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ROBERT GAGN TEORA ECLCTICA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle La Cantuta Alma Mter del Magisterio

o Nacional

FACULTAD: EDUCACIN INICIAL ESPECIALIDAD: NIEZ TEMPRANA Curso: Psicologa del aprendizaje Tema: Teora Eclctica de Robert Gagn

DOCENTE:

INTEGRANTES:

Achamiso Yauri Judith Ayala carrasco Xiomy

Bejarano serna Marisabel Chncafe Araujo Nathaly

2013
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ROBERT GAGN TEORA ECLCTICA

Dedicamos este trabajo a todos


los docentes y compaeras de Educacin Inicial por su

contribucin para mejorar la educacin peruanos. de los nios

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NDICE
PRESENTACION INTRODUCCIN _______________________________________5 BIOGRAFA _______________________________________ 6 CAPTULO 1 CONCEPTOS BSICOS 1.1 1.2 Concepto de aprendizaje segn GAGN _________________________7 Concepto de Eclectismo _________________________7

CAPTULO II TEORA ECLTICA 2.1 Dominios del aprendizaje ____________________________________8 2.1.1 destrezas o habilidades intelectuales 2.1.2 estrategias cognoscitivista 2.1.3 informacin verbal 2.1.4 las actitudes 2.1.5 las destrezas motoras 2.2 Tipos de aprendizaje ___________________________________9

2.3 Anlisis y diseo de situaciones de enseanza- aprendizaje _______10 2. 3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos 2.3.2 Enseanza diferencial para lograr distintos resultados del _______11 aprendizaje CAPTULO III PROCESOS INTERNOS DEL APRENDIZAJE 3.1 EVENTOS DE LA ENSEANZA _______________________________14 3.1.1 generar atencin 3.1.2 informar a los sujetos sobre el objetivo DE APRENDIZAJE 3.1.3 estimular el recuerdo de lo aprendido 3.1.4 PRESENTAR EL ESTIMULO _______________________________ 19 3.1.5 DAR ORIENTACION EN EL APRENDIZAJE ____________________20 3.1.6 EVOCAR EL DESEMPEO _________________________________21 3.1.7 OFRECER RETROALIMENTACION___________________________22 3.1.8 EVALUAR EL DESEMPEO 3.1.9 INCREMENTAR LA RETENCION Y GENERALIZACION 3.1.10 OTRAS VARIABLES DE LA ENSEANZA _____________________23

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CAPITULO IV CONDICIONES QUE AFECTAN LA ENSEANZA 4.1 DESCRIPCION ____________________________________________24 4.1.1 TIEMPO 4.1.2 MOTIVACION 4.1.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES______________________________25 4.2 CONOCIMIENTO PREVIO 4.3 COMPRENSION DEL DISCURSO

CAPITULO V ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 5.1 DESCRIPCION DE LA TAREA ________________________________ 26 5.1.1 DESCRIPCION DE LAS TAREAS DE TRABAJO 5.2 ANALISIS DE TAREAS PARA EL DISEO DE LA ENSEANZA_____ 27 5.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTO 5.3 ANALISIS DEL APRENDIZAJE _______________________________28 5.3.1 DESCRIPCION DE TAREAS COMO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE________________________________________________29 5.3.2 ANALISIS DE TAREAS PARA ENCONTRAR PRERREQUISITOS__30 5.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE____________33 5.3.4 RESULTADO DEL ANALISIS DEL APRENDIZAJE _____________ 34 CAPITULO VI SELECCIN DE MEDIOS PARA LA ENSEANZA 6.1 DESCRIPCION ___________________________________________35 6.2 SITUACION DE ENSEANZA 6.3 DISEO DE LA ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ ___36 6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE ____________37 6.5 PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEANZA _____39 6.5.1 MOTIVACION____________________________________________40 6.5.2 DESEMPEO DEL SUJETO 6.5.3 RETROALIMENTACION___________________________________41 6.6 PROCEDIMIENTO DE LA ENSEANZA _______________________42 6.7 CONCLUSIONES ________________________________________44 6.8 BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCIN

l mrito ms grande que tiene Gagn fue que plante su teora en un momento en que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la lnea o teora de Gagn es eclctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes.

En el concepto de aprendizaje, Gan dice que el aprendizaje es el resultado de la interaccin con el medio ambiente, aqu se puede observar que hay una posicin conductista, sin embargo tambin dice que esta interaccin no solo produce respuestas observables, sino por el contrario tambin produce procesos mentales internos que no pueden ser observadas pero que si se pueden inferir a travs de un anlisis conductual, de esta manera se puede ver que el anlisis que Gan hace del proceso del aprendizaje es desde una perspectiva cognitivista.

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BIOGRAFIA

siclogo norteamericano, naci en 1916 en Andover del Norte, Massashuseth, Obtuvo su Licenciatura en Psicologa en la Universidad de Yale en 1937, y recibi su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Este autor se caracteriza y destaca por su lnea eclctica, es decir que fusiona varias teoras, en sta teora tenemos la fusin del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teora jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos Gagn fu pionero en la ciencia de la enseanza durante la Segunda Guerra Mundial, trabajando para la fuerza area como instructor de pilotos. Entre 1949-1958, Gagn fue director del Laboratorio de Habilidades y Perspectivas de la Fuerza Area de ESTADOS UNIDOS. Fue en esta poca que pas a desarrollar una serie de estudios y obras que ayud a codificar lo que se considera condiciones del aprendizaje. Tambin estaba involucrado en la aplicacin de conceptos llamados teora de instruccin en el diseo de la formacin basada en computadores y multimedia basado en el aprendizaje. En sus ltimos 25 aos, trabaj para interpretar y aplicar los resultados de la teora del aprendizaje, sobre todo en aprendizaje escolar. Hasta su fallecimiento en abril de 2002, se desempeaba como profesor en el Departamento de Investigacin de Educacin en la Florida State University en Tallase, Florida (Capital de este Estado) Obras:

Las teoras del aprendizaje (1970) Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976). Principios para la planificacin de la enseanza (1976).

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CAPTULO I
CONCEPTOS BSICOS

1.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE SEGN ROBERT GAGN


Es un proceso que capacita tanto al hombre como a los animales para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma ms o menos permanente, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva (Gagn,1975). La finalidad de Gagn al elaborar su teora del aprendizaje era que esta sirviera de base para la instruccin. Las teoras del procesamiento de la informacin dan a Gagn el esquema bsico para las condiciones del aprendizaje.

1.2 CONCEPTO DE ECLECTISMO


El eclecticismo es un enfoque conceptual que no se sostiene rgidamente a un paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en mltiples teoras, estilos, ideas o para obtener informacin complementaria en un tema, o aplica diferentes teoras en casos particulares. Tambin pretende conciliar las diversas teoras y corrientes existentes, tomando de cada una de ellas lo ms importante aceptable, permitiendo romper las contradicciones existentes.

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CAPITULO II
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2.1 DOMINIOS DEL APRENDIZAJE Existen cinco clases de dominios o resultados que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. 2.1.1 Destrezas o habilidades intelectuales en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. 2.1.2 Estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. 2.1.3 La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. 2.1.4 Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc.

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2.1.5 Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.

2.2

TIPOS DE APRENDIZAJE.

Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). Encadenamiento motor. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). Discriminacin mltiple. Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje de principios, Resolucin de problemas. 2.3 ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Si se combinan de una manera racional y sistemtica los diversos tipos de resultados del aprendizaje y las maneras de analizar los requisitos de dicho aprendizaje, se abre la posibilidad de describir un conjunto total de ideas que constituye una teora de la enseanza 2.3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos Los seres humanos estn aprendiendo, en el sentido ms amplio de la palabra; durante la mayor parte de sus horas de vigilia. Casi todo el tiempo, desde luego, el aprendizaje que ocurre tiene un valor estrictamente temporal, por ejemplo, deje mi reloj de pulsera en la mesa de la sal o el aniversario de la independencia nacional cae un mircoles este ao. Pero los tipos de cosas que se aprenden abarcan una gama de capacidades que tienen un valor considerablemente ms perdurable para el individuo y, en ltima instancia, para la sociedad. Entre las cosas que se aprenden estn las capacidades aprendidas que
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han sido clasificadas como habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, actitudes y habilidades motoras. Los procesos de aprendizaje estn continuamente en accin mientras la gente est despierta (y posiblemente tambin mientras duermen). Como se describe en el modelo de procesamiento de la informacin, el material previamente aprendido y almacenado en la memoria a largo plazo se enva continuamente de regreso hacia la memoria de trabajo y la conciencia, ah puede ser repasado, no solo en el sentido de repetirlo, sino tambin de recodificarlo antes de volver a meterlo en la memoria a largo plazo. El proceso de codificacin, como ocurre en la memoria de trabajo, est bajo la continua influencia de nuevos fragmentos de informacin cuyos orgenes son externos respecto al sujeto. Dicha informacin la han procesado inicialmente los registros sensoriales y se ha sometido al tipo de transformacin denominada percepcin selectiva. De esa manera, son casi continuos los procesos sugeridos por el modelo de procesamiento de la informacin para explicar el aprendizaje y la memoria en los individuos humanos. Si bien es cierto que la secuencia temporal que indica el modelo tiene lugar desde el medio externo hacia los almacenes internos del cerebro del individuo, dicho modelo no implica necesariamente que el aprendizaje ocurra de manera invariable en esa secuencia. De hecho , los procesos que intervienen en el modelo pueden ocurrir secuencialmente , lo que es ms o menos frecuente. Sin embargo, algunos de los procesos de aprendizaje tiene lugar de una simultnea, o en paralelo. Por ejemplo, durante la lectura, la percepcin selectiva de las caractersticas de una palabra como un conjunto de smbolos impresos puede ocurrir paralelamente a la recuperacin del significado de una palabra que, en un tenor semnticamente significativo , ajuste dentro de la oracin que se est leyendo . se considera que este tipo de procesamiento paralelo es ms factible ,sobre todo entre quienes favorecen una teora interactiva de la lectura. Si se encuentra una relacin entre las caractersticas perceptuales y el significado semntico, la lectura prosigue; una falta de relacin se convierte en la seal para un lector hbil inicie un tipo diferente de procesamiento de la palabra y quiz , tambin de la oracin entera. La chispa que arranca un evento de aprendizaje puede surgir de varias fuentes distintas. Puede provenir de una estrategia cognitiva(un plan) que ha estado guiando los pensamientos del individuo por cierto tiempo, asimismo, hay la posibilidad de que provenga de un fragmento de conocimiento verbal recuperado de la memoria a largo plazo; y desde luego .ese estmulo inicial para el aprendizaje puede provenir del entorno del sujeto.
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Cuando se maneja la enseanza , lo que se est haciendo en realidad es una ordenacin deliberada de los fenmenos que tiene lugar en el entorno del sujeto , con la finalidad de que el aprendizaje se efecte, pero tambin con el objeto de hacer eficaz dicho aprendizaje .

2.3.2 Enseanza para lograr distintos resultados del aprendizaje En una teora de la enseanza debe hacerse un intento por relacionar los eventos externos con los resultados del aprendizaje. Lo que se logra al demostrar cmo es que dichos eventos conducen hacia un apoyo adecuado o un incremento de los procesos internos del aprendizaje. Podr notarse que en una teora sobre la enseanza no se pretende afirmar lo que son los procesos de aprendizaje o como trabajan. Una teora de la enseanza no es una teora del aprendizaje, ms bien dicha teora adopta y utiliza lo que parecen ser los aspectos principales de las teoras del aprendizaje basadas en las investigaciones contemporneas. El objetivo de una teora de la enseanza es proponer una relacin racional entre los eventos de la enseanza , los efectos que ejerce sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de aprendizajes que se obtiene como consecuencia de dichos procesos . Por tanto , con el propsito de exponer estas ideas en forma de una teora de la enseanza . es necesario repasar los acontecimientos de la enseanza, es decir los eventos externos diseados para favorecer el aprendizaje. Los principales temas de la teora de la enseanza que se van a describir aqu pueden enunciarse como sigue: 1. la mejor manera de concebir el aprendizaje es como un conjunto de procesos, internos al individuo, que trasforman los estmulos provenientes del medio en varias formas de informacin y que conducen, progresivamente, hacia el establecimiento de estados d memoria a largo plazo; dichos estados resultados del aprendizaje? Le proporcionan al individuo las capacidades necesarias para ejecutar diversas actividades humanas. .2.Las capacidades para el desempeo, resultantes del aprendizaje, pueden clasificarse de varias maneras varias maneras, algunas con
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orientacin prctica, otras con fundamento terico .para los fines del diseo de la enseanza .en esta teora se consideran cinco categoras: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, actitudes y habilidades motoras. Dichas categoras de la capacidad humana fundamentan de manera bien definida las diferentes clases de actividades humanas. Lo que significa que la eficacia del aprendizaje que las produjo es susceptible de ser evaluada diferencialmente.

2. si bien los eventos de la enseanza que apoyan los procesos de aprendizaje pertenecen a categoras comunes , independientemente del resultado del aprendizaje que se espere, las operaciones especficas que constituyen dichos eventos son diferentes para cada uno de los cinco resultados del aprendizaje. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales se requiere de un diseo diferente de los eventos de la enseanza, respecto a los necesarios para el aprendizaje de informacin verbal o habilidades motoras etctera. Este tema es, seguramente. El enunciado nuclear ms importante de la teora de la enseanza.

Esta teora de la enseanza tiene que decir sobre la manera en que pueden disearse especficamente, a fin de lograr de una manera ptima los cinco diferentes resultados del aprendizaje. En el siguiente cuadro se presentan los procesos internos del aprendizaje

Procesos internos

Evento de la enseanza 1.generar atencin

Ejemplo de accin

Recepcin

Uso de un cambio brusco de los estmulos

expectativa

2.informar a los sujetos cual es el objetivo del aprendizaje

Decir a los sujetos que sern capaces de hacer despus de su aprendizaje

Recuperacin de informacin hacia la memoria del trabajo


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3.estimular el recuerdo Solicitar que recuerden de lo aprendido los conocimientos y habilidades previamente
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aprendidos

Percepcin selectiva

4.presentar el estimulo

Presentar el material destacando las caractersticas prominentes

Codificacin semntica

5.dar orientacin en el Sugerir una aprendizaje organizacin que tenga significado

Emisin de una respuesta reforzamiento

6.evocar al desempeo

Pedirle al sujeto que ejecute la actividad Dar al sujeto retroalimentacin informativa

7.Ofrecer retro alimentacin

Recuperacin y reforzamiento

8.Evaluar el desempeo

Solicitar al sujeto que siga actuando y continuar dndole retroalimentacin

Recuperacin y generalizacin

9.incrementar la retencin y generalizacin

Proporcionar al sujeto una prctica variada y aplicarle exmenes espaciado

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CAPITULO III
PROCESOS

INTERNOS DEL APRENDIZAJE

3.1 EVENTOS DE LA ENSEANZA 3.1.1 GENERAR ATENCIN La atencin de los estudiantes, en el sentido de estar alerta a la recepcin de estmulos, se gana mediante la introduccin de un rpido cambio de estmulo. Los instructores lograran ese efecto haciendo movimientos de los brazos a cambiando repentinamente el volumen de la voz. Tambin se estimula la atencin por medio de informacin visual o auditiva relacionada con el contenido de una leccin por aprender. Por ejemplo, una leccin de ciencias naturales sobre la oxidacin de los metales puede iniciarse cuando el instructor enciende una tira de magnesio. Una leccin de aprendizaje de un idioma extranjero puede comenzar por medio de una pregunta formulada abruptamente en ese idioma, lo que tiene como principal objetivo generar atencin. Resulta claro que no existe ninguna ventaja especfica en el hecho de probar con un estmulo diferente para generar atencin en cada uno de los tipos de resultados del aprendizaje. En el caso de este evento inicial de la enseanza, cualquier estimulo de cambio escogido funcionara bien para las habilidades intelectuales, informacin verbal u otro resultado. No obstante, acoplar el estmulo al contenido de la leccin tiene una pequea ventaja al darle coherencia a la leccin. Si se trata de seguridad al conducir automviles, por ejemplo, puede iniciarse con una escena de un accidente.

3.1.2 INFORMAR A LOS SUJETOS SOBRE EL OBJETIVO

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Cuando los alumnos comprenden el objetivo de su enseanza, adquieren una expectativa que persiste normalmente durante todo el tiempo que dura el aprendizaje y que es reforzada por la retroalimentacin dada en el momento en que termina dicho aprendizaje. A menos que las bases de la expectativa ya se encuentren asociadas con la motivacin del sujeto, una fase importante de la enseanza puede ser el establecimiento (o reactivacin)de esa asociacin. Por ejemplo, aprender la habilidad de formar oraciones adecuadas puede asociarse seguramente con el deseo de un estudiante de convertirse en un comentarista de deportes. Desde luego, las diferencias entre los tipos de objetivos se vuelven increblemente claras a medida que esos objetivos se le comunican al sujeto y este los comprende. En el siguiente cuadro se presenta un resumen de las diferentes tcnicas de enseanza que informan a sujeto sobre el objetivo de cada uno de los resultados del aprendizaje.

Resultado del aprendizaje Habilidad intelectual

Tcnica de enseanza Demostrar la actividad a la que se aplican el concepto la regla o el procedimiento Describir o demostrar la estrategia

Estrategia cognitiva

Informacin verbal

Describir lo que se espera que el sujeto sea capaz de enunciar (se le comunica al sujeto despus del aprendizaje) Demostracin de la habilidad esperada

Actitud

Habilidad motora

Habilidades intelectuales Se necesita la demostracin de un ejemplo del procedimiento para comunicar el objetivo de una habilidad intelectual. Por ejemplo, si la habilidad que se va a ensear es el clculo del largo de la hipotenusa de un tringulo rectngulo con las longitudes de sus lados indicadas; luego mostrar la longitud de la hipotenusa como la raz cuadrada de un nmero (el nmero correcto) si la regla pertenece al caso nominativo de los pronombres, puede presentarse una oracin incompleta, como ___y yo
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tenemos un secreto, para presentar el problema de la seleccin entre t y ti. El objetivo del aprendizaje se comunica por medio de la pregunta cmo seleccionar el pronombre adecuado?

Estrategias cognitivas La comunicacin de estrategias cognitivas como objetivos del aprendizaje se realiza de varias maneras .el mtodo ms directo ( y con frecuencia el ms eficaz) de informar al sujeto sobre estas estrategias es el uso de la comunicacin verbal. Hasta los nios pequeos son capaces de aprender estrategias para recordar los nombres de objetos que les son presentados mediante fotografas y dibujos cuando se les dan las instrucciones verbales para que 1. piensen en los objetos de clase que se le son bien conocidas. 2. decrselos una y otra vez a s mismos a modos de repaso. En el caso de nios, adultos mayores y los adultos es indudable que la comunicacin verbal de estrategias es uno de los procedimientos ms eficaces en muchas situaciones de aprendizaje puesto que las estrategias cognitivas tiene la naturaleza bsica de las habilidades, sera muy raro que una demostracin saliera sobrando.

Informacin verbal El objetivo de la informacin verbal puede ser comunicado a los sujetos al decirles lo que se espera que sean capaces de enunciar. Puesto que una mayor o menor cantidad de detalles, as como su ndole, son un fragmento de informacin importante para los alumnos .al estudiar la historia americana, por ejemplo, sera posible que un profesor pidiera enunciados sobre las fechas de los acontecimientos ms significativos de una poca, mientras otro podra optar por pedirle a los estudiantes que digan cmo se relacionan entre s dichos eventos. Para ambos objetivos se necesita enunciar algo. Sea oralmente o por escrito, por otro lado en los dems aspectos son muy diferentes, como sera de esperar, el desempeo de los alumnos al aprender y recordar la informacin verbal se ve grandemente afectado por su conocimiento del objetivo.

Actitudes Si se desea establecer o cambiar una actitud, es raro que el objetivo se plantee por anticipado, ya que eso podra estropear la finalidad ltima de
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la enseanza. Tpicamente el objetivo de elegir un curso de accin personal se vuelve evidente a medida que se realiza el evento dominado dar orientacin en el aprendizaje, descrito ms adelante como punto nmero 5.

Habilidades motoras El objetivo del aprendizaje de los aprendizajes de las habilidades motoras debe ser comunicado claramente al estudiante, lo que suele hacerse por medio de una demostracin. Puede mostrrsele al alumno del primer grado como su profesor traza una r de imprenta, l estudiante de tenis puede observar a su instructor cuando este le demuestra un golpe de revs 3.1.3. ESTIMULAR EL RECUERDO DE LO APRENDIDO En seguida se le pide al alumno que recuerde algunas de las cosas que aprendi con anticipacin. El mejor tipo de recuerdo se relaciona naturalmente, de alguna manera, con lo que se eligi como la nueva tarea que ser aprendida. Los tipos de relaciones que debe tener ese material previamente aprendido con el nuevo aprendizaje son diferentes para cada uno de los resultados del aprendizaje

Resultado del aprendizaje Habilidad intelectual

Tcina de enseanza Recordar las reglas y conceptos prerrequisito Recordar las reglas y conceptos prerrequisito simples Recordar los cuerpos de conocimientos bien organizados Recordar la situacin y la accin relacionadas con la eleccin personal. recordarle al sujeto el modelo humano y sus caractersticas Recordad la subrutina ejecutiva y las habilidades parciales en caso de ser pertinentes

Estrategia cognitiva

Informacin verbal

actitud

Habilidad motora

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Habilidades intelectuales El aprendizaje previo relevante o por lo menos su fraccin ms importante, consta de las habilidades intelectuales ms simples que componen la habilidad para ser aprendida. De esa manera, cuando la regla por aprenderse es la suma de fracciones con denominadores distintos, las tres reglas ms simple de recordar son: 1.obtener fracciones equivalentes multiplicando el numerador y el denominador por un mismo nmero 2. Multiplicacin de nmeros enteros .3.la suma de nmeros enteros. Estrategias cognitivas: El aprendizaje previo, que debe ser recordado como una de las primeras fases de la adquisicin de una estrategia cognitiva tal como sucede en el caso de las habilidades intelectuales consta de conceptos y reglas previamente aprendidos. Si hay una diferencia, esta se encuentre en el hecho de que las reglas que componen las estrategias cognitivas suelen ser muy simples y conocidas. Por ejemplo una estrategia comnmente enseada para el aprendizaje a a partir de un texto impreso es identificar primero los puntos principales y luego leer en detalle el texto. La adquisicin de esa estrategia demanda que la persona recuerde como prerrequisitos 1. Como identificar los principales puntos. 2. Como procesar los detalles Informacin verbal Para una enseanza eficaz debe incluirse un estmulo que permita recordar la informacin verbal previamente adquirida. en trminos prcticos , esto puede hacerse mediante el uso de un pre organizador, preguntas intercaladas o recursos como repasos o resmenes del conocimiento previo, presentados antes del material por ser aprendido. Por supuesto, si los profesores consideran que el conocimiento previo est bien establecido y los sujetos son capaces de recordarlo con facilidad basta con promover el recuerdo. Por ejemplo, un profesor podra decir recuerden que ya estudiaron los puntos relacionados con el buen uso de las obras originales segn los leyes del derecho del autor y es esperar que se recuerden esas ideas y sean enviadas a las memorias de trabajo de los alumnos. Actitudes Como evento de enseanza para el aprendiz de actitudes, la estimulacin del recuerdo tiene efecto de poner a disposicin del sujeto

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la informacin y habilidades relacionadas con la accin que implica la frase eleccin de accin personal Habilidades motoras Este es el procedimiento que constituye el marco activo dentro del cual se ejecuta prctica y refina la habilidad motora. Para establecer la habilidad necesaria.

Resultado del aprendizaje Habilidad intelectual

Tcnica de enseanza Delinear las caractersticas prominentes de los objetivos y smbolos que sern convertidos en el concepto o la regla Describir el problema y mostrar lo que se logra con la estrategia Mostrar enunciados verbales escritos o hablados resaltando sus caractersticas prominentes Presentar la situacin existente al iniciar el desempeo de la habilidad El modelo humano describe la naturaleza general de la eleccin deseable que se va a demostrar

Estrategia cognitiva

Informacin verbal

Habilidad motora

actitud

3.1.4. PRESENTAR EL ESTMULO El cuarto evento de la enseanza consiste en la presentacin del estmulo necesario al sujeto. Si lo que se va a aprender es informacin verbal, el estmulo puede ser una prosa en la forma del captulo de un texto o un discurso oral reproducido por una cinta magnetofnica. Si lo que se desea es el aprendizaje de una habilidad intelectual, el objeto, los smbolos o ambas cosas que deben integrarse como parte de un concepto o regla, o el problema que debe ser resuelto, es lo que se le presenta al aprendiz. En el caso de una estrategia cognitiva, lo que se describe o demuestra al estudiante es el procedimiento de la estrategia en s. En el caso de una habilidad motora, el estmulo presentado suele ser la situacin existente en el momento de iniciar la habilidad. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje del tenis, el instructor comienza por presentarle al alumno la cancha, pelota y raqueta. En el caso de
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una actitud, el estmulo consiste en el modelo humano y la naturaleza general del mensaje la demostracin que dicho modelo transmite (como: Qu es lo que haces con la basura de papel?). Obviamente, el estmulo presentado como evento de enseanza depende especficamente de lo que se le va a aprender. El contenido es especfico en lo que se refiere a la categora de la capacidad que el objetivo, independientemente de que se trate de informacin verbal, habilidades intelectuales o cualquier otra de las variedades. Puesto que el estmulo debe ser percibido como una fase inicial del aprendizaje, conviene que hay una clara distincin entre las caractersticas ms significativas pueden resaltarse, sealarse o delinearse por medio de lneas gruesas de contorno. (Dwyer, 1970). Cuando el estmulo es un verso en prosa, entre las tcnicas empleadas para resaltar determinadas caractersticas cabe mencionar los subrayados y el uso de negritas o encabezados (Anderson y Faust, 1974). Cuando las informacin se transmite oralmente, el conferencista le da nfasis a las caractersticas prominentes de su discurso al hacer variaciones en la entonacin y volumen de su voz. 3.1.5. DAR ORIENTACIN EN EL APRENDIZAJE Este evento de la enseanza apoya el proceso interno que suele denominarse codificacin semntica. En un lenguaje ms simple, esta tcnica didctica puede describirse como sigue: hacer que el estmulo sea lo ms significativo posible. Existen varias maneras de lograr ese aumento en el significado, las cuales se diferencian entre si segn los resultados del aprendizaje que se esperan. En general, el significado aumenta por: 1) El uso de ejemplos concretos de trminos y conceptos abstractos, y

2) 2) incremento en la complejidad de cada idea al relacionarla con otras que ya estn presentes en la memoria. Habilidades intelectuales: en el caso de los conceptos y reglas, es conveniente procurar que la exposicin del estmulo vaya seguida por uno o ms concepto concretos. Especficamente, en el caso de un concepto concreto es necesario presentar varios ejemplos de lo que es y de lo que no es. Cuando el concepto se define, a la presentacin de la definicin sigue la identificacin de varios ejemplos concretos. Las reglas suelen presentarse como un enunciado verbal y van seguidas por varios ejemplos concretos (aplicaciones). Es posible establecer otras relaciones significativas en forma de elaboraciones, aunque los lmites de sus efectos hasta la fecha no pueden evaluarse (Gagn y White, 1978). Estrategias cognitivas: las estrategias especficas para el contenido que se est aprendiendo, pueden comunicarse con facilidad a los sujetos mediante un
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enunciado verbal. Como ejemplos pueden citarse: usa cada palabra para construir una oracin o busca la oracin temtica da cada prrafo. Bsicamente se utiliza el mismo mtodo para comunicar estrategias generales en la solucin de problemas; por ejemplo, 2fracciona el problema en sus partes subordinadas. Tal como sucede en el caso de las habilidades intelectuales, esos enunciados pueden ir seguidos por uno o ms ejemplos concretos. Informacin verbal: al proceso de codificacin lo siguen elementos que aumentan el significado del material, para lo que se utilizan las ideas de 1) ejemplos concretos, y 2) aumento en la complejidad o elaboracin. Ambos principios hacen que el contenido de lo que se va aprender se relacione con un cuerpo de conocimiento ms amplio, ya presente en la memoria del sujeto. Segn se piensa, ese conocimiento previo se almacena como una red de proposiciones asociadas. Una idea o conjunto de ideas recin aprendidas se incorpora en esa red mediante un fenmeno denominado expansin para la decodificacin semntica, cabe mencionar el uso de imgenes y oraciones en el aprendizaje de vocabularios extranjeros, como en el caso del mtodo de la palabra clavev (Pressley, Levin y Delaney, 1982). La codificacin de hechos aislados se facilita cuando se los coloca dentro de las categoras de un cuadro sinptico o en los cuadros de un organigrama espacial. Actitudes: la orientacin de la enseanza, en el caso del aprendizaje de actitudes, es la demostracin de la seleccin de una accin por parte de un modelo humano. Por ejemplo, el modelo afirma: siempre guardo en mis bolsillos las envolturas de las gomas de mascar hasta que encuentro un bote de basura para tirarlas y demuestra concretamente a la accin a la que se refiere. El aprendiz tambin puede presenciar el comportamiento posterior del modelo humano, como cuando le sucede un incidente satisfactorio que funciona como un reforzamiento vicario (Bandura, 1969). Supuestamente, el sujeto codifica ese episodio entero, incluyendo modelo humano, hacia el modelo. Obviamente, hay cierto procesamiento, bastante complejo, hacia el momento de establecer o modificar una actitud, algo en lo que interviene de manera significativa los resultados del aprendizaje previamente almacenados. Habilidades motoras: siempre y cuando los eventos de enseanza antes descritos hayan sido correctamente ejecutados, la orientacin para el aprendizaje de habilidades motoras es muy simple: consiste en una prctica directa y sistemtica. 3.1.6. EVOCACIN DEL DESEMPEO Los eventos de la enseanza descritos hasta el momento estn diseados para asegurar que el aprendizaje prenda. La nueva capacidad reflejada por le objetivo, sea informacin verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva, actitud o habilidad motora, ha sido decodificada en forma adecuada para que se almacene en la memoria de largo plazo.
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As pues, es tiempo de que el sujeto demuestre que ha aprendido esa nueva capacidad. 3.1.7. OFRECER RETROALIMENTACIN Despus del desempeo que manifiesta que el aprendizaje tuvo lugar, debe haber una comunicacin en la que se le informa al sujeto si su desempeo fue correcto, incorrecto o parcialmente correcto. Esto puede lograrse de diversas maneras. En el caso de una habilidad motora, como lanzar dardos hacia un blanco, puede decirse que la retroalimentacin esta integrada a la actividad y es inmediata. Sin embargo, en el caso de muchas variedades de desempeo, la retroalimentacin acerca de lo correcto de este debe transmitirla por separado un instructor o algn otro medio. Existen varios tipos se retroalimentacin adecuada a la enseanza por medio de computadoras. Sin embargo, los juicios sobre la calidad de una composicin escrita son ejemplos de la precisin de una retroalimentacin que depende de un ser humano. 3.1.8. EVALUACIN DEL DESEMPEO El desempeo que acompaa al aprendizaje de una nueva capacidad es simplemente una verificacin de que el aprendizaje tuvo lugar. Puesto que el desempeo es tpicamente un solo acto de la persona, solo indica cierta probabilidad razonable de que la capacidad se encuentra almacenada de una manera confiable (es decir, estable). Para tener la seguridad de que la estabilidad est presente de hecho, es necesario realizar ms caso del desempeo. Si la informacin verbal se ha aprendido, las versiones parafraseadas de los enunciados, o sus elaboraciones, es una de las cosas que se le pueden pedir a la persona. Si lo que se aprendi fue una regla, lo que conviene es pedir la aplicacin de algunos otros ejemplos nveles. Evaluar el desempeo de esa manera es lo que suele significar la expresin poner una prueba. Las funciones desempeadas por ese examen son: 1)establecer que la nueva capacidad aprendida tiene una estabilidad razonable, y 2) brindar una prctica adicional que sirva para consolidar lo que se aprendi. 3.1.9 INCREMENTAR LA RETENCIN Y TRANSFERENCIA Qu tipo de evento aumentara la probabilidad de que lo que se aprendi sea: 19 retenido por mucho tiempo, y 2) pueda emplearse como una habilidad en nuevas situaciones o nuevos problemas? Sobre este asunto se espera contar en un futuro con ms informacin que la disponible en la actualidad. Disponer de un mayor nmero de oportunidades de practicar constituye un factor bastante confiable para mejorar la retencin. Esta generalizacin parece aplicarse al recuerdo de informacin verbal, habilidades intelectuales y habilidades motoras.
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La transferencia de conocimientos, habilidades y estrategias a la solucin de nuevos conocimientos, habilidades y estrategias a la solucin de nuevos problemas y situaciones es un asunto en el que siguen buscndose pruebas. Segn parece, una cierta cantidad de prctica de variaciones favorece la transferencia de las habilidades intelectuales a nuevas situaciones. Otra manera de ver el problema consiste en consiste en considerarlo como una circunstancia influenciada por el nmero de pistas que se tienen en comn entre la situacin de aprendizaje y la nueva situacin en la que se necesita la transferencia. Este punto de vista implica que las reglas recin aprendidas, por ejemplo, pueden transferirse con mayor facilidad cuando estn relacionadas con redes de otros conceptos y proposiciones (Gagn y White, 1978). Puede considerarse que el hecho de introducir una haboilidad intelectual recin aprendida dentro de un contexto de significado ms amplio, como son los esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977), o como parte de un modelo de trabajo (Bunderson y col., 1981), es una manera de aumentar las pistas disponibles en la situacin en la que se necesita hacer la transferencia. 3.1.10 OTRAS VARIABLES EN LA ENSEANZA La teora de esta enseanza identifica las variables que afectan al aprendizaje como alfo incorporado dentro de los eventos de la enseanza. La teora afirma que el aprendizaje puede ocurrir de una manera ptima si cada uno de esos eventos adopta su forma ms eficaz, segn los descubrimientos experimentales. Lo anterior significa que se debe usar la forma que, segn se ha demostrado, proporciona el mayor apoyo a los procesos internos relacionados con el aprendizaje. Otro aspecto de esta teora es que la forma ptima de algunos de esos acontecimientos (sobre todo los numerados como 3, 4, 5, y 9) es diferente para cada uno de los cinco tipos de resultados del aprendizaje. Es importante advertir que no todos esos eventos de enseanza estn presentes, en todo momento, en la situacin de aprendizaje. En el caso de los nios pequeos, lo ms conveniente para el profesor es usar todo el conjunto. Sin embargo, a mediad que los sujetos adquieren experiencia, cada vez son ms capaces de practicar la auto enseanza o autodidctica. Esto significa que los eventos los originan los propios estudiantes en forma de estrategias de aprendizaje. Un estudiante de secundaria, por ejemplo, puede tener una estrategia para enfatizar determinadas caractersticas de una leccin de historia, otra estrategia para codificar los hechos aprendidos, y otra ms para mejorar la retencin. Los eventos de la enseanza siguen estando presentes en este caso, obviamente, los estudiantes realmente maduros habrn aprendido s suministrar la mayora de esos eventos de apoyo, o todos ellos, por su propia cuenta.

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CAPITULO IV
CONDICIONES QUE AFECTAN LA ENSEANZA
4.1 DESCRIPCION

Otras teoras, como las de Carroll (1963) y Bloom (1976), tratan de explicar la influencia de un conjunto mucho mayor de variables, entre las que se encuentran aquellas que surgen ms all de la situacin de enseanza (definida en un sentido muy estrecho) o las que pertenecen a la administracin de los programas educacionales. Tambin es necesario comentar algo sobre algunas de esas variables para aclarar su relacin con la teora descrita aqu. 4.1.1 TIEMPO: La cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje PUEDE afectar, como sera de esperar, al grado en que ste se realiza. Como se ha demostrado en algunos estudios empricos, el tiempo que dedican los estudiantes al aprendizaje (tiempo de dedicacin) es una variable particularmente significativa en la determinacin de lo que se aprende, como lo indica el rendimiento del alumno en cada tema escolar. En la presente teora se parte simplemente de la suposicin de que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene ese efecto esperado: de cualquier otra manera, la teora no pretende tratar el tiempo como un factos de la enseanza en s. Desde luego, los efectos favorables del tiempo de dedicacin sobre los logros en el aprendizaje no se contraponen a la teora o a sus predicciones. 4.1.2 MOTIVACIN: Otra suposicin de la teora es la presencia de una motivacin favorable por parte del sujeto. Los eventos de enseanza referidos a la informacin proporcionada sobre los objetivos del aprendizaje del sujeto pretenden activar una motivacin al relacionar el desempeo que ser posible despus del aprendizaje con alguna motivacin preexistente en el que aprende. Por ejemplo, di el objetivo de una unidad de enseanza pertenece a las operaciones matemticas con fracciones, dicho objetivo puede relacionarse con el deseo del alumno por aprender evaluar los valores enumerados en la Bolsa de valores de Nueva York en trminos de sus proposiciones de cotizacin a la alta.
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4.1.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES: Los factores identificados en la teora actual, segn se propone, son aplicables a cualquier sujeto humano, independientemente de su nivel se inteligencia u otras habilidades acadmicas. Desde luego, en poco tiempo se manifestaran las diferencias individuales en lo que se refiere a la velocidad con que se logran los diversos objetivos del aprendizaje. Al hacer aplicaciones prcticas de la teora en el diseo de la enseanza, hay dos tipos de diferencias que deben mencionarse y recordarse. 4.2 CONOCIMIENTO PREVIO:

Este factor se refleja directamente en el evento de enseanza nmero 3, 2. Estimular el recuerdo de lo aprendido. Como se indic, esa variedad particular de diferencias entre los sujetos individuales tiene un efecto sustancial, como sera de esperar, sobre la facilidad con que se realiza el aprendizaje de nuevo material. Cuando los programas educativos se disean de tal manera que se adapten a las diferencias individuales, la evaluacin del tipo y magnitud del conocimiento previo es el paso de mayor importancia en el comienzo de cada unidad de enseanza. El tipo de conocimiento que se va a evaluar en los programas de enseanza adaptativa depende del tipo de resultado del aprendizaje que se anticipe. Por ejemplo, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de una nueva habilidad intelectual son las reglas y conceptos particulares indispensables como prerrequisito para el aprendizaje de esa habilidad. Por el contrario, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de informacin verbal consiste en cualquier cuerpo grande de conocimiento (red de proposiciones) que sea relevante para la informacin que se va a aprender. 4.3 COMPRENSIN DEL DISCURSO:

Este factor de relaciona con el evento de la enseanza nmero 4, presentar el estmulo. Muy a menudo, el material se encuentra en forma de un texto impreso, en cuyo caso concierne a la comprensin de la lectura. Cuando el material estimulo se presente por la va auditiva, los resultados individuales asociados con la comprensin del contenido estaran supuestamente mucho ms relacionados con el xito del aprendizaje, aunque sigue habiendo la posibilidad de que se relacionen tambin en gran medida con los resultados de la lectura.

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CAPTULO V
ANLISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE

5.1 DESCRIPCIN DE LA TAREA Los seres humanos emprenden muchos tipos de tareas: casi todas son aprendidas y van las acciones aparentemente simples se los nios pequeos, relacionadas con la locomocin y manipulacin de objetos, hasta los racionados intelectuales, ms complejos, necesarios para la formulacin de una teora cientfica. Tambin pueden describirse las tareas humanas de otras maneras, segn las diferentes necesidades. La descripcin de una tarea con fines de clasificacin de un trabajo, por ejemplo, demanda un enfoque diferente al de la descripcin de una tarea con el fin de revelar lo que se necesita para su aprendizaje. Aqu es necesario tomar en consideracin el tipo de descripcin ms apropiado para revelar las necesidades de planificacin de las condiciones internas y externas del aprendizaje. 5.1.1 DESCRIPCIN DE LAS TAREAS DE TRABAJO

Las tareas pueden dividirse segn diversos grados de especialidad. Es factible, por ejemplo, describir una actividad en trminos muy generales como instalar un tejado; pero es igualmente factible analizar sus componentes, como fijar una teja a la tarima de madera; e incluso puede penetrarse en los detalles, como golpear con el martillo un clavo de apoyo para las tejas. Siempre ha sido espinoso el problema de escoger el grado de especialidad con que se describirn las tareas. Segn parece, la mejor manera de resolverlo es tomar en consideracin el propsito de comunicacin de la descripcin (Gagn. 1965). Lo anterior quiere decir que es necesario determinar el grado de especialidad de la descripcin preguntndose; Qu es lo que se le va a comunicar a quin?

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Las tareas descritas como componentes de un trabajo (tareas de trabajo) pueden concebirse como actividades ms pequeas que un supervisor exigira normalmente a un trabajador. 5.2 ANLISIS DE TAREAS PARA EL DISEO DE LA ENSEANZA

Los programas educativos diseados para garantizar que las condiciones de aprendizaje sean ptimas, no pueden planificarse si nada ms se enfocan las tareas que expresan objetivos de educacin. Esas afirmaciones deben analizarse ms a fondo para aclarar cules son los componentes que deben aprenderse. La aclaracin de los principios del anlisis de las tareas con das de planificacin educativa, lo ha facilitado en gran medida el trabajo de R.B Miller (1963; tambin Gagn, 1965); este autor hizo una cuidadosa diferenciacin entra la descripcin de la tarea de trabajo y la descripcin de la tarea de aprendizaje en trminos de sus distintos propsitos de comunicacin. En general, el nivel de especialidad necesario para describir las tareas que integran un trabajo no es tan detallado como el que se necesita para describir lo que se va a aprender. Al comunicar la tarea de trabajo de un tcnico ajusta la ganancia del amplificador MP-32 a un estndar preestablecido. En trminos del trabajo global, la anterior puede ser una actividad especfica bastante pequea entre muchas otras. Sin embargo, cuando se le pregunta al tcnico en electrnica lo que ha tenido que aprender para hacer el ajuste de ganancia del amplificador MP-32, lo que se obtiene como respuesta es algo diferente. Es muy factible descubrir que para la tarea de ajuste es necesario usar un voltmetro y que esa sea otra actividad que debe aprenderse. De ese modo, la tarea identificada como ajustar la ganancia de un amplificador debe analizarse ms a fondo para revelar tareas (subtareas) como identificar las posiciones de los contactos para medir el voltaje de un circuito especfico y leer los valores de voltaje en la escala de un multmetro. Incluso hay la posibilidad de que el anlisis tenga que seguir adelante para revelar el conocimiento bsico o habilidades bsica que son prerrequisitos del aprendizaje de las subtareas que integran la tarea global de ajustar la ganancia de un amplificador. 5.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTOS

Es muy probable que el primer anlisis de las tareas revele que hay una serie de acciones diferentes que deben ejecutarse de manera secuencial o paso a paso. Es decir, el objetivo de la tarea se logra siguiendo un procedimiento. En la explicacin que da Gilbert (1963) de los procedimientos se incluyen los
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anlisis de las divisiones manuales largas, lectura de valores codificados en colores de los resistores elctricos, multiplicacin con la regla de clculo y balance de la contabilidad de los cajeros de un banco. Los procedimientos secuenciales tambin parecen servir en el caso de tareas engaosamente simples, como las que aprenden los nios de edad preescolar. El anlisis de tareas para revelar sus caractersticas procesales tiene dos implicaciones principales para el aprendizaje. En primer lugar, es evidente que cada paso o eslabn del procedimiento debe ser una capacidad del sujeto. En algunas ocasiones, el paso es bastante conocido (como sacar el gato de la cajuela de un automvil); en otras no lo es tanto y debe aprenderse (como operar el gato para levantar el carro). Para organizar el procedimiento, el individuo debe saber ejecutar cada paso, incluyendo los que exigen que se tome una decisin respecto a cul de las siguientes acciones posibles es la apropiada. La segunda implicacin del aprendizaje es igualmente importante: el sujeto debe aprender la rutina ejecutiva que gobierna el procedimiento entero. La persona debe ser capaz, en otras palabras, de organizar los pasos del procedimiento en el orden correcto, para que cada uno siga al otro en una secuencia que conduzca hacia el objetivo final.

5.3 ANLISIS DEL APRENDIZAJE Podra suponerse que el anlisis de las tareas humanas para descomponerlas en sus pasos procesales es todo lo que necesita para descubrir los requisitos del aprendizaje; sin embargo, este no es el caso. Hgase un repaso de lo que revelan los mtodos de anlisis descritos hasta aqu. Un objetivo educacional amplio, como seria conservar la salud, podr descomponerse en partes a la que domina tareas de trabajo, un ejemplo de las cuales es cepillarse los dientes para la eliminar las partculas alimenticias acumuladas en ellos. cuando se analiza como procedimiento , esa tarea consta, a su vez, de una secuencia de pasos, algunos de los cuales son muy conocidos (tomar el cepillo dental), mientras que otros tienen que ser aprendidos por el nio (identificar los huecos que hay entre las superficies internas de los dientes). Al completarlo, este anlisis da por resultado una descripcin de la tarea muy detallada. En un sentido muy amplio, la descripcin de las tareas de las actividades humanas tiene varias aplicaciones. Se puede usar, por ejemplo, para construir una gua detallada de las acciones necesarias, en forma impresa o pictrica. Cuando una tarea forma parte de un trabajo u ocupacin, su descripcin ser valiosa como instrumento para describir el trabajo a los solicitantes, para
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clasificar el trabajo dentro dela jerarqua de una carrera o para crear estndares de calidad que deben satisfacer los trabajadores (r.b miller.1963). Desde el punto de vista del aprendizaje terminales o previstos; es decir, pormenoriza las actividades que, segn garantiza el programa de aprendizaje, el sujeto ser capaz de ejecutar como resultado de haber completado su estudio. Sin embargo, una descripcin detallada de las tareas de una actividad til no produce toda la informacin necesaria para ordenar de manera ptima las condiciones del aprendizaje. Se necesitan otras dos operaciones. En primer lugar, la tarea debe clasificarse como un resultado del aprendizaje dentro de las cinco categoras descritas: habilidad intelectual, estrategia cognitiva. Informacin verbal, habilidad motora o actitud. Esa clasificacin es necesaria para planificar las condiciones internas y externas del aprendizaje estableciendo las diferencias pertinentes a cada tipo de resultado del aprendizaje, tal como se vio en los captulos anteriores. En segundo lugar, conviene profundizar el anlisis de cada uno de los componentes procesales de la tarea, de manera que se revelen su prerrequisitos. El procedimiento tiene la finalidad de especificar las condiciones internas del aprendizaje correspondiente al recuerdo de las entidades previamente adquirido que se encuentran en la memoria a largo plazo. Estos componentes deben ser recordados y as convertirse en una parte de lo que se va a aprender apenas.

5.3.1 DESCRIPCIN APRENDIZAJE

DE

LAS

TAREAS

COMO

OBJETIVOS

DE

La necesidad de sacar conclusiones sobre las capacidades que se va a aprender desemboca en la propuesta (Gagn y Briggs, 1979) de que las tareas se describan mediante enunciados en los que se utilizan vernos ordinarios. Desde luego, no es obligatorio describir las capacidades de esa manera. Lo ms importante es simplemente que sea correcta la conclusin hecha sobre la categora del resultado del aprendizaje. No obstante, los verbos ordinarios constituyen una gua automtica hacia el tipo de capacidad que va a ser inferido. La descripcin de tareas como objetivos de aprendizaje ha sido el tema de mucho libros y artculos (p, ej., Bloom, Hastings y Madaus, 1971; Mager, 1975; Popham y Baker, 1970). Un requisito fundamental de una buena descripcin, propuesto por Mager (1975), es el uso de verbos que no sean ambiguos. Como ejemplos de dichos verbos pueden citarse saber, apreciar y entender, calcular o describir. Sin embargo, aunque los verbos que denotan accin tienen una utilidad obvia en la descripcin de las tareas que son el objeto del aprendizaje, no siempre aportan las pistas necesarias para inferir las capacidades humanas que se van a aprender; por ejemplo, para una tarea
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puede ser necesario escribir la respuesta de un problema aritmtico (habilidad intelectual), mientras que en otra ser necesario escribir una oracin que exprese un hecho (informacin verbal). La sugerencia de Gagn y Briggs (1997) es que se recurra al uso de verbos ordinarios para enunciar las tareas humanas a fin de hacer implcito el tipo de capacidad (resultado del aprendizaje) de que se trata.

5.3.2 ANLISIS DE PRERREQUISITOS

LAS

TAREAS

PARA

ENCONTRAR

LOS

Cuando se han descrito adecuadamente las tareas que representan los resultados del aprendizaje y ya se las clasifico de una manera apropiada, se abre la posibilidad de dar un paso ms, el anlisis del aprendizaje de la capacidad representada por la descripcin de la tarea. La mayora de los investigadores del proceso de enseanza concuerdan en que es muy importante, en inters de la planificacin, encontrar o determinar lo que la persona aporta a la situacin del aprendizaje .GLASER (19667,1979) por ejemplo, recalca la importancia de la conducta inicial o de entrada como uno de los elementos crticos en el diseo de la educacin. La idea bsica es que necesitan recuperar de la memoria largo plazo, ciertas capacidades previamente aprendidas, que permanecen a disposicin del individuo en la memoria de trabajo cuando es necesario aprender una nueva capacidad. Esa resultantes del aprendizaje previo apoyan en algunos casos el aprendizaje de lo nuevo; un ejemplo es la recuperacin de una estrategia cognitiva que permitan la codificacin de informacin por aprender. Hay, sin embargo, otra funcin de la recuperacin que tiene, por lo menos, la misma importancia: la incorporacin de esas capacidades recordadas dentro del nuevo aprendizaje. Cuando se aprende la habilidad intelectual de sumar enteros, la capacidad previamente adquirida de restar nmeros enteros se incorpora como uno de los elementos de la nueva capacidad. Asimismo, cuando se aprende la habilidad intelectual de lograr que el sujeto de una oracin coincida en nmero con el verbo, en el nuevo aprendizaje quedan incorporadas las habilidades previas de identificar el sujeto y el verbo de dicha oracin. Conocimiento previo para el nuevo aprendizaje. Ahora ya se puede establecer la idea de que ciertas capacidades previamente adquiridas le dan el apoyo necesario a los conocimientos recin aprendidos, independientemente de lo que se trate. Por ejemplo, las estrategias cognitivas de un tipo y otro pueden tener alguna relacin con las fases del proceso de aprendizaje anterior, debe recordarse y activarse como un proceso de control ejecutivo del nuevo
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aprendizaje. Aunque dichas estrategias son susceptibles de refinarse mediante ejercicios de aprendizaje, no se vuelven, en s, una parte de lo que se est aprendiendo (una nueva habilidad motora, habilidad intelectual, conjunto de informacin verbal o actitud). En un sentido similar, hay ciertas habilidades intelectuales, a menudo las que se aprendieron hace mucho tiempo, que dan apoyo al aprendizaje de cualquiera o todos los tipos de capacidades. La persona que aprende una nueva informacin o una nueva actitud mediante la lectura, debe ser capaz de emplear las habilidades intelectuales necesarias para decodificar las palabras y comprender la prosa impresa. Las actitudes son otras fuentes de apoyo para el aprendizaje, ya que engendran elecciones de accin hacia el tema en particular que se va a aprender, y preferencias para el logro de objetivos esperados.

Prerrequisitos como partes de lo que se aprende. Si bien ocurre que las capacidades previamente adquiridas facilitan el aprendizaje de varias maneras distintas, el verdadero significado del trmino prerrequisito es el siguiente: una capacidad resultante del aprendizaje previo, incorporada dentro de lo que se est aprendiendo. La entidad ya aprendida se incorpora de hecho como una parte de la capacidad recin adquirida, de manera que se vuelve un elemento de la conducta resultante de los eventos de aprendizaje y se conserva dentro del individuo como tal.

Los ejemplos ms obvios de prerrequisitos como componentes del nuevo aprendizaje ocurren en el dominio de las habilidades intelectuales, de las cuales ya se han citado varios casos. Cuando se aprende la nueva habilidad de pronunciar las palabras inglesas que tienen una E final y una A intermedia, en dicha habilidad quedan incorporadas las habilidades prerrequisitos de: 1. identificar la E final 2. identificar la A intermedia 3. emitir el sonido de la letra A Cuando se aprende la habilidad nueva de restar nmeros de varias cifras, dicha actividad incorpora las habilidades prerrequisitos de: 1- Restar nmeros de una sola cifra 2- Restar el cero de un numero 3- pedir prestados nmeros (o cualquier otra operacin que tenga esa finalidad).

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Estos se aprenden como prerrequisitos inmediatamente antes de aprender la nueva habilidad, o bien estn presentes en el individuo desde hace tiempo. Cuando se aprende la habilidad nueva y ms compleja, las habilidades prerrequisitos deben estar a disposicin de la persona en su memoria de trabajo. Los prerrequisitos incorporados tambin intervienen en el aprendizaje de otros tipos de capacidades. En el caso de las habilidades motoras, los prerrequisitos suelen ser las habilidades parciales que integran la habilidad total; la habilidad de escribir, por ejemplo, incluye las habilidades parciales de formar cada una de las letras. Las actitudes, tambin, tiene prerrequisitos incorporados en su aprendizaje. Las habilidades intelectuales, en forma de conceptos de las categoras de objetos hacia los cuales se dirigen las actitudes, son esenciales para el aprendizaje de estas. Entonces, para adquirir una actividad positiva hacia el mantenimiento de la salud, el sujeto debe disponer de prerrequisitos en forma de conceptos, que le den significado a expresiones como buena salud en trminos de los funcionamientos de las diversas partes y sistema orgnicos del cuerpo. Otro tipo de prerrequisito para el aprendizaje de actitudes. Una actitud hacia la obediencia del lmite de velocidad al conducir un automvil, incluye los conocimientos prerrequisitos sobre la gama de velocidades limite existentes y las situaciones en las que se les encuentra (autopista, calles urbanas, zonas escolares, etc.)

Se necesitan para el aprendizaje estrategias cognitivas, como las del pensamiento productivo, prerrequisitos incorporados dentro de la estrategia recin adquirida (o refinada)?.Segn Piaget (1970) y otros, las estrategias cognitivas demandan la presencia de un crecimiento intelectual, prerrequisito en el sentido de la maduracin de las capacidades del pensamiento lgico. Las habilidades intelectuales aprendidas apoyan dicho crecimiento intelectual puesto que hacen factible la variedad de desempeos especficos necesarios para la prctica de estrategias cognitivas. Una opinin contrastante (GAGN, 1968) es que las habilidades intelectuales (reglas y conceptos) se incorporan a las estrategias cognitivas por generalizacin acumulativa y, por tanto, son verdaderos prerrequisitos en el aprendizaje de las estrategias para la solucin de problemas.

Cules son los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la informacin verbal? Supngase que el hecho que se va a aprender es jua n capturo una ardilla. Es evidente que los conceptos representados por cada palabra deben ser conocidos de antemano para que la oracin sea aprendida como una entidad significativa. Otro prerrequisito esencial, consiste en la habilidad bsica
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necesaria para identificar las relaciones sintcticas que hay dentro de las secuencias de las palabras. Esto significa identificar (no por su nombre, desde luego) los elementos llamados agente, accin y objeto, y su transformacin a sujeto y predicado.

5.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE Ya se vio que las tareas de trabajo pueden analizarse como procedimientos hasta descomponerlos en los pasos individuales que las integran. Tambin puede considerarse cada uno de los pasos de accin como prerrequisito para la actividad total, ya que cada uno de ellos debe aprenderse antes de poder exhibir el desempeo total. Luego, una vez ms, cada uno de los pasos tendr sus propios prerrequisitos, no en el sentido de formar una secuencia, sino como entidades de aprendizaje previo que se incorporan dentro del nuevo aprendizaje. En algunas ocasiones, los prerrequisitos para el aprendizaje tienen sentido como tareas de trabajo independientes, cada una de las cuales puede realizarla un sujeto humano en s y por s misma. En otras ocasiones, sin embargo, las capacidades prerrequisitos no son de este tipo, sino que solo son tiles porque forman parte del aprendizaje de una nueva capacidad. Los resultados del aprendizaje que son prerrequisitos para otros objetivos de aprendizaje se denominan objetivos capacitadores. Es importante saber, no obstante, que si bien algunos de estos objetivos son tareas humanas tiles por si mismas (tareas de la vida), otras solo tienen la funcin de capacitacin. Para la tarea de restar nmeros de varias cifras, uno de los objetivos capacitadores es restar nmeros de una sola cifra. Sin embargo, esa actividad es por s misma una tarea til, la cual puede ser necesaria, por ejemplo, para identificar las entradas de un juego de beisbol, calcular las existencias de alimentos en una alacena y muchas otras situaciones. Por el contrario, el objetivo capacitador relacionado con pedir nmeros prestados (o cualquier otra operacin equivalente) es una actividad cuya nica funcin es capacitar o permitir la ejecucin de restas de varios dgitos y que no sirve para nada ms. No obstante, se trata de un prerrequisito indispensable y, por tanto, merece el nombre de objetivos capacitador. En la pronunciacin de palabras inglesas que terminan en E, la identifican de la E final es un objetivo capacitador indispensable, a pesar de que esa capacidad no es til, en s, dentro de las actividades humanas. La importancia de esa diferencia entre los prerrequisitos de aprendizaje es simplemente que, para poder descubrir los requisitos del aprendizaje, es necesario analizar la capacidad que ser aprendida hasta descomponerla en sus objetivos capacitadores, entre los cuales se excluyen los que solo sirven
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para ese propsito. Por medio del anlisis se encontraran algunos de esos objetivos capacitadores, entre los cuales se incluyen los que solo sirven para ese propsito. Por medio del anlisis se encontraran algunos de esos objetivos que son tareas de la vida por si mismos; se descubrirn tambin otros que no lo son, pero que tiene la misma importancia como prerrequisitos para el aprendizaje. Dicho de otra manera, un profesor puede informar a los padres de uno de sus alumnos que este ya sabe hacer restas de una cifra, pero es muy poco factible que les informe que el nio ya aprendi a pedir nmeros prestados. La informacin del primer tipo tiene sentido porque es, en s, una tarea humana til. Sin embargo, el segundo tipo de informe, aunque no sea comunicado en la realidad, es igualmente indispensable para que el nio aprenda a ejecutar restas con nmeros de varias cifras.

5.3.4 RESULTADOS DEL ANLISIS DEL APRENDIZAJE Hacer el anlisis de las tareas humanas sin perder de vista el objetivo del aprendizaje da por resultado la identificacin de los prerrequisitos para dicho aprendizaje. Tambin es factible que, durante el transcurso del anlisis, se identifiquen los conocimientos previos que apoyan el nuevo aprendizaje, como la posesin de ciertas estrategias cognitivas y actitudes. No obstante, los verdadero prerrequisitos son las entidades adquiridas con anticipacin que merecen el nombre de objetivos capacitadores, ya que se incorporan al nuevo conocimiento. Dichas entidades pueden haber sido aprendidas desde mucho tiempo atrs o unos cuantos minutos antes. En el momento en que va a ocurrir el nuevo aprendizaje, es necesario que la persona las enve de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo(a corto plazo), donde las mantiene accesibles para utilizarlas en el nuevo aprendizaje.

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CAPITULO VI
SELECCIN DE MEDIOS PARA LA ENSEANZA
6.1 DESCRIPCION
La enseanza diseada para un aprendizaje puede transmitirse de varias maneras y a travs de diversos medios. El trmino medios, cuando se emplea dentro de un contexto didctico, significa cualquier combinacin de cosas o sistemas de cosas tiles para transmitir comunicaciones u otros estmulos de enseanza al individuo. Los medios no disean ni formulan esas comunicaciones; simplemente las transmiten. El contenido y plan de las comunicaciones transmitidas por los medios pueden ser asuntos relativamente sencillos, como sera un conjunto de anotaciones hechas sobre un pizarrn, pero tambin pueden ser muy complejos, como en el caso de la retroalimentacin que le da una computadora a la persona. El contenido y el programa los crea un diseador de la enseanza, un profesor o un instructor. La transmisin de lo diseado es la funcin de un medio o combinacin de medios. 6.2 SITUACIN DE LA ENSEANZA La seleccin de medios debe hacerse dentro del contexto de la situacin de la enseanza prevalente o anticipada. Al introducir esta idea, la intencin es resaltar el hecho de que la explicacin no se limita, de ninguna manera, a la situacin del profesor y su clase. Si bien es cierto que dicho escenario se presta para escoger muchos medios diferentes, tiene, al mismo tiempo, sus propias limitaciones. Al contemplar la educacin en un sentido mucho ms amplio, conviene estudiar una variedad de situaciones de enseanza entre las que se incluyan: 1-individuos quienes estn correspondencia. realizando un curso de contabilidad por

2- personas quienes viven en reas remotas y reciben la educacin por radio.

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3-individuos que aprenden habilidades de gran responsabilidad como las necesarias para operar una planta nucleoelctrica o para pilotear en avin comercial. 4-las personas quienes presencian en sus hogares programas documentales por televisin. El sitio donde tiene lugar la enseanza puede ser un aula de una escuela pblica, es un centro de capacitacin, un taller militar o industrial, o la sala de una casa. En todos esos lugares y situaciones es posible ensear, para lo cual puede recurrirse a una u otra combinacin de medios.

6.3 DISEO DE LA ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el anlisis de las tareas de aprendizaje ajustadas a la teora de la enseanza, tiene aplicacin directa en el diseo de la enseanza. En el presente capitulo se adopta el punto de vista de un diseador de la enseanza, quien puede ser un instructor, planificador de cursos o escritor de libros educativos, programas educativos de computadora u otros materiales. Este punto, desde luego, es diferente al de una persona que examine el proceso de aprendizaje para comprenderlo. Recuerde el lector de este cambio de perspectiva a partir de este momento. Sera necesario mencionar muchas de las condiciones del aprendizaje descriptas en los captulos precedentes, as como el anlisis de los requisitos para el aprendizaje y la seleccin de medios. Todas esas ideas se en marcan dentro de los lmites de su aplicacin prctica. El anlisis de las tareas humanas, permite clasificarlas en varios tipos de capacidades que se intentan aprender. Dichas clases, a su vez, implican condiciones diferentes para que el aprendizaje sea eficaz, lo que depende de las caractersticas diferenciales de las categoras de resultados del aprendizaje. Ya se vio que las condiciones ptimas son diferentes, sobre todo en lo que se refiere a los prerrequisitos adecuados a los diferentes resultados del aprendizaje, y en la relacin con lo necesario para iniciar la activacin y apoyo de los procesos de codificacin. Los resultados de los anlisis de procesos proporcionan informacin esencial para el diseo relevante de todos los tipos de resultados del aprendizaje. En este captulo se pretende examinar la aplicacin prctica de esos resultados en el diseo de la enseanza. Para hacerlo de una manera sistemtica, se necesita recordar los procesos de aprendizaje relacionados con el modelo del procesamiento de la informacin.

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Se pretende describir como pueden planificarse los eventos de la enseanza que sustentaran los procesos de aprendizaje. Al hacerlo, se manejan las condiciones externas (como generar atencin, establecer una motivacin y dar retroalimentacin), generalmente aplicables a todos los resultados del aprendizaje y las condiciones que deben ser diferentes para cada una de las variedades de resultados.

6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE El modelo del aprendizaje y la memoria, implican una sucesin de fase del aprendizaje correspondiente a diferentes procesos. De esa manera, una fase muy breve del aprendizaje, que tiene lugar prcticamente desde el principio de la secuencia total, es la percepcin selectiva que transforma las seales provenientes del registro sensorial en informacin que se forma de caractersticas, se almacena en la memoria de corto plazo. La codificacin para el almacenamiento en la memoria a largo plazo es una fase posterior; el almacenamiento viene mas tarde. La mejor manera de entender los eventos de la enseanza, sea con el auxilio de un ejemplo. Supngase que lo que se desea aprender es una habilidad intelectual descrita por la regla en una oracin escrita, un pronombre singular indefinido que tenga la funcin de sujeto requiere de un verbo conjugado en singular. Lo primero que debe hacerse es plantear una expectativa, lo que se logra activando la motivacin del sujeto e informndole cual es el objetivo que debe lograrse mediante el aprendizaje. Esto se hace con solo comunicar a los alumnos las ventajas personales de la escritura sintcticamente correcta, en contraposicin con la escritura incorrecta. Adems, es probable que el instructor d un ejemplo del tipo de oracin que suena bien (como la oracin alguien tiene que ir) y del tipo que suena mal (como la oracin alguien tenemos que ir). El siguiente paso es planificar los eventos de tal manera que la atencin se dirija a determinados aspectos, y as se logre una percepcin selectiva. En trminos del ejemplo, la atencin se orientara al pronombre indefinido como sujeto y al verbo que lo sigue. En tal caso podran usarse varias oraciones en donde esas partes estn impresas en negritas o maysculas, y las partes no esenciales no se destaquen de manera alguna. Para el proceso de codificacin se necesitan eventos externos que estimulen el recuerdo de los prerrequisitos. En nuestro ejemplo, eso equivale a recordarle a la persona ciertos conceptos previamente aprendidos, como sujeto, verbo, pronombre y singular. El siguiente paso de la codificacin muestra uno o mas esquemas al sujeto; dichos esquemas deben, de preferencia, agregar a los conceptos que se estn aprendiendo algo que los destaque del resto del material. Cada pronombre indefinido, por ejemplo, podra ser contrastado con
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un sustantivo o pronombre en plural, como cada se contrastado todo y algo con algunas cosas. La recuperacin se facilita mediante eventos indicadores de pistas que incrementan el grado de recuerdo y transferencia de lo aprendido en una mayor variedad contextual de los estmulos externos. Tpicamente, esos eventos adoptan la forma de una variedad de ejemplos en los que se emplean ciertas oraciones diferentes para cada uno de los pronombres indefinidos a los que es aplicable la regla. El resto de los eventos de la enseanza parece no presentar problemas. As, los que no aprenden deben responder con el desempeo que refleja su capacidad recin aprendida. En la prctica, se les proporcionan varias oraciones que contienen pronombres indefinidos y se les pide que escriban el verbo faltante. Como otra alternativa, se les dan oraciones que contienen sujetos en forma de pronombres indefinidos, algunos correctos y otros incorrectos, y se les pide que corrijan todas las oraciones a fin de que el sujeto y el verbo coincidan. Despus de ese ejercicio, se les da retroalimentacin correctiva para que sirva de reforzamiento. Este ejemplo seala que una enseanza bien diseada no tiene que ser necesariamente algo fuera de lo comn. Por el contrario, lo que se hace en la enseanza es, probablemente, lo que cualquier buen maestro ha aprendido a hacer. Sin embargo, existe el peligro de que un profesor o diseador de la enseanza pierdan de vista uno o ms de los eventos que sostienen los procesos de aprendizaje en su sana intencin de cubrir adecuadamente un programa. Este peligro se manifiesta sobre todo en el caso en el caso de los eventos pertenecientes a la codificacin, almacenamiento y recuperacin (las condiciones externas del aprendizaje), como fueron descritas en los captulos precedentes. Las razones por las que debe hacerse un cuidadoso diseo de esos eventos de la enseanza se relacionan claramente, como podr apreciarse ahora, con los procesos internos del aprendizaje y la memoria, como los identifican las teoras del procesamiento de informacin del aprendizaje.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE

EVENTO DE ENSEANZA

ATENCION: ALERTA EXPECTATI VA


RECUPERACION HACIA LA MEMORIA DE TRABAJO

1. Generar atencin

2. Informar al sujeto cual es el objetivo

3. Estimulacin del recuerdo del conocimiento previo

4. Presentar el material estimulo PERCEPCION SELECTIVA

CODIFICACION: INGRESO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO RESPUESTA REFORZAMIEN ESTABLECIMIE NTO DE PISTAS PARA LA RECUPERACIO

5. Proporcionar orientacin del aprendizaje

6. Evocar el desempeo 7. Dar retroalimentacin 8. Evaluar el desempeo 9. Aumentar la retencin y transferencia

6.5 UN PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEANZA Al referirnos de nueva cuenta a las estructuras y procesos del aprendizaje descritos, se presentara un amplio panorama de las influencias que ejercen los eventos externos en el aprendizaje. Ya se describieron las condiciones del aprendizaje, diferentes para cada una de las clases generales de resultados. Ahora se plantea la pregunta: Cules son todas las circunstancias que deb en tomarse en consideracin como parte de lo que se denomina enseanza?

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En las secciones subsecuentes del captulo se adopta el punto de vista de un diseador quien tiene por objetivo planificar la enseanza de una empresa educativa cualquiera: un programa de capacitacin vocacional, un programa escolar o quiz, un programa de educacin para adultos. En un sentido global, Qu es lo que debe planificar el diseador y cuales son las especificaciones generales que se pueden dar para organizar los eventos de la enseanza? El plan de enseanza, sin que sea motivo de sorpresa, comienza con el problema de motivar a quien aprende. 6.5.1 MOTIVACIN La motivacin de la conducta humana es un tema amplio y complejo, del cual solo trataremos una pequea parte. Desde luego, es muy interesante averiguar cuantas variedades de motivos existen, cmo se originan e incrementan en el individuo, y como determinan la fuerza y direccin de la conducta humana. Los psiclogos estudian intensamente esos temas, por lo que se han realizado y siguen realizndose muchas investigaciones, adems existen bastantes libros sobre el tema (Cofery Appley, 1964; Hall 1961). Cada uno de los actos del aprendizaje, que comprende ciertos procesos intermedios, se completa cuando el desempeo del sujeto va seguido de un evento de reforzamiento. En teora, ese tipo de evento le proporciona a los sujetos informacin relacionada con el grado de precisin de sus acciones o desempeos, o simplemente con el hecho de que son correctas o incorrectas. 6.5.2 DESEMPEO DEL SUJETO El hecho de promover el desempeo que refleja la capacidad recin aprendida parece ser un evento razonablemente natural. Una persona quien haya adquirido la habilidad motora de trazar una figura de ocho al patinar sobre hielo, exhibe ese desempeo con facilidad. Si el estudiante de algebra ya aprendi a pasar trminos de un lado a otro de la ecuacin, se le dar la oportunidad de demostrar esa habilidad al aplicarla a un nuevo ejemplo. El principio de solicitar la aplicacin del desempeo en uno o ms casos es igualmente valido en otros tipos de resultados del aprendizaje: estrategias cognitivas, actitudes y aprendizaje de la informacin, por ejemplo. Es probable que las situaciones que favorecen el desempeo no sean especficas para cada uno de esos resultados, pero eso no resta importancia a la inclusin del desempeo relevante. Los desempeos en los que se exhibe lo que aprendi le sirven al instructor y al estudiante como prueba de que se lograron los objetivos del aprendizaje. Adems de exhibir el desempeo en uno o dos casos diferentes despus del aprendizaje, el rendimiento del sujeto puede apreciarse de una manera ms formal a travs de un examen. Por lo general, una prueba o examen se disea para evaluar el aprendizaje de varios objetivos de la enseanza durante un periodo prolongado. Por tanto, dicho examen indica el grado de retencin de lo
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que se aprendi, as como los resultados inmediatos de la enseanza. Las tcnicas de evaluacin por medio de pruebas se han descrito a fondo en trabajos como los de Bloom, Hastings y Madaus (1971) y Popham (1975). Aqu puede destacarse que, si bien las pruebas cumplen varias funciones importantes en los programas de enseanza, no son sustitutos de la oportunidad de poner en juego el desempeo como punto final del acto de aprender. La mejor ocasin de observar el desempeo inmediato del sujeto, por parte del instructor es la que permite la ejecucin natural y armnica de una secuencia de procesos de aprendizaje. 6.5.3 RETROALIMENTACIN Un factor ntimamente ligado a la oportunidad de un desempeo en el que se exhiba lo recin aprendido, es la retroalimentacin que se da al sujeto. En el caso ms tpico, el sujeto exhibe el desempeo que refleja la capacidad recin aprendida y luego se le dice si estuvo en lo correcto o se equivoc. Sin embargo, esto no significa que tengan que usarse precisamente las palabras correcto, equivocado, bien o incorrecto. Dentro del aula escolar, un desempeo correcto puede indicarse con el solo acto de que el profesor pase al siguiente punto de la leccin. Tambin puede usarse muchos otros recursos sutiles, como un movimiento de cabeza, una sonrisa o una mirada; desde luego, no hay necesidad de mencionar todas las posibilidades. En tales casos, se supone que el sujeto ya aprendi de antemano que estos actos indican que su desempeo fue correcto. Lo anterior es algo que puede suponerse casi siempre por ser un conocimiento que se aprende desde muy temprano en la vida. En el caso de ciertos resultados del aprendizaje, como las habilidades motoras y estrategias cognitivas, en la retroalimentacin debe incluirse el grado en que el desempeo o movimiento del alumno se aproxima a determinado estndar. Tampoco debe pasarse por alto la utilidad de una retroalimentacin frecuente durante la adquisicin de capacidades recin aprendidas. Eso es lo que sucede particularmente en el momento en el que se aprenden secuencias o conjuntos de componentes interrelacionados. Es muy frecuente que los diseadores de la enseanza programada resalten la importancia de confirmar las respuestas en cada cuadro del programa, hay muchos programas de enseanza que constan de oraciones individuales en las que hay espacios en blancos que deben llenar el estudiante y una respuesta impresa que luego puede compararse con la respuesta anotada. Cuando se aprenden temas completos, la retroalimentacin destinada al buen logro de cada subtema adquiere un valor considerable al incrementar la eficacia del aprendizaje. El uso de retroalimentacin en forma de procedimientos de correccin es una manera de adaptar la enseanza a las necesidades del estudiante individual R. C. Anderson y Faust (1974) analizan varios procedimientos que tienen esa finalidad.
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No en todos los casos la retroalimentacin tiene que provenir de conceptos o reglas externos, previamente aprendidos y recordados por el sujeto. Existen muchos casos en los que las personas saben que estn en lo correcto debido a una revisin interna que hacen de sus propias acciones. Por ejemplo, al terminar el balanceo de la siguiente ecuacin qumica, los compuestos de la derecha son conocidos y sus composiciones qumicas eran conocidas de antemano. HCL + NaOH H2O +NaCl Adems, el nmero de tomos de cada elemento de la ecuacin es el mismo en ambos lados. De esa manera, la persona que balanceo la ecuacin tendr confianza en que su resultado es correcto, aun cuando nadie se lo diga. Desde luego, a veces el que aprende desea realizar la verificacin de su respuesta ms tarde, pero tiene la opcin de aplicar las reglas conocidas para darse un autorreforzador inmediatamente despus de ejecutar el desempeo. 6.6 PROCEDIMIENTOS DE LA ENSEANZA El proceso global de enseanza puede concebirse como un conjunto de procedimientos diseados para apoyar el aprendizaje en cada una de las fases recin descritas. Una vez analizada y clasificada la tarea de aprendizaje, la planificacin de la enseanza se limita a organizar la situacin externa para lograr un apoyo ptimo en cada una de las fases del proceso, empezando con el establecimiento de la motivacin y una expectativa determinada, y terminando con la retroalimentacin sobre el desempeo del sujeto. El orden en que tienen lugar esos eventos de la enseanza no esta fijo de una manera determinada, aunque, obviamente, algunos tienen que ir antes de otros. Cada una de las funciones es esencial; no obstante, debe hacerse notar que es factible suponer la existencia de un mayor o menor grado de autodidactica, lo que depende de la experiencia previa de los alumnos. Cmo se ensamblan esos procedimientos dentro de un ejercicio tpico de enseanza? Esto puede ejemplificarse al analizar una secuencia de enseanza de ciencias bsicas, titulada Inferir la presencia de vapor de agua en el aire. Dicho ejercicio tiene por objetivo ensearle al nio como identificar una indiferencia o conclusin, a saber, que el lquido que se acumula en una superficie fra expuesta al aire proviene de dicho aire. Con la enseanza dada, se espera que el nio sea capaz no solo de enunciar la regla inferida, sino tambin de demostrar las operaciones que hacen posible la verificacin de esa conclusin.

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CONCLUSIONES

En la teora de Gagn se da una secuencia de fases o procesos, cada uno de los cules requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. El Proceso de la informacin: va desde la percepcin de un estmulo hasta la accin resultante. La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de la informacin, que se destaca por su lnea eclctica, en donde se encuentran una fusin entre el conductismo y cognoscitivismo, adems de que une conceptos de Piaget y del aprendizaje social de Bandura. Gagn inicia sus estudios desde un punto de vista muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teoras sobre el aprendizaje, del conductismo de Skinner, mantiene la importancia de los refuerzos y el anlisis de tareas, de Ausbel toma diversos elementos: La importancia del aprendizaje significativo y la creencia de una motivacin intrnseca.

Por todo lo anterior decimos que el enfoque de Gagn es integrador, considera aspectos de varias teoras y conceptos.

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BIBLIOGRAFIA

GAGN, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. GAGN, R. (1976). Nmero especial de la Revista de Tecnologa
Educativa, dedicado exclusivamente a artculos de Gagn, Vol. 5, No 1.

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