Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

37

KESAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOPERATIF TERHADAP PRESTASI PELAJAR DALAM PENDIDIKAN PERAKAUNAN
Suhaida Abdul Kadir Zaidatol Akmaliah Lope Pihie Noran Fauziah Yaakub Habibah Elias Rohani Ahmad Tarmizi Universiti Putra Malaysia

A quasi-experimental study was conducted at four academic schools in Hulu Langat, Selangor. The objectives of the study were to determine the effectiveness of cooperative learning strategy in accounting subject towards students 'performances and their perceptions towards the cooperative learning strategy. Five classes (n = 122) used cooperative learning strategy for eight weeks and four other equivalent classes (n = 86) were made the control group. A test was conducted before the experiment to obtain the covariate score. Students' performances were measured after the treatment. Students' perceptions were obtained using open-ended questions. The findings of the study show that the students in the cooperative learning group have higher posttest scores compared to the control group. The implications of the study and suggestions for implementing cooperative learning strategy are also discussed.

Berdasarkan tinjauan yang dibuat oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan pada tahun 1992, didapati lebih banyak sekolah yang menawarkan mata pelajaran perdagangan berbanding dengan mata pelajaran prinsip akaun. Merujuk pada Jadual 1, daripada semua sekolah menengah di Semenanjung Malaysia yang berjumlah 1067 buah, bilangan sekolah yang menawarkan mata pelajaran prinsip akaun berjumlah 61.8% berbanding dengan bilangan sekolah yang menawarkan mata pelajaran perdagangan, iaitu sebanyak 82.1%. Bahkan jika dibandingkan dengan jumlah keseluruhan pelajar Tingkatan Empat seramai 187,018 orang, hanya 25.0% sahaja yang mengambil mata pelajaran prinsip akaun berbanding dengan 42.4% pelajar yang mengambil mata pelajaran perdagangan.

38

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jadual 1 Pelaksanaan Mata Pelajaran Perdagangan dan Perakaunan di Sekolah Menengah di Semenanjung Malaysia
Mata Pelajaran Peratus sekolah menawarkan Perdagangan Prinsip Akaun 82.1% 61.8% Jumlah sekolah menengah 1067 1067 Peratus pelajar mengambil 42.4% 25.0% Jumlah semua pelajar 187 018 187 018

Dengan kata lain, walaupun salah satu tumpuan yang diberikan di bawah KBSM adalah pendidikan perdagangan, namun pelaksanaan pendidikan perakaunan di sekolah belum lagi meluas. Pelajar lebih cenderung memilih mata pelajaran perdagangan berbanding dengan mata pelajaran perakaunan. Pendidikan perakaunan seharusnya diberi tumpuan juga dan lebih ramai pelajar digalakkan mengambil mata pelajaran perakaunan kerana aspek perakaunan banyak memberi sumbangan kepada pembangunan ekonomi negara. Sehubungan dengan itu, mata pelajaran perakaunan dianggap sebagai satu mata pelajaran yang sukar dan hanya pelajar yang pandai sahaja dapat mengikutinya. Persepsi ini bukan sahaja wujud di kalangan pihak pentadbiran sekolah (Sharifah & Zaidatol Akmaliah, 1990) dan guru-guru (Zaidatol Akmaliah & Sharifah, 1990), bahkan juga di kalangan pelajar perakaunan (Abekah, Maher, & Maher, 1996). Pendekatan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran perakaunan pada masa kini adalah berpusatkan guru dan latih tubi secara individu. Namun begitu, tidak semua pelajar dapat mengikuti pendekatan tersebut dengan baik. Ini dapat dilihat berdasarkan pencapaian pelajar yang kurang memuaskan di dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti strategi pembelajaran lain yang berkesan dan boleh disesuaikan dalam pendidikan perakaunan. Satu model telah dibentuk bagi menerangkan perkaitan antara pelajar sebagai input dan hasil pembelajaran sebagai outputnya. Rajah 1 menunjukkan Model Hubungan antara Proses Pengajaran dengan Hasil Pembelajaran. Menurut Habibah (1992), di dalam proses pengajaran dan pembelajaran, pelajar melalui pengalaman pembelajaran yang diwujudkan berdasarkan interaksi isi pelajaran, kaedah mengajar dan bahan pengajaran yang digunakan. Maka hasil pembelajaran yang diperolehi lahir dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, sikap, minat, pengalaman dan kemahiran baru yang ada pada pelajar. Berpandukan model tersebut, proses pengajaran dan pembelajaran yang menjadi fokus kajian adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan di dalam pendidikan perakaunan. Keberkesanan penggunaan strategi pengajaran dan pembelajaran tersebut dilihat kepada kesannya terhadap hasil pembelajaran iaitu prestasi.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

39

, . Pelajar

Proses Pengajaran ________ Hasil Pembelajaran Pembelajaran (Pengalaman pembelajaran (Pengetahuan, pemahaman, berdasarkan interaksi sikap, minat, penghargaan dan isipelajaran,kaedah mengajar kemahiran) dan bahan pengajaran)

Rajah 1. Model hubungan antara proses pengajaran dengan hasil pembelajaran (Habibah, 1992, ms. 23) Strategi pengajaran dan pembelajaran yang telah lama digunakan di dalam pendidikan perakaunan sehinggalah ke hari ini terdiri daripada pengajaran secara kuliah, latih tubi dan demonstrasi penyelesaian masalah oleh guru (Beegle & Coffee, 1991; Emore & Cress, 1989). Strategi ini dikenali sebagai pengajaran dan pembelajaran tradisional dan yang berpusatkan guru. Dapatan kajian Sharif ah dan Zaidatol (1990) juga menunjukkan kaedah yang sama digunakan oleh guru perdagangan yang mengajar aspek simpan kira. Berdasarkan Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992), kaedah yang berbentuk tradisional itu juga dipraktikkan di dalam kelas prinsip akaun. Walaupun kaedah tradisional yang menekankan pengajaran secara kuliah berupaya menyampaikan isi kandungan pelajaran dengan lebih banyak tetapi kaedah ini dikritik kerana ia menjadikan pelajar pasif (Holter, 1994) dan tidak mengambil kira keperluan pelajar yang berbeza dari segi tahap kebolehan (Mok, 1997). Pada kebiasaannya, pelajar membuat latih tubi secara bersendirian di dalam kelas. Interaksi sesama pelajar tidak ditekankan. Sebarang kesukaran dikemukakan kepada guru sahaja; akibatnya guru tidak mempunyai masa yang cukup untuk membantu pelajar yang ramai. Masalah pengurusan masa yang lemah ini juga dinyatakan di dalam Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992). Pengajaran dan pembelajaran tradisional yang berpusatkan guru ini tidak menepati strategi yang disarankan di bawah Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) yang menekankan strategi berpusatkan pelajar. Strategi pemusatan pelajar menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif di dalam aktiviti pembelajaran dan bukan sebagai penerima maklumat semata-mata. Sehubungan dengan itu, antara teknik-teknik yang sesuai adalah kerja berkumpulan dan perbincangan sesama pelajar. Namun begitu, masalah yang biasa timbul apabila teknik tersebut digunakan ialah hanya sebahagian kecil pelajar yang melibatkan diri dan terdapat pelajar yang mengambil kesempatan di atas usaha rakan yang lain atau tidak bekerjasama. Dengan mengambil kira aspek kognitif, tingkah laku, emosi dan sosial pelajar, satu kaedah yang mengendalikan kerja berkumpulan di dalam kelas mengikut prosedur tertentu telah diperkenalkan. Kaedah tersebut dikenali sebagai pembelajaran koperatif (PK).

40

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Pembelajaran Koperatif sebagai Satu Strategi Pembelajaran Strategi PK merupakan satu proses pembelajaran yang berlaku secara berkumpulan dalam menguasai bahan pengajaran yang diberikan oleh guru (Slavin, 1990). Cohen (1994) mentakrifkan PK sebagai kerjasama yang dilakukan oleh pelajar dalam satu kumpulan kecil yang melibatkan semua ahli di dalam tugas yang diberikan tanpa penyeliaan guru secara langsung. Menurut Coelho (1994), selain daripada pencapaian akademik, kaedah ini dikatakan menekankan pembangunan kemahiran sosial dan diasaskan mengikut pandangan humanistik yang berpendapat pendidikan sepatutnya berpusatkan pelajar dan di bawah kawalan pelajar, manakala guru hanya sebagai pembimbing dan pemudah cara. Johnson, Johnson, Johnson, dan Anderson (1976) telah mendefinisikan PK sebagai satu kaedah yang memerlukan pelajar belajar bersama-sama dalam menyiapkan satu tugasan bagi setiap kumpulan. Ahli kumpulan akan saling bantu-membantu memberi penerangan sesama mereka dan tidak bergantung kepada guru. Guru akan memberikan pujian ke atas kumpulan yang menunjukkan hasil kerja yang memuaskan. Di dalam kajian yang lain pula, Johnson, Johnson, dan Scott (1978) mentakrifkan PK dengan membezakannya dengan kaedah pembelajaran individu. PK berlaku apabila pencapaian seorang pelajar bergantung kepada pencapaian rakan sekumpulan. Sebaliknya di dalam pembelajaran individu, pencapaian seorang pelajar tidak bergantung kepada pencapaian pelajar lain. Di dalam PK, interaksi sesama pelajar diberi tumpuan di dalam proses pembelajaran (Sharan, 1980; Slavin, 1987; Webb, 1982). Secara umumnya para sarjana melihat PK sebagai satu strategi pembelajaran berkumpulan yang mana di dalamnya pelajar berinteraksi sesama mereka dan saling bantu-membantu di dalam proses pembelajaran. Di bawah PK, keupayaan pelajar yang berkebolehan tinggi dan sederhana boleh dimanfaatkan untuk membantu pelajar yang berkebolehan rendah. Kajian-kajian di luar negara menunjukkan PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar di dalam pelbagai mata pelajaran untuk semua peringkat pendidikan (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981). Kajian kes yang dibuat oleh Lindquist (1995) ke atas kelas audit mendapati pencapaian pelajar meningkat dengan kegunaan PK. Selain daripada pemahaman konsep, pendidikan perakaunan juga merupakan satu mata pelajaran yang berbentuk penyelesaian masalah. Di dalam situasi PK, pelajar tidak mudah putus asa di dalam menyelesaikan masalah tugasan di samping lebih bersifat terbuka untuk menerima strategi-strategi alternatif (Duren & Cherrington, 1992). Dapatan kajian Johnson, Skon, dan Johnson (1980) mendapati situasi PK mengatasi situasi pembelajaran individu dan persaingan dari segi pencapaian dalam aspek penyelesaian masalah. Pembelajaran Koperatif Mengikut Perspektif Teoritikal Strategi PK dikatakan dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar berdasarkan teori-teori tertentu. Terdapat beberapa teori pembelajaran yang menerangkan kesan PK ke atas pencapaian (Slavin, 1990, 1995). Gabungan teori-teori tersebut dapat digambarkan melalui Rajah 2. Di bawah PK, interaksi sesama pelajar penting di dalam proses pembelajaran. Menurut Slavin (1987), berlakunya interaksi sesama ahli kumpulan yang membezakan PK dengan kumpulan kontingensi. Di dalam kumpulan kontingensi, ahli kumpulan akan menggunakan hukuman sosial sesama mereka tanpa memerlukan interaksi

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

41

untuk memastikan ahli kumpulan bertingkah laku seperti yang dikehendaki. Sedangkan PK menekankan interaksi pelajar perlu berlaku bagi meningkatkan pencapaian. Dapatan beberapa kajian menunjukkan terdapat hubungan antara interaksi pelajar di dalam kumpulan dengan pencapaian mereka (King, 1990; Peterson & Swing, 1985; Ross & Raphael, 1990).

Rajah 2. Teori pembelajaran di dalam pembelajaran koperatif Bagi mendorong pelajar berinteraksi sesama ahli kumpulan, terdapat dua teori yang dikemukakan. Teori kohesif sosial mencadangkan pelajar akan berinteraksi apabila mereka mengenali rakan sekumpulan dan mengambil berat antara satu sama lain. Penekanan yang diberi adalah mewujudkan hubungan yang rapat sesama ahli kumpulan. Maka aktiviti bagi mengeratkan hubungan ahli kumpulan dan penilaian diri dalam kumpulan dititikberatkan. Bagi teori kohesif sosial, tugasan yang mencabar sudah cukup untuk menarik minat pelajar menyelesaikan tugasan secara berkumpulan. Maka ganjaran kumpulan dan tanggungjawab individu tidak dipentingkan. Sebaliknya, teori tingkah laku mencadangkan ganjaran adalah perlu sebagai motivasi untuk pelajar berinteraksi sesama mereka. Bahkan, ganjaran juga perlu untuk mendorong pelajar mengambil berat antara ahli kumpulan. Struktur ganjaran yang berbentuk koperatif akan mendorong pelajar merasa penting untuk membantu ahli kumpulan dan memberi sokongan sesama mereka bagi mencapai matlamat kumpulan. Tanpa adanya ganjaran, pelajar kurang berminat untuk melibatkan diri di dalam aktiviti kumpulan kerana tidak merasakan kepentingan untuk berbuat demikian (Slavin, 1995). Semasa berinteraksi, berlaku perubahan di dalam kognitif pelajar. Teori perkembangan kognitif menyarankan apabila pelajar berbincang berkaitan dengan bahan pembelajaran, mereka berupaya menguasai konsep-konsep yang sukar. Melalui bimbingan rakan sebaya, pencapaian pelajar yang berkebolehan rendah dapat ditingkatkan sehingga berupaya mencapai zon perkembangan proksimal mereka. Menurut Vygotsky, zon tersebut merupakan tahap pencapaian pelajar yang hanya boleh dicapai dengan bantuan orang dewasa atau rakan mereka yang lebih berkebolehan

42

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

(Tudge, 1990). Piaget (Slavin, 1990) berpendapat konsep-konsep sosial yang abstrak hanya dapat difahami melalui perbincangan. Apabila berlaku pertentangan pendapat, timbul ketidakseimbangan di dalam kognitif pelajar. Berdasarkan maklum balas yang diterima daripada rakan-rakan, pelajar tersebut dapat menguasai sesuatu lojik dengan alasan yang lebih kukuh. Manakala teori penerangan kognitif berpendapat pelajar yang memberi penerangan berupaya mengekalkan maklumat di dalam ingatan mereka dalam jangka masa yang lebih panjang dengan berlakunya proses pengajaran kepada rakan-rakan (Slavin, 1995). Pelajar yang memberi penerangan melihat diri mereka sebagai guru dan bertujuan untuk membantu rakan memahami pelajaran. Pelajar tersebut cenderung untuk memikirkan cara yang sesuai bagi mengajar rakan mereka. Maka, berlaku proses penstrukturan semula di dalam kognitif pelajar tersebut ketika membuat persediaan untuk memberi penerangan dan ketika sedang memberi penerangan. Pada masa yang sama, pelajar yang menerima pertolongan bertindak sebagai pemproses maklumat dan bukan penerima yang pasif (Webb, 1982). Keempat-empat teori pembelajaran tersebut lebih merupakan pelengkap dalam menerangkan kesan PK ke atas pencapaian. Melalui interaksi sesama pelajar, berlaku peningkatan di dalam proses kognitif pelajar yang membantu proses pembelajaran. Bagi mewujudkan suasana berinteraksi, pelajar perlu saling kenal-mengenali dan perlu ada sesuatu yang mendorong mereka untuk bekerja di dalam kumpulan, sama ada melalui aktiviti mengeratkan hubungan mereka atau pun dengan pemberian insentif. PERNYATAAN MASALAH Keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia bagi tahun 1996 yang diperolehi bagi sekolah-sekolah daerah Hulu Langat menggambarkan bahawa pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran perakaunan masih lagi kurang memuaskan. Selain itu, terdapat persepsi pelajar bahawa perakaunan adalah mata pelajaran yang susah dan hanya pelajar yang pandai boleh menguasainya. Sebaliknya, suasana di dalam kelas hari ini lebih berorientasikan peperiksaan iaitu memberi penekanan kepada pencapaian akademik semata-mata. Kaedah pengajaran yang digunakan di dalam kelas menjadi salah satu faktor yang menjadikan pelajar pasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam melakukan tugasan. Bertitik tolak daripada masalah prestasi yang kurang memuaskan di dalam pendidikan perakaunan, kajian ini dilakukan dengan memberi tumpuan kepada strategi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas perakaunan. PK merupakan salah satu alternatif kepada strategi pengajaran dan pembelajaran yang sedia ada. Kajian-kajian lepas menunjukkan interaksi sesama pelajar yang menjadi ciri utama PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar (contohnya, Newmann & Thompson, 1987). Walau bagaimanapun, kajian penggunaan PK di dalam pendidikan perakaunan yang berbentuk eksperimen belum begitu meluas terutama di peringkat sekolah menengah. Antara kajian PK yang telah dijalankan di Malaysia adalah di

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

43

dalam mata pelajaran sains (Siti Rahayah, 1998), bahasa Inggeris (Choong, 1995) dan matematik (Ong, 1994). Maka kajian ini adalah penting untuk menentukan setakat mana keberkesanan PK di sekolah menengah di Malaysia. Keberkesanannya diukur melalui prestasi di dalam mata pelajaran perakaunan. OB JEKTIF KAJIAN Kajian ini mempunyai dua objektif, iaitu: l.Membandingkan kesan strategi pembelajaran koperatif (PK) dan pembelajaran tradisional (PT) terhadap prestasi. 2. Mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan PK mengikut persepsi pelajar dari segi pengalaman pelajar kumpulan PK yang mengikuti strategi PK.

Kerangka Kerja Konseptual Kerangka kerja konseptual bagi kajian ini, Rajah 3, menunjukkan perkaitan antara strategi pembelajaran sebagai pemboleh ubah bebas dan hasil pembelajaran sebagai pemboleh ubah bersandar. Perbezaan antara kedua-dua strategi pembelajaran yang dibandingkan itu dinyatakan dalam bentuk ciri-ciri pembelajaran yang distrukturkan di dalam kelas prinsip akaun yang terlibat di dalam kajian. Strategi pembelajaran yang dibandingkan adalah pembelajaran koperatif (PK) dan pembelajaran tradisional (PT) sebagai kumpulan kawalan. Kedua-dua strategi pembelajaran berbeza dari segi bentuk interaksi pelajar sesama pelajar, struktur matlamat, akauntabiliti individu dan struktur tugas. Perbandingan antara kedua-dua strategi pembelajaran dilihat dari segi kesan terhadap hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran yang diukur di dalam kajian ini adalah dalam bentuk domain kognitif. Domain kognitif terdiri daripada prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun. Di dalam kumpulan pembelajaran koperatif, kumpulan-kumpulan kecil pelajar dibentuk bagi menggalakkan interaksi sesama pelajar secara bersemuka. Matlamat pelajar distrukturkan menjadi matlamat koperatif dalam bentuk pengiktirafan kumpulan. Sesuatu kumpulan kecil diberi pengiktirafan sama ada Goodteam, Greatteam atau Superteam bergantung kepada jumlah mata kumpulan yang disumbangkan oleh setiap ahli kumpulan berdasarkan skor kuiz. Di dalam pembelajaran koperatif, akauntabiliti individu bermaksud setiap pelajar bertanggungjawab terhadap prestasi masing-masing bagi meningkatkan skor kumpulan. Ciri akauntabiliti individu wujud dalam bentuk aktiviti kuiz secara individu dan pengiraan skor individu berdasarkan prestasi sebelum. Ciri struktur tugas untuk pembelajaran koperatif diberi penekanan ketika aktiviti membuat latihan secara berkumpulan. Pelajar dikehendaki berbincang dan bekerjasama dengan ahli kumpulan untuk menyelesaikan tugasan yang diberi. Maka, pada masa perbincangan berlaku terdapat pelajar yang berperanan sama ada sebagai guru atau murid.

44

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Pemboleh ubah Bebas

Strategi pembelajaran

Struktur kelas prinsip akaun

Ciri-ciri pembelajaran

Pemboleh ubah Bersandar

Hasil pembelajaran

-Pembelajaran Koperatif -Pembelajaran Tradisional (Kumpulan kawalan)

- Interaksi pelajar sesama pelajar - Struktur matlamat - Akauntabiliti individu - Struktur tugas

Domain Kognitif - Prestasi

Rajah 3. Kerangka konseptual kajian Di dalam kumpulan pembelajaran tradisional, interaksi sesama pelajar adalah minima dan tidak wujud kumpulan-kumpulan kecil pelajar. Matlamat pelajar distrukturkan menjadi matlamat individu dalam bentuk skor secara individu bagi setiap kuiz yang dijawab. Di dalam pembelajaran tradisional, akauntabiliti individu dikekalkan dalam bentuk kuiz secara individu. Ciri struktur tugas yang berbentuk individu wujud dalam aktiviti membuat latihan secara individu. Pelajar digalakkan untuk mengemukakan sebarang persoalan terus kepada guru. Berdasarkan teori kohesif sosial (Slavin, 1996), interaksi sesama pelajar yang kerap akan mewujudkan hubungan yang erat menyebabkan pelajar bersedia untuk saling tolong-menolong di dalam pembelajaran. Manakala teori tingkah laku mencadangkan struktur matlamat dalam bentuk pengiktirafan kumpulan akan mendorong pelajar untuk bekerjasama bagi mencapai matlamat tersebut (Slavin, 1996). Seterusnya, teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990) menerangkan bahawa prestasi pelajar yang dibimbing dan pelajar yang membimbing dapat ditingkatkan melalui perbincangan sesama mereka. Maka, berdasarkan teori-teori tersebut adalah dijangka PK memberi kesan positif terhadap prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun. METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Kajian ini dijalankan dalam suasana normal di dalam kelas di sekolah menengah. Oleh kerana tidak ada kelas prinsip akaun yang menggunakan PK, pengkaji telah menjadikan sebahagian daripada kelas yang terlibat sebagai kelas yang menggunakan PK dan yang lainnya sebagai kelas yang menggunakan PT sebagai kumpulan kawalan. Di dalam kajian ini, pelajar yang terlibat tetap berada di dalam kelas sedia ada yang ditetapkan oleh pihak

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

45

sekolah. Maka, kaedah eksperimen yang dipilih ini dikenali sebagai kuasi eksperimen. Kaedah ini sesuai digunakan untuk menguji perbandingan kesan dalam pelbagai situasi di mana teknik eksperimen yang sepenuhnya tidak dapat dilakukan (Neuman, 1991), terutama dalam situasi sebenar di sekolah. Reka bentuk kajian kuasi eksperimen adalah berdasarkan kumpulan kawalan tidak setara (Campbell & Stanley, 1966). Kumpulan tidak setara merujuk kepada sekurang-kurangnya salah satu ciri di antara kumpulan-kumpulan akan mempunyai nilai jangkaan yang berbeza walaupun sesuatu eksperimen tidak memberi kesan (Cook & Campbell, 1979). Di dalam kajian ini, di antara faktor yang memberi kesan kepada perbezaan asal antara kumpulan ialah tahap kebolehan pelajar di dalam aspek simpan kira yang merupakan pengetahuan asas untuk prinsip akaun. Oleh itu, ujian pra bagi menentukan tahap kebolehan pelajar dimasukkan di dalam reka bentuk kajian untuk menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan. Cook dan Campbell (1979) berpendapat, alat kajian yang sama atau setara tidak sesuai digunakan bagi menilai prestasi pelajar di dalam mata pelajaran yang sebelum ini tidak dipelajari. Dalam hal ini, Cook dan Campbell (1979) mencadangkan ujian pra proksi {proxy pretest) diberikan, dengan syarat ujian pra proksi tersebut mempunyai perkaitan dengan ujian pasca. Ujian pra proksi terdiri daripada pemboleh ubah yang dianggap menjadi faktor perbezaan asal dan ia mempunyai korelasi dengan ujian pasca. Di dalam kajian ini, ujian pra proksi bagi tahap kebolehan adalah Ujian Awal yang meliputi aspek simpan kira yang telah dipelajari di peringkat menengah rendah. Maka reka bentuk kajian yang digunakan adalah seperti berikut:

Rajah 4. Reka bentuk kajian Ujian pra proksi bagi mengukur tahap kebolehan pelajar digambarkan oleh OA1. Ujian pasca bagi prestasi diwakili oleh OB2. Subskrip A dan B merujuk kepada alat ukuran yang berbeza (Cook & Campbell, 1979). Ujian pra proksi bagi tahap kebolehan dijadikan sebagai kovariat bagi menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan PK dengan kumpulan PT. Pemboleh ubah bebas adalah strategi pembelajaran yang digunakan bagi setiap kumpulan. Kumpulan eksperimen iaitu kumpulan PK diwakili oleh XlS manakala kumpulan kawalan adalah kumpulan PT yang diwakili oleh X2. Pemilihan Subjek Kajian Populasi kajian adalah pelajar Tingkatan Empat yang mengambil mata pelajaran prinsip akaun di sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat. Sampel kajian terdiri daripada kelas prinsip akaun yang diajar oleh guru yang terlibat di dalam kajian ini secara sukarela. Bilangan sampel kajian ditentukan menggunakan formula berikut (Hinkle, Wiersma, & Jurs, 1994). Bagi mengira bilangan sampel setiap kumpulan PK dan kumpulan PT, nilai a ditetapkan pada .05 (Cochran & Cox, 1957), nilai |3 ditetapkan berdasarkan nisbah |3: a iaitu 4:1 (Hinkle et al., 1994). Maka dengan nilai a adalah .05, nilai P adalah .80. Saiz

46

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

kesan standard ditetapkan kepada tahap sederhana iaitu .50 (Cohen, 1965 dalam Hinkle et al., 1994). Berdasarkan nilai-nilai yang telah ditetapkan, saiz sampel ialah 63 orang setiap kumpulan. Ini bermakna saiz sampel kajian ini adalah sekurang-kurangnya 126 orang pelajar yang terdiri daripada 63 orang pelajar setiap kumpulan bagi membolehkan saiz kesan standard eksperimen sebanyak .50 dapat dikenal pasti pada tahap a adalah .05 dengan kuasa statistik adalah .80. Dalam kajian ini, pengkaji berjaya mendapatkan kerjasama daripada empat orang guru prinsip akaun daripada empat buah sekolah. Seramai 208 pelajar (135 orang perempuan dan 73 orang lelaki; 97 orang pelajar Cina, 95 orang pelajar Melayu, 13 orang pelajar India, 2 orang pelajar Punjabi dan seorang pelajar Serani) dalam sembilan kelas, yang mewakili 5 hingga 95 persentil berdasarkan skor dalam Ujian Awal dipilih sebagai subjek daripada kumpulan asal berjumlah 295 orang. Pemilihan pelajar ditentukan berdasarkan skor Ujian Awal dalam julat tersebut bagi memastikan tahap kebolehan pelajar yang terlibat di dalam kajian adalah setara antara satu kelas dengan kelas yang lain. Bilangan subjek yang kurang daripada kumpulan asal juga disebabkan tidak semua pelajar hadir ketika Ujian Awal dan pengumpulan data dijalankan. Aliran kelas yang terlibat adalah sains gunaan, vokasional teknik dan seni. Kajian ini menggunakan kaedah kuasi eksperimen yang dijalankan di dalam waktu persekolahan. Kelas yang terlibat merupakan kelas sedia ada yang ditentukan oleh pihak sekolah pada awal sesi persekolahan. Maka pengagihan subjek secara rawak kepada kumpulan PK dan kumpulan PT tidak dapat digunakan. Apa yang dilakukan ialah mengagihkan kelas prinsip akaun yang terlibat kepada salah satu kumpulan tersebut berdasarkan skor Ujian Awal. Alat Kajian Alat kajian yang digunakan di dalam kajian ini terdiri daripada Ujian Awal, Ujian Prestasi dan soal selidik Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK). Ujian Awal Alat kajian ini diguna untuk mengukur tahap kebolehan pelajar di dalam prinsip akaun berdasarkan pengetahuan yang dipelajari di peringkat menengah rendah iaitu Tingkatan Satu, Dua dan Tiga. Ujian ini mengandungi 50 soalan objektif yang dijawab dalam tempoh satu jam. Soalan tersebut dibentuk oleh pengkaji berdasarkan sukatan pelajaran yang telah diliputi. Kesahan kandungan Ujian Awal disemak oleh seorang pensyarah pendidikan perakaunan daripada Maktab Perguruan Teknik. Skor Ujian Awal digunakan untuk menentukan pemilihan subjek kajian dan juga sebagai kovariat. Ujian Prestasi Alat kajian ini digunakan untuk mengukur prestasi pelajar di dalam prinsip akaun setelah tamat eksperimen, iaitu pada minggu kesembilan, berdasarkan pengetahuan yang diperolehi sepanjang eksperimen dijalankan. Pelajar menjawab lapan soalan dalam bentuk jawapan yang dibina sendiri selama satu jam. Pengkaji membentuk soalan-soalan tersebut

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

47

berpandukan tajuk-tajuk yang diliputi dalam tempoh eksperimen untuk empat minggu yang terakhir. Tajuk yang diliputi dalam empat minggu yang pertama tidak diambil kira untuk memberi peluang pelajar di dalam kumpulan PK menyesuaikan diri dalam kumpulan masing-masing sebelum diambil kira kesan PK. Kesahan kandungan Ujian Prestasi disemak oleh dua orang pensyarah pendidikan perakaunan daripada Maktab Perguruan Teknik. Min skor Ujian Prestasi digunakan untuk membandingkan prestasi kumpulan PK dengan kumpulan PT Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK) Pengalaman pembelajaran tradisional yang dilalui oleh pengkaji sebagai pelajar perakaunan mendorong pengkaji untuk mengenal pasti strategi pengajaran dan pembelajaran alternatif yang telah terbukti berkesan di dalam mata pelajaran yang lain. Memandangkan strategi PK merupakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang baru bagi pelajar di dalam kajian ini, maka pengkaji berminat untuk mendapatkan maklumat yang lebih mendalam mengenai pelaksanaan strategi PK berdasarkan penceritaan pelajar dari pelbagai sudut. Soalan terbuka yang dirangka oleh pengkaji digunakan bagi mendapatkan maklum balas subjek berkenaan dengan aspek praktikal pelaksanaan eksperimen di dalam kelas mereka. Menurut Fraenkel dan Wallen (1996), kajian yang menggunakan data kualitatif sesuai dijalankan apabila tumpuan penyelidik adalah untuk memperoleh buah pemikiran subjek dari perspektif mereka. Denzin dan Lincoln (2000) pula berpendapat bahawa melalui pendekatan kualitatif, penyelidik berupaya mendapatkan perspektif subjek dengan lebih dekat melalui temu bual dan pemerhatian. Oleh kerana kajian ini melibatkan bilangan subjek yang agak ramai, maka pengkaji berpendapat soal selidik berstruktur yang berbentuk soalan terbuka adalah lebih sesuai untuk mendapatkan pandangan pelajar berdasarkan penceritaan secara bertulis berbanding dengan teknik temu bual. Soal selidik PTPK dikhususkan untuk subjek di dalam kumpulan PK. la mengandungi soalan berkenaan pengalaman subjek semasa mengikuti PK. Prosedur Kajian Setelah mendapat kebenaran untuk menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri Selangor dan Pejabat Pendidikan Daerah Hulu Langat, pengkaji mengunjungi sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat yang menawarkan kelas prinsip akaun. Kunjungan itu bertujuan untuk mendapatkan persetujuan guru kelas prinsip akaun dan kebenaran pengetua sekolah tersebut untuk terlibat di dalam kajian ini. Seramai empat orang guru yang melibatkan 295 orang pelajar bersetuju untuk memberi kerjasama di dalam kajian ini. Semasa cuti pertengahan tahun, tiga daripada guru tersebut termasuk seorang guru untuk kajian rintis yang ketiga telah mengikuti sesi penerangan mengenai penggunaan PK selama satu hari. Sesi ini dikendalikan oleh seorang pensyarah di Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. Pensyarah tersebut pernah mengikuti kursus PK yang dikendalikan oleh pelatih yang bertauliah dari Universiti Johns Hopkins, Amerika

48

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Syarikat. Guru yang tidak dapat hadir dalam sesi tersebut masih dikekalkan di dalam kajian ini tetapi kelas prinsip akaun di bawah pengajaran beliau dimasukkan dalam kumpulan PT. Setelah berbincang dengan guru-guru yang terlibat, pengkaji menentukan tajuktajuk yang diliputi sepanjang tempoh eksperimen. Bagi memastikan wujud keseragaman dalam setiap kelas yang terlibat, pengkaji menyediakan persediaan mengajar, nota rujukan pelajar, tugasan, soalan kuiz dan bahan bantu mengajar yang lain. Sebelum kajian bermula, surat persetujuan ibu bapa diedarkan kepada semua pelajar. Pelajar menjawab Ujian Awal yang dikendalikan oleh guru masing-masing dalam masa satu jam. Eksperimen dijalankan selama lapan minggu pada semester kedua sesi persekolahan tahun 1999. Sepanjang tempoh tersebut, pengkaji sentiasa membuat penyeliaan di dalam semua kelas sama ada kumpulan PK atau PT bagi memastikan pelaksanaan eksperimen berjalan seperti yang dirancang. Pengkaji berbincang dengan guru yang terlibat bagi mengenal pasti masalah yang timbul dan cara mengatasinya. Setelah tamat tempoh eksperimen, subjek menjawab soal selidik yang dikendalikan sendiri oleh pengkaji. Setelah memperkenalkan diri sebagai pelajar siswazah, pengkaji menerangkan kepentingan kajian tersebut dalam meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran prinsip akaun. Justeru itu, pelajar diharapkan dapat menjawab kesemua bahagian soal selidik dengan jujur dan tepat. Pada hari yang berlainan, subjek menjawab Ujian Prestasi yang dikendalikan oleh guru masing-masing. Tatacara melaksanakan strategi PK dan PT telah diterangkan dengan terperinci dalam satu artikel yang lain (Suhaida, Zaidatol Akmaliah, Noran Fauziah, Habibah, & Rohani, 2004). Penganalisisan Data Di dalam kajian ini terdapat dua bentuk data yang diperoleh iaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif dikutip melalui Ujian Awal dan Ujian Prestasi, manakala data kualitatif diperoleh berdasarkan soal selidik PTPK yang berbentuk soalan terbuka. Data kuantitatif yang diperoleh dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik penakbiran. Statistik deskriptif digunakan untuk menerangkan demografi sampel kajian. Maklumat seperti jantina, bangsa, keputusan PMR untuk kemahiran hidup dan matematik, kelas tambahan dan kekerapan mengadakan kumpulan perbincangan di luar waktu kelas dilapor menggunakan kekerapan yang dinyatakan dalam bentuk peratusan. Statistik penakbiran digunakan untuk menjawab objektif kajian pertama. Bagi objektif pertama iaitu menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian antara kumpulan PK dengan kumpulan PT, teknik ANCOVA digunakan. Teknik ANCOVA dipilih kerana kajian ini berbentuk kuasi eksperimen yang menggunakan kumpulan tidak setara yang mana wujud perbezaan asal antara kumpulan-kumpulan tersebut (Cook & Campbell, 1979). Dalam kajian ini, perbezaan asal adalah tahap kebolehan pelajar di dalam simpan kira. Perbezaan asal ini diselaraskan dengan menggunakan Ujian Awal sebagai kovariat. Data kualitatif dianalisis berdasarkan langkah-langkah yang dicadangkan oleh Strauss dan Corbin (1995). Maklum balas bertulis subjek bagi setiap soalan dibaca berulangkali bagi mengenal pasti kategori utama yang terhasil. Sebagai contoh, dalam soalan PTPK yang menghendaki subjek menceritakan pengalaman mereka mengikuti PK, pengkaji mendapati pengalaman subjek dapat dikategorikan kepada pengalaman positif,

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

49

pengalaman bercampur dan pengalaman yang kurang menyenangkan. Seterusnya, bagi setiap kategori tersebut, pengkaji mengenal pasti ciri-ciri pengalaman yang hampir serupa yang dinyatakan oleh subjek. Contohnya, berdasarkan pengalaman positif dan unsur positif dalam pengalaman bercampur, pengkaji mendapati subjek menceritakan pengalaman mereka sama ada dalam aspek yang berkaitan dengan pelajaran, hubungan mereka dengan rakan-rakan, aspek emosi atau suasana pembelajaran. Berdasarkan setiap aspek tersebut, pengkaji memperincikan lagi pengalaman subjek tentang apa yang dibincangkan di bawah setiap aspek. Teknik analisis kandungan juga digunakan sepanjang proses menganalisis data kualitatif ini. Teknik analisis kandungan digunakan bagi menafsir secara tersurat dan tersirat maklum balas setiap subjek (Berg, 1998). Dengan menggunakan teknik ini, pengkaji mengenal pasti frasa-frasa yang berulang dan melaporkan kategori atau ciri-ciri utama yang sesuai. DAPATAN KAJIAN Objektif kajian yang pertama ialah membandingkan kesan strategi PK dan PT terhadap prestasi. Skor prestasi subjek diperoleh melalui Ujian Prestasi. Analisis data menunjukkan bahawa min skor prestasi kumpulan PK adalah 46.76 dengan sisihan piawai 23.56. Skor minimum yang diperoleh oleh kumpulan PK adalah 0 dan skor maksimum adalah 90. Manakala bagi kumpulan PT, min skor prestasi yang diperoleh lebih rendah berbanding dengan kumpulan PK iaitu 41.65 dengan sisihan piawai 20.72. Skor minimum bagi prestasi kumpulan PT adalah 3.8 dan skor maksimum adalah 85. Min dan sisihan piawai bagi prestasi mengikut strategi pembelajaran ditunjukkan di dalam Jadual 2. Jadual 2 Min dan Sisihan Piawai Prestasi Mengikut Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran Pembelajaran koperatif Pembelajaran tradisional Bilangan 122 86 Min 46.76 41.65 Sisihan Piawai 23.56 20.72

Di bawah teknik ANCOVA, analisis varians dijalankan dengan menjadikan skor Ujian Awal sebagai kovariat. Dapatan kajian menunjukkan min skor prestasi kumpulan PK adalah berbeza dan signifikan dibandingkan dengan kumpulan PT, F(l, 205) = 6.65, p<.05, seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 3. Maka hipotesis nol, H01 ditolak. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan kesan strategi PK dan PT terhadap prestasi. Prestasi kumpulan PK didapati lebih tinggi daripada prestasi kumpulan PT setelah mengambil kira tahap kebolehan subjek di dalam aspek simpan kira. Ini bermakna strategi PK memberi kesan yang lebih baik bagi meningkatkan prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun.

50

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jadual 3 Jadual ANCOVA bagi Prestasi dengan Ujian Awal Sebagai Kovariat Mengikut Strategi Pembelajaran
Jumlah kuasa dua Covariate Kesan utama Model Lebihan Jumlah 23226.34 2607.32 24541.68 80428.8 104970.5 Darjah kebebasan 1 1 2 205 207 Min kuasa dua NilaiF Signiflkan

23223.34 2607.32 12270.84 392.34 507.1

59.2 6.65 31.28

.00 .01 .00

PERBINCANGAN Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa prestasi pelajar kumpulan PK lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelajar kumpulan PT. Ini menyokong dapatan kajian lepas yang melibatkan mata pelajaran lain seperti mata pelajaran sains yang dijalankan di dalam negara (Siti Rahayah, 1998), dan di luar negara, contohnya mata pelajaran sains dan matematik (Chang & Mao, 1999; Whicker, Bol, & Nunnery, 1997). Implikasi dapatan ini adalah penting kerana ia mencadangkan bahawa PK wajar digunakan di dalam kelas khususnya di dalam pengajaran perakaunan. Keberkesanan PK di dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar boleh dikaitkan dengan kesan strategi tersebut ke atas motivasi pelajar untuk belajar dan ke atas proses kognitif pelajar (Abrami et al.,1995; Slavin, 1995, 1996). Elemen-elemen di dalam PK berupaya menjadikan pelajar lebih bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori saling bergantung sosial (Johnson & Johnson, 1998), teori tingkah laku dan teori kohesif sosial (Slavin, 1996). Begitu juga dengan apa yang berlaku terhadap proses kognitif pelajar seperti yang dijelaskan oleh teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990) berkait rapat dengan pelaksanaan PK. Berdasarkan teori saling bergantung sosial, PK dikatakan mewujudkan saling bergantung secara positif di kalangan pelajar di dalam sesuatu kumpulan bagi mencapai matlamat kumpulan. Saling bergantung secara positif digambarkan melalui kerjasama sesama pelajar yang menggalakkan berlakunya interaksi di dalam sesuatu kumpulan kecil pelajar. Situasi tersebut mendorong pelajar menjadi lebih bermotivasi untuk belajar. Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK menyatakan bahawa antara pengalaman yang mereka lalui adalah wujud kerjasama di dalam kumpulan dan mereka kerap berbincang serta bertukar-tukar pendapat. Ketika membuat latihan secara berkumpulan khususnya, antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar kumpulan PK adalah latihan berkumpulan menggalakkan pelajar berbincang sesama rakan, dapat membantu pelajar membina sikap tolong-menolong dan memberi peluang pelajar bertanya kepada rakan

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

51

sekumpulan. Maka, pengalaman pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini jelas menyokong teori saling bergantung sosial. Manakala menurut teori tingkah laku, pencapaian pelajar meningkat kerana PK menjadikan pelajar lebih bermotivasi untuk belajar dengan adanya ganjaran kumpulan. Slavin (1983) berpendapat bahawa ganjaran kumpulan mendorong pelajar untuk saling bantu-membantu di dalam kumpulan mereka. Antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar berkaitan dengan pengiraan skor kumpulan mendorong setiap ahli kumpulan untuk berusaha bersungguh-sungguh bagi mendapat markah yang tinggi dan persaingan yang wujud antara setiap kumpulan mendorong pelajar untuk bekerjasama dengan rakan sekumpulan. Begitu juga dengan pengiktirafan kumpulan turut mendorong pelajar untuk bekerjasama dan saling tolongmenolong di dalam kumpulan mereka bagi mendapat pelekat bintang. Elemen pengiraan skor kumpulan dan pengiktirafan kumpulan di dalam kajian ini turut mempengaruhi pelajar untuk lebih bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori tingkah laku. Sebaliknya, teori kohesif sosial menerangkan bahawa di bawah PK hubungan sesama pelajar menjadi lebih erat menyebabkan mereka bersedia untuk saling tolongmenolong rakan-rakan sekumpulan mereka tanpa memikirkan soal ganjaran. Terdapat pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini menceritakan pengalaman mereka seperti yang dijelaskan oleh teori kohesif sosial. Pelajar menyatakan bahawa dengan adanya pembahagian kumpulan menyebabkan mereka dapat bekerjasama dengan rakan sekelas yang lain dan hubungan yang rapat itu menjadikan mereka saling tolong-menolong. Ini menggambarkan bahawa pelajar kumpulan PK menjadi lebih bermotivasi untuk belajar juga dapat dijelaskan berdasarkan teori kohesif sosial. PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar kerana interaksi sesama mereka menyebabkan berlakunya perubahan dalam kognitif pelajar. Merujuk kepada teori perkembangan kognitif, Slavin (1995) berpendapat melalui perbincangan dan bertukartukar pendapat di dalam kumpulan dapat membantu pelajar menguasai konsep-konsep penting. Di dalam membincangkan teori perkembangan kognitif juga, Woolfolk (1995) mencadangkan situasi interaksi sesama pelajar adalah perlu untuk membantu proses berfikir pelajar. Pandangan Slavin dan Woolfolk tersebut selari dengan pernyataanpernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini. Pelajar mengakui bahawa mereka lebih memahami sesuatu melalui perbincangan dan dapat bertanya kawan apabila mengalami kebuntuan. Sehubungan dengan itu, teori perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan konsep zon perkembangan proksimal yang menyatakan bahawa keupayaan kognitif seseorang pelajar dapat ditingkatkan dengan bantuan rakan sebaya yang lebih berkebolehan (Woolfolk, 1995). Salah satu ciri kumpulan PK yang dibentuk adalah berdasarkan tahap kebolehan yang berbeza. Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK yang menganggap diri mereka kurang berkebolehan telah menyatakan bahawa mereka mendapat bimbingan daripada rakan-rakan yang berkebolehan melalui aktiviti kerja berkumpulan. Teori penerangan kognitif pula menjelaskan bahawa melalui penerangan yang diberikan kepada rakan menyebabkan berlakunya proses penstrukturan kognitif yang mana ini membantu proses pengekalan maklumat di dalam ingatan (Slavin, 1990). Penggunaan teori tersebut sejajar dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini. Menurut pelajar, latihan secara berkumpulan menjadikan mereka lebih arif tentang sesuatu topik apabila mereka menerangkannya

52

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

kepada rakan sekumpulan. Dengan kata lain, kesan PK ke atas pencapaian dapat dikaitkan dengan pelaksanaan PK yang menghendaki pelajar yang berbeza tahap kebolehan duduk di dalam satu kumpulan kecil. Di dalam kumpulan tersebut wujud suasana yang menggalakkan pelajar berbincang, bertanya kepada rakan-rakan, memberi pandangan, menyemak sebarang kesilapan yang dilakukan serta saling bantu-membantu antara satu sama lain di dalam masalah pelajaran. Ini berbanding dengan suasana di dalam kumpulan tradisional yang berbentuk individu, di mana pelajar melihat guru mereka sebagai satu-satunya sumber rujukan dan kurang berinteraksi antara sesama pelajar melainkan dengan rakan baik mereka sahaja. Apa yang dapat dirumuskan di sini, dapatan kajian yang menunjukkan pencapaian pelajar kumpulan PK yang lebih tinggi daripada pelajar kumpulan PT dapat dijelaskan dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK. Pada masa yang sama, pernyataan-pernyataan tersebut konsisten dengan teori-teori yang telah dibincangkan sebelum ini. Walau bagaimanapun dapatan ini perlu diterima secara berhati-hati kerana kajian ini berbentuk kuasi eksperimen. Reka bentuk ini digunakan kerana pengagihan subjek secara rawak tidak dapat dilakukan disebabkan kekangan daripada pengurusan pihak sekolah yang terlibat. Pengalaman Pelajar yang telah Menyertai Pembelajaran Koperatif Persepsi pelajar berkaitan dengan pengalaman menyertai PK diperolehi berdasarkan soalan di dalam soal selidik "Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif iaitu "Ceritakan pengalaman anda semasa menyertai pembelajaran koperatif. Berdasarkan maklum balas untuk soalan tersebut, pengkaji mengenal pasti tema dan mengkategorikan tema tersebut kepada empat, iaitu: pengalaman positif, pengalaman yang kurang menyenangkan, pengalaman bercampur dan pengalaman biasa. Sesuatu maklum balas dianggap sebagai pengalaman yang positif apabila pelajar menceritakan tentang keseronokan mengikuti PK dan faedah yang diperoleh tanpa menyatakan sebarang masalah atau ketidaksenangan yang dialami. Jadual 4 jelas menunjukkan bahawa 70% daripada 122 orang pelajar yang mengikuti strategi PK menceritakan pengalaman positif yang mereka alami. Pengalaman mereka sama ada dalam bentuk melahirkan rasa gembira atau menyatakan faedah yang mereka perolehi hasil daripada pengalaman tersebut. Manakala pengalaman yang kurang menyenangkan merujuk kepada maklum balas yang menyatakan PK tidak memberi kesan yang baik kepada pelajar dan hanya menceritakan masalah yang dihadapi ketika PK dijalankan. Hanya 9% sahaja pelajar yang mengalami pengalaman yang kurang menyenangkan. Kategori pengalaman yang bercampur iaitu sebanyak 16% terdiri daripada maklum balas yang menceritakan keberkesanan PK kepada diri pelajar dan pada masa yang sama mereka juga menyatakan masalah yang dihadapi. Pengalaman biasa iaitu 2.5% merujuk kepada pernyataan yang memberi maksud bahawa penglibatan pelajar di dalam PK tidak memberi apa-apa makna kepada diri mereka. Dapatan kajian yang menunjukkan peratusan yang tinggi bagi pengalaman positif menggambarkan PK diterima baik oleh para pelajar. Seterusnya, dapatan yang berkaitan dengan pengalaman pelajar dilaporkan dengan lebih terperinci.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

53

Jadual 4 Pengalaman Kumpulan Pembelajaran Koperatif Ketika Mengikuti Pembelajaran Koperatif

Kategori maklum balas Pengalaman positif Pengalaman kurang menyenangkan Pengalaman bercampur Pengalaman biasa Tiada maklum balas Bilangan n=122
86

Peratus
70

11 19 3 3

9 16 2.5 2.5

Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman positif dan pengalaman bercampur, pengkaji telah mengelaskan kebaikan atau manfaat yang diperoleh oleh pelajar kepada tiga aspek utama. Aspek-aspek yang dimaksudkan adalah manfaat yang berkaitan dengan pelajaran (kognitif), kawan sekelas (sosial) dan sikap atau perasaan (afektif). Kesan Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Kognitif Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek kognitif adalah dari segi dapat membantu menambahkan pemahaman terhadap prinsip akaun, membantu meningkatkan prestasi, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan dan menggalakkan pelajar memberi tumpuan di dalam kelas. Aspek kognitif pertama ialah dari segi pemahaman pelajar. Pelajar kumpulan PK mendapati mereka lebih mudah memahami konsep-konsep prinsip akaun melalui PK. Hal ini dikaitkan dengan adanya peluang untuk bertanya kepada rakan-rakan tentang tajuk-tajuk yang kurang difahami. Melalui penerangan daripada rakan-rakan, mereka berupaya mengikuti pengajaran guru dengan lebih mudah. Perbincangan dengan rakan sekumpulan dan latihan-latihan yang diberi membantu menjelaskan apa yang kurang difahami. Oleh itu, pelajar cepat menguasai tajuk-tajuk yang dipelajari menyebabkan pengetahuan mereka juga bertambah. Terdapat pelajar yang merasakan banyak perkara yang dipelajari melalui rakan-rakan berbanding dengan apa yang disampaikan oleh guru mereka. Aspek kognitif kedua ialah dari segi membantu meningkatkan prestasi pelajar. Pelajar kumpulan PK merasakan pencapaian mereka telah meningkat lebih baik daripada sebelum mereka mengamalkan PK. Peningkatan pencapaian ini dikaitkan dengan faktor lebih mudah memahami mata pelajaran prinsip akaun. Di dalam kumpulan tersebut pelajar berpeluang untuk berbincang kesukaran yang dihadapi berkaitan dengan pelajaran dan bertukar-tukar pandangan sesama mereka. Aspek kognitif ketiga adalah berhubung dengan keupayaan untuk menyelesaikan tugasan. Melalui strategi PK, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan. Ini adalah kerana strategi ini mendorong rakan-rakan mereka membantu pelajar yang menghadapi

54

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

kesulitan. Suasana kerja berkumpulan menjadi satu motivasi kepada pelajar untuk membuat tugasan yang diberikan. Aspek kognitif yang keempat adalah berkaitan dengan tumpuan yang diberikan di dalam kelas prinsip akaun. Pelajar merasakan mereka dapat memberi lebih tumpuan di dalam kelas berbanding dengan sebelum ini. Hal ini dikaitkan dengan adanya rakan sekumpulan yang bersedia berbincang apabila terdapat tajuk yang kurang jelas. Oleh itu, perhatian pelajar tidak mudah terganggu ketika belajar di dalam kelas. Dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek kognitif menunjukkan bahawa pelajar mengaitkan interaksi dengan rakan sekumpulan banyak membantu mereka dalam menguasai isi pelajaran prinsip akaun. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek sosial.

Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Sosial Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek sosial adalah dari segi berpeluang untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan, bekerjasama dan bantu membantu, dapat meluaskan pergaulan dengan rakan sekelas, belajar untuk menyesuaikan diri dan wujud persaingan yang sihat antara kumpulan. Aspek sosial yang pertama adalah dari segi peluang berinteraksi. Strategi PK mewujudkan suasana yang menggalakkan pelajar berbincang masalah pelajaran dengan rakan sekumpulan. Pelajar berpeluang untuk bertukar-tukar pandangan dan menyatakan pendapat masingmasing dalam kumpulan mereka. Pelajar juga tidak merasa keberatan untuk bertanya dengan rakan-rakan mereka dan tidak bergantung kepada guru semata-mata. Aspek sosial yang kedua adalah mengenai sikap bekerjasama dan bantu-membantu. Di dalam kumpulan masing-masing, pelajar terdorong untuk bekerjasama dan saling bantu membantu antara satu sama lain. Pelajar yang lemah menyatakan mereka banyak mendapat tunjuk ajar daripada rakan yang lebih pandai. Manakala pelajar yang berkebolehan tidak merasa keberatan untuk membimbing rakan-rakan mereka yang memerlukan bantuan. Aspek sosial yang ketiga adalah berkenaan dengan pergaulan pelajar kumpulan PK dengan rakan sekelas yang lebih luas. Di bawah strategi PK, kumpulan pelajar terdiri daripada tahap kebolehan berbeza dan pelbagai etnik. Melalui kerjasama dan perbincangan di dalam kumpulan tersebut pelajar mula mengenali rakan-rakan lain yang sebelum ini mereka tidak pernah berinteraksi. Mereka juga mula memahami rakan-rakan sekumpulan dengan lebih mendalam lagi. Aspek sosial yang keempat adalah berhubung dengan proses penyesuaian pelajar dengan rakan-rakan sekumpulan. Terdapat pelajar yang berada di dalam kumpulan yang agak asing bagi mereka yang mana rakan sekumpulan bersifat mementingkan diri sendiri atau pelajar itu sendiri merasa kekok dan malu untuk bertanya. Namun begitu, dengan berlalunya masa strategi PK membantu mereka untuk belajar menyesuaikan diri di dalam kumpulan mereka dan rakan-rakan mereka juga mula belajar bertolak ansur. Aspek sosial yang kelima adalah wujudnya persaingan yang sihat antara kumpulan. Pelajar dapat merasakan persaingan yang wujud antara kumpulan mereka

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

55

dan berlumba-lumba untuk meningkatkan prestasi mereka. Berdasarkan dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek sosial menunjukkan bahawa sememangnya pelajar gemar berinteraksi dengan rakan-rakan semasa pembelajaran. Selain daripada itu, apabila pelajar kerap berinteraksi dengan rakan sekumpulan mereka lebih kenal-mengenali dan saling faham-memahami. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek afektif. Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Afektif Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek afektif adalah dari segi merasa seronok mengikuti pembelajaran, lebih berminat untuk belajar, dapat meningkatkan keyakinan diri, situasi kelas tidak membosankan dan merasa tidak cepat berputus asa. Aspek afektif yang pertama adalah dari segi perasaan seronok mengikuti pembelajaran. Pelajar kumpulan PK merasakan suasana di bawah strategi PK lebih menyeronokkan dan mereka rasa gembira untuk belajar prinsip akaun. Ada yang mengaitkan perasaan seronok kerana berpeluang berbincang dan berinteraksi dengan rakan-rakan dengan lebih kerap. Terdapat juga yang merasa seronok kerana strategi itu menyebabkan mereka lebih mudah memahami tajuk yang dipelajari dan dapat mengikuti pengajaran guru dengan lebih baik. Tidak kurang yang merasa seronok kerana ianya satu pengalaman baru yang menarik buat mereka berbanding dengan strategi sebelum ini. Aspek afektif yang kedua adalah berhubung dengan minat pelajar kumpulan PK. Pelajar mendapati mereka lebih berminat untuk belajar prinsip akaun setelah didedahkan dengan PK. Aspek afektif yang ketiga adalah mengenai keyakinan diri pelajar kumpulan PK. Strategi PK mewujudkan suasana yang mendorong pelajar untuk menilai kekuatan dan kelemahan yang ada pada diri mereka. Selain daripada itu, pengalaman di bawah strategi PK membantu pelajar meningkatkan keyakinan diri terhadap kebolehan mereka di dalam prinsip akaun. Ini dikaitkan dengan suasana yang membolehkan mereka berinteraksi dan membandingkan kebolehan mereka dengan rakan-rakan lain yang sebelum ini kurang dikenali serta cara pembelajaran yang lebih meningkatkan penguasaan mereka. Aspek afektif yang keempat adalah dari segi situasi kelas yang tidak lagi membosankan. Di dalam PK, pelajar tidak lagi merasa bosan berada di dalam kelas. Pelajar merasa bosan apabila mereka tidak berupaya menyelesaikan tugasan atau tidak memahami pengajaran guru; sebaliknya, PK menggalakkan pelajar untuk berbincang dan bertanya kepada rakan sekumpulan apabila menghadapi masalah pelajaran. Aspek afektif yang kelima adalah dari segi dapat membantu pelajar untuk tidak mudah putus asa di dalam pelajaran mereka. Hal ini mereka kaitkan dengan perasaan seronok ketika mengikuti strategi ini. Berdasarkan dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek afektif, PK berupaya menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sebagai satu situasi yang menyeronokkan pelajar dan memupuk minat pelajar untuk belajar, serta mencetuskan sikap tidak mudah berputus asa.

56

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Masalah yang Dihadapi di dalam Pembelajaran Koperatif Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman yang kurang menyenangkan dan pengalaman bercampur, pengkaji mengenal pasti beberapa masalah yang dinyatakan oleh pelajar. Masalah tersebut dapat dikategorikan kepada yang berkaitan dengan kawan sekelas (sosial) dan sikap serta perasaan pelajar (afektif). Antara masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek sosial adalah dari segi tiada kerjasama di dalam kumpulan, kurang perbincangan yang wujud, pelajar diketepikan kerana perbezaan etnik dan bahasa serta terdapat pelajar yang membuat kerja lain pada masa kerja berkumpulan. Masalah pertama adalah berhubung dengan tiadanya kerjasama di dalam kumpulan. Walaupun strategi PK menggalakkan pelajar bekerjasama sesama ahli kumpulan, namun begitu terdapat juga kumpulan yang menghadapi masalah di dalam hal ini. Pelajar tidak berpuas hati kerana terdapat segelintir rakan sekumpulan mereka yang enggan memberikan kerjasama. Masalah kedua adalah dari segi perbincangan di dalam kumpulan. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa kurangnya berlaku perbincangan antara ahli di dalam kumpulan mereka. Walaupun pelajar diberi masa untuk bersemuka di dalam kumpulan mereka, namun terdapat kumpulan yang kurang berjaya menjalinkan hubungan yang rapat sesama ahli. Pelajar berpendapat oleh kerana mereka pada awalawal lagi bukan berkawan rapat, maka mereka sukar untuk bekerjasama dan berbincang sesama rakan kumpulan. Masalah ketiga berkaitan dengan segelintir pelajar merasakan mereka diketepikan disebabkan perbezaan etnik. Rakan sekumpulan mereka lebih suka berbincang menggunakan bahasa ibunda mereka menyebabkan pelajar tersebut tidak dapat mengikuti perbincangan itu. Masalah keempat adalah terdapat pelajar yang membuat kerja lain yang tidak berkaitan dengan pelajaran ketika aktiviti berkumpulan. Mereka lebih suka bermain-main atau berbincang tentang hal yang tidak bersangkutan dengan pelajaran. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan masalah yang dihadapi oleh sebahagian pelajar kumpulan PK yang berkaitan dengan aspek afektif. Antara masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek afektif adalah kerana pelajar merasa tidak seronok dan bosan dalam pembelajaran, sikap mementingkan diri sendiri, malu untuk bertanya kepada rakan sekumpulan dan memandang rendah kepada ahli pencapaian rendah. Masalah pertama adalah berhubung dengan perasaan tidak seronok dan bosan. Walaupun sebahagian besar pelajar kumpulan PK menyatakan mereka merasa seronok di bawah strategi PK, namun terdapat juga pelajar yang menyatakan mereka merasa tidak seronok tanpa memberikan sebab-sebabnya. Terdapat juga pelajar yang merasa bosan dengan PK kerana kurangnya kerjasama yang diberikan di dalam kumpulan mereka. Masalah kedua yang pelajar hadapi di dalam strategi PK adalah terdapatnya rakan sekumpulan yang bersikap mementingkan diri sendiri menyebabkan mereka enggan memberikan kerjasama. Namun begitu terdapat juga yang akhirnya dapat mengubah sikap tersebut. Tetapi dengan adanya sikap ini menyebabkan pelajar merasa tidak gembira berada di dalam kumpulan mereka. Masalah ketiga adalah berkenaan dengan pelajar yang tidak dapat menghilangkan perasaan malu untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan menyebabkan pelajar tidak berbincang dengan ahli kumpulan. Hal ini dikaitkan dengan perasaan kekok untuk berinteraksi dengan rakan yang berlainan jantina. Masalah keempat adalah berhubung

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

57

dengan reaksi negatif oleh rakan sekumpulan yang lebih berkebolehan yang menyinggung perasaan pelajar yang berpencapaian rendah. Ini menyebabkan pelajar merasa tidak gembira dengan kumpulan mereka. Dapatan yang membincangkan masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK menunjukkan bahawa pelajar menghadapi masalah yang lebih tertumpu kepada aspek sosial dan afektif. Tidak ada pelajar kumpulan PK yang menyatakan bahawa PK memberi kesan yang negatif dari aspek kognitif. Masalah yang dihadapi dari aspek sosial menunjukkan bahawa kemahiran bersosial perlu diberi penekanan kepada pelajar sebelum mereka mengikuti PK. Kemahiran bersosial ini juga boleh diterapkan sepanjang pelaksanaan PK. Sikap individualistik, hubungan yang tidak rapat kerana perbezaan etnik dan tahap kebolehan sememangnya wujud di dalam suasana persekolahan di negara kita tetapi tidak nampak ketara kerana pelajar kurang berinteraksi sesama rakan sekelas. Implikasi daripada dapatan ini, walaupun terdapat masalah-masalah yang dinyatakan oleh pelajar berhubung dengan PK tidak bermakna strategi ini patut dilupakan sahaja. Sewajarnya guru mengambil berat terhadap masalah-masalah tersebut dan berusaha mengatasinya. Pada masa yang sama guru perlu mengenal pasti elemen-elemen yang membantu keberkesanan PK. IMPLIKASI DAN CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian yang menunjukkan prestasi pelajar kumpulan PK lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan kumpulan PT, implikasinya di sini menunjukkan PK boleh dijadikan sebagai salah satu alternatif kepada strategi yang sedia digunakan di dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan perakaunan. Begitu juga dengan dapatan kajian yang menunjukkan 70% pelajar kumpulan PK menyatakan pengalaman awal yang positif terhadap PK menggambarkan kesediaan pelajar untuk menerima PK sebagai salah satu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas prinsip akaun. Selain daripada itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan 73% daripada pelajar kumpulan PK dan PT lebih gemar belajar secara berkumpulan. Maka guru perlu mengambil kira kecenderungan pemilihan cara belajar tersebut dengan mewujudkan aktiviti kerja berkumpulan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Implikasi daripada dapatan-dapatan tersebut, guru prinsip akaun perlu mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan di dalam kelas. Strategi yang digunakan tidak seharusnya terhad kepada penyampaian isi kandungan secara kuliah semata-mata kerana ingin menghabiskan sukatan pelajaran tanpa mengambil kira tahap kefahaman pelajar dan lebih tertumpu kepada latih tubi secara individu. Guru juga perlu menggunakan strategi PK di dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana strategi tersebut telah banyak diuji dan didapati dapat membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Tambahan pula strategi tersebut selaras dengan konsep KBSM dan konsep sekolah bestari yang mementingkan gerak kerja kumpulan. Walau bagaimanapun, tidak dinafikan penggunaan strategi pengajaran yang baru seperti PK sememangnya memerlukan pengorbanan dari pihak guru, usaha yang lebih banyak dan persediaan yang lebih awal. Ini kerana guru masih di peringkat untuk menguasai strategi tersebut dan perlu menjangka beberapa masalah akan timbul sebelum dapat melaksanakannya dengan berkesan. PK perlu dilaksanakan secara beransur-ansur dan bersifat fleksibel dengan mengambil kira persediaan pelajar untuk menerima strategi

58

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

baru setelah sekian lama mereka terbiasa di dalam situasi pembelajaran yang berbentuk individu. Namun begitu, ini tidak bermakna guru perlu menggunakan PK sepanjang masa bagi semua topik tanpa mengambil kira kesesuaian dan kesediaan pelajar untuk menerima PK yang dianggap sebagai sesuatu yang baru dan agak berlainan daripada strategi yang sedia ada. Tambahan pula, dapatan kajian ini juga menunjukkan 17.8% daripada pelajar kumpulan PK dan FT lebih gemar kepada cara belajar secara individu. Ini bermakna guru perlu bijak mengimbangkan antara aktiviti kerja berkumpulan dengan kerja secara individu di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Implikasi kajian ini kepada institusi pengajian tinggi yang menawarkan program pendidikan guru adalah tentang keperluan memberi pendedahan mengenai PK kepada guru pelatih secara formal iaitu dalam bentuk sebahagian daripada kursus pedagogi. Pembelajaran koperatif juga perlu dipraktikkan di dalam program pendidikan guru bagi membiasakan guru pelatih dengan berbagai teknik PK. Selain daripada itu, guru pelatih perlu diberi galakan untuk menggunakan PK semasa menjalankan latihan mengajar. Oleh kerana PK selari dengan konsep KBSM dan sekolah bestari, maka pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mewujudkan satu garis panduan sama ada dalam bentuk modul atau manual untuk guru-guru. Ini adalah kerana konsep dan pelaksanaan PK tidak sama dengan kerja berkumpulan tradisional yang tidak berstruktur. Antara contoh manual yang boleh dirujuk adalah manual hasilan Slavin (1994) atau manual yang digunakan oleh pengkaji di dalam kajian ini dengan mengambil kira cadangancadangan yang diberikan untuk mempertingkatkan keberkesanan pelaksanaan PK. Pihak Kementerian Pelajaran, khususnya Bahagian Pendidikan Guru, perlu memberi latihan dalam perkhidmatan atau kursus jangka pendek kepada guru prinsip akaun bagi membantu mereka menguasai penggunaan PK. Penghargaan perlu diberikan kepada guru yang berusaha menggunakan strategi pengajaran yang baru. Ini akan menggalakkan guru untuk bersikap inovatif dan kreatif dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mereka. RUJUKAN Abekah, J., Maher, E., & Maher, R. (1996). Students' perceptions towards accounting: The effects of the first university accounting course. The Delta Pi Epsilon Journal, 38(3), 167-179. Abrami, P. C, Chambers, B., Poulsen, C, De Simone, C, D'Apollonia, S., & Howden,

J. (1995). Classroom connections: Understanding and using cooperative

learning. New York: Harcourt. Beegle, J., & Coffee, D. (1991). Accounting instructors' perceptions of how they teach versus how they were taught. Journal of Education for Business, 66(8), 90-94. Berg, B. L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Dalam N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching (ms. 171-246). Chicago: Rand McNally.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

59

Chang, Chun-Yen, & Mao, Song-Ling. (1999). The effects on students' cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms. School Science and Mathematics, 99(1), 374-380. Choong, L. G. (1995). Cooperative learning in the ESL writing class. Tesis Sarjana Muda, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor. Cochran, W. G., & Cox, G. M. (1957). Experimental design (2nd ed.). New York: Wiley. Coelho, E. (1994). Learning together in the multicultural classroom. Ontario: Pippin. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1-35. Cook,T. M., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. Dalam N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Duren, P. E., & Cherrington, A. (1992). The effects of cooperative group work versus independent practice on the learning of some problem-solving strategies. School Science and Mathematics, 92(2), 80-83.

Emore, J., & Cress, J. (1989). Accounting education: A time for change. Journal of
Education for Business, 64(8) 361-365. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in education (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Halimah bt. Harun. (1992). Sikap dan pencapaian dalam perakaunan dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. Tesis M.Ed, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor. Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (1994). Applied statistics for the behavioral sciences (3rd ed.). Princeton, NJ: Houghton. Holter, N. C. (1994). Team assignments can be effective cooperative learning techniques. Journal of Education for Business, 69,13-16. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory: Social psychological applications to social issues. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.clcrc.com/pages/SIT.html Johnson, D. W., Johnson, R. T., Johnson, J., & Anderson, D. (1976). Effects of cooperative versus individualized instruction on student prosocial behavior, attitudes toward learning, and achievement. Journal of Educational Psychology, 68(4), 446-452. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Scott, L. (1978). The effects of cooperative and individualized instruction on student attitudes and achievement. Journal of Social Psychology, 104,207-216. Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89(1), 47-62. Johnson, D. W., Skon, L., & Johnson, R. (1980). Effects of cooperative, competitive, and individualistic conditions on children's problem solving performance. American Educational Research Journal, 17(1), 83-83.

60

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), 64-687. Lindquist,T. M. (1995). Traditional versus contemporary goals and methods in accounting education: Bridging the gap with cooperative learning. Journal of Education for Business, 70, 278-284. Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaanpengajaran. Selangor: Budiman. Neuman, W. L. (1991). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston: Allyn & Bacon. Newmann, F. M., & Thompson, J. (1987). Effects of cooperative learning on achievement in secondary schools: A summary of research. Madison, WI: University of Wisconsin, National Center of Effective Secondary Schools. Ong, E. T. (1994). The effect of cooperative learning on the mathematics achievement of form 4 students in Simpang secondary school in Malaysia. Tesis M.Ed, University ofHouston/IAB. Peterson, P. L., & Swing, S. R. (1985). Students' cognitions as mediators of the effectiveness of small-group learning. Journal of Educational Psychology, 77(3), 299-312. Ross, J. A., & Raphael, D. (1990). Communication and problem solving achievement in cooperative learning groups. Journal of Curriculum Studies, 22(2), 149-164. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effect on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research, 50(2), 241-271. Sharifah Md. Nor, & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (1990). Guru perdagangan dan keusahawanan: Satu tinjauan profil dan pandangan terhadap kerja. Jurnal Pendidikan, 16,37-44. Siti Rahayah Ariffin (1998). Isu-isu pengajaran dan pembelajaran secara koperatif bagi mata pelajaran sains sekolah bestari. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Isu-isu Pendidikan Negara anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 26 - 27 November, 1998. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94(3), 429-445. Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning: Where behavioral and humanistic approaches to classroom motivation meet. The Elementary School Journal, 88(1), 29-37. Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. Slavin, R. E. (1994). Using student team learning (4th ed.). Baltimore, MD: The Johns Hopkins Team Learning Project. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning among students: Theory, research, and implications for active learning. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.scov. csos jhu .edu/sfa/cooplearn .htm Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21,433-69.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

61

Strauss, A., & Corbin, J. (1995). Basics of qualitative research: Grounded theory, procedures and techniques. London: Sage. Suhaida Abdul Kadir, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Noran Fauziah Yaacob, Habibah Elias, & Rohani Ahmad Tarmizi (2004). Kesan pembelajaran koperatif terhadap konsep kendiri akademik di dalam Pendidikan Perakaunan. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 12(2), 151-161. Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for the classroom practice. Dalam L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (ms. 155-172). New York: Cambridge UP. Webb, N. M. (1982). Student interaction and learning in small groups. Review of Educational Research, 52(3), 421-445. Whicker, K. M., Bol, L., & Nunnery, J. A. (1997). Cooperative learning in the secondary mathematics classroom. Journal of Educational Research, 91(1), 42-48. Woolfolk, A. E. (1995). Educational psychology (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, & Sharifah Md. Nor. (1990). Proses pengaliran di sekolah menengah rendah dan kesannya terhadap status mata pelajaran elektif. Jurnal Pendidikan, 13,53-66.