Escuela y Democratizacion. Investigacion Antropologica Elena Achilli Procesos y relaciones en la cotidianeidad escolar.

La descripcin profunda como un modo para la presentacin de los resultados de investigacin. La construccin y presentacin de los procesos y relaciones escolares implica una tarea donde se evidencia el rescate de los fenmenos, situaciones y lenguajes particulares, mediados conceptualmente. Se plantea la descripcin profunda como un modo para la presentacin de los resultados de este trabajo: 1ero: se hara una descripcin de los sujetos involucrados en la cotidianeidad escolar (docentes, directivos y estudiantes) Luego: exposicin del ordenamiento q brinda las dimensiones de anlisis q se han distinguido como referente interpretativo. Se intentara reconstruir aquellos procesos q se desenvuelven en la vida escolar en relacion a propuestas estatales q se hicieron apartir de 1984 Para esta reconstruccin se jerarquiza aquellas propuestas q apelando a la participacin descubren habitos, rutinas q devienen de practicas autoritarias o potencian el desarrollo de situaciones q emergen como posibles transformaciones. Se diferencian dos grandes procesos q permiten centrar en ellos nudos problematicos de la cotidianeidad escolar. Que den cuenta, uno a nivel de la escuela y otro a nivel del aula del entretejido de practicas y significaciones q circulan y se desplazan. Los sujetos involucrados en los procesos escolares Se define a un sujeto conocible a travs del conjunto de relaciones sociales q conforma su mundo particular. Este se concibe como sujeto concreto por el carcter histrico y especifico de aquellas relaciones. La trama de relaciones q dan existencia propia a cada escuela construye a esos sujetos q no se muestran como homogneos docentes, estudiantes o directores Las practicas, saberes q generan los sujetos en la escuela son heterogeneas cn experiencias sociales e histricas diferente Autonoma del sujeto: proceso en el q atraves de la descotidianizacion de su realidad, idenifica y se apropia de espacios para la cosntruccion de nuevas practicas y relaciones.

Q se va instituyendo desde q el sujeto conforma una relacion distinta con su cotidianeidad y q al permitir su desrutinizacion, abre la posibilidad de la reconstruccin de determinadas transformaciones. En este trabajo quedan afuera el anlisis de preceptores, personal administrativo, padres Su importancia: son el nexo mediador entre el alumno y el adentro y el afuera de la escuela remite al mundo de la escuela y de los sujetos implicados Esta representado por los padres y otros q se introducen con algn objetivo: agencia de viaje

Sujetos mas directamente vinculados: *DOCENTES: -su trabajo esta organizado en horas catedra -cada docente es designado en las horas ctedras segn el orden de meritos con el q figura en un escalafn confeccionado anualmente por una junta de clasificacin en consideracin a los antecedentes profesionales. Este escalafn es realizado para cada escuela a partir de lso docente q se han inscripto en ellas -Para la titularizacin en el cargo docente: se concretan ciertos mecanismos de concurso q no se consuman en largos periodos de tiempo.

-Mayoras de los docentes nombrados en forma interina o suplentes. Situacion de inestabilidad En las escuelas provinciales en 1987 se implemento una modalidad de titularizacin q implico traslados, desplazamientos y modificaciones en la cantidad de hora-catedra de los docentes. Esto llevo a una reorganizacin de las actividades y a un cambio de horarios de clases. -La organizacin del trabajo docente en horas-catedras llevo al: surgimiento de profesores taxi * Genera situacin obturante de su trabajo ya q al disociarlo y dispersarlo en distintas escuelas, con modalidades diferencias, no le permite profundizar y comprometerse con el mismo. *este correr de un lado a otro se agudiza por la baja remuneracin salarial q lo lleva a aumentar el numero d horas e incluso sobrepasar el mximo permitido (30hrs catedra por semana) * imposibilita el trabajo colectivo en la integracin de contenidos e implementacin entre las asignaturas afines q conforman cada departamento. * esta situacin laboral implica q el trabajo docente se inscriba en un tiempo fragmentado para cada escuela y conlleva la necesidad de diversificar y adecuarse a las distintas modalidades de implementacin de dichas escuelas. -Otro aspecto en q el docente siente dispersar su tiempo es en la cumplimentacin de actividades burocraticas : planificacin de lo q realizara durante el ao. Sin embargo la manera de planificar por objetivos, contenidos, principios organizadores, conceptualizaciones suele concentrar la atencin de los docentes. *DIRECTORES: - disponen de un cierto poder institucional -tienen a cargo la responsabilidad de los aspectos tcnicos administrativos, relativos a la organizacin de la escuela, como todo lo referente al hacer pedaggico. -su practica se muestra como un privilegio en las funciones administrativas burocraticas -algunos directores, interesados en desarrollar practicas escolares sobre la base de algn criterio formado, realizn un trabajo con los docentes, alumnos y personal centrndose en el impulso del proyecto del q se interesan -papel de mucha importancia: abarca trabajo escolar, relaciones internas, flexibilidad/inflexibilidad de la organizacin administrativa/burocratica, actua como nivel de mediacin entre la escuela y las normativas oficiales - su espacio como lugar de poder y mediacin concentra conflictos y propicia situaciones ambivalentes. -es el q tiene q tomar la decisin, implementacin y resolucin del quehacer escolar. - mediador de relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos, con los padres, con las comisiones cooperadoras con demandas contradictorias - su complejidad de cargo esta caracterizada como la soledad de cargo *ESTUDIANTES: -sus caractersticas difieren segn la escuela de q se trate - el carcter selectivo y diferenciador del sistema educativo lleva a incluirlos diferenciadamente, es decir orientar a grupos de alumnos hacia instituciones q pertenecen a segmentos diferenciados dentro del segundo nivel del sistema de educacin formal -esta diferenciacin implica no solo diferenciacin sociocultural sino tbm diferenciacin de las reglas internas q hacen a la vida de los estudiantes(ej: distintas reglas de modalidades de acceso y criterios de permanencia, modo de convivencia interna, normas disciplinarias y adems caractersticas de procesos d enseanza-aprendizaje) -estas diferenciaciones subyacen en la construccin de imaginarios sociales, ciertos estereotipos acerca de la escuela q marcan la vida estudiantil en ellas, configurando modos de pertenencia segn sean escuelas prestigiadas o estigmatizadas - las actividades de los estudiantes esta centrada alrededor de asignaturas (obligatoriamente 11 por ao) Cuestionamiento: te ensea de todo un poco pero no aprendes nada Trae dificultades para orientarse en futuras elecciones de carreras. -la obligatoriedad de la asistencia a todas las asignaturas genera criticas: la indisciplina se crea en el aburrimiento por las materias q no les gustan

- centros de estudiantes: autorizados a partir de 1984. Mecanismos canalizadores de las necesidades y propuestas estudiantiles. Sin embargo su formacin no incentiva la mayora de los estudiantes. En algunas escuelas surgi como necesidad de los docentes/autoridades de la escuela delimitando sus funciones en torno a los problemas de la escuela para canalizar la agresividad del alumno Sin embargo la participacion y el sentido de solidaridad d los estudiantes entre si es posible detectarla en practicas concretas: elaboracin de fichas de autoevaluacin, reglas de convivencia y disciplina plan de modificacin curricular como delegados del centro q junto a docentes aportan su punto de vista -los alumnos generan relaciones informales q conforman redes de reciprocidad y ayuda mutua a partir del intercambio de saberes, utiles y trabajos. Fuerte carga de solidaridad y lealtad ante situaciones de injusticias (ej. Hacer sentadas por algo q no estn de acuerdo) Escuela y Democratizacion: proceso conflictivo en la construccin de un orden deseado: El proceso de democratizacin escolar, al propiciar habitos participativos y consensuales, desligitiman la validez de practicas, reglas y limites q no los contemplen. El mbito escolar se muestra empricamente en un despliegue de practicas q remiten a un proceso cargado de conflictividad en la medida q se entrecruzan situaciones dilemticas 1.Hace referencia a un universo simbolico en el q interactan: -re-actualizacion de viejas reglas -creacin de otras -desconcierto ante un proceso nuevo de dificultosa conformacin 2.Implica la presencia de un conjunto de condicionantes laborales, institucionales q perturba hacer real la participacin q se propicia Asi, el mbito escolar tiene perdida de ordenamiento lo cual es catico y amenazante por eso se busca un orden q implique alguna legitimidad sobre ciertas reglas de convivencia. El contenido con q se va estableciendo los limites entre lo legal y lo prohibido es diferencial en donde se hallan distintos aspectos q hacen al modo en q el poder circula y penetra la cotidianeidad existen distintos valores idelogicos q permiten justificar un orden como bueno esta basado en las practicas y relaciones q se generan al interior de la escuela en donde este contenido diferencial ser negocia para la construccion de tal orden. La negociacin por la conformacin de un orden escolar: Es un proceso q se va estableciendo mediante procesos combinado de legitimacin, de control, de resistencia de coercin y consenso q circulan distintas practicas y situaciones a) El cambio y la participacin en relacion al trabajo escolar La produccin de las propuestas oficiales estatales: -Es un referente q al interpelar al cambio de la cotidianeidad escolar potencia espacios de transformacin de las practicas escolares y torna visible distintas contradicciones. -permite aprehender en movimiento las practicas y significaciones q se generan su alrededor -tiene tres momentos: 1. Hasta 1986 el contenido se presenta como orientaciones, sugerencias lineamientos para la democratizacin, propuestas de espacios de consulta y reflexin para los docentes proyecto de democratizacin escolar 2.Ao 1986 se modifica el rgimen de evaluacin y promocin. En las escuelas de la provincia: cambio curricular en los planes de primer ao y reformulaciones en los criterios de evaluacin 3.Ao 1987 la produccin de propuestas estatales se ven disminuidas, casi silenciadas a nivel nacional y continuando modificaciones curriculares en los planes de 2do ao en las escuelas provinciales. En el 2do y 3er momento el contenido de las practicas escolares se vincula con los problemas relacionados a la modificacin del rgimen de evaluacin-nacionales o con el cambio curricular y de criterios de evaluacin provinciales. Practicas y relaciones escolares marcadas por luchas gremiales por reclamo salarial

En cambio en el primer momento se hace referencia a la participacion como modo de concretizar el proceso de democratizacin: -se incorporan formas colectivas y consensuales en la reflexin/resolucin/toma de decisiones por parte de los docentes a traves de los talleres de reflexin y las mesas de trabajo -introduce modificaciones en las reuniones de docentes: de individuales del director al profesor se desplaza a espacios grupales q pueden ser resolutivos. Las circulares del ministerio nunca antes fueron discutidas. Ahora se cuestiona la apropiacin q el docente puede realizar tanto del contenido de la circular como de la modalidad de trabajo. Las circulares se conocen muy poco, no se practica la lectura ni discusin de las mismas El contenido de las circulares acerca de una democratizacin de las practicas y relaciones escolares actan como un trasfondo imaginario q presiona y da lugar a distintos modos de actuar. Es decir Este imaginario democrtico que circula la vida escolar es significado de distintos modos en donde se ponen en juego tres procesos 1) Participacin q el inters por cambiar provoca. Despierta expectativas, propuestas de trabajo concretas, formas de actualizacin q les permita ser protagonistas de los mismos: elaboracin colectiva de propuestas, lineamientos para la convivencia, modificaciones en los planes de estudio, evaluacin asistencia, organizacin de encuentros entre docentes etc. Estos trabajos se diferencian segn la escuela: en algunos se elevaron al ministerio y en otros no fueron aceptados ni apoyados econmicamente. 2) Desestructuracin de algunos mitos legitimantes q hacen a la identidad docente en relacion a la imagen q le devuelven las normativas oficiales y las propias relaciones sociales de la escuela. El docente se confronta con una imagen en la q el saber y el poder circulan de distinto modo en practicas y relaciones q se re-significan: desde propuestas de aula taller y desde el cuestionamiento en la realidad de su trabajo el cual lo lleva a la bsqueda de cambios. La perdida de continuidad de practicas q producen reconocimiento colectivo (sistemas antiguos de evaluacin o aprendizaje por ej) provoca en el docente sensacin de inseguridad en donde incluso lo lleva a solicitar licencias, pedido de jubilacin o renuncias. Se pierde la imagen de docente como sujetos q todo lo saben Se requiere de espacios colectivos en los q se intercambian saberes q permitan la implementacin de algunos modos de trabajo. (conflicto: hay distintas opiniones de profesores). Se necesita confrontar el propio saber con el de otros pero se genera incertidumbre acerca de q el saber ajeno pueda flexibilizar el saber q se tiene. Docentes son individualistas con distintas formaciones ligados a esquemas diferentes Aun cuando cuesta mover los viejos esquemas, estos se movilizan/se perturban con una imagen el docente distinta: perdida de una eficacia de poder q el mismo tenia. flexibilidad q lo lleva a perder autoridad 3) Rechazo, desvalorizacin o critica al proyecto de democratizacin. -Algunos lo rechazan desde una revalorizacin a un modelo educativo q funciono perfecto durante 100 aos. Se quejan de la extrema permisividad de los cambios q se proponen, los tremendos problemas de discliplina, de q se haya desterrado el estudio y las carpetas, de q los profesores charlan en vez de dar clases llevando a q la escuela pierda la imagen de institucin ordenada. - para otros, el proyecto pierde significacin frente al peso de las limitaciones y restricciones q imponen las condiciones en q se desarrolla su trabajo. (ej: falta de presupuesto, bajos salarios, muchos alumnos por curso q lleva a q el conocimiento sea imposible) otras limitaciones: inestabilidad laboral q significa tener la mayor cantidad de horas ctedras posibles como interinos, profesor taxi, lo cual dificulta la profundizacin de compromiso con el trabajo. El aula: un espacio para los procesos de enseanza y aprendizaje El espacio del aula: escenario en el q se despliegan las practicas y relaciones q dan sentido a la vida escolar. En ella se conforman los procesos fundantes de lo escolar: el de enseanza y el de aprendizaje. Tambin se ponen en juego otras practicas q producen las condiciones contextuales q llevan al desenvolvimiento de procesos de enseanza-aprendizaje. Las fronteras q demarcan el aula al interior de la escuela se diluyen y trascienden el mbito escolar. Las practicas y relaciones constitutivas de la clase presentan marcas de la escuela y del momento sociohistorico q se producen

En la escuela media: la clase es un mbito q adquiere unidad por la delimitacin q le otorgan 3 aspectos: 1- Un determinado contenido a trabajar (el q le da la asignatura de q se trate) 2- El uso de un tiempo de trabajo (modulos de 40min) 3- El uso de un espacio en el q se desarrollan las actividades (el aula) Los procesos internos en q se desenvuelven (interaciones prof-alumno o alumno-alumno, modos de trabajo) hacen de la clase mbitos heterogneos no solo de una escuela a otra sino dentro de la misma escuela y dentro del mismo grupo de alumnos confrontados con distintos profesores o viceversa) Papel del profesor: responsable de la clase. Con autoridad la clase ser obedecida y se participara positivamente en ella de lo contrario se perder legitimidad llevando a la apata o indisciplina. El mismo docente puede tener impactos diferentes dependiendo del curso Distintas clases dependiendo de diferentes niveles de actividades y situaciones q producen las condiciones contextuales dentro de las cuales se ensea y se aprende: propuestas q parten del docente para iniciar la clase hasta situaciones y mecanismos recurrentes y ritualizados q se producen. El desarrollo de una clase es perturbada por distintos episodios q interfieren el trabajo q ella implica lleva al trabajo intermitente. La intermitencia con q se despliegan los procesos de enseanza y de aprendizaje destaca ciertos contenidos q circula a los mismos. Asi se des-cubre una valoracion ficticia de la clase cuando la misma es interferida por preceptores o directivos o los mismo docentes o alumnos: profesores q hablan de cualquier tema alumnos q hacen chistes y desvan el tema etc) La intermitencia q provoca la falta de disciplina muestra la ausencia de eficacia de jerarquas de los docentes y de estrategias de trabajo. Las condiciones deficientes en q se desenvuelven los procesos de enseanza-aprendizaje estn implcitas cuando la clase se interrumpe para buscar borrador, tizas etc. Otras interrupciones ponen en evidencia una formalidad vacia con se dan algunas practicas y relaciones escolares. (profesores q se hacen los copados dando consejos a los alumnos: ustedes tienen q ser vivos, quedarse callados mirando al profesor aunq no estn escuchando) Otras interferencias: alumnos q piden ir al bao, molestarse entre compaeros los pedidos de disciplina desorden, son producidas aveces por situaciones de aburrimiento Dentro de la multiplicidad de situaciones q se entrecruzan en el aula esta: -la conformacin de redes de reciprocidad y ayuda mutua: intercambio de saberes, utiles, trabajos. Se establecen tbm en todo un intercmabio de gestos, mensajes y cdigos. Situaciones de complicidad en las q se intercmabian situaciones aprobatorias o de rechazo. -la circulacin de los estigmas: con q se etiqueta a profesores y a alumnos. En el caso de los alumnos estigmatizados se produce una circularidad entre la adjudicacin de la marca y la autoapropiacion q de ella se realiza, lo cual lleva a un desplazamiento del alumno ya sea por repeticin traslado o abandono definitivo. La clase como un proceso intermitente descubre distintos niveles en los q se inscriben algunas de las siguientes situaciones: - Las condiciones laborales: aulas deterioradas, ausencia de material didctico asuntos gremiales por reclamo salarial. Interferencias burocraticas: presentes como mecanismos de control q tienden al cumplimiento de ciertas formalidades institucionalizadas (interrupciones de los preceptores, directivos controlando asistencia, dictando circulares, solicitando entrega de documentaciones y hasta la apelacin del cumplimiento de alguna formalidad vacia como la recomendacin de quedarse callado mirando al profesor aunq no escuchen)

Los procesos de negociacin: que adquieren distintos mecanismos segn sea lo q esta en juego: la disciplina, el aprendizaje, la evaluacin. De modo q estos procesos ponen al descubierto: * las ritualizaciones de refuerzo de la posicion docente- atraves de mecanismos q apelan a la disciplina: explicando las reglas de conviencia, amenazando con tomar prueba , calificando o aplicando alguna sancion como forma de sometimiento (uso de estigmatizaciones, ironia,etc) *los mecanismos de resistencia: oposicin a alguna situacin, conductas reprobadas como la indisciplina, o de un modo implcito en el uso del humor, apata aburrimiento etc. Cuando los procesos de negociacin adquieren una consensualidad se observa una interaccion productiva para los sujetos involucrados en ella.

Como se ensea. Como se aprende El ensear y el aprender pueden vincularse a procesos cognitivos, didcticos, de transmision, de socializacin, de interaccion docente-alumno. Docentes aluden a la necesidad de ensear a pensar desarrollando la creatividad. Este deber ser de la practica pedaggica es reforzado por las propuestas ministeriales. La practica pedaggica es la practica q despliega el docente en una relacion particular con el conocimiento y con los alumnos en el contexto del aula. El mbito de la clase (instituida e instituyente de la practica pedaggica) ha sido interpeladas con nociones como las aulas taller en la q la interaccion docente alumno se da en un clima cordial y cooperativo en un proceso de aprendizaje activo Para los docentes el deber ser significa una fuerte demanda cuya implementacin genera inseguridad, insatisfaccin y contradicciones. Modos q adquiere el conocimiento q se ensea y las concepciones que contiene: *estrategias de enseanza: estrategia de preguntas y respuestas -Forma oral: como modo ritualizado de controlar si se estudio el tema del dia apartir de un orden de preguntas ligado al orden del texto y las repuestas de los alumnos en su mayora leyendo en tal orden el contenido del texto. El docente pregunta y vuelve a preguntar induciendo la respuesta q el quiere escuchar. -Forma escrita: 1.guias de estudio y cuestionarios. Preguntas q se extraen del mismo contenido del libro de textos, cuyo contenido se presenta dogmatizado sin problematizacin y desactualizado . otra fuente: diccionarios 2.cosntruccion de crucigramas en la q tbm se advierte una mecanizacin del trabajo 3.confeccion de preguntas: para q pregunten algo q les interese y q no se encuentre en el texto. Con estos e ha descubierto q los alumnos no saben cuestionarse, sino q repiten el mismo estilo de preguntas (nombres, fechas definiciones, en donde solo se sacan datos pero no se piensa) - esta estrategia de preguntas y respuestas tiene una contradiccin entre la intencionalidad explicita del docente ensear a pensar y el tipo de actividades con q se implementa (algunos docentes apelan al uso de la memoria en donde no se tiene q pensar e incluso en las evaluaciones hacen preguntas q remiten a nombres, definiciones, respuestas acotadas, etc) estrategia expositiva : * a cargo de los docentes: -Explicaciones de un tema : largas explicaciones con aclaraciones yo no les pido q estn de acuerdo con eso, discutan, cuestionen pero no dan lugar a q esto ocurra y siguen explicando -dictado: tbm suele utilizarse como mecanismo dosciplinador ya q inmoviliza al alumno en la escritura. *a cargo de los alumnos: - dar la leccin: se advierte tbm el recurso memorstico -clases especiales: realizadas en grupo en equipo entre los q se dividen distintos aspectos del tema. estrategia de bsqueda: Los alumnos participan activamente en las mismas en una relacion distinta con el conocimiento. Bsqueda del docente: de modos de trabajo q optimicen el proceso de apropiacin de conocimientos del alumno: de recursos q le permite conocer determinado objeto. Cuando ellos buscan preguntas q no se limitan a los cuando y donde ni quienes y responderlas requiere de un esfuerzo q trasciende el libro de textos. estrategias ldicas: Participacin de los alumnos en juegos de dramatizaciones, mmicas, entrevistas imaginarias etc. Suelen darse en clases especiales en donde se invita a padres para q la presencien . Como es una clase para ser mostrada despliegan distintas estrategias q suponen valoracin positiva de parte del docente. Estrategias q actan como un deber ser de la enseanza. Conclusin. De las diferentes estrategias de enseanza se puede inferir acerca de los modos en q se presenta el conocimiento: -se sacraliza el conocimiento q aportan los textos escolares los cuales se repiten sin problematizacin alguna de sus contenidos. Conocimiento presentado como clausurado y eternizado. - el conocimiento se expresa en una informacin fctica disgregada (hechos separados) sin q se establezca alguna relacion. La relacion q docentes-alumnos establecen con el conocimiento aparece como una relacion de exterioridad , manifiesta en las practicas mecanicas y ritualizadas con q se lo aborda.