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FACULTAD: EDUCACIN INICIAL ESPECIALIDAD: NIEZ TEMPRANA Curso: Psicologa del aprendizaje Tema: Teora Eclctica de Robert Gagn
DOCENTE:
INTEGRANTES:
2013
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NDICE
PRESENTACION INTRODUCCIN _______________________________________5 BIOGRAFA _______________________________________ 6 CAPTULO 1 CONCEPTOS BSICOS 1.1 1.2 Concepto de aprendizaje segn GAGN _________________________7 Concepto de Eclectismo _________________________7
CAPTULO II TEORA ECLTICA 2.1 Dominios del aprendizaje ____________________________________8 2.1.1 destrezas o habilidades intelectuales 2.1.2 estrategias cognoscitivista 2.1.3 informacin verbal 2.1.4 las actitudes 2.1.5 las destrezas motoras 2.2 Tipos de aprendizaje ___________________________________9
2.3 Anlisis y diseo de situaciones de enseanza- aprendizaje _______10 2. 3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos 2.3.2 Enseanza diferencial para lograr distintos resultados del _______11 aprendizaje CAPTULO III PROCESOS INTERNOS DEL APRENDIZAJE 3.1 EVENTOS DE LA ENSEANZA _______________________________14 3.1.1 generar atencin 3.1.2 informar a los sujetos sobre el objetivo DE APRENDIZAJE 3.1.3 estimular el recuerdo de lo aprendido 3.1.4 PRESENTAR EL ESTIMULO _______________________________ 19 3.1.5 DAR ORIENTACION EN EL APRENDIZAJE ____________________20 3.1.6 EVOCAR EL DESEMPEO _________________________________21 3.1.7 OFRECER RETROALIMENTACION___________________________22 3.1.8 EVALUAR EL DESEMPEO 3.1.9 INCREMENTAR LA RETENCION Y GENERALIZACION 3.1.10 OTRAS VARIABLES DE LA ENSEANZA _____________________23
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CAPITULO V ANALISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE 5.1 DESCRIPCION DE LA TAREA ________________________________ 26 5.1.1 DESCRIPCION DE LAS TAREAS DE TRABAJO 5.2 ANALISIS DE TAREAS PARA EL DISEO DE LA ENSEANZA_____ 27 5.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTO 5.3 ANALISIS DEL APRENDIZAJE _______________________________28 5.3.1 DESCRIPCION DE TAREAS COMO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE________________________________________________29 5.3.2 ANALISIS DE TAREAS PARA ENCONTRAR PRERREQUISITOS__30 5.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE____________33 5.3.4 RESULTADO DEL ANALISIS DEL APRENDIZAJE _____________ 34 CAPITULO VI SELECCIN DE MEDIOS PARA LA ENSEANZA 6.1 DESCRIPCION ___________________________________________35 6.2 SITUACION DE ENSEANZA 6.3 DISEO DE LA ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ ___36 6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE ____________37 6.5 PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEANZA _____39 6.5.1 MOTIVACION____________________________________________40 6.5.2 DESEMPEO DEL SUJETO 6.5.3 RETROALIMENTACION___________________________________41 6.6 PROCEDIMIENTO DE LA ENSEANZA _______________________42 6.7 CONCLUSIONES ________________________________________44 6.8 BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCIN
l mrito ms grande que tiene Gagn fue que plante su teora en un momento en que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la lnea o teora de Gagn es eclctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes.
En el concepto de aprendizaje, Gan dice que el aprendizaje es el resultado de la interaccin con el medio ambiente, aqu se puede observar que hay una posicin conductista, sin embargo tambin dice que esta interaccin no solo produce respuestas observables, sino por el contrario tambin produce procesos mentales internos que no pueden ser observadas pero que si se pueden inferir a travs de un anlisis conductual, de esta manera se puede ver que el anlisis que Gan hace del proceso del aprendizaje es desde una perspectiva cognitivista.
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BIOGRAFIA
siclogo norteamericano, naci en 1916 en Andover del Norte, Massashuseth, Obtuvo su Licenciatura en Psicologa en la Universidad de Yale en 1937, y recibi su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Este autor se caracteriza y destaca por su lnea eclctica, es decir que fusiona varias teoras, en sta teora tenemos la fusin del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teora jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos Gagn fu pionero en la ciencia de la enseanza durante la Segunda Guerra Mundial, trabajando para la fuerza area como instructor de pilotos. Entre 1949-1958, Gagn fue director del Laboratorio de Habilidades y Perspectivas de la Fuerza Area de ESTADOS UNIDOS. Fue en esta poca que pas a desarrollar una serie de estudios y obras que ayud a codificar lo que se considera condiciones del aprendizaje. Tambin estaba involucrado en la aplicacin de conceptos llamados teora de instruccin en el diseo de la formacin basada en computadores y multimedia basado en el aprendizaje. En sus ltimos 25 aos, trabaj para interpretar y aplicar los resultados de la teora del aprendizaje, sobre todo en aprendizaje escolar. Hasta su fallecimiento en abril de 2002, se desempeaba como profesor en el Departamento de Investigacin de Educacin en la Florida State University en Tallase, Florida (Capital de este Estado) Obras:
Las teoras del aprendizaje (1970) Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976). Principios para la planificacin de la enseanza (1976).
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CAPTULO I
CONCEPTOS BSICOS
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CAPITULO II
TEORA ECLCTICA
2.1 DOMINIOS DEL APRENDIZAJE Existen cinco clases de dominios o resultados que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. 2.1.1 Destrezas o habilidades intelectuales en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. 2.1.2 Estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. 2.1.3 La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. 2.1.4 Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc.
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2.2
TIPOS DE APRENDIZAJE.
Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). Encadenamiento motor. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). Discriminacin mltiple. Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje de principios, Resolucin de problemas. 2.3 ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Si se combinan de una manera racional y sistemtica los diversos tipos de resultados del aprendizaje y las maneras de analizar los requisitos de dicho aprendizaje, se abre la posibilidad de describir un conjunto total de ideas que constituye una teora de la enseanza 2.3.1 Aprendizaje como conjunto de procesos Los seres humanos estn aprendiendo, en el sentido ms amplio de la palabra; durante la mayor parte de sus horas de vigilia. Casi todo el tiempo, desde luego, el aprendizaje que ocurre tiene un valor estrictamente temporal, por ejemplo, deje mi reloj de pulsera en la mesa de la sal o el aniversario de la independencia nacional cae un mircoles este ao. Pero los tipos de cosas que se aprenden abarcan una gama de capacidades que tienen un valor considerablemente ms perdurable para el individuo y, en ltima instancia, para la sociedad. Entre las cosas que se aprenden estn las capacidades aprendidas que
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Cuando se maneja la enseanza , lo que se est haciendo en realidad es una ordenacin deliberada de los fenmenos que tiene lugar en el entorno del sujeto , con la finalidad de que el aprendizaje se efecte, pero tambin con el objeto de hacer eficaz dicho aprendizaje .
2.3.2 Enseanza para lograr distintos resultados del aprendizaje En una teora de la enseanza debe hacerse un intento por relacionar los eventos externos con los resultados del aprendizaje. Lo que se logra al demostrar cmo es que dichos eventos conducen hacia un apoyo adecuado o un incremento de los procesos internos del aprendizaje. Podr notarse que en una teora sobre la enseanza no se pretende afirmar lo que son los procesos de aprendizaje o como trabajan. Una teora de la enseanza no es una teora del aprendizaje, ms bien dicha teora adopta y utiliza lo que parecen ser los aspectos principales de las teoras del aprendizaje basadas en las investigaciones contemporneas. El objetivo de una teora de la enseanza es proponer una relacin racional entre los eventos de la enseanza , los efectos que ejerce sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de aprendizajes que se obtiene como consecuencia de dichos procesos . Por tanto , con el propsito de exponer estas ideas en forma de una teora de la enseanza . es necesario repasar los acontecimientos de la enseanza, es decir los eventos externos diseados para favorecer el aprendizaje. Los principales temas de la teora de la enseanza que se van a describir aqu pueden enunciarse como sigue: 1. la mejor manera de concebir el aprendizaje es como un conjunto de procesos, internos al individuo, que trasforman los estmulos provenientes del medio en varias formas de informacin y que conducen, progresivamente, hacia el establecimiento de estados d memoria a largo plazo; dichos estados resultados del aprendizaje? Le proporcionan al individuo las capacidades necesarias para ejecutar diversas actividades humanas. .2.Las capacidades para el desempeo, resultantes del aprendizaje, pueden clasificarse de varias maneras varias maneras, algunas con
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2. si bien los eventos de la enseanza que apoyan los procesos de aprendizaje pertenecen a categoras comunes , independientemente del resultado del aprendizaje que se espere, las operaciones especficas que constituyen dichos eventos son diferentes para cada uno de los cinco resultados del aprendizaje. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales se requiere de un diseo diferente de los eventos de la enseanza, respecto a los necesarios para el aprendizaje de informacin verbal o habilidades motoras etctera. Este tema es, seguramente. El enunciado nuclear ms importante de la teora de la enseanza.
Esta teora de la enseanza tiene que decir sobre la manera en que pueden disearse especficamente, a fin de lograr de una manera ptima los cinco diferentes resultados del aprendizaje. En el siguiente cuadro se presentan los procesos internos del aprendizaje
Procesos internos
Ejemplo de accin
Recepcin
expectativa
3.estimular el recuerdo Solicitar que recuerden de lo aprendido los conocimientos y habilidades previamente
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Percepcin selectiva
4.presentar el estimulo
Codificacin semntica
6.evocar al desempeo
Recuperacin y reforzamiento
8.Evaluar el desempeo
Recuperacin y generalizacin
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CAPITULO III
PROCESOS
3.1 EVENTOS DE LA ENSEANZA 3.1.1 GENERAR ATENCIN La atencin de los estudiantes, en el sentido de estar alerta a la recepcin de estmulos, se gana mediante la introduccin de un rpido cambio de estmulo. Los instructores lograran ese efecto haciendo movimientos de los brazos a cambiando repentinamente el volumen de la voz. Tambin se estimula la atencin por medio de informacin visual o auditiva relacionada con el contenido de una leccin por aprender. Por ejemplo, una leccin de ciencias naturales sobre la oxidacin de los metales puede iniciarse cuando el instructor enciende una tira de magnesio. Una leccin de aprendizaje de un idioma extranjero puede comenzar por medio de una pregunta formulada abruptamente en ese idioma, lo que tiene como principal objetivo generar atencin. Resulta claro que no existe ninguna ventaja especfica en el hecho de probar con un estmulo diferente para generar atencin en cada uno de los tipos de resultados del aprendizaje. En el caso de este evento inicial de la enseanza, cualquier estimulo de cambio escogido funcionara bien para las habilidades intelectuales, informacin verbal u otro resultado. No obstante, acoplar el estmulo al contenido de la leccin tiene una pequea ventaja al darle coherencia a la leccin. Si se trata de seguridad al conducir automviles, por ejemplo, puede iniciarse con una escena de un accidente.
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Tcnica de enseanza Demostrar la actividad a la que se aplican el concepto la regla o el procedimiento Describir o demostrar la estrategia
Estrategia cognitiva
Informacin verbal
Describir lo que se espera que el sujeto sea capaz de enunciar (se le comunica al sujeto despus del aprendizaje) Demostracin de la habilidad esperada
Actitud
Habilidad motora
Habilidades intelectuales Se necesita la demostracin de un ejemplo del procedimiento para comunicar el objetivo de una habilidad intelectual. Por ejemplo, si la habilidad que se va a ensear es el clculo del largo de la hipotenusa de un tringulo rectngulo con las longitudes de sus lados indicadas; luego mostrar la longitud de la hipotenusa como la raz cuadrada de un nmero (el nmero correcto) si la regla pertenece al caso nominativo de los pronombres, puede presentarse una oracin incompleta, como ___y yo
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Estrategias cognitivas La comunicacin de estrategias cognitivas como objetivos del aprendizaje se realiza de varias maneras .el mtodo ms directo ( y con frecuencia el ms eficaz) de informar al sujeto sobre estas estrategias es el uso de la comunicacin verbal. Hasta los nios pequeos son capaces de aprender estrategias para recordar los nombres de objetos que les son presentados mediante fotografas y dibujos cuando se les dan las instrucciones verbales para que 1. piensen en los objetos de clase que se le son bien conocidas. 2. decrselos una y otra vez a s mismos a modos de repaso. En el caso de nios, adultos mayores y los adultos es indudable que la comunicacin verbal de estrategias es uno de los procedimientos ms eficaces en muchas situaciones de aprendizaje puesto que las estrategias cognitivas tiene la naturaleza bsica de las habilidades, sera muy raro que una demostracin saliera sobrando.
Informacin verbal El objetivo de la informacin verbal puede ser comunicado a los sujetos al decirles lo que se espera que sean capaces de enunciar. Puesto que una mayor o menor cantidad de detalles, as como su ndole, son un fragmento de informacin importante para los alumnos .al estudiar la historia americana, por ejemplo, sera posible que un profesor pidiera enunciados sobre las fechas de los acontecimientos ms significativos de una poca, mientras otro podra optar por pedirle a los estudiantes que digan cmo se relacionan entre s dichos eventos. Para ambos objetivos se necesita enunciar algo. Sea oralmente o por escrito, por otro lado en los dems aspectos son muy diferentes, como sera de esperar, el desempeo de los alumnos al aprender y recordar la informacin verbal se ve grandemente afectado por su conocimiento del objetivo.
Actitudes Si se desea establecer o cambiar una actitud, es raro que el objetivo se plantee por anticipado, ya que eso podra estropear la finalidad ltima de
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Habilidades motoras El objetivo del aprendizaje de los aprendizajes de las habilidades motoras debe ser comunicado claramente al estudiante, lo que suele hacerse por medio de una demostracin. Puede mostrrsele al alumno del primer grado como su profesor traza una r de imprenta, l estudiante de tenis puede observar a su instructor cuando este le demuestra un golpe de revs 3.1.3. ESTIMULAR EL RECUERDO DE LO APRENDIDO En seguida se le pide al alumno que recuerde algunas de las cosas que aprendi con anticipacin. El mejor tipo de recuerdo se relaciona naturalmente, de alguna manera, con lo que se eligi como la nueva tarea que ser aprendida. Los tipos de relaciones que debe tener ese material previamente aprendido con el nuevo aprendizaje son diferentes para cada uno de los resultados del aprendizaje
Tcina de enseanza Recordar las reglas y conceptos prerrequisito Recordar las reglas y conceptos prerrequisito simples Recordar los cuerpos de conocimientos bien organizados Recordar la situacin y la accin relacionadas con la eleccin personal. recordarle al sujeto el modelo humano y sus caractersticas Recordad la subrutina ejecutiva y las habilidades parciales en caso de ser pertinentes
Estrategia cognitiva
Informacin verbal
actitud
Habilidad motora
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Habilidades intelectuales El aprendizaje previo relevante o por lo menos su fraccin ms importante, consta de las habilidades intelectuales ms simples que componen la habilidad para ser aprendida. De esa manera, cuando la regla por aprenderse es la suma de fracciones con denominadores distintos, las tres reglas ms simple de recordar son: 1.obtener fracciones equivalentes multiplicando el numerador y el denominador por un mismo nmero 2. Multiplicacin de nmeros enteros .3.la suma de nmeros enteros. Estrategias cognitivas: El aprendizaje previo, que debe ser recordado como una de las primeras fases de la adquisicin de una estrategia cognitiva tal como sucede en el caso de las habilidades intelectuales consta de conceptos y reglas previamente aprendidos. Si hay una diferencia, esta se encuentre en el hecho de que las reglas que componen las estrategias cognitivas suelen ser muy simples y conocidas. Por ejemplo una estrategia comnmente enseada para el aprendizaje a a partir de un texto impreso es identificar primero los puntos principales y luego leer en detalle el texto. La adquisicin de esa estrategia demanda que la persona recuerde como prerrequisitos 1. Como identificar los principales puntos. 2. Como procesar los detalles Informacin verbal Para una enseanza eficaz debe incluirse un estmulo que permita recordar la informacin verbal previamente adquirida. en trminos prcticos , esto puede hacerse mediante el uso de un pre organizador, preguntas intercaladas o recursos como repasos o resmenes del conocimiento previo, presentados antes del material por ser aprendido. Por supuesto, si los profesores consideran que el conocimiento previo est bien establecido y los sujetos son capaces de recordarlo con facilidad basta con promover el recuerdo. Por ejemplo, un profesor podra decir recuerden que ya estudiaron los puntos relacionados con el buen uso de las obras originales segn los leyes del derecho del autor y es esperar que se recuerden esas ideas y sean enviadas a las memorias de trabajo de los alumnos. Actitudes Como evento de enseanza para el aprendiz de actitudes, la estimulacin del recuerdo tiene efecto de poner a disposicin del sujeto
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Tcnica de enseanza Delinear las caractersticas prominentes de los objetivos y smbolos que sern convertidos en el concepto o la regla Describir el problema y mostrar lo que se logra con la estrategia Mostrar enunciados verbales escritos o hablados resaltando sus caractersticas prominentes Presentar la situacin existente al iniciar el desempeo de la habilidad El modelo humano describe la naturaleza general de la eleccin deseable que se va a demostrar
Estrategia cognitiva
Informacin verbal
Habilidad motora
actitud
3.1.4. PRESENTAR EL ESTMULO El cuarto evento de la enseanza consiste en la presentacin del estmulo necesario al sujeto. Si lo que se va a aprender es informacin verbal, el estmulo puede ser una prosa en la forma del captulo de un texto o un discurso oral reproducido por una cinta magnetofnica. Si lo que se desea es el aprendizaje de una habilidad intelectual, el objeto, los smbolos o ambas cosas que deben integrarse como parte de un concepto o regla, o el problema que debe ser resuelto, es lo que se le presenta al aprendiz. En el caso de una estrategia cognitiva, lo que se describe o demuestra al estudiante es el procedimiento de la estrategia en s. En el caso de una habilidad motora, el estmulo presentado suele ser la situacin existente en el momento de iniciar la habilidad. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje del tenis, el instructor comienza por presentarle al alumno la cancha, pelota y raqueta. En el caso de
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2) 2) incremento en la complejidad de cada idea al relacionarla con otras que ya estn presentes en la memoria. Habilidades intelectuales: en el caso de los conceptos y reglas, es conveniente procurar que la exposicin del estmulo vaya seguida por uno o ms concepto concretos. Especficamente, en el caso de un concepto concreto es necesario presentar varios ejemplos de lo que es y de lo que no es. Cuando el concepto se define, a la presentacin de la definicin sigue la identificacin de varios ejemplos concretos. Las reglas suelen presentarse como un enunciado verbal y van seguidas por varios ejemplos concretos (aplicaciones). Es posible establecer otras relaciones significativas en forma de elaboraciones, aunque los lmites de sus efectos hasta la fecha no pueden evaluarse (Gagn y White, 1978). Estrategias cognitivas: las estrategias especficas para el contenido que se est aprendiendo, pueden comunicarse con facilidad a los sujetos mediante un
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CAPITULO IV
CONDICIONES QUE AFECTAN LA ENSEANZA
4.1 DESCRIPCION
Otras teoras, como las de Carroll (1963) y Bloom (1976), tratan de explicar la influencia de un conjunto mucho mayor de variables, entre las que se encuentran aquellas que surgen ms all de la situacin de enseanza (definida en un sentido muy estrecho) o las que pertenecen a la administracin de los programas educacionales. Tambin es necesario comentar algo sobre algunas de esas variables para aclarar su relacin con la teora descrita aqu. 4.1.1 TIEMPO: La cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje PUEDE afectar, como sera de esperar, al grado en que ste se realiza. Como se ha demostrado en algunos estudios empricos, el tiempo que dedican los estudiantes al aprendizaje (tiempo de dedicacin) es una variable particularmente significativa en la determinacin de lo que se aprende, como lo indica el rendimiento del alumno en cada tema escolar. En la presente teora se parte simplemente de la suposicin de que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene ese efecto esperado: de cualquier otra manera, la teora no pretende tratar el tiempo como un factos de la enseanza en s. Desde luego, los efectos favorables del tiempo de dedicacin sobre los logros en el aprendizaje no se contraponen a la teora o a sus predicciones. 4.1.2 MOTIVACIN: Otra suposicin de la teora es la presencia de una motivacin favorable por parte del sujeto. Los eventos de enseanza referidos a la informacin proporcionada sobre los objetivos del aprendizaje del sujeto pretenden activar una motivacin al relacionar el desempeo que ser posible despus del aprendizaje con alguna motivacin preexistente en el que aprende. Por ejemplo, di el objetivo de una unidad de enseanza pertenece a las operaciones matemticas con fracciones, dicho objetivo puede relacionarse con el deseo del alumno por aprender evaluar los valores enumerados en la Bolsa de valores de Nueva York en trminos de sus proposiciones de cotizacin a la alta.
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4.1.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES: Los factores identificados en la teora actual, segn se propone, son aplicables a cualquier sujeto humano, independientemente de su nivel se inteligencia u otras habilidades acadmicas. Desde luego, en poco tiempo se manifestaran las diferencias individuales en lo que se refiere a la velocidad con que se logran los diversos objetivos del aprendizaje. Al hacer aplicaciones prcticas de la teora en el diseo de la enseanza, hay dos tipos de diferencias que deben mencionarse y recordarse. 4.2 CONOCIMIENTO PREVIO:
Este factor se refleja directamente en el evento de enseanza nmero 3, 2. Estimular el recuerdo de lo aprendido. Como se indic, esa variedad particular de diferencias entre los sujetos individuales tiene un efecto sustancial, como sera de esperar, sobre la facilidad con que se realiza el aprendizaje de nuevo material. Cuando los programas educativos se disean de tal manera que se adapten a las diferencias individuales, la evaluacin del tipo y magnitud del conocimiento previo es el paso de mayor importancia en el comienzo de cada unidad de enseanza. El tipo de conocimiento que se va a evaluar en los programas de enseanza adaptativa depende del tipo de resultado del aprendizaje que se anticipe. Por ejemplo, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de una nueva habilidad intelectual son las reglas y conceptos particulares indispensables como prerrequisito para el aprendizaje de esa habilidad. Por el contrario, el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de informacin verbal consiste en cualquier cuerpo grande de conocimiento (red de proposiciones) que sea relevante para la informacin que se va a aprender. 4.3 COMPRENSIN DEL DISCURSO:
Este factor de relaciona con el evento de la enseanza nmero 4, presentar el estmulo. Muy a menudo, el material se encuentra en forma de un texto impreso, en cuyo caso concierne a la comprensin de la lectura. Cuando el material estimulo se presente por la va auditiva, los resultados individuales asociados con la comprensin del contenido estaran supuestamente mucho ms relacionados con el xito del aprendizaje, aunque sigue habiendo la posibilidad de que se relacionen tambin en gran medida con los resultados de la lectura.
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CAPTULO V
ANLISIS DE LOS REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE
5.1 DESCRIPCIN DE LA TAREA Los seres humanos emprenden muchos tipos de tareas: casi todas son aprendidas y van las acciones aparentemente simples se los nios pequeos, relacionadas con la locomocin y manipulacin de objetos, hasta los racionados intelectuales, ms complejos, necesarios para la formulacin de una teora cientfica. Tambin pueden describirse las tareas humanas de otras maneras, segn las diferentes necesidades. La descripcin de una tarea con fines de clasificacin de un trabajo, por ejemplo, demanda un enfoque diferente al de la descripcin de una tarea con el fin de revelar lo que se necesita para su aprendizaje. Aqu es necesario tomar en consideracin el tipo de descripcin ms apropiado para revelar las necesidades de planificacin de las condiciones internas y externas del aprendizaje. 5.1.1 DESCRIPCIN DE LAS TAREAS DE TRABAJO
Las tareas pueden dividirse segn diversos grados de especialidad. Es factible, por ejemplo, describir una actividad en trminos muy generales como instalar un tejado; pero es igualmente factible analizar sus componentes, como fijar una teja a la tarima de madera; e incluso puede penetrarse en los detalles, como golpear con el martillo un clavo de apoyo para las tejas. Siempre ha sido espinoso el problema de escoger el grado de especialidad con que se describirn las tareas. Segn parece, la mejor manera de resolverlo es tomar en consideracin el propsito de comunicacin de la descripcin (Gagn. 1965). Lo anterior quiere decir que es necesario determinar el grado de especialidad de la descripcin preguntndose; Qu es lo que se le va a comunicar a quin?
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Los programas educativos diseados para garantizar que las condiciones de aprendizaje sean ptimas, no pueden planificarse si nada ms se enfocan las tareas que expresan objetivos de educacin. Esas afirmaciones deben analizarse ms a fondo para aclarar cules son los componentes que deben aprenderse. La aclaracin de los principios del anlisis de las tareas con das de planificacin educativa, lo ha facilitado en gran medida el trabajo de R.B Miller (1963; tambin Gagn, 1965); este autor hizo una cuidadosa diferenciacin entra la descripcin de la tarea de trabajo y la descripcin de la tarea de aprendizaje en trminos de sus distintos propsitos de comunicacin. En general, el nivel de especialidad necesario para describir las tareas que integran un trabajo no es tan detallado como el que se necesita para describir lo que se va a aprender. Al comunicar la tarea de trabajo de un tcnico ajusta la ganancia del amplificador MP-32 a un estndar preestablecido. En trminos del trabajo global, la anterior puede ser una actividad especfica bastante pequea entre muchas otras. Sin embargo, cuando se le pregunta al tcnico en electrnica lo que ha tenido que aprender para hacer el ajuste de ganancia del amplificador MP-32, lo que se obtiene como respuesta es algo diferente. Es muy factible descubrir que para la tarea de ajuste es necesario usar un voltmetro y que esa sea otra actividad que debe aprenderse. De ese modo, la tarea identificada como ajustar la ganancia de un amplificador debe analizarse ms a fondo para revelar tareas (subtareas) como identificar las posiciones de los contactos para medir el voltaje de un circuito especfico y leer los valores de voltaje en la escala de un multmetro. Incluso hay la posibilidad de que el anlisis tenga que seguir adelante para revelar el conocimiento bsico o habilidades bsica que son prerrequisitos del aprendizaje de las subtareas que integran la tarea global de ajustar la ganancia de un amplificador. 5.2.1 LAS TAREAS HUMANAS COMO PROCEDIMIENTOS
Es muy probable que el primer anlisis de las tareas revele que hay una serie de acciones diferentes que deben ejecutarse de manera secuencial o paso a paso. Es decir, el objetivo de la tarea se logra siguiendo un procedimiento. En la explicacin que da Gilbert (1963) de los procedimientos se incluyen los
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5.3 ANLISIS DEL APRENDIZAJE Podra suponerse que el anlisis de las tareas humanas para descomponerlas en sus pasos procesales es todo lo que necesita para descubrir los requisitos del aprendizaje; sin embargo, este no es el caso. Hgase un repaso de lo que revelan los mtodos de anlisis descritos hasta aqu. Un objetivo educacional amplio, como seria conservar la salud, podr descomponerse en partes a la que domina tareas de trabajo, un ejemplo de las cuales es cepillarse los dientes para la eliminar las partculas alimenticias acumuladas en ellos. cuando se analiza como procedimiento , esa tarea consta, a su vez, de una secuencia de pasos, algunos de los cuales son muy conocidos (tomar el cepillo dental), mientras que otros tienen que ser aprendidos por el nio (identificar los huecos que hay entre las superficies internas de los dientes). Al completarlo, este anlisis da por resultado una descripcin de la tarea muy detallada. En un sentido muy amplio, la descripcin de las tareas de las actividades humanas tiene varias aplicaciones. Se puede usar, por ejemplo, para construir una gua detallada de las acciones necesarias, en forma impresa o pictrica. Cuando una tarea forma parte de un trabajo u ocupacin, su descripcin ser valiosa como instrumento para describir el trabajo a los solicitantes, para
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DE
LAS
TAREAS
COMO
OBJETIVOS
DE
La necesidad de sacar conclusiones sobre las capacidades que se va a aprender desemboca en la propuesta (Gagn y Briggs, 1979) de que las tareas se describan mediante enunciados en los que se utilizan vernos ordinarios. Desde luego, no es obligatorio describir las capacidades de esa manera. Lo ms importante es simplemente que sea correcta la conclusin hecha sobre la categora del resultado del aprendizaje. No obstante, los verbos ordinarios constituyen una gua automtica hacia el tipo de capacidad que va a ser inferido. La descripcin de tareas como objetivos de aprendizaje ha sido el tema de mucho libros y artculos (p, ej., Bloom, Hastings y Madaus, 1971; Mager, 1975; Popham y Baker, 1970). Un requisito fundamental de una buena descripcin, propuesto por Mager (1975), es el uso de verbos que no sean ambiguos. Como ejemplos de dichos verbos pueden citarse saber, apreciar y entender, calcular o describir. Sin embargo, aunque los verbos que denotan accin tienen una utilidad obvia en la descripcin de las tareas que son el objeto del aprendizaje, no siempre aportan las pistas necesarias para inferir las capacidades humanas que se van a aprender; por ejemplo, para una tarea
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LAS
TAREAS
PARA
ENCONTRAR
LOS
Cuando se han descrito adecuadamente las tareas que representan los resultados del aprendizaje y ya se las clasifico de una manera apropiada, se abre la posibilidad de dar un paso ms, el anlisis del aprendizaje de la capacidad representada por la descripcin de la tarea. La mayora de los investigadores del proceso de enseanza concuerdan en que es muy importante, en inters de la planificacin, encontrar o determinar lo que la persona aporta a la situacin del aprendizaje .GLASER (19667,1979) por ejemplo, recalca la importancia de la conducta inicial o de entrada como uno de los elementos crticos en el diseo de la educacin. La idea bsica es que necesitan recuperar de la memoria largo plazo, ciertas capacidades previamente aprendidas, que permanecen a disposicin del individuo en la memoria de trabajo cuando es necesario aprender una nueva capacidad. Esa resultantes del aprendizaje previo apoyan en algunos casos el aprendizaje de lo nuevo; un ejemplo es la recuperacin de una estrategia cognitiva que permitan la codificacin de informacin por aprender. Hay, sin embargo, otra funcin de la recuperacin que tiene, por lo menos, la misma importancia: la incorporacin de esas capacidades recordadas dentro del nuevo aprendizaje. Cuando se aprende la habilidad intelectual de sumar enteros, la capacidad previamente adquirida de restar nmeros enteros se incorpora como uno de los elementos de la nueva capacidad. Asimismo, cuando se aprende la habilidad intelectual de lograr que el sujeto de una oracin coincida en nmero con el verbo, en el nuevo aprendizaje quedan incorporadas las habilidades previas de identificar el sujeto y el verbo de dicha oracin. Conocimiento previo para el nuevo aprendizaje. Ahora ya se puede establecer la idea de que ciertas capacidades previamente adquiridas le dan el apoyo necesario a los conocimientos recin aprendidos, independientemente de lo que se trate. Por ejemplo, las estrategias cognitivas de un tipo y otro pueden tener alguna relacin con las fases del proceso de aprendizaje anterior, debe recordarse y activarse como un proceso de control ejecutivo del nuevo
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Prerrequisitos como partes de lo que se aprende. Si bien ocurre que las capacidades previamente adquiridas facilitan el aprendizaje de varias maneras distintas, el verdadero significado del trmino prerrequisito es el siguiente: una capacidad resultante del aprendizaje previo, incorporada dentro de lo que se est aprendiendo. La entidad ya aprendida se incorpora de hecho como una parte de la capacidad recin adquirida, de manera que se vuelve un elemento de la conducta resultante de los eventos de aprendizaje y se conserva dentro del individuo como tal.
Los ejemplos ms obvios de prerrequisitos como componentes del nuevo aprendizaje ocurren en el dominio de las habilidades intelectuales, de las cuales ya se han citado varios casos. Cuando se aprende la nueva habilidad de pronunciar las palabras inglesas que tienen una E final y una A intermedia, en dicha habilidad quedan incorporadas las habilidades prerrequisitos de: 1. identificar la E final 2. identificar la A intermedia 3. emitir el sonido de la letra A Cuando se aprende la habilidad nueva de restar nmeros de varias cifras, dicha actividad incorpora las habilidades prerrequisitos de: 1- Restar nmeros de una sola cifra 2- Restar el cero de un numero 3- pedir prestados nmeros (o cualquier otra operacin que tenga esa finalidad).
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Se necesitan para el aprendizaje estrategias cognitivas, como las del pensamiento productivo, prerrequisitos incorporados dentro de la estrategia recin adquirida (o refinada)?.Segn Piaget (1970) y otros, las estrategias cognitivas demandan la presencia de un crecimiento intelectual, prerrequisito en el sentido de la maduracin de las capacidades del pensamiento lgico. Las habilidades intelectuales aprendidas apoyan dicho crecimiento intelectual puesto que hacen factible la variedad de desempeos especficos necesarios para la prctica de estrategias cognitivas. Una opinin contrastante (GAGN, 1968) es que las habilidades intelectuales (reglas y conceptos) se incorporan a las estrategias cognitivas por generalizacin acumulativa y, por tanto, son verdaderos prerrequisitos en el aprendizaje de las estrategias para la solucin de problemas.
Cules son los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de la informacin verbal? Supngase que el hecho que se va a aprender es jua n capturo una ardilla. Es evidente que los conceptos representados por cada palabra deben ser conocidos de antemano para que la oracin sea aprendida como una entidad significativa. Otro prerrequisito esencial, consiste en la habilidad bsica
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5.3.3 OBJETIVOS CAPACITADORES DEL APRENDIZAJE Ya se vio que las tareas de trabajo pueden analizarse como procedimientos hasta descomponerlos en los pasos individuales que las integran. Tambin puede considerarse cada uno de los pasos de accin como prerrequisito para la actividad total, ya que cada uno de ellos debe aprenderse antes de poder exhibir el desempeo total. Luego, una vez ms, cada uno de los pasos tendr sus propios prerrequisitos, no en el sentido de formar una secuencia, sino como entidades de aprendizaje previo que se incorporan dentro del nuevo aprendizaje. En algunas ocasiones, los prerrequisitos para el aprendizaje tienen sentido como tareas de trabajo independientes, cada una de las cuales puede realizarla un sujeto humano en s y por s misma. En otras ocasiones, sin embargo, las capacidades prerrequisitos no son de este tipo, sino que solo son tiles porque forman parte del aprendizaje de una nueva capacidad. Los resultados del aprendizaje que son prerrequisitos para otros objetivos de aprendizaje se denominan objetivos capacitadores. Es importante saber, no obstante, que si bien algunos de estos objetivos son tareas humanas tiles por si mismas (tareas de la vida), otras solo tienen la funcin de capacitacin. Para la tarea de restar nmeros de varias cifras, uno de los objetivos capacitadores es restar nmeros de una sola cifra. Sin embargo, esa actividad es por s misma una tarea til, la cual puede ser necesaria, por ejemplo, para identificar las entradas de un juego de beisbol, calcular las existencias de alimentos en una alacena y muchas otras situaciones. Por el contrario, el objetivo capacitador relacionado con pedir nmeros prestados (o cualquier otra operacin equivalente) es una actividad cuya nica funcin es capacitar o permitir la ejecucin de restas de varios dgitos y que no sirve para nada ms. No obstante, se trata de un prerrequisito indispensable y, por tanto, merece el nombre de objetivos capacitador. En la pronunciacin de palabras inglesas que terminan en E, la identifican de la E final es un objetivo capacitador indispensable, a pesar de que esa capacidad no es til, en s, dentro de las actividades humanas. La importancia de esa diferencia entre los prerrequisitos de aprendizaje es simplemente que, para poder descubrir los requisitos del aprendizaje, es necesario analizar la capacidad que ser aprendida hasta descomponerla en sus objetivos capacitadores, entre los cuales se excluyen los que solo sirven
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5.3.4 RESULTADOS DEL ANLISIS DEL APRENDIZAJE Hacer el anlisis de las tareas humanas sin perder de vista el objetivo del aprendizaje da por resultado la identificacin de los prerrequisitos para dicho aprendizaje. Tambin es factible que, durante el transcurso del anlisis, se identifiquen los conocimientos previos que apoyan el nuevo aprendizaje, como la posesin de ciertas estrategias cognitivas y actitudes. No obstante, los verdadero prerrequisitos son las entidades adquiridas con anticipacin que merecen el nombre de objetivos capacitadores, ya que se incorporan al nuevo conocimiento. Dichas entidades pueden haber sido aprendidas desde mucho tiempo atrs o unos cuantos minutos antes. En el momento en que va a ocurrir el nuevo aprendizaje, es necesario que la persona las enve de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo(a corto plazo), donde las mantiene accesibles para utilizarlas en el nuevo aprendizaje.
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CAPITULO VI
SELECCIN DE MEDIOS PARA LA ENSEANZA
6.1 DESCRIPCION
La enseanza diseada para un aprendizaje puede transmitirse de varias maneras y a travs de diversos medios. El trmino medios, cuando se emplea dentro de un contexto didctico, significa cualquier combinacin de cosas o sistemas de cosas tiles para transmitir comunicaciones u otros estmulos de enseanza al individuo. Los medios no disean ni formulan esas comunicaciones; simplemente las transmiten. El contenido y plan de las comunicaciones transmitidas por los medios pueden ser asuntos relativamente sencillos, como sera un conjunto de anotaciones hechas sobre un pizarrn, pero tambin pueden ser muy complejos, como en el caso de la retroalimentacin que le da una computadora a la persona. El contenido y el programa los crea un diseador de la enseanza, un profesor o un instructor. La transmisin de lo diseado es la funcin de un medio o combinacin de medios. 6.2 SITUACIN DE LA ENSEANZA La seleccin de medios debe hacerse dentro del contexto de la situacin de la enseanza prevalente o anticipada. Al introducir esta idea, la intencin es resaltar el hecho de que la explicacin no se limita, de ninguna manera, a la situacin del profesor y su clase. Si bien es cierto que dicho escenario se presta para escoger muchos medios diferentes, tiene, al mismo tiempo, sus propias limitaciones. Al contemplar la educacin en un sentido mucho ms amplio, conviene estudiar una variedad de situaciones de enseanza entre las que se incluyan: 1-individuos quienes estn correspondencia. realizando un curso de contabilidad por
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6.3 DISEO DE LA ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el anlisis de las tareas de aprendizaje ajustadas a la teora de la enseanza, tiene aplicacin directa en el diseo de la enseanza. En el presente capitulo se adopta el punto de vista de un diseador de la enseanza, quien puede ser un instructor, planificador de cursos o escritor de libros educativos, programas educativos de computadora u otros materiales. Este punto, desde luego, es diferente al de una persona que examine el proceso de aprendizaje para comprenderlo. Recuerde el lector de este cambio de perspectiva a partir de este momento. Sera necesario mencionar muchas de las condiciones del aprendizaje descriptas en los captulos precedentes, as como el anlisis de los requisitos para el aprendizaje y la seleccin de medios. Todas esas ideas se en marcan dentro de los lmites de su aplicacin prctica. El anlisis de las tareas humanas, permite clasificarlas en varios tipos de capacidades que se intentan aprender. Dichas clases, a su vez, implican condiciones diferentes para que el aprendizaje sea eficaz, lo que depende de las caractersticas diferenciales de las categoras de resultados del aprendizaje. Ya se vio que las condiciones ptimas son diferentes, sobre todo en lo que se refiere a los prerrequisitos adecuados a los diferentes resultados del aprendizaje, y en la relacin con lo necesario para iniciar la activacin y apoyo de los procesos de codificacin. Los resultados de los anlisis de procesos proporcionan informacin esencial para el diseo relevante de todos los tipos de resultados del aprendizaje. En este captulo se pretende examinar la aplicacin prctica de esos resultados en el diseo de la enseanza. Para hacerlo de una manera sistemtica, se necesita recordar los procesos de aprendizaje relacionados con el modelo del procesamiento de la informacin.
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6.4 PLANIFICACION DE LAS FASES DEL APRENDIZAJE El modelo del aprendizaje y la memoria, implican una sucesin de fase del aprendizaje correspondiente a diferentes procesos. De esa manera, una fase muy breve del aprendizaje, que tiene lugar prcticamente desde el principio de la secuencia total, es la percepcin selectiva que transforma las seales provenientes del registro sensorial en informacin que se forma de caractersticas, se almacena en la memoria de corto plazo. La codificacin para el almacenamiento en la memoria a largo plazo es una fase posterior; el almacenamiento viene mas tarde. La mejor manera de entender los eventos de la enseanza, sea con el auxilio de un ejemplo. Supngase que lo que se desea aprender es una habilidad intelectual descrita por la regla en una oracin escrita, un pronombre singular indefinido que tenga la funcin de sujeto requiere de un verbo conjugado en singular. Lo primero que debe hacerse es plantear una expectativa, lo que se logra activando la motivacin del sujeto e informndole cual es el objetivo que debe lograrse mediante el aprendizaje. Esto se hace con solo comunicar a los alumnos las ventajas personales de la escritura sintcticamente correcta, en contraposicin con la escritura incorrecta. Adems, es probable que el instructor d un ejemplo del tipo de oracin que suena bien (como la oracin alguien tiene que ir) y del tipo que suena mal (como la oracin alguien tenemos que ir). El siguiente paso es planificar los eventos de tal manera que la atencin se dirija a determinados aspectos, y as se logre una percepcin selectiva. En trminos del ejemplo, la atencin se orientara al pronombre indefinido como sujeto y al verbo que lo sigue. En tal caso podran usarse varias oraciones en donde esas partes estn impresas en negritas o maysculas, y las partes no esenciales no se destaquen de manera alguna. Para el proceso de codificacin se necesitan eventos externos que estimulen el recuerdo de los prerrequisitos. En nuestro ejemplo, eso equivale a recordarle a la persona ciertos conceptos previamente aprendidos, como sujeto, verbo, pronombre y singular. El siguiente paso de la codificacin muestra uno o mas esquemas al sujeto; dichos esquemas deben, de preferencia, agregar a los conceptos que se estn aprendiendo algo que los destaque del resto del material. Cada pronombre indefinido, por ejemplo, podra ser contrastado con
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PROCESOS DE APRENDIZAJE
EVENTO DE ENSEANZA
1. Generar atencin
CODIFICACION: INGRESO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO RESPUESTA REFORZAMIEN ESTABLECIMIE NTO DE PISTAS PARA LA RECUPERACIO
6.5 UN PANORAMA AMPLIO DE LOS EVENTOS DE LA ENSEANZA Al referirnos de nueva cuenta a las estructuras y procesos del aprendizaje descritos, se presentara un amplio panorama de las influencias que ejercen los eventos externos en el aprendizaje. Ya se describieron las condiciones del aprendizaje, diferentes para cada una de las clases generales de resultados. Ahora se plantea la pregunta: Cules son todas las circunstancias que deb en tomarse en consideracin como parte de lo que se denomina enseanza?
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CONCLUSIONES
En la teora de Gagn se da una secuencia de fases o procesos, cada uno de los cules requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. El Proceso de la informacin: va desde la percepcin de un estmulo hasta la accin resultante. La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de la informacin, que se destaca por su lnea eclctica, en donde se encuentran una fusin entre el conductismo y cognoscitivismo, adems de que une conceptos de Piaget y del aprendizaje social de Bandura. Gagn inicia sus estudios desde un punto de vista muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teoras sobre el aprendizaje, del conductismo de Skinner, mantiene la importancia de los refuerzos y el anlisis de tareas, de Ausbel toma diversos elementos: La importancia del aprendizaje significativo y la creencia de una motivacin intrnseca.
Por todo lo anterior decimos que el enfoque de Gagn es integrador, considera aspectos de varias teoras y conceptos.
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BIBLIOGRAFIA
GAGN, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. GAGN, R. (1976). Nmero especial de la Revista de Tecnologa
Educativa, dedicado exclusivamente a artculos de Gagn, Vol. 5, No 1.
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