La enseanza por proyectos: mito o reto?

Aurora LaCueva1 Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. n este art!culo se intenta precisar caracter!sticas, ventajas, fases m"s gen#ricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. $ambi#n se sealan tres tipos recomendables de proyectos de investigaci%n estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e interactuar fecundamente con ellos. l trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la pr"ctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones tiles a maestros y a formadores de maestros. Proyectos y actividades acompaantes &o 'ay un nico modelo de proyecto ni una definici%n muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo m"s o menos prolongado (de tres a cuatro o m"s semanas de duraci%n), con fuerte participaci%n de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la indagaci%n infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (*reinet, 1+,-, 1+,,. /C 0, 1+12. La Cueva, 1++,b). 3n proyecto combina el estudio emp!rico con la consulta bibliogr"fica y, como luego e4plicaremos, puede incluir propuestas y5o acciones de cambio en el "mbito social. Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades6 las e4periencias desencadenantes, los trabajos cortos y f#rtiles, y las fic'as autocorrectivas (La Cueva, 1++7). Las e4periencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como prop%sito familiarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. ntre ellas est"n las visitas, los di"logos con e4pertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con te4tos libres, las lecturas libres, la observaci%n de videos... Creemos que estas e4periencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muc'as de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigaci%n. 8or su parte, los trabajos cortos y f#rtiles son tareas m"s acotadas en el tiempo y m"s guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participaci%n de los aprendices en su delimitaci%n y desarrollo. Las consideramos parte de un 9men de degustaci%n: que la escuela 'a de ofrecer a las nias y nios. breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas m"s complejas como los proyectos investigativos6 observaciones, e4perimentos semiestructurales, demostraciones, an"lisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas... 8or ltimo, las fic'as autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidaci%n de ciertos conocimientos o 'abilidades. 8or ejemplo, realizaci%n de gr"ficos, uso de claves ta4on%micas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendr!a disponer adem"s de una gama de productos m"s 9industrializados: para asegurar mayor variedad, mejor presentaci%n, mayor control de calidad, etc#tera. La adaptaci%n inform"tica de las fic'as les 'ace ganar en fle4ibilidad y dinamismo. ;e la combinaci%n inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. < los proyectos pueden iniciarse m"s f"cilmente y desarrollarse mejor si est"n apoyados y reforzados por las restantes posibilidades. Falsos proyectos Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman 9proyectos: o 9investigaciones:, sin que lo sean de verdad. ntre esos falsos proyectos podemos mencionar6 Las tareas para la casa, que consisten en buscar informaci%n sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni an"lisis. Las e4periencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin m"s. Las encuestas elaboradas por el docente o el te4to, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones e4ternas. Las observaciones 'ec'as por mandato, rellenando gu!as entregadas al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos program"ticos de manera m"s o menos forzada. n fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodolog!a ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo caso, como 9ayudantes de investigaci%n:. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. 8ara ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogesti%n infantil.

En Revista Iberoamericana de Educacin, nm.17, enero=abril, 0adrid, > /, 1++1, pp.17-=11,. scuela de ducaci%n, 3niversidad Central de ?enezuela.

Tres posibles tipos de proyectos ;esde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales, estimamos til destacar tres posibles tipos de proyectos6 los cient!ficos, los tecnol%gicos y los de investigaci%n ciudadana o proyectos ciudadanos (La Cueva, 1++7). sta clasificaci%n, con variaciones, tambi#n puede emplearse para los proyectos que surjan en otras "reas, especialmente en la de ciencias sociales. n los proyectos cientficos, los nios realizan investigaciones similares, 'asta donde lo permiten sus condiciones, a las de los cient!ficos adultos6 indagaciones descriptivas o e4plicativas sobre fen%menos naturales (@arlen, 1+1+. Aiordan, 1+1-). Ber!an ejemplos de proyectos cient!ficos6 'acer una colecci%n de minerales de la regi%n, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos est!mulos, estudiar la luz e4perimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de l!quidos, linternas, velas... n los proyectos tecnolgicos, los nios desarrollan o valan un proceso o un producto de utilidad pr"ctica, imitando as! la labor de los tecn%logos. $ales ser!an los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canap#s, o de evaluar la calidad de varias marcas de l"pices (Acevedo ;!az, 1++7. AitCen y 0ills, 1++D. Eaddington, 1+1,). *inalmente, en los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y cr!ticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en pr"ctica o las difunden, as! sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de '"bitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigaci%n sobre posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la detecci%n de fuentes de contaminaci%n en la periferia de la escuela (@urd, 1+1F. AiCen'ead, 1++7. *ens'am, 1++,). Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de 'abilidades, aunque tengan en comn ser actividades investigativas. As!, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto m"s 'acia lo cient!fico, lo tecnol%gico o lo ciudadano. 8or otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza. A'ora bien, esta tipolog!a es de car"cter indicativo y no debe asumirse estrictamente. 0uc'os proyectos concretos no ser"n puros y compartir"n rasgos de dos o m"s de los tipos aqu! presentados, o bien varios nios y nias podr"n trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos ser!an 9cient!ficos: y otros 9tecn%logos:, por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin). &o obstante, tomada sin rigidez, la clasificaci%n nos parece til para evidenciar y precisar posibilidades did"cticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles. Fases en la realizacin de un proyecto Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos sealar algunas fases gen#ricas presentes 'abitualmente en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. n s!ntesis, son las fases de preparaci%n, desarrollo y comunicaci%n. n la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. $ambi#n pertenecen a ella los momentos ya m"s precisos de planificaci%n infantil, cuando se especifican el asunto, el prop%sito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, adem"s, resultan pesada para los pequeos investigadores por sus e4igencias de e4'austivo registro escrito de lo que se va a 'acer, a menudo siguiendo patrones muy r!gidos y esterotipados. 8referimos planificaciones m"s sencillas, al alcance de los nios, pero siempre e4igimos refle4i%n y previsi%n sobre el proyecto. l educador debe saber valorar en cada caso 'asta d%nde pueden llegar sus bisoos investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los nios pequeos no prev#n series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que 'acen mientras lo 'acen (@arlen, 1+1+). por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando s%lo la primera etapa de su investigaci%n, y luego, tras su resultado, se planteen la siguiente, y as! sucesivamente. La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en pr"ctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo6 equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podr"n cumplir satisfactoriamente su labor. &o nos e4tendemos aqu! en el tema de la base necesaria para la investigaci%n infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le 'emos dedicado atenci%n en otros escritos (La Cueva, 1+1-). Las actividades que 'ay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido6 trabajos de campo, encuestas, entrevistas, e4perimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o m"s all" de ella... La consulta bibliogr"fica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso. s importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. 0aestros con e4periencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una 'oja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flec'as las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un "rea comn, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vayan viendo, en forma resumida y de conjunto, la marc'a de las diversas investigaciones. de esta manera se tiene siempre al alcance de todos, el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se est"n llevando a cabo. l seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios nios, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Bin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegr!a y la espontaneidad del trabajo, en un 'acer demasiado vigilado y supervisado. La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve e4posici%n oral ante los compaeros. s importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigaci%n, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (v#ase, por ejemplo, Aet'ins, 1++2) diferencian

entre la puesta en comn, una sencilla comunicaci%n a los compaeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una comunicaci%n m"s all" de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones 'asta carteles, modelos o grabaciones. Comunicar la investigaci%n realizada no es s%lo una acci%n hacia fuera sino tambi#n 'acia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner m"s en orden sus pensamientos ya completar y perfeccionar las refle4iones ya 'ec'as. La e4presi%n escrita y5o gr"fica de resultados, las e4posiciones orales organizadas y otras v!as de comunicaci%n, representan niveles m"s formales y e4igentes de manifestaci%n de ideas y observaciones. 8or otra parte, el di"logo con los interlocutores permite avanzar an m"s en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie tambi#n a la evaluaci%n e4terna del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atenci%n y se ofrece retroalimentaci%n til. Por qu los proyectos? Los proyectos son las actividades reinas! del "mbito escolar . Bon las actividades que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando as! la realidad. Bon las actividades que, tambi#n, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo m"s independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnol%gico que 'abitan. Bon las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Bon las actividades que con mayor fuerza 'acen entrar en juego las ideas y la inventiva de los nios, llev"ndolos a movilizar sus 9miniteor!as: y a confrontarlas con otros y con la e4periencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Bon las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conducci%n de sus procesos de aprendizaje. Lolos logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras v!as. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las e4periencias m"s preciosas que deber!a ofrecer. Cualquiera, nio, joven o adulto, que 'aya tenido la oportunidad de desarrollar de manera aut#ntica (esto es, aut%noma) una investigaci%n, por pequea que 'aya sido, podr" darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfacci%n, y estimula a conocer m"s, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede 'acerlo ninguna otra actividad escolar. 8odemos precisar algunas de las caracter!sticas positivas de los proyectos6 ?aloran los saberes y las e4periencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias. A su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y e4periencias infantiles. n efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean la necesidad de saber m"s, lo que les estimula a la consulta de te4tos e impresos, a la conversaci%n con e4pertos, a la discusi%n con docentes y compaeros, a la refle4i%n, a la observaci%n, a la e4perimentaci%n y a la acci%n pr"ctica6 ?an abriendo nuevos 'orizontes y planteando nuevas e4igencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. l logro de una 'abilidad mueve al nio a 9subir el list%n: y a proponerse alcanzar otras 'abilidades m"s e4igentes. Acumulan energ!a por el inter#s de los nios y nias, se autopropulsan. 8roducen en los nios y nias la satisfacci%n de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. llo puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo=personal (@ayes, 1++2). 4igen el dominio de importantes 'abilidades. 8royectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera gen#rica podemos mencionar6 el manejo de diversas fuentes de informaci%n, la realizaci%n de planes, la autoevaluaci%n, la participaci%n en grupos aut%nomos de trabajo y la comunicaci%n efectiva usando variados medios y lenguajes. 8ropician alcanzar actitudes y valores positivos. ntre los m"s importantes pueden destacarse6 la responsabilidad, la refle4ividad, el esp!ritu cr!tico y la rigurosidad en el trabajo. stimulan a los nios a 'acerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido. 8ropician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas6 capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje. *omentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en t#rminos cognitivos, socio=afectivos y morales (*ern"ndez y 0elero, 1++-). 8ermiten el compromiso f!sico de los nios y nias, vinculado a la acci%n intelectual6 e4igen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as! la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1+1D. La Cueva, 1++2). stimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta s%lo en la clase de arte o en la 'ora de 9escritura creativa:. st" presente tambi#n en las investigaciones cient!ficas, tecnol%gicas o ciudadanas, que e4igen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir 'ip%tesis, disear objetos originales... La imaginaci%n y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despu#s la respuesta de la realidad gracias al e4perimento, la prueba tecnol%gica o la acci%n social. G...H

De dnde sur en las ideas para los proyectos? Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposici%n6 98ara maana, investiguen sobre el petr%leo: (o sobre la contaminaci%n de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulaci%n de la sangre....). Los proyectos=tarea, 'ec'os sin inter#s, por cumplir una obligaci%n, son la ant!tesis de los verdaderos proyectos. 8or otro lado, no basta con decir que se puede investigar 9sobre lo que ustedes quieran:. sta invitaci%n tan la4a deja a los nios sin apoyos y sin 'erramientas, en un conte4to social y escolar que mayoritariamente no los 'a estimulado a la indagaci%n. Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos6 la escuela est" llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los nios nuevos retos, impuls"ndolos a que empiecen a 'acerse m"s preguntas y a que tengan de esta manera 9material: de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios no 'an de tomarse como algo dado, que la escuela debe s%lo aceptar. s obligaci%n de la instituci%n escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles, gracias a las e4periencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Iecordemos que m"s all" del aula los nios no viven 9espont"neamente:, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y "mbitos sociales6 la televisi%n, el barrio, la familia... ;e la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en e4periencias es la que permite y apoya las interrogantes y las indagaciones. 8or eso no parecen tan importantes las que 'emos llamado 9e4periencias desencadenantes:6 ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. $ambi#n las actividades f#rtiles, dentro de su mayor estructuraci%n, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos. La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. 8or ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. ntre las e4periencias desencadenantes y las actividades f#rtiles puede 'aber unas orientadas a tal efecto. 8or ejemplo, los te4tos libres, los dibujos libres, las carteleras de #ovedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra... >tra buena idea en esta l!nea es la agenda de bolsillo del maestro italiano 0ario Lodi (mencionada por $onucci, 1++2, p. 7J). ste educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota temas de conversaci%n que tienen los nios entre s! y que #l alcanza a o!r. Bon 9ecos: de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, despu#s de unos d!as, analiza lo que tiene. ste material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La e4periencia 9en bruto: de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. 3na indagaci%n ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales por e4plorar. Ksta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muc'os libros de te4to6 los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagaci%n, mientras que los ejercicios de te4to son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para e4periencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1+,,). Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando 'aga falta, pueden servir para que los nios escojan entre ellas lo que quieran 'acer, us"ndolas como un banco de posibilidades a su alcance. &o ser!an una imposici%n sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. /ncluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. l educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos. !l papel del docente ;efendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. l maestro tiene muc'o que 'acer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente. 3na de sus labores es, como 'emos dic'o, ayudar a los nios y nias a ampliar su campo de intereses, proponi#ndoles nuevas vivencias y alent"ndolos en el uso de nuevos recursos. s importante tambi#n que oriente a los estudiantes 'acia una mayor profundizaci%n de sus inquietudes. Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigaci%n entre los muc'os asuntos que los estudiantes pueden plantear. n ocasiones, los alumnos e4ponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevar!a a la frustraci%n. >tras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y 'ay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colaci%n, conviene canalizar sus proyectos 'acia aquellos m"s promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisici%n de importantes 'abilidades. As! lo seala Ciari (1+11), quien destaca tambi#n como un criterio relevante la continuidad6 son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se 'a 'ec'o antes y que representan un desarrollo de lo anterior, bas"ndose en lo alcanzado para seguir adelante. l mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta6 por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visi%n limitada del mundo y, por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante. >tro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y nios est"n realizando el plan de su proyecto de investigaci%n. n esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas y espec!ficos. Como 'emos dic'o, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no 'an llegado todav!a a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una sistematizaci%n prematura o de una

e4'austividad demasiado temprana. Ber!a el caso, por ejemplo, cuando se e4ige a los alumnos que planteen 'ip%tesis o controlen variables de manera forzada, sin 'aber empezado primero por el tanteo e4perimental abierto. s importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo 'aciendo cada vez m"s completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo. 8osteriormente, y a lo largo de la investigaci%n, la educadora o el educador 'an de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los nios investigadores y ayud"ndolos a que ellos mismos vayan 'aci#ndole el seguimiento a su trabajo. 8ara concluir, el docente debe alentar a los muc'ac'os a que realicen una buena comunicaci%n del resultado de su labor y contribuir a que reciban til realimentaci%n sobre la misma. n el transcurso del trabajo la intervenci%n del educador 'a de incitar a los nios a profundizar en sus refle4iones, a pensar de manera m"s detenida y compleja y a relacionar m"s. Asimismo, sus e4plicaciones, m"s o menos e4tensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil. 3no de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima c"lido, de apoyo y aliento a la investigaci%n estudiantil. /nvestigar implica emprender nuevos caminos, no siempre e4itosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Iepetir lo que 'ay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas s!. Los alumnos no podr"n ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla 'asta el punto menos. $ampoco se animar"n a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les 'ace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigaci%n infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensi%n ante los traspi#s y de reconocimiento de los logros. 8uede apreciarse c%mo el educador debe prepararse cada vez m"s para actuar en la clase investigativa, no s%lo desde el punto de vista pedag%gico sino tambi#n en el dominio de los temas cient!ficos y tecnol%gicos. &o se trata, desde luego, de que deba 9saberlo todo: para cada proyecto infantil6 all! est" el aporte de los libros, de los videos, de los e4pertos, de la prensa... 8ero s! es importante que las profesoras y profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la ciencia y la tecnolog!a, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formaci%n. l educador debe tener el conocimiento b"sico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales bsquedas de informaci%n. G...H La prisa como enemi a La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera aut#ntica. ;esconfiamos de los proyectos 9de 'oy para maana:, que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional 'ace todo de manera muy r"pida. n apariencia cumple con las labores, pero si e4aminamos m"s a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la superficie del tema estudiado. La investigaci%n infantil requiere tiempo6 para escoger el problema, para disear el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicaci%n de resultados. Apurar el proceso guiando en e4ceso a los nios resulta contraproducente. Los proyectos e4igen tiempo, y muc'o tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeos. 8ero es que los proyectos son como icebergs6 lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. n efecto, el esfuerzo de los muc'ac'os y muc'ac'as en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigaci%n implica muc'as ganancias, m"s all" de lo observable en el estricto producto final. ;ocentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos 'oras, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. 8ero deben considerar que la verdadera formaci%n, aquella que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensi%n todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada. l 'orario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios m"s grandes de tiempo6 una maana o una tarde completas una o dos veces por semana. ;e esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que e4igen concentraci%n y dedicaci%n, que no son posibles de resolver en D- minutos. 8ara los proyectos m"s complejos puede ser provec'oso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres d!as seguidos. Iecordemos que este tiempo no se 9pierde: puesto que gracias a #l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas "reas.