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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

E-mail: mutis56@googlemail.com
mutis56@hotmail.com
Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de Pasto
2009
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 2 Luis Hernando Mutis Ibarra

ACERCAR LA TEORÍA A LA PRÁCTICA


Y LA EXPERIENCIA A LA TEORÍA

CONTENIDO

1. Construir un puente académico


2. Lo teórico y lo práctico
3. El conocimiento como conquista personal
4. Necesidad vital del conocimiento en la vida productiva
5. El conocimiento pedagogizado
6. Estructuras de intermediación
6.1. El aprendizaje real
6.2. De lo teórico a lo práctico
6.3. De la experiencia a lo teórico
6.4. Hacia la abstracción
7. Uso del conocimiento: saber para producir
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 3 Luis Hernando Mutis Ibarra

1. CONSTRUIR UN PUENTE ACADEMICO

El abordaje práctico desde la teoría o viceversa es una tarea difícil; pasar de la


teorización a la acción de aplicación es uno de los retos más importantes, es allí donde se
fundamenta y profundiza la teoría. Los procesos de conceptualización y elaboración
metodológica marchan a la par, e implican una actividad constante de elaboración y
reelaboración tanto en lo conceptual como en lo metodológico . Se pretenden identificar
problemáticas y construir las preguntas a partir de la observación de lo común, de lo
evidente y lo no evidente, tratando de encontrar respuestas y hacernos nuevas preguntas
que nos permitan encontrar sentido de la población sujeto de estudio.
La selección de estrategias está en coherencia con el referente conceptual o
enfoque que el educador, y este caso el equipo de área 1 maneje. El concepto de estudio
es el elemento de identificación fundamental para todo proceso educativo, que se define
en función de la realidad problemática, concreta y propia del nivel y grado de dificultad
que en el sector de la población estudiantil en específico y las relaciones sociales que lo
determinan. Se requiere la participación activa de los estudiantes como factor esencial del
proceso.
El maestro tiene un trato intensivo con las personas involucradas en el proceso
educativo para entenderlas; controla, maneja y trabaja pautas y problemas centrales de
su trabajo durante el mismo proceso. Los conceptos que trata de elaborar con sus
estudiantes, se constituyen en metas, puntos de llegada y no en puntos de partida o inicio
de los procesos.
El puente que se construye entre la teoría y la práctica, o entre la experiencia y la
teoría es lo que se conoce como metodología, el cual es un recurso para acceder a la
realidad de análisis de manera sistemática y congruente con el objeto de estudio. El
método entonces, tiene que ver con el camino o los procedimientos que se siguen para
alcanzar ese fin propuesto intencionalmente. Tengamos presente que hacer el paso de la
teoría a la práctica no es como abrir la puerta y pasar de una habitación a otra; hacer este
tránsito, implica construir previamente un puente que nos permita o nos viabilice el
movimiento del concepto a la realidad y también llevar lo concreto a la abstracción
teórica.

1
El “Equipo de área”, es un concepto y una forma que se utiliza en las instituciones educativas del Departamento de
Nariño (Colombia), para conformar grupos de educadores que trabajan con una misma área de conocimiento
(matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales, ciencias sociales, informática y tecnología, religión, artística, ética
y valores humanos, educación física), con el objeto de hacer equipos profesionales de gran experticia por su manejo
conceptual y operativo.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 4 Luis Hernando Mutis Ibarra

2. LO TEORICO Y LO PRÁCTICO

Es imprescindible e inevitable que se dilucide aquí, que la pareja teoría - práctica


no son una dicotomía, sino una unidad, pues sin teoría, sea ésta científica o no, no hay
posibilidad de conocimiento. Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico
que nos invade, “la crisis teórica”. Toda crisis teórica es también una crisis práctica,
porque sin teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de
posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ”La teoría es a priori,
no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los
hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un
conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar,
para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo”2.
La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabajan con teorías. Cada
modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es posible ni lícito
evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin categorías carece de
significado, luego entonces, el a priori del conocimiento vale tanto para el modo de saber
científico como para la filosofía, el arte la educación física o la religión. Todos ellos son
formas de conocimiento, formas simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico,
espiritual o social, o los cuatro a la vez. “A menudo los epistemólogos psicobiologizan
todo a priori del conocimiento. Es un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori,
pero es socialmente a priori” 3. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico
porque hacen posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre
griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos 4.
La tesis: “lo importante es la práctica y no la teoría” es ya una teoría, y nunca una
práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real para poder ser
calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para conocer andamos
necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la experiencia, es a priori. Para una
antropología simbólica, decir que toda praxis es teórica no significa más que admitir que
el ser humano es un animal simbólico5 o que en todo conocimiento intervienen formas a
priori, formas simbólicas. La práctica empieza siempre en los conceptos de los actores.
En definitiva: conocer no es copiar lo real sino construirlo; algo es real desde el momento
en que se encuentra en cierta relación con nosotros.
Para los griegos en su juego primigenio denotaba ver si el juego transcurría
conforme a sus reglas6; la teoría derivó así en “una forma de ver” estructurada por un
2
HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, pág.16.
3
CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed. cit. pág. 14.
4
HUBER. Op. Cit. pág 274
5
“La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su
riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como
un animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México,
FCE, pág 49.
6
Véase: ZUBIRI, Xavier. “Cinco lecciones de filosofía”. Editorial Moneda y crédito. Madrid, 1970. Página 40.
Lyotard envía una carta a Jacques Enaudeau (Paris, 25 de mayo de 1984), le dice que se puede llamar “Razón”, al
interior de aquello que se define como ciencia desde Galileo, “al conjunto de reglas que debe respetar un discurso si se
propone conocer y hacer conocer un objeto –su referente- Nótese que el concepto de teoría en su origen griego ha
marcado la racionalidad de occidente, incluso hasta nuestros días.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 5 Luis Hernando Mutis Ibarra

sistema de categorías conceptuales no ingenuamente reproductiva, sino


fundamentalmente productiva. En términos figurativos, una teoría es un tipo de lente que
nos permite considerar, examinar, inspeccionar y ver algo (un hecho, un dato, una
información, un fenómeno, una situación). Pues, sólo se ve, dentro de un marco
referencial u horizonte. La teoría focaliza, visualiza, comprende, filtra, selecciona, abstrae,
destaca y ajusta una determinada realidad.
“La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen
leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se
inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirven
para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo”7.
Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis,
es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.
La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad;
los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el
cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica
requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente,
o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría.
Conceptualizar es también diferenciar, caracterizar, perfilar, delimitar, definir.
Cuando se determina qué aspecto es el que se quiere estudiar, ya se establece un
filtro, una separación o abstracción de la cotidianidad o de una praxis social vigente en la
que el objeto observado se encuentra. El concepto es el “objeto formal” o perspectiva
desde la cual filtramos el objeto analizado. El concepto es un constructo, y su función
simbólica y perceptiva nos deja ver algo”. Todo modo de ver es un modo de comprender
y de interpretar. El medio que nos permite ver en la teoría es básicamente el lenguaje;
miramos a través del lenguaje y por medio de él se da la articulación del sentido, por lo
cual debe ser coherente y preciso, evitando al máximo las ambigüedades.
La teoría se estructura entonces, como un marco referencial que hace significativo
un objeto de estudio dentro de un contexto de relaciones, es decir, dentro de una cierta
lógica de hechos, percepciones, vivencias, experiencias. El sentido y la significación sólo
se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una
información aislada no es nada. Se trata así, de las formas cómo separamos o reunimos
fragmentos, de cómo unas cosas o aspectos se pasan por alto o son puestas de relieve.
Es el caso, de que la idea de paradigma exprese fielmente lo que es una teoría, en
el sentido de ser un patrón o modelo bajo el cual se ve el mundo. Es un filtro que a la vez
que nos deja ver algo, nos oculta el resto; es un filtro que establece límites y, que gracias
a esos límites también nos orienta ofreciéndonos estructuras de sentido y significación.
De esta manera la teoría configura y reconfigura nuestra percepción, pues en último
término uno ve lo que espera y lo que está capacitado para ver. Los paradigmas focalizan
nuestra atención. Las teorías influyen, por lo tanto, en las percepciones del mundo que
nos rodea.
El marco teórico debe hacerse cargo de los límites, dentro de los que es posible
“ver algo”, es su enfoque el que nos ofrece un modo de articulación comprensiva, pero de
tal modo, que pueda dar razón de la permeabilidad de sus límites y de las relaciones que
las atraviesan. Si la esencia de una teoría es encuadrar, elaborar marcos significativos,
se ha de poner atención especial a estos aspectos: 1º a lo que desborda los marcos, 2º a

7
HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 6 Luis Hernando Mutis Ibarra

lo que no encaja, 3º a lo que descuadra y, 4º a lo que se sale de la norma y la regla. Por


ello, lo que traspasa los límites de nuestra visión es lo que puede cambiar la visión misma
de lo que se ha visto de cierto modo.
Naturalmente, lo que queda fuera de los límites del filtro también es percibido de
algún modo; puesto que también los filtros o los marcos se ven sometidos a la
experiencia de desborde que puede ser captada en cierto tipo de manifestaciones que,
aunque en un principio no puedan ser dilucidadas o discernidas claramente, requieren
enfoques que las hagan significativas; pues, existen o se presentan síntomas de que algo
no encaja, apareciendo la pregunta obvia de ¿por qué? Así que lo que presenta
resistencia, o se sale de dichos límites aceptados, permanecerá como motivos de
reflexión y replanteamiento del marco establecido.
La teoría hace ver lo que no es visible a simple vista. Identifica componentes,
relaciones, funciones, estructuras y procesos. Podemos distinguir componentes y saber
quién está conectado con quien. Podemos determinar transformaciones tanto internas
como externas, de tal modo que se aprecie la repercusión interna que tiene la interacción
de un determinado sistema con otros, como la repercusión que el mismo sistema puede
tener en otros sistemas.
La teoría atiende no sólo a lo presente, tal como se estructura ahora, sino, también
a lo posible, tal como se pudiera estructurar. Es no solo descriptiva, es también proyectiva
y puede ser prescriptiva. Busca modelos cada vez más apropiados que abran
perspectivas a otras posibilidades aun no contempladas. También, se perfila dentro de un
campo de interés, diferencia y articula la realidad vivida y percibida desde un determinado
enfoque o perspectiva.
Los encuentros con equipos de investigación, pares académicos, o grupos de
interés común, son propicios para la reflexión teórica y el debate; son espacios donde se
ponen en común y se confrontan los conceptos, teorías e informaciones que tienen
relación con el desarrollo de algún objeto de estudio.
En el campo educativo, para que el trabajo conceptual adquiera sentido y traspase
las paredes del aula, es necesaria la fundamentación y la argumentación para que el
estudiante adquiera una visión teórica y posibilite el desarrollo de las competencias
(argumentativa, interpretativa y comunicativa), recordando permanentemente las palabras
de Foucault que "la teoría no expresará, no traducirá, no aplicará una práctica, es una
práctica".
La reflexión contribuye el enriquecimiento cognitivo, permite estructurar
teóricamente su objeto, clasificando sus estructuras conceptuales. Como resultado de la
reflexión el objeto adquiere relaciones nuevas, se transforma creadoramente. La teoría
para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la práctica misma que es su
fundamento. La teoría cualifica la práctica social y la enriquece y se adapta a la
interpretación de los procesos sociales, se constituye además en un componente para la
reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento cada vez más estructurado a los
problemas. Estos momentos motivan y brindan al estudiante un panorama conceptual del
escenario donde se actuará. Brinda la fundamentación del conocimiento disciplinar, no en
el sentido positivista del concepto, sino desde la concepción social y hermenéutica,
destacando el rigor como elemento clave de la investigación, donde los contenidos se
constituyen en la carne del armazón procesual.
El conocimiento científico es el que se obtiene mediante el uso de un método, es
decir, controlado, organizado y sistematizado; es un saber donde existen relaciones
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 7 Luis Hernando Mutis Ibarra

entre los distintos fenómenos naturales o de los procesos sociales; este saber es
sometido a prueba, diferenciándose de los otros saberes fundamentados en la
subjetividad o en las especulaciones. Para que exista un saber científico se debe abolir
toda actitud escéptica o dogmática y además se considera que toda afirmación es
susceptible a modificaciones y cambios que surgirán otros problemas para llegar a una
comprobación objetiva. Sin embargo, se confunde que la producción de conocimiento es
solamente seguir unos métodos (normas Icontec), pues es bien claro que los métodos no
producen conocimiento.

3. EL CONOCIMIENTO COMO CONQUISTA PERSONAL

Se refiere a la automotivación, generada por el interés intrínseco que se


encuentran en las actividades y por la recompensa psicológica que logren en las mismas,
y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos de
aprendizaje, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y
práctico está regulado por el estado de motivación y control interno que va posibilitando el
tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Esto implica
que los estudiantes se irán apropiando de la autodirección de su proceso, por el interés y
motivación encontrados al interior de las propias experiencias de la enseñanza y el
aprendizaje.
Es importante que se entienda que el conocimiento, como la autonomía y la
democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; si no,
que se logran, se toman y se conquistan de manera individual, desarrolladas de manera
más rápida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo. Ese enriquecimiento
interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá también la
autodirección y motivación de los emprendimientos.
Poder mirar la realidad desde diversos ángulos y roles, identifican múltiples puntos
de interés sobre la misma, porque este se apoya sobre la significatividad de los
aprendizajes, despertando así la curiosidad que promueve a su vez la búsqueda
intencional, como recursos centrales de la construcción del conocimiento.
La operacionalización alude a la necesidad no solo de qué objetivos, contenidos y
actividades tengan un interés intrínseco por responder a las necesidades de los
participantes en los procesos de aprendizaje, sino a la necesidad de la existencia de los
escenarios que proporcionen seguridad para la explotación, y la claridad en la
retroalimentación sobre los resultados de cualquier acción.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 8 Luis Hernando Mutis Ibarra

4. NECESIDAD VITAL DEL CONOCIMIENTO


EN LA VIDA PRODUCTIVA

Este principio hace referencia a los nuevos puntos de vista de donde se miran los
saberes; tiene que ver con su apropiación, donde se exigen unas condiciones de
comprensión y/o de resignificación, de tal forma que sea trascendente, que pueda afectar
tanto el conocimiento como el aprendizaje. Otro punto de mira es como vivencia, donde el
conocimiento se constituye en una necesidad irremplazable para los nuevos procesos de
producción.
Los procesos son interacciones relacionadas generadoras de compromisos. En el
proceso de enseñar, se hace para comunicar y saber lo que sucede al interior de ese
comunicado; la construcción de esa disciplina implica entender su lógica. En el proceso
de aprender, se necesita comprender que elementos se necesitan para que el sujeto se
apropie, se aprenda, en la posibilidad de que el conocimiento se de. El peligro radica
fundamentalmente cuando se cadaveriza el saber; es decir se lo separa artificiosamente
de la vida, absolutizándolo.
Esos saberes y esa formación tienen que ver con las competencias pragmáticas,
las cuales se traducen en logros, que son en sí las manifestaciones del proceso.
Enumeramos a continuación algunos de ellos: producir información pertinente sobre la
disciplina de estudio; acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando;
reconocer y seleccionar información; capacidad de procesar la información y hacerla útil
en los problemas en los cuales sea necesario; reconocer y manejar la estructura misma
del saber; trabajar en grupo; interactuar con diversas comunidades académicas; ubicar en
los humanos la práctica de esos saberes; producir de forma cooperada; disentir; aprobar;
sembrar las ideas, pensamientos y certezas.
La perspectiva de todo lo anterior es poder identificar las condiciones genéricas de
éxito y aprender de los errores cometidos, facilitando el establecimiento de un adecuado
nivel de aspiración y un autoconcepto sano y realista, dando pie a una autoregulación
eficaz de las propias acciones.

Papel de la teoría en la construcción de conocimiento. Su papel es hacer


significativos los hechos o fenómenos en la medida en que se los inscribe en un marco
referencial pertinente. Ofrece la posibilidad de diferenciar y articular los elementos de la
realidad con la que interactuamos para orientar el presente, apropiarse del pasado y
proyectarse al futuro dentro de cierto interés (dominio y manipulación técnica,
entendimiento práctico social, transformación del orden establecido desde un interés
emancipador).
Es así, como su papel incluye el preguntarse: ¿qué práctica funciona?, ¿para qué
sirve?, ¿a quiénes sirve?, ¿qué impacto tiene en la realidad que articula una cierta
perspectiva o marco de referencia?
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 9 Luis Hernando Mutis Ibarra

5. EL CONOCIMIENTO PEDAGOGIZADO

“Los Científicos suelen sentir vergüenza cuando hablan de pedagogía, es mas por
lo general reconocen sin rubor que les cuesta enseñar lo que saben. Con
frecuencia escuchamos decir que el Doctor sabe mucho, pero no sabe trasmitirlo,
y esto poco prestigio les quita, pues deja incólume su estatus de científico, que es
lo más importante a la hora de valorar lo que sabe”.
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO

La pedagogía es entendida como la teorización del hecho educativo, el cual


implica el estudio riguroso, sistemático y permanente de la educación, para diseñar e
implementar estrategias metodológicas acordes con la visión y misión de los desafíos y
retos modernos de la sociedad informacional. Es la herramienta vital que docentes y
estudiantes deben manejar en el desarrollo de un conocimiento en el proceso enseñanza
- aprendizaje.
Hace énfasis en el qué hacer del maestro, para ello se debe responder a cuatro
aspectos: 1. El qué enseña; donde influye la información recibida academicamente y del
contexto socio – cultural; se basa en la selección de contenidos y las formas de trabajo. 2.
A quienes enseña; donde se tiene en cuenta el aspecto psicológico, la capacidad de
comprensión y de afecto del estudiante por el conocimiento que recibe, el aspecto socio-
cultural y económico de los estudiantes. 3. Para qué se enseña, se percibe qué tipo de
aprendizaje recibe el estudiante; entiéndase que el afecto traza la ruta cognitiva. 4. Cómo
se enseña, el maestro debe recurrir a un proceso metodológico eficiente y a una didáctica
apropiada para alcanzar las competencias y los logros propuestos.
Es necesaria la reflexión pedagógica permanente para llegar al éxito de los
procesos proporcionados en la enseñanza - aprendizaje, que en el nuevo modelo
educativo posible se operacionalizan por medio de procesos de conocimientos, donde las
áreas escolares movilizan sus contenidos específicos para hacer un entretejido con el
saber del estudiante, puesto que se considera que siempre existe un saber cotidiano en
los estudiantes, mediante la práctica de la interacción en el proceso educativo, cada uno
de ellos proporciona aportes al conocimiento de las áreas específicas que se están
cursando; sin embargo, el docente en ocasiones no tiene en cuenta este tipo de saber,
más aún, lo desecha y lo toma como mofa o pasa por folclorista, en el sentido peyorativo
del término, no del concepto. En la institución educativa el conocimiento cotidiano cada
día se va perfeccionando y con la ayuda del maestro, hace que este conocimiento sea
más interpretativo, simbólico e incluso científico.
Se requiere con urgencia una práctica significativa que consiste en alertar un modo
flexible de significar una actitud activa ante los mensajes sociales y lenguajes no
verbales. David Ausubel, manifiesta que: los nuevos conocimientos se vinculan de una
manera clara y estable con los conocimientos previos que disponga el individuo, para ello
es importante tomar en cuenta tres condiciones simultáneas:
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 10 Luis Hernando Mutis Ibarra

1. El contenido debe ser potencialmente significativo para que exista una buena
comprensión.
2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva, los conceptos que
previamente van hacer utilizados.
3. Debe poseer una actitud positiva para relacionar los nuevos conocimientos con la
estructura cognitiva que tiene el individuo en forma particular” 8.

Se puede concluir con la apreciación de Albert Einstein que: “Si un individuo domina
los fundamentos de su disciplina, y ha aprendido a pensar y trabajar con autonomía,
encontrará sin duda su camino y además será mucho más hábil para adaptarse al
progreso y los cambios, que el individuo cuya formación consiste sólo en la adquisición
de algunos conocimientos detallados” 9.
La práctica, la experiencia o la actividad aluden a la necesidad no solo de que
objetivos, contenidos y actividades tengan un interés intrínseco por responder a las
necesidades de los participantes en los procesos educativos, sino a la necesidad de la
existencia de los escenarios que proporcionen seguridad para la exploración, y la claridad
en la retroalimentación sobre los resultados de cualquier acción.
La pedagogía desarrolla la sensibilidad frente a nuestro que hacer, en el sentido de
reconocer y valorar nuestra materia prima que es la teoría, los conceptos, el
conocimiento. Concebirla, implica iniciar, abordar e interiorizar sus aportes, puesto que
son aspectos fundamentales para imprimirle calidad a la educación y a los educadores.
Implica entender y comprender lo que hacemos, de tal forma que se manifiesta y se
evidencia en el lenguaje cotidiano del maestro, utilizando lo que sabe para pedagogizar la
vida cotidiana y como educadores, cotidianizar la pedagogía.
El educador debe percibir qué tipo de aprendizaje recibe el estudiante y mediante
estrategias adecuadas observar si verdaderamente le tomó afecto a dicho conocimiento.
Entiéndase que en la formación que se imparte debe contribuir al desarrollo de la
personalidad del estudiante, a la conformación de nuevas estructuras, a la identificación
de valores y conducirlo al desarrollo de sus propias potencialidades.
Se cree intensamente que enseñar y aprender son consecuentes, es muy arraigada
la idea de que cuando se enseña es obvio que el otro aprenda; que basta que alguien
enseñe para que el aprendizaje se produzca en el estudiante. Ante un alumno que no
entiende lo que se le enseña, el profesor de manera espontánea responde "¡pero si eso
ya lo enseñé!", mira esto como una incoherencia. La realidad es que, son dos cosas
completamente diferentes, puesto que puede haber enseñanza sin aprendizaje o
aprendizaje sin enseñanza. Estos dos procesos implican sujetos diferentes; por
consecuencia, también tienen métodos distintos. Por ejemplo, los mecanismos y
estrategias que utiliza un profesor para desarrollar la clase de historia son diferentes de
los que utiliza el estudiante para aprender esa misma clase de historia. El estudiante
recurrirá a asociaciones con nombres o episodios conocidos o experimentados en su
propia vida, mientras que el profesor puede estar preocupado por ver los autores
consultados, o por buscar una hilación entre los acontecimientos, o por encontrar
ejemplos.
8
Citado por: De Subiría Samper Julián, y otro: Modelos Pedagógicos, 1995, Pág. 59.
9
Citado por Morales G. Gonzálo “El Giro Cualitativo de la Educación” Primera edición, editorial XYZ impresores
1996, Pág. 53
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 11 Luis Hernando Mutis Ibarra

Sí toda enseñanza se tradujera automáticamente en aprendizaje, todos nuestros


estudiantes serían genios. El problema es precisamente que los profesores enseñan pero
los alumnos no aprenden. Existe una gran brecha y un gran desperdicio entre la
abundante información que se enseña en el sistema educativo y la información que es
efectivamente registrada, procesada y aprendida por los estudiantes. "Un margen
razonable de desperdicio de información es inevitable en todo proceso educativo.
Distractores de todo tipo, falta de motivación, interés, atención, concentración,
comprensión, impiden no solo fijar el conocimiento sino registrarlo. Por otra parte, operan
mecanismos naturales de selección: no todo nos interesa a todos ni de la misma manera,
por lo que cada uno procede a seleccionar y priorizar la información que recibe" 10.
Tradicionalmente las conclusiones del aprendizaje se han sacado desde el punto de
vista de la enseñanza, dando por afirmado que los métodos de enseñanza coinciden con
los métodos de aprendizaje. Hoy, toda la atención se ha centrado en el aprendizaje, de
saber cómo el sujeto aprende, por lo cual marca pronunciadamente el rumbo de la
pedagogía. Lo que importa es que los estudiantes aprendan; que lo que los maestros
enseñen los alumnos lo aprendan efectivamente.
Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula (escolar básica, media y universitaria)
tiene un orden lógico programado a manera de propuesta para los estudiantes y la
institución; el propósito es la producción de conceptos y objetos derivados del proceso
con los estudiantes. Se pretende contribuir a la organización del aprendizaje y la
enseñanza desde el modelo educativo construido colectivamente en la institución o en el
equipo del programa académico. Interés y autonomía son ingredientes valorativos
indispensables que se construyen con los estudiantes, pues estos se van descubriendo y
ganando en el recorrido de la ruta para el crecimiento humano a través de territorios
reales, donde se concertan compromisos y responsabilidades, inicialmente desde
intencionalidades del profesor, pasando por objetivos compartidos entre profesores y
estudiantes, para llegar luego a las metas emergidas desde los propios estudiantes.
El trabajo procesual (competencias y estándares en la educación básica y media;
créditos académicos en la escolaridad universitaria) del conocimiento tampoco debe
atomizar el aprendizaje; hay que darle un sentido nuevo, proyectando los saberes a una
situación problemática por resolver. El educando no desarrolla los contenidos por ellos
mismos, sino que descubren inmediatamente su finalidad empleándolas en acción. Tiene
la ventaja de unir contenidos de diferentes disciplinas a través de una temática común
que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de esta manera
capacidades instrumentales y operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se
crean situaciones y espacios estimulantes y nutricionales para el aprendizaje y el trabajo
en equipo, pues es ahí donde se discute, se debate, decide, realiza y se evalúa para
luego someter a crítica del grupo y del programa en las puestas en común o
socializaciones de lo que se está desarrollando. Igualmente se van introduciendo
prácticas tendientes a crear la cultura de la escritura al redactar periódicamente los
informes impresos del proceso y al realizar cotidianamente la sistematización de los
hallazgos, saberes y experiencias que surgen en el tránsito por la ejecución del proyecto.
Es la oportunidad para mostrar y evidenciar los resultados construidos en los diversos
grupos de trabajo, que se presentaran en los eventos llamados foros, congresos,
encuentros, tertulias.

10
TORRES, Rosa María. “Papeles del CEAAL”. N° 2, Santiago de Chile, enero de 1992.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 12 Luis Hernando Mutis Ibarra

6. ESTRUCTURAS DE INTERMEDIACIÓN

6.2. EL APRENDIZAJE REAL

: “si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo


principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el
aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averíguelo y enséñele en
concordancia con ello".
DAVID AUSUBEL

Fundamentos psicológicos: derivados de la psicología del desarrollo infantil o


psicología genética; desde Piaget y Vigotsky. Es una construcción a partir del
desequilibrio o conflicto cognitivo del estudiante, para modificar los esquemas de
conocimiento del sujeto. Se produce de adentro hacia fuera, es una reconstrucción de los
esquemas de conocimiento a partir de las experiencias; se da la Interactividad,
intersubjetividad e interdisciplina. Va de lo complejo a lo simple; de la compleja gama de
conocimientos que posee el sujeto, aprendiendo en el curso de la experiencia los
conocimientos más específicos, simples y abstractos.

Implicaciones pedagógicas: el aprendizaje deriva de la experiencia en situaciones


complejas. Es necesario propiciar experiencias para luego modificar los esquemas del
conocimiento del sujeto; se parte de lo que sabe el estudiante. La enseñanza es un
aspecto momentáneo del aprendizaje, donde prima la significación. Se promover el
aprendizaje de los sujetos.

Las estrategias o técnicas educativas: la explotación fundamental esta en la


situación significativa de aprendizaje y no la actividad como en la tecnología. La situación
de aprendizaje depende del nivel de desarrollo, su eficacia desequilibradora y el ambiente
en el contexto cultural e institucional que le da sentido a la interacción. La planeación no
es sucesiva en el tiempo, se deriva de los acontecimientos cotidianos más significativos.
Está definido por logros cognoscitivos globales, múltiples y variados para propiciar la
movilización y el sentido en el que hacer del sujeto. Para la evaluación del aprendizaje se
hacen cortes, o tomas en el tiempo, pues, se trata de hacer una revisión para corregir los
procesos. El maestro por su parte es un artífice de situaciones significativas, es un
interlocutor de los aprendizajes.
Toda persona aprende a construir conocimientos nuevos al incrementarse los
conocimientos de cualquier cultura. Ahora la salida esta en cómo facilitar la producción
creativa que fijar los criterios de prueba y de refutación.
Se intenta unir la psicología del conocimiento humano con el conocimiento
filosófico; pues, crear nuevo conocimiento es una forma de aprendizaje significativo. La
pretensión del conocimiento implica suposiciones de valor, dichas disposiciones tienen un
precio de tiempo, dinero, sacrificio personal, pero son decisiones basadas en valores
donde los hechos que elegimos observar, las preguntas que respondamos lo que
decidamos hacer, y la elección pasan por nuestra filosofía y compromiso personal.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 13 Luis Hernando Mutis Ibarra

El carácter definitivamente humano del conocimiento implica una integración


constructiva del pensamiento, del sentimiento y de la acción. La vanidad humana es la
que niega el reconocimiento que merecen el artista, el poeta, el científico creador.
Construir conocimiento implica cambiar la forma de pensar sobre el cómo la enseñanza y
el aprendizaje pueden utilizar lo que sabemos. La idea rectora es saber ¿cómo podemos
hacer que la persona cambie su forma de pensar? ¿Cómo podemos alterar sus ramas
conceptuales o jerarquías proposicionales limitadas o inapropiadas?
El nuevo conocimiento depende del conocimiento previo; pues, los esquemas
influencian en la percepción y la recogida de información. La asimilación y el desarrollo de
los procesos cognitivos implicados, dependen de la forma y la metodología de la
adquisición de los conocimientos, el papel de los conceptos explícitos y las tramas
proposicionales. Según Kelly (1955), el aprendizaje previo termina siendo una parrilla de
referencia de trazos genéricos o constructos personales y de la forma en que una
persona piensa o responde a una experiencia. Para el aprendizaje significativo, hay que
tener en cuenta los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes y proposiciones
en la estructura cognitiva de los estudiantes.
En esta dirección, comenzaron a hacerse efectivos algunos criterios de este tipo de
educación con la implementación del modelo Escuela Nueva para el área rural, que en
Colombia toma vigor en la década de 1990. De la reflexión suscitada desde 1982 11 en
nuestro país y con más intensidad en la última década del siglo XX; sobre todo con la
aparición de la Ley general de Educación de 1994 y sus reglamentaciones posteriores, la
mirada educativa tiene otra perspectiva; se trata ya de elaborar otro tejido conceptual y
operativo que oriente el trabajo en el aula escolar y, podamos afrontar con calidad los
aprendizajes de la generación de la sociedad informacional.
Con estos trabajos, la pedagogía permite al educador hacer una apropiación
teórica sobre la marcha; puesto que, el programa del currículum no es un problema de
técnica o saberlo aplicar, es ante todo un problema del sentido de saber hacia donde se
va, y eso puede hacerse a través de un sistema de proyectos de investigación que pueda
dar la dimensión a seguir. Hoy importan son las cabezas bien formadas, no bien llenas.
Un aprendizaje real implica tomar, apropiarse y desarrollar procedimientos
acordes con las situaciones del aula, pero, siempre orientado desde los enfoques que
diversos pedagogos y pensadores de la educación han aportado al mundo.
Por ejemplo, Roger Coussinet nos aporta en uno de los aspectos que vale la pena
abordar aquí, y que tiene que ver con lo que se ha hablado en torno a los intereses de los
estudiantes. También es imprescindible hacer algunas anotaciones sobre lo tratado de
manera precedente en torno a la obediencia12 y el comportamiento.

El interés, es el esfuerzo que se hace con el ejercicio de la voluntad. El alumno


hace lo que le interesa, de lo contrario no haría jamás esfuerzo alguno. El aprendizaje
implica también vencer la resistencia. Se necesita atención voluntaria, porque se en
muchas ocasiones se llevan a cabo acciones desagradables, que poco o nada es parte
del interés del estudiante, y precisamente porque lo es, tiene que anteponerse a la acción

11
En el XII Congreso promulgado por FECODE en agosto de 1.982 en la ciudad de Bucaramanga fue aprobado e
impulsado el Movimiento Pedagógico Colombiano con el lema “Educar y luchar por la liberación nacional”.
12
COUSINET, Roger. “Escuela Nueva”. Páginas: 135-237.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 14 Luis Hernando Mutis Ibarra

espontánea. Entonces, el interés general o global del alumno es la única garantía de la


atención.
Existe una idea preconcebida de que el yo esta separado de los objetos y de su
actividad, y que para que el yo obre y tienda hacia un objeto dado es necesario atraerlo
con ciertos alicientes. Otros dicen que el yo debe resistir a una tensión de la voluntad. Si
el objeto de la elección no corresponde a uno de estos intereses profundos del alumno,
satisfacerá la curiosidad, pero se desvanecerá tan pronto como el objeto de la elección
también desaparezca.

El interés nace y se desarrolla en oposición a la curiosidad, porque:

 Quiere mantener el objeto.


 Se fija en el individuo.
 Necesita un examen prolongando para sentirse satisfecho.
 Busca y encuentra variedad en los aspectos diferentes del mismo objeto.
 Se satisface con la acción ejercida sobre y con el objeto.
 Necesita esfuerzo y acción permanente.

La curiosidad: es la inclinación natural del niño, que se dirige como al encuentro en la


instrucción. La educación atractiva suscita la curiosidad y no necesita coacciones. No es
soporte aliado del interés, sino su enemigo más peligroso; está fuera de la escuela. Es la
actividad donde trata de interesarse por todo, pero no les interesa nada. No hay deseo de
avanzar más allá de la primera mirada; busca luego dirigir la atención y el deseo hacia un
nuevo encuentro desconocido. Se vive en un cambio permanente, pues la curiosidad
nunca está satisfecha; la curiosidad lleva fuera de sí, el interés lo fija en él (objeto de
estudio).

 Desea renovación del objeto.


 Lleva al individuo fuera de sí.
 Atracción y deseo de lo nuevo se satisface con una visión instantánea.
 Busca y encuentra la variedad en la diversidad de objetos diferentes.
 Se satisface con la actitud expectante ante el objeto.

La obediencia: sin orden puede haber: libertad, incertidumbre, duda, responsabilidad,


capricho o indiferencia. La orden supone ejecución, y sin ejecución tampoco hay
obediencia. Y para la ejecución generalmente se usa la coacción, la amenaza de castigo;
y, el castigo condiciona al individuo. La obediencia está destinada no crear un ser mejor,
sino servidores que realicen un trabajo del cual se beneficiará el que manda. El que
obedece está al servicio del que manda.

La obediencia aceptada: no se impone, se persuade o se intenta persuadir. Genera


una actitud reflexiva y respetuosa del inferior al superior. La obediencia es útil tanto para
el que obedece como para el que manda.
Condiciones: 1. La orden debe ser precisa y de ejecución corta. 2. Que no interrumpa
una ocupación agradable, Montesori decía que al niño nunca hay que interrumpirlo. 3.
Que sea positiva, o lo menos negativa posible. 4. Que sea una tarea y no un
comportamiento, por ejemplo: Haz tal tarea, ejercicio u operación; y no: ¡Siéntese bien!
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 15 Luis Hernando Mutis Ibarra

Es necesario convencer de que es provechoso y grato dejarse guiar, dejar que le


conduzca un ser mejor que el, lo cual garantiza el gobierno de todas sus fuerzas
interiores.
Por ejemplo, existen órdenes en las que el adulto no saca provecho, como: ¡atase los
cordones!, ¡lávese las manos antes de la comida!, ¡cepíllese los dientes!. En las familias
se demuestran negligencias y casi nunca se dan órdenes de este tipo. El niño obedece
por su bien no por el provecho del adulto. Para formar hábito, hay que tener continuidad
de objetivos, hacer un acompañamiento permanente hasta crearse el hábito.

La obediencia consentida o admitida. El niño debe acomodarse a ella, no debe


representar para él una blanda almohada o algo que le libre de preocupaciones y
responsabilidades, ni una garantía contra el posible castigo. Debe quererla, debe
considerarla como el cumplimiento de un deber sagrado. Para quien obedece, obedecer
no es cumplir la voluntad del otro, sino la de sí mismo. El que obedece lleva en sí mismo a
uno que manda, que es su propia razón (opuesta a las pasiones); así, resuelve la
antinomia mando - obediencia. Es, puede y debe ser al mismo tiempo mandato y
obediencia, mandándose a asimismo para que la obediencia tenga sentido y
obedeciéndose para que el mando tenga valor. El verdadero mando, el que es obedecido
(niño, adolescente) crea seguridad; muchas veces es garantía de orden, de equilibrio, es
un apoyo. En una familia, los padres son los que mandan, pero también son los que
aman, protegen y ayudan.
El desorden en clase, no es sino una muestra de decepción, la mayor parte de las
veces se amenaza y no se cumple (es parte del fracaso de mandar).

Condiciones de mando: seguridad y equilibrio. Lo que se ha mandado una vez por


razones válidas, debe mantenerse de modo regular y en todas las circunstancias sin que
haya derogación. Deben ser pocas órdenes y modificarlas salvo por razones justas.
Cuando hay una obediencia conformista, mantiene al individuo en una posición
cómoda (se deja llevar); desaparece la noción de esfuerzo, mérito y virtud, hay una
aceptación de reasignación. Si la docilidad infantil no condujese a la obediencia
consentida y premeditada, tal disposición favorecería luego la debilidad, la apatía y el ver
las cosas a través de los ojos de los demás.
La obediencia debe acatar la ley, y no al individuo. Pues la obediencia al más
fuerte es humillante, la obediencia al superior es peligrosa. Sólo una obediencia a la ley
es educativa, representa una garantía contra el capricho, la incertidumbre y el exceso. No
manda quien quiere, sino quién puede.
Los hijos no son obedientes ni desobedientes, son activos; no debe obligarles la orden
puesto que ellos quieren el orden, sino hacerles vivir en él, con su constancia y su respeto
a la ley. No bastan las leyes y la constancia, se necesita ingeniosidad.

Las sanciones: es la consecuencia de un juicio que una sociedad o sus


representantes se forman sobre un individuo.

La sanción escolar: la sanción hace vivir la consecuencia de una falta que en


realidad no ha hecho daño a nadie. No hay víctima, y, por consiguiente, en los otros
alumnos, al ver que el maestro se dispone aplicar la sanción, no experimentan ninguna
reacción. En la escuela, el juicio es permanente, pues es una de las atribuciones del
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 16 Luis Hernando Mutis Ibarra

educador, el maestro es instructor, educador, y, al mismo tiempo juez: juzga


continuamente, aprecia y califica

Noción de falta: la conducta del adulto (de los padres) dista mucho de ser regular.
Muchas veces autoriza hoy el acto que ayer prohibió. En caso de acción reprobable, el
niño es objeto de una doble reacción (motriz y afectiva) por parte del adulto. Esa reacción
desagradable es anterior a la falta. Ese niño no sabe que ha cometido una falta sino por
la reacción severa del adulto. Luego pasa a una edad en la cual es capaz de formarse un
juicio moral de sus propios actos. En la escuela la disciplina implica casi exclusivamente
una serie de prohibiciones.

6.2. DE LO TEÓRICO A LO PRÁCTICO

Hacer el tránsito de la teoría a la práctica, no es como pasar el umbral de una


puerta. Es necesario e imprescindible construir un puente que pueda unirlas, por lo que
se requiere hacer un proceso y un trabajo de traducción, para colocar la teoría en
herramientas e instrumentos que den cuenta con los fenómenos, problemas o situaciones
que deseamos afectar o incidir. Es como fabricar los diferentes soportes y maderos sobre
los cuales podremos sostenernos y caminar hacia la realidad objetiva (hechos, acciones,
prácticas) donde queremos aterrizar la teoría.

El diseño y elaboración de los materiales que constituirán el puente son:


Las técnicas: o conjunto de medios auxiliares con carácter más específico que el
método, o soluciones en términos de procedimiento fácil.
Instrumentos: los cuales son una mediación entre el mundo real empírico y el
mundo conceptual teórico.
Estrategias, las cuales están en coherencia con el referente conceptual o enfoque
que el equipo de área maneje.
Actividades que operen, ayuden a comprender e interiorizar los conceptos
trabajados. Didácticas para interpretar, comprender y estudiar diversos conceptos.
Guías: Pueden ser: de estudio, actividades, laboratorio, lectura, de escritura,
instrucciones, visitas, viaje.
Con estos medios podemos acceder a la práctica desde una mirada teórica.

Técnicas, Herramientas, Instrumentos,


Estrategias, Actividades, didácticas
TEORÍA PRACTICA
CONCEPTOS
APLICACIÓN
SABERES
USO
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 17 Luis Hernando Mutis Ibarra

6.3. DE LA EXPERIENCIA A LO TEÓRICO

De manera similar, ocurre cuando queremos ir desde la experiencia a la


teorización, ya que, para teorizar lo que se viene haciendo, tenemos que construir camino
para acercarnos al campo de la abstracción. Ese camino es una hechura con materiales
trabajados con:
Las notas: Lo que no se escribe, no existe o no existió.
Los apuntes: es una ayuda nemotécnica para recoger detalles y datos precisos y
relevantes que se necesitan tener presentes.
Compilaciones: En el tejido conceptual que se intenta elaborar, existen hilos
propios de la frazada teórica, dichos hilos son los autores que nos aportan con sus
estudios, investigaciones y reflexiones que en torno a nuestro objeto de estudio se han
realizado hasta el momento del trabajo. Pueden utilizarse los estados del arte del campo
en proceso.
Sistematizaciones: es el ordenamiento registrado de la experiencia.
Conceptualizaciones o tejidos de relación lógica, abstracciones de la realidad a
través del lenguaje
Registros: Corresponde a las anotaciones o bitácoras, de las o la actividad que
pretendemos teorizar; se utilizan diarios de campo, o diarios de vida, o diarios de
actividad.
Seguimientos: Se realizan, utilizando todas las formas posibles, como los diarios,
grabaciones, videos, fotografías, bocetos, diseños, notas, evaluaciones.
Evaluaciones: La idea no es destacar lo negativo, sino la revisión permanente de lo
que ocurre en la realidad y las variaciones que se hacen para virar o continuar la ruta
establecida.
Archivos: la información desde donde provenga, puede dar pistas para entender el
significado y el sentido de lo que estudiamos
Memos: Son las escrituras o discursos reflexivos que emergen durante los análisis
de las notas o diarios de campo.
La teorización del trabajo empírico, enriquece y hace crecer la capacidad
profesional.

EXPERIENCIAS
ACCIONES TEORIA
HACERES

Apuntes, Notas, Compilar, Organizar,


Sistematizar, Conceptuar, Abstraer, Registros
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 18 Luis Hernando Mutis Ibarra

6.4. HACIA LA ABSTRACCIÓN

Ante los estudiantes, el trabajo pedagógico tiene una necesidad imprescindible de


acompañar, guiar, facilitar, orientar e indicar el recorrido hacia la abstracción.
Esto se realiza desde el pensamiento concreto de los alumnos, y que se estructura
a partir de la utilización de experiencias particulares y proposiciones singulares; de estas
posiciones se intenta elaborar el pensamiento abstracto, el cual tiene como base la
estructuración de las proposiciones universales y generalizaciones que permiten hacer
deducciones. Sin embargo, aunque el pensamiento concreto se aleje formalmente de los
procesos de generalización no es por eso menos válido para la acción.
A partir de aquí (lo particular), hay que llegar a las proposiciones generales, lo que
permite observar toda la riqueza del pensamiento concreto y su validez existencial.
Las prácticas se apoyan en el modo de concebir el proceso y objeto del
aprendizaje, por lo que un nuevo método no resuelve el problema; lo que necesitamos es
reconceptualizar nuestras prácticas pedagógicas y los presupuestos teóricos que
subyacen en ellas. Las metodologías no pueden construir y crear conocimiento, sólo
sugieren, incitan y estimulan los avances del proceso, los cuales son iluminados y
dirigidos por la mirada o enfoque que se conciba frente al área de conocimiento que se
esté desarrollando.
Para conducir a un estudiante del pensamiento concreto hacia la abstracción,
primero, el educador ha hecho un trabajo previo de bajar la abstracción a lo concreto. Es
un proceso donde aquí muestra a los estudiantes el puente donde lo puede llevar a
prácticas orientadas desde el campo teórico, y que él debe utilizarlo para dirigirse a lo
teórico.
Las herramientas, son portales, donde el profesor aterriza su teoría, y el estudiante
lo usa como trampolín para volar hacia la teoría.

Pensamiento
Visión Local Ubicación
Mundial Contextualizada
Pensamiento
Abstracción concreto Conceptos

EDUCADORES ESTUDIANTES
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 19 Luis Hernando Mutis Ibarra

7. USO DEL CONOCIMIENTO: SABER PARA PRODUCI R

“Lo que es más útil en la práctica es más correcto en la teoría”.


Francis Bacon (Novum Organun, II IV)

En el ámbito de las instituciones educativas (preescolar, primaria o secundaria)


existe un aspecto muy discutido, que orada y taladra la mente y el quehacer de los
educadores. Me refiero al interrogante: ¿para qué sirve lo que enseñamos? Intentamos
ubicarnos en el campo de fuerza que separa el conocimiento oficial institucionalizado del
conocimiento productivo u operativo y continuar así, el debate con miras a construir
propuestas más eficaces que vinculen estas dos dimensiones, en la que se involucren las
comunidades locales, que en gran medida son formadas con productores a pequeña
escala azotados por la pobreza.
Se cuestiona la transmisión del conocimiento en los espacios escolares en relación
con la comunicación del mismo en el sector productivo. A pesar de la mala escolarización
y, en realidad, a pesar de la escolarización misma, los niños aprenden a ser buenos
reproductores de los oficios y/o profesiones de sus padres (campesinos, conductores,
comerciantes, vendedores, albañiles, carpinteros...), sabiendo la gran complejidad de
estas tareas y del hecho de que las formas de transmisión suponen un sistema complejo
de razonamiento, relacionado con un cuerpo de conocimientos acumulados basados en
la experiencia empírica en permanente cambio. Cabe entonces preguntarse: ¿Podemos
utilizarlo como base de la organización del plan de estudios, las metodologías, la
evaluación y, como fundamento para la modificación de la organización de la enseñanza
básica, así como de la preparación de los profesionales en las instituciones de enseñanza
superior?
En el sector informal en cuyo concepto aluden fundamentalmente a “unidades
productivas en pequeña escala, basadas en gran medida en la mano de obra familiar, en
la que la organización de su división social del trabajo, sistema de contabilidad y
relaciones con otros productores semejantes, y con el mercado oficial no operan de
acuerdo con la legislación económica”13. Este sector tiene un enorme potencial de
crecimiento y no sólo es muy eficaz en la transmisión de destrezas, sino también de un
modo de pensamiento basado en la necesidad de reacciones y juicios rápidos. Tiene la
capacidad de responder con rapidez a los nuevos procedimientos y procesos de
producción, de comercialización y de adaptarlos a sus fines. En él los conceptos y las
fórmulas hipotéticas pueden adaptarse y modificarse rápidamente y, lo que es más
importante aún, quedan condicionados por la práctica.
En síntesis, los individuos del sector productivo tienen una eficiente modalidad de
transmisión, recepción y modificación del conocimiento; tienen un sistema de producción
e inculcación de un modo de operaciones conceptuales que resulta muy eficaz, donde no
solo comunica la información necesaria para la producción y el comercio, sino que posee
un sistema muy válido para transmitirlo cuya estructura que se basa en el intercambio de

13
POSNER, Charles. El sector informal y la reforma educativa. En “Volver a pensar la educación” (Vol. I). Edit.
Morata. Pág. 344.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 20 Luis Hernando Mutis Ibarra

papeles y funciones, contiene la semilla de una organización muy diferente a la división


social del trabajo.
La operacionalidad tiene que ver con la indivisible pareja teoría – práctica (saber –
hacer) y su carácter instrumental del almacenamiento, acceso y uso del conocimiento.
Permite una íntima relación entre los conceptos y su aplicación y que la aplicación
modifique con facilidad los conceptos.
Hoy circula, cada vez con mayor celeridad, la idea de formular programas
educativos que estimulen el sector productivo (proyectos productivos), inclusive, existen
varias instituciones que quieren cambiar de modalidad académica a modelos técnicos
que respondan a estas necesidades. De la experiencia vivida a este respecto, antes de
conseguir la incorporación de estos sectores a la corriente socio-económica oficial; ha
fracasado y se concibe en términos de control social, en vez de tratar de encontrar formas
de incorporar la energía económica del sector productivo informal.
Las instituciones educativas tienen como base, que el conocimiento es concebido
como capital acumulable, en el cual la eficiencia, exige que la disyunción entre el saber y
la práctica fuese sólida y duradera; en consecuencia, el conocimiento era abstracto y la
teoría, más importante que la implementación. Basados en la doctrina del desarrollismo,
sostenida por las instituciones nacionales, regionales e internacionales, tras la segunda
guerra mundial, se derivo la consecuencia de que la educación tenía que desempeñar un
papel clave en la divulgación de la información con la máxima rapidez posible.
El modo del sector productivo se caracteriza por la integración de todas las fases
de producción, en las que se solapan y son intercambiables las distintas funciones y
papeles. En estas situaciones del trabajo, la comunicación no permite separar el
conocimiento de la aplicación, como en el modelo tradicional que suscitó y ahondo la
contradicción entre la teoría y la práctica; implantando en la educación oficial un agente
cultural con un conjunto extraño de creencias, prácticas y expectativas para los
productores, pues no contribuye de ninguna manera a incrementar o mejorar la
producción. Aunque, desde un punto de vista social, sea superior, su dominio permite
sumarse a la otra cultura, la predominante. Los niños en la escuela se encuentran en “una
situación muy desconcertante, porque, para ellos, el aprendizaje no solo supone el
dominio de ciertos contenidos, materias o tareas, sino la necesidad de absorber sin
ayuda, la contextualización, la lógica y las formas de actuación que se esconden tras
esos contenidos concretos, que les resultan completamente extraños en relación con sus
actividades diarias y expectativas como productores. Los procesos de razonamiento
también están en contradicción con sus prácticas y experiencias. Pero el elemento más
desmovilizador consiste en que el sistema dominante se presenta como un sistema más
valioso porque, por definición es científico y está vinculado a los conceptos
predominantes de progreso, perfeccionamiento y desarrollo” 14.

14
Ibíd. Pág.351.
Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 21 Luis Hernando Mutis Ibarra

Dicotomías Conceptuales

CONOCIMIENTO OFICIAL SABER PRODUCTIVO

Áreas del conocimiento

 Aislamiento y parcelación (áreas) del


conocimiento.  Relación entre el saber y la práctica
 Necesidad de mantener la separación basado  Reúne y comprueba.
en la división social del trabajo fundada en la  Áreas y materias deben estar mezcladas, porque
especialización. no se basan en la acumulación sino en la
 Protección vigorosa de las materias y áreas. formulación y solución de problemas.
 No tiene obligación de conocer otras áreas e  El conocimiento es contextualizado
inclusive se opone a otras

Enseñanza y aprendizaje

 Es un acto de grupo.
 Es un acto solitario.  La acción individual se considera como egoísmo.
 La cooperación se considera como una acción  La base es la experiencia antecedente, la
de plagio. comparación, el contraste.
 La base es el libro único o texto guía, que se  Cada uno escribe su propio libro de texto y se
reproduce y se memoriza sin modificaciones. ayuda de biblioteca.
 Se produce en el aula, bajo el código del  Los conocimientos se almacenan como un
silencio, la quietud y la repetición circular de corpus al que puede accederse, adaptarse y
fórmulas, definiciones, datos y/o algoritmos. modificarse por la práctica.
 No se separa el acto de aprender del hacer

Relación teoría – práctica

 La práctica es para después, y nada tiene que  La práctica es el fundamento del conocimiento,
ver con la acumulación de conocimientos. porque el aprendizaje consiste en la formulación
 Son dos aspectos aislados y disyuntivos. y resolución de problemas concretos.
 La práctica se usa para confirmar la teoría.  La práctica modifica y condiciona la teoría, así
 El experimento se emplea para confirmar y no como la teoría perfecciona y acelera las
para oponerse a la teoría. acciones.
 Es una pareja interrelacionada e indivisible, son
una dualidad.

Evaluación

 El progreso se mide con exámenes que  El progreso se mira en la producción y la


comprueban las destrezas y las socialización.
habilidades.  Se trata de producir ideas, no de reproducirlas.
 Refleja la obediencia y la domesticidad del  Refleja la autonomía y la creatividad
aprendiz.

El Maestro

 Es el portavoz del texto  Es contextualizado


 Prepara para la copia y la reproducción.  Es una fuente de hipótesis