

1.3.3. Produsele curriculare sunt documente normative: Obiectivri primare: planul de nvmnt i programele colare; Obiectivri secundare: manualele i metodicile (didacticile specialitilor); Obiectivri teriare: orare colare, planificri calendaristice, proiecte pedagogice Normele cuprinse n aceste documente au caracter: oficial i obligatoriu (planul de nvmnt i programele colare); oficial dar nu obligatoriu (manualele colare); de sugestie i ndrumare (didacticile disciplinelor, planificrile i proiectele pedagogice). Reforma curricular i propune construirea programelor pe baza urmtorilor indicatori: nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare. Pentru a oferi coeren procesului de proiectare curricular, n stabilirea tipurilor de programe au fost luate n considerare: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu, obiectivele specializrilor. Spre deosebire de vechile programe analitice, actualele programe colare ofer mult libertate profesorului n demersul didactic, asocierea obiective/competene - coninuturi - resurse rmnnd la alegerea sa. Proiectarea pedagogic i activitatea efectiv n clas cu elevii sunt cele mai importante obligaii ale profesorului. Planificrile calendaristice i proiectele pedagogice reprezint modaliti de interpretare a programelor colare. 1.3.3.1. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial conin: nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad nalt de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programa de biologie pentru gimnaziu (inclusiv clasa a IX-a) precizeaz urmtoarele obiective cadru:
1. Cunoaterea i nelegerea termenilor, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice; 2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare n scopul rezolvrii de probleme specifice tiinelor biologice; 3. Dezvoltarea capacitii de comunicare utiliznd corect limbajul specific tiinelor biologice; 4. Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul tiinelor biologice asupra naturii i a societii.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n achiziia de cunotine de la un an la altul. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Acestea trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice elaborate adecvat resurselor de care dispune profesorul. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Coninuturile asigur atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin. Unitile de coninut sunt organizate tematic, profesorul putndu-le grupa n uniti de nvare. 14

1.3.3.2. Programele colare pentru liceu conin: nota de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice, lista orientativ de coninuturi. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate, rolul lor fiind de a orienta demersul didactic ctre achiziiile concrete ale elevului. La BIOLOGIE se are n vedere:
1. Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice; 2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale; 3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale lumii vii; 4. Explicarea unor procese i fenomene biologice utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice biologiei; 5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sunt etape n dobndirea competenelor generale i deriv din acestea; prin program li se asociaz coninuturile. Competenele specifice se concretizeaz prin derivare n cadrul fiecrei lecii (=competene derivate), pe parcursul fiecrei uniti de nvare. Valorile i atitudinile ce se urmresc a fi consolidate la disciplina BIOLOGIE sunt: - grija fa de viaa personal, sntatea proprie i a celorlali; - preocuparea pentru sntatea i ocrotirea mediului; - respectul fa de orice form de via; - motivaia pentru aplicarea cunotinelor ntr-un mod responsabil fa de natur i om; - dobndirea unui comportament ecologic; - dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei i a toleranei; - curiozitatea pentru cunoaterea caracteristicilor i necesitilor organismelor; - interesul pentru aplicarea cunotinelor n viaa cotidian; - interesul fa de noile realizri i marile descoperiri n domeniul biologiei. Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru demersul didactic, subliniind importana nvrii euristice, a nvrii prin descoperire, a realizrii de proiecte i experimente, totul n cadrul unui nvmnt activ, centrat pe elev i bazat pe abordri interdisciplinare i transcurriculare. Listele orientative de coninuturi pot fi folosite pentru mprirea materiei n uniti de nvare (care pot fi capitole sau teme identificate n manualul cu care se va lucra la clas). n cadrul acestei uniti de nvare, profesorul stabilete unitile de coninut (subconinuturile). 1.3.3.3. Manualul colar continu s rmn principalul instrument didactic care, conform unei definiii recente, reprezint un document oficial de politic a educaiei, asigur concretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n primul rnd, din perspectiva elevului Sorin Cristea. Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz ndeaproape programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii pedagogice generale i specifice. Elaborarea unui manual este o oper care presupune ingeniozitate pedagogic i talent artistic. Acesta nu poate fi realizat de ctre oricine din urmtoarele motive: 15

a) manualul este o carte a elevului (i nu a profesorului), deci trebuie scris astfel nct s fie neleas perfect de ctre acesta; b) manualul trebuie astfel alaborat nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; c) manualul este ns i o carte riguroas din punct de vedere pedagogic, de aceea trebuie s cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o detaliaz: obiectivele pedagogice urmrite, enunate pe nelesul elevului; sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i sugestiv (nsoite de ilustraii, scheme etc.); sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.); exerciiile de autoevaluare. Manualele alternative sunt un semn de normalitate n direcia democratizrii nvmntului. Democratizarea nvmntului evideniaz, dup cum remarca Sorin Cristea, dou tendine contradictorii: cantitativ i calitativ. Democratizarea cantitativ marcheaz stadiul colii de mas ce corespunde cerinelor societii industriale: standardizare, specializare, sincronizare, centralizare etc. Democratizarea calitativ corespunde cerinelor societii postindustriale (postmoderniste) de tip informaional, care presupune o instruire intensiv i vizeaz formarea unei personaliti capabile s susin saltul de la specialistul rapid depit de explozia informaional la generalistul adaptabil prin valori i comportamente fundamentale. Dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de instruire, capabil s vin n ntmpinarea diferitelor lor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Manualele alternative reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice i ofer posibilitatea de manifestare a creativitii (Vezi lista manualelor alternative aprobate de M.E.C.).

1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) este mesajul pe care societatea l

transmite elevilor prin modul de selectare al acestora, selectarea i ponderea obiectelor de studiu, modul n care se pred materia, relaia profesor - elev, modul de organizare a colii. Curriculum ascuns nu este specificat n planurile de nvmnt sau programele colare: familia, strada, comunitatea desfoar o educaie tenace, prin care sunt transmise reguli i obiceiuri specifice, cu efecte care pot fi mai semnificative dect cele oferite de instituiile educative oficiale. La romni se vorbete de cei apte ani de acas dar i de coala vieii, expresii care desemneaz, n general, valorile specifice pentru supravieuire i convieuire pe care trebuie s le asimileze membrii anumitor comuniti. Nu trebuie s ne legnm cu iluzia c noiuni care au rmas aceleai - coal, didactic, educaie extracolar- i-au pstrat aceeai semnificaie sau acelai sistem de relaii. Familia nu mai educ la fel ca familia tradiional a trecutelor epoci de dezvoltare social. Mass-media a deschis locuinele familiale asupra lumii ntregi. Copiii i adolescenii epocii noastre prsesc casa mult mai devreme, dar acest proces are un caracter cu totul nou, cci se nfptuiete mai ales n dimensiuni imaginare. Trim astzi cu computerul aa cum triam cu creionul. Rolul educativ al instituiei colare descrete n raport cu alte forme educaionale, dintre care n special mass-media are o importan sporit. Anchetele sociologice constat c volumul cunotinelor 16

acumulate de copii prin mijloace de informaie extracolar depete cu mult pe acele al cunotinelor cptate la coal. Exist chiar riscul de a crea un fel de neoanalfabetism, o civilizaie stpnit exclusiv de imagine i divertismentul benzilor colorate.

1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii i nvrii Biologiei

Principiile didactice reprezint un sistem de norme care fundamenteaz procesul instructiv-educativ i orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de predarenvare. Didactica actual formuleaz principiile i le clasific astfel:
1. PRINCIPII CU CARACTER GENERAL:

principiul legrii teoriei cu practica; principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
2. PRINCIPII CARE SE IMPUN ASUPRA CONINUTULUI:

principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizarii i continuitii cunotinelor.

3. PRINCIPII CARE ACIONEAZ ASUPRA METODOLOGIEI I A FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITIILOR:

principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de nvare; principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (al intuiiei); principiul temeiniciei i durabilitii performanelor de nvare; Principiile au un caracter legic, obiectiv, sistemic, algoritmic i dinamic. Principiul legrii teoriei de practic (a componentei ideatice a nvrii cu cea acional, aplicativ a nvrii) n predarea biologiei a crui obiect de activitate este descifrarea naturii, orienteaz programele, respectiv obiectivele/competenele, resursele materiale, metodele, evaluarea activitilor didactice. Orice activitate (lecie, edin de cerc, or opional) trebuie s includ un moment aplicativ ce dezvolt priceperile i deprinderile specifice tiinelor biologice. Ceea ce se nva prin aplicaii concrete se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie puternic. Se pare c prea des suntem acuzai c n biologie domin teoreticul fa de practic, de prea multe ori tim denumirea tiinific a unei plante sau a unui animal dar nu-l recunoatem n natur. In nvmntul biologic romnesc trebuie s creasc ponderea aplicativului pornind de la proiectare, punnd accent pe obiectivele-competenele formative. n felul acesta se trece de la a nva pentru a ti la a nva pentru a fi i a deveni. Realizarea raportului optim ntre teorie i practic conduce la: demonstrarea corectitudinii i veridicitii teoriilor; clarificarea cunotinelor nsuite anterior; verificarea gradului de nelegere a elevilor; formarea priceperilor i deprinderilor de utilizare a ustensilelor i aparaturii de laborator; facilitarea reteniei i transferului de cunotine; formarea i consolidarea convingerilor i atitudinilor privind valoarea tiinei; asigurarea condiiilor integrrii sociale i profesionale. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii apare ca o necesitate a adaptrii coninuturilor ct i a strategiilor instructiv-educative la particularitile de vrst a elevilor, asigurnd o mai bun valorificare a calitilor individuale sau de grup. Posibilitile elevului exprim raportul dintre dou componente ale personalitii: 17

static, care se refer la ceea ce este acesta la un moment dat, la ceea ce tie i simte ca rezultat al achiziiilor anterioare; - dinamic, care se refer la ceea ce poate i vrea pentru viitor. Fiecare lecie va cuprinde o succesiune de activiti individuale sau de grup, n funcie de nivelul elevilor, de nclinaii, aptitudini, interese, motivaii. Acest principiu presupune cunoaterea i evaluarea corect a fiecrui elev ct i integrarea ntr-un sistem n care alterneaz activitile independente cu cele de grup sau colective. Problema dificil este selectarea coninuturilor pentru crearea unui sistem deschis care s permit progresul fiecruia. Elevii selectai pentru cercuri sau olimpiade colare cu nivel de performan ridicat, pot constitui o modalitate de ridicare a tachetei nvmntului, oferindu-le o ans de manifestare n concordan cu nzestrarea i pregtirea lor. Principiul accesibilitii condiioneaz transmiterea i nsuirea informaiei corelat cu posibilitaile de nelegere a elevilor. Acest principiu este o consecin a celui anterior. Profesorul este vectorul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles, interpretat, acceptat. Proiectarea trebuie s in cont de resursele umane avute la dispoziie: nivelul claselor i al elevilor. Fixarea obiectivelor i performanelor este condiionat de justa corelare ntre mijloace, metode, forme de organizare i nivelul de nelegere al elevilor. Desigur, acest principiu trebuie corelat i cu celelalte principii deja enunate, pornind de la: - simplu complex sau de la uor greu; necunoscut; - cunoscut - apropiat deprtat; - particular general; - concret abstract. Profesorul asigur accesibilitatea dar i progresul. Solicitarea elevilor trebuie s fie realist, s se nscrie n limitele posibilului i necesarului. Principiul sistematizrii i continuitii n predare-nvare se regsete n produsele curriculare: programa, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice, asigurnd o ordonare logic a unitilor de nvare, constituind un sistem informaional care respect adevrurile tiinelor biologice. Aceasta exclude fragmentarea, izolarea, incoerena i dezordinea secvenelor informaionale. Informaiile nestructurate se uit uor. Alegerea unui manual alternativ trebuie s in cont de acest principiu ca i ntregul sistem de evaluare a cunotinelor. Predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica disciplinei. Se tie c ordonarea unei discipline poate fi: - linear presupune o predare fr revenirea i mbogirea fondului primar de cunotine; - concentric vizeaz revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vrste diferite; - genetic (istoric) evocarea proceselor i fenomenelor se realizeaz prin raportare la devenirea lor n timp (cf. Cuco). Poate nici o alt disciplin nu reflect att de exact ce nseamn sistematizarea, cum o reueste Biologia: studiul grupelor de vieuitoare se realizeaz riguros sub forma arborelui filogenetic. Continuitarea este expresia legturilor ce se stabilesc ntre coninuturile asimilate n momente distincte. n predarea tiinelor biologice, continuitatea este reflectat prin faptul c noiunile noi se sprijin pe cele anterioare, cum ar fi de exemplu studiul esuturilor n care se pornete de la noiunile despre celul. 18

Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)) se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-natural cu cel de substituie (mulaje, machete, folii, diapozitive, filme etc), a imaginii cu cuvntul, evitndu-se verbalismul cuvntului dar i exagerarea verbalismului imaginii. Acest principiu se aplic n special la nivelul nvmntul primar i gimnazial, fapt care justific interesul elevilor pentru tot ce nseamn ore de Biologie. i poate c abandonarea acestui principiu la nivel liceal face ca Biologia s nu se bucure de aceeai atenie din partea elevilor. Respectarea acestui principiu necesit folosirea metodelor demonstraiei, modelrii, experimentului, observaiei, simulrii etc. Condiiile care trebuie respectate pentru aplicarea acestui principiu sunt: - organizarea intuiiei s se realizeze stimulativ, la nivelul motivaiei intrinseci; - folosirea materialului intuitiv s determine implicarea raional, pentru a contribui la dezvoltarea gndirii; - procesul de intuire s fie dirijat, pentru a contribui la dezvoltarea spiritului de observaie; - intuirea s se realizeze prin intermediul a ct mai multor simuri, pentru a asigura o cunoatere profund i nelegerea fenomenelor; cu ct mai muli receptori sunt activai cu att informaia are ansa s se fixeze mai eficient; - intuiia s se exercite i n plan intern, pentru a contribui la formarera capacitii de autocunoatere i autoevaluare. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Elevii nu trebuie s fie doar beneficiarii unor rspunsuri de-a gata. Elevii trebuie contientizai de semnificaia conexiunilor eseniale prin depunerea unui efort mental i acional bazat pe motivaia i satisfacia nvrii. Pentru a evita nvarea mecanic i folosirea exagerat a itemilor ce vizeaz memoria, profesorul trebuie s determine manifestarea gndirii creative. nclinaia ctre activitate este natural la copil, drept pentru care dasclul va ncerca s valorifice atent aceast preocupare. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (a durabilitii performanelor). nvarea temeinic presupune: persisten n timp, fidelitate, profunzime i utilitate (funcionalitate). Acest principiu se bazeaz pe relaia nelegere nvare memorare stocare reactualizare aplicare. Orice achiziie se va face presupunnd c este valoroas i benefic individului. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea n aceeai ordine a predrii dar i n succesiune invers nsuirii iniiale, recapitularea prilejuind o resemnificare a cunotinelor. nsi evaluarea l predispune pe elev la o nsuire temeinic, ca remediu al uitrii. Aplicarea cunotinelor n practic este cea mai sigur form prin care asigurm temeinicia celor nvate. De aceea se vor folosi consecvent lucrrile practice i experimentale, aplicaiile n teren pentru recunoaterea i identificarea speciilor de plante i animale, a asociaiilor vegetale, ecosistemelor n ansamblul lor etc. n predarea Biologiei se impune i respectarea principiilor general biologice: - principiul unitii dintre organism i mediu; - principiul integralitii materiei vii, care funcioneaz ca un tot unitar; - principiul corelaiei dintre structur i funcie; - principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor; - principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la superior; - principiul autoreglrii proceselor biologice.

19

1.6.1. OBIECTIVELE CADRU I OBIECTIVELE DE REFERIN

prevzute de programa colar pentru nvmntul obligatoriu la disciplina de BIOLOGIE
Clasa aV-a Obiective cadru 1. Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare n scopul rezolvrii de probleme specifice biologiei
1.1 s identifice grupe i specii de plante; 1.2 s stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor; 1.3 s observe relaii ntre plante i alte vieuitoare; 1.4 s explice alctuirea unei plante cu flori. 2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale; 2.2 s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele; 2.3 s realizeze predicii sau extrapolri pe baza activitilor experimentale.

a VI-a
1.1 s identifice grupe i specii de animale; 1.2 s recunoasc alctuirea general a unui mamifer; 1.3 s stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea animalelor; 1.4 s explice structura i funciile organismului unor mamifere.

a VII-a
1.1 s identifice organe i sisteme de organe ale corpului uman; 1.2 s explice funciile organelor i sistemelor de organe din corpul uman; 1.3 s stabileasc relaii ntre diveri factori de mediu i funciile organismului uman.

a VIII-a
1.1 s identifice elementele componente ale unui ecosistem; 1.2 s compare tipuri de ecosisteme naturale i antropizate i tipuri de relaii intra- i interspecifice; 1.3 s explice organizarea spaial i funcional a unui ecosistem.

a IX-a
1.1 s neleag unitatea structural, funcional, genetic a organismelor, ierarhia unitilor sistematice ale lumii vii; 1.2 s explice mecanismele proceselor celulare fundamentale.

2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii lumii animale; 2.2 s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele; 2.3 s transfere rezultatele experimentale n activiti de cretere i ngrijire a animalelor.

2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate studierii organismului uman; 2.2 s proiecteze i s realizeze activiti experimentale; 2.3 s interpreteze rezultatele experimentelor; 2.4 s realizeze extrapolri/predicii pe baza rezultatelor experimentale

2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vii; 2.2 s proiecteze i s realizeze activiti experimentale; 2.3 s interpreteze rezultatele investigaiilor i experimentelor; 2.4 s extrapoleze i s realizeze predicii pe baza rezultatelor experimentale.

2.1 s compare i s explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza funciilor componentelor celulare; 2.2 s proiecteze i s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele acestora.

3. Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limbajul specific biologiei 4. Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii i societii

3.1 s exerseze utilizarea unor surse de informare; 3.2 s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor.

3.1 s exerseze utilizarea unor surse de informare; 3.2 s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor.

3.1 s-i formeze deprinderi de comunicare; 3.2 s utilizeze metode adecvate de nregistrare a datelor, s formuleze corect rezultatele i concluziile obinute i s dezvolte idei originale.

3.1 s-i formeze deprinderi de documentare; 3.2 s utilizeze metode adecvate de nregistrare a datelor, i s formuleze corect rezultatele i concluziile obinute; s dezvolte idei originale.

4.1 s rezolve situaii- 4.1 s rezolve situaiiproblem n relaia problem n relaia dintre dintre om i organismul om i regnul animal. vegetal.

4.1 s analizeze relaia dintre propriul comportament i starea de sntate; 4.2 s rezolve situaiiproblem, s acorde primul ajutor n cazul unor urgene medicale simple.

4.1 s demonstreze un mod de gndire ecologic n luarea unor decizii; 4.2 s argumenteze interaciunile dintre factorii ecologici; 4.3 s demonstreze nelegerea consecinelor propriului comportament n raport cu starea de sntate.

3.1 s utilizeze surse variate de informaie din domeniul biologiei; 3.2 s utilizeze corect terminologia tiinific n formularea rezultatelor i a concluziilor unor investigaii. 4.1 s demonstreze nelegerea consecinelor propriului comportament n raport cu starea de sntate proprie i a celorlali; 4.2 s manifeste o atitudine responsabil fa de efectele aplicrii tiinelor biologice n tehnologie i societate; 4.3 s contientizeze importana tiinelor biologice i rezultatele acestora pentru viaa cotidian a omului.

1.6.2. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

prevzute de programa colar pentru clasa a X-a la Biologie Competene generale 1. Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice. 2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale. Competene specifice
1.1 Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i animale, precum i a funciilor acestora. 1.2 Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie.

3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale lumii vii.

2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale. 2.2 Utilizarea experimentului pentru stabilirea unor corelaii ntre variaiile factorilor de mediu i modul de realizare a funciilor n organismele vegetale i animale. 2.3 Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor, animalelor i verificarea lor prin experiment. 3.1 Construirea de modele pentru evidenierea unor funcii fundamentale ale organismelor vii. 3.2 Compararea modurilor de realizare a funciilor fundamentale ale organismelor, evideniind unitatea i diversitatea lumii vii, evoluia lumii vii.

4. Explicarea unor procese i fenomene biologice utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice biologiei.

5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate.

4.1 Descrierea principalelor caracteristici ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i animale utiliznd un limbaj tiinific adecvat. 4.2 Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor utiliznd terminologia tiinific adecvat. 4.3 Evaluarea cantitativ i calitativ a unor funcii fundamentale ale organismelor vegetale i animale. 4.4 Susinerea propriilor idei i concluzii, utiliznd corect terminologia adecvat n realizarea de postere, referate, interviuri, prezentri pe calculator etc. 4.5 Argumentarea propriilor concluzii, pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structur-funcie; unitatea organism-mediu, unitate.diversitate; evoloia de la simplu la complex. 5.1 Analiza variaiilor sezoniere a funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale. 5.2 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismelor la mediu pe baza conceptelor biologice fundamentale. 5.3 Evaluarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor.

1.6.3. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie Competene generale 1. Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice. 2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale. 3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale lumii vii. 4. Explicarea unor procese i fenomene biologice, utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice biologiei. 5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate. Competene specifice
1.1 Identificarea principalelor componente structurale ale sistemelor de organe la om, precum i a funciilor acestora. 1.2 Descrierea principalelor caracteristici ale esuturilor i sistemelor de organe la om. 1.3 Recunoaterea mecanismelor de adaptare a funciilor organismului uman la variaiile mediului extern i intern. 2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentelor pentru evidenierea i explicarea funciilor fundamentale din organismul uman i a interdependenei dintre ele. 2.2 Estimarea efectelor factorilor de risc asupra integralitii organismului uman.

3.1 Construirea de modele ale mecanismelor fiziologice fundamentale. 3.2 Compararea rolurilor funciilor fundamentale i evidenierea interdependenei lor pentru meninerea

4.1 Explicarea unor procese fiziologice ale organismului uman, utiliznd un limbaj tiinific adecvat. 4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a unor funcii fundamentale ale organismului uman. 4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pa baza conceptelor biologice fundamentale 5.1 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismului uman la variaiile mediului (stimuli interni, stimuli externi: stres fizic i stres psihic). 5.2 Aplicarea msurilor de prim ajutor n caz de accidente. 5.3 Propunerea i aplicarea de soluii pentru conservarea i protejarea sntii. 5.4 Explicarea consecinelor propriului comportament asupra sntii organismului.

1.6.4. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE

prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la Biologie Competene generale Competene specifice

1. Recunoaterea i definirea unor termeni, 1.1 Recunoaterea structurii i funciilor materialului genetic. concepte, legi i principii specifice tiinelor 1.2 Identificarea principalelor etape ale evoluiei lumii vii. 1.3 Observarea i caracterizarea componentelor ecosistemelor. biologice. 2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale. 3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale lumii vii. 4. Explicarea unor procese i fenomene biologice, utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice biologiei.

2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor materialului genetic. 2.2 Estimarea influenei factorilor de mediu biotici i abiotici asupra evoluiei ecosistemelor.

3.1 Construirea de modele pentru evidenierea structurii, organizrii i funciilor materialului genetic. 3.2 Alctuirea unor scheme ale evoluiei lumii vii. 4.1 Descrierea principalelor caracteristici structurale ale materialului genetic i ecosistemului, utiliznd un limbaj tiinific adecvat. 4.2 Explicarea funciilor materialului genetic, a ecosistemului i a evoluiei lumii vii folosind o terminologie tiinific adecvat. 4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a variaiilor materialului genetic i ecosistemelor. 4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pe baza conceptelor biologice fundamentale. 5.1 Analiza unor mecanisme de reglaj la nivel celular i de ecosystem. 5.2 Aplicarea cunotinelor de genetic pentru explicarea i prevenirea efectelor factorilor cu potenial mutagen asupra organismului uman. 5.3 Explicarea evoluiei lumii vii ca efect al variaiilor factorilor de mediu i a materialului genetic.

5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate.

1.6.5. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL OBLIGATORIU

Clasa. a V-a Nr. Crt 1. Denumirea manualului BIOLOGIE Autorii VIOLETA COPIL ION DRBNEANU VICTORIA OAID PETRE PAPACOSTEA DUMITRU COPIL FLOAREA DOBRAN GHEORGHE MOHAN AUREL ARDELEAN AURORA MIHAIL MARIA BRNDUOIU CONSTANA ANDRONE VIORICA MEDAN ELENA COMNESCU AGLAIA IONEL ZOE PARTIN MIHAELA MARCU LPDAT FLORICA MACOVEI FLOAREA DOBRAN FLORICA TIBEA ZOE PARTIN LUMINIA LOGOFTU CEZAR NICULESCU AURORA MIHAIL GHEORGHE MOHAN AGLAIA IONEL VICTORIA OAID VIOLETA COPIL ION DRBNEANU DUMITRU COPIL Editura SIGMA

2. 3.

BIOLOGIE BIOLOGIE

TEORA ALL EDUCATIONAL

a VI-a

4. 5. 6.

BIOLOGIE BIOLOGIE BIOLOGIE BIOLOGIE

DIDACTIC I PEDAGOGIC DIDACTIC I PEDAGOGIC HUMANITAS TEORA

a VII-a

7.

8. 9.

BIOLOGIE BIOLOGIE

DIDACTIC I PEDAGOGIC CORINT

a VIII-a

10. 11. 12.

BIOLOGIE BIOLOGIE BIOLOGIE

ALL EDUCATIONAL HUMANITAS ALL EDUCATIONAL

1.6.6. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL LICEAL

Clasa.
a IX-a

Nr. Crt
1.

Denumirea manualului
BIOLOGIE

Autorii
GHEORGHE MOHAN G. CORNEAN AUREL ARDELEAN AUREL ARDELEAN IONEL ROU CLIN ISTRATE NICOLAE TOMA LUCIAN GAVRIL MARIA KOSA LENUA RACOSY-TICAN ANDRAS DEZSO VIORICA MEDAN MARIN ANDREI CONSTANTIN VOICA MIHAELA CIHO ULPIA MARIA LEU MARIETTA LESOVICI IOANA ARINI AURORA MIHAIL TEFAN VIOREL COSTACHE KISS BITAY EVA IOANA ARINI AURORA MIHAIL TEFAN VIOREL COSTACHE VIOLETA COPIL ADELHAIDA KEREKE ELENA HUANU CLIN DUMITRU TESIO VALERIA BRAGHIN MARIA ILIESCU NICOLAE TOMA FLORENTINA AMALIA TOMA VIOLETA RISTOIU

Editura
CORINT

2.

BIOLOGIE

CORINT

3. 4.

BIOLOGIE BIOLOGIE

DIDACTIC I PEDAGOGIC NICULESCU ABC

5. 6.

BIOLOGIE BIOLOGIE

PETRION SIGMA

7. 8.

BIOLOGIE B1, B2 BIOLOGIE B1, B2 (trad. n limba maghiar)

ALL EDUCATIONAL KIADO PUBLISHING HOUSE ABEL ALL EDUCATIONAL

9.

BIOLOGIE B1, B2

10.

BIOLOGIE B1, B2

ALL EDUCATIONAL

a X-a

11.

BIOLOGIE B1, B2

CORINT

12.

BIOLOGIE

DIDACTIC I PEDAGOGIC

13.

BIOLOGIE B1 (n limba maghiar) BIOLOGIE B1 (n limba maghiar)

ALMASI ILDIKO KISS BTAY EVA FODOR PATAKI LASZLO KISS ERIKA KISS TUNDE FEHER JUDIT GHEORGHE MOHAN AUREL ARDELEAN RODICA MOHAN CRISTINA DOBROT RODICA LORINCZ ERNO LORINCZ GRIGORE STRUNGARU JEANINA CRSTOIU ADRIANA VASILE ELENA HUANU MIRELA IAMBOR AURORA MIHAIL IOANA ARINI FLORICA MACOVEI FLORICA IBEA DUMITRU COPIL M. DORDEA ADELHAIDA KEREKE AUREL ARDELEAN IONEL ROU CLIN ISTRATE TATIANA IPLIC IOANA ARINI ADRIANA VASILE AURORA MIHAIL ERNST W. BAUER OANA IFTEME ALEXANDRU IFTEME STELIC ENE GHEORGHIA SANDU GABRIELA BREBENEL ELENA EMILIA IANCU

14.

KIADO PUBLISHING HOUSE ABEL KIADO PUBLISHING HOUSE ABEL CORINT

15.

BIOLOGIE B1

16.

BIOLOGIE B1

NICULESCU ABC

17.

BIOLOGIE B1

SIGMA

19.

BIOLOGIE B1, B2

ALL EDUCATIONAL

20. a XI-a 21. 22.

BIOLOGIE B1, B2, B3 BIOLOGIE B1 BIOLOGIE B1

ALL EDUCATIONAL DIDACTIC I PEDAGOGIC TEORA

23.

BIOLOGIE B1

LEDA

24. 25. 26. 27. a XII-a 28.

BIOLOGIE B1 BIOLOGIE B1 BIOLOGIE B1 BIOLOGIE B2 BIOLOGIE

DIDACTIC I PEDAGOGIC SIGMA ALL EDUCATIONAL TEORA GIMNASIUM

CAPITOLUL2 CERINELE PROFESIUNII 2.1. Competena didactic

Competena reprezint capacitatea unei persoane de a soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n condiii diferite i cu rezultate constant bune, recunoscute de ctre elevi, colegi, directori, inspectori, prini, colectivitate local. Prin competen didactic nelegem ansamblul de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale profesorului, permindu-i acestuia o prestaie care s asigure ndeplinirea obiectivelor propuse iar performanele obinute s se situeze aproape de maximul potenialului intelectual al fiecruia. Factorii psihologici generali i trsturile de personalitate nu condiioneaz direct competena i eficiena didactic. Conteaz cum se mbin i lucreaz acestea ntre ele i cum se specializeaz. Funciile profesorului n coal
organizator al nvrii; educator; partener al educaiei; membru al corpului profesoral. (dup A. Neculau i t. Boncu) furnizor de informaii; model de comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i conductor. (dup H. Morine i G. Morine) profesorul este un executor (abordarea executiv); profesorul este o persoan empatic (abordarea terapeutic); profesorul este un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor (abordarea eliberaionist). (dup J.J.Gallagher) informatorul transmite, pstrnd distana rece impus de tiin; partenerul sftuiete, admonesteaz, ndrum; modelul stabilete i ofer cerine morale; examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul transmite valori orientri de via; specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar. (dup E.Geissler)

Rolurile profesorului

Abordrile aciunii pedagogice

Contradiciile ndeplinirii rolului de profesor

Dup A. Neculau i t. Boncu, profesiunea presupune nsuirea: competenei profesionale ; capacitii de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhice superioare; competenei de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevii, prinii, comunitatea local). 28

Dimensiunile competenei didactice (cf. I.Jinga i E. Istrate) sunt: competena de specialitate - capacitatea de stabilire a legturilor ntre teorie i practic; - cunoaterea profund a disciplinei (cunoaterea coninuturilor manualelor i convingerea asupra valorii celor predate; - capacitatea de nnoire a coninuturilor n acord cu achiziiile tiinei; competena psihopedagogic - capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale n proiectarea i desfurarea demersului didactic; - capacitatea de a comunica, influena i motiva elevii n procesul de nvare; - capacitatea de a proiecta i realiza optim activitile de predare-nvare; - capacitatea de a evalua obiectiv i creativ; - capacitatea de a pregti elevii pentru autoinstruire i autoeducaie; competena psihosocial i managerial - capacitate organizatoric; - capacitate de a stabili un climat de cooperare i de a soluiona conflictele; - capacitatea de a-i asuma responsabiliti; - capacitatea de orientare, organizare, coordonare, ndrumare i luare a deciziilor n diverse situaii. Conform Dicionarului de pedagogie, aptitudinea este o component instrumental a personalitii care permite desfurarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activiti, performanele situndu-se peste media realizat de cei care activeaz n domeniul respectiv. Aptitudinea pedagogic reprezint o construcie deosebit de complex, multifactorial, un ansamblu de nsuiri ce se dezvolt i se perfecioneaz n procesul formrii profesionale. Aptitudinea pentru munca didactic poate fi ilustrat cu ajutorul unui organizator grafic tabelar:
CREATIVITATE APTITUDINEA DE A TRANSMITE CUNOTINE

APTITUDINEA DE A FORMA ELEVUL

Aptitudinea de a cunoate elevul i clasa Stpnirea coninutului de specialitate Folosirea metodelor i mijloacelor adecvate: cunoaterea strategiilor i tehnologiei didactice ncredere n noile metode deschidere la nou spirit de examinator flexibilitate

Capacitatea de a intra n rolul de "model"cu care l investete elevul: justa cunoatere de sine obiectivitate senintate echilibru moral umor promtitudine i eficien n rezolvarea situaiilor conflictuale din clas

n situaia n care nivelul aptitudinilor este sub cel mediu, prin perseveren i munc asidu, se poate ajunge la un nivel acceptabil al competenei didactice. Cnd acesta atinge un nivel nalt sub aspectul calitii i eficienei, se vorbete despre talent pedagogic. Cnd acesta este asociat cu ansamblul capacitilor care determin competena profesional, conduce la ceea ce se numete miestrie padagogic. 29

2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic (adaptat dup N. Mitrofan)

prezint ntregul sistem de aptitudini necesar:
Caliti senzoriale Caliti ale aparatului locomotor i ale fizionomiei de ansamblu Caliti ale limbajului Atenie Caliti intelectuale
acuitate vizual; sensibilitate auditiv absolut i diferenial fin. nfiare agreabil; capacitate de deplasare i utilizare a membrelor. mod de exprimare clar, inteligibil i expresiv; voce cu volum, timbrat, capabil de intonaii variate. mobilitate dezvoltat a acesteia; spirit de observaie dezvoltat; concentrare i distributivitate. reprezentri dezvoltate memorie - vizual, auditiv, motorie; - verbal i de imagini; - imediat i de durat; - promtitudine n recunoatere i reactualizare. gndire - flexibilitate mental - raionament abstract; - capacitate de analiz i sintez ; - pricepere n activiti de organizare; - gndire creativ i critic; - capacitate de ordonare i sistematizare. inteligena peste medie factori psihopedagogici capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului predat; capacitatea de a face materialele de nvare accesibile utiliznd metode i mijloace adecvate; capacitatea de a nelege elevul, de "dedublare" i empatie; creativitate. factori psihosociali capacitatea de a adopta un rol diferit; capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii; capacitatea de a influena uor i eficient indivizii; capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea; capacitatea de a adopta cu uurin diferite stiluri de conducere. rezisten la oboseal i situaii stresante; echilibru emoional; promtitudine i persisten n atingerea obiectivelor propuse; blndee; umor rbdare. interes profesional crescut; sociabilitate; pruden i moderaie n reacii; contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei; independen n rezolvarea problemelor; caracter afirmat i autoritar; ncredere n sine; perspicacitate; luciditate; deschidere, nelegere i conlucrare.

Aptitudini generale i speciale

Procese afective i de voin

Caliti ale personalitii

30

A nva cum s te pori cu oamenii este o problem general. Poziia de dascl modific aceast exigen, n sensul c-i sporete urgena i necesitatea. Desfurndu-i munca exclusiv cu oamenii, dasclul ca un veritabil manager- trebuie s cunoasc trsturile acestora pentru a-i utiliza eficient, pentru a-i instrui, pentru a-i pune n valoare i a crea astfel un climat favorabil de munc, iniiativ i creativitate. Principiul de baz al muncii cu oamenii este de a-i considera oameni, cu toate consecinele ce decurg de aici. nelegerea oamenilor i tratarea lor ca atare reprezint condiia necesar a reuitei activitii didactice. coala cere protagonitilor si (profesori i elevi) dexteriti empatice. Profesorul care este receptiv la reaciile elevilor, care percepe nuanele pozitive i negative inerente discuiilor pe care le ntreine cu acetia, care este capabil s recunoasc calitatea raporturilor dintre elevi, poate s se angajeze n relaii interpersonale semnificative i valoroase. Abilitatea de recunoatere a strilor psihologice, de anticipare a reaciilor comportamentale, de citire a gndurilor, este liantul care asigur relaionarea i faciliteaz comunicarea afectiv i intelectual dintre profesor i elevi. Capacitatea empatic este disponibilitatea cuiva de a fi ntr-adevr n persoana altuia, de a vedea lumea aa cum o vede cellalt, prin transpunere i rezonan emoional. Pentru aceasta este necesar ca persoana empatic s fac abstracie de propriile sale valori, sentimente sau trebuine, s se abin de la aplicarea propriilor criterii (realiste, obiective, subiective sau critice) i, intrnd n pielea celuilalt, s priveasc cu ochii acestuia realitatea din jur. n domeniul raporturilor interpersonale, cteva reguli i-au dovedit utilitatea i eficiena: profesorul nu trebuie s se izoleze, ci dimpotriv s se apropie de elevi, s caute n permanen contactul cu acetia, interesndu-se de ceea ce fac i stimulndu-le opiniile; n vederea informrii sale, profesorul trebuie s nvee s-i asculte elevii, insistnd pe nregistrarea corect i complet a rspunsurilor, pe nelegerea semnificaiilor date de acetia; profesorul trebuie s depeasc stadiul aparenelor exterioare; profesorul are obligaia s previn apariia strilor conflictuale i a nenelegerilor dintre elevi, jucnd rolul de moderator i fcnd posibil colaborarea i nelegerea reciproc. Aa - zisul echipament psihologic, adic priceperea de a se purta cu elevii, de a-i transforma din executani n colaboratori i de a-i face contieni de aceast transformare, reprezint o component obligatorie a bagajuluicu care trebuie s plece la drum orice profesor.

2.3. Comunicarea didactic

Comunicarea didactic reprezint schimbul de mesaje cu coninut specific, ntre profesor i elev. Se realizeaz oral (70%), scris, vizual i chiar prin gesturi. Profesorul trebuie s fie permanent preocupat de supravegherea i mbogirea conduitei sale comunicative deoarece "nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se nelege; se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine" (L. oitu).
Profesorul trebuie: s creeze un climat care s permit fiecrui elev s se exprime; s utilizeze la maximum resursele umane de care dispune i pe baza cunoaterii aspiraiilor fiecruia s favorizeze realizarea lor prin stabilirea responsabilitilor; s ncurajeze lucrul n echip i spiritul concurenial.

31

Dintre barierele ce apar n comunicarea didactic putem aminti: suprancrcarea determinat de criza de timp i dorina de a nu omite lucruri importante; utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor; dozarea neuniform a materialului de predat; dezinteresul, lipsa unei motivaii n nvare pentru elevi; incompetena profesional a cadrului didactic. Calitile necesare pentru partenerii comunicrii didactice
PROFESOR ELEV

- s emit cu claritate mesajele; - s utilizeze un limbaj accesibil vrstei i nivelului de nelegere al elevilor; - s structureze logic mesajele; - s capteze interesul elevilor pentru materia de predat; - s stimuleze nvarea pe toate canalele; s asigure un climat adecvat comunicrii.

- s se concentreze pentru a putea recepiona i nelege mesajele; - s posede cunotine anterioare necesare nvrii care urmeaz; - s aib motivaie pentru a nva; s cunoasc limbajele utilizate de profesor.

Comunicarea didactic presupune existena a trei subsisteme de semnale care pot funciona simultan sau pot deveni autonome deoarece transmit mesaje diferite, divergente: subsistemul verbal (limbajul): un profesor folosete cuvinte, locuiuni gramaticale, propoziii i fraze pentru a comunica cu elevii si. Manevrele de tip verbal formeaz n esen baza instruirii, astfel putndu-se exprima ideile complexe, logice, creatoare. subsistemul paraverbal: personalizeaz actul de comunicare i implic afectiv emitenii i receptorii. Un bun profesor trebuie s exploateze la maximum semnificaiile cuvntului rostit. Un rol important l au i figurile de stil ale limbajului cu care poate ornamenta discursul! De asemenea tcerea sau suspendarea unei explicaii, n doze bine msurate, pot spori gradul de interes al elevilor i expresivitatea ideilor. Dintre particularitile vorbirii pot fi amintite: - articularea - pauzele sau momentele intercalate ntre propoziii, naintea cuvintelor importante sau chiar n interiorul acestora; - accentul - sublinierea oral pe care un profesor poate s o fac unor cuvinte, depinznd de poziia lor ntr-o propoziie sau de importana lor; - tonul - indic nivelul emoional al vorbirii (de exemplu plictiseala, hotrrea, blndeea, asprimea, ezitarea); - ritmul - rapid, moderat, lent; 32

sintaxa - modelele tipice de propoziii la care apeleaz un profesor, simplitatea sau complexitatea propoziiilor sale. mbinarea acestor particulariti determin crearea unui repertoriu verbal propriu. subsistemul nonverbal, ignorat adesea, poate comunica mai mult asculttorilor dect vorbirea. Micrile personale ale profesorului (nclinri ale capului, priviri i expresii faciale, gesturi i micri) slujesc, sprijin scopuri pedagogice fundamentale. Orice act verbal poate solicita o succesiune de micri fizice pentru a transmite n mod clar ideile i inteniile sale. n literatura de specialitate se vorbete despre o adevrat retoric a non-verbalului. Profesorul poate s mprumute ceva din secretele meseriei de actor prin folosirea micrilor fizice pentru a ntri sau chiar a nlocui comunicarea verbal. ntr-un studiu - pilot al cercettoarelor americane Barbara Grant i Dorothy Grant-Hennings s-a observat c din toate micrile folosite de un eantion de profesori, 77.9% vizau instruirea iar 22.1% erau personale. Variabilele care difereniaz limbajul gestual de cel verbal sunt:
LIMBAJ VERBAL LIMBAJ NON-VERBAL

Variabile
Discontinu Controlat Prin cuvinte Puternic sructurat pe baza regulilor Continuitatea Permanent (Control) Modul de transmitere Structura Achiziionarea Funcii Fr regie prestabilit Prin canale multiple Incontient Permanent

Prin modaliti formale

Prin spaiul informal, incidental, difuz

de comunicare expresiv de apel (orientat spre destinatar) metalingvistic (orientat spre cod) poetic (ce are ca obiect enunul)

complementar mesajului verbal regulatoare substitutive ntritoare

Unii profesori par c dau nencetat din mini, nclin capul i se afl ntr-o continu micare: ei sunt cei care "acioneaz". Ali profesori se mic foarte puin i vorbesc necontenit: ei sunt "oratorii". Fiecare profesor promoveaz un stil neverbal unic. Acest stil este ridicat la un nalt nivel de rafinament atunci cnd profesorul alege dintre alternative un model de micare pe care l consider mai productiv i duce la bun sfrit aceast micare cu un anumit grad de iscusin. Pentru a-i folosi propriul corp ca pe un instrument de exprimare profesorul poate: - s dinamizeze activitatea prin decorul i "recuzita" laboratorului; 33

s-i utilizeze minile pentru a da expresivitate i a capta atenia; s schimbe viteza de exprimare, volumul sau nlimea vocii; s foloseasc pauza dramatic pentru a spori varietatea i interesul celor vizai; s asigure contactul vizual cu toi cei care particip la activitate; s evite un numr prea mare de micri personale. Dac un profesor este consecvent n predare, aceasta constituie o dimensiune a stilului. Una din extreme este reprezentat de profesorii care recurg aproape la acelai numr i aceleai tipuri de micri i de modele: fiecare lecie tinde s fie aproape aceeai, fr momente mai nalte sau mai sczute care s rup uniformitatea. n asemenea caz, caracterul repetitiv constituie aspectul cheie al stilului. La extrema cealalt se situeaz profesorii care la fiecare lecie uzeaz de diferite cantiti i tipuri de modele i micri. n acest caz gradul nalt de variaie poate s constituie faeta caracteristic a stilului profesorului. Cunoscnd combinaiile posibile ale componentelor verbale i fizice, un profesor poate s aleag modelele de predare care s-l reprezinte n diferite situaii: - cel mai rspndit model este cel verbal/neverbal care const n asocierea unei componente verbale i a uneia sau mai multe micri fizice care nlesnesc atingerea unui obiectiv imediat; - modelul verbal se caracterizeaz prin imobilitate; - modelul nedezvoltat este foarte rar i const n nceperea unei micri care nu este dus la bun sfrit; - modelul neverbal/neverbal ofer profesorului posibilitatea ca micarea de baz s fie sprijinit de alte micri neverbale; - modelul neverbal se refer la efectuarea unei singure micri care servete la structurare, solicitare, rspuns, fr rostirea unui cuvnt. Armonizarea dintre verbal i neverbal, contientizarea relaiei cuvnt-gest reprezint una din marile probleme cu care se confrunt debutanii n nvmnt. Ce indicii trebuie evitate?
indicii contradictorii: enunuri verbale care sunt contrazise sau nesusinute de gesturi i invers ("una spunem, alta facem"); indicii neverbale insuficiente: duc la plictiseal, monotonie, lips de claritate i motivare; micri improprii, fr legtur cu tema n discuie; micri personale (ticuri) care abat atenia elevilor i creeaz probleme de imagine; indicii ineficiente datorate lipsei de comunicare ntre atitudinea corporal a profesorului i elevi; micri de suprastimulare a profesorilor excesiv de activi care mpiedic relaxarea elevilor.

2.4. Stilul de conducere

2.4.1.Leadership ul desemneaz activitatea de conducere a componentei umane a oricrei organizaii. Din aceast perspectiv, putem spune c leadership-ul este o component a managementului. Aa cum se poate identifica un stil, un mod personal de exercitare a tuturor funciilor conducerii, n acelai fel se poate vorbi de un stil de conducere ca manier de lucru cu oamenii. Marian Ni definete leadership ca fiind procesul de influenare exercitat asupra unei persoane sau grup de persoane, pentru a-i determina s se angajeze, s acioneze n vederea realizrii obiectivelor organizaiei din care fac parte. Conducerea nu nseamn numai capacitatea de a organiza i administra, respectiv ceea ce desemnm de obicei prin termenul de management. P. Drucker i W. Bennis au spus c managementul nseamn a face lucrurile cum trebuie, pe cnd conducerea nseamn a face ceea 34

ce trebuie. S. R. Covey sugereaz n The Seven Habits of Highly Effective People c managementul este eficiena n ascensiunea pe scara succesului pe cnd conducerea stabilete dac scara este aezat pe peretele potrivit. Eficiena remarca S. Covey deseori chiar supravieuirea nu depinde numai de cantitatea de efort cheltuit, ci de investirea efortului pe drumul cel bun. Iar schimbrile care se produc n fiecare tip de profesie, revendic importana conducerii n primul rnd i al managementului abia n al doilea rnd. Nici un succes al managementului nu poate compensa eecul conducerii. . Cercetrile axate pe identificarea trsturilor de personalitate ale liderului eund, dup 1950, interesul de cercetare s-a orientat asupra analizei stilului sau a comportamentului conductorului. Apar astfel aa numitele teorii ale stilului potrivit crora conducerea este determinat de modul n care este exercitat de lider. Aceste teorii au fost influenate, n mare parte de un studiu clasic iniiat de Lewin, Lippitt i White cu privire la efectele a trei stiluri diferite de conducere: autoritar, democrat i permisiv. Stilul autoritar (autocrat) n care profesorul structureaz, hotrte i promoveaz strategiile didactice, neadmind iniiative din partea elevilor. Relaiile autocrate fac din profesor factorul dominant, el dirijnd i hotrnd totul, nbuind astfel orice iniiativ a elevilor. n acest fel se frneaz dezvoltarea personalitii. El va fi preocupat de realizarea i controlul modului n care se execut sarcinile repartizate. Astfel de lideri acord o ncredere nelimitat msurilor organizatorice, n direcia ndeplinirii obiectivelor fixate. Educatorul autoritar renun greu la autoritatea sa n favoarea unor relaii democratice cu educatul, mai ales cnd ea ine locul competenei n specialitate! Acest stil nu trebuie confundat cu stilul punitiv, al profesorului axat pe aplicarea constrngerilor i pe reprimarea imediat i brutal a oricrei conduite considerate inadecvate colii. Stilul democratic caracteristic relaiilor de cooperare i conlucrare cu elevii, presupune urmtoarele condiii: - stabilirea i manifestarea relaiilor interumane i educaionale democratice; - acceptarea de ctre elevi a rolului ndrumtor al profesorului; - mbinarea exigenei cu respectul fa de elevi ca personaliti n devenire; - colaborare i ajutor reciproc ce se concretizeaz n pregtirea temeinic a elevilor n vederea integrrii lor socio-profesionale. Randamentul grupului, n prezena i n absena profesorului nu prezint oscilaii semnificative. Orientarea spre control redus creaz rezerve de timp, care asigur condiiile unei activiti novatoare. Stilul laissez-faire (liber) n care educatorul are un rol pasiv, neintervenionist, acceptnd deciziile elevilor. Relaiile laisser-faire presupun lipsa oricrei constrngeri, asigurnd dezvoltarea liber a elevilor, a iniiativei i independenei, spiritul critic, responsabil i creativ care asigur autoeducaia, autocontrolul i autoevaluarea eficient. Acest tip de relaii este preconizat de alternativele educaionale Freinet, Waldorf, Montessori etc. Diferena fa de stilul democratic, const n starea moralului grupului: n cazul stilului permisiv, moralul este mai sczut deoarece profesorul nu-i sprijin elevii n realizarea obiectivelor, n timp ce n cazul stilului democratic moralul este ridicat, profesorul sprijinindu-i grupul n ndeplinirea sarcinilor. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai indicat, aceasta formnd relaii amiabile, performane nalte se pot obine i prin conducerea autoritar (Detsch i Hornstein). n literatura de specialitate se cunosc alternative ale acestui sistem de clasificare. Aceste alternative nuaneaz categoriile stil autoritar i stil democratic, pstrnd aceleai distincii eseniale ntre cele dou categorii de stiluri. Astfel, de pild Brown subdivide conductorii cu stil 35

democratic n democrai autentici i pseudodemocrai; iar pe cei cu stil autoritar n: strict autoritari, binevoitori i autoritari incompeteni. Pentru orice cadru didactic studiile sociologice ce privesc leadership-ul sunt de interes. n lucrarea The Professional Manager, cercettorul american Douglas Mc Gregor reine dou atitudini ale conducerii pe care le numete teoria Xi teoria Y. TEORIA X se refer la concepia tradiional despre sarcinile liderului convins c omului i displace s munceasc, caut s munceasc ct mai puin i evit s-i asume rspunderi personale. De aceea subalternul trebuie constrns permanent prin stabilirea de norme de munc, printr-un control permanent, prin acordarea de stimulente i prin aplicarea de sanciuni. TEORIA Y se sprijin pe ideea c efortul intelectual i fizic cerut de munc este la fel de natural ca jocul sau odihna. Conform acestei teorii oamenii nu au o aversiune nnscut pentru munc, ci mediul n care lucreaz este cel care hotrte dac munca este un izvor de satisfacie i va fi efectuat cu plcere sau, dimpotriv, va fi o obligaie neplcut. Oamenii sunt capabili s se mobilizeze pentru realizarea sarcinilor stabilite i sunt capabili de autodisciplin. Aceast teorie consider munca n sine ca fiind un izvor de satisfacie, un mijloc de afirmare personal, cci atunci cnd sunt create condiii adecvate, oamenii nu numai c accept, dar doresc s aibe rspunderi mai mari. W. I. Reddin identific opt categorii de stiluri, dintre care patru sunt socotite eficiente (metodic, umanist, tehnicist, moderat) i patru neeficiente (dezinteresat, paternalist, abuziv, indecis). STILUL METODIC este adoptat de conductorii care apeleaz la metode moderne de organizare i conducere, tiina constituindu-se n premis pentru desfurarea unei munci eficiente. STILUL UMANIST corespunde conductorilor care acord prioritate problemelor subalternilor. STILUL TEHNICIST const n punerea accentului pe rezultatele muncii, aceast prioritate este fundamental i neleas de toi. STILUL MODERAT este reprezentativ pentru acei conductori care asigur echilibrul ntre eficiena muncii cu cerinele fiinei umane. Echilibrul se realizeaz prin colaborare. STILUL DEZINTERESAT desemneaz conductorii care sunt indifereni att n privina desfurrii procesului muncii ct i n privina modului de soluionare a problemelor celor aflai n subordine. Practicarea acestui stil are drept consecin (pentru cei condui) reducerea participrii pn la pierderea interesului pentru munca pe care o presteaz. STILUL PATERNALIST este atribuit conductorilor care exagereaz n concentrarea eforturilor asupra problemelor celor cu care lucreaz, manifestnd un comportament asemntor celui ntlnit n relaiile dintre prini i copii. Efectul acestui stil este reducerea interesului fa de munca de concepie (sunt ateptate n permanen dispoziii, ndrumri) precum i diminuarea spiritului de responsabilitate. STILUL ABUZIV corespunde conductorilor care manifest un interes prioritar fa de rezultatele muncii, acest stil determinnd apariia tensiunilor i a conflictelor, datorit rezistenei neexprimate de cei condui fa de solicitrile exagerate la care sunt supui. STILUL INDECIS caracterizeaz conductorii obsedai de ideea meninerii unui echilibru ntre cele dou categorii de interese rezultatele muncii i preocuparea pentru problemele celor condui- fapt pentru care vor manifesta o pruden exagerat n adoptarea deciziilor. Lipsa de fermitate n activitatea decizional poate determina reducerea eficienei acestora. 36

Pe baza atitudinii fa de responsabilitate, stilurile de munc ale conductorilor au fost mprite de T. Herseni n lucrarea Sociologie industrial din 1974, n trei categorii: Stilul repulsiv corespunde liderilor care refuz promovarea n funcii de conducere. Persoanele din aceast categorie manifest un respect exagerat fa de independena celorlali. Avnd complexe de inferioritate i deci, o redus ncredere n forele proprii, ele vor adopta decizii puin eficiente. Dorina lor de evitare a responsabilitilor explic refuzul de a ocupa posturi de conducere, precum i adoptarea n grab a deciziilor cnd totui trebuie s ocupe aceste posturi. Stilul dominant desemneaz conductori caracterizai printr-un comportament orientat spre dobndirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active, cu un grad ridicat al ncrederii n sine i convingerea ferm c puterea le revine pe drept, numai ei fiind api i dotai s duc la ndeplinire n mod exemplar sarcinile. Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina de a-i menine propria prere i a o impune n adoptarea deciziilor. n caz de eec, ei se vor strdui s micoreze propria rspundere, plasnd toat ori majoritatea responsabilitii n sarcina subordonailor, ceea ce genereaz un climat cruia i sunt specifice tensiunile i conflictele. Stilul indiferent subliniaz lipsa de interes fa de propria evoluie n ierarhie. Persoanele cu acest stil, nu caut cu orice pre s se afirme, dar odat promovate, au toate ansele s fie cadre eficiente. Eficiena conductorilor de acest tip, deriv din orientarea lor spre ponderaie i strduin de a ndeplini atribuiile de conducere ce le revin cu aceeai contiinciozitate, ca i pe celelalte ndatoriri. Conductorii cu stil indiferent au capacitatea de a-i forma o imagine mai realist despre sine i despre ceilali, ei meninnd, n general, un echilibru ntre evaluarea trsturilor pozitive i negative ale propriei lor persoane. Considerarea celorlali pe poziii de egalitate, ct i aceast optic asupra sinelui, fac ca dintre persoanele cu acest stil s poat fi selectai mai muli efi eficieni.
Stilul de delegare esta adecvat elevilor care au abilitile necesare, dorina i convingerea de a realiza obiectivele propuse. Elevul: - comunic progresul realizat; - lucreaz individual - are rezultate foarte bune; -comunic dificultile i problemele ntmpinate; - ia decizii corecte; -este orientat spre rezultat; - este contient de nivelul cunotinelor i abilitilor pe care le posed. Stilul de facilitare este adecvat elevilor cu abilitile necesare, dar care nu au dorin de a face sau nu manifest ncredere n forele proprii. Elevul: -a demonstrat c posed cunotine i abiliti pentru realizarea sarcinilor; - ezit spre sfritul realitrii sarcinii sau la efectuarea urmto-rului pas; -pare a fi speriat, confuz; -nu dorete s realizeze sarcinile n mod independent; -solicit frecvent feedback. Stilul de monitorizare este adecvat elevilor care exprim dorin sau ncredere privitor la realizarea sarcinii dar nu posed abilitile necesare. Elevul: -este anxios sau entuziasmat; -este interesat i receptive; -este atent; -se afl n faa unei sarcini noi i nu are suficient experien. Stilul de direcionare este adecvat elevilor care nu au abiliti, dorin sau ncredere pentru a realize obiectivele propuse. Elevul: -nu realizeaz sarcinile la un nivel acceptabil; -este intimidat de sarcina primit; -nu-i poate clarifica instruciunile -nu realizeaz sarcinile pn la capt; -evit sarcinile.

37

Profesorul: -deleag realizarea sarcinilor i soluionarea problemelor; - supravegheaz procesul de trecere de la o etap la alta; - este la dispoziia elevilor; - ofer informaii i resurse necesare pentru realizarea sarcinilor.

Profesorul: -faciliteaz activitile; -ncurajeaz participarea elevilor; - ascult activ opiniile; -susine asumarea de riscuri; - sprijin elevii n luarea deciziilor; faciliteaz realizarea comunicrii multidirecionale n clas.

Profesorul: -comunic bidirecional; - prezint subiectele detaliat i explic de ce este nevoie de ele; -ia decizii, consultnd n prealabil elevii; -folosete orice ocazie pentru a explica, a clarifica sau a convinge.

Profesorul: prezint foarte detaliat subiectele; -definete exact rolul fiecrui elev; -comunic predominant unidirecional; -ia toate deciziile; -evalueaz frecvent i riguros; - d instruciuni clare, simple i concrete.

Conform modelului leadership-ului situaional conceput de P. Hersey i K. Blanchard, comportamentul unui profesor poate fi descris n funcie de doi parametri: - centrarea pe realizarea sarcinilor, pe competenele i performanele elevilor; - centrarea pe relaiile umane, pe motivaia i angajamentul elevilor. Coudray descrie cinci modele de influenare educativ aflate n strns legtur cu modul de conducere a activitii n coal de ctre profesor: prin intermediul aciunilor de opresiune-represiune; prin ierarhizarea elevilor pe baza competiiei i a reputaiei; prin constrngerea spiritelor ntr-o atmosfer de incitare la imitare; prin afeciune dublat de un ascendent fizic, moral i intelectual; prin atribuirea unei marje de liber iniiativ i autonomie. Controlul exercitat de profesor n clas are la baz relaia dintre profesor i elev, de fapt un anume tip de putere. n tiinele sociale puterea este definit ca fiind capacitatea de a produce efectele ateptate n comportamentul celorlali i se apreciaz c ea se afl la baza oricrei interaciuni. J. French i B. Raven disting cinci tipuri de putere social: Puterea de coerciie Puterea de recompensare

Puterea de referin

PUTEREA SOCIAL

Puterea legitim

Puterea de competen (expert)

38

Relaia profesor-elev pare dezechilibrat deoarece profesorul deine toate tipurile de putere. Profesorii eficieni sunt aceia care reuesc s in o dreapt cumpn ntre controlul exigent i deplina libertate de decizie a clasei, n felul n care mbin tipurile de putere astfel nct s obin comportamentele dorite. 2.4.2. Stilul de predare reflect modul unic n care profesorul organizeaz i utilizeaz metodele de predare. Nu exist stil de predare bun sau ru, dar sunt situaii n care un stil sau altul este folosit adecvat sau neadecvat. Pentru realizarea obiectivelor ce i le-a propus, profesorul este nevoit s utilizeze toate stilurile, adecvate gradului de competen i motivrii fiecrui grup de elevi. Procesul de predare devine astfel un sistem complex de aciuni i comportamente. Stilul centrat pe profesor centrare pe profesor orientat pe sarcin intens emoional i nonemoional Stilul centrat pe coninut centrare pe coninut expozitiv centrat pe subiect

Stilul centrat pe profesor elev = cooperare n planificare

Stilul centrat pe elev centrare pe elev inferenial centrat pe copil

Stilul centrat pe coninut elev = centrare pe nvare

2.4.3. Stilul de evaluare preferat de cadrele didactice i plaseaz n trei categorii: profesori echilibrai folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere; profesori capricioi noteaz n funcie de dispoziia pe care o au, de impresia pe care i-au format-o despre ei nii i despre elevi, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material; profesori extremiti (severi sau indulgeni). Dup gradul de exigen manifestat n notare profesorii pot fi: foarte exigeni, foarte severi; notele predominante sunt cele mici; normal-exigeni la care norma de distribuie ia aspectul "curbei lui Gauss"; examinatori indulgeni la care notele predominante sunt mari. Dup atitudinea i comportamentul docimologic deosebim: profesori amorfi, indifereni, reci, neimplicai afectiv n actul evalurii; profesori egocentrici, dictatori; profesori de tip uman, optimiti, care manifest nelegere, rbdare, acord sprijin, particip afectiv la reuita sau eecul elevilor, asigurnd un feedback corespunztor. 2.5. Competiie i cooperare
Mediul colar cunoate o organizare competitiv. Muli profesori consider c numai relaiile competitive duc la la motivarea adecvat. Structurarea individualist a grupurilor (claselor) reprezint practica educaional cea mai frecvent determinat n special de modul de notare. Succesul sau eecul unui elev nu are efect vizibil asupra performanei celorlali. Interaciunile dintre elevi se situeaz la un nivel sczut deoarece scopurile acestora sunt 39

independente. Dei aceast abordare tradiional stimuleaz asumarea responsabilitii cu privire la activitile desfurate, n planul formrii abilitilor necesare comunicrii i interaciunii cu ceilali se constat eecuri. Structurarea competitiv amplific anxietatea i teama de eec dei micoreaz distana dintre capacitate i realizri. Instruirea prin cooperare este o metod prin care elevii: - conlucreaz pentru a realiza obiectivele i realizeaz sarcini comune; - contientizeaz faptul c i pot atinge mai uor obiectivele doar dac i ceilali membri ai grupului reuesc s-o fac; - tind s obin rezultate optime pentru ntregul grup etc. Printre rezultatele nvrii prin cooperare putem aminti: - capacitatea sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt; - stabilirea unor relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, clas social, sex, capaciti intelectuale sau handicapuri fizice; - creterea strii subiective de bine i a sntii psihologice; - sporirea ncrederii de sine bazat pe acceptarea de sine; - atenia deosebit fa de obiectul de studiu, colegi, profesori, coal. Una din preocuprile prefesorului care apeleaz la nvarea prin cooperare este de a combate efectul Ringelmann (lenea social). Acesta se refer la pierderea motivaiei i reducerea efortului individual n situaia ndeplinirii de ctre grup a unei sarcini comune. Structurarea clasei pe baza relaiilor de cooperare ofer ansa formrii unui mediu de nvare adecvat care genereaz sentimente de acceptare i simpatie, nu stimuleaz comportamente agresive i de obstrucionare, diminund tensiunea nociv nvrii.

2.6. Motivaia i performana

Legea Yerkes-Dodson arat c performana crete proporional cu intensificarea motivaiei pn la un punct, dup care urmeaz stagnarea i declinul. Principiul nivelului optim n motivaia nvrii colare (sau nivelul de aspiraie) depinde de aptitudini, voin, ambiana social i condiiile materiale i culturale n care se dezvolt copilul. Nivelul de aspiraie se apropie de "eu-l" ideal, reprezint concepia despre posibilitile globale ale persoanei. Un bun pedagog este mai ales cel care tie s se serveasc i s serveasc sistemul motivaional (Muchielli). Motivaia reprezint totalitatea motivelor, dorinelor i inteniilor unui individ. Motivaia colar are dou componente: intrinsec, dat de curiozitate sau aspiraia spre competen; extrinsec, dat de dorina de afiliere, tendine normative, teama de consecine sau ambiie. Pentru a explica relaia dintre motivaie i performan,cel mai adesea se invoc intensitatea motivaiei. Aceast opiune se bazeaz pe o observaie simpl: atunci cnd motivaia are o intensitate sczut (starea de submotivare), performanele muncii sunt reduse. n consecin, ar fi necesar s creasc ct mai mult intensitatea motivaiei, ntruct ntre aceasta i randamentul muncii s-ar stabili un raport de proporionalitate. Submotivarea ar trebui nlocuit cu supramotivarea pentru a obine performane ct mai mari. Numai c acest raport a fost contrazis de datele cercetrii. nc de la nceputul acestui secol, Yerkes i Dodson au demonstrat c dincolo de o anumit intensitate a motivrii, performana n loc s creasc, tinde s scad. 40

Creterea intensitii motivaiei se asociaz cu o cretere a anxietii (se acumuleaz mult energie psihic, generatoare de tensiune intern i de inhibare a eforturilor de munc) i cu o ngustare a cmpului cognitiv (centrat doar pe elementele direct legate de realizarea scopului i ignornd alte informaii adiacente deosebit de importante). Cei doi au introdus ideea de optimum motivaional, n conformitate cu care exist o intensitate optim a motivaiei n funcie de gradul de dificultate a sarcinilor. Astfel, cu ct crete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att descrete intensitatea optim a motivaiei i invers, cu ct descrete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att crete intensitatea optim a motivaiei. Unele variaii n aceast relaie sunt determinate de particularitile subiectului i de condiiile de munc. Motivaiile intrinseci conduc la performane mai mari i mai stabile n timp. innd cont de coninutul muncii, de dorina realizrii personale n condiii de concordan ntre cerinele muncii i aptitudinile individuale, motivaia intrinsec este centrat pe performan. Ea anim individul s perfecioneze condiiile muncii pentru a-i crete performanele. Este rezistent la intervenia unor factori nefavorizani, are randament n timp i nu necesit gratificaii imediate pentru a fi ntrit. Are extraordinara proprietate a autogenerrii, gsindu-i propriile resurse de meninere i ntrire. Motivaiile extrinseci au proprietatea autoeroziunii, meninndu-se atta vreme ct sunt ntrite. Uneori se poate ntmpla ca nici o intervenie exterioar s nu mai menin efectul unui motiv extrinsec. De exemplu, o pedeaps de tip moral poate iniial avea efect motivator, prin declanarea reaciilor de aprare. Generalizarea i meninerea ei n timp au ns n timp efecte erozive, pn acolo nct dispare complet fora motivatoare. Cercetarea a demonstrat c se poate ntmpla ca motivele extrinseci s aib chiar efecte secundare negative asupra performanei, prin favorizarea dezvoltrii unor mecanisme defensive (Zamfir Ctlin, Filipescu Iancu Sociologie industrial , Bucureti, Institutul Politehnic, 1982). Pentru a evita penalizrile lipsei de performan sau chiar pentru a obine beneficiile asociate performanelor, se dezvolt comportamente contraproductive ca: mimarea realizrii sarcinilor, raportare eronat, dezvoltarea unei atitudini negative fa de munc, scderea simului responsabilitii, conformism i lips de iniiativ, calitate sczut. Motivele intrinseci, nu numai c duc la obinerea unor performane mai ridicate, dar sporesc i gradul de satisfacie a muncii . Ele creeaz condiii de dezvoltare a omului n munc, transform munca ntr-o surs de plcere i de mbogire a vieii. Din contr, motivele extrinseci prin orientarea lor utilitarist, fac din munc o surs de venituri i/sau gratificaii, dezvolt un egocentrism sau o centrare exclusiv pe interesele personale. Performanele n munc sunt msurate cantitativ, nu calitativ: ct s-a produs i pentru ct. Spaiul realizrii personale este rezervat activitilor extraproductive ct mai departe de natuara muncii. Eficiena uman (de mbogire a vieii personale), specific motivelor extrinseci, tinde s fie mai degrab redus. Motivaiile extrinseci pozitive sunt mai eficiente productiv i uman. Pe termen scurt, motivaiile extrinseci pozitive sau negative pot conduce la performane apreciabile, chiar superioare. Tendina este ns de plafonare a performanei, datorit limitelor inevitabile de cretere a gratificaiilor sau pedepselor i de generalizare exhaustiv a acestora. Este preferabil ca motivaiile extrinseci negative s fie aplicate numai n stri de excepie, pe termen scurt i pentru performane de tip cantitativ, ce solicit activiti de munc simpl. n condiii de extensie a acestor motivaii, apar mecanisme defensive de aprare sau de 41

concentrare pe cile de eliminare a fricii de penalizare cu efecte negative asupra performanelor. n varianta optimului motivaional, ele trebuie permanent combinate i cu motive intrinseci, pentru a conduce nu numai la creterea performanelor, ci i la actualizarea i dezvoltarea potenialului uman al vieii personale. Autocontrolul contient i permanent al persoanei joac un rol important n producerea i meninerea unei stri optime a motivaiei. Optimul motivaional are o dimensiune personal i una de grup. Performanele n munc tind s creasc n condiii de concordan a orientrilor motivaionale specifice membrilor unui grup de munc. Motivaia este individual, dar ea este i produsul contextelor. Dac ntr-un grup numrul persoanelor submotivate este mai mare i are o influen mai puternic dect a celor optim motivate, atunci starea motivaional a ultimelor tinde s regreseze, afectnd negativ performanele ntregii echipe. Discrepanele motivaionale mari dintre membrii unui grup pot deveni surse de tensiune psihosocial, care afecteaz negativ randamentul oricrei activiti. n urma unor studii prolifice de durat, Howard Gardner a descoperit c fiecare persoan are cel puin apte centri de inteligen sau apte aptitudini de baz care determin randamentul asimilrii cunotinelor, angajrii intelectuale, implicrii profesionale, exprimrii cunotinelor acumulate. Aceti centri de inteligen uman sunt:
inteligena lingvistic = capacitatea de a vorbi i a scrie corect; inteligena logico-matematic = capacitatea de a argumenta, a calcula, a gndi abstract i logic; inteligena vizual-spaial = capacitatea de a desena, a fotografia, a proiecta n spaiu; inteligena micrilor fizice = capacitatea de a folosi minile sau corpul n procesul de cunoatere i de exprimare a cunotinelor; inteligena muzical = capacitatea de a compune muzic, de a cnta la instrumente i de a interpreta piese muzicale; inteligena interpersonal = capacitatea de a ntreine relaii cu alte persoane; inteligena intrapersonal = capacitatea de a exterioriza tririle interioare.

Identificnd capacitile elevilor, profesorul poate produce o schimbare considerabil n procesul de predare/nvare/evaluare, cu scopul de a ncuraja dezvoltarea.

2.7. Curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice

2.7.1.. Programa pentru disciplinele pedagogice Introducere n pedagogie Teoria i metodologia curriculum-ului
1. Problematica I.P. Concepte fundamentale 2. Finalitile educaiei; detalieri pe componente 3. Formele i tipuri de educaie 4. Mediile instituionale 5. Sistemul tiinelor educaiei 7. Problematica educaiei contemporane 8. Potenialul uman n educaie 9. Fundamentele educaiei 10. Criterii calitative ale educaiei 11.Competentele profesionale n domeniul educaiei 1. Problematica T & MC. Conceptul de curriculum 2. Categorii ale obiectivelor educaionale (metode de stabilire, clasificri etc.) 3. Coninuturile curriculare (surse, selecie, organizare) 4. Proiectarea curricular 5. Implementarea produselor curriculare 6. Evaluarea curriculum-ului 7. Reforma curricular

42

Teoria i metodologia instruirii

1. Problematica specific 2. Definirea conceptului de proces de nvmnt 3. Structura i funcionalitatea procesului de nvmnt 4. Strategii de instruire- tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile nvrii 5. Relaia predare- nvare- evaluare 6. Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri. Legtura cu evaluarea 7. Metodologia instruirii i moduri de organizare 8. Comunicarea didactica 9. Moduri de organizare a procesului de nvmnt. Teoria i practica leciei 10. Proiectarea didactica 11. Tehnici de comunicare i interrelaionare n educaie 12. Normativitatea activitii didactice

Teoria i metodologia evalurii

1. Problematica specific 2. Funciile evalurii 3. Tipuri de evaluare 4. Metode de evaluare 5.Metodologia elaborrii i utilizrii instrumentelor. Metode alternative de evaluare. 6. Forme de evaluare 7. Sisteme de evaluare a rezultatelor colare 8. Tipuri de distorsiuni 9. Deontologia evalurii 10. Sisteme de certificare, echivalare i recunoatere 11. Cercetarea pedagogic

2.7.2. Lista disciplinelor opionale psihopedagogice prevzute n curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice Discipline opionale psihopedagogice Discipline opionale sociopedagogice pachet 1 pachet 2
Consiliere psihopedagogic Educaia elevilor supradotai Educaie copiilor cu cerine educative speciale Comunicare educaional Tehnici de munc intelectual Managementul clasei de elevi Tehnologii informaionale n educaie Managementul educaional Sociologia educaiei Antropologie pedagogic Educaia intercultural Politici educaionale Educaia adulilor Instruire asistat de calculator

2.7.3. Direcii de reform a formrii cadrelor didactice: o Elaborarea finalitilor formrii continue a cadrelor didactice i a componentelor profesiei n contextul reformei nvmntului; o Elaborarea de standarde ocupaionale pentru profesiile: nvtor, educatoare, profesor, profesor-mentor, director de coal, inspector colar, inspector general, formator educaional; o Elaborarea unui nou curriculum pentru formarea continu a cadrelor didactice; o Proiectarea i realizarea unor stagii de pregtire a formatorilor naionali, regionali i locali; o Proiectarea i punerea n aplicare a unor programe adecvate n fiecare din centrele de formare a cadrelor didactice (O.M. nr. 4197.1998) i la nivelul fiecrui jude, CCD, cerc pedagogic, comisie, colectiv metodic, fiecare coala devenind un centru multifuncional de formare continu; o Restructurarea metodologiei nvrii la aduli i adecvarea evalurii aceluiai tip de activiti; 43

o Actualizarea pregtirii personalului didactic n acord cu proiectele de reform a nvmntului preuniversitar; o Pregtire formativ-creativ n conformitate cu standardele naionale curriculare i de evaluare; o Dezvoltarea potenialului de inovare i cercetare a personalului didactic; o Realizarea parteneriatului interactiv ntre instituiile educaiei formale i nonformale, inclusiv private i compatibilizarea curricular a acestora; o Lansarea formrii promoionale pentru a asigura accesul cadrelor didactice la funciile didactice noi (conversie profesional); o Realizarea coerenei formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. Serviciul pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar a MEC prevede n strategia sa urmtoarele obiective: Profesionalizarea carierei didactice n Romnia; Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat; Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu bazat pe un sistem concurenial loial prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu; Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic: Centrul Naional pentru Formarea Cadrelor Didactice i a Managerilor din nvmntul Preuniversitar. n ceea ce privete formarea iniial, se preconizeaz: Prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, asistat de mentor i de metodician); Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluie n cariera didactic (concursul de titularizare va putea fi derulat dup examenul de diplom definitivat); Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obinerea diplomei de profesor/institutor (la finele procesului de formare iniial) prin: portofoliu profesional, jurnal pedagogic, examen scris, lucrare de diplom (cu coninut psiho-pedagogic i metodic). Evoluia n cariera didactic va presupune: Restructurarea metodologiei de formare continu; Modificarea sistemului de evoluie, de promovare n cariera didactic prin restructurarea gradelor didactice: - gradul II; - gradul I ; - gradul de excelen didactic. Reconsiderarea progresiei n carier prin utilizarea creditelor profesionale transferabile (substituirea criteriului vechime n profesie cu criterii complexe de natur psiho-socioprofesional). Pentru dezvoltarea / perfecionarea cadrelor didactice se are n vedere: 44

Revizuirea programelor de perfecionare; Consolidarea rolului instituiilor de nvmnt superior i a centrelor de perfecionare; Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecionrii personalului didactic prevzute n Legea Nr.128 prin alocarea creditelor profesionale transferabile; Implicarea furnizorilor de formare continu acreditai n procesul de dezvoltare profesional i perfecionare a cadrelor didactice; Consolidarea rolului de organizator de formare continu (perfecionare) a Casei Corpului Didactic.

2.8. Profilul profesorului de Biologie

Cum face fa profesorul de Biologie noianului de probleme cu care se confrunt ? Principala problem este deficitul de statut social tradus prin nivelul redus al remuneraiei, prin devalorizarea meseriei de educator i prin lipsa de atractivitate a carierei didactice n rndul tinerilor i nu numai a lor. nvmntul este vzut, adesea, ca un refugiu la "vremuri de restrite" sau ca o trambulin spre alte ocupaii mai bnoase i care se bucur de un mai mare prestigiu social. Aceast stare de lucruri este dovedit, printre altele, de existena unui mare numr de posturi vacante n nvmnt (majoritatea n mediul rural), de migraia din nvmnt care demonstreaz c coala nu mai este vzut ca un mijloc privilegiat de promovare social. A doua mare problem este deficitul de profesionalizare. In prezent, cu excepia nvmntului precolar i primar, statutul meseriei de educator este ocupaional i nu profesional: a fi profesor este o ocupaie printre altele posibile pentru absolvenii nvmntului superior. Ca urmare a nerespectrii unora dintre criteriile recunoscute ale profesionismului apare un important efect de "feed-back" negativ asupra statutului social i devin evidente o serie de bariere n calea schimbrii care descurajeaz creativitatea i inovaia. Deficitul de informare este a treia mare problem. Nu exista nici un mijloc oficial de comunicare i informare a sistemului colar n legtur cu deciziile luate la nivelul MEC. Publicaiile periodice existente la nivel naional, cu rol de informare dar i de dezbatere sunt extrem de puine ("TRIBUNA NVMNTULUI", "REVISTA DE PEDAGOGIE"), au tiraje reduse. Mai exist, apoi, o serie de periodice i culegeri tematice editate de Casele Corpului Didactic i de Universiti, toate cu circulaie restrns. Totodat, numrul lucrrilor publicate cu tematic din domeniul tiinelor educaiei este extrem de mic. De asemenea, din motive financiare, Institutul de tiine ale Educaiei nu poate publica n tiraj corespunztor materiale informative i rezultate ale cercetrilor realizate. Toate acestea contribuie la instalarea unei stri de deconectare fa de reforma produs la centru. Deficitul de comunicare i de participare este a patra mare problem a personalului didactic din Romnia, indus de persistena organizrii birocratice a sistemului colar care mpiedic fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaia este transmis mai ales ascendent, decizia descendent iar comunicarea "lateral" i cea "diagonal" sunt blocate. Deciziile se iau la vrf i, chiar dac sunt cele fireti, aplicarea lor este formal sau ntmpin opoziie la punerea lor n aplicare. Cu aceste patru mari probleme se confrunt toate cadrele didactice. Dar atunci cnd profesorul folosete n relaiile cu ceilali limbajul responsabilitii, o multime de aspecte 45

neplcute i demoralizatoare chiar, pot fi nlturate. Comunicarea profesorului trebuie s fie ghidat de o gndire pozitiv. Asumarea rolului de educator trebuie contientizat pn la cele mai mici detalii iar convingerea c starea de lucruri poate fi schimbat n bine, s direcioneze toate demersurile din coal i din afara ei. Dac este aa, atunci gsete cele mai simple, sigure i eficiente ci de comunicare deschis cu comunitatea: - colaboreaz cu colegii de specialitate i cei de alte specialiti pentru a asigura buna pregtire a elevilor; - colaboreaz cu familia n vederea eficientizrii activitii de la clas; - antreneaz comunitatea local n sprijinirea activitilor colare i extracolare; - rspunde nevoilor comunitii prin furnizarea de soluii la dificultile aprute; - manifest flexibilitate n gndire i deschidere la soluiile propuse de alii; - nva din propria experien, autoanalizndu-se cu obiectivitate n orice mprejurare; - recepteaz schimbarea i se adapteaz creativ la noua situaie; - asigur dezvoltarea sa profesional i intelectual; - stimuleaz capacitatea elevilor i nu numai, de a respecta i proteja natura i viaa, n toate formele ei de manifestare. Pregtirea iniial a profesorului nu poate s se bazeze pe sperana c tnrul se va "molipsi" cumva de competen profesional. E nevoie de o mbinare a activitii din universitate cu cea din colile de aplicaie. De ce? Competena profesional a mentorilor cu experien e diferit de informaia academic oferit de nvmntul superior. n timp ce prima variaz de la individ la individ i e dependent de contextul formrii ei, cea de a doua este deseori idealizat, generalizat, deasupra contextelor i tinde s fie ct se poate de explicit i obiectiv. Confruntarea cu realitatea colii este prima piatr de ncercare pentru orice debutant. Profesorii cu experien sunt n general capabili s-i desfoare predarea cu flexibilitate, eficien i o fluen remarcabil. Pe parcursul predrii fac judeci complexe, lund n considerare o mare cantitate de informaie i o fac rapid. Aceast fluen poate s-i fac pe unii s vad predarea ca ceva neltor de uor. Nu e de mirare c mult lume consider profesia de cadru didactic ca pe o activitate lejer, efectuat n trei-patru ore pe zi i unde, odat nvat lecia, o poate repeta, n aproximativ aceeai form, la nesfrit. Debutanii afl foarte repede ct de dificil este trecerea dincolo, din banc la catedr. Vor afla c e nevoie de studiu suplimentar, de seriozitate i curaj. Poi fi student de nota 10 dar s ntmpini mari dificulti n a transmite elevilor ti din ceea ce tii! Unii se vor ndoi chiar de calitatea muncii lor de pn atunci. Prea aa de simplu s fii dascl! A nva despre predare nu este unica condiie pentru a ti s predai. A nva s predai implic noi cunotine i formarea unor noi convingeri i nu nseamn numai achiziionarea unor simple deprinderi. Cercetrile lui Shulman (1987) legate de profesorii aflai n primii ani ai carierei, au artat c acetia sunt angrenai n cicluri progresive de gndire care implic nelegerea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i formarea unei noi nelegeri referitoare la procesul de predare. Cauza pare a fi confruntarea imaginilor formulate anterior cu realitatea creia trebuie s i se adapteze. Cunotinele legate de predare ncep s se acumuleze mult nainte de nceperea cursurilor de pregtire pentru cariera de profesor. Aceste reprezentri se formeaz ns din perspectiva elevului i a studentului. Inflexibile i deseori imature, nu pot fi folosite ca baz nici n activitatea de planificare, nici n aciunile pe care le ntreprinde zilnic profesorul. 46

Profesia de cadru didactic cere, mai mult dect oricare alta, un efort continuu de nvare, de autoinstruire i autoperfecionare. A fi dascl nseamn s fii la curent nu doar cu noutile din domeniul specialitii, al pedagogiei i psihologiei, ci i cu problemele cu care se confrunt societatea, economia, tiina i cultura. Toate informaiile despre colectivitatea n care trieti i munceti servesc la optimizarea continu a procesului de nvmnt i racordarea lui la cerinele vieii. Calitile unui cadru didactic nu rsar spontan, nici prin rutin sau vechime la catedr, ci se dobndesc printr-o mbinare judicioas a culturii psihopedagogice i de specialitate, cu practica nemijlocit. Un profesor demn de acest nume se va strdui s se in la curent cu toate noutile tiinei pe care o pred, s rmn vrednic de profesiunea pe care o exercit. Acest mod de perfecionare individual continu este indispensabil. Nu exist rutin pentru cei care-i respect munca! Perfecionarea individual nu survine pur i simplu cu trecerea timpului ci se realizeaz mai ales prin contientizarea a ceea ce suntem i a felului n care-i influenm pe ceilali. Avem nevoie de elevii i colegii notri, de toate impresiile lor pentru c ei ne percep altfel dect ne percepem noi nine, putnd reduce astfel discrepana dintre ce facem i ceea ce credem c facem. Formarea i dezvoltarea profesorului presupun schimbri complexe i multidimensionale, cognitive, dar i afective. Componentele afective ale nvrii de a preda, inclusiv atitudinea fa de copii, prini i ali profesori, precum i atitudinile referitoare la materia pe care o predm, se dezvolt treptat. Kagan argumenteaz faptul c interaciunea de lung durat cu elevii le poate oferi nceptorilor prilejul de a reflecta asupra propriului sistem de valori i de aici necesitatea de a se apleca cu o mai mare atenie asupra acestor componente afective. De ce insistm asupra acestor aspecte? Pentru c nu ne putem eschiva afirmnd c vom fi sau suntem doar profesori de biologie sau de chimie! Suntem n egal msur oameni care influeneaz vieile celor pe care i nvm. Suntem modele ntr-o anumit msur i de fiecare dat cnd predm Biologia sau Chimia proiectm asupra elevilor notri ceea ce suntem: atitudinile, temerile, ateptrile i sensibilitile noastre. Fie c nfruntm sau evitm acest lucru, predarea este o ocupaie a crei semnificaii depete disciplina care figureaz n program. Mesajele profesorului i pot pierde ecoul formativ, rmnnd doar simple purttoare de informaie dac nu poart pecetea autoritii i forei de convingere a personalitii celui care, nainte de a transmite, a preluat pentru sine. Nu poate instrui i educa eficient cel care nu acioneaz ca personalitate. Profesorul trebuie s fie o personalitate care formeaz alte personaliti. B. Schwartz arta c "...un profesor mprtete ntotdeauna mai mult i altceva dect tehnica sau coninutul tiinific al disciplinei pe care o pred Atitudinea sa, persoana sa n ntregime reprezint un model pentru elev, contribuind ntr-o msur nsemnat la procesul de formare". Cutarea permanent pentru profesor este aceea a unui stil personal de nlesnire a nvrii, un stil care constituie n sine o recompens important i rspunde creativ nevoilor colii. Alain Bercowitz arat c "noi ne construim personalitatea asimilnd modele i compunnd un personaj care se strduiete s le semene". Fiecare profesor creeaz o atmosfer psihologic care-i poart amprenta personal. De aceea nu trebuie s ncetm a ne ntreba cum ar fi s devenim proprii notri elevi? Reuita n munca didactic este strns legat de dragostea fa de copii, de ferma convingere c orice copil poate fi educat. Fiecare copil are nevoi i dorine unice, precum i o 47

personalitate unic. Dac suntem dispui s mplinim nevoile eseniale ale elevilor notri, dac-i vom respecta i n toate aciunile noastre ne vom baza pe o dragoste plin de nelegere, rezultatele vor fi pe msur i vom gsi soluii pentru toate provocrile. La primii pai ne putem confrunta cu probleme care ar putea schimba toate teoriile noastre despre educaie: elevii vor testa continuu limitele impuse! S-ar putea s ntlnim elevi sfidtori, imposibil de stpnit, purtndu-se ca i cum ar avea misiuni secrete de distrugere a carierei noastre! Tinereea ar putea deveni un mare dezavantaj, fiindu-ne pus sistematic la ndoial competena profesional. Pentru a evita dezvoltarea comportamentelor greite la elevii notri, trebuie s cunoatem schema dup care se deruleaz formarea lor: pornind de la o nevinovat iresponsabilitate copilreasc la ncercarea continu a limitelor impuse, culminnd chiar cu sfidarea intenionat a autoritii. Cele mai valoroase lecii ne pot fi predate de proprii notri elevi! De aceea este foarte important s nu ne dam btui n faa eecurilor, s analizm fiecare experien, urmndu-ne drumul cu entuziasm mereu rennoit, hotri s devenim ceea ce ne-am propus. Putem alege ntre a fi: - restrictivi i iubitori (cu tendine autoritare); - ngduitori i iubitori; - ngduitori i reci (neglijeni, indifereni); - restrictivi i reci (dictatori). n alegerea noastr s avem n vedere observaia ironic c pentru despotul pretenios muuroiul de termite este statul ideal (Ralf Linton - 1970)! Modelul de instruire practicat n coal este unul deficitar, centrat pe nvarea individual acas, aa cum se ntmpla acum 50 de ani. La coal se nva sporadic: elevii ascult sau sunt ascultai, profesorul vorbete sau ascult. Efectele sunt evidente: apare riscul surmenajului n cazul elevilor care in s fie realmente bine pregtii la toate disciplinele; n faa cantitii de informaii care trebuie memorat, muli elevi refuz s depun vreun efort, pretextnd lipsa lor de utilitate n viitor; nvarea este superficial i discontinu, n funcie de notele dobndite anterior; intervine sustragerea de la unele activiti colare i extracolare; acumularea de absene nemotivate sau "motivate", ultimii ani oferindu-ne multiple exemple de inventivitate n gsirea unor adeverine justificatoare; ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala, elevii i caut refugiul n alte activiti mai "creative i stimulatoare"; ineria pedagogic, lipsa de fantezie i uneori excesul de zel din partea profesorilor taie orice punte de comunicare, producndu-se ngrijortoare rupturi ntre generaii. Nu uitai ! La baza relaiei cu elevii votri st respectul reciproc! Stabilii reguli ferme! Dai dovad de consecven! Manifestai o atitudine deschis i prietenoas! Temperai-v pornirile verbale agresive (cuvintele nechibzuite rnesc)! 48

Acionai cu fermitate, calm i apelai la rezerva voastr de rbdare care se va dovedi uria! Recunoatei cnd greii! Fii dispui s negociai (dac cedai pentru binele elevilor votri, ctigul va fi de ambele pri)! Implicai-v, descoperii ce simminte negative se ascund n spatele comportamentelor neadecvate! Satisfacei nevoia de atenie pentru a prentmpina lupta pentru putere ntre elevii votri i voi, ca reprezentani ai autoritii! Pregtii-v elevii pentru schimbrile pe care urmeaz s le impunei! Prevenii conflictele! Rezolvai conflictele la timp, cnd se afl ntr-o faz incipient (conflictele nerezolvate se amplific)! Dovedii onestitate i corectitudine n aprecieri, contribuind astfel la cldirea i conservarea valorii de sine a elevului! nvarea poate fi distractiv. Dac se poate nva ntr-un mod inteligent, amuzant, de ce s nu o facem? Creativitatea poate n acest mod s salveze o mulime de situaii! ncurajrile eficientizeaz actul educativ. Psihiatrul R. Dreikurs spunea c "Orice copil are nevoie de ncurajare continu, la fel cum o plant are nevoie de ap. El nu poate crete, nu se poate dezvolta i nu poate dobndi simmntul apartenenei fr ncurajare." Joseph Joubert arta: "Copiii au nevoie mai mult de modele dect de critic". Puterea exemplului personal este cea mai eficient metod didactic!

49

CAPITOLUL 3 TEHNOLOGIA INSTRUIRII 3. 1. Metodologia didactic

Didactica (tiina instruciei prin nvmnt, tiina educaiei prin instrucie) este tiina, dar i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt. Metodica (didactica special) reprezint aplicarea didacticii la predarea unei discipline. Tehnologia didactic este definit ca ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de organizare a instruirii, modalitile de evaluare (dup C.Cuco). Metodologia didactic se refer la sistemul de metode i procedee didactice utilizate n procesul de nvmnt.

3.1.1. Clasificarea metodelor de nvmnt Metoda este definit ca modalitate de aciune sau instrument de lucru cu ajutorul creia elevii, independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotinele, i formeaz priceperile, deprinderile, atitudinile i concepia despre lume i via. Mai poate fi considerat drept plan de aciune, o succesiune de operaii utilizate n vederea atingerii unui scop. Fiind legat de practic, metoda reflect caracterul procesual, demersul aciunii didactice. Printre principalele direcii de modernizare a metodologiei didactice amintim: reevaluarea metodelor tradiionale; utilizarea metodelor active (metodologia are un caracter dinamic i deschis); diversificarea metodologiei didactice; amplificarea caracterului formativ al metodelor folosite. C. Cuco menioneaz cteva clasificri posibile ale metodelor didactice: Din punct de vedere istoric: metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul, etc.); metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul etc). n funcie de sfera de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.); metode speciale (exerciiul moral sau exemplul n cazul educaiei morale). Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observaii directe asupra obiectelor i fenomenelor. Dup gradul de angajare a elevilor la lecie: metode expozitive centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; metode active care declaneaz activitatea de explorare personal a realitii. Dup funcia didactic: de predare i comunicare; de fixare i consolidare; de verificare i apreciere a rezultatelor muncii. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: 50

metode algoritmice bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; metode euristice bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme. Dup forma de organizare a muncii: metode individuale; metode de predare-nvare n grupuri omogene (de nivel) sau eterogene; metode frontale; metode combinate. n funcie de raportul nvare mecanic-nvare contient: metode bazate pe nvarea receptiv (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming etc.). Dup schimbarea produs la elevi: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, cum se ntmpl n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.); metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia observaiei, exerciiului, nvrii prin descoperire etc.). Dup capacitatea lor de activizare intelectual metodele didactice sunt: Metode informativparticipative conversaia observaia sistematic munca cu manualul prelegerea-dezbatere expunerea cu oponent metoda dramatizrii metoda nvrii prin dezbatere Metode informativneparticipative prelegerea povestirea expunerea explicaia demonstraia logic i experimental Metode formativparticipative experimentul lucrri de laborator nvarea prin descoperire problematizarea modelarea exerciiul lucrul cu manualul studiul de caz jocurile didactice dramatizarea instruirea asistat de calculator brainstorming brainwritting Metode formativneparticipative algoritmizarea experimentul conversaia catehetic exerciii reproductive

Dup sursa principal generatoare a nvrii I. Cerghit i I. Neacu le clasific astfel: 51

1. Metode bazate pe aciune (practice, operaionale):

Aciune real (autentic, efectiv) Aciune simulat (fictiv)

exerciiul lucrrile practice studiul de caz incidentul critic proiectul algoritmizarea instruirea programat

jocul de rol (role playing) jocul de arbitraj jocul de competiie jocul de decizie jocul de conducere (management games) jocul de cooperare jocul de negociere nvarea dramatizat nvarea pe simulatoare

2. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:

Metode de comunicare oral expozitive (afirmative) Metode de comunicare oral interogative (conversative, dialogate)

povestirea descrierea explicaia prelegerea magistral prelegerea - dezbatere prelegere cu oponent prelegerea demonstraie instructajul demonstraia logic

conversaia catihetic conversaia euristic (socratic, maieutic) discuia - seminar discuia - dialog discuia dirijat pe baza ntrebrilor recoltate anterior discuia de tipul Phillips 66 consultaia n grup dezbaterea de tipul mesei rotunde colocviul problematizarea (problem - solving) seminarul (de tip exerciii, dezbatere, repetitiv, referat, problematizat ) tehnica ideilor (Ideea engineering) synectica brainstorming (asaltul de idei, evaluarea amnat) discuia panel metoda "6-3-5"
dirijat

Metode de comunicare scris: lectura explicativ i independent, lectura Metode de comunicare oral vizual Metode de comunicare interioar (reflecia personal)

3. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fie; metode algoritmice de instruire; instruirea programat; instruirea i autoinstruirea asistat de calculator (IAC) Dup implicarea profesorului i elevului n instruire, Olga Oprea clasific metodele astfel: 52

Metode de nvare

Metode speciale de educare a creativitii

Metode de predare

nvarea inductiv i deductiv rezolvarea de probleme nvarea algoritmizat problematizarea exerciiul metoda dramatizrii nvarea cu ajutorul modelelor (modelarea) materiale (izomorfe, substitutive, analogice) teoretico-dinamice nvarea prin descoperire ("a experienei prin ncercare") brainstorming (elaborat de Osborn - 1957) metoda synectic (elaborat de Gordon - 1961) metoda check - list inventica metode intuitive de predare observaia demonstraia experimentul metode verbale expozitive (explicaia, expunerea dogmatic, prelegerea) interogative (conversaia, maina de instruire)

Maria Eliza Dulam propune introducerea unei game largi de metode i tehnici activizante, menite s faciliteze gndirea elevilor, n special a celei critice i a celei creative, pe care le-a grupat astfel: metode de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare:
-brainstorming (metoda Osborne, furtun n creier, asaltul de idei, cascada ideilor, Filosofia Marelui Da, evaluarea amnat) -metoda Think-Pair-Share (Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai) -metoda Think-Pair-Square (Gndii-Lucrai n perechi-Lucrai n patru) -metoda Simultaneous Roundtable (masa rotund simultan) -metoda Round robin (cercul) -metoda Inside-Outside Circle (cercul interior exterior) sau Mad Hatter's Tea Party (partida de ceai a plrierului nebun) -scrierea liber -graffiti -lanul ideilor -copacul ideilor -metoda Find Someone Who Knows (Gsete pe cineva care tie) sau Treasure Hunt (Vntoarea de comori) -termenii cheie n avans sau iniiali -predicie cu termeni dai - categorizarea

metode i tehnici bazate pe discuie

-metoda Lecturai Rezumai n perechi -metoda Rezumai Lucrai n perechi Comunicai -metoda Lectura n perechi rezumatul n perechi -metoda Mix-Freeze-Pair (amestecai-v ngheai formai perechi)

53

-metoda Pens in the Middle (creioanele la mijloc) -metoda Blind Hand (mna oarb) -metoda Las-mi mie ultimul cuvnt -metoda jurnalului dublu sau a jurnalului cu dubl intrare -predarea reciproc -recutarea -interviul n trei trepte (Three step Interview) -interviul n grup (Group Interview) -metoda triadelor -metoda fierstrului -metoda mozaicului -metoda Stirring Up the Class (provocarea clesei) -metoda Simultaneous Stirring Up the Class (provocarea simultan a clasei) -metoda Trade a Problem (comerul cu probleme) -metoda schimbului de probleme -amestecarea -recapitulare prin rotaie -metoda One Stay - Three Stray (unul st, trei circul) -metoda cubului -analiza i interpretarea imaginilor -discuia de tip panel -discuia de tip broasc estoas -discuia dirijat -interogarea multiprocesual

metode i tehnici de reflecie bazate pe argumentare i dezbateri

-tehnica argumentelor pe cartonae -tehnica tabelului T -tehnica Argumente-Contraargumente -controversa constructiv -controversa academic -tehnica Value Line (linia valorilor) -tehnica Corners (colurile) -reeaua de discuii -dezbaterea Karl Popper

metodei tehnici bazate pe investigaie i rezolvarea situaiilor-problem

-tehnica Numbered Heads Together (mai multe capete la un loc) -minicazurile -studiul de caz -metoda riscului sau a obstacolelor -exerciiul de procedur aplicat unui incident sau accident -investigaia n grup -investigaia comun -tehnica I Search Paper (cercetarea mea) -experimentul -tehnica Phillips 6 X 6 sau pm (p persoane, timp de m minute) -tehnica 6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute) -tehnica percutrii -comunicarea rotativ -sinectica (view point, metoda asocierii libere a ideilor) -grupul de aprofundare profesional GAP

54

-tehnica partenerului de sprijin -piramida sau tehnica bulgrelui de zpad -explorarea interdisciplinar -reportajul -interviul -proiectul

metode i tehnici de organizare grafic a informaiilor:

-tabelul consecinelor -tabelul comparativ -tabelul conceptelor -analiza trsturilor semantice -organizator grafic comparativ -diagrama Venn -bula dubl -organizator grafic al caracteristicilor -soarele caracteristicilor -organizator grafic cronologic -friza cronologic -organizator grafic al etapelor -stabilirea succesiunii evenimentelor -organizatorul grafic de tip cauz-efect -organizatorul grafic de tip situaie-problem explicaie -expunerea pe tabl -hexagonul -jurnalul grafic -cadranele -analiza SWOT ( Streghts puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities oportuniti; Threats pericole) -ciorchinele -harta cu figuri -tehnica blazonului -suporturi metaforice -posterul

metode i tehnici de evaluare

-chestionare oral frontal, individual sau a unui grup -examinarea povestirii -examinarea expunerii -autoscopia -examinarea explicaiei -examinarea demonstraiei -tehnica acvariului (fishbowl) -examinarea prin extemporale -examinarea prin lucrri de control -examinarea prin teste de cunotine -test n doi -chestionar cu termeni de vocabular -scriere i interevaluare n grupuri mici -examenul de film -examinarea prin tem de cas -portofoliul

55

metode bazate pe studiu individual i scriere: strategii de lectur a textelor tiinifice (SLTS), interogarea autorului, interogarea reciproc sau n perechi, ghidul de studiu, SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii), RAFT (rol / auditoriu / form / tem), fiele de studiu, planul de idei, tezele, schemele logice, conspectele, referatul, rezumatul, recenzia, eseul, bibliografia. metode i tehnici de reflecie: cvintetul, exerciii de scriere reflexiv, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, eseul cu argumente pro i contra, tehnici de prospectiv sau tehnicile viselor, tehnica cartoanelor verzi i galbene, metoda trierii aseriunilor sau definiiilor Q-sort, sintetizarea, anunul de mic publicitate, tehnica fotolimbajului, ghicitorile, turul galeriei. jocuri didactice: jocul de rol, puzzle, ptratele divizate, echipe-jocuri-turniruri, turnirul enunurilor, turnirul ntrebrilor, cltoria misterioas, locuri celebre, benzi desenate. 3.1.2. Metode specifice Biologiei Cele mai importante metode utilizate n Biologie au fost clasificate astfel (dup I.Iordache): Metode informativparticipative conversaia observaia prelegereadezbatere demonstraia Metode informativneparticipative prelegerea povestirea explicaia Metode formativparticipative experimentul lucrri practice nvarea prin descoperire problematizarea modelarea Metode formativneparticipative algoritmizarea instruirea programat

3.1.2.1. Expunerea Metoda const n expunerea sistematic i nentrerupt a unei teme sub forma unei nlnuiri de descrieri i raionamente. Este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine, o modalitate funcional i parcimonioas. Comunicarea este oral, unidirecional i de aceea induce pasivitate i absen a spiritului critic. Expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia i prelegerea. Povestirea este o naraiune simpl folosind un limbaj expresiv i este specific predrii la clasele mici. n funcie de coninuturi, povestirea poate rezolva multiple sarcini didactice. Poate fi: - descriptiv atunci cnd se recurge la descrierea materialului anatomic, ecologic sau morfologic i nu trebuie insistat asupra detaliilor nesemnificative; - explicativ atunci cnd contribuie la lmurirea unor relaii dintre organisme sau funcionrii componentelor unui aparat; - combinat. Povestirea trebuie s respecte urmtoarele cerine: - s aib caracter intuitiv-emoional i s fie accesibil; - s nu se abat de la adevrul tiinific; - s nu fie ncrcat cu amnunte de prisos; 56

s nu aib o durat prea mare; s fie mprit n uniti logice scurte; s fie expus liber. Explicaia este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional. Funcia acestei metode este de a dezvlui conexiunile interne, relaiile cauzale, direcia desfurrii fenomenelor sau de a dirija unele activiti practice. Explicaia ctig n valoare i eficien dac este corelat cu folosirea mijloacelor audio-vizuale i completat cu experimente, demonstraii, modele. La clasele mici explicaia se bazeaz pe procedeul inductiv iar la clasele mari este legat de procedeul deductiv. Prelegerea se folosete ca metod de predare n clasele liceale i n nvmntul superior. Metoda const n transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o structur bine nchegat i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor. - Prelegerea-dezbatere este o metod informativ-participativ ce combin expunerea cu dezbaterea. n cadrul acestei tehnici, profesorul rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca 25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc. Se creeaz astfel o baz de dezbateri imediate cu scopul de a adnci ntelegerea, interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor puse n discuie. Profesorul de biologie conduce discuia asupra unor principii biologice, fenomene, concepte etc, prin formularea i alegerea ntrebrilor. Riscul major al acestei metode apare atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile devenind superficiale, inconsistente, shimbul de idei i opinii infructuos i deci dezbaterea neatingndu-i scopul. - Prelegerea cu oponent este o form dramatizat care const n ntreruperea expunerii de ctre un cursant sau alt cadru didactic pentru a fi subliniate sau reluate anumite pri mai dificile - Prelegerea magistral se realizeaz de la pupitru i are aspectul unui monolog, uneori folosindu-se i tabla de scris. 3.1.2.2. Conversaia (convorbire, discuie, dialog didactic, metoda interogativ, metoda socratic) este utilizat n scopul: - nsuirii unor cunotine noi (conversaia euristic); - reactualizrii i introducerii ntr-o tem nou (conversaia introductiv); - fixrii i sistematizrii cunotinelor nsuite (conversaia de fixare); - verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare)etc. Conversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri, puse cu abilitate pentru ca elevii, printr-un efort inductiv, din sfera informaiilor existente deja s ajung la descoperirea unor date noi. Dup natura psihologic a rspunsurilor exist : - ntrebri nchise (nguste, precodificate), cu un singur rspuns corect, prin care se deosebete rspunsul valabil de greeli. Activeaz memoria, nepermind iniiativa sau posibilitatea de alegere, dar sunt utile n sistematizarea i consolidarea cunotinelor. Care sunt elementele unei flori complete la angiosperme? Care snge conine conine cea mai mare cantitate de oxihemoglobin? Cum se numete protozoarul care provoac la om boala somnului? Cum clasificm nervii cranieni dup funcia ndeplinit? 57

ntrebri deschise, de mare valoare euristic, superioare deoarece "exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai problem" (W.Okon). Care factori externi au influen asupra respiraiei la plante? Ce consecine are ofilirea asupra vieii plantelor? Cum a influenat staiunea biped, aparatul locomotor la om? Ce fel de tulburri funcionale pot s apar prin lezarea cerebelului? Dup strategia de adresare a profesorului ntrebrile pot fi: - ntrebri frontale (generale, de ansamblu) adresate ntregii clase; - ntrebri directe adresate unui anumit elev (cele mai frecvente) i care trdeaz intenia de conservare a puterii de decizie de ctre cadrele didactice; - ntrebri de "releu" i comunicare primite de profesor de la un elev i "pasate" altuia; rspunsul la aceeai ntrebare poate fi dat i de ali elevi; denot iniiativa i nu trebuie confundat cu obrznicia; - ntrebri inversate primite de profesor de la un elev i repus acestuia printr-o reformulare, adugnd indicii necesare pentru ca elevul nsui s poat da rspunsul corect; - ntrebri de revenire care se pun ntr-un anumit moment al leciei dar se rspunde ntr-un alt moment, mai potrivit; - ntrebri de controvers care se pun n legtur cu fenomene i procese biologice foarte complexe pentru care nu exist un rspuns clar i precis. De exemplu: Sufletul vieuitoarelor, inclusiv al omului, se rencarneaz sau se pierde n univers? - ntrebri imperative prin care se formuleaz de fapt o cerere necondiionat i categoric: Enumerai cinci reprezentai ai familiei Liliaceae!" Ioan Jinga clasific i caracterizeaz ntrebrile dup efortul intelectual solicitat n: - reproductive; - reproductiv cognitive sunt eminamente descriptive, activeaz capacitile de retenie i de redare a cunotinelor; - productiv cognitive dominant explicative, recurg la aprofundri, argumentri, gsirea unor soluii, formularea unor ipoteze sau comparaii etc; - convergente-deschise solicit canalizarea eforturilor n direcia gsirii unei soluii; - divergente deschise solicit creativitatea; - de evaluare solicit emiterea de judeci; - anticipativ implic imaginaia n prefigurarea evoluiei anumitor procese i fenomene; - sugestiv sugereaz domeniul de activitate din care sunt solicitate cunotinele. Dup tipul de rspuns solicitat, dintre ntrebrile ce se pot adresa elevilor la ora de Biologie, putem meniona: - ntrebri de definire Ce este revoluia cardiac? Ce nelegei prin embriogenez, carpogenez i seminogenez? - ntrebri factuale, de identificare, recunoatere i descriere a unor aspecte Care sunt particularitile structurale ale miocardului adult? Ce caractere specifice au insectele, fa de restul artropodelor? - ntrebri de interpretare i extrapolare Care sunt caracterele generale ale mamiferelor? Care este planul general de organizare a globului ocular la vertebrate? - ntrebri de comparare 58

Care sunt deosebirile ntre aneuploidie i pseudoaneuploidie? Ce deosebiri exist ntre structura primar a tulpinii i a rdcinii? - ntrebri de explicare n ce const fotosinteza? De ce se aplic n pomicultur metoda tierilor de rrire? - ntrebri de opinie Ce msuri ai lua pentru prevenirea polurii fonice? Este posibil ca omul s triasc fr s doarm? - ntrebri de justificare De ce petii nu au glande lacrimale? Cum justificai faptul c numeroasele specii de strci din Delta Dunrii triesc n armonie, fr a se elimina una pe alta? Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora, poate fi sintetizat n urmtorul tabel (dup C. Strung):
Expresiile gramaticale prin care se introduc "ce este?", "ce ai vzut?" "care este?", "ce?", "cine?", " cnd?", "unde?" "de ce?", "pentru ce?" "din ce cauz?" "n ce scop?" "dacatunci?" "ce asemnrideosebiri?" "unde?", "cnd?" "ce este aceasta?" "care este prerea dvs.?" "cum se pot combina?" "ct?" Natura ntrebrii reproductiv mnemotehnic reproductiv cognitive productiv cognitive de determinare de finalitate relaionale de comparare ordonare ( n spaiu, timp) de clasificare de atitudine de sintez ntrebri ce implic numrarea

Apare uneori tentaia de a adresa elevilor ntrebri-capcan, de tipul Cu ce i hrnete puii liliacul: cu insecte sau cu semine? sau Pupila tuturor oamenilor are culoare neagr? la care ar trebui s se renune. Formularea ntrebrilor trebuie s in cont de urmtoarele condiii: - ntrebarea trebuie s fie corect ca form i fond i s cear rspunsuri argumentate care s dovedeasc nelegerea fenomenelor i proceselor biologice, a legturii dintre acestea; - ntrebarea trebuie s solicite gndirea, gsirea mai multor soluii cnd acestea exist; - dup adresarea ntrebrii trebuie lsat timpul corespunztor pentru elaborarea rspunsului; - ntrebrile trebuie s se succead logic; - gradul de dificultate s creasc progresiv. 3.1.2.3. Observaia n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului, observarea nemijlocit a lucrurilor n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare constituie nu numai o surs de informaie direct, ci i un exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic. Observaia are o mare valoare euristic i participativ. Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmtoarele forme: 59

observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv; observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare (independent) observaia bazat pe dirijare impus din afar (sistematic) Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un caracter activ, de cercetare: se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de nvare sau a practicii desfurate; urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit; se pot formula anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de observare; se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un program propriu de activitate; se stabilesc aspectele organizatorice privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de observare; datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau protocoale de observare; pe parcursul observrii elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare; n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, construciei de raionamente; acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie, tabele etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase; noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea experimental (mai ales n tiinele naturii); noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti aplicative, n funcie de coninutul i obiectivele acestora; eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au angajat, ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin experimentare. Observarea independent la disciplinele biologice se poate realiza : - n coal, la orele de biologie, n laboratorul de biologie i n cadrul activitilor legate de cercul de biologie; - n afara colii, n timpul vizitelor n grdini botanice sau muzee de tiine ale naturii, n timpul excursiilor. Dup modul de efectuare a observaiilor, acestea pot fi: - de lung durat pentru ntocmirea calendarului naturii cu schimbrile condiiilor atmosferice, fenologia plantelor sau pentru observaiile referitoare la comportamentul unor animale poichiloterme i homeoterme de-a lungul anotimpurilor; - de scurt durat macroscopice pe baza diseciilor cu ajutorul lupei microscopice. Sensul progresului n utilizarea acestei metode este dat de trecerea elevului de la o observaie spontan sau dirijat ctre cea organizat i independent. 60

3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive) A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii. n mod normal, exist obiecte i fenomene despre care elevii nu pot s ia cunotin n mod nemijlocit. De aceea coala se vede nevoit s recurg la diferite materiale i mijloace demonstrative n msur s reprezinte, cu mai mult sau mai puin fidelitate, obiectele i fenomenele. n sens didactic, demonstraia didactic provoac o percepie activ concret-senzorial, inductiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) din matematic, ce presupune o fundamentare pe cale deductiv. n nvmntul modern trebuie depit concepia de limitare la prezentarea obiectelor i operaiilor n faa elevilor. Demonstraia poate scoate nvmntul din verbalismul lui adeseori excesiv i formal. Putem deosebi urmtoarele tipuri : - demonstraia pe viu cu plante i animale vii sau naturalizate, schelete, preparate n lichid sau uscate; - demonstraia figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, ilustraii etc.) - demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau la retroproiector; - demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete i alte materiale tridimensionale); - demonstraia la microscop; - demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale etc. O folosire eficient a demonstraiei este cea dat de demonstraia audio-vizual care valorific virtuile imaginii dinamice sau statice, mbinate cu cuvntul i cu sunetul. De altfel, cercetri recente atest faptul c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascult, iar n condiiile asocierii vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din informaiile care se adreseaz deodat ambelor simuri. Demonstraia audio-vizual vizeaz: - o demonstraie a spaiului (desfiineaz barierele, lsnd elevilor posibilitatea s strbat spaii pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit): caracteristici ale florei i faunei din alte zone grografice; - o demonstraie a timpului (prezint n forme modificate ritmul de desfurare al vieii, dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid): evoluia de-a lungul erelor geologice, apariia vieii etc; - o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul ei): micrile plantelor, germinaia, mecanismele diviziunii, embriogeneza etc; Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendin a tiinei de a deveni din ce n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la imaginaia elevilor, utiliznd intuiia simbolic. O asemenea intuiie are un rol dublu: - ajut la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei, devenind astfel un suport al noiunii; - ajut la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea ideilor). 3.1.2.5. Experimentul Experimentul este o metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii. Prin experiment elevii sunt obinuii s exploreze necunoscutul, sunt atrai de investigarea naturii i deprind strategiile cercetrii experimentale. Prin tiinele biologice se pot forma pasionai i asidui cercettori i inovatori, observatori i experimentatori iscusii. 61

Experimentul este o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii i cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia i verificrii unor ipoteze. Etapele unui experiment includ: - justificarea (motivaia); - prezentarea unei probleme, analiza i enunarea de ipoteze; - elaborarea unor strategii experimentale pe baza aparaturii existente; - desfurarea propriu-zis a experimentului; - prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii); - verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicarea practic i descoperirea validitii i nsemntii concluziilor. n practica colar distingem: experimentul demonstrativ pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri. Se pot realiza experimente privind fotosinteza, respiraia i transpiraia plantelor, germinarea seminelor, contracia muscular etc; experimentul aplicativ, utilizat n vederea verificrii posibilitilor de aplicare n practic a unor teze teoretice nsuite, de exemplu evidenierea biocurenilor prin laba galvanoscopic, evidenierea legilor reflexelor medulare etc; experimentul destinat formrii deprinderilor de mnuire a aparatelor de laborator, a substanelor, a instrumentelor de msurare etc; experimentul de cercetare i descoperire, mult mai complex i care presupune modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor biologice. Din punct de vedere organizatoric, experimentele se pot desfura: - individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd asigurate toate condiiile tehnico-meteriale necesare); - n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip; - n forme combinate sau frontale, adic efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceeai tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile n care se pot asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte. Elevii i vor nota fiecare experien n tabelele individuale de rezultate, dup cum urmeaz: observaii asupra fenomenului i modului cum interpreteaz aceste date; concluzii pariale pe baza observaiei; concluzii finale; aplicativitatea practic; rspunsuri la unele teme date spre analiz. 3.1.2.6. Metoda lucrrilor practice Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul metodelor utilizate n studiul Biologiei. Metoda const n executarea de ctre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor, soluionrii unor probleme practice, dobndirii unor deprinderi necesare pentru via i nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei n practic. 62

Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre transformarea, ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor. Gama lucrrilor practice este extrem de larg, ncepnd cu obinuitele aplicaii practice, continund cu cele de proiectare i ncheind cu cele de execuie, de construcie ori de creaie. Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii instructaj oferite de ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape: planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului muncii, precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare; efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea materialelor i a mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de munc; controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie nsoit de feedback-ul informativ. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute presupune stabilirea anumitor standarde de performan, ameliorare treptat, msuri de aplicare a testelor cu care elevii urmeaz s se familiarizeze n timp. 3.1.2.7. nvarea prin descoperire Dup Freinet, nvarea prin descoperire const ntr-o reunire de procedee intuitive ce rspund imperativelor: privete, cerceteaz, nelege! nvarea prin descoperire trebuie neleas ca o strategie didactic dar i ca o metod ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unei secvene a nvrii. Elevii fac investigaii, rezolv, desfoar aciuni n urma crora rezult cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti. Profesorul este cel care organizeaz situaia de nvare, ndrumnd i dirijnd activitatea elevilor. Nu ofer idei gata constituite. Actul final nu este o nou invenie ci o capacitate de sondare a lumii pe baza unor structuri cognitive flexibile. Metoda const n parcurgerea mai multor etape: - confruntarea cu problema; - declanarea procesului de explorare-experimentare; - sesizarea relaiilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare prin efort propriu; - formularea rezultatelor. Descoperirea poate fi, n funcie de raionamentul pe care se bazeaz: inductiv, deductiv, analogic i transductiv. La Biologie se preteaz n special primele trei tipuri. Descoperirea inductiv pornete de la observarea i cercetarea particularului i se ajunge la descoperirea generalului, esenialului, cum ar fi: caracterele principalelor uniti sistematice, definiii i legi etc. n raionamentul inductiv se pornete de la cunoscut la necunoscut i este eficient n special n munca cu colarii din gimnaziu. De exemplu, pentru stabilirea caracterelor ferigilor se pornete de la studiul cormului la Dryopteris filis-mas. Descoperirea deductiv se realizeaz pornind de la adevruri generale (principii, legi, reguli) la cunotine particulare. Metoda const n stabilirea apartenenei sau neapartenenei cazurilor particulare la principiul general precum i modul specific n care se manifest generalul n cazurile particulare studiate. Se aplic cu succes mai ales la liceu. Spre exemplu, pornind de la caracterele generale ale amfibienilor, elevii pot stabili c salamandrele i tritonii, n ciuda aparentelor asemnri cu oprlele, sunt amfibieni. De asemenea, elevii pot deduce c i indivizii genului Proteus, dei au branhii externe toat viaa, sunt tot amfibieni. Descoperirea analogic se realizeaz pe baza asemnrii unor componente a dou sisteme biologice. La clasele mari se pot face numeroase analogii privind structuri i funcii pe 63

baza cunotinelor acumulate n gimnaziu. Spre exemplu, modul de deplasare al animalelor se realizeaz cu organe avnd structuri diferite dar cu aceleai funcii. Alturnd nottoarele petilor, membrele delfinilor, aripile pinguinului, piciorul palmat al unei psri acvatice, se poate evidenia structura variat a acestor organe care ndeplinesc funcia de deplasare n ap (notul). 3.1.2.8. Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare) La baza instruirii problematizate st noiunea de problem, mai exact de situaieproblem. O problem obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, cci drumul spre obinerea rezultatului este riguros previzibil. ntr-o situaie-problem gsirea rspunsului cere un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a lor. O situaie-problem desemneaz o situaie conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realiti contradictorii (de ordin cognitiv i motivaional), incompatibile: - ntre cunotinele vechi i noile cunotine care nu se ncadreaz n limitele celor deja nsuite; - ntre cunotinele vechi i noile fapte sau fenomene pentru a cror explicare i nelegere, structurile sale cognitive anterioare nu mai sunt suficiente; ntre dou sau mai multe teorii i ipoteze; ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii; ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic. Cteva exemple de situaii-problem ce pot fi propuse le ora de Biologie: Considerai oasele ca fiind nite piese scheletice formate din esut inert sau organe vii? Este corect afirmaia c omul are o inim stng i una dreapt? Este posibil apariia unei rase umane format din genii i talente? Cum v explicai c numrul de indivizi din cadrul unei specii, respectiv numrul de specii din cadrul unei biocenoze, nu poate crete la infinit? Ce influen a avut pigmentaia pielii la popoarele de culoare, asupra termoreglrii? Cu ct o problem este mai nou, mai dificil, cu att ea va cere o restructurare mai adnc a datelor anterioare i construirea unor structuri cu totul noi, corespunztoare altui nivel de explicare tiinific a realitii. Prin problematizare se creeaz i se ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de autodepire. De asemenea se dezvolt capacitatea de a reconstitui vechile cunotine i de a elabora ipoteze, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pa baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic etc. n prima etap (perceperea problemei, momentul declanator) principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a prezenta probleme noi teoretice sau practice i aceasta n moduri diferite: pa calea comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor etc. A doua etap (momentul tensional) const n studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, aici fiind o secven de activitate independent a elevului. A treia etap reprezint cutarea soluiilor posibile la problema pus, analiza condiiilor, formularea ipotezelor i verificarea lor. A patra etap (momentul rezolutiv) const n obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia pe baza confruntrii i comparrii diferitelor variante.

64

Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o aventur a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc. 3.1.2.9. Modelarea Una i aceeai cunotin, susine Galperin, trebuie s treac printr-o serie de forme, de la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde accepiunii ei tiinifice. Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt form, bineneles, n original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Situaia real este ntotdeauna mai complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele componente eseniale de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur conceptual. n procesul de nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare care opereaz la diferite niveluri de abstractizare i crora le corespund diverse tipuri de modele: modelarea prin similitudine i gsete corespondena n construcia artificial a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale executate la alt scar, de obicei miniaturizate de exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite n mod obinuit modele intuitive, foarte utile pentru activitatea didactic fiind modelele secionate); modelarea prin analogie care i gsete expresie n modelele ideale (abstracte, mintale). Aici gsim shemele abstracte de tipul modelelor grafice care redau ntr-o form simplificat, stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe; modelarea simulatorie care mimeaz (imit) unele fenomene, procese, fapte, aciuni sau comportamente. n cazul acestei variante de modelare distingem: simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii; simulacre funcionale, care redau funciunea, principiile funcionrii, dinamica micrii aciunilor, evoluia lor spaial i temporal. Modelele pot fi materiale (reale) i ideale (mintale).
Modelele materiale naturale organisme vii (Pisum sativum i Drosophila melanogaster pentru studiul transmiterii caracterelor ereditare, broasca i cinele pentru fiziologie); pri ale organismelor (inima de broasc pentru explicarea automatismului esutului nodal); acvariile i terariile ca exemple de biocenoze; organisme naturalizate n preparate uscate sau umede. similare (mulaje, machete, plane, fotografii, filme, diapozitive); analogice (mulaj, machet, plan sau desen cu modelul structurii macromoleculei de ADN) reprezentri grafice ale piramidei trofice a lui Elton, a lanurilor trofice, a ciclurilor evolutive etc.) diagrama floral, histograme, ahul mendelian etc

artificiale

Modelele ideale

figurate abstracte

65

Un model ndeplinete i o funcie euristic (explorativ-explicativ) ntruct invit elevii la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevruri. La dezavantajele modelrii putem consemna: riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare sau pur i simplu eronate; modelul poate oferi explicaii incomplete, o cunoatere aproximativ, relevnd doar unele laturi sau date ale fenomenelor. nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i substanial. 3.1.2.10. Algoritmizarea Aceast metod are un caracter controversat deoarece este considerat i etap a altor metode cu structur algoritmic, cum ar fi: exerciiul, demonstraia, experimentul, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistat pe calculator, studiul de caz etc. (M. Ionescu). Algoritmul are cteva particulariti: - caracter precis determinat, cu o succesiune exact a etapelor i operaiilor; - valabilitate pentru o ntreag clas de probleme; - finalitate cert. n activitatea didactic de la ora de Biologie se cere deseori identificarea unor scheme rigide de rezolvare care s faciliteze realizarea unor sarcini de lucru mai complexe. Dei aceast metod ine de dimensiunea mecanic a nvrii, nu este incompatibil cu nvarea euristic, ci chiar putem afirma c pot fi complementare. Dup ce algoritmul devine o tehnic de munc intelectual, elevii pot singuri s descopere i s probeze noi scheme procedurale. Aa se ntmpl n cazul formrii deprinderii de a rspunde itemilor obiectivi, elevii putnd ulterior singuri s redacteze astfel de itemi. Algoritmizarea presupune: - familiarizarea de ansamblu cu noul algoritm; - precizarea succesiunii secvenelor i nvarea analitic a fiecreia; - cuplarea i nlnuirea secvenelor. Pentru rezolvarea unui algoritm este nevoie s descompunem procesul respectiv n secvene mici, definite clar, ntre care s stabilim logic interrelaiile i elementele care determin desfurarea lor liniar. Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate, secvenele fiind impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. De exemplu n studiul etajelor nevraxului se urmeaz un algoritm teoretic: localizarea, morfologia, structura i funciile. Tot un algoritm este i descrierea ciclului materiei n natur sau enumerarea verigilor unui lan trofic. Algoritmic se prezint i ciclul de dezvoltare al gimnospermelor sau angiospermelor. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace. Un algoritm didactic practic este observaia la microscop, aceasta fiind precedat de urmtoarele etape: - conectarea microscopului la sursa de lumin; - poziionarea corect a preparatului pe masa microscopului; - suprapunerea corect a luminii condensatorului, seciunii de pe preparat i lentila frontal a microscopului; - gsirea imaginii n cmpul microscopic; 66

reglarea cantitii de lumin; clarificarea detaliilor structurale cu ajutorul vizei micrometrice.

3.1.2.11. Instruirea asistat de calculator Una dintre provocrile prezentului este aceea ca nvmntul s asimileze noile tehnologii i s le converteasc n strategii proprii. Sperane pentru viitorul nvmntului se leag mai ales de utilizarea computerelor cele mai reprezentative instrumente tehnologice din ultimele decenii, denumite de ctre viitorogul Alvin Toffler cea mai important, unic, shimbare n sistemul de cunoatere, de la invenia tiparului mobil n secolul al XV-lea sau chiar de la inventarea scrisului. Ptrunderea lor masiv n nvmnt aduce servicii acestuia n mai multe direcii: n organizarea nvrii (instruirii); n conducerea nvmntului; n cercetarea pedagogic. Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare a unor noi coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici specifice de programare. Calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze un mod conversativ de lucru. Ca baz pentru demonstraii putem simula unele procese, situaii i fenomene biologice. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea indicrii rezultatelor imediat obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a consolidrii datelor receptate, a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile i flexibile. Calculatorul ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de urmrire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuit elevilor etc. Mutaiile pedagogice generate de ptrunderea calculatoarelor n nvmnt sunt legate de: a) specificul organizrii i prezentrii coninuturilor; b) specificul organizrii i dirijrii activitii de nvare, ambele inovaii determinnd apariia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit de cea tradiional. Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator sunt i ele uor complementare: dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt); dac exist suficiente certitudini n ceea ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedete inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic; dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese, aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experimentelor de laborator i nici formarea prin cercetare de laborator sau de teren; 67

 dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, n acelai timp l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt.

3. 2. Mijloacele de nvmnt
3.2.1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt La nivelul cel mai umil i imediat, mijloacele didactice nseamn: tabl, cret, manuale, caiete, plane, hri. La nivel academic se vorbete de resurse i se au n vedere: spaii de lucru adecvate i suficiente, mijloace audiovizuale moderne, teste, criterii de analiz a interaciunilor, liste cu categorii de obiective, scale etc. Nu ntmpltor n Anglia mijloacele didactice sunt numite tools (unelte, instrumente) aflate la ndemna copiilor. n coala mileniului trei, preocuparea pentru valorificarea mijloacelor existente trebuie corelat cu amenajarea unor spaii adecvate, cu noi tipuri de table, de bnci i mobilier, cu aparatur audiovizual, instrumente de explorare a aptitudinilor i atitudinilor etc. Utilizarea acestor noi mijloace trebuie s se fac prin corelarea lor cu metode adecvate n cadrul activitilor de nvare. R.Muchielli arat c n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad de concentrare, la sfritul activitii de nvare elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete; 20% din ceea ce aude; 30% din ceea ce vede; 50% din ceea ce vede i aude; 80% din ceea ce spune; 90% din ceea ce spune i face. Aceste observaii justific necesitatea i eficiena utilizrii, mai ales n leciile de biologie i chimie, a mijloacelor didactice. Mijloacele de nvmnt se pot clasifica dup funcia lor pedagogic (schem adaptat dup M.Ionescu, V.Chi)
Mijloace informativdemonstrative Mijloace de investigaie, de exersare i formare a deprinderilor profesionale Mijloace de raionalizare a timpului Mijloace de evaluare a rezultatelor

Jocuri, modele, truse, machete, aparatur de laborator

Hri de contur, abloane, tampile, calculatoare

Teste docimologice, aparate de testare

Mijloace intuitive naturale Mijloace tehnice audiovizuale: aparate de proiecie static: diaproiecia epiproiecia retroproiecia microproiecia aparate de proiecie dinamic aparate de redare a sunetului complexe de mijloace tehnice calculatoare electronice

Substitute tridimensionale ale realitii

Substitute bidimensionale ale realitii

Reprezentri simbolice

68

C. Cuco folosete drept criteriu de sistematizare a mijloacelor, funcionalitatea: 1. Mijloace ce cuprind un mesaj informaional explicit:
obiecte naturale, originale; obiecte substitutive, funcionale i acionale; mijloace simbolico raionale; mijloace tehnice audiovizuale; instrumente, aparate i instalaii de laborator, echipamente tehnice; echipamente tehnice pentru ateliere; instrumente muzicale i aparate sportive; calculatoare electronice; jocuri didactice; simulatoare, instalaii pentru laboratoare fonice.

2. Mijloace care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice 3. Mijloace de msurare a rezultatelor nvrii T. Mucica a clasificat mijloacele didactice dup rolul dominant avut n timpul leciei:
audiovizuale: filme didactice, diapozitive i diafilme, Mijloace pentru comunicarea (transmiterea) de informaii i folii pentru retroproiector, discuri i benzi magnetice etc. materiale grafice: tablouri, hri, atlase, globuri, plane, demonstraie (ilustrare) albume Mijloace pentru investigaie, truse de laborator, aparate de msur i control, exersare i formare a deprinderilor de microscoape, modele i machete, simulatoare, jocurile didactice i de simulare, mainile-unelte, instalaii, aparate munc pentru educaie fizic, instrumente muzicale Mijloace pentru raionalizarea abloane, tampile, hri de contur, maini de multiplicat, calculatoare timpului n ora de curs Mijloace pentru evaluarea teste, dispozitive i maini de examinare, instalaii pentru verificarea cunotinelor, aparate de testare rezultatelor nvrii

Ionescu M. i Radu I. (2001) au clasificat mijloacele de nvmnt n funcie de evoluia suporturilor pentru vehicularea cunotinelor:
Generaia Generaia I-a a II-a tabla - tiparul manuscrisele - manuale obiectele de i alte muzeu texte imprimate Generaia Generaia Generaia a III-a a IV-a a V-a fotografia - maini - calculatorul diapozitivul de electronic nregistrrile instruire sonore filmul i televiziunea Generaia a VI-a - noile tehnologii de comunicare (site-uri pe Internet, e-mail, IP telephony, videoconferine

Dup modul cum sunt concepute dar mai ales utilizate, mijloacele de nvmnt pot deveni instrumente valoroase de instrucie i educaie. Adaptate leciei moderne, funciile mijloacelor de nvmnt sunt: de comunicare (informare); ilustrativ-demonstrativ; formativ educativ; estetic; stimulativ; de raionalizare a efortului n activitatea de predare nvare; de evaluare; substitutiv; de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Am mai putea aduga 69

i alte funcii: de sensibilizare, problematizare, de reactualizare a informaiei, de influenare a atitudinilor, convingerilor i sentimentelor elevilor etc. Cerinele pentru realizarea mijloacelor de nvmnt

Cerinele psihopedagogice
s fie realizate n concordan cu programa colar; s in seama de particularitile de vrst ale elevilor; s dea posibilitatea profesorului de a transmite ntr-o unitate de timp o cantitate mai mare de informaii; s stimuleze ct mai muli analizatori; s solicite elevilor un efort intelectual orientat spre descoperirea unor adevruri; s formeze elevilor deprinderi de munc i activitate independent; s favorizeze orientarea colar i profesional; s nlesneasc nvarea; s economiseasc timp.

Cerinele tehnico economice

s aib performane tehnice; s aib durabilitate n exploatare; s fie uor de mnuit de ctre profesor i elevi; s permit integrarea n lecie cu uurin i ntr-un timp scurt; s nu pericliteze sntatea elevilor; s fie prezentate ntr-o form plcut i atractiv; s fie construite din materiale ce se pot gsi cu uurin pe pia.

Lecia modern presupune: adoptarea unei atitudini creatoare n conducerea procesului de nvmnt; mutarea accentului de pe demonstraia profesorului pe activitatea experimental a elevilor; creterea gradului de participare a elevilor la procesul de nvmnt; folosirea unor forme de activitate difereniat. Procesul de integrare a mijloacelor de nvmnt n lecie solicit profesorului o pregtire i activitate complex care ncepe cu mult timp naintea nceperii leciei propriu-zise: - stabilete i formuleaz clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor; - stabilete mijloacele necesare; - studiaz atent instruciunile de folosire; - verific i pregtete n detaliu mijloacele care vor fi folosite; - efectueaz experimentul, observaia, demonstraia sau lucrarea practic n care este integrat mijlocul respectiv n cele mai mici detalii; - stabilete sarcinile de lucru pentru elevi sub forma fielor de lucru; - pregtete n prealabil elevii; - ndrum elevii n timpul folosirii mijloacelor de nvmnt n scopul activizrii lor permanente; - elaboreaz probele de evaluare a rezultatelor. O etap important n proiectarea leciei o constituie selecionarea mijloacelor de nvmnt, n raport cu obiectivele/competenele, particularitile elevilor, coninuturile de transmis, dotarea colii i strategiile stabilite. Fiecare mijloc de nvmnt posed anumite 70

virtui, dar poate fi eficient numai atunci cnd este folosit corect n ansamblul strategiei didactice, n scopul optimizrii procesului de predare-nvare. 3.2.2. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea biologiei Mijloacele audio-vizuale desemneaz un ansamblu de materiale pe care s-a stocat informaia i de echipamente tehnice care redau imaginile i sunetele, pentru o percepere colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele ci concomitent. Integrate resurselelor materiale, mijloacele de nvamnt cuprind fondul de materiale necesare profesorului i elevului n procesul de predare-nvaare i rspund nevoii de a diversifica sursele de informare. Pentru ca aceast cerin s fie realizat se impune folosirea mijloacelor audio vizuale care faciliteaz: cunoaterea realitii inaccesibile; sensibilizarea i dezvoltarea motivaiei; dezvoltarea capacitii de observare; realizarea unui nivel superior al comunicrii; realizarea raportului unitar dintre senzorial i raional; investigarea universului tiinific, apropierea de cunoaterea tiinific; realizarea nvamntului formativ; dezvoltarea capacitii de nelegere i apreciere a frumosului. In nvamntul modern biologic nu trebuie s lipseasc aparatele de baz audio-vizuale: retroproiectorul, aspectomatul, televizorul, camera video, aparatul de proiectare video i calculatorul, toate acestea favoriznd nvarea. Mijloacele audio-vizuale pot manipula diferite reprezentri. reprezentri audio - nregistrri pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni colare radio; reprezentri ce se pot proiecta pe ecran: folii transparente, imaginile i desenele din cri pentru retroproiecie, diapozitivele, diafilmele, filmele fr sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display; reprezentri audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran: filmele didactice, filmele transmise prin televiziune, nregistrri pe video-casete; reprezentri audio-vizuale pe calculatoare: dischete, CD-uri. Metodele didactice utilizate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale sunt: observaia, conversaia, demonstraia, experimentul, explicaia, problematizarea, asaltul de idei etc. Pentru folosirea eficient a mijloacelor audio-vizuale se impun urmtoarele cerine organizatorice i metodice: elaborarea proiectelor pedagogice presupune integrarea pertinent a resurselor materiale, deci i a mijloacelor audio vizuale; estimarea eficienei diferitelor mijloace audio-vizuale n realizarea obiectivelor propuse; cutarea informaiilor referitoare la noile mijloace comercializate pe pia; interes constant pentru dotarea cu mijloace i materiale (filme, diapozitive, folii, dischete, CD-uri); plasarea corespunztoare a aparatelor n aa-zisul bord al laboratorului (cu ncorporarea unui sistem de comenzi de camuflare i manevrare automat a aparatelor i a ecranului, un suport mobil pentru televizor i videoplayer); ntr-o sal anex sau n cabinet se instaleaz un calculator, indispensabil, ca i sistemul de depozitare codificat a materialelor; 71

participarea la cursuri de perfecionare; amenajarea unui service interdisciplinar pentru mijloacele ce necesit reparaii; impunerea unui raport corect ntre procedeele intuitive i cele abstracte, ntre expunerea materialului de ctre profesor i activitatea independent a elevului; n folosirea mijloacelor audio-vizuale se manifest deseori deficiene, cum ar fi: instalarea necorespunztoare a aparaturii (distana fa de priz, ecran) care duce la proiectarea incorect a imaginii pe ecran; erori de punere n funciune (la aprindere nu se cupleaz ventilatorul iar la stingere nu se rcete instalaia; nu se fixeaz corespunztor imaginea; indicaiile se realizeaz pe ecran, nu direct pe folie etc); greutatea comutrii ateniei ntre activitatea cu mijlocul tehnic, coninutul logic al leciei i activitatea propriu-zis a elevilor; suprapunerea explicaiilor n detaliu cu imaginea vizual care singur i relev semnificaia sau dimpotriv, lipsa comentariului vorbit n situaii care l impun; stngcia n utilizarea comentariului vorbit (descrieri, explicaii) care nsoesc imaginile proiectate, corelarea comentariului cu timpul acordat proiectrii imaginii; absena integrrii mijloacelor n verificarea i fixarea cunotinelor sau, dimpotriv, supraevaluarea mijloacelor audio-vizuale prin folosirea lor exagerat; lipsa de creativitate i originalitate n folosirea mijloacelor; nefolosirea elevilor n manevrarea mijloacelor, n ciuda interesului tehnicist manifestat de elevi; suprasolicitarea senzorial a elevilor i chiar nlocuirea profesorului prin supradimensionarea rolului mijloacelor audio-vizuale. Utilizarea mijloacelor de nvmnt nu reprezint un scop n sine ci o modalitate de cretere a eficienei procesului didactic. Ele suplimenteaz posibilitile metodice ale cadrului didactic dar nu trebuie ignorate limitele utilizrii lor: - uniformizarea mesajelor transmise; - predispunerea elevilor la pasivitate i apatie intelectual; - superficialitate n nvare; - receptarea incorect sau incomplet a mesajului datorit vitezei cu care sunt oferite informaiile; - denaturarea realitii.

3.3. Formele de organizare i strategiile didactice

Strategia didactic este un mod de mbinare a metodologiei didactice i a mijloacelor de nvmnt prin care se asigur proiectarea, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Strategiile sunt fundamentate pe principiile didactice i asigur parcurgerea unei secvene de predare-nvare-evaluare de ctre elevi. n alegerea strategiei optime trebuie stabilite: obiectivele i competenele vizate; coninuturile nvrii; tipul de nvare care va fi dezvoltat; mediul instrucional; timpul colar. 72

Strategiile pot fi clasificate dup mai multe criterii.

inductive
STRATEGIILE DIDACTICE

dup tipul de gndire solicitat

deductive analogice transductive mixte

dup gradul de dirijare al nvrii

Algoritmice (care impun o dirijare strict, rigid) Nealgoritmice (accentul se pune pe efortul propriu al celui care nva) Mixte

dup activitatea realizat de participanii la actul de instruire

expozitiv euristice

algoritmizate

evaluativ stimulative

Dup I. Jinga i I.Negre, strategia didactic este cuplul dintre sarcina de lucru i situaia de nvare, elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un obiectiv:
Sarcina de lucru Situaia de nvare

= un anun imperativ adresat elevilor n mod difereniat pentru realizarea unui obiectiv prin aciune. Sarcina trebuie s conin: expresii care desemneaz natura acesteia; expresii care desemneaz nivelul de performan minim scontat

= reprezint un cumul de condiii asigurate elevului pentru a putea realiza sarcina n minimum de timp i cu maxim de satisfacie a nvrii. Condiiile interne ale nvrii sunt: - motivaia elevului; - potenialul de nvare. Condiiile externe ale nvrii sunt: - metodele didactice; - mijloace de nvmnt; - timpul afectat; - coninuturile.

73

Strategia didactic depinde de urmtorii factori : concepia pedagogic general i personal a profesorului; forma de organizare aleas; metodele didactice pentru care se opteaz; mijloacele de nvmnt disponibile.
Formele de organizare dup locul de desfurare: - n coal- extracolare-lecia -meditaii i consultaii -studiul individual -activiti independente -activiti n laboratoare -cercuri -observaii n colul viu -concursuri -excursii -vizite -drumeii -serbri colare -vizionri de spectacole Formele de organizare dup raportul profesor - elev -frontale-lecia -lucrri de laborator -activiti n cabinete -excursii -vizite -individuale-munca independent -studiul individual -efectuarea temelor pentru acas -elaborarea de proiecte, referate, modele, lucrri scrise i practice -rezolvarea de exerciii i probleme -traduceri -lectura completare -lectura suplimentar -pregtirea pentru concursuri i sesiuni de comunicri -de grup-cercuri -meditaii -consultaii -excursii -concursuri -sesiuni de comunicri i referate -dezbateri -redactarea revistelor -ntlniri cu specialiti

Introducerea programelor colare centrate pe achiziiile elevilor imprim alte direcii pentru didactica fiecrei discipline. Diferene apar mai ales n modul de concepere i organizare a situaiilor de nvare: riguros dirijate n didactica tradiional i cu grade variate de autonomie n didactica modern. Comparativ putem evidenia cteva din aceste diferene la nivelul strategiilor didactice:
Profesorul: Elevul: nvarea: - expune, ine - urmrete - are loc prelegeri; prelegerea, predominant - impune puncte expunerea, prin memorare de vedere; explicaia i reproducere - se consider i profesorului; de cunotine; se manifest - memoreaz i - conduce la permanent ca reproduce ideile competiie un printe. expuse; ntre elevi cu - accept pasiv scopul de ideile transmise; ierarhizrii. - lucreaz izolat. Evaluarea: - vizeaz msurarea i aprecierea a ceea ce tie elevul; - pune accent pe aspectul cantitativ al informaiilor acumulate; - vizeaz clasificarea static a elevilor.

Didactica tradiional

74

n procesul de modernizare a tehnologiei didactice s-au impus (cf. I. Jinga i E. Istrate) cteva tendine de care profesorii trebuie s in seama: - valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii elevilor; - accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor utilizate n predare-nvare-evaluare; - aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev; - imprimarea caracterului euristic tuturor metodelor, favorizndu-se astfel nvarea prin problematizare i descoperire; - folosirea tuturor formelor de organizare, n aa fel nct s se combine nvarea individual cu munca n echip; - folosirea metodelor care contribuie la intensificarea relaiei profesor-elevi; - utilizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt care s favorizeze relaia nemijlocit a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor; - nsuirea metodelor de studiu, de informare i documentare, a metodelor i tehnicilor de munc intelectual independent.

Didactica modern

Profesorul: - faciliteaz i modereaz nvarea; - ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii.

Elevul: nvarea: Evaluarea: - exprim puncte de - are loc - vizeaz msurarea i vedere proprii; predominant aprecierea a ceea ce - realizeaz un prin formare poate s fac elevul schimb de idei cu de competene cu ceea ce tie; ceilali; i deprinderi - pune accent pe - ntreab, caut practice; elementele de ordin rspunsuri i - se realizeaz calitativ (valori, argumente; prin cooperare. atitudini); - coopereaz n - vizeaz progresul n rezolvarea nvare. problemelor i a sarcinilor de lucru.

75

CAPITOLUL 4 PROIECTAREA CURRICULAR 4. 1. Modele ale dezvoltrii curriculare

Dezvoltarea (optimizarea) curricular trebuie s in pasul cu progresul cunoaterii i evoluia societii. Evitarea schimbrii nu este posibil cnd intervin simptomele nvechirii : abandonul colar, insuccesele absolvenilor, indisciplina, mutarea accentului ctre obinerea unor rezultate bune la testele standardizate n defavoarea calitii i creativitii; lipsa randamentului profesorilor datorit precaritii formrii continue; dificultatea colilor n a se autoevalua; slaba participare a profesorilor la activiti tiinifice, consecin a descentralizrii activitii profesionale; insuficiena echipamentelor i a suporturilor didactice; "explozia" continu i expansiunea cunoaterii care amenin cu perimarea diplomelor de specialitate, n special n domeniul informaticii, biologiei, fizicii i tiinelor socio-umane; presiunile din partea comunitii locale; educaia i coala ndeplinesc nu numai o funcie de reproducere social, ci i una de nnoire social i progres economic. Curriculumul "culturii constituite" devine doar mijloc pentru curriculumul "culturii care se va constitui". Factorii care influeneaz curriculumul colar sunt: factori pedagogici interni; factori normativi i legislativi: n Romnia acioneaz Legea nvmntului pe baza creia fostul Minister al Educaiei Naionale a impus un curriculum naional construit pe criterii teoretice, fr a-l supune unei prealabile dezbateri publice i fr a-l experimenta; factori cvasi-legali: sistemele de acreditare a diplomelor de absolvire i sistemele de admitere; factori extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice, schimbrile n viaa de familie, metamorfozele axiologice, grupurile special interesate, crizele sociale, economice i politice, noile tehnologii. Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de ctre muli teoreticieni ai curriculumului cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea i dezvoltarea unor planuri educaionale riguroase i adecvate nevoilor de formare individual i pe msura cerinelor societii. Taxonomiei Bloom - Krathwohl - Harrow i s-au adus critici n special datorit separrii artificiale a celor trei domenii de dezvoltare care ar nbui spontaneitatea i creativitatea. L.Stenhause (1975) a sesizat c modelul obiectivelor i proiectarea pedagogic sunt utile ct vreme nu sunt considerate etalon pentru ntreaga problematic a educaiei.
TAXONOMIILE AFECTIVE GRONLUND SMITH WILLIAMS

KRATHWOHL CLASE TAXONOMICE

FRENCH

Receptarea Rspunsul Valorizarea Organizarea Caracterizarea

Atitudini Interese Adaptri Aprecieri

Interese Receptivitate social Adaptare social Filosofia vieii Apreciere estetic

Angajament Voina Asumarea riscului Efortul Imaginaia

A se realiza A ntreine relaii interpersonale A ntreine relaii impuse de viaa n marile aglomeraii

76

CLASA CUNOATEREA

TAXONOMIA LUI BLOOM N DOMENIUL COGNITIV OPERAII

COMPREHENSIUNEA

APLICAREA ANALIZA

SINTEZA

EVALUAREA

= achiziia cunotinelor, memorarea: - terminologiei - faptelor concrete - conveniilor - tendinelor de evoluie a unui fenomen - criteriilor de clasificare - metodelor - principiilor, legilor i teoriilor = nelegerea limbajului - transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul - interpretarea, rezumarea i comentarea - extrapolarea = coordonarea concretului cu ajutorul abstraciilor = deosebirea - identificarea elementelor - identificarea relaiilor - sesizarea principiilor de structurare = mbinarea elementelor - exprimarea ntr-un mod personal - elaborarea unui plan de aciune - deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstraciuni = aprecierea - utilizarea unor criterii interne (coerena, rigoarea) - utilizarea unor criterii externe (aprecierea noului prin comparaie cu valoarea recunoscut a unei lucrri vechi)

TAXONOMIA DOMENIULUI PSIHOMOTOR DUP HARROW NIVELUL (CLAS) COMPONENTELE

Micrile reflexe

Micrile naturale Aptitudini perceptive

Caliti fizice

Priceperi i abiliti Comunicarea neverbal

segmentare intersegmentare suprasegmentare , antagonice prehensiunea i dexteritatea ndemnarea discriminarea kinestezic discriminarea vizual discriminarea auditiv acuitatea tactil rezistena fora supleea agilitatea activiti coordonate, complexe micarea expresiv micarea interpretativ

77

Ideea construirii unei piramide a taxonomiilor aparine lui Dan Potolea:

Evaluare Reacia complex Sinteza Caracterizare Automatism Analiza Organizare Reacie dirijat Aplicare Valorizare Dispoziie Comprehensiune Reacii Percepere Achiziia cunotinelor Receptare
DOMENIUL PSIHOMOTOR -SIMSONDOMENIUL COGNITIV -BLOOMDOMENIUL AFECTIV -KRATHWOHL-

Zetetica a fost introdus de J.T. Tykociner (1964) i constituie o clasificare a ariilor i domeniilor cunoaterii n coresponden cu procesele mentale implicate i respect relaiile dintre acestea. Clasificarea zetetic cuprinde cinci zone ale cunoaterii care acoper 12 arii de cunotine. Modelul holist (holodinamic) a fost construit de Renzo Titone n anul 1974 prin integrarea psihologiei genetice a lui Piaget i teoriei ierarhice a tipurilor de nvare descrise de Gagne. Acest model sugereaz posibilitatea organizrii curriculumului astfel nct de-a lungul procesului de formare, nvarea elevului s nainteze dinspre "periferia comportamentelor" spre "centrul tririlor intime i profunde ale eului". Modelul demersurilor transdisciplinare a fost propus n 1977 de Louis D`Hainaut n lucrarea "De la finaliti la obiective". Ioan Jinga i Ion Negre o consider cea mai valoroas i eficient metodologie de elaborare a planurilor i programelor de nvmnt. Principiul fundamental este acela c deprinderile i capacitile produse sunt fundamentate cognitiv dup urmtorul model:
A TI

pentru
A TI A FACE A FI

4.2. Modele de instruire

Modelul de instruire derivat din teoriile asociaioniste respect regula drumului de la senzaiile i percepiile nemijlocite, descompunerea lor i reunirea n reprezentri i noiuni. Modelul promoveaz principii din didactica tradiional valabile i astzi: de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la apropiat la deprtat. Modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii fundamentate pe mecanismele condiionrii (I.P. Pavlov, Ed. Thorndike, B. Skiner, C. Hall, C. Spence .a.). Logica instruirii i nvrii const n cutare, n utilizarea experienei personale, n ncercare i eroare. A fost promovat de pedagogi renumii ca J.J. Rousseau, J. Dewey, W. Kilpatrick i este specific unor sisteme de instruire cunoscute ca "Planul Dalton", "Planul Jena", "Metoda complexelor", "Sistemul proiectelor" etc. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaionale ale nvrii (J. Piaget, H. Aebli, P. Bovet, P.I. Galperin, A.N. Leontiev, P. Golu, G. Nicola, P. Popescu-Neveanu, I. Mnzat .a.) const n dirijarea activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuni sau scheme obiectuale ori verbale organizate corespunztor. n desfurarea unei uniti de nvare trebuie cunoscute 78

etapele unui proces de nvare. Conform C.N.C. care a preluat acest model n elaborarea noului curriculum, pentru ca elevul s-i structureze operaiile mentale, demersul didactic solicit utilizarea anumitor metode care s se bazeze pe concepte operaionale derivate din competenele specifice. Operaiilor mentale (percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern) le corespund competene organizate in jurul ctorva verbe definitorii:
OPERAIILE MENTALE : CONCEPTE OPERAIONALE : DEMERSUL DIDACTIC SOLICIT :

Percepie Interiorizare Construire de structuri mentale Transpunere n limbaj Acomodare intern Adaptare extern

Receptare Prelucrare primar Algoritmizare Exprimare Prelucrare secundar Transfer

Situaii problem din viaa real Problematizare, nvare prin descoperire Prelucrarea coninuturilor relevante pentru nvare Conversaie euristic Modelare care s permit sistematizri Aplicaii (rezolvare de probleme de zi cu zi)

Operaii mentale
Receptarea

Concepte operaionale
identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentare. reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare . descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea.

Prelucrare primar a datelor

Algoritmizarea

Exprimarea

79

Prelucrarea secundar a rezultatelor

Transferul

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare si obiect. aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni; adaptarea i adecvarea la context.

Modelul nsuirii/nvrii depline derivat din teoriile integraliste i difereniale ale nvrii. n pedagogia practic, o notare se consider corect dac rezultatele exprimate numeric se nscriu n modelul gaussian (norma docimologic), curba n form de clopot constituind un tipar de referin. 60% din note sunt grupate ntre 5 i 8, rezultatele ajungnd s depind n tot mai mare msur de aptitudini. Estimrile arat c un elev foarte slab ar avea nevoie de un timp de nvare de 5 ori mai mare dect un elev foarte bun din aceeai colectivitate. Alte studii relev faptul c, n condiiile nvmntului colectiv, aproximativ 50% ar reprezenta partea din reuita colar explicabil prin inteligen. Primul model mastery learning a fost creat n 1963 de ctre John B. Carroll i ameliorat n 1968 de ctre Benjamin Bloom. Pentru modelul Carroll - Bloom este esenial s considerm c toi elevii sunt capabili s reueasc dar ntr-un timp i cu vitez de acumulare diferite (model temporal). Ulterior s-a descoperit c paradigma mastery learning fusese creat de ctre Anne Bonboir, o specialist n pedagogia curativ i nvmntul pentru handicapai. Modelul Bonboir (aplicat n nvmntul obinuit de ctre De Ketele i Paquay n 1977) este unul corectiv i propune remedierea erorilor i lacunelor instrucionale anterioare. n 1971 s-a aplicat cu rezultate remarcabile modelul Block care prevede instruirea difereniat pe grupe. Tot aici trebuie menionat sistemul instruirii bazate pe competene propus i experimentat de Torshen (1971, 1977). Sistemul competenelor se bazeaz n mare msur pe ideea tratamentului corectiv din modelul Bonboir dar este, prin excelen, promotor al diferenierii i individualizrii nvrii. Reprezentanii strategiei "nvrii depline" susin c 80% din elevii unei colectiviti colare sunt capabili s-i nsueasc materia din programe, dac li se asigur timpul necesar (suplimentar) nsuirii temelor - n medie pn la 20% dup Bloom- precum i o asisten pedagogic difereniat ( n afara orarului regulat al clasei). Un modul de instruire, n concepia nvrii depline, dureaz 2 sptmni i ar trebui organizat secvenial, pornind de la ideea c orice nvare nou este condiionat de alta anterioar. 80

testarea preliminar a noiunilor - ancor (pe care se va baza predarea) i identificarea lacunelor n cunotinele anterioare de sprijin. Raiunea actualizrii ancorelor o constituie diminuarea pierderilor la nivelul memoriei de lung durat. Acest moment poate deveni delicat pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifest mai intens. organizarea unei predri care s egalizeze relativ condiiile de start ale grupului. profesorul prezint obiectivele/competenele vizate, ntotdeauna pe nelesul elevului. Este de subliniat nc o dat importana enunrii obiectivelor / competenelor pentru a evita situaia descris de I. Jinga: "instruirea rmne doar dresaj ct vreme cel instruit nu cunoate scopurile pentru care este instruit". predarea coninuturilor dup metodele alese (nvmnt colectiv). fixarea, exerciiile i verificarea curent sunt pregtirile ce premerg testul formativ. Acesta este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din obiectivele leciei. abordarea difereniat a elevilor prin programe compensatorii: programe de remediere / recuperare" sau "programe de mbogire" a cunotinelor recurgndu-se la fie de instruire suplimentar cu reluarea materiei n pai mici, exerciii cu grade diferite de dificultate, teste adiionale, materiale programate, lecturi suplimentare, munc individual asistat pe calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea profesorului sau a elevilor foarte buni etc.
PROGRAME COMPENSATORII = PROGRAME DE INSTRUIRE SUPLIMENTARE, DESFURATE SIMULTAN CU PROCESUL DE NVMNT, N VEDEREA ATINGERII SAU DEPIRII NIVELULUI DE PERFORMAN SOLICITAT DE PROGRAMELE COLARE

PROGRAM DE RECUPERARE

PROGRAM DE MBOGIRE

= program suplimentar destinat elevilor cu lacune eseniale n instruirea anterioar, organizat n vederea atingerii performanelor minimal acceptabile, desfurat sub form de MEDITAII

= program suplimentar destinat elevilor capabili de performane superioare standardelor prevzute de programele colare, desfurat sub form de CONSULTAII menite s-i ndrume n pregtirea pentru concursurile colare

Testele sumative ar fi de dorit s fie aplicate de 3-4 ori ntr-un semestru. Se conteaz n aceste aciuni i pe sprijinul familiei. Tuturor evenimentelor instrucionale trebuie s li se acorde importan dar maximum de atenie trebuie rezervat evalurii progresului nvrii. Numai dup ce profesorul s-a asigurat c cca. 80% din clas a atins obiectivele prevzute (cu ajutorul testelor sumative), se trece la modulul urmtor. Se prevede c lucrnd astfel, timpul necesar nsuirii coninuturilor de ctre elevii slabi se va scurta simitor iar rezultatele la nvtur se grupeaz spre extrema pozitiv a scrii de notare, obinndu-se o distribuie n form de J ("raiul pedagogic"). nlocuind evaluarea normativ cu cea formativ, strategia nvrii depline urmrete formarea unei solidariti de grup, elevii cu ritm rapid de asimilare ajutndu-i colegii aflai n programe de recuperare. Aceast distribuie n J nu anuleaz deloc diferenele individuale n aptitudini, care i spun cuvntul n nvarea pe termen lung. Experienele arat c totui insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15 - 20% dintre elevi considerai slabi i menin statutul i n aceste condiii. 81

Sondaj preliminar = testarea noiunilorancor + identificarea lacunelor Prezentarea obiectivelor / competenelor Prezentarea coninuturilor = PREDARE Fixare, exerciiu, verificare curent TESTUL FORMATIV Program de recuperare/remediere Program de mbogire

Instruire colectiv Teste sumative

Abordarea modular a instruirii derivat din teoriile holiste i dinamice asupra nvrii. Modularitatea propune o divizare a unitilor de coninut n module. Mai multe module constituie un lan modular care va fi oferit elevului n raport cu obiectivele educaionale, respectiv cu interesele sau aptitudinile sale. Autorul acestui model, R. Titone, afirma c modularitatea nvmntului este definit prin dou mari proprieti: reversibilitatea ciclic i dezvoltarea lor n spiral. Unitatea de nvare are caracterul unei "molecule germinale orientate ctre dezvoltri succesive, i nu o moned izolat, o entitate autosuficient". nvarea este deschis. Modelul holodinamic implic realizarea de ctre subiect a trei activiti principale care se descompun n faze mai mici numite aciuni: a) Faza cunoaterii (activ): perceperea global a tipului de sarcin; analiza operativ a sarcinii, cu executarea sau interiorizarea ei; sinteza operativ prin reconstruirea sarcinii n totalitatea ei. b) Faza de ntrire prin exerciiu corectiv, de ntrire i evolutiv c) Faza de control: evaluare periodic (diagnostic); corectura final (rezumativ) care poate fi ocazional sau programat. 82

Un astfel de modul este cel ncercat de Andersen n 1978 i reprezint studiul conceptului de evoluie. S-au conturat ase perspective de abordare a problemei, corespunztor cmpurilor de interes ale elevilor:
Orientarea intereselor (stiluri i cmpuri epistemologice) Filosofic (reflexiv) Empiric (experimental) Viitorologic(prospectiv) Tehnologic (experimental) Istoric (genetic-explicativ) Estetic (intuitiv-afectiv, sensibil) Modelul instruirii i al nvrii Studiul concepiilor i poziiilor biologiste, creaioniste i materialiste asupra evoluiei Studiul aplicrii legii Hardy-Weinberg la genetica populaiilor Studiul problemei din perspectiva valorii de predicie i anticipare a consecinelor evoluiei Studiul elementelor de inginerie genetic Studiul lui Darwin i a altor reprezentani cu privire la concepia evoluionist Studiul picturilor (de exemplu cele rupestre) care reflect evoluia

4.3. Paii proiectrii pedagogice

Dup L. Vlsceanu (1984), "proiectarea pedagogic sintetizeaz operaiile dintre componentele unui program de instruire n vederea unei astfel de dirijri a nvrii nct s se obin performanele dorite". Dup S. Cristea (1988) "proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor care asigur funcionalitatea sistemului i procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei". Autorul distinge ntre "proiectarea tradiional" centrat pe coninutul instruirii i "proiectarea curricular", centrat asupra obiectivului instruirii/educaiei. S. Cristea (1998) distinge dou tipuri de proiectare pedagogic: Proiectarea global , care acoper perioada unui nivel sau ciclu de nvmnt; Proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei activiti didactice concrete. Gagne i Briggs au preferat s fac distincie ntre: Proiectarea de sisteme educaionale care se confund cu designul curricular Proiectarea proceselor educaionale care se realizeaz ntotdeauna n interiorul sistemului: planificarea anual i semestrial; proiectarea unei uniti de nvare (instrucionale); proiectarea unei uniti de coninut sau a unei secvene instrucionale. 4.3.1. Derivarea obiectivelor i competenelor Pentru a evita erorile n proiectare, se impune respectarea celor 14 "teze ale lui Santini": Concentrare pe cel care nva: proiectarea trebuie s plece de la obiective pentru a determina coninutul, dar s rmn fixat pe cel care nva; Simplificare interzis: proiectul nu este un proces mecanic ci unul de dezvoltare (uman); 83

Soluie exhaustiv: n proiectare trebuie s se in cont de toate interesele iar proiectul s satisfac toate cerinele; Transparen total: toate deciziile trebuie s fie cunoscute de cei interesai; Informare complet: este obligatorie exploatarea ct mai multor surse de informare, de la documente la oameni; Obiective/competene clar formulate; Orice proiect este o parte din ntreg; Fidelitate i operativitate n tratarea informaiilor; Justificare deplin: obiectivele trebuie s fie perfect justificate; Valorizare anticipat; Revizuire periodic nainte i dup aplicare; Proiectare realist; Colaborare complet cu toi cei implicai; Planificare integral, pn la cele mai mici detalii previzibile. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n achiziia de cunotine de la un an la altul. Acestea trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice elaborate adecvat resurselor de care dispune profesorul. Obiectivele cadru i de referin nscrise n programa de Biologie se vor operaionaliza n uniti de nvare: Obiectiv cadru: 3 (Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limbajul specific biologiei); Obiectiv de referin: 3.2. (s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor); Obiectiv operaional: s identifice pe mulaj epiderma superioar i inferioar, mezofilul i fasciculele conductoare. Prin derivarea obiectivelor alese din program vor rezulta i obiectivele de evaluare: Obiectiv cadru: 1 (Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice); Obiectiv de referin: 1.2. (S stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor); Obiectiv operaional: s stabileasc relaii dintre factorii de mediu i procesul de fotosintez; Obiectiv de evaluare: s numeasc factorii de mediu care influeneaz fotosinteza. Pentru proiectarea la nivelul liceului trebuie cunoscut modalitatea de derivare a competenelor specifice menionate de programa colar: Competena general: 2 (Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale); Competena specific: 2.1. (Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale); Competena derivat: Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea i explicarea respiraiei 4.3.2. Planificarea calendaristic n perspectiv curricular, proiectarea pedagogic are drept element central programa colar. Aceasta nu este o tabl de materii a manualului. Profesorul poate opta pentru activitile i coninuturile menionate n program sau poate alege altele care i se par mai eficiente n 84

atingerea obiectivelor / competenelor. n felul acesta planificarea calendaristic anual i semestrial devine un instrument de interpretare personal a programei n acord cu resursele materiale i procedurale. Planificarea este ntocmit corect cnd acoper integral programa colar la nivel de obiective de referin / competene specifice i coninuturi.
Planificarea calendaristic trebuie s conin: unitile de nvare stabilite de profesor; obiectivele de referin / competenele specifice vizate (sunt notate cu numerele lor din programa colar); coninuturile (unitile de coninut sau detalieri de coninut) extrase din lista de coninuturi a programei i/sau manual; numrul de ore alocat de profesor i sptmna preconizat pentru desfurare.

Pentru planificarea anual rubricaia ar putea fi urmtoarea: Nr. crt. Semestrul Uniti de nvare Termen Nr. ore Obs.

Rubricaia planificrii semestriale pentru gimnaziu ar putea conine: Nr.ore alocate Nr.ore alocate

Se pot completa n cadrul proiectelor unitilor de nvare

Planificarea calendaristic semestrial pentru liceu conine:

Se pot completa n cadrul proiectelor unitilor de nvare

4.3.3. Proiectarea unitilor de nvare n sprijinul cadrelor didactice vine organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. Acestea sunt alctuite de profesor prin identificarea unor teme majore n jurul crora organizeaz coninuturile. Manualul se preteaz unei parcurgeri alese de profesor, acesta putnd interveni asupra coninuturilor prin adaptare, nlocuire, omitere sau adugire. Ca urmare, o unitate de nvare nu reprezint enumerarea unor lecii ci o structur flexibil i deschis. n literatura de specialitate mai este denumit unitate de instruire sau unitate instrucional. 85

Sptmna

Nr. crt.

Coninutul tematic al unitilor de nvare

Competene specifice (selectate din program i notate prin cifre)

Competenele derivate pentru fiecare unitate de nvare

Activitile de nvare (Concepte operaionale)

Sptmna

Nr. crt.

Coninutul tematic al unitilor de nvare

Obiectivele de referin vizate (conform programei)

Obiectivele operaionale derivate din obiectivele de referin

Activitile de nvare

Unitatea de nvare trebuie s fie: coerent, putnd acoperi una sau mai multe ore de curs; unitar din punct de vedere tematic; finalizat prin evaluare.

Proiectarea activitilor didactice devine posibil dup planificarea materiei pe uniti de nvare. Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. El trebuie s reflecte sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. Gagne i Briggs (1977) au convenit c proiectarea instruirii n vederea nvrii eficiente n clas necesit parcurgerea anumitor etape de gndire n urmtoarea ordine: 1. Fixarea obiectivelor/competenelor, deci a rezultatelor ateptate. 2. Selectarea coninuturilor pe baza lecturii programei , a manualului colar sau altor surse. 3. Stabilirea resurselor necesare i identificarea eventualelor restricii care se interpun n realizarea obiectivelor/competenelor. Resursele se refer la capacitile de nvare disponibile n clas, forme de organizare a clasei (chiar i coninutul tiinific poate fi considerat resurs). Restriciile principale sunt legate de timpul disponibil i spaiul n care se desfoar nvarea (amenajarea clasei, mijloacele materiale). 4. Elaborarea strategiilor didactice pentru fiecare obiectiv/competen n parte: alegerea activitilor de nvare i a conceptelor operaionale adecvate. Acestea se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referint/competenele specifice i coninuturile prevzute de program. 5. Construirea matricei de evaluare i a testelor de evaluare formativ prevzute n aceasta. Etapele i operaiile de realizare a proiectului unitii de nvare pot fi sistematizate astfel:
DE CE VOI FACE? sau N CE SCOP VOI FACE? CE VOI FACE? CU CE VOI FACE? CUM VOI FACE? CT S-A REALIZAT? sau CUM VOI TI DAC S-A REALIZAT CEEA CE TREBUIA?

precizai n mod clar obiectivele/competenele pe care intenionai s le realizai! selectai coninuturile! analizai cu atenie restriciile i resursele educaionale de care dispunei ! elaborai activitile de nvare (concepte operaionale) potrivite pentru realizarea obiectivelor/competenelor! stabilii un sistem de evaluare formativ !

La nivelul nvmntului liceal, CNC propune ase secvene pentru derularea unei uniti de nvare: actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer. Ele provin din detalierea secvenelor de familiarizare, structurare i aplicare de la nivelul nvmntului obligatoriu. Din perspectiva elevului aceast secveniere poate lua numele de modelul celor ase E Mihaela Singer: 86

Rolul profesorului
ACTUALIZARE PROBLEMATIZARE SISTEMATIZARE CONCEPTUALIZARE APROFUNDARE TRANSFER

Rolul elevului
EVOCARE EXPLORARE EXPLICARE ESENIALIZARE EXERSARE EXTINDERE

Proiectarea unei uniti de nvare se ncheie cu conceperea unei matrici de evaluare (de specificaii). n viziunea actual a Consiliului Naional pentru Curriculum, matricea este centrat pe obiective/competene, n felul acesta putndu-se elabora mai uor instrumentele potrivite pentru evaluare. Rubricatura unei uniti de nvare pentru liceu poate cuprinde:
COALA ARIA CURRICULAR DISCIPLINA CLASA FILIERA/PROFILUL/SPECIALIZAREA (dup caz) TITLUL UNITII DE NVARE TIMPUL ALOCAT TITLUL COMPETENE UNITILOR SPECIFICE DE CONINUT (selectate din

COMPETENE DERIVATE

CONCEPTE OPERAIONALE

(al leciilor!!!!)

program i notate prin cifre)

(particularizri ale competenelor specifice la tematica unitii de coninut)

Se poate completa pe parcursul derulrii unitii de nvare

Matricea de evaluare pentru o unitate de nvare conine:

INSTRUMENTELE DE EVALUARE OBSERVAREA SISTEMATIC PROB PRACTIC TEM DE LUCRU N CLAS COMPETENE SPECIFICE COMPETENE DERIVATE PROB SCRIS PROB ORAL REFERAT

4.3.4. Proiectarea unitii de coninut (lecie) Proiectul de lecie ca document separat este recunoscut ca formalitate consumatoare de timp i energie dup cum se precizeaz n Ghidul metodologic de aplicare a programei de Biologie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. n actuala accepiune lecia este neleas ca o component operaional, structural i funcional pe termen scurt a unitii de nvare, entitate subordonat acesteia. 87

Conceperea proiectelor de lecie rmne de interes n faza formrii iniiale pentru studenii aflai n practic pedagogic. Lecia constituia forma fundamental de organizare a activitii profesorului cu elevii unei clase i poate fi: de transmitere i nsuire a noilor cunotine; destinate sistematizrii i consolidrii cunotinelor; de formare a priceperilor i deprinderilor; de introducere / recapitulare; de fixare; de evaluare a randamentului colar; de laborator (specific tiinelor naturale); specific tiinelor socio-umane etc. Pentru proiectarea unitii de coninut (lecie), util n activitatea studenilor i cadrelor didactice debutante, se pot utiliza urmtoarele dou modele:
COALA/ ARIA CURRICULAR/ DISCIPLINA CLASA FILIERA/PROFILUL/SPECIALIZAREA DATA UNITATEA DE NVARE UNITATEA DE CONINUT FORMA DE ORGANIZARE COMPETENE COMPETENE CONCEPTE SPECIFICE DERIVATE OPERAIONALE

RESURSE MATERIALE

RESURSE PROCEDURALE

PROBA DE EVALUARE FORMATIV: SECVENELE LECIEI (SCENARIUL DIDACTIC): SCHEMA TABLEI:

Unii autori, precum Katims i Smith (1977) au pledat pentru construirea unei anexe a proiectului pedagogic n care s fie descris modul de implementare complet n practic a respectivului proiect (scenariul didactic). n lucrrile de specialitate au aprut de-a lungul timpului diverse variante de realizare a leciei. Dup Comenius (1592-1670) activitatea din clas cuprindea urmtoarele secvene: - verificarea temelor de ctre dascl sau monitor; - discutarea temelor predate anterior; - prezentarea noului material; - la sfritul leciei elevii pun ntrebri, apoi unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia expuse de ctre dascl.

88

Obs

(selectate din program i exprimate prin cifre)

(particularizri ale competenelor specifice la tematica unitii de coninut)

(activitatea concret prin care se dorete atingerea competenei)

(mijloace de nvmnt)

(metode i procedee didactice)

C.J.Fr.Herbart (1776/1841), ntemeietorul pedagogiei ca disciplin tiinific, este cel care a preconizat modelul de instruire prin care lecia, indiferent de coninut, trebuia s repete patru momente (trepte psihologice): - pregtirea, punerea n tem a elevilor = claritatea; - predarea prin expunerea coninuturilor de ctre profesor = asocierea; - generalizarea celor expuse = sistematizarea; - fixarea i aplicarea = metoda. Epigonul lui Herbart, W. Rein a stabilit cinci trepte formale ale leciei: pregtirea, tratarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Dup 1900 ns, coala tradiional de tip herbartian a fost supus unor critici necrutoare, lund avnt abordri noi de tipul coli noi i educaie nou, rodul cercetrilor psihosociopedagogice care au luat o amploare deosebit. Astzi nu mai putem vorbi de un model unic de desfurare a leciei (vezi Modele ale dezvoltrii curriculare). Gagn considera c orice activitate didactic trebuie s se desfoare sub forma a zece "fenomene motivaionale" care s asigure un cumul progresiv de motivaie a nvrii (aceste evenimente instrucionale nu trebuie confundate cu tradiionalele momente ale leciei).
Fenomenele motivaionale ale lui Gagn: 1. captarea ateniei n mod mobilizator, activator; 2. enunarea (pe nelesul elevilor) a obiectivelor urmrite; 3. actualizarea "ancorelor" nvrii; 4. prezentarea sarcinilor i a situaiilor de nvare; 5. dirijarea nvrii; 6. obinerea performanelor; 7. asigurarea conexiunii inverse; 8. evaluarea formativ a progresului realizat; 9. asigurarea reteniei i a transferului.

Atenie !!!!! n proiectarea activitii didactice accentul s-a deplasat: de la "s tie c" la "s tie s" de la cantitate la calitate de la coninuturi la obiective / competene de la predare la nvare, profesorul crend situaii de nvare ctre evaluarea formativ care s asigure o nvare eficient ctre evaluarea normativ unitar prin introducerea descriptorilor de performan Proiectarea curricular asigur centrarea demersului didactic pe necesitile de formare ale elevului, abordarea propus de Consiliul Naional pentru Curriculum fcnd obligatorie proiectarea dinspre obiective / competene spre coninuturi i activiti.

89

4.4. Secvene de planificare calendaristic

Clasa a IX-a; 2 ore/sptmn

Celula-planul general de alctuire

1.1, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2

nveliurile celulare Citoplasma i organitele citoplasmatice

1.1, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2 1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 4.3

Nucleul

Diviziunea celular Ereditatea i variabilitatea lumii vii

1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 4.3 1.1, 1.2, 2.1, 2.2 1.1, 1.2, 3.1, 3.2

Compoziia chimic a materiei vii Celule diversificate anatomofuncional Celule procariote i eucariote Structura peretelui celular Membrana celular Citoplasma i rolul su Organitele comune celulei vegetale i animale Organite specifice celulei vegetale Fotosinteza Nucleul structur i funcii Cromozomii Mitoza Meioza Noiuni generale: ereditate, variabilitate Legile mendeliene ale ereditii Alte tipuri de segregare Teoria cromozomial a ereditii Noiuni de citologie

20

1-9

10-13

Recapitulare, sistematizare i consolidare de cunotine

1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2

90

Sptmna

Nr. ore alocate

Unitatea de nvare

Obiectivele de referin

Uniti de coninut (Detalieri de coninut) (Coninuturi)

Clasa a X-a ; 2 ore /sptmn

Nutriia autotrof

1.1, 2.1, 2.3, 3.2, 4.2, 5.1

Nutriia heterotrof

1.1, 2.1, 4.3, 5.2

Respiraia n lumea vie Schimbul de gaze

1.1, 2.1, 3.1, 4.4, 5.2 1.1, 2.1, 3.2, 4.4, 5.2

Autotrofia la plante Tipuri de plante fotosintetizante Factorii care influeneaz fotosinteza Autotrofia la bacterii Heterotrofia n lumea vie Particularitile digestiei extracelulare Necesitile nutritive ale animalelor Nutriia mixt Respiraia aerob Respiraia anaerob Varietatea suprafeelor de schimb n lumea vie Particularitile schimbului de gaze la nevertebrate Particularitile schimbului de gaze la vertebrate Factorii care influeneaz respiraia Absorbia Circulaia sevei brute Transpiraia Circulaia sevei elaborate Mediul intern Particulariti funcionale ale sistemului circulator la animale Variaii adaptative ale activitii cardiovasculare Forme ale excreiei i rolul acesteia Particulariti ale excreiei la plante Particulariti ale excreiei la animale

3-7

7-9

3 4

9-11 12-13

Circulaia la plante

1.1, 1.2, 2.2, 2.3, 3.1, 4.1, 5.3 1.1, 2.1, 3.2, 4.3, 5.2

14-16

Circulaia la animale

17-19

Excreia n lumea vie

1.1, 2.2, 3.2, 4.2, 4.5, 5.3

19-21

91

Sptmna

Nr. ore alocate

Unitatea de nvare

Competene specifice

Uniti de coninut (Detalieri de coninut) (Coninuturi)

4.5. Proiecte pentru uniti de nvare

4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii Aria curricular Disciplina Clasa Filiera Profil Durata Obiective de referin Resurse materiale Matematic i tiine ale naturii Biologie a IX-a Tehnologic Tehnic 12 ore 1.1; 2.1; 3.1; 3.2 Atlase (botanice, zoologice, anatomice), manuale colare, folii i fie de lucru, microscoape, preparate microscopice i truse de lucru, material biologic (bulbi de ceap, frunze de ciuma apelor, tubercul de cartof)

UNITI DE CONINUT (DETALIERI DE CONINUT)

OBIECTIVE DE REFERIN

OBIECTIVELE UNITII DE NVARE (derivate din obiectivele de referin)

ACTIVITI DE NVARE

RESURSE PROCEDURALE

Introducere 1.1 n studiul 3.1 celulei 3.2

Proprieti 1.1 fizice i 3.1 chimice ale 3.2 celulei

Structura celulei

2.1 3.1 3.2

Funciile celulei

2.1 3.1

demonstraia observaia conversaia activitate individual - s defineasc protoplasma identificarea modelarea - s enumere proprietile substanelor organice i explicaia fizice ale celulei anorganice din conversaia - s descrie componentele alctuirea organismelor activitate chimice ale celulei corelndufrontal le cu rolul ndeplinit - s descrie structura i identificarea la demonstraia microscop a observaia ultrastructura celulei - s explice rolul constituenilor celulari conversaia componentelor celulare realizarea de exerciiul - s compare celula vegetal cu preparate proaspete modelarea celula animal observaii - s realizeze un preparat microscopice folosind microscopic proaspt preparate fixe - s reprezinte prin desen activitate componentele celulare individual - s enumere funciile efectuarea de experimentul celulei experimente simple 92

- s defineasc celula observaii la - s recunoasc diferitele microscop asupra tipuri de celule formei, dimensiunilor i - s compare celulele alctuirii celulei procariote cu cele eucariote

3.2

Diviziunea celular

1.1 3.1 3.2

evidenierea - s explice natura relaiilor pentru dintre funciile celulei i funciilor celulei i a relaiilor acestora cu factori de mediu factorii de mediu - s defineasc diviziunea observaii celular microscopice asupra - s clasifice tipurile de fazelor diviziunii diviziuni concretizarea - s compare locul de observaiilor prin desen desfurare a mitozei i meiozei - s descrie fazele mitozei i meiozei - s identifice modificrile structurale caracteristice mitozei i meiozei - s reprezinte schematic modul de formare a celulelor hoploide i diploide - s defineasc ciclul cromozomial, creterea i diferenierea celular, alternana de generaii - s enumere fazele ciclului cromozomial - s descrie dinamica cromozomial n timpul diviziunii mitotice i meiotice - s reprezinte schematic ciclurile cromozomiale - s exemplifice celule nespecializate i specializate cunoscute - s reprezinte tabelar asemnrile i deosebirile dintre celula procariot i eucariot, dintre celula vegetal i animal - s reprezinte schematic corelaiile dintre diviziune i ciclul cromozomial

activitate grupe

pe

observaia modelarea conversaie

activitate individual

Ciclul 1.1 cromozomial 3.1 Creterea i 3.2 diferenierea celulelor

observaii pe diferite observaia suporturi materiale modelarea asupra modului de conversaie derulare a ciclului cromozomial

Recapitulare

1.1 2.1 3.1 3.2

activitate individual realizarea tabelelor modelare recapitulative i a exerciiu schemelor prin conversaie rezolvarea sarcinilor de pe fiele de lucru activitate individual

Matricea de evaluare: 93

Obiective ale unitii de nvare (derivate din obiectivele de referin) s defineasc celula preciznd forma, dimensiunile, tipurile i proprietile acesteia (1.1) s descrie structura celulei vegetale i animale corelat cu funciile ndeplinite (2.1) s realizeze un preparat microscopic proaspt (2.2) s reprezinte schematic corelaiile dintre diviziune i ciclul cromozomial (3.2) s reprezinte tabelar asemnrile i deosebirile dintre celula procariot i eucariot, dintre celula vegetal i animal (3.2)

X X

X X

94

Autoevaluarea

Tem de lucru n clas

Observaia sistematic

Prob practic

Instrumente evaluare

de Prbob scris Prob oral

4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza Aria curricular Disciplina Clasa Durata Obiective de referin Resurse materiale Matematic i tiine ale naturii Biologie a V-a 2 ore 1.1; 2.1; 3.1; 3.2 Atlase botanice, manuale colare, folii i fie de lucru, plane, ierbare morfologice, microscoape, preparate microscopice i truse de lucru, material biologic (frunze proaspete), mojar i alcool, sticlrie, soluie Lugol, plant acvatic

UNITI DE CONINUT (DETALIERI DE CONINUT)

OBIECTIVE DE REFERIN

OBIECTIVELE UNITII DE NVARE (derivate din obiectivele de referin)

ACTIVITI DE NVARE

RESURSE PROCEDURALE

Alctuirea extern a frunzei

1.4

- s explice alctuirea unei frunze

Morfologia frunzei

1.1 1.4 2.1 3.1

Alctuirea intern a frunzei

1.4 2.1 2.2 3.2

- s compare sub aspectul marginii i formei generale a limbului, nervaiunii, culorii, rolului ndeplinit, diferitele frunze observate n ierbar i n stare proaspt - s identifice speciile crora aparin frunzele observate - s compare informaiile oferite de atlas, manual, ierbar i materialul biologic proaspt - s observe elementele histologice dintr-o frunz - s realizeze o seciune transversal printr-o frunz i un preparat microscopic - s reprezinte schematic alctuirea intern a unei frunze - s identifice pe mulaj 95

observarea componentelor unei frunze de mucat - observarea unei plane cu modelul alctuirii externe a frunzei - observarea unor frunze sub aspectul marginii i formei generale a limbului, nervaiunii, culorii, rolului ndeplinit

observaia explicaia conversaia activitate individual frontal observaia conversaia i

activitate grupe

pe

observarea unui preparat fix cu o seciune transversal prin frunz realizarea unui preparat proaspt reprezentarea prin desen schematic a

observaia demonstraia conversaia modelarea

epiderma superioar inferioar, mezofilul fasciculele conductoare

i i

Funciile frunzei

1.4 2.1 2.2 2.3 3.2 4.1

- s realizeze activiti experimentale de evideniere a fotosintezei i factorilor care o influeneaz - s explice rolul clorofilei - s explice proveniena amidonului n frunze - s proiecteze activiti experimentale de evideniere a fotosintezei

alctuirii interne a frunzei pe baza observaiilor la microscop, a desenului din manual i a celui efectuat de profesor observarea mulajului evidenierea clorofilei n frunze evidenierea procesului de fotosintez prin metoda degajrii bulelor de oxigen evidenierea necesitii luminii, apei, dioxidului de carbon n procesul de fotosintez evidenierea cu soluie Lugol a amidonului produs prin fotosintez observarea unor frunze ce depoziteaz substane hrnitoare i pe care omul le consum

activitate individual

investigaia modelarea conversaia demonstraia

activitate pe grupe, frontal, individual

96

Matricea de evaluare:
Autoevaluarea X Tem de lucru n clas Observaia sistematic X X X X X X X X Prob practic X X Instrumente evaluare Obiective ale unitii de nvare 1.1 s identifice grupe i specii de plante 1.2 s explice alctuirea unei plante cu flori 2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale 2.2 s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele 2.3 s realizeze predicii sau extrapolri pe baza activitilor experimentale 3.1 s exerseze utilizarea unor surse de informare 3.2 s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor 4.1 s rezolve situaii-problem n relaia dintre om i organismul vegetal de Prbob scris Prob oral X X X

97

4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia Aria curricular Disciplina Clasa Filiera Specializarea Durata Competene specifice Resurse materiale Matematic i tiine ale naturii Biologie a X-a Teoretic tiine ale naturii 8 ore 1.1; 2.1; 2.2; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 5.1; 5.2; 5.3 Atlase (botanice, zoologice, anatomice), manuale colare, folii i fie de lucru, microscoape, preparate microscopice i truse de lucru, material biologic

COMPETENE SPECIFICE

UNITI DE CONINUT

COMPETENE DERIVATE

CONCEPTE OPERAIONALE (ACTIVITI DE NVARE)

RESURSE PROCEDURALE

RESPIRAIA N LUMEA VIE

1.1. 2.1.

Identificarea rolului respiraiei n cadrul funciilor de nutriie Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea i explicarea respiraiei

identificarea relaiei ntre respiraie i celelalte funcii de nutriie observarea fenomenului de fermentaie, ardere i analiza produilor intermediari definirea respiraiei clasificarea tipurilor de respiraie

observaia experimentul explicaia conversaia activitate pe grupe

TIPURI DE RESPIRAIE

1.1. 2.1. 4.2.

Identificarea structurilor cu rol respirator la plante i animale Utilizarea experimentului pentru evidenierea ventilaiei Explicarea mecanismului respiraiei la plante i animale utiliznd un limbaj adecvat

SISTEMUL RESPIRATOR

1.1. 4.1.

descrierea proceselor de respiraie aerob - anaerob compararea tipurilor de respiraie schematizarea prin reducerea la dou ecuaii observarea schimbului de gaze la mamifere Identificarea componentelor identificarea structurilor sistemului respirator la animale implicate n schimbul de gaze Descrierea principalelor caracte- observarea i descrierea ristici ale sistemului respirator la prilor componente a animale sistemului respirator la animale

observaia experiment modelarea conversaia activitate frontal individual observaia explicaia activitate frontal i

98

INFLUENA FACTORILOR DE MEDIU ASUPRA RESPIRAIEI

2.2. 3.2. 5.1. 5.2.

Utilizarea experimentelor pentru stabilirea corelaiei ntre factorii de mediu, variaiile factorilor de mediu i realizarea respiraiei la organismele vegetale i animale Compararea modurilor de realizare a schimburilor de gaze pentru evidenierea unitii, diversitii i evoluiei lumii vii Analiza variaiilor sezoniere a respiraiei la plante i animale Explicarea schimbului de gaze n condiii variate de mediu Evaluarea cantitativ i calitativ a respiraiei la plante i animale Susinerea propriilor idei i concluzii privind respiraia, utiliznd terminologia adecvat n realizarea de postere i referate Evaluarea efectelor variaiilor condiiilor de mediu asupra respiraiei

ADAPTRI FUNCIONALE I IMPORTANA RESPIRAIEI

4.3. 4.4. 5.3.

compararea tipurilor de ventilaie n funcie de mediul de via reprezentarea schematic a variaiilor sezoniere, diurnenocturne a respiraiei la plante interpretarea unor modele schematice care explic mecanismele ventilaiei n diverse medii de via generarea de concluzii privind relaia dintre mediile de via i mecanismele ventilaiei compararea variaiilor survenite n ventilaie (activitate - repaus, altitudini diferite) explicarea acestor variaii prin capacitatea adaptativ a respiraiei la necesitile organismului

experiment demonstraie modelare conversaie

activitate frontal individual

observaie explicaia conversaie

activitate frontal individual

Matricea de evaluare :
Competene specifice Instrumente de evaluare Observa ra sistemati X X X Tem de lucru n clas Prob practic Referat X X Prob scris X Prob oral X Competene derivate

1.1

2.1

4.2

Identificarea structurilor cu rol respirator la plante i animale Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea schimbului de gaze Explicarea mecanismului respiraiei la plante i animale utiliznd un limbaj adecvat

99

4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate Aria curricular/ Disciplina/ Clasa Filiera/ Specializarea Durata Competene specifice
COMPETENE SPECIFICE

Matematic i tiine ale naturii/ Biologie/ a X-a Teoretic/ tiine ale naturii 1 or 1.1; 2.1; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2

COMPETENE DERIVATE

CONCEPTE OPERAIONALE (ACTIVITI DE NVARE)

ITEMI (FIA DE LUCRU)

RESURSE

1.1.

Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe precum i a funciilor acestora la animale Utilizarea investigaiei pentru evidenierea respiraiei vertebrate

- folosirea corect a trusei n efectuarea diseciei broatei de lac pentru evidenierea sistemului respirator

Pe masa de lucru se gsete vasul n care se afl broasca, trusa de disecie, tvia de disecie. Observai i descriei micrile planeului bucal ale broatei din vas Efectuai o disecie pentru evidenierea componentelor sistemului respirator

2.1.

3.1 3.2

4.1.

Observai cu ajutorul lupei puternica vascularizaie a tegumentului la nivelul -explicarea impor- membranei interdigitale Construirea de tanei planeului Reprezentai prin desen modele pentru bucal la broasc alctuirea sistemului respirator la evidenierea componentelor -generarea de broasc Resurse sistemului concluzii privind De ce moare o broasc creia procedurale: respirator caracteristicile respiraiei la i sunt mpiedicate micrile investigaia Descrierea broasc n corelaie maxilarelor imobilizate prin fixarea unui b de chibrit? caracteristicilor cu mediul de via Forma de schimbului de Explicai consecinele organizare: gaze la amfibieni meninerii broatei n mediu pe grupe uscat.

- reprezentarea prin desen a alctuirii sistemului respirator i a vascularizaiei tegumentului la la broasc

Resurse materiale: atlase zoologice, manuale colare, plane, fie de lucru, microscoape, lup binocular, preparate microscopice truse de disecie, tvi de disecie, ace, broate

100

CAPITOLUL 5 EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE 5.1. Funciile evalurii
Evaluarea reprezint un efort pentru evaluator i o ncercare pentru cel evaluat. Dar nu este trit n acelai fel: acolo unde primul vede o dorin de progres, cel de-al doilea vede un control permanent i stresant. Evaluarea tradiional nu l viza dect pe elev. Evaluarea modern i vizeaz pe toi cei care fac parte din sistem, dar nu n acelai fel i nici la acelai nivel. Simpla lectur a ceea ce se scrie despre nvmntul romnesc de dup 1990 ne demonstreaz c ceea ce predomin este critica, dac nu cumva catastrofismul. Chiar cei care fac parte din sistem nu contenesc cu discursurile plngcioase, impregnate de dezndejde. Alii creioneaz planuri incredibile, visnd frumos dar ignornd realitatea. Eecurile sistemului comunist par a fi date uitrii, dezbaterile cristalizndu-se n dou curente opuse: regretul unora dup sistemul de transmitere a cunotinelor, a memoriei doldora de informaii i reformatorii ce-i propun crearea unei coli n care s fie bine modelat gndirea. ntre aceste curente se situeaz marea mas a celor care se prefac a-i asculta pe unii i pe alii, resemnai, adepi ai atitudinii mioritice, oameni care fac ce pot sau mai degrab las timpul s se scurg n ateptarea unor timpuri mai bune. Multe cadre didactice invoc diverse cauze pentru rezultatele negative: elevii lipsii de motivaie i de aptitudini, elevii care nu muncesc, prini dezinteresai de situaia colar a copiilor lor, nivelurile ierarhice superioare, lipsa dotrii materiale corespunztoare, hotrrile eronate ale politicienilor, salariile mizere etc. Toate acestea ar justifica fuga de responsabilitate i comportamente de evitare n genul "evaluarea este ntotdeauna pentru alii"? Cadrele didactice sunt n acelai timp actori ai procesului de nvmnt i ai evalurii i se gsesc astfel supui sindromului vntorului vnat. De aici ezitrile multora de a se angaja pe deplin obiectiv n procesul de evaluare, n toat complexitatea. Evaluarea se aplic ntregului sistem educativ (elevi, studeni, cadre didactice, personal auxiliar, coli, servicii administrative, inspectorate, minister, programe naionale i politice etc). Evaluarea colar ca element determinant al reformei nvmntului se constituie din mai multe elemente: 1. Evaluarea personalului colar evaluarea elevului; evaluarea profesorului; evaluarea managerului colar; evaluarea personalului colar (auxiliar i administrativ). 2. Evaluarea unitii colare evaluarea unitii de clas; evaluarea unitii colare; evaluarea sistemului colar. 3. Evaluarea de curriculum evaluarea de manuale; evaluarea de coninuturi; evaluarea de metodici i tehnici. Dintre numeroasele funcii atribuite evalurii, amintim: 101

funcia de constatare i control - stabilete unde se situeaz rezultatele procesului de nvmnt n raport cu obiectivele sau competenele vizate; funcia de diagnosticare - evideniaz pe baza testrii, nivelul performanelor elevului la un moment dat, identificnd i cauzele succesului sau insuccesului colar; funcia de prognosticare (predicie) - prefigureaz modul de desfurare a activitii viitoare dar permite i evitarea erorilor de orientare profesional; funcia de selecie i decizie - asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor sub raport valoric dar i recompensarea celor cu rezultate de excepie; funcia de informare (social-economic) - difuzarea ctre cei interesai (familie, societate) a informaiilor privind stadiul i evoluia pregtirii elevilor; funcia de reglare (cibernetic sau de feedback) - asigur ameliorarea i optimizarea activitii de predare - nvare prin aplicarea coreciilor necesare de ctre evaluatori i evaluai. Profesorul i d seama prin evaluare sistematic i continu despre rezultatele activitii de predare, despre dificultile n asimilare. Elevul are nevoie de validarea pailor n nvare i a corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite. Se poate vorbi deci de o legtur de natur cibernetic, informaional, ntre obiective/competene i evaluare, aceste dou momente delimitnd calitatea demersului didactic. Perfecionarea procesului de feedback este condiia de baz n sporirea gradului de certitudine n munca didactic i neutralizarea elementelor de hazard. Modalitile de obinere a feedbackului n evaluare sunt: transferul cunotinelor la situaii noi i n activiti complexe; reuita aciunilor frontale de munc independent; convorbirea orientativ; calitatea rspunsurilor date i de elevii mai slabi sau mediocri; spontaneitatea rspunsurilor; uurina cu care elevii rspund la ntrebri i la sarcinile de lucru; calitatea muncii independente de acas; examinarea individual i reciproc. funcia educativ (motivaional, pedagogic) Din perspectiva elevului dinamizeaz interesul pentru studiu; duce la contientizarea posibilitilor reale i la formarea imaginii de sine; stimuleaz factorii motivaionali innd cont de faptul c aprecierea profesorului se rsfrnge n statutul sociometric al elevului; ia act de cerinele fa de pregtirea sa; i contureaz propriile aspiraii. Din perspectiva profesorului va ti ce a fcut dar i ce are de realizat mai departe; va doza corespunztor resursele; are evidena surselor de eroare; va regla corespunztor viteza pailor n nvare. Din perspectiva prinilor evaluarea este "semnalul de alarm", indiciul pentru necesitatea acordrii de sprijin sau garanie a succesului n viitor pentru copil.

Cu ct elevul se va afirma ca un coparticipant activ la opera propriei sale formri, actul de instruire nclin s devin act de autoinstruire, cel de educaie se convertete n autoeducaie i desigur cel de evaluare n autoevaluare. 102

Este necesar un efort pentru a-i dota pe viitorii profesori cu premisele unei culturi a evalurii. Trecerea la un sistem nou va fi o operaie de lung durat deoarece unui nvmnt legat de tradiie i se va ataa, chiar n mod incontient, o evaluare tradiional. Evaluarea, n sensul modern al cuvntului, a fost separat de noiunea de examen, orientare, selecie. A fost plasat la niveluri intermediare, devenind chiar un factor generos: nu sancioneaz, ci ajut, faciliteaz nvarea, mai ales pentru cei aflai n dificultate. Dup introducerea ideii de "remediere", evalurii i se d alt sens dect cel de simpl constatare. Se tinde ctre revalorizarea colii. Evaluarea devine instrument de dialog pentru ameliorarea performanei sistemului, nscriindu-se n linia preocuprilor de lupt mpotriva eecului colar i a repercusiunilor sale. Msurarea reuitei implic o clarificare a nivelului ateptat, pas cu pas, etap cu etap. Este un feed-back pentru sistem i cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz critic. Evaluarea modern nu este centrat pe elev, ci pe eficacitatea colii.

5.2.

Tipuri de evaluare

Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, n funcie de criteriile alese. Dup domeniul vizat: evaluarea n domeniul psihomotor testeaz capacitile, aptitudinile i deprinderile; evaluarea n domeniul socio-afectiv identific atitudinile; evaluarea n domeniul cognitiv pune n eviden cunotinele acumulate. Dup obiectul supus evalurii: evaluarea procesului de nvare (a achiziiilor i a procesului n sine); evaluarea performanelor (individuale, n cadrul grupului sau de ctre grup); evaluarea surselor de nvare ( coal, familie, mass-media etc). Dup modul de msurare a rezultatelor: evaluare cantitativ - permite cuantificarea rezultatelor; evaluare calitativ - implic aprecieri ce nu sunt msurabile. Dup particularitile tehnice ale itemilor: evaluare convergent prin probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere; evaluare divergent bazat pe probe cu rspunsuri deschise, fr limite fixe. Dup caracterul instrumentelor folosite: evaluare formal realizat prin instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste psihologice; evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, proiectate de ctre profesor. Dup modul de raportare a rezultatelor evaluarea este normativ i formativ. evaluarea normativ apeleaz la standardele grupului, la o norm, apreciind poziia individului fa de ceilali membri din interiorul grupului. Prin evaluare normativ profesorul verific ce i-a nsuit elevul, n raport cu o competen cerut de programa oficial; poate avea loc: dup nvare; naintea i dup remedierea dificultilor; naintea seriei de lecii consacrate unei competene cu scopul stabilirii unor itinerare pedagogice difereniate. evaluarea formativ apeleaz la raportarea elevului la obiectivele / competenele i coninuturile prevzute, n funcie de realizarea crora este judecat performana unui individ, clasificarea trecnd n plan secund. 103

Dup momentul realizrii evaluarea este iniial, continu i final. evaluarea iniial are loc la nceputul unei etape de instruire, stabilete dac elevii au cunotinele necesare nvrii, ct pot dar i ct sunt dispui s nvee la disciplina respectiv, folosindu-se de obicei bareme minimale. evaluarea continu (formativ, curent, pe parcurs, de progres, dinamic) arat unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele proiectate, verificndu-se acumulrile cognitive i comportamentale secveniale. Evaluarea formativ acioneaz ca factor de propulsare a dezvoltrii intelectuale, de stimulare i fortificare a capacitii mentale a celor ce nva. Evaluarea formativ strmut accentul de la produs la proces, preocupndu-se de obinerea unei imagini asupra progreselor Anul colar se desfoar n ritmul programei de nvmnt. Aceast program, nou sau veche, are rotiele i micarea unei mainrii greoaie. Chiar i atunci cnd se dovedete a fi o construcie ubred, pstreaz caracterul de mar forat, fr posibilitatea opririi sau revenirilor. Noul concept despre evaluare urmrete att s amelioreze ansamblul studiilor elevului, ct i s reduc lipsurile de moment: - s repereze greelile; - s conceap situaii de nvare pentru nivelul problemelor de nelegere; - s adapteze demersul didactic n funcie de heterogenitatea clasei; - s solicite intervenia reelei de sprijin dup consultarea familiei. Este nevoie s se promoveze activitatea personal de formare spre autoevaluare, pentru a-l determina pe elev s aib un alt comportament n raport cu calitatea prestaiilor. Noile practici de evaluare oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu. Aceasta nseamn renunarea la "contabilizarea" pur i simplu a activitii realizate n clas ca i cum caietele ar forma un fel de jurnal de bord care garanteaz c totul a fost fcut pentru reuita elevului. Competena elevului nu este reductibil la o surs de activiti prezentate ntr-o ordine oarecare! Cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune de informare continu, la timpul i la locul potrivit, cu att mai repede i va da seama de eficiena sau ineficiena metodelor sale, va putea s-i revizuiasc propria activitate, precum i pe a elevilor si, adic s stpneasc mai bine demersul pedagogic. Evaluarea formativ ofer informaii care vor servi drept ghid n adoptarea unei strategii metodice, n elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmeaz a fi continuat munca, l invit pe profesor la noi experimente ameliorative. Pe msur ce se nainteaz ntr-un program de instruire bazat pe tehnica evalurii formative, diferenele dintre elevi descresc, achiziiile tind s se apropie i s se grupeze la un nivel superior. Evaluarea creeaz disponibiliti pentru nvare, ndeamn la nvare i, asociat cu un model de instruire problematizat, contribuie la dezvoltarea cognitiv i atitudinal a elevului. Diagnoza colar este cu mult mai obiectiv i mai eficient, permind discriminri de finee i conturnd progresul pentru fiecare. evaluarea final (cumulativ, sumativ, de bilan, de ncheiere) este complex, are un caracter retrospectiv i se realizeaz dup o secven de timp bine precizat: la sfritul semestrului, anului sau ciclului colar, fiind precedat de lecii speciale de recapitulare i sistematizare a cunotinelor (apreciere "a posteriori"). Evaluarea se definete n accepiunea actual, dup scopul pe care l urmrete, n evaluare normativ i evaluare formativ. n studiile recente (Genevieve Meyer De ce i cum evalum?) se renun la termenul de sumativ ca termen opus aceluia de formativ, cci distincia aceasta face din evaluarea formativ o evaluare punctual sau parial. Se renun i la distincia temporal dintre cele dou evaluri pentru c o abordare n termeni de "nainte", "pe parcurs" i "dup" nu este suficient de operatorie. Exist practici de control continuu care 104

i atribuie calificativul de evaluare formativ sub pretextul c au loc pe parcursul itinerarului pedagogic, dei nu constituie dect o evaluare normativ fracionat. Parametri Funcii Definiii teoretice
EVALUAREA FORMATIV EVALUAREA NORMATIV

Decizii Actori Instrumente

Obiectele supuse evalurii Momentele aplicrii

- verific ce i-a nsuit elevul raportat la obiectivele/competenele vizate prin program - proces creator de efecte - atest raporturile de asupra sensului nvrii conformitate, identitate cu o norm - comunic evoluia cuno- exterioar deja tinelor - informeaz asupra a ceea ce un - intern elev i-a nsuit cu adevrat - multireferenial - extern - dinamic - unireferenial - static de reechilibrare, de - de selecie reajustare - elevii - profesorii / elevii - toate instrumentele care - instrumente relative (note, permit stimularea i calificative) dac norma este media dezvoltarea proceselor de distribuie a performanelor cognitive utilizate cnd elevii - instrumente binare dac norma i pun competena n practic este un prag de performan ateptat - procesele sau mijloacele - produsele i rezultatele unei cognitive ce permit realizarea competene neobservabile n mod unor produse observabile direct - n timpul nvrii - nainte sau dup parcurgerea unui itinerar pedagogic stabilit pentru stpnirea unei competene

- l ajut pe elev s nvee mai bine

5.3. Metode alternative (complementare) de evaluare

5.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor n timpul activitilor didactice, "din mers", furnizeaz o serie de informaii utile, greu de obinut pe alte ci. ntr-o anchet desfurat n rndul cadrelor didactice, la ntrebarea "Cum v dai seama de rezultatul unei lecii?", indicii de reuit au fost considerai: - prestaia elevilor n "momentele de vrf" ale leciei cnd li se solicit dezvluirea cauzalitii fenomenelor; - gradul de participare spontan la ore; - reuita momentelor de fixare i de munc independent; - calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi; - participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi; - rspunsurile bune la verificarea din ora urmtoare etc (cf. M. Ionescu). Pentru a nregistra aceste informaii, profesorul are la dispoziie mai multe ci (Ianovici & Diminescu, 2000). Fia de evaluare calitativ nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor.

105

CONCEPTE I CAPACITI

ATITUDINEA FA DE SARCINA PRIMIT

COMUNICAREA

organizarea i interpretarea datelor selectarea i organizarea adecvat a instrumentelor de lucru descrierea i generalizarea unor procedee, relaii, tehnici utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva identificarea relaiilor utilizarea calculatorului concentrarea asupra sarcinii de rezolvat implicarea activ n rezolvarea sarcinii punerea unor ntrebri pertinente profesorului ndeplinirea sarcinii revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia modul de prezentare a propriilor produse cooperarea n echip ascultarea activ toleran fa de ideile celorlali modul de exprimare

Lista de verificare/control - de exemplu, atitudinea fa de sarcina de lucru. Elevul

a respectat instruciunile a solicitat ajutor a cooperat cu ceilali a ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele a ncercat activiti noi a finalizat activitatea nceput a lsat n ordine locul de munc da_ nu_ da_ nu_ da_ nu_ da_ nu_ da_ nu_ da_ nu_ da_ nu_

Scara de clasificare ( numeric, grafic, descriptiv). De exemplu:

- Cnd s-a implicat elevul n rezolvarea unei sarcini? ntotdeauna frecvent ocazional niciodat - n ce msur comentariile elevului au fost n legtur cu tema discuiei? ntotdeauna frecvent rar niciodat

5.3.2. Proiectul reprezint o activitate ampl, individual sau de grup, care: - debuteaz n clas prin definirea i nelegerea sarcinii; - se continu acas pe o perioad determinat, timp n care elevul consult permanent profesorul, solicit bibliografie i lmuriri suplimentare; - se ncheie printr-o susinere n clas sau n cadrul cercurilor tiinifice, simpozioanelor, expoziiilor, concursurilor sau sesiunilor de comunicri. Profesorului i revine rolul de animator, de consultant, fr s ndrume pas cu pas demersul elevilor. Profesorul coopereaz. Iniiat de J. Dewey, "Project method"a fost fundamentat pe principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real ("learning by doing"). n pedagogia "proiectiv" modern, proiectul este neles ca o tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor cu activitatea practic. Project method reprezenta, propriu zis, un mod mai cuprinztor de organizare a procesului 106

de nvmnt, dup care materia de studiu era mprit ntr-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes (i nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau s le realizeze efectiv, ntr-un termen determinat, ajungnd astfel s rezolve probleme autentice, din lumea real, s dobndeasc cunotine i abiliti practice utile. Proiectul este un fragment din activitatea de creaie a individului, situndu-l n miezul unei aciuni care-l determin nu numai s imagineze sau s construiasc n plan mental, ci s i transpun n practic, s gseasc mijloacele i resursele de traducere n fapt. Conceput astfel, proiectul devine variant a ceea ce se numete "metoda nvrii prin descoperire" deoarece necesit o documentare, vizite la faa locului, emiterea de ipoteze, activiti de laborator, gsirea de soluii i verificarea lor, stabilirea concluziilor etc. Elevul este invitat la cutare, meditaie, planificare n aciune iar execuia ntrete spiritul de rspundere i contribuie la maturizarea i cultivarea gndirii proiective. Proiectul poate lua forme variate, n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar etc. Se pot realiza proiecte care s vizeze: - investigaii n mediul nconjurtor; - strngerea de materiale locale pentru organizarea unui muzeu al colii; - pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice bibliografice, ierbare, insectare); - confecionarea unor materiale didactice, machete, modele, aparate, dispozitive tehnice care s completeze nzestrarea laboratoarelor colare; - cercetri teoretice ce necesit o informare ampl; - proiecte manuale (grdinrit, creterea animalelor, arhitectur peisagistic); - proiecte - aciuni ecologice privind protecia mediului nconjurtor etc. Proiectul se distinge ca o metod global i cu caracter de interdisciplinaritate, stimulnd personalitatea n curs de formare a celor instruii (Ianovici & Diminescu, 2000). 5.3.3. Referatul este un instrument cu pronunat caracter formativ i creativ. Permite abordarea unor domenii noi i realizarea unor conexiuni inter- i transcurriculare, avnd un caracter integrator (Ianovici & Diminescu, 2000).
STRUCTURA INTRODUCERE MATERIAL I METOD OBSERVAII, REZULTATE I DISCUII CONCLUZII

Referate bazate pe experimente i analiza datelor obinute Motivaia abordrii ipotezei

Referate bazate pe documentare bibliografic Motivaia abordrii temei Consideraii generale asupra temei Menionarea dup o anumit procedur Analiza n detaliu a fiecrei surse de a materialelor i metodelor utilizate informare i comentariul comparativ al respectivelor surse Prezentarea selectiv a observaiilor, a Prezentarea selectiv a rezultatelor i rezultatelor i interpretarea lor cu interpretarea lor ajutorul desenelor, graficelor, diagramelor, tabelelor Rezumarea ntr-o concluzie succint i Rezumarea ntr-o concluzie succint raportat la ipoteza iniial

BIBLIOGRAFIE MODUL DE PREZENTARE

5.3.4. Portofoliul reprezint un instrument complex de evaluare care include rezultatele obinute prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare, fiind un fel de carte de vizit a elevului ce urmrete activitatea de la un semestru la altul, de la un an la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Un portofoliu complet va conine probele scrise, practice, rezolvarea temelor pentru acas, referate, proiectul, observaia sistematic, 107

autoevaluarea, informaii despre activitile extracolare ale elevului, orientarea lui profesional, competiii colare la care a participat, date personale. Utilitatea lui rezid din urmtoarele: - elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres; - elevii i profesorii se pot sesiza reciproc n privina neajunsurilor, tarelor i ariilor ce necesit mbuntire; - profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre posibilitile elevilor, despre progresele ce pot fi fcute n viitor; - factorii manageriali, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai exact asupra activitii la clas deci asupra calitii actului didactic. Elementele sunt evaluate separat sau dac se dorete o apreciere global, se vor stabili criterii clare care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului (Ianovici & Diminescu, 2000). 5.3.5. Autoevaluarea presupune din partea profesorului un efort considerabil n a ajuta elevul s-i dezvolte capacitatea de autocunoatere. "Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii de ctre elev devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra () elevului. Nota profesorului are funcie de control, iar controlul admis i interiorizat de elev devine autocontrol."(cf. acad. V. Pavelcu) Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt necesare : - prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le realizeze; - ncurajarea evalurii n cadrul grupului. C. Cuco arat c profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de autoevaluare: autocorectarea, autonotarea controlat, notarea reciproc ntre elevi, metoda de apreciere obiectiv a personalitii (conceput de Ghe. Zapan) care antreneaz ntregul colectiv al clasei. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv care se realizeaz prin chestionare i scri de clasificare (Ianovici & Diminescu, 2000).

5.4. Clasificarea itemilor

-Testul (proba) este instrumentul de evaluare proiectat, administrat i corectat de profesor. -Itemul este elementul component al unui test. Poate fi: obiectiv, semiobiectiv i subiectiv. 5.4.1. Itemi obiectivi - realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor, n concordan cu obiectivele pe care testele i le asum. Dup cum sugereaz i numele, aceti itemi au ca principal trstur obiectivitatea ridicat n msurarea rezultatelor nvrii, chiar dac acestea se situeaz n zona inferioar a domeniului cognitiv dar au o fidelitate ridicat. Aceti itemi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt. Itemi cu alegere dual (binari) - solicit celui examinat asocierea unuia sau mai multor enunuri cu una dintre componentele urmtoarelor grupuri de alternative duale : adevrat - fals, corect - greit, da - nu, enun factual - enun de opinie. Pe baza lor se pot construi itemi cu grad crescut de complexitate cunoscui sub numele de itemi "cauz-efect":
1) Caracterul de "bob zbrcit" este dominant, DEOARECE se manifest n fenotipul tuturor hibrizilor din F1. 2) Gametofitul este generaia asexuat la plante DEOARECE el are n celulele sale n cromozomi. 3) Haplofaza este reprezentat de gamei DEOARECE este predominant la animale. 4) Morgan a formulat ipoteza transmiterii nlnuite a genelor plasate n acelai cromozom, DEOARECE n procesul diviziunii celulare, cromozomii se comport ca o entitate separat. 5) Macromolecula de ADN se separ m cele dou catene complementare DEOARECE nucleotidele libere din citoplasm se ataeaz pe baz de complementaritate de cele vechi.

108

Itemi de tip pereche (de asociere, matching pairs) - solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere, formule sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane. Elementele din prima coloan constituie premisele, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Stabilirea de corelaii se poate realiza n cadrul unui capitol ( asocieri locale), ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp (asocieri sistemice i intersistemice).
I) 1) astigmatism 2) hipermetropie 3) presbitism 4) miopie a) curbura cristalinului neuniform b) incapacitatea distingerii culorilor c) convexitatea critalinului diminuat d) scderea elasticitii cristalinului e) ax ocular mai lung fa de capacitatea de refracie a cristalinului a) stimuleaz secreia tiroidian b) menine secreia lactat c) stimuleaz secreia glucocorticoizilor d) stimuleaz sinteza proteinelor e) controleaz formarea gameilor a) n stadiu adult sunt anucleate b) numrul lor crete n cazul infeciilor parazitare c) se diferaniaz n organele limfopoetice d) ader la endoteliile vasculare lezate e) rmn n circulaie 24 de ore,apoi se transform n macrofage

II)

1) corticotropina 2)gonadotropine 3) somatotropul 4) prolactina

III)

1) trombocite 2) eritrocite 3) eozinofile .4) monocite

IV)

1) diastola general a) nchiderea valvelor atrio-ventriculare 2) sistola ventricular b) creterea brusc a presiunii n aort la 160 3) zgomotul sistolic mmHg c) nchiderea valvulelor semilunare ale arterelor mari 4) zgomotul diastolic d) scade presiunea intraventricular e) deschiderea valvelor semilunare i nceperea evacurii sngelui din ventricule 1) ATP 2) actina i miozina 3) glicogenul 4) fosfatide a) constituient al membranei celulare b) rezervorul muscular de O2 c) proteine contractile d) asigur refacerea compuilor macroergici e) elibereaz energia necesar contraciei i relaxrii a) nconjoar cilindrul central b) conine fascicule lemnoase i liberiene c) format de regul dintr-un strat de celule d) alctuit din mai multe straturi de celule parenchimatice a) reprezint nveliul exterior al florii b) totalitatea lor reprezint corola c) alctuiesc androceul d) grupate formeaz inflorescena a) apare ca o mas gelatinoas de culoare verde b) triete pe soluri golae c) triete n apele murdare din anuri d) triete n Marea Neagr

V)

VI)

...1) epiderma 2) scoara 3) cilindru central

VII)

1) sepale ...2) stamine .3) petale

VIII)

1) Oscilatoria 2) cleiul pmntului 3) salata de mare

109

IX)

1) cartof 2) mce 3) mazre

a) alun de pmnt b) trandafir c) viin d) tutun a) flori grupate n inflorescene miori b) florile sunt grupate n inflorescene ciorchine c) flori grupate n inflorescene capitul d) flori grupate n inflorescene spic

X)

1) via-de-vie 2) stejar 3) floarea-soarelui

Itemi cu alegere multipl (multiple-choise items) solicit elevul s aleag unul sau mai multe rspunsuri corecte dintr-o list de alternative oferit pentru o singur premis. Variantele de rspuns incorecte se numesc distractori .
1) Selectai i ncercuii litera din dreptul organitelor comune tuturor celulelor : a) reticulul endoplasmatic b) mitocondriile, lizozomii, ribozomii c) miofibrilele d) plastidele 2) Alegei constituenii celulari responsabili de producerea energiei celulare : a) ribozomi b) aparatul Golgi c) mitocondriile d) peretele celular 3) Selectai i ncercuii literele din dreptul afirmaiilor corecte despre emisferele cerebrale: a) homunculusul senzitiv este o proiecie cortical, proporional cu importana diferitelor regiuni b) neocortexul este alctuit din 6 straturi c) n neocortex exist zone distincte efectoare-motoare, de asociaie i receptoare senzitive d) girusul precentral se afl n lobul parietal, napoia anului Rolando 4) Selectai i ncercuii literele din dreptul caracteristicilor corticosuprarenalei: a) are origine mezodermic, spre deosebire de medulosuprarenal care are origine ectodermic b) cortizolul produce gluconeogenez i deci, hiperglicemie c) cortizolul produce urmtoarele aciuni corticale: incapacitate de concentrare, crete sensibilitatea la stimuli gustativi i olfactivi, modificri EEG d) hormonul antidiuretic determin creterea permeabilitii prii terminale a nefronului 5) Alegei rspunsurile corecte referitor la mecanismul contraciei musculare: a) impulsul nervos ajuns la nivelul terminaiilor axonale, descarc cuante de acetilcolin la nivelul fantei sinaptice b) mediatorul chimic provoac depolarizarea local a membranei c) depolarizarea este urmarea creterii efluxului de sodiu d) depolarizarea provoac un potenial local terminal de plac 6) ncercuii rspunsurile corecte referitoare la mtasea broatei: a) vara nmulirea este asexuat prin diviziune transversal, iar toamna nmulirea este sexuat b) este o plant procariot c) are pigmentul de culoare brun d) prezint un cloroplast n form de potcoav

110

7) Gsii rspunsurile corecte referitoare la muchi: a) sunt primele cormofite cu rdcin, tulpin i frunz b) sunt plante cu conuri c) au nmulire vegetativ d) sunt talofite superioare care au tulpini, rdcini i frunzioare 8) ncercuii rspunsurile corecte referitoare la dicotiledonate: a) smna are dou cotiledoane b) seminele nu sunt nchise n fruct c) sunt plante lemnoase ce formeaz pduri de conifere d) au flori exclusiv pe tipul trei 9) Selectai rspunsurile corecte referitoare la fructul de floarea soarelui: a) este crnos i se numete achen b) fructul e zemos i acoperit cu o pieli cerat c) fructul este o pstaie d) este uscat, cu o singur smn bogat n ulei 10) Gsii a) b) c) d) rspunsurile corecte referitoare la respiratie: cantitatea de ap eliminat depinde de numrul de stomate fenomenul este influenat de lumin i umezeala aerului datorit ei seva brut se mprospteaz mereu este procesul prin care planta ia din aer oxigen i elimin dioxid de carbon

5.4.2. Itemi semiobiectivi - cer elevului s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii sau a unor reprezentri grafice, astfel nct aceasta s capete valoare de adevr (Ianovici & Diminescu, 2000). Itemi cu rspuns scurt (short-answer) solicit elevii s ofere rspunsul sub forma unei propoziii, a unui cuvnt, numr sau simbol. Se folosete o ntrebare direct.
1) Cum clasificai nervii dac avem n vedere criteriul originii ? Dar dup criteriul structurii? 2) Cum se clasific sistemul nervos dup structur i funcie ? Dar dup criteriul topografic? 3) Prin ce se aseamn ficatul i plmnii dac facem referire la vascularizaia lor? 4) Care sunt unitile anatomice i funcionale ale plmnului? 5) Ce se nelege prin imunitate i de cte tipuri poate fi?

Itemi de completare (completions) solicit n general drept rspuns doar unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit: un enun (fraz lacunar) sau o reprezentere grafic incomplet (desen lacunar sau mut).
1. Componentele citoplasmei sunt: ( partea nestructurat) i formaiunile difereniate, reprezentate de ( comune tuturor celulelor i anumitor celule) i incluziunile citoplasmatice. 2. sau centrozomul formeaz de diviziune i nu este caracteristic neuronului. 3. Hematia adult este , fibra muscular este polinucleat iar hepatocitele sunt 4. Legea dup care funcioneaz neuronul este cunoscut sub denumirea de 5. Conducerea impulsurilor nervoase este datorit , care permit impulsurilor s treac doar ntrun anumit sens.

ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu scurt, legate printr-un element comun. ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la ntrebarea precedent. Se pot construi itemi mai dificili "n cascad" prin care se condiioneaz rspunsurile corecte la ntrebrile succesive.
1) Epiteliile secretoare se asociaz cu esut conjunctiv, vase i nervi, formnd glande.

111

- cte tipuri de glande cunoatei? - unde-i elimin produsul de secreie glandele sebacee i cele gastrice? - ce fel de gland este tirida? - care sunt argumentele pentru care ncadrm n categoria glandelor mixte, pancreasul i gonadele? 2) Nervii transmit impulsurile nervoase de la organele receptoare spre centrii nervoi sau de la centri spre organele efectoare. - de ce unii nervi sunt denumii micti? - cum se numete nveliul conjunctiv periferic al unui nerv? - cine separ fasciculele de fibre nervoase? - ce alctuiesc formaiunile conjunctive care solidarizeaz fibrele ntre ele? 3) n seciune transversal mduva apare constituit, n interior, din substan cenuie. - ce form are aceasta? - ce formaiuni unete comisura cenuie? - de cine este strbtut comisura cenuie? - unde sunt mai pronunate coarnele laterale? - care este aspactul substanei cenuii medulare n seciune longitudinal? - cine nconjoar substana cenuie la exterior? - ce fel de neuroni alctuiesc substana cenuie medular? 4) Neocortexul, poriunea cea mai recent filogenetic, atinge la om o dezvoltare i o organizare incomparabile cu ale oricrui animal. - din cte straturi este constituit? - care sunt zonele corticale identificate? - ce fel de fibre se proiecteaz n girusurile postcentral i precentral? - cum definii homunculusul senzitiv i homunculusul motor? - unde este localizat aria somestezic secundar? - cte arii senzoriale cunoatei ? Ce localizare au ? - care sunt funciile ariilor de asociaie? 5) Cunoaterea grupelor sanguine este vital n cazul unei transfuzii. - cui se datoreaz existena grupelor sanguine cte sisteme de grupe sanguine cunoatei? ce condiie trebuie ndeplinit pentru realizarea unei transfuzii de snge?

5.4.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi) Probleme reprezint o cerin complex i care solicit din partea elevului construcia unui rspuns nou pe baza datelor oferite n enun (Ianovici & Diminescu, 2000).
1) Un brbat a pierdut 20 cm de snge pn la oprirea hemoragiei. Folosind n calcule valoarea aproximativ a suprafeei totale a hematiilor, artai cu ct s-a diminuat prin hemoragie aceast suprafa total. 2) Calculai care este valoarea gradientului de presiune dintre: a) pO n aerul alveolar i pO n sngele venos capilar b) pO n sngele arterial capilar i pO n lichidul interstiial c) pO n sngele venos capilar i pO n aerul alveolar 3) Calculai la ce vrst a avut o tnr primul ciclu menstrual dac la 24 de ani , ovarele sale au 320 foliculi primordiali i plini, 3 foliculi cavitari, 5 foliculi maturi, un corp galben i 135 cicatrici.

112

4) Gena pentru culoarea roie a fructelor de tomate se noteaz cu R i este dominant. Gena pentru culoarea galben se noteaz cu r i este recesiv. Care sunt genotipurile i fenotipurile posibile i proporiile lor n cazul urmtoarelor tipuri de ncruciri: a) Rr x rr b) Rr x Rr c) Rr x RR 5) La om culoarea ochilor este determinat de o pereche de gene alele B (ochi negri, cprui) i b (ochi albatri) iar folosirea minii drepte de gena R (right) i a minii stngi de gena r (left). Un brbat cu ochi cprui i care se folosete de mna dreapt, dar a crui mam era cu ochi albatri i stngace, se cstorete cu o femeie cu ochi albatri i care de asemenea folosete mna dreapt, dar a crui tat era stngaci. S se stabileasc genotipurile i fenotipurile copiilor posibili.

Eseul cere elevului s construiasc un rspuns liber, n conformitate cu setul de cerine date. Dup dimensiunile rspunsului ateptat sunt dou categorii de eseuri: - eseul cu rspuns restrns, n care este precizat limita de cuvinte sau rnduri; - eseul cu rspuns extins, la care opereaz doar limita timpului de rezolvare. Dup tipul rspunsului ateptat, eseul poate fi: - liber (unstructured-essay) ce evalueaz gndirea, creativitatea, originalitatea; - structurat (structured-essay) - furnizeaz indicii, sugestii sau cerine care vor ordona rspunsul pe anumite coordonate. La rndul su poate fi: de comparare, de justificare, de generalizare, de clarificare, da aplicare, de analiz, de tip cauz-efect.
1) Alctuii un eseu cu tema " Organele i glandele tubulo - acinoase" preciznd: - pancreasul i sucul pancreatic - structura plmnului - glandele salivare i secreia salivar - glandele mamare i secreia lactat 2) Artai care sunt relaiile ntre sistemul nervos - esutul nervos - neuron - nerv. - criterii de clasificare ale sistemului nervos - definiia celulei, esutului , sistemului i aparatului - alctuirea esutului nervos i a unui nerv - descrierea principalelor componente ale neuronului 3) Scriei un eseu cu tema " Nervii senzitivi", respectnd urmtorul plan: - definiia i clasificarea nervilor - structura nervilor - componenta senzitiv a nervilor spinali - nervii cranieni senzitivi 4) Elaborai un eseu cu tema" Transformrile digestive ale glucidelor", artnd: - segmentele tubului digestiv unde se desfoar digestia glucidelor - tipurile de digestie a glucidelor - enzimele glicolitice - produii rezultai n urma digestiei glucidelor i absorbia lor 5) Realizai un eseu cu tema " Funciile gonadelor" n care s artai: - structura testiculelor i ovarelor - spermatogeneza i ovogeneza - secreia de hormoni androgeni i ovarieni - rolul gonadotropinelor

113

6) Scriei un eseu cu tema Structura intern a rdcinii menionnd: - alctuirea intern a rdcinii - rolul i structura epidermei - desenai cilindrul central i explicai-l 7) Scriei un eseu cu tema Transpiraia la plante urmrind planul: - definii procesul de transpiraie - factorii care influeneaz transpiraia - rolul transpiraiei 8) Elaborai un eseu cu tema Fructul urmrind: - formarea fructului - priile care particip la formarea fructului - clasificarea fructelor dup consistena lor - exemple de fructe crnoase 9) Elaborai un eseu cu tema Micrile plantelor dup urmtorul plan: - clasificarea micrilor - descriei micrile de cretere - dai exemple de plante care au micri de locomoie 10) Elaborai un eseu cu tema Alctuirea florii la lalea urmnd urmtorul plan: - rspndirea i alctuirea florii - exemple de plante nrudite cu laleaua

5.5. Construirea probelor (testelor)

5.5.1. Proba scris - apreciat a fi o modalitate mai economic de verificare prin care elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i capacitile fr intervenia profesorului. Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, lucrare de control, chestionar, referat, tem pentru acas. Printre avantajele acestor metode menionm: - asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i grad de dificultate); - ofer posibilitatea examinrii unui mare numr de elevi; - elevii nu sunt tensionai, ndeosebi cei emotivi, i pot lucra independent; - sunt mai obiective la notare datorit baremelor i puctajelor; - se pot recorecta; - pun la adpost profesorii tentai s evalueze preferenial la oral. Limitele sunt date de posibilitatea ghicirii rspunsurilor (n cazul itemilor cu alegere multipl) sau a copiatului. Cerinele ce trebuie respectate n cazul probelor scrise sunt: - stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor / competenelor; - alegerea tipurilor de itemi corespunztori fiecrui obiectiv; - scrierea itemilor; - elaborarea unei scheme de notare; - comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii; - proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultilor constatate. I. Jinga arat c pentru corectarea probelor cu 1 - 2 subiecte de tratat, schema de evaluare trebuie s conin urmtoarele: satisfacerea cerinelor de coninut (0-6puncte) organizarea coninutului (0-1 puncte) factor personal i de creativitate (0-1 puncte) 114

5.5.2. Proba oral reprezint metoda de evaluare utilizat cel mai des. Se realizeaz sub form de conversaie, putndu-se aplica individual sau frontal. Avantajele sunt date de: - interaciunea direct profesor elev; - flexibilitate - posibilitatea de a pune ntrebri (suplimentare sau ajuttoare) n funcie de calitatea rspunsurilor; - ofer posibilitatea justificrii rspunsurilor i a lmuririi unor neclariti; - identificarea comportamentelor n domeniul afectiv. Dezavantajele sunt date de validitatea i fidelitatea sczut : - nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea; - nu se pot recorecta rspunsurile; - consum foarte mult timp; - dificultatea de a alege ntrebri cu acelai grad de dificultate pentru toi elevii; - pot aprea la elevi inhibiia, intimidarea, emoia, nervozitatea i celelalte "subproduse ale controlului aversiv" (cf. B.F.Skinner): nvarea pentru not sau de frica notei, specularea "sistemului" de examinare descoperit la profesor, gsirea unor pretexte prin care se sustrag examinrii, chiulul de la ore etc; Profesorul poate folosi o fi de evaluare oral care s cuprind: coninutul rspunsului - profesorul va raporta rspunsul la obiectivele pedagogice; organizarea rspunsului - se refer la coeren, logic; prezentarea rspunsului - are n vedere fluena, claritatea, acurateea limbajului, construcia frazei, originalitatea. Simbolurile ce se pot utiliza sunt: - FB - foarte bine - corespunztor notelor 10 i 9 - B - bine - pentru 8 i 7 - S - satisfctor - pentru 6 i 5 - NS - nasatisfctor - pentru 4 i mai puin. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz (care delimiteaz tema) cu ntrebri ajuttoare. Elevul trebuie lsat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd se abate de la tem sau n caz de greeal. Completrile sau corectrile se fac cu contribuia clasei, evitndu-se fracionarea excesiv a examinrii. Trebuie evitate de asemenea: examinarea sumar, chestionarea frontal (mai facil), ignorarea clasei n timpul ascultrii, stngcia n formularea ntrebrilor ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri imprecise etc. Profesorul nu trebuie s se mulumeasc cu "repovestirea" leciei, eantionului testndu-i-se "chestiuni de memorie" dar mai ales solicitndu-i-se gndirea. Mai ales n primii ani de activitate, pe profesori i intereseaz cum se construiesc i cum se exprim ntrebrile, ce elemente gramaticale poate folosi. Dac cu ani n urm se punea accentul pe posibilitatea stimulrii prin ntrebri a capacitii elevului de a sesiza scopurile i cauzele, astzi sunt preuite mai ales acele ntrebri prin care se pot identifica creativitatea, priceperea de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate prin efectuarea de comparaii, clasificri, argumentri, explicaii, generalizri etc. (vezi metode de comunicare oral). Probele orale cer mult tact, un climat de echitate i de ncredere, n care gradele de recompens i de penalitate s se afle n stare de echilibru. 5.5.3. Proba practic permite profesorului s constate la ce nivel i-au dezvoltat elevii capacitatea de "a face", nu doar de "a ti". i la acest categorie de probe evaluatorii trebuie s stabilesc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice. Priceperile i deprinderile ce se pot verifica sunt: - utilizarea aparaturii i materialelor din laborator; 115

observarea, msurarea i nregistrarea datelor; manipularea datelor experimentale; planificarea, realizarea i evaluarea investigaiilor. Combinarea acestor metode clasice amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, astfel nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Examinarea repetat, prin probe variate i bine organizate este singura care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Monismul metodic nu este indicat, putnd fi uor speculat de elevi. 5.5.4. Calitile testului sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n momentul respectiv. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii elevilor. Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea acelorai rezultate sau cu diferene minime. Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena msurrii de la persoan la o alt persoan, dintr-un loc n altul. Printre factorii care influeneaz fidelitatea, menionm: - lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa; - dispersia scorurilor - cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel ; - opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt construii - testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut; - modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test furnizate, condiiile asigurate spaiu, temperatura, lumina, zgomotul etc.) ; - schema de notare - obligatoriu clar i bine structurat. n situaia n care exist un conflict ntre validitate i fidelitate, asigurarea validitii este cea care trebuie s aib prioritate. Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bun obiectivitate. Aplicabilitatea desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se nscriu (Ausubel i Robinson, 1981): - importana coninutului pe care testul l msoar; - concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului testat; - costul i timpul necesare pentru administrarea testului; - obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor. Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei ordonri valorice a elevilor. Etapele enumerate reprezint de fapt rspunsuri la urmtoarele ntrebri: - pentru cine se proiecteaz testul i n ce scop? - ce obiective i coninuturi va acoperi testul? 116

ce fel de itemi trebuie s se elaboreze, n aa fel nct testul s msoare n mod valid cunotinele, priceperile i capacitile elevilor? - ci itemi din fiecare tip trebuie s se proiecteze? - ct de lung va fi testul? - care va fi gradul de dificultate? - cum vor fi notai itemii testului? Testele elaborate de profesor rspund n mai mare msur factorilor care difereniaz o situaie de nvare de alta, rezultatele oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra eficacitii muncii sale, scopul fiind acela de a msura "realizarea obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i specific" (J. Davitz, S. Ball). n literatura de specialitate sunt enumerate mai multe criterii pe baza crora sunt clasificate testele: obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.
TIPUL TESTULUI CONINUT

Teste de cunotine de capaciti

Teste criteriale normative

Teste formative sumative

Teste punctuale integrative

Teste iniiale finale

Teste de nvare de discriminare Teste de vitez de randament

- testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs, viznd cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti - testele de capaciti au n vedere aptitudinile generale i specifice ale elevului, indiferent dac anumite coninuturi au fost parcurse sau nu. - testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu criteriile de performan stabilite anterior - testele normative au n vedere raportarea rezultatelor elevilor la rezultatele unui grup de referin - testele formative urmresc periodic progresul colar i ofer, n consecin, feedback-ul necesar profesorului. Tot aici se pot introduce i testele de diagnostic care depisteaz lacunele, dificultile n nvare i modalitile de remediere a acestora. - testele sumative sunt administrate la sfritul unei perioade lungi de nvare i au ca principal scop, notarea elevului - testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus cunoaterii - testele integrative sunt formate din itemi mai puini, dar care, fiecare n parte, msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti - testele iniiale evalueaz nivelul performanelor naintea unui program de instruire. Un caz mai special sunt testele de plasament care au drept scop selectarea elevilor pentru un program special de instruire (pentru o limb strin, o disciplin artistic etc.) - testele finale msoar nivelul performanelor la ncheierea programului de instruire - testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec - testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin prisma rezultatelor obinute - testele de vitez urmresc rapiditatea, viteza de reacie - testele de randament evideniaz numrul de rspunsuri corecte

Testul formativ este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din obiectivele leciei, urmrite diferit sub raportul coninutului. Pentru evaluarea formativ trebuie rezervat de la nceput un cuantum de timp din timpul disponibil, submprit astfel nct s permit rezolvarea testului (fr a permite depirea lui) i autocorectarea acestuia. Corelaia obiective/ competene - activiti de nvare - evaluare poate fi exemplificat astfel: 117

OBIECTIV DE REFERIN

ACTIVITATEA DE NVARE

CONCEPT OPERAIONAL

ITEM N TESTUL FORMATIV

2.2. Elevii vor fi capabili s proiecteze i s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele acestora

Transferarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora

La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili s aplice regulile de transmitere ereditar a grupei sanguine, rezolvnd un set de probleme; obiectivul va fi atins dac vor fi rezolvate 3 din cele 6 probleme date. Nivelul 1 - cel puin 3 probleme Nivelul 2 - cel puin 4 probleme Nivelul 3 - cel puin 5 probleme

Aplicai regulile de transmitere ereditar a grupei sanguine i rezolvai cel puin primele 3 probleme din cele date mai jos: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Reguli la administrarea testului formativ Itemii trebuie astfel formulai nct s vizeze exact natura obiectivului / competenei specifice urmrite. Itemii s ofere posibilitatea depirii nivelului minimal de performan colar. Toi elevii trebuie pui n faa acelorai sarcini. Elevii nu vor fi sprijinii n nici un fel n timpul testului formativ, acesta avnd caracter independent. Elevilor nu li se va permite s se ajute ntre ei.

5.6. Randamentul colar

Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i practic a elevilor care reflect o concordan a acestora cu coninuturile programelor. Pentru ca performanele colare s se mbunteasc i s se elimine eecul colar, este nevoie de respectarea cu strictee a urmtoarelor cerine psihopedagogice (Ianovici & Diminescu, 2000): - Este necesar identificarea obiectului evalurii deoarece, dup cum arat Jean-Marie Barbier, "foarte adesea se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie, dac se evalueaz trsturile care permit nelegerea unei realiti sau realitatea nsi". - Rezultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii Evaluatorul trebuie s prezinte ce ateapt de la cei care vor fi evaluai, ce progrese vor trebui s fac pentru obinerea unor rezultate bune. - Evaluarea trebuie gndit ca o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de ctre altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare - nvare. - Necesitatea de a compara gradul de pregtire a elevului cu obiectivele/ competenele anunate (este inadmisibil s predai una i s ceri alta). Se evalueaz ceea ce tie elevul. Profesorului nu-i este permis s ncerce s-i demonstreze elevului c nu tie, deoarece sar putea s aib o mare parte de vin: nu a gsit modalitatea de evaluare adecvat sau elevul nu a fost pregtit corespunztor . - Diminuarea hazardului n evaluare prin formularea unor itemi care s permit verificarea temeinic a cunotinelor i deprinderilor eseniale din ntreaga materie parcurs. Este nevoie de aplicarea mai multor probe i n cadrul unei probe a mai multor categorii de itemi. n plus, cu ct criteriile de apreciere sunt mai multe i mai diverse, cu att mai mult 118

se ivete posibilitatea de a descoperi i caliti la fiecare dintre cei care nva, nu numai lipsuri. - Conceperea evalurii ca un act stimulativ, motivant, firesc, nestresant. Trebuie construit o imagine pozitiv despre evaluare. Ea nu trebuie asociat cu eecul, ci cu reflectarea realitii. Evaluarea trebuie s conduc la motivarea celui evaluat pentru obinerea unor performane mai bune. - Succesul unei evaluri trebuie vzut n modificarea atitudinii celui evaluat fa de evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu att cu lipsurile pe care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor. - Nu trebuie neglijat faptul c exist o curb a randamentului celui evaluat, care n general se poate calcula pentru anumite perioade. O evaluare care nu respect i condiia aplicrii sale n momentul optim, este irelevant i se finalizeaz cu rezultate mai sczute. Dac se dorete msurarea capacitii la stres sau pregtirea pentru a face fa unei situaii stresante (examen, concurs), se poate simula situaia de examinare la care s se adauge utilizarea testelor psihologice specializate. - Activizarea este una din condiiile eseniale creterii randamentului colar. Ce aciuni poate ntreprinde profesorul n scopul activizrii pe parcursul unei lecii? trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, a impulsului cognitiv; mobilizarea i angajarea forelor psihice de cunoatere i creaie ale elevilor; antrenarea elevilor n forme de activitate independente i de grup; cultivarea spiritului investigativ; formarea deprinderilor de orientare autonom n probleme legate de practic; antrenarea elevilor n organizarea, conducerea i evaluarea activitii didactice i extracolare; asigurarea unui optim motivaional n nvare i aciune; mrirea treptat a efortului pentru a-i ajuta s se nscrie n curba efortului. Sistematiznd, putem arta c n actul predrii i nvrii se impun cteva condiii ale activizrii elevilor: 1. Pregtirea psihologic pentru nvare const n : motivare; sensibilizare; familiarizare; crearea i meninerea unui climat de ncredere 2. Prevenirea surselor de distorsiune: perturbri generate de organizarea i desfurarea defectuoas a predrii i nvrii; perturbri determinate de mediul ambiant; distorsiuni cauzate de oboseal sau neatenie; perturbri datorate incongruenei psihologice. 3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii prin: includerea ct mai multor analizatori; crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei; elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere; mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive. 4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare

119

Situaiile extra-docimologice ce conduc la o evaluare subiectiv

Factori perturbatori generai de personalitatea profesorului

Factori perturbatori rezultai din specificul disciplinelor

Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea

Strategiile i metodele de evaluare

Elevul

ntre factorii perturbatori generai de personalitatea profesorului putem aminti: Fenomenul halo descris de Ed. Thorndike n 1920 arat influena pe care o pot avea notele mici sau mari dobndite la o disciplin, prin iradiere, la alte discipline. Din cauza unor judeci anticipative, profesorul nu mai observ lipsurile elevilor buni (supraapreciere) , dup cum nu sunt dispui s constate progresele celor slabi (subapreciere). Este un fenomen de inerie a percepiei descris de teoria consonanei / disonanei cognitive, care explic fixitatea notrii. Amiciia sau antipatia pot influena de asemenea acordarea notelor mai mari sau mai mici. I. Jinga semnaleaz i existena efectului de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. Efectul blnd exprim tendina de apreciere cu indulgen a persoanelor cunoscute fa de cele mai puin cunoscute. Efectul de generozitate este ntlnit n situaiile n care profesorul dorete s escamoteze realitatea prezentnd rezultate superioare sau n cazul manifestrii unei empatii excesive. Notele acordate sunt excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor, probele administrate fiind prea uoare i exigena diminuat . Fenomenul de contrast sau de ordine: clasificarea rigid a elevilor n buni i slabi, cumini i obraznici, denatureaz nota acordat. Se ntmpl ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau o not mediocr dac urmeaz unor rspunsuri excelente. Din cauza ineriei, se menine acelai nivel de apreciere pentru prestaii consecutive dar cu diferene calitative. Notarea poate fi la unii profesori denaturat (mai exigent sau mai blnd) ntr-o anumit parte a zilei, sptmnii , semestrului sau anului colar. Efectul de ancoraj se manifest prin aceea c primele rspunsuri / lucrri sunt notate n raport cu produsul norm prefigurat n capul examinatorului. n continuare notarea se face prin comparaie, n raport cu anumite lucrri devenite repere sau ancore prin proprietile lor de excelen sau de mediocritate(I. Radu). 120

 Efectul oedipian (dup R.A.Rosenthal i L. Jacobson) sau Pygmalion (dup Gilbert de Landsheere) a fost remarcat la profesori a cror idei i opinii fixe despre capacitile elevilor anticipeaz i chiar faciliteaz apariia comportamentelor invocate Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant. V. Pavelcu arat c arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit arta de a preda. Unii profesori sunt mai generoi i folosesc notele de "sus" ale scrii valorice, alii mai exigeni care exploateaz valorile intermediare sau de "jos". O parte din profesori folosesc nota ca un mijloc de ncurajare a elevului, alii pentru constrngerea acestuia n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz conformitatea cu cele predate, alii creativitatea i originalitatea rezultatelor. Tot aici putem aminti despre raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor, unii profesori uitnd c exist nota la purtare sau alte sanciuni pentru faptele contrare regulamentelor colare. Uneori chiar starea material a educatorului poate afecta obiectivitatea. Mai este de remarcat c cei de acelai sex se apreciaz mai corect dect cei de sex diferit. Eroarea tendinei centrale const n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici , din dorina de a nu grei n apreciere sau pentru a mulumi pe toat lumea. Efectul curbei lui Gauss. Cum curba n form de clopot a fost considerat norm docimologic, multe cadre didactice i propun ca rezultatele la clas s reflecte o distribuie normal.n felul acesta exigena crete la o clas foarte bun , n timp ce la o clas slab va scdea vertiginos. Eroarea logic. Obiectivele evalurii pot fi nlocuite de parametri secundari, cum ar fi contiinciozitatea, efortul depus, acurateea expunerii, forma grafic etc. Elevul prin particularitile sale de personalitate, vrst, provenien social, stare material i de sntate, reprezint un element de variabilitate n aprecierea rezultatelor colare. Reaciile elevului mascheaz uneori randamentul real. Unul cu temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral dar nu d rezultate la fel de bune n cazul lucrrilor scrise, unde un elev emotiv, instabil emoional poate fi mai productiv (Ianovici & Diminescu, 2000).

121

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Barna Adriana, Pop Irina - Definitivare n nvmnt-suporturi pentru pregtirea examenelor de specialitate i metodic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj, 2001 2. Bonta Ioan - Pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1996 3. Cerghit Ioan - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983 4. Cerghit Ioan - Pedagogie, Universitatea Ecologic, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, 1991 5. Cerghit Ioan - Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1997 6. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Nedgre-Dobridor Ion, Pnioar Ion.Ovidiu - Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001 7. Chiriac Adrian, Isac Delia, Iagher Rodica, Isacu Mia, Pitulice Laura - Perfecionare chimie, Ed. Mirton, Timioara, 2001 8. Ciurchea Maria, Ciolac-Russu Anca, Ion Iordache - Metodica predrii tiinelor biologice, E.D.P., Bucureti, 1983 9. CNC, 2000 - Ghid "Matematic i tiinele naturii" - Material de lucru 10. Cristea Sorin Dicionar de pedagogie, Bucureti, 2000 11. Cuco Constantin - Pedagogie, Ed. POLIROM, Iai, 1996 12. Cuzma Kay Ascultarea de bunvoie, Ed. Via i sntate, Bucureti, 2000 13. Danciu Liudmila - Caiet metodic de geologie-biologie, Bucureti, 1977 14. De Landsheere Gilbert - Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie,E.D.P.,Bucureti, 1975 15. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979 16. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta - ndrumtor de practic pedagogic, Ed. Brumar, Timioara, 2001 17. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta Caiet metodic pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Mirton, Timioara, 2002 18. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta, Faur Aurel Formarea iniial n didactica tiinelor biologice, Ed.Mirton, Timioara, 2003 19. Drgan I., Calot Rodica, Rotaru Adriana, Mrgineanu Dorina, Hogiu T., Corin Mariana, Drban Ileana, Ghergu Virginia - Caietul dirigintelui, Ed. EUROBIT, Timioara, 1995 20. Dulam Maria Eliza Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002 21. Gheorghiu Alexandru, Popovici Mircea Mihail - Elemente de tehnologie didactic, E.D.P, Bucureti, 1983 22. Giurgea Doina - Disciplinele opionale - nvmnt primar, gimnazial i liceal, Ed. Eficient, Bucureti, 1999 23. Golu Pantelimon - nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985 24. Grant Barbara, Grant Hennings Dorothy - Micrile, gestica i mimica profesorului-o analiz a activitii neverbale, E.D.P, Bucureti, 1977 25. Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia - Introducere n cercetarea pedagogicndrumar pentru cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chiinu, 1993 26. Hagger, Bum, McIntyre - The School Mentor Handbook, 1993 27. Herivan Mircea - Meridiane pedagogice, E.D.P, Bucureti, 1973 28. Herseni Traian - Sociologie industrial, Bucureti, 1974 29. Iager Rodica, Isac Delia, Gapar Rodica - Caiet de practic pedagogic, Ed. Mirton, Timioara, 2000 30. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae - Evaluarea la prezent, Ed. Mirton, Timioara, 2000 31. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel - Proiectarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice la biologie. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul preuniversitar, p. 133-147, Ed. Mirton, 2002 32. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel Evaluarea randamentului colar n funcie de obiectivele curriculare. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul preuniversitar, p. 148-162, Ed. Mirton, 2002 33. Ignat Elena, ran Ileana - Ghid de evaluare-biologie-gimnaziu, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca, 1999 34. Ionescu I. Ion Sociologia colii, Ed. POLIROM, 1997 35. Ionescu Miron - Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1972

122

36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47.

48. 49. 50.

51.

52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74.

Ionescu Miron, Radu Ion - Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1987 Ionescu Miron, Radu Ion - Introducere n didactic, Cluj-Napoca, 1988 Ionescu Miron, Radu Ion - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Ionescu Miron, Radu Ion, Salade Dumitru - Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1997 Ionescu Miron, Chi Vasile - Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992 Iordache Ion - Metodica predrii biologiei, Ed. Sanvialy, Iai, 1996 Isac Delia, Raduly tefan - Metodica predrii chimiei, Ed. Mirton, Timioara, 2000 Jinga Ioan - Educaia n perspectiva unei noi caliti, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Jinga Ioan, Istrate Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998 Jinga Ioan, Negre Ion - nvarea eficient, Ed. ALDIN, Bucureti, 1999 Macavei Elena - Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997 MEC, Universitatea de Vest din Timioara Formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, Timioara, 2001 M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic aria curricular Matematic i tiinele naturii-liceu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002 M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a programei de Biologie-nvmnt obligatoriu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002 M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Metodologia evalurii rezultatelor colare prin calificative n nvmntul primar. Evaluarea rezultatelor n gimnaziu i liceu, Tribuna nvmntului, nr. 447-448 din 25.08.1998 M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Reforma sistemului de evaluare i examinare, Cum evalum? Cum notm? Cum comunicm rezultatele colare? Ed. coala Romneasc,Bucureti, 1998 M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Seria liceu - Programe colare pentru clasa a Xa , Ed. Humanitas educaional, Bucureti, 2000 M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999 M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasele a V-a aVIIIa, Aria curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999 Meyer Genevieve - De ce i cum evalum?, Ed. Polirom, Iai, 2000 Mucica Teodor i colab. - ndrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, E.D.P, Bucureti, 1982 Murean Pavel - nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1990 Neacu Ioan - Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999 Nicola Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992 Novak Cornelia, Jigau Mihaela, Brncoveanu Romulus, Iosifescu erban, Badescu Mircea Cartea alba a reformei nvmntului , 1998 Oprea Olga - Tehnologia instruirii, E.D.P, Bucureti, 1979 Oprescu Nicolae - Caiet de practic pedagogic, Ed. Fundaiei "Romnia de Mine", Buc., 1996 Palo Ramona - Educator i educat-activiti de seminar, Tipografia Universitii de Vest, Timioara, 2000 Pavelcu Vasile - Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti,1968 Pop Irina, Barna Adriana - Portofoliu pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj, 2001 Salade Dumitru i colab. - Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982 Stanciu Gh. Ion - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P, Bucureti, 1995 Stnciulescu Elisabeta Teorii sociologice ale educaiei, Ed. POLIROM, 1996 Stoica Marin - Pedagogie colar, ED. Gheorghe Cru-Alexandru, 1995 Strung Constantin - Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995 Strung Constantin - Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999 Surdu Emil - Prelegeri de pedagogie general - o viziune sociopedagogic, E.D.P., Bucureti, 1995 Ureche Camelia, Ciucu Corina Metodica predrii Biologiei, Ed. ZEDAX, Focani, 2003 Vogler Jean - Evaluarea n nvmntul preuniversitar, ED. POLIROM, Iai, 2000

123