Propuesta de Lectura y Escritura para El Segundo Ciclo

Propuesta de lectura y escritura para el Segundo Ciclo
Sistematizacin de una experiencia
Eliana del Cueto, Mara Elena Palacios y Sergio Vargas
Editor responsable ETIS (Equipo de Trabajo e Investigacin Social) Elaboracin del libro RAE (Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria) Financiamiento de la edicin Save The Children-Espaa Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) Coordinacin autoral y edicin Sergio Daniel Vargas Redaccin Eliana del Cueto, Mara Elena Palacios y Sergio Vargas Produccin editorial Tres Almenas (www.tresalmenas.com.ar) Diseo grfico y diagramacin Valeria Goldsztein
Este material fue desarrollado en el marco del proyecto Iniciativas para mejorar la calidad de la Educacin en las Provincias de Buenos Aires, Crdoba y Santiago del Estero (Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria - ETIS - Save The Children - Agencia Espaola de Cooperacin Internacional) declarado de inters educativo nacional por resolucin ministerial N 758/06. RAE, ETIS y Save The Children
ndice general
Introduccin ........................................................................................................... Contexto y necesidades identificadas ....................................................................
9 La RAE, entidad que gestiona el proyecto ...................................................................... 9 Otra experiencias pedaggicas desarrolladas por la RAE .................................................. 11 Por qu en Segundo Ciclo. Por qu un proyecto de Lengua.............................................. 12
Marco terico .......................................................................................................... 15

Introduccin............................................................................................................. Condiciones del contexto ........................................................................................... La tarea de educar en estos contextos ......................................................................... Pensando el ensear y el aprender .............................................................................. La propuesta curricular.............................................................................................. Los estilos organizativos ............................................................................................ Un espacio de investigacin con intervencin............................................................... 15 15 16 17 19 19 20 23 23 23 24 24 25 26 28 28
El desarrollo del proyecto ....................................................................................... La conformacin del equipo ......................................................................................... La asesora y los especialistas ....................................................................................... Los grupos de la RAE .................................................................................................. Los autores................................................................................................................. El diagnstico ............................................................................................................. Encuentros de capacitacin: marco de intercambio y de construccin colectiva de saberes .... La tarea de los educadores en el aula. El trabajo de los chicos ........................................ La evaluacin .............................................................................................................
Reflexiones a partir de nuestras prcticas ............................................................. 31 Anexos .................................................................................................................... 33

1. Estructuras de programas de la RAE ...................................................................... 35 2. Centros de la RAE en Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense ..................... 36 3. Instrumentos de evaluacin................................................................................... 37
Bibliografa general ................................................................................................. 47
Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e indolente por las palabras (). Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. Paulo Freire, Pedagoga de la Esperanza
Introduccin
El presente trabajo surge como expresin de nuestro deseo de recoger, interpretar y enmarcar el conjunto de experiencias que durante todo el 2006 desarroll la Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria (RAE) para trabajar el rea de Lengua con los nios y las nias que concurren a sus centros en el Segundo Ciclo de la escolaridad primaria. Cabe decir que dicha experiencia fue financiada por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), cont con el auspicio de la oficina de Save the Children Espaa en la Argentina y con la coordinacin del Equipo de Trabajo e Investigacin Social (ETIS) en el marco del proyecto Iniciativas para Mejorar la Calidad de la Educacin en las Provincias de Crdoba, Santiago del Estero y Buenos Aires. Como transmite su ttulo, sta no es ms que la sistematizacin de dicha experiencia y, partiendo de esa premisa, nos parece importante aclarar que, como tal, constituye apenas una mirada recortada y acotada de procesos muy ricos de bsqueda, adquisicin, construccin y reinterpretacin de saberes (todo esto en un marco colectivo). Escribimos el presente volumen Eliana del Cueto, Sergio Vargas y Mara Elena Palacios, convertidos en especialistas de la RAE por los designios de denominacin del proyecto. Enumerar a todas y todos los involucrados en el desarrollo de este trayecto sera demasiado extenso y tal tarea excede lo que se propone esta introduccin. Nos limitamos a agradecer su colaboracin a cada uno de ellos e invitar al lector a recorrer parte de lo andado a partir de las palabras que de aqu en ms se entretejen para describir, contar y aportar lo que podemos transmitir a todo el que desee internarse en estas pginas, as como a todo aquel (o aquella) que busque algunas claves (vale ac aclarar que no poseemos ninguna receta al respecto) para llevar a cabo experiencias similares a la desarrollada por nosotros.
Contexto y necesidades identificadas

La RAE, entidad que gestiona el proyecto
Desde sus comienzos, en 1989, la Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria (RAE) se ha constituido en un espacio de encuentro y participacin de distintos grupos de docentes y educadores comunitarios, a partir de la necesidad de buscar, juntos, respuestas a un desafo comn: incidir en el mejoramiento de la calidad de la educacin de los nios, las nias y los jvenes de los sectores urbanos marginales donde se desarrollan nuestras diversas prcticas. Desde una perspectiva general, e inserta en un marco comunitario, la RAE propicia la construccin de una sociedad en la que todos y todas tengamos la oportunidad de crecer y desarrollarnos plenamente, fortaleciendo a cada grupo de quienes la integran en capacitacin, gestin de recursos, as como tambin en intercambio y comunicacin. Como grupo de grupos, nuestra Red intenta tomar parte en la reconstruccin de los lazos sociales, en vistas a fortalecer a las organizaciones educativo-comunitarias que, como integrantes de la sociedad civil, participan activamente en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de las polticas pblicas. Nuestra propia existencia pretende mostrar un modo de articulacin, promocin comunitaria e incidencia pblica. En estos ltimos aos, debido a la fuerte insercin que construimos en las comunidades barriales donde tenemos presencia, sostenidos por las prcticas educativas, culturales y comunitarias que desarrollamos, la legitimidad que obtuvimos fue creciendo ampliamente. Esto mismo, en algunas de esas comunidades, nos ha convertido en una de las pocas instituciones a las cuales recurrir y en las cuales poder expresar las demandas surgidas de las propias necesidades de la gente. Es por esto que los requerimientos de los centros se han ido incrementando, tanto en lo que se refiere a las condiciones edilicias, por el aumento de la matrcula, como en lo relacionado con el acceso a las herramientas que les posibiliten brindar nuevos o diferentes servicios. En trminos ms especficos, sabemos que la alta desercin, la repitencia escolar en estos sectores y los dficits de saberes con los cuales muchas veces se obtienen los certificados escolares representan algunas de las principales causas de las marcadas desigualdades sociales que existen en nuestro pas en particular y en Amrica latina en general. Estas desigualdades generan la inmensa brecha que a muchos, por su situacin de mltiples carencias y marcada pobreza, les dificulta y aun les impide insertarse plenamente como sujetos crticos y constructores de una realidad diferente en su comunidad. Partimos de este diagnstico confiando en la educacin como herramienta y factor fundamental, como uno de los posibilitadores de la superacin de las situaciones de pobreza y tambin de la promocin de la equidad entre las personas. Por ello en nuestra Asamblea del ao 2000 definimos nuestra misin institucional de la siguiente manera:
Trabajar para mejorar la calidad educativa de los nios, nias y jvenes marginados desde un marco comunitario, fortaleciendo a cada grupo en capacitacin, gestin de recursos e intercambio, y comunicacin entre los mismos. Asimismo, aportando elementos al diseo de polticas pblicas que garanticen a todos los nios, nias y jvenes el derecho a una educacin integral y de calidad.
Por otra parte, vemos la necesidad y la importancia de asumir la defensa de los derechos de los nios, en el marco de la Convencin Internacional que los postula. Queremos formar personas comprometidas con su cultura y con su historia, activas y responsables, y con sus capacidades plenamente desarrolladas, lo que les permita participar activamente de la vida social y econmica de nuestro pas. La voluntad de contribuir a una sociedad ms justa y solidaria nos ha movilizado a desarrollar diversas propuestas de intervencin en nuestros barrios. stas se encuentran orientadas a promover una educacin de calidad para todos y todas; con especial nfasis en los nios, las nias, los jvenes y las mujeres: educadoras, madres colaboradoras y principal sostn de nuestras experiencias educativas comunitarias. Hemos dado certeros pasos hacia la consolidacin de una metodologa de trabajo que cobra cada vez mayor fortaleza, al mismo tiempo que se incrementan las demandas debidas a las diferentes situaciones de postergacin a las que vastos sectores de la poblacin argentina fueron conducidos a partir de las polticas injustas ejercidas por los distintos gobiernos que supimos y sabemos tener. Nuestro compromiso por buscar las mejores formas de hacer (teniendo siempre en cuenta la dialctica entre accin y reflexin), pensando, repensando y evaluando constantemente nuestras prcticas pedaggicas y organizacionales, nos condujo a la bsqueda de horizontalidad y de acuerdos entre los centros participantes como el modo ms habitual para la toma de decisiones. Intentamos sostener esta manera de trabajar tanto entre los distintos centros que integran nuestra Red como con las personas y las organizaciones externas. Esta caracterstica nos ha permitido adquirir vitalidad y presencia crecientes en los diversos espacios de debate abiertos sobre nuestra principal actividad: la educacin destinada a los sectores empobrecidos y excluidos. En este sentido, vemos que la RAE ha sido un valioso instrumento para fortalecer los centros que la componen, tanto en sus condiciones de infraestructura como en las propuestas de trabajo que desarrollan con los nios y las nias, que encontraron all un espacio de contencin y de desarrollo fsico, intelectual y social. La Red estructura sus actividades en el marco de los siguientes programas: Programa de Apoyo a Centros de Educacin Comunitarios, de Alfabetizacin Multicultural en Plurigrado, de Alfabetizacin Matemtica, de Desarrollo de una Didctica de las Ciencias Sociales en sectores urbano-marginales, de Desarrollo Lingstico y Cognitivo, de Promocin de la Lectura en sectores urbano-marginales, de Recreacin y Deportes, de Desarrollo Juvenil, de Emergencia Alimentaria, de Voluntariado, de Educacin de Adolescentes y Adultos (vase Anexo 1). Los centros que la conforman son veinticinco y estn ubicados geogrficamente de la siguiente manera: diecinueve en el conurbano bonaerense (seis en el Partido de Tigre, cinco en el Partido de San Fernando, tres en el Partido de Vicente Lpez, uno en el de Moreno, uno en el Partido Jos C. Paz, uno en el de San Isidro, uno en el de Quilmes y uno en el Partido de Lans) y seis en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (vase Anexo 2). Estos centros poseen diferentes niveles de estructuracin y modalidades de funcionamiento, a saber: Centros de Educacin Complementaria (CEC), Centros de Apoyo Escolar, Centros Culturales, Centros Comunitarios, etc. Actualmente nos encontramos ejecutando este nuevo proyecto, la Propuesta de Lectura y Escritura para el Segundo Ciclo, experiencia sobre la cual basamos la presente sistematizacin. Antes de profundizar concretamente en este trabajo, y para entender el marco en el cual se da, nos parece importante describir, brevemente, el bagaje de proyectos pedaggicos anteriormente gestados por nuestra Red.
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Otras experiencias pedaggicas desarrolladas por la RAE

En nuestro intento por ofrecer propuestas educativas superadoras a los nios y las nias que concurren a los centros, y con la intencin de dejar cimientos que permitan capitalizar en otros circuitos las experiencias vividas, como Red desplegamos espacios de capacitacin, sistematizamos (proporcionando argumentos terico-prcticos pertinentes) cada una de las investigaciones realizadas y fortalecemos su aplicacin publicando y distribuyendo gratuitamente en los centros los materiales producidos.
LIBRO DE TOMS Desde hace ms de seis aos, la mayora de los centros que pertenecen a la RAE participan de la exitosa implementacin de la Propuesta de Alfabetizacin Intercultural para Plurigrado con nios que crecen en condiciones de pobreza urbana (ms conocida como El libro de Toms). Esta propuesta, especfica para nios y nias que cursan el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, consta de cinco materiales: Las aventuras de Toms (texto literario, base para el trabajo con los nios); un cuadernillo con actividades, Para leer, escribir, pensar y jugar (correspondientes a cada captulo del libro); dos materiales ampliatorios, Los cuentos de Toms (cuentos/adaptaciones) y Toms y sus amigos exploran el mundo (textos expositivos), as como un libro para los educadores. El diseo de la propuesta toma como punto de partida para la alfabetizacin tres dimensiones del conocimiento: conocimiento del mundo social de los nios, los procesos de enseanza y aprendizaje y, por ltimo, los procesos de alfabetizacin. Es de destacar que la propuesta se estructura haciendo foco en la conciencia lingstica, con especial nfasis en la conciencia fonolgica. Las aventuras de Toms, desde su temtica, recupera la vida cotidiana de los nios que viven en barrios pobres del conurbano bonaerense, su habla, sus saberes y sus costumbres. Fue elaborado en asociacin con investigadores del CONICET (Instituto de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA) y financiado por la Fundacin Antorchas y la Fundacin Arcor.
EL
LA
OSCARCITO En este caso hacemos referencia a textos para el Nivel Inicial. Siguiendo con la misma lnea de trabajo, se dise y desarroll la Propuesta de Oscarcito. Su implementacin se lleva a cabo desde hace tres aos en los centros que cuentan con la asistencia de nios y nias que concurren al Nivel Inicial. Ocho cuadernillos totalizan el material. stos son parte de un programa de desarrollo infantil elaborado por un equipo de investigadoras del CONICET y fueron promovidos y financiados por Weltfriedensdienst e.V. (Paz para el Mundo) de Berln, Alemania.
PROPUESTA DE
HACIA UNA ALFABETIZACIN EN MATEMTICA Considerando otras reas del conocimiento, desde hace ya cuatro aos nuestra Red viene desarrollando Hacia una Alfabetizacin en Matemtica, proyecto que incluye capacitaciones as como un material impreso para trabajar, con nios y nias del Primer Ciclo, los requerimientos de esta rea. Este desarrollo permite a educadores y educadoras la posibilidad de acercarse a propuestas didcticas as como tambin al anlisis respecto de la enseanza de los diferentes contenidos matemticos. Tomando la enseanza de esta rea como una oportunidad para democratizar las aulas y formar sujetos crticos, un conjunto de educadores de la RAE y especialistas en la temtica disearon las secuencias didcticas que actualmente se ponen en prctica en la mayora de los centros de la Red. Esta propuesta fue financiada en su totalidad por la Fundacin Bunge y Born. Actualmente, con el financiamiento de la Fundacin Navarro Viola, se est comenzando a desarrollar la continuidad de este proyecto, dirigido ahora al Segundo Ciclo de la Escuela Primaria.
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DESARROLLO DE UNA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN SECTORES URBANO-MARGINALES Desde el 2005 comenz a gestarse la propuesta Desarrollo de una Didctica de las Ciencias Sociales en sectores urbano-marginales, realizada en asociacin con un Equipo de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), dirigido por Ins Dusell. En la actualidad esta propuesta se implementa en varios de nuestros centros. Todos estos proyectos son el resultado de trabajos colectivos; de sntesis entre reconocidos especialistas de las diferentes reas y los educadores que, poseyendo distinta formacin acadmica (algunos son maestros; otros, estudiantes de carreras pedaggicas u otras e incluso los hay voluntarios sin formacin didctica), sostienen las experiencias educativas comunitarias antes descritas. Apreciamos la riqueza de estos recorridos, no slo al examinar los materiales impresos sustanciosos logros, componentes de estos trayectos, sino tambin cuando consideramos la huella, los aprendizajes de los que nos apropiamos todos: especialistas, educadoras y educadores, nias y nios que desde nuestros diversos espacios de participacin intervenimos en los diseos, puesta en prctica, sistematizaciones y conceptualizaciones de estas propuestas de enseanza-aprendizaje. Lejos de tratarse de prcticas que evocan recorridos particulares, estos proyectos conforman experiencias que permiten capitalizar algo ms que una secuencia de actividades vertebradas por una racionalidad metodolgica observaciones, registros, entrevistas, talleres (G. Cantero y otros, 2001) producciones, ya que nos sealan caminos e invitan, ms all de las diferencias propias de cada centro, a reconstruir estos procesos de gestin y consolidacin de saberes.
Por qu en el Segundo Ciclo. Por qu un proyecto de Lengua

Podemos afirmar que existe pleno consenso entre investigadores, acadmicos y personas que trabajamos en educacin en torno a la siguiente premisa: el fracaso escolar est directamente relacionado con las condiciones materiales precarias en que viven grandes sectores de nios, nias y jvenes en nuestro pas. Las reas geogrficas en las que las y los educadores de la RAE desarrollamos nuestra tarea estn especialmente afectadas por los ndices de pobreza. Esto atenta no slo contra la permanencia de los chicos en las escuelas, sino que tambin incide en el hecho de que los nios, nias y jvenes que s asisten lo hacen afrontando notables dificultades en sus logros acadmicos. La evidencia acopiada nos muestra que las propuestas de enseanza que la escolaridad formal ofrece a quienes viven en situacin de pobreza son, al menos, inadecuadas a sus particularidades. Realizamos esta afirmacin a partir de lo que nos revela la tarea cotidiana con los chicos: un desajuste preocupante entre lo que la mayora de los docentes ensean aun los que lo hacen con esmerado empeo y los aprendizajes logrados por los chicos. Esta situacin se materializa en un profundo desfasaje entre lo que el sistema educativo requiere de los chicos y lo que ellos realmente pueden lograr. Para nosotros, los educadores y educadoras de la RAE, uno de los principales desafos es promover, en nios y nias, el despliegue de sus potencialidades as como la adquisicin de saberes que puedan estructurarse en aprendizajes slidos que les permitan tanto sostener su escolaridad como desarrollar nuevas competencias esenciales para sus vidas. Consideramos de suma importancia el estar apto para responder en forma creativa a una de las demandas distintivas de las sociedades actuales: el aprendizaje continuo en funcin del incremento y modificacin de la informacin y las tecnologas utilizadas para comunicar estos procesos. De entre el cmulo de reas curriculares, creemos que la de Lengua es central; sta adquiere un valor instrumental para afrontar el aprendizaje de los conocimientos que la escuela transmite y asimismo se
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constituye en un factor esencial de la comunicacin, a la vez que en un nutriente de las estructuras cognitivas, tanto de su desarrollo como de su complejizacin. Por ello, la preocupacin por su aprendizaje se convierte en un imperativo. Tal como lo expresan J. Piaget y B. Inhelder (1981):
Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador (progresos del pensamiento representativo) el lenguaje desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes, etc.), que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.
Contar con una didctica para los alumnos del Primer Ciclo, aplicada con altos niveles de aprovechamiento, fue un logro para el conjunto de nuestros centros, a la vez que constituy la base para generar nuevos modos de enseanza, facilitadores de aprendizajes estratgicos en el rea de Lengua. Si bien la Lengua es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar) de ninguna manera se desprende que el maestro debera limitarse a ser espectador de un proceso espontneo. () Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingsticos. En cada uno de ellos estn involucrados aspectos tanto personales como sociales (E. Ferreiro, 1986). Desde esta perspectiva decidimos abocar nuestra labor a la bsqueda de una propuesta didctica para la enseanza de la Lengua en el Segundo Ciclo. Fue as como en 2005 comenzamos a desarrollar este proyecto con el objetivo de trabajar profundamente los procesos de lectura con los nios y las nias que cursan ese ciclo escolar. Propuesta que no se limita a la produccin de materiales especficos (la novela Pablo y Mica tras las huellas de Hathor y los dos cuadernillos de actividades), valiosos de por s, sino que intenta, adems, por un lado redefinir el papel de los educadores en general y en esta rea en particular, a partir de la praxis de todos los involucrados y, por otro, cambiar la imagen empobrecida que muchas veces se tiene de los nios y las nias que aprenden en nuestros centros. Por qu el nfasis en la lectura? Porque si los chicos logran apropiarse de las estrategias para comprender un texto, contarn con los recursos necesarios para acceder en forma autnoma a los diferentes campos de la ciencia as como a inconmensurables expresiones de diversas culturas. Estarn aptos para seguir aprendiendo y disfrutando de todo aquello que les resulte placentero leer. Convertirse en lectores competentes les permitir cruzar el umbral que les facilite el logro de metas personales, el desarrollo del conocimiento y la insercin social. Cuando la media de los estudiantes latinoamericanos slo es capaz de realizar tareas bsicas de lectura, como procesar informacin de baja complejidad, identificar en textos sencillos la idea principal y realizar asociaciones muy simples entre texto y conocimiento previo,1 con este proyecto intentamos superar la performance que acabamos de describir, venciendo el mayor escollo con el que tropiezan nuestros nios: el hecho de que los textos, definitivamente, van ms all de lo que est presente en letras. Pero es sta, la lectura inferencial, poco practicada en la escuela, precisamente, la que garantiza el derecho a aprender a lo largo de toda la vida (C. Toledo, 2007). Para leer, tal como lo indica el marco terico del libro para los docentes, los nios deben desarrollar habilidades tales como actualizar saberes y operaciones para la reconstruccin del significado textual, as como para la obtencin, evaluacin y empleo de la informacin textual, segn los propsitos perseguidos por cada uno.
1. En base a los resultados de PISA 2000 (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico).
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Por qu, adems, privilegiar en esta primera etapa la literatura como material de lectura? Porque, tambin retomando dicho marco terico, la literatura es valiosa en tanto instrumento de insercin del individuo en la cultura en la medida en que ofrece modelos de lenguaje y opera como una instancia objetiva en la cual resulta posible presentificar y ensayar distintos modos de resolucin de conflictos. Privilegiamos tambin la lectura literaria porque leer literatura es una actividad 'meta' por excelencia en la medida que el lector debe reponer permanentemente la primera instancia de comprensin, que es la de su propio mundo, y constatar las transformaciones que determinados procedimientos textuales operan sobre el referente primero: la vida social.2
2. En estos dos ltimos prrafos tomamos parte del texto desarrollado por Claudia Toledo (2007).
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Marco terico
Introduccin
Desde fines del siglo XX, tanto en la comunidad acadmica como entre los gobiernos, se ha asumido la existencia de marcadas desigualdades sociales. Al mismo tiempo que esta problemtica pareca ganar lugar en las agendas pblicas, se profundiz la situacin de exclusin en que viven millones de personas. Como sostiene P. Redondo (2004), nuevos sentidos y significados se entretejen alrededor de la exclusin: ya no es slo la desocupacin, el subempleo y la precarizacin laboral lo que est en juego, sino tambin la insercin social al margen del trabajo. En un contexto cada vez ms desigual, la pobreza que conduce a la exclusin pareciera establecer certeros lmites a las posibilidades de recibir educacin. Tanto es as que se ha instalado el debate en torno a la necesidad de contar con condiciones de educabilidad. Qu requisitos debe tener una persona para aprovechar las oportunidades de aprendizaje provistas por los sistemas educativos ha sido motivo de enumeraciones y de no pocas oposiciones. Como resultado de indagaciones a docentes (N. Lpez, 2005), se obtiene que tales condiciones suponen un nio bien alimentado, sano, con capacidad de dialogar, que cuente con dominio del idioma en que se dictan las clases as como con la capacidad de reconocer la autoridad del maestro y respetar normas institucionales, asumir compromisos, etc. Estaramos, entonces, frente a determinadas condiciones sociales que debieran conformarse como prerrequisitos del xito escolar. Quienes trabajamos en contextos de pobreza y de exclusin crecientes sabemos que es casi un lugar inalcanzable (el u-topos, una utopa) contar con tales condiciones. En este marco, la pregunta por el qu hacer se vuelve, necesariamente, un imperativo tico. La educacin no formal nos provee de otros datos que vale la pena atender. Se ha realizado un estudio (Plataforma, 2006) entre un conjunto de organizaciones de la sociedad civil dedicadas a la tarea educativa; a partir de las experiencias y perspectivas de estos educadores y educadoras, se concluye que la principal causa de fracaso escolar son las propuestas pedaggicas y didcticas inadecuadas a la realidad de los alumnos. Esta variable coincide con el eje de la preocupacin que orienta el trabajo de nuestro equipo: promover el xito escolar de los nios en situacin de vulnerabilidad social y riesgo educativo mediante el diseo de propuestas pedaggico-didcticas apropiadas. En este sentido, retomamos la posicin de P. Redondo (2004): creemos firmemente en la posibilidad de vencer las fronteras que, desde la pobreza y la desigualdad, ponen lmites a la tarea de educar.
Condiciones del contexto

Vivimos en la regin ms desigual del planeta. Las ms recientes estimaciones sobre la magnitud de la pobreza (CEPAL, 2006) indican que en 2005 el 39,8% de la poblacin del subcontinente viva en condiciones de pobreza (209 millones de personas) y un 15,4% de la poblacin (81 millones de personas) viva en la pobreza extrema o la indigencia. Si bien la tendencia muestra que el nivel de pobres desciende, su concentracin en las zonas urbanas y suburbanas se incrementa. Esto sucede en Amrica latina en general y en nuestro pas en particular. Aqu, adems, la magnitud de la inequidad distributiva es altamente preocupante. El estrato social conformado por el 40% de los hogares ubicados en el extremo inferior de la estructura de distribucin recibe, apenas, un 16,5% del total del ingreso.
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Los datos de la CEPAL confirman de manera contundente una tendencia histrica para Amrica latina: la distribucin del ingreso ms desproporcionada del planeta, con niveles altsimos y aun crecientes de desigualdad. La pobreza golpea con mayor intensidad a nios y nias: el 35% de ellos son pobres en Amrica latina y el Caribe. Mltiples estudios, as como la propia experiencia transitada, nos demuestran probadamente la incidencia de las situaciones de pobreza y exclusin en los resultados escolares. Entendemos por resultados los aprendizajes logrados y los no alcanzados, las situaciones de desercin, repitencia y promocin en el sistema educativo formal. Pobreza y exclusin inciden en, pero no necesariamente determinan, los resultados. Intervienen tambin otros factores, que denominaremos procesos, por lo que se genera una multicausalidad. Los modos de hacer y los recursos con que hacer tambin se ven afectados por la pobreza y la exclusin. Al mencionar los procesos en los cuales se desarrolla la tarea educativa, nos estamos refiriendo a las condiciones de trabajo de los docentes, las estrategias didcticas que se implementan, los materiales de apoyo y estudio, los contextos institucionales, las expectativas de los trabajadores de la educacin, los tiempos reales de clase, el currculo, as como el clima y los vnculos afectivos que circulan en la escuela. Complementariamente a aquellos factores, vinculados con el mundo adulto, es posible focalizar la atencin en los nios. Es bien sabido que los contextos en los cuales nios y nias desarrollan sus primeras instancias socializadoras inciden en el despliegue o la inhibicin de las potencialidades que tienen para aprender. Adems, condicionan notablemente la construccin de sus subjetividades. En consecuencia, y desde la perspectiva del sujeto que aprende, un contexto desfavorable puede llegar a colaborar en el fracaso escolar si los nios se han socializado tempranamente en situaciones de pobreza. Es ms que un supuesto que el aprendizaje escolar implica una serie de requerimientos para los nios y las nias. Ser alumno, adems de un aprendizaje en s mismo, supone ciertas condiciones y posibilidades; por ejemplo, cumplir tareas cotidianas y rutinas institucionalizadas, contar con recursos materiales y con el acompaamiento de adultos, y esto conlleva, a su vez, tanto tiempo como predisposiciones bsicas. Los factores que inciden en la posibilidad de estas exigencias se efecten implican a la familia, a la escuela y a la sociedad en su conjunto. Se asocian con la salud, la alimentacin, el trabajo, el acceso a bienes bsicos, el cumplimiento de derechos sociales y la organizacin de la comunidad, tanto como con las propias subjetividades de los adultos que acompaan a las y los educandos. Conocemos perfectamente los docentes y educadores, cunto inciden en el xito o fracaso del aprendizaje, el acceso a los bienes materiales y al goce pleno de los derechos. Para los nios y las nias que se socializaron tempranamente atravesando situaciones de escasez, recuperar su potencial educativo requerir la generacin de espacios de confianza por parte de los educadores, as como la aplicacin de estrategias de enseanza apropiadas al capital cultural que portan. Muchos son los programas y proyectos tanto desde las Organizaciones de la Sociedad Civil (O.S.C.) como los originados en polticas pblicas que intentan restringir y aun eliminar las consecuencias que las situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusin social generan en los nios y las nias de nuestro pas. Podemos pensar tales iniciativas como un indicador de la gravedad que alcanza la situacin, as como de la preocupacin instalada en vastos sectores de nuestra sociedad.
La tarea de educar en estos contextos

Los educadores y las educadoras de la RAE elegimos trabajar con estos chicos. La pobreza y la vulnerabilidad social de nios y nias nos indignan pero no nos paralizan. Antes bien, se constituyen en un desafo a vencer. Como educadores, somos conscientes de la responsabilidad que asumimos por preser-
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Marco terico
var y colaborar con el resguardo del derecho a una educacin de calidad, tanto para los chicos como para nosotros mismos, los propios educadores y educadoras. A lo largo de los aos, y en los distintos centros, ha habido discusiones con mayores o menores niveles de acuerdo, en torno al papel y al tipo de tarea pedaggica a desarrollar. Como resultado de estos intercambios, acompaar los logros escolares de nuestros chicos se nos ha tornado una postura tica, as como tambin de bsqueda de justicia educativa. Los educadores que nos desempeamos en la Red poseemos distintos tipos de formacin. Algunos somos docentes de profesin, pero tambin los hay estudiantes o profesionales universitarios e incluso educadores comunitarios sin formacin acadmica provenientes de los barrios. Ello hace que se aporten bagajes dismiles en cuanto a concepciones acerca de las teoras del aprendizaje o de la didctica en general. El caudal que se pone en juego con ms fuerza es un saber prctico, que nos permite desarrollar estrategias diversas y diversificadas para poner a disposicin de los chicos un currculo que se toca con el escolar, aunque no es equivalente. Los espacios de formacin, reflexin y debate que genera la Red han permitido instalar una capacidad creciente en cuanto a conocimiento til para afrontar el acompaamiento de los nios y las nias. Conscientes de que la prctica sin reflexin no permite la intensificacin ni la mejora, los centros habilitan espacios de trabajo terico en torno a la tarea de ensear. No es posible defender una prctica educativa que niegue el 'saber de experiencia' de los educadores.3 Los proyectos didcticos aludidos anteriormente se constituyen en una oportunidad altamente valiosa para desarrollar propuestas pedaggicas de calidad. En el contexto de este trabajo denominaremos educacin de calidad al conjunto de procesos y estrategias diseadas para promover oportunidades de aprendizaje genuinas orientadas a los chicos y chicas de nuestros barrios. Tales aprendizajes deben estar al servicio de la formacin de ciudadanos que puedan actuar y colaborar con la transformacin de las comunidades en que viven.
Pensando el ensear y el aprender

Como decamos ms arriba, en los centros de la RAE desarrollamos una tarea educativa y de fomento de la cultura. No existe una homogeneidad en cuanto al acento que, en cada uno de tales fines, coloca cada colectivo de trabajo que la integra. No obstante, en todos los equipos la preocupacin se centra en brindar apoyo y contencin para sostener una escolaridad provechosa por parte de los nios, las nias y los adolescentes que atendemos. La tarea pedaggica, entonces, convoca e interpela a nuestra Red en su conjunto, a cada centro en particular, as como a cada educador en especial. Para el desarrollo de esta tarea, los educadores nos ocupamos tambin de abordar los contenidos y las actividades propuestos por el sistema educativo formal. Sin embargo, lo pedaggico se pone en acto no slo en las clases sino tambin en todos los momentos de intercambio: las salidas, el comedor, el trabajo con las familias, las fiestas y los encuentros en general. Todo asume una dimensin pedaggica. En todos ellos ponemos en juego tanto el ensear como el aprender. Juntamente con el diseo de tareas, ejercicios y actividades, es necesaria cierta diversidad de recursos para sostener y acompaar el trabajo. De nuestra propia vivencia, as como de las experiencias desarrolladas en otros lugares de la regin, hemos aprendido que los materiales tambin han demostrado ser una herramienta sumamente poderosa para lograr mejores resultados en los aprendizajes (J. Ezpeleta y cols., 2000).
3. Como denomina Paulo Freire al conocimiento adquirido en la prctica.
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Pensados como recursos didcticos, los materiales en general y los textos en particular no deben funcionar como un corset que inhiba las decisiones didcticas de los educadores; por el contrario, sern una gua, un sostn para desplegar la creatividad. Los apoyos que orienten la enseanza han probado ser de gran beneficio en la tarea cotidiana. Las cualidades que dichos materiales deben tener se vinculan con la posibilidad de ser reformulados, de atender a distintos niveles de complejidad, de respetar una determinada secuencia didctica y de comunicar los fundamentos de su contenido; esto es: resguardar al educador de un enfoque tecnocrtico que lo posicione como un mero ejecutor de secuencias didcticas pensadas por otro, poseedor de un saber que lo legitima como autor. Por el contrario, la enseanza que proponemos supone un educador que construye y reconstruye los materiales de trabajo, los prueba y los reformula. Y en ese proceso se convierte tambin en sujeto de aprendizaje que, a la vez, porta saberes. Uno de los conocimientos de mayor vala con que cuentan los educadores y las educadoras de nuestra Red es el que sostienen sobre los nios y las nias. Nadie mejor que ellos para describir rostros, pensamientos, enojos y alegras. Pero quines son nuestros chicos y chicas? Para explicarlo, apelaremos slo a los rasgos relevantes para comprender el trabajo que se presenta aqu. Diremos, entonces, que nuestros nios son, fundamentalmente, personas en situacin de riesgo educativo. Recurramos al aporte de M. T. Sirvent (1998), cuando nos ensea que estar en situacin de riesgo educativo significa no haberse apropiado de los conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas necesarias para participar en una forma plena, crtica, creativa y autnoma en la vida social, poltica y econmica. Ser alfabeto, en la actualidad, supera ampliamente la adquisicin de los instrumentos bsicos de la lectura y escritura. Nuestros chicos son, adems, algo ms que beneficiarios de un proyecto. Los entendemos como sujetos capaces de asumir determinados niveles de protagonismo, de acuerdo con sus edades y responsabilidades. Por ello, deben ser consultados y tenidos en cuenta a la hora de implementar proyectos. Creemos firmemente que la participacin es posible y, adems, que a participar se aprende. Por lo tanto, los chicos deben saber que son parte de un proyecto, cualesquiera sean la finalidad y los medios con que ste fuera pensado. Adoptamos el concepto de P. Freire (1993)en el sentido en que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce y va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles () se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersin de los significados. Ahora bien, cmo hacer para transformar el objeto en cognoscible? Es sta la tarea clave que da sentido al quehacer educativo. Se trata de una funcin de la transposicin didctica, que requiere el diseo de estrategias y actividades que contemplen tanto niveles de complejidad propios del objeto a ensear como del sujeto del aprendizaje. Lo que tal vez suene como una obviedad se constituye en requisito sine qua non cuando quienes aprenden son nios y nias de sectores social y culturalmente en desventaja frente a los requerimientos escolares. Tendremos entonces un ejercicio de transposicin didctica por realizar, por un lado, y, por el otro, un diseo didctico adecuado a una realidad plurinivel. Esta ltima nocin se refiere a los distintos niveles, saberes previos y ritmos de aprendizaje con que se agrupan los nios y las nias en los centros de apoyo escolar. Niveles diferentes, saberes previos y ritmos distintos ms una asistencia no obligatoria son condiciones de la tarea de los educadores y las educadoras. En varios de nuestros grupos, estos educadores se enfrentan con el nada menor obstculo de una poblacin golondrina. Es preciso, por lo tanto, generar una propuesta dinmica, productiva y significativa que pueda aplicarse en un mbito plurigrado o plurinivel. A su vez, esta propuesta deber cubrir contenidos equivalentes en distintos momentos de su secuencia didctica.
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Marco terico
La propuesta curricular
Llegado este punto, queremos reflexionar acerca del lugar y las caractersticas que debiera asumir la propuesta curricular que los Centros de la RAE disean y desarrollan. Histricamente el currculo no se tom como un factor que pueda influir en el mantenimiento y xito de la escolaridad. Sin embargo, el currculo tiene un importante papel como el regulador de tiempos y de espacios, la variable esencial de toda relacin de transmisin educativa (D. Feldman, 2005). El currculo adquiere relevancia no slo como forma de comunicacin; tambin es preciso ver sus contenidos. Es imperativo que contenga y parta del respeto por el contexto cultural en que los nios y las nias viven y se desenvuelven. Recordemos que dicho contexto no slo supone el conocimiento de contenidos acerca del barrio, sus personas y su espacio-tiempo, sino tambin los saberes que la escuela tramita y demanda. En el estudio del Proyecto Hemisfrico anteriormente citado, los educadores provenientes de organizaciones comunitarias han descrito como la mayor expresin del fracaso escolar a los nios, jvenes o alumnos que pertenecen a los sectores sociales ms pobres o marginados y para quienes la escuela no tiene una propuesta educativa que les permita desarrollarse e insertarse social y laboralmente (Plataforma, 2006: 26). Esta inadecuacin de la propuesta educativa se indic como la clave del fracaso por sobre la desercin escolar y la repitencia. Ms all de cules sean los factores que puedan incluirse en el concepto de propuesta educativa, no quedar afuera la propuesta curricular. Por ello no debemos escatimar esfuerzos por volverla pertinente. Sostenemos que es posible tomar medidas pedaggicas que atenen el efecto de las variables sociales, culturales y econmicas adversas. Se tratar de llevar al mximo la oportunidad de cada alumno para disponer de un tiempo efectivo de aprendizaje mediante atencin y tareas adecuadas a sus posibilidades y nivel real (D. Feldman, 2005: 73). En consecuencia, el currculo de los apoyos de nuestra Red ser tambin elemento fundante del xito escolar de nuestros chicos y chicas. De ah la relevancia que asumen las decisiones que tomemos en torno a l.
Los estilos organizativos

Necesitamos, entonces, una propuesta curricular que respete las condiciones del contexto (barrial y escolar), que recupere los saberes de los chicos y los resignifique, que atienda a la diversidad de niveles, a una poblacin fluctuante y a educadores con diferentes formaciones. Cmo transitar hacia ese desafo? La respuesta es: colectiva y cooperativamente. Los centros de la RAE no acreditan conocimientos ni deben promover a los chicos como s debe hacer la escuela. Al no vernos impelidos por esta necesidad, contamos con mayores mrgenes de movilidad en cuanto a las decisiones sobre nuestras propuestas pedaggicas. Sin embargo, la demanda desde las familias o desde los propios chicos por atravesar con xito las enseanzas de la escuela (aprobar, pasar de ao, cumplir con las tareas, por ejemplo) genera una tensin en los equipos de educadores. En esta tensin, son, nuevamente, los espacios democrticos de toma de decisiones los que ayudan a seguir andando. Este estilo de funcionamiento se desarrolla tanto en las tareas que hacen a la gestin de nuestra Red como grupo total, de cada centro en particular, as como de cada grupo de chicos con su educador nuclearmente. El grupo de educadores, puesto en tarea, permite la circulacin del poder en la toma de decisiones, lo cual genera mayor cohesin y estimula la productividad. La mejora de la eficacia va constituyndose a raz del trabajo articulado. Como es altamente aceptado en los encuadres tericos referidos a lo grupal, nos suceden momentos en que unos compaeros lideran la tarea, con mayor despliegue de acciones que otros. En otros, los papeles cam-
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bian. No obstante, la inexistencia de la concentracin del poder no exime de la presencia de la funcin de autoridad; por el contrario, la productividad y el continuar hacia la consecucin de los fines propuestos implica que alguien tom en sus manos y se constituy en agente de autoridad.4 Y es ese lugar de autoridad el que permite el desarrollo de los proyectos pedaggicos. En ese contexto, se eligi la lectura como contenido curricular de privilegio, en parte, por el fuerte peso que adquiere para el cumplimiento de las demandas escolares. El trabajo con y dedicado hacia la enseanza de la lectura tambin colabora a aliviar las mltiples tensiones a las que los educadores y las educadoras de la RAE se encuentran expuestos. Nos referamos ms arriba a la relevancia de promover la permanencia y el aprendizaje escolar. Quienes nos desempeamos como educadores sabemos de la incidencia que tiene la confianza en las posibilidades de aprender del otro y cmo juega este factor en tanto condicionante del xito escolar. Este fenmeno, reconocido como la profeca autocumplida o el efecto Pigmalion, puede tambin rastrear sus orgenes en los estilos de organizacin en los cuales tiene lugar la tarea de ensear. En los Centros de la Red como en las escuelas todo lo que sucede es pedaggico. En consecuencia, el modelo democrtico de organizacin que nos damos tambin colabora en la construccin de confianza y, por ende, en el aprendizaje de la confianza en las posibilidades del otro. Un modelo organizacional que estimula la discusin en equipo y la corresponsabilidad por los resultados no deja al educador solo en la resolucin de los problemas que le aparecen con los nios, las nias, sus familias y escuelas de pertenencia; por el contrario, es un modelo (o un estilo) que promueve una autonoma entendida como responsabilidad por los acuerdos tomados, creatividad y compromiso con el colectivo. J. C. Tedesco (1999) nos advierte de los efectos perversos que conlleva una concepcin de autonoma entendida en trminos de aislamiento. En este sentido, nos interesa destacar otro importante factor: el empobrecimiento del educador se encuentra asociado con el descenso de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Sin duda, una forma de gestin de este tipo no se exime de los conflictos inherentes a cualquier espacio de interaccin humana; pero, a la vez, promueve una gran ganancia: el crecimiento y la reflexin de los actores involucrados en ella.
Un espacio de investigacin con intervencin

Desarrollar una propuesta pedaggica con un estilo de organizacin democrtico implica indagar, probar y reformular tanto los materiales como las actividades y la secuencia en que se aplican. Se trata de instalar un proceso de construccin partiendo del supuesto de que no slo los especialistas son poseedores de un conocimiento vlido y relevante. Como intentamos dejar sentado ms arriba, la participacin de los educadores y las educadoras es un rasgo idiosincrsico de la RAE. A partir de esto, cualquier modelo didctico siempre ser sometido a revisin y, eventualmente, a adaptacin. Cuando tal modelo es diseado en el propio contexto institucional, la coherencia nos interpela en el sentido de trabajar con un doble propsito: generar conocimiento e intervenir en el contexto. La generacin de conocimiento podemos enmarcarla dentro de un proceso de investigacin. Partiendo de la definicin de un problema altamente significativo para chicos y educadores, procuramos la sistematicidad en la bsqueda de una modalidad de enseanza de la lectura. Tal vez pueda ser ambicioso denominar investigacin a nuestra forma de trabajo. Sin la pretensin de apuntar a la generalizacin de conclusiones y resultados, rescatamos de nuestra tarea la rigurosidad, el trabajo sobre la empiria y la bsqueda de consensos y anlisis tericos. Estaramos, entonces, hablando de una actitud investigativa. Por otra parte, y
4. En tminos de A. Peretti (1971.
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Marco terico
como es altamente aceptado dentro de la teora social crtica, creemos que todo proceso de indagacin presupone una voluntad de intervencin sobre una realidad que deseamos modificar. En este caso: la calidad de la enseanza de la lectura, las oportunidades de aprendizaje y la mejora de los niveles de comprensin lectora en nuestros chicos de Segundo Ciclo. Adems, concebir el diseo didctico como indagacin participativa permite a educadores y educadoras apropiarse de ste y adaptarlo sin banalizarlo. Esto sucede en la medida en que la participacin en la puesta a prueba y reformulacin permite conocer el sentido de textos y actividades. Si bien, como ya dijimos, con esta experiencia no tenemos pretensiones de generalizacin, s vemos en ella perspectivas de institucionalizacin. Esta mirada prospectiva (con la que se gest el proyecto) lo enriquece e impulsa cuando se lo vive como experiencia piloto. Para que una experiencia de este tipo se instituya sin perder su carcter transformador, ser necesario trabajar en la consolidacin y mejora de las prcticas que le fueron dando sentido. El trayecto realizado por otros proyectos (S. vila, 2002) nos est enseando que es preciso tiempo y la revisin constante de sus contenidos y dinmicas para garantizar que ste siga dando respuesta a demandas reales.
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El desarrollo del proyecto

Nuestro trabajo pas, en principio, por varias etapas. La conformacin del equipo (con la seleccin de los especialistas, nuestros primeros encuentros, conocer y comenzar la articulacin con la experta en el rea, etc.) fue la primera de ellas. Una vez constituido el grupo de especialistas, comenzamos el desarrollo del proyecto en s (el perodo de diagnstico con su diseo, su toma y la sistematizacin de los datos all obtenidos; las observaciones de clases, el armado de los encuentros de capacitacin, el desarrollo de materiales, etc.). En este apartado describiremos y analizaremos el o los caminos que este equipo fue recorriendo, junto a educadoras y educadores, nias y nios, autoras e instituciones, para la construccin colectiva de los diferentes ejes que integran esta propuesta didctica.
La conformacin del equipo

A fines de 2005, la Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria (RAE) fue incluida en el marco del Proyecto para la Mejora de la Calidad de la Educacin en las Provincias de Crdoba, Santiago del Estero y Buenos Aires. Este proyecto, financiado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional por medio de Save the Children Espaa, cont en la Argentina con la coordinacin de otra institucin, el Equipo de Trabajo e Investigacin Social (ETIS). Nuestra Red decidi entonces, en este marco, encarar la elaboracin de una propuesta didctica destinada al rea de Lengua para los alumnos y alumnas del Segundo Ciclo de la Escuela Primaria. El diseo de esta propuesta inclua cuatro lneas de accin. La escritura, la publicacin y la distribucin de materiales en los centros de la Red que trabajaran especficamente con este grupo escolar fue una de ellas; la realizacin de encuentros de capacitacin, el seguimiento de los grupos piloto y la bsqueda de medios para la continuidad del proyecto para su posterior multiplicacin completaron el eje de las tareas por desarrollar.
La asesora y los especialistas

Con la mira puesta en este objetivo, la RAE decidi convocar a un conjunto de tres personas para que integraran un equipo de trabajo que coordinara las tareas de todos los actores involucrados en el proceso. Este equipo contara, adems, con una asesora (tcnica externa, contratada como experta en la temtica). En noviembre se entrevist a los diferentes postulantes y, a partir de all, se defini la conformacin del siguiente equipo de especialistas: Mara Elena Palacios (licenciada en Ciencias de la Educacin, docente de nivel primario, ex orientadora educacional y asesora de distintos centros de la RAE), Eliana del Cueto (psicopedagoga, docente de primaria, trabaja actualmente en el Equipo de Coordinacin del CEC5 Nuestra Seora del Valle, miembro de la RAE) y Sergio Vargas (docente de primaria, docente de adultos, titiritero e integrante de dos centros de la Red). En diciembre concretamos la primera reunin del equipo completo; en ella, Claudia Toledo (licenciada en
5. Centro Educativo Complementario. Son instituciones del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires que ofrecen servicios educativos y alimentacin a los chicos, en el turno contrario a la asistencia a las escuelas de nivel bsico.
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Letras, autora de los materiales a producirse, asesora) fue presentada al resto del grupo. En este punto dio comienzo el recorrido. La asesora present un esquema de historia para la novela que ira escribiendo a lo largo del proceso de trabajo, a partir de la interaccin con los dems actores involucrados. Como equipo de especialistas de la Red, fuimos los encargados de orientar a la autora sobre el contexto socio-cultural de los barrios en los que nuestra institucin desarrolla sus actividades. A partir del esquema presentado comenzaron a esbozarse entonces los primeros cambios. En febrero siguiente retomamos la tarea partiendo de las lneas que se haban acordado en el encuentro inicial.
Los grupos de la RAE

En marzo, una vez evaluados los pedidos de los centros que se presentaron para ser parte en la prueba piloto del proyecto, decidimos encarar el trabajo con seis grupos de cuatro centros de la RAE, se los evalu y fueron los elegidos: -el grupo de Segundo Ciclo del turno tarde del Centro El Colmenar, Cuartel Quinto, Moreno; -el grupo del turno maana del Centro de Apoyo Escolar Crecer, del barrio La Esperanza, San Fernando; -dos grupos de Segundo Ciclo del Centro de Educacin Complementaria Nuestra Seora del Valle, Bancalari, Tigre, y -los grupos de sendos turnos del C.E.C Malaver Villate, del barrio La Loma, en Olivos, Vicente Lpez. Uno de los criterios que pesaron a la hora de la eleccin fue que cada grupo a monitorear hubiera pasado por la experiencia de la Propuesta de Alfabetizacin Intercultural para Plurigrado con nios que crecen en condiciones de pobreza urbana. sa fue la experiencia que la Red desarroll para el trabajo de alfabetizacin en el Primer Ciclo, conocido en nuestro medio como El libro de Toms. De all en ms, el desarrollo del proyecto se ira dando a partir de nuestro trabajo de campo, de las consideraciones tericas y prcticas vertidas por la asesora en los encuentros de capacitacin y del intercambio de prcticas y saberes entre los educadores y las educadoras que confluiran en dichos espacios: Mnica Acevedo, Mariela Aguirre, Marcela Jantz, Mariela Jones, Ariel Morales, Anala Ramallo todos ellos educadores de los grupos piloto y, adems, sin pertenecer a esos grupos, Yamila Gonzlez y Silveria Siles Argote. Es de notar tambin el protagonismo que cobr el trabajo de los nios y las nias que participaron como alumnos y alumnas de los centros piloto. Fueron ellos los encargados de ir probando el material que se fuera produciendo durante esta etapa, pautada para un ao de trabajo. Tales materiales fueron: los dos niveles de dificultad de los libros de actividades y el contenido de la novela. sta, justamente, funciona como sostn didctico y eje vertebrador de la propuesta.
Los autores
Claudia Toledo redactaba la novela, mientras que la escritura de los libros de actividades la comparta con Daniela Fernndez. Todo el contenido producido fue testeado por los chicos que participaron como primeros lectores en la experiencia. A su vez, las autoras modificaban los textos a partir de las sugerencias que educadores, nios y especialistas les acercaban. Un cuarto material iba, a su vez, escribiendo la asesora durante este proceso: la gua docente, texto que brinda el andamiaje terico para el desarrollo de las actividades propuestas. La ltima persona en integrarse a este equipo de trabajo fue el ilustrador, Gabriel Nogueira. Realizamos la seleccin del encargado de los dibujos y otras imgenes conforme se fueron efectuando
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los siguientes pasos: primeramente se recibieron las carpetas con obras de los postulantes y sus correspondientes presupuestos; luego de evaluar los trabajos, se seleccion a dos personas para que llevasen a cabo la tarea. Por dificultades de articulacin entre los pedidos a los ilustradores y la respuesta obtenida, se decidi finalmente trabajar con una sola de las personas elegidas, la cual realiz las ilustraciones en paralelo al trabajo de la autora, a medida que los captulos de la novela iban quedando terminados, y una vez que nios y nias ya haban comenzado a leer los primeros dos captulos del texto.
El diagnstico
El primer desafo concreto que tuvimos que encarar fue el desarrollo de una herramienta que nos permitiera diagnosticar, de manera fidedigna, el punto desde el cual, nios y nias comenzaran el trabajo con la propuesta. En todos los centros piloto, as como en la mayora de los centros de nuestra Red, la divisin a que se someten las aulas responde a ciclos y no a grados. Por lo tanto, el hecho de tener grupos de plurigrado era en s mismo el primer punto para considerar; la falta de prctica por parte de los chicos ante los modelos de consigna que pretendamos presentar en la toma era el segundo tpico que nos preocupaba; la diferencia de niveles,6 ms all de la planteada por la pertenencia a determinado grado del ciclo escolar, completaba un panorama que haba que desafiar. Para vencer estas dificultades comenzamos a pensar, junto con la asesora y los educadores, estrategias que permitieran a nios y nias encarar la toma diagnstica de la mejor manera posible. Durante abril aplicamos ejercicios-modelo, similares a los que habramos de implementar para la toma definitiva del diagnstico. Sobre textos breves y especialmente adaptados a dos niveles de dificultad, las consignas hicieron foco en las cuestiones relacionadas con la comprensin lectora. Al momento de evaluar las producciones de los chicos, se tuvo en cuenta tanto el aspecto relacionado con el texto, como el vinculado con el tipo de formato requerido para plasmar la respuesta. Es de destacar que durante este perodo el trabajo se enriqueci por constantes aportes de todas y todos: la asesora brind los primeros modelos de evaluacin, nosotros adaptamos esos modelos a los requerimientos de cada centro en particular, educadoras y educadores propusieron textos y actividades para esos cuentos, y nios y nias pusieron en juego su lectura, interpretacin y capacidad de resolucin ante cada desafo que les fue presentado. Una serie de textos literarios y expositivos, con sus respectivas consignas para resolver, funcion como la batera de ejercitacin que propici que cada grupo conociera el modo de trabajo que implementaramos en el momento de la toma. Decidimos promover esta estrategia para evitar que el peso de la resolucin de modelos de consigna desconocidos interfiriera decisivamente en los resultados definitivos del diagnstico. Superados los escollos que en principio habamos identificado, nos enfocamos en el diseo de las pruebas en dos niveles diferentes y para los dos tipos de texto que habamos trabajado: literario e informativo. A principios de mayo ya tenamos un nmero importante de tomas realizadas en cada uno de los grupos de los centros piloto. Corresponda ahora recolectar los resultados, clasificarlos y analizarlos para poder, despus, procesar los datos surgidos de toda esta dinmica. Esta tarea nos impona un nuevo desafo: encontrar la herramienta ms apropiada para tabular los resultados.
6. Definimos dicha diferencia como plurinivel.
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Antes de volcarnos definitivamente a la descripcin de la resolucin de esta herramienta, vamos a realizar un breve racconto de los pasos dados en la redaccin de las pruebas que finalmente utilizamos para llevar a cabo la toma del diagnstico. El tema de la extensin del texto, en un contexto en el que no todos los nios y las nias demostraban la prctica necesaria para enfrentarse a textos demasiados extensos, fue un condicionante importante a la hora de definir el modelo adecuado de examen. La realizacin de ejercicios modelo vari en cada grupo pero, de cualquier modo, todos resolvieron entre un mnimo de dos y un mximo de cuatro modelos. Es de destacar que la eleccin de los textos y el diseo de las consignas fueron aportes concretos de los educadores. Se generaron a partir de ejemplos brindados por la asesora y como resultado de las reflexiones surgidas de la primera jornada de capacitacin. El contenido a partir del cual queramos construir las tomas se bas en la intencionalidad de lo que pretendamos observar; fue surgiendo de las propuestas que la asesora acerc primeramente a este equipo y luego a educadores (durante la primera jornada de capacitacin). Ella afin la puntera sobre los objetivos que, por la mecnica de la lectura y la comprensin lectora, tendramos en cuenta como criterios a evaluar. Del anlisis de estas cuestiones nacieron los instrumentos que se pueden apreciar en los anexos 3 y 4, es decir: la prueba, la grilla de correccin y los datos que arrojaron estas herramientas luego de su procesamiento. Hacia fines de mayo, se completaron todos los pasos exigidos por la dinmica de trabajo por la que habamos optado. Paralelamente comenzaba el proceso de lectura de la novela. Habamos esbozado lo que sera un proceso de elaboracin colectiva del modelo didctico: la asesora escribira un captulo de la novela y una serie de actividades; discutiramos con los educadores este material en los encuentros de capacitacin; la asesora brindara un marco terico para sostener la propuesta de enseanza; los educadores probaran el texto y las actividades; los especialistas observaran los encuentros en los grupos; educadores y especialistas evaluaran la marcha de la puesta a prueba de materiales; educadores compartiran otras estrategias enseanza que fueran inventando en la tarea con los chicos; todos evaluaramos lo probado y discutiramos el contenido de la novela as como el diseo y adecuacin de las actividades. As las cosas, comenzamos a encontrarnos mensualmente en las reuniones de capacitacin, que seran el punto de partida de la secuencia de tareas a desarrollar.
Encuentros de capacitacin: marco de intercambio y de construccin colectiva de saberes

A lo largo de 2006 se realiz un total de once encuentros de capacitacin, brindados por la asesora y coordinados por nosotros, el equipo de especialistas de la RAE. De stos, dos fueron reuniones abiertas, pensadas y planificadas como momento de intercambio y conocimiento de la propuesta por parte de otros centros y educadores de la Red, ms all de los monitoreados como piloto, as como para la comunidad docente en general. En un principio, al escribirse el proyecto, se pens en una dinmica que incluyera capacitaciones mensuales intercaladas, es decir, una abierta por cada una cerrada. Siguiendo esta lgica, en marzo y abril se realizaron sendos encuentros, de los cuales uno fue abierto y el otro cerrado. Una vez puesta en marcha esta dinmica, pudimos comprobar rpidamente que la cantidad de encuentros cerrados seran insuficientes para producir un intercambio fructfero y con la profundidad que la implementacin del proyecto exiga. Para sortear esta dificultad, destinamos una parte del primer encuentro abierto (abril) para concretar una charla con la asesora y los educadores de los centros piloto. Ante el planteo de educadores y asesora, decidimos limitar los espacios abiertos a un solo nuevo
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encuentro, a realizarse en los meses finales del ao, para brindar un esquema general de lo producido durante el tiempo de trabajo a todo el que as lo deseara. Un aspecto interesante del desarrollo de esta experiencia fue el nivel de compromiso que aport cada parte. A la muy buena tarea desempeada por la asesora (tanto en lo profesional como en lo humano) hay que agregar el arduo trabajo de educadores y educadoras, no limitado a la simple reproduccin de los mtodos y actividades sugeridos, sino imprecando de creatividad y estilo propio cada una de las actividades que fueron llevando a cabo. La primera estructura del proyecto, como ya dijimos, inclua frecuentes encuentros de capacitacin abiertos a la comunidad y stos no pudieron concretarse. Sin embargo, nos parece oportuno aclarar que, adems de la gente que particip desde adentro en el desarrollo del proyecto, se incorporaron otras personas. Hubo dos educadoras (una del Centro Nuestro Lugar y otra de un grupo no piloto del CEC Nuestra Seora del Valle) que participaron de manera externa del trabajo con la propuesta. Durante todo el ao el equipo y la asesora les brindaron herramientas y ellas asistieron a todos los encuentros de capacitacin. Esos grupos no contaron con observaciones de clase y sus resultados en las diversas tomas (presentes en el anexo 3) no fueron tabulados en las evaluaciones de la experiencia, aunque s fueron corregidos y existi una devolucin de parte nuestra y de la asesora. En cuanto a las temticas que se abordaron, y a las metodologas que se implementaron para tratarlas, stas fueron variando a travs de cada encuentro. A fin de propiciar una construccin verdaderamente democrtica de saberes y de generar un espacio real de intercambio, los encuentros de capacitacin no eran momentos donde una persona especializada en la temtica realizaba una bajada de contenidos a otro conjunto de personas. La licenciada Claudia Toledo era, s, la encargada de traer a la mesa de trabajo el conjunto de contenidos que necesariamente los educadores deberan manejar para ir desarrollando los ejes que cada captulo de la novela iba abordando. La dinmica que tomaron estos espacios se corresponde, entonces, con los preceptos que desarrollamos anteriormente, en el marco terico. All los temas de los encuentros iban surgiendo como producto del avance en la lectura de la novela por parte de los nios y las nias, aunque en los primeros encuentros las temticas centrales fueron la evaluacin diagnstica y la comprensin lectora especialmente orientada a la lectura e interpretacin de consignas. En la primera reunin abierta dedicamos un tiempo a practicar y caracterizar tericamente la lectura y la escritura. Este encuadre habilit la discusin en torno a la importancia y dificultades que acarrea su enseanza. Posteriormente analizamos otros tipos de texto partiendo del gnero y subgnero que tena esta propuesta como sostn. Comparamos asimismo la novela con el cuento. Compartimos metodologas para sumar, a partir de lo que propone en su trama Pablo y Mica tras las huellas de Hathor, diversos contenidos derivados de la currcula escolar. En este sentido, la asesora profundiz sobre el trabajo con el cuento enmarcado (en la novela se cuenta una de las historias que Scherezada remite en las Mil y una noches); el texto informativo, a partir de la noticia del robo de una pieza antigua y valiosa de la coleccin perteneciente a un millonario; el cuento popular (leyenda, historias de aparecidos, mitos); la poesa; la entrevista, y la bsqueda y lectura de textos expositivos en un atlas y en una enciclopedia. Las estrategias de abordaje para todos estos tipos textuales, as como propuestas de secuencias didcticas, fueron temtica central en varias de las capacitaciones. Por otro lado, los procesos de lectura, en la lectura inferencial y en la escritura, fueron el eje siempre presente. Pusimos en comn mucha informacin sobre literatura en general y literatura infantil en particular. Todo el cmulo de contenidos aportados, construidos y compartidos en los encuentros de capacitacin se puso en juego, de alguna manera, en las otras instancias que compusieron esta propuesta. Lo poco que puede relatarse desde este espacio sistemtico de conceptualizacin no es siquiera un reflejo de lo vivenciado por todos y todas los que participamos en esta experiencia.
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La tarea de los educadores en el aula. El trabajo de los chicos

Una de las patas ms importantes del proyecto fue la que se vivi en las aulas. En estos mbitos se produjo el ida y vuelta de los captulos de la novela que iba escribiendo la autora, as como de los trayectos que acompaaban a estos captulos en las fotocopias con actividades. De la misma manera, el ingenio de educadores y educadoras para ir realizando el trabajo con esos materiales, evaluando paralelamente cules de las actividades que proponan las autoras (muchas ms de las que definitivamente quedaron plasmadas en los libros de actividades) eran las ms pertinentes para las realidades de las diferentes aulas. Todas estas actividades eran registradas por cada uno de nosotros. Las visitas que realizbamos peridicamente a los centros eran el momento de contacto ms vivo con la propuesta. All veamos cmo respondan los chicos, qu consignas resultaban sencillas, comprensibles, oscuras o desechables. bamos registrando cmo poco a poco cambiaban las conductas de nios y nias frente a los textos, cmo se animaban a narrar oralmente momentos de la novela, cmo los ms tmidos podan leer en voz alta, cmo aprendan a esperar. Asimismo veamos las dificultades de algunos grupos; los ms revoltosos, por ejemplo, necesitaban nuestra intervencin para poder probar los materiales. En esos casos, no permanecamos como observadores; por el contrario, colaborbamos con los educadores para poder concretar lo planificado. Al finalizar estos momentos de trabajo con los grupos, nos reunamos con los educadores y, juntos, revisbamos actividades y analizbamos la dinmica de lo que haba sucedido en el aula. Luego, como tenamos previsto, llevbamos el producto de las discusiones para ponerlas en comn en los encuentros de capacitacin. Tal como narramos ms arriba, Gabriel, el ilustrador, iba produciendo y mostrndonos sus materiales. No obstante, los chicos no tenan acceso a ellos. Decidimos, entonces, pedirles que imaginen a los personajes y momentos de la novela. Fue as como cada nio y cada nia que quiso dibuj a Mica, a Pablo y a otros personajes, tanto de la novela como de los relatos que aparecen en ella. Cada grupo posteriormente hizo una seleccin: son las ilustraciones publicadas en las ltimas pginas de Pablo y Mica tras las huellas de Hathor. Es de destacar que si bien la novela y los libros de actividades son el fruto del trabajo de un equipo de especialistas abocados a esa tarea (las autoras, el ilustrador, la editora, la correctora y el equipo de diseo), buena parte de lo que el contenido de esos materiales transmite es la genuina expresin de todo lo que se ha recorrido colectivamente desde las aulas donde se desempean nuestros primeros pequeos lectores. Sin estas miradas y aportes, el desarrollo de esta experiencia hubiera, simplemente, reproducido la metodologa de trabajo de quienes elaboran materiales sin conocer ni respetar el contexto donde se desenvuelven los educandos. En parte es por ello que decidimos incluir los nombres de los chicos en la publicacin de la novela.
La evaluacin
ste proyecto se evalu durante todo su desarrollo. En cada uno de nuestros encuentros, en los espacios de intercambio con la asesora y en las reuniones con los educadores, se revis cada una de las decisiones. De modo sostenido, fuimos tomando registro de las conversaciones. Nuestros cuadernos de notas individuales funcionaron a modo de bitcoras; ellos se constituyeron en la fuente para reconstruir lo reali-
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zado mensual y trimestralmente. Estos perodos estaban establecidos de acuerdo con los informes que exigan, tanto la agencia ejecutora como la propia Red de Apoyo Escolar y Educacin Complementaria. A partir de esto podemos afirmar que tuvimos tres momentos metodolgicos de recoleccin y anlisis de informacin: -momento inicial: durante el primer mes, -momento sostenido: a lo largo de todo el proyecto (doce meses), -momento de cierre: el ltimo mes. En cada uno de estos tres momentos tuvimos herramientas7 de registro y orientacin elaboradas por nosotros. Con posterioridad a su aplicacin, las revisamos con el propsito de mejorarlas. Es de resaltar que siempre encontramos algo para cambiar. En todos los casos la tarea se realiz con la participacin de los educadores. MOMENTO INICIAL: DURANTE EL PRIMER MES 1. Como dijimos en el apartado sobre el diagnstico, se tomaron dos pruebas iniciales para los nios: una sobre un texto expositivo y otra sobre un texto literario. Su finalidad, como tambin comentamos, era que los chicos y las chicas se familiarizaran con el formato. La idea era evitar que el formato y la extensin de la prueba tieran los resultados. 2. Finalmente, se disearon cuatro pruebas definitivas para el diagnstico; se elaboraron y aplicaron dos pruebas por nivel. El nivel I fue dedicado a los ms pequeos y el nivel II a los mayores. Cada nivel tuvo su prueba para la comprensin de un texto expositivo y un texto literario. 3. Se elaboraron las planillas de volcado de datos por nio, por prueba y por grupo. 4. Se prepar un instructivo para la toma y correccin de cada una de las pruebas. MOMENTO SOSTENIDO: A LO LARGO DE TODO EL PROYECTO (DOCE MESES) Como ya narramos, durante toda la implementacin del proyecto realizamos observaciones de clases. Al finalizar cada una, discutamos con los educadores lo all sucedido. Registrbamos aspectos para mejorar en las diferentes instancias que se iban poniendo a prueba. Fueron objeto de anlisis: -la redaccin de consignas, -el formato y el orden de actividades, -la extensin de los textos, -la duracin de las actividades y clases, -las nuevas actividades o materiales propuestos por los educadores. Todo lo sucedido en estos encuentros (entre especialista y educador) era registrado en nuestros cuadernos de notas. La retransmisin de estos aportes y conclusiones fue tal vez uno de los aspectos ms dbiles de la propuesta. Contribuy a ello el poco tiempo que tenamos entre un momento de puesta a prueba y el siguiente captulo de la novela o paquete de actividades a desarrollar. Las observaciones de los educadores en cuanto al desempeo lector de cada uno de los nios fueron tambin volcadas en estos espacios. Las carpetas de actividades o material fotocopiado (donde los nios realizaban sus producciones) constitua una fuente de seguimiento valiosa para triangular con las observaciones de clase. Tambin cruzbamos esta informacin con los relatos de educadores acerca del desempeo de los chicos y las chicas, fundamentalmente en los momentos en que no podamos verlos en accin. Los talleres de capacitacin tambin fueron fuente de datos para evaluar el proceso. All los educa-
7. Ver en los anexos.
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dores volcaban dudas, preguntas y sugerencias. Como contrapartida, la asesora tomaba registro. Finalmente, hacamos una ronda de opiniones en torno al encuentro. MOMENTO DE CIERRE Hacia finales de ao, volvimos a tomar una prueba. En este caso, fue slo de textos literarios, ya que fue este tipo el que se abord durante el ciclo lectivo. Los resultados de la evaluacin de textos expositivos quedarn para la segunda etapa del proyecto. Aqu tuvimos que realizar una seleccin de los chicos que seran sometidos a la prueba. El criterio de dicha seleccin fue el haber asistido regularmente a los centros de apoyo hasta agosto. Consideramos que ese perodo deba ser suficiente para mostrar cambios en la comprensin lectora. Se aplic nuevamente una prueba por cada uno de los niveles. Finalmente, desarrollamos un encuentro de evaluacin de cierre. All concurrimos todos los adultos involucrados en la experiencia. Como instrumento de recoleccin habamos distribuido previamente un cuestionario que barra indicadores ya previstos en el diseo del proyecto. Cada miembro del equipo y los educadores volc sus opiniones en el encuentro. Los resultados de estos acuerdos se hallan en las reflexiones finales de este trabajo. El siguiente cuadro muestra los aspectos en los que focalizamos la atencin y los criterios que tuvimos en cuenta para valorarlos.
ASPECTO
El desarrollo de los materiales.
CRITERIOS
Adecuacin de los materiales elaborados a los problemas definidos por los educadores. Coherencia entre contenidos y habilidades desarrollados en la propuesta y los requerimientos escolares. Pertinencia de contenido y formato de los materiales a las caractersticas socio-culturales y etreas de los chicos. Participacin de los educadores en el diseo, puesta a prueba y evaluacin de las actividades con sus respectivos grupos. Aceptacin de los contenidos de los talleres por parte de los educadores convocados. Aceptacin de la dinmica y metodologa propuesta para los talleres por parte de los educadores convocados. Aplicabilidad de los contenidos de los talleres en la praxis cotidiana del aula. Cumplimiento del cronograma previsto. Articulacin de los roles entre la asesora y los especialistas. Compromiso de los Centros Piloto con el desarrollo del Proyecto. Cumplimiento de las tareas y los roles asignados para el equipo, los educadores y los chicos implicados en la propuesta.
La capacitacin a los educadores.
Dinmica de funcionamiento.
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Reflexiones a partir de nuestras prcticas

En este apartado describiremos resumidamente algunos de los aspectos positivos que nos dej el trnsito por esta experiencia, as como tambin puntos que pueden mejorarse a la hora de encarar proyectos similares al aqu presentado. La interaccin de los educadores con la autora permita incrementar el sentido de cada decisin. Las actividades fueron fundamentadas. Doble beneficio: -para los educadores y educadoras como espacio de formacin; -para los chicos, ya que cuando el maestro est convencido del sentido de lo que va a ensear o proponer como tarea al grupo, su propuesta mejora. El modelo elegido para el diseo de los materiales se constituy en un espacio de formacin para los educadores, los especialistas y la asesora. Todos y todas aprendimos de todas y todos. El trabajo con fotocopias no es muy estimulante y, en ocasiones, generaba prdidas de tiempo. La novela y algunas de las actividades propuestas permitieron recuperar historias de los barrios y parte del acervo cultural local. La modalidad de toma de decisiones compartidas enriqueci la propuesta en su conjunto. Esto es as en la medida en que: -minimiz el sesgo que la asesora tena acerca del conocimiento del contexto de los barrios, -valor altamente el conocimiento prctico de los educadores, -permiti la inclusin de mejoras en el diseo de las actividades y -habilit cambios en el texto de la novela y las ilustraciones. Es preciso contar con ms tiempo para la tabulacin y el anlisis de los resultados de las pruebas en particular y el desarrollo de los materiales en general: once meses no es suficiente. Es necesario tener ms tiempo, destinado a que realicen ms actividades tendientes a la produccin escrita por parte de los chicos. Hace falta mayor tiempo para socializar, entre los educadores, las actividades e iniciativas que se desarrollaron en los grupos. El educador no es un simple tcnico que aplica lo que otro dise; por el contrario, pone en acto las tareas y actividades que pudo discutir y colabor en reformular. Los talleres de capacitacin funcionaron como espacio retroalimentador para los educadores, aunque no tuvieron el poder de convocatoria hacia afuera que hubiramos deseado. Los educadores: -reconocieron mejoras en la comprensin lectora de los chicos, -incrementaron sus niveles de confianza en la posibilidad de los chicos de afrontar textos extensos y de narrar historias oralmente. Los chicos y chicas: -incrementaron su confianza en las posibilidades de leer en voz alta, -aumentaron los niveles de comprensin de consignas y del contenido de la novela, -enriquecieron su lxico, -pudieron afrontar la lectura de un texto extenso, -lograron distintos pero mayores niveles de independencia en la resolucin de consignas escritas, -aprendieron a buscar y recuperar informacin general y especfica, literal e inferencial. -aprendieron a autocorregir su lectura en voz alta. Casi todos los chicos promovieron el ao en sus escuelas.
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Anexos
1. Estructura de programas de la RAE

Programa de Apoyo a Centros de Educacin Comunitarios: Apoyo a centros educativos que fueron incorporados formalmente a la RAE, para que puedan brindar un servicio de atencin integral a nios/as, jvenes y adultos. Cuenta con el apoyo de fundaciones privadas y organismos pblicos de nivel nacional y provincial. Programa de Alfabetizacin Multicultural en Plurigrado: En asociacin con investigadores del CONICET (Instituto de Lingstica de la UBA), hemos desarrollado una propuesta de alfabetizacin inicial que se implementa en todos los centros de la RAE y en escuelas oficiales de Corrientes, Crdoba y otras regiones del pas. Programa de Alfabetizacin Matemtica: Con la colaboracin de destacados especialistas en la temtica y el apoyo de fundaciones privadas, hemos elaborado una propuesta didctica especialmente diseada para nios de sectores urbano-marginales que actualmente se implementa en todos los centros de la RAE. Programa de Desarrollo de una Didctica de las Ciencias Sociales en sectores urbano-marginales: En asociacin con un Equipo de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), dirigido por Ins Dusell. Se implementa en centros de la RAE. Programa de Desarrollo Lingstico y Cognitivo: Propuesta de alfabetizacin en la educacin inicial, implementada en centros de la RAE que tienen jardines. Cuenta con el apoyo del Weltfriedensdienst e.V. (Paz para el Mundo) de Berln, Alemania. Programa de Promocin de la Lectura en sectores urbano-marginales: por el cual se instalan bibliotecas en centros comunitarios de la RAE y se fortalecen las capacidades del personal para la promocin de la lectura. Cuenta con el apoyo de la Fundacin InteRed, Madrid, Espaa, y Save the Children. Programa de Recreacin y Deportes: A partir de la cesin en comodato de los propietarios a la RAE de la Quinta Los Cedros, en la localidad de Moreno, se articulan actividades recreativas y deportivas (torneos, campamentos, colonia de verano) para organizaciones comunitarias que trabajen con nios de sectores urbano-marginales. Programa de Desarrollo Juvenil: Se promueve la formacin, el servicio solidario, la creatividad y el espritu emprendedor de jvenes de barrios empobrecidos que participan de los centros de la RAE. Fondo de Emergencia Alimentaria: La RAE ha administrado un fondo (en representacin de la InterRedes) de prstamos solidarios (sin inters) a organizaciones comunitarias que presten servicios alimentarios y atraviesen circunstancias particularmente difciles. El fondo ha alcanzado a 15.000 beneficiarios en la crisis del 2001-2002. Cuenta con el apoyo de fundaciones y empresas privadas argentinas. Programa de Voluntariado: Se promueve la participacin y el compromiso de adultos y jvenes en actividades pedaggicas en sectores urbano-marginales. La RAE firm convenios con empresas (voluntariado corporativo), colegios y universidades nacionales (aprendizaje-servicio). Tambin desarrolla experiencias de voluntariado internacional. Programa de Educacin de Adolescentes y Adultos: Se promueve la reinsercin y terminalidad escolar de adolescentes, jvenes y adultos; tambin la formacin profesional, en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional y la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
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2. Centros de la RAE en Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense

1. Centro de Apoyo Escolar El Colmenar. Matrcula: 160 nios. Agote y Quirno Costa, barrio Namuncur, Cuartel V Moreno. (CQ) 2. Centro de Apoyo Escolar San Francisco de Ass. Matrcula: 120 nios. Suecia y Siria, barrio Sol y Verde, Jos C. Paz. (SV) 3. Centro Educativo Comp. Nuestra Seora del Valle. Matrcula: 350 nios. Gallardo 3822, barrio Bancalari, Don Torcuato. (BA) 4. Centro Cultural Los Troncos. Matrcula: 100 nios. Curupayt 523, barrio Los Troncos, Pacheco, Tigre. (LT) 5. Centro Cultural Gaviota. Matrcula: 100 nios. Casilla 137, barrio Almirante Brown, Tigre. (GA) 6. Centro Educativo Nuestro Lugar. Matrcula: 120 nios. H. Yrigoyen 5600, barrio Hardoy, San Fernando (NL) 7. Centro Educativo San Roque. Matrcula: 121 nios. Acceso Tigre y ruta 202, San Fernando. (SR) 8. Casa del Nio Nuestra Seora de Caacup. Matrcula: 120 nios. San Lorenzo s/n, barrio Caacup, San Fernando. (CA) 9. Grupo de Apoyo Escolar Cristo Obrero. Matrcula: 110 nios. Aroz y Guayaquil, barrio Obrero Ferroviario, Villa Adelina, San Isidro. (OF) 10. Centro Educativo Complementario La Loma. Matrcula: 190 nios. Warnes 3346, Olivos, Vicente Lpez. (LO) 11. Centro Educativo El Ceibo. Matrcula: 30 nios. Almirante Brown 3114, barrio El Ceibo, La Lucila, Vicente Lpez. (EC) 12. Centro Comunitario Renuevo. Matrcula: 60 nios. Av. Constituyentes 201, Villa Martelli, Vicente Lpez. (RE) 13. Centro de Orientacin Educativa Compaa de Mara. Matrcula: 150 nios. Correa 3930 (esq. Estomba), barrio Mitre, Capital Federal. (MI) 14. Centro de Apoyo Integral para la Infancia. Matrcula: 120 nios. Warnes y Potos, Villa Jardn, Lans Oeste. (VJ) 15. Centro La Chispa 1. Matrcula: 150 nios. Bajo Flores 1.11.14, Capital Federal. (CH1) 16. Centro La Chispa 2. Matrcula: 100 nios. Villa Soldati V. 6, Ramn Carrillo, Capital Federal. (CH2) 17. Centro La Chispa 3. Matrcula: 80 nios. Jufr y Acevedo, Villa Crespo, Capital Federal. (CH3) 18. El Taller de Francisco. Matrcula: 100 nios. Lavalleja 3064, Talar, Pacheco, Tigre. (TF) 19. Centro Crecer. Matrcula: 95 nios. Barrio La Esperanza, San Fernando. (CR) 20. Centro Las Tunas. Matrcula: 65 nios. Humboldt 926, barrio Las Tunas, Pacheco, Tigre. (TU) 21. Centro Jos Tedeschi, Etis. Matrcula: 90 nios. Falucho 1145, barrio Itat, Quilmes. (JT) 22. Centro San Vicente de Paul. Matrcula: 70 nios. Pje. Reconquista 1595, barrio San Martn, San Fernando. (SF) 23. Las Palabras Andantes. Matrcula: 50 nios. Pasteur y Sarralde, Talar de Pacheco, Carup, Barrio el Detalle, Tigre. (AND) 24. Casa Popular de los Trabajadores. Matrcula: 70 nios. Villa Lugano, Capital Federal. (CPT) 25. La Lechera. Caracas y Santo Tom. Matrcula: 40 nios. Paternal, Capital Federal. (LCH)
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3. Instrumentos de evaluacin8
Prueba diagnstica de texto literario
Nombre y apellido: .......................................... Centro: ............................. Grado: ............................................................ Educador: ......................... Edad: ............................. Grupo: ............................ Turno: ......................
Le con atencin el siguiente texto:

Muy arriba en la cima, sobre un pueblo de la montaa, haba una piedra. Cuanto ms tiempo pasaba, el verdn ms la cubra, y cuanto ms verdn la cubra, ms fuerte le picaba. Por eso se alegraba en serio si, alguna vez, un mirlo se paraba sobre ella y revolva en el verdn con su pico. Entonces, el alivio la haca ronronear suavecito. Pero a la larga, esto era demasiado poco, y un da la picazn se volvi tan insoportable que junt todas sus fuerzas, se dio vuelta y se revolc por el piso largando suspiros de placer. En eso perdi el equilibrio, rod montaa abajo y cay justo sobre la escuela del pueblo. Con gran escndalo parti al medio el techo y aterriz encima del escritorio de la maestra. Por suerte nadie se lastim! Los hombres del pueblo sacaron la piedra al patio. Desde entonces, no tiene ms picazn porque est en un lugar donde da por muchas horas el sol. Adems, como los chicos juegan con ella en todos los recreos, est ah, muy contenta, esperando que termine la hora de clase.
Adaptacin
1. Cul de estos ttulos elegiras para el cuento? Marcalo con una cruz.
Escndalo en la escuela El verdn, enemigo de la piedra La piedra que se quera rascar Esperando el recreo
8. La tipografa presente en este anexo no se corresponde con la de las evaluaciones reales.
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2. Por qu penss que es el mejor para esta historia?
3. Qu caractersticas particulares tiene la piedra de este cuento? Marc con una X.

La piedra es pequea violenta mediana amigable enorme solitaria
Ahora, complet los espacios en blanco para explicar por qu elegiste esas caractersticas. La piedra es ......................... porque en el cuento dice que .......................... .......................................................... Adems es ...................................... ............................................ porque la piedra ............................................ ..................................................................................................................
4. Le atentamente el fragmento y marc la respuesta correcta.

Muy arriba en la cima, sobre un pueblo de la montaa, haba una piedra grande. Cuanto ms tiempo pasaba, el verdn ms la cubra cima piedra La palabra la reemplaza a verdn montaa
38
Anexo
5. Coloc V (verdadero) en la respuesta correcta.

a. En la montaa, el verdn cubra ms y ms la piedra porque estaba en un lugar donde daba poco el sol. reciba el calor del sol por muchas horas. al verdn le gustan las alturas.
b. La piedra se rascaba porque el mirlo le revolva el verdn que la cubra. el verdn le provocaba picazn. le gustaba frotarse contra el piso. c. Desde que est en la escuela, la piedra aguarda los recreos porque le gusta jugar a la mancha con los chicos. se hizo amiga de los chicos. le hacen cosquillas cuando se sientan sobre ella.
6. Respond con tus palabras:

Qu parte de la montaa ser la cima? Cmo te diste cuenta? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Qu clase de animal ser el mirlo? Cmo te diste cuenta? .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................
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7. Escrib cuatro palabras que relaciones con cada una de stas:

Montaa: .......................................................................................................... Escuela:.............................................................................................................
8. Numer los hechos en el orden que sucedieron.

Sacan la piedra al patio de la escuela. La piedra viva en la ladera de una montaa. Espera los recreos para estar con los chicos. El verdn creca sobre sus partes hmedas y le provocaba picazn. La piedra pierde el equilibrio y cae rodando por la montaa. Un da, se tir al piso para frotarse y quitarse la picazn. Se libra del verdn porque est al sol. La piedra parte el techo de la escuela y cae sobre el escritorio de la maestra.
9. Volv a contar el cuento (sin dilogos). Revis la ortografa y fijate cmo colocs los signos de puntuacin.
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Anexo
Prueba texto expositivo

Nombre y apellido: .......................................... Centro: ............................. Grado: ............................................................ Educador: ......................... Edad: ............................. Grupo: ............................ Turno: ......................
1. Coment brevemente qu conocs sobre piedras y montaas. Trat de explicar qu tienen en comn y qu las diferencia.
2. Le con atencin el siguiente texto.

DE
PIEDRAS Y DE MONTAAS
Si vivs en Buenos Aires, donde el suelo es llano, es ms fcil que te encuentres al caminar con una roca o piedra que con una montaa. Pero aunque parezcan diferentes, entre las montaas y las piedras hay mucha relacin. Podra decirse que son de la familia porque las montaas son formaciones rocosas o de piedra. As como hay varias clases de piedras o rocas, hay diversas clases de montaas. Por la forma en que se agrupan, podemos encontrar cordilleras, que son montaas unidas formando una lnea, y macizos, que son montaas agrupadas en forma ms circular. Las partes de una montaa son: la base, las laderas o lados y el pico o cima. Entre las montaas generalmente se forman valles con suelos muy frtiles, utilizados por los hombres para alimentar animales.
3. Explic por qu te parece que se titula as el texto.
4. Escrib tres preguntas que puedas contestar luego de leer el texto anterior.
.......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................
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5. Subray las oraciones que explican la relacin que hay entre piedras y montaas.
6. Un con flechas los sinnimos que aparecen en el texto (puede ser que queden palabras sin unir).
unidas roca base cima agrupadas piedra punta
7. Le atentamente el fragmento y marc la respuesta correcta.

Hay varias clases de piedras o rocas, de acuerdo con el mineral que las componga. piedras o rocas La palabra las reemplaza a formaciones rocosas montaas
8. Un con flechas las cosas que, por su forma, relacionaras con cordillera o con macizo.
Una cadena Un collar Un rectngulo Un anillo macizo Un tren
cordillera
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Anexo
9. Complet la oracin:
Una cordillera se parece a ........................................................., porque las montaas que la forman se unen ................................................ y un macizo montaoso se parece a ................................................................. porque las montaas que lo forman se agrupan .......................-............................
10. Qu aprendiste sobre las montaas y las piedras luego de leer este texto informativo? Escribilo sin copiar el texto.
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Evaluacin final
Nombre y apellido: .......................................... Grupo: .............................. Centro: ........................................................... Edad: ...............................
1. Describ el aspecto y la forma de ser de los protagonistas de esta historia. Explic tambin por qu son tan amigos. 2. Propon un ttulo para la historia que leste y explic por qu te parece apropiado.
3. Complet este cuadro con la informacin que te brinda la historia sobre el objeto que encontraron los chicos en el primer captulo:
Qu es?
A quin perteneci?
De qu pas proviene?
Qu forma y aspecto tiene?
Qu poderes tiene?
Cundo y para qu se lo usaba?
Cmo lleg a la Argentina?
Cmo lleg a manos de los chicos?
44
Anexo
4. Hac la lista de todos los personajes que participaron en la historia hasta el ltimo captulo que leste.
5. En un momento de la historia, Laura cuenta el relato El pescador y la botella a los chicos. Contalo con tus palabras.
6. En la novela aparece una noticia periodstica y una entrevista. Cont de qu se enteran los chicos al leer estos textos.
Al leer la noticia periodstica los chicos se enteran de que.............................. ................................................................................................................. Al leer la entrevista al arquelogo .................................................., los chicos se enteran de que ......................................................................................
7. Respond estas preguntas en forma de oracin:

Por qu al principio los chicos intentaron deshacerse del objeto y luego cambiaron de opinin? Por qu la seo Laura sospech que los dos amigos andaban en algo raro? Por qu los chicos decidieron pedir ayuda a la seo con relacin al objeto? Qu caractersticas del objeto hicieron que Laura lo relacionase con lo que haba ledo en la entrevista a Nacho Solano? Escrib nuevamente este fragmento reemplazando lo subrayado por palabras que quieran decir lo mismo. el haz de luz colorada se transform en el tono de las naranjas maduras, luego se encendi como un limn a punto de estallar, seguidamente mostr el brillo de las esmeraldas ms puras y finalmente se oscureci como el ail, y vuelta a empezar.
8. En una sola oracin escrib de qu se trata esta novela.

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Bibliografa
VILA, S. (2002), Escuelas, infancias y proyectos escolares. Aportes para una mirada pedaggica y social de la actividad educativa en las provincias a partir de la evaluacin del Programa Mi escuela crece, Universidad Nacional de Crdoba, Fundacin Arcor. CANTERO, G.; CELMAN, S. Aires. CEPAL (2006), Panorama de Amrica latina, Naciones Unidas, disponible en: www.eclac.cl EZPELETA, J.; WEISS, E. Y COLS. (2000), Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, CINVESTAV, Mxico. FELDMAN, D. (2005), Currculo e inclusin educativa, en Krichesky, M. (comp.), Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin, Fundacin SES: OEI, Noveduc, UNICEF, Buenos Aires. FERREIRO, E. (1986), El proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, Bibliotecas universitarias, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires. FREIRE, P. (1993), Pedagoga de la esperanza, Siglo XXI, Coyoacn, pg. 44. IIPE-UNESCO (1999) Profesionalizacin y capacitacin docente, URL: http://www.iipebuenosaires.org.ar/pdfs/los_docentes.pdf. LPEZ, N. (2005), Equidad educativa y desigualdad social. Desafos a la educacin en nuevo escenario latinoamericano, IIPE-UNESCO, Buenos Aires. PERETTI, A. (1971), Libertad de las relaciones humanas, Manova, Madrid. PIAGET, J.; INHELDER, B. (1981), Psicologa del nio, Morata, Madrid. PLATAFORMA
DE Y OTROS
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47

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Sistematizacin de una experiencia

Eliana del Cueto, Mara Elena Palacios y Sergio Vargas

Introduccin ........................................................................................................... Contexto y necesidades identificadas ....................................................................

Marco terico .......................................................................................................... 15

Reflexiones a partir de nuestras prcticas ............................................................. 31 Anexos .................................................................................................................... 33

Bibliografa general ................................................................................................. 47

Contexto y necesidades identificadas