SIMPOZIONUL NAIONAL DIDACTICA ARIEI CURRICULARE OM I SOCIETATE

Coordonatori: Prof. Alexandru Mihaela Florina Prof. Scntee Florentina Prof. Gheorghe Elena Prof. Moraru Nicolae Prof. Florea Anca Maria

Colectivul de redacie: Prof. Dumitru Ene Prof. Geta Burducea Prof. Stratone Aurel Prof. Dr. Bocodeal Felicia Prof. Dr. Gheorghe Viorel Prof. Balaban Doina Prof. Eugen Stoica Prof. Dr. Stelua Dan Prof. Dr.Doru Dumitrescu Prof. Ctlin Pslaru Prof. Negraru Sorin

 GEOGRAFIE

VALENELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE EXPEDIIEI

Profesor: Adam Grigore Daniel, Liceul Tehnologic Henri Coanda, Rm. Vlcea

REZUMAT Expediia - o cltorie mai scurt dect excursia, fcut n scop de cercetare, putnd fi de natur geografic, geologic, naturalist, ea ajut la: nsuirea contient i temeinic a cunotinelor de biologie, geografie, istorie; creterea setei de cunoatere a elevului; dezvoltarea spiritului de cercetare; stabilirea unui contact strns ntre dascl i elevi; dezvoltarea dragostei fa de patrie; dezvoltarea voinei, a disciplinei, a iniiativei; dezvoltarea spiritului colectiv; mbogirea psihic a copilului prin impresiile puternice pe care le las n sufletul lor; EXPEDIIE N MUNII COZIA Omul convieuiete n natur cu plantele i animalele din cele mai diverse grupe. Ocrotirea naturii, pstrarea echilibrului biologic din ecosisteme,constituie o preocupare a fiecrui om. Particularitile de vrsta ale copiilor din clasele de liceu permit formarea i dezvoltarea la aceti elevi a cunotintelor geografice, ecologice, i ,implicit a unui comportament adecvat. Copilul manifest o curiozitate senzorial n plin dezvoltare i, dac tim s-i prelungim aceast curiozitate, ea devine suportul setei de cunoatere. Sarcina care i revine colii actuale este de a forma nu simpli cunosctori ai produselor finite ale tiintei, ci asidui cercettori, obeservatori i experimentatori, obinuii s exploreze necunoscutul, atrai de investigarea naturii, deprini cu strategia cecetrii. Ca o preocupare promordial a nvmntului n general, trebuie s fie formarea unor convingeri, motivaii durabile, care s devin pentru elevi imbolduri, exerciii de comportare n activitile sociale de mai trziu i dobndirea unor informaii utile. Pornind de la aceste premise, am hotrt ca mpreun cu efectivul cls. a X-a s efectum o expediie n Munii Cozia, prilej cu care am vizitat i mprejurimile cu relevan istoric deosebit. Am hotrt s strbatem panglicile argintii ale drumurilor ce erpuiesc printre crestele semee ale munilor, care parc se apleac pe sub fruntea pleuv a dealurilor sau se altur malurilor nverzite ale apelor nspumate. Sunt drumuri voievodale, parcurse cndva de Mircea
1

cel Mare, Neagoe Basarab, Radu de la Afumai, Matei Basarab, Ptracu cel Bun, Mihai Viteazu, Constantin Brncoveanu. Oriunde vei merge n Vlcea vei gsi acea frumusee natural ce o degaj minunatul inut, vei asculta glasul optit al istorie i al legendei. "Multe i minunate lucruri are de vzut cltorul n Vlcea"-exclam la nceputul secolului nostru Alexandru Vlahu. Toate acestea au constituit materie n plus pentru a grbi invitaia la drumeie.... Masivul Cozia se nal pe stnga rului Olt, n dreptul staiunii balneoclimaterice Climneti i reprezint o asociere de culmi aproape radiale ce se desprind din vrful Cozia (1668 m) alctuind un masiv unitar, un monolit stncos, n partea central-sudic a Carpailor Meridionali. Masivul Cozia se ncadreaz n munii cu altitudine mijlocie din Romnia. Altitudinile cele mai mari se gsesc n partea central:

Vf. Cozia (Ciuha Mare) 1668 m; Ciuha Mic 1629 m; Durducul (Crucea Ciobanului) 1568 m;Bulzu 1560 m.

Creasta Coziei vzut din poiana Stnioara Din grupa estic a Carpailor Meridionali n sudul munilor Fgraului - izolai de acetia prin culoarul depresionar al rii Lovitei, se nal masivele Cozia, Frunii i Ghiu, dintre care Cozia se impune a fi cel mai interesant i caracteristic sub raport geologic, geografic i turistic. Suprafaa sa este de cca 77 km. Masivul Cozia este mrginit spre nord de depresiunea intracarpatic ara Lovitei, care l separ de creasta principal a Munilor Fgra, spre nord -est de prul Bia ul, spre vest de ultimul defi leu al Oltului, iar spre sud i sud -est de dealurile subcarpatice ale depresiunii Jiblea-Climneti. Cozia, muntele de veghe, de adpost i refugiu n timpul invaziilor i razboaielor, i trage numele fie de la cuvntul cuman "Koz" (nuc), pe care turcii, venii dup prdciuni pe Valea Oltului, l-au dat muntelui, mbrcat spre poale cu ntinse livezi de nucete, fie de la slavonul "Koz" (capr), respectiv "Kozje"(al caprei). Unii geografi i

istorici, frapai de individualitatea muntelui i de mareia lui ,consider c acesta nu e altul dect muntele sfnt al dacilor, "Kogenon" - de la care i-ar trage denumirea. n orele de geografie din clasa a IV-a, i a VIII-a odat cu studierea reliefului din Romnia i din orizontul local ( judeului Vlcea), ne-am oprit mai mult asupra masivului Cozia, muli dintre elevi cunoscndu-l din excursiile de o zi sau dou pe care le fcuser cu prinii. La propunerea lor (unii dintre ei membri ai cercului de geografie), am hotrt s facem o expediie n masivul Cozia, att pentru dezvoltarea spiritului de cercetare dar i pentru satisfacerea setei de informaii a elevilor la aceasta vrst. Sigur, n orele suplimentare, s-au lmurit o mulime de noiuni teoretice legate de expediie i s-au aprofundat suficient noiunile referitoare la vegetaie, flor, faun, precum i cunotine legate de geologia masivului Cozia. Cel ce privete cu atenie masivul Cozia, va observa ca n steiurile sale par a fi ncrustate numeroase chipuri cu nume interesante: "Sfinxul" de la Stnioara, "neleptul", "Moneagul", "Ttarul", " Dochia", " Ursul", " Brbosul", "Vidra", cascada "Sub ncuietori" ,Zidurile fortreei" Ciobanul", "Turnurile stncoase" ale Bulzului, Cpna i Durducul, "Crenelurile", "Colii Foarfecii" - toate dau mareie i frumusee acestui munte. Din punct de vedere al vegetaiei, masivul este un unicat (pe un spaiu restrns sunt numeroase specii de plante, unele dintre ele endemice (specifice numai acestui teritoriu). Pentru varietatea floristic i faunistic, Cozia a fost declarat "Parc naional" (suprafaa total de 17.000 ha, primul parc naional ca supafa din care 6500 ha - zona tiinific a acesteia). Funciile parcului naional Cozia: -turistic; -cercetare tiinific i cultural-educativ; funcii valabile numai dac se pastreaz natura original. VEGETAIA Vegetaia dominant: padure(80%), urmeaz o etajare aproape normal. Pdurile de gorun amestecate cu fagul - un bru aproape continuu, pe versanii nordic i sud-vestic ai Coziei (Lotrior, Turnu, Armsaru, Pua), urcnd ns pe abrupturile Bulzului i Foarfecii, pn la 1350m (n Cozia fiind cea mai nalta limit a gorunului de pe teritoriul rii noastre) -pe versanii S i S-V: specii termofile ca teiul, frasinul, mojdreanul,etc. - un loc deosebit l constituie plantaiile de nuc, pn la 800 m, aa cum se poate observa n jurul Stnioarei;

-padurile de fag n amestec cu molidul i bradul ocupa n general suprafeele cele mai mari, dezvoltndu-se la altitudini de 800 m -1200 m, dar coboar pe Valea Oltului pn la 300 m-400 m; -pdurile de molid se ntind de la 1200 m n sus, fiind n general slab reprezentate n Cozia (totui o frumoasa pdure de acest fel se gsete n neuarea Bulzului, de unde coboar pe muchia Vldesei, pn la Colul lui Damaschin, iar spre E pn pe vrful Cozia) -n locurile n care predomin stncriile i abrupturile ( 8% ), vegetaia lemnoas devine mult mai variat, printre pdurile de molid - exemplare de anin de munte, mesteacan, pin; -pe pereii abrupi ai Bulzului, Foarfecii, ntlnim eleganta i frumoasa Floare-de-colt; -punile i fneele, care au o extindere prea mare n masivul Cozia (8%), apar sub forma unor mici fii n interiorul pdurilor de fag i molid, ele rezultnd n urma defririi acestora; -de primavara pn toamna trziu, poienile Coziei sunt mpodobite cu flori multicolore: brndusa de munte, stnjenei de munte, ciuboica cucului, topora multicolor, etc; -existena pe un spaiu restrns a unui mare numr de specii, aproape 800, ceea ce reprezint 1/5 din speciile care cresc pe teritoriul rii noastre; -ntreptrunderea la altitudini relativ joase (350-1600 m) a elementelor alpine i subalpine (20 specii) cu cele termofile (17specii); -prezena unui mare numr de specii endemice. - plantele ocrotite de lege: floarea-de-col, iedera alb, laleaua pestri i brbuoara; -solurile brune, brun -acide, brun- podzolice, pe care se dezvolt vegetaie lemnoas i erbacee. FAUNA -n frunziul pdurii sau pe sub blocurile de stnc gsim scorpionul mic; -mamifere: veveria, jderul de copac, pisica salbatic, lupul; -dintre animalele cu valoare cinegetic: iepurele, vulpea, mistreul, cerbul, ursul; -psri: gaia, mcleandru, bufnia mare, ciocrlia moat, cocoul de munte; -reptile: oprla, guterul, vipera cu corn; Din punt de vedere geologic, munii Cozia se ncadreaz n zona cristalin i sedimentar a prii centrale a Carpailor Meridionali, fiind alctuit din 2 uniti structurale principale: unitatea central-nordic a formaiunilor cristaline i unitatea periferic a formaiunilor sedimentare. Unitatea cristalin a Coziei e constituit predominant din gnaise oculare i rubanate.

Gnaisul

de Cozia a permis puternice dezagregri i meninerea unor abrupturi

impunatoare i a unui relief ruiniform cu aspecte din cele mai bizare, care dau personalitatea i farmecul masivului Cozia. narmai cu aceste cunotine teoretice am hotrt s efectuam o expediie n masivul Cozia. Expediia - o cltorie mai scurt dect excursia, fcut n scop de cercetare, ea putnd fi de natur geografic, geologic, naturalist, etc.. n cadrul expediiei, elevii cerceteaz, descoper sau redescoper tainele naturii. Fiind una dintre formele complete ale procedeului instructiv-educativ, ea ajut la: -nsuirea contient i temeinic a cunotinelor de biologie, geografie, istorie; -creterea setei de cunoatere a elevului; -dezvoltarea spiritului de cercetare; -stabilirea unui contact strns ntre dascal i elevi; -dezvoltarea dragostei fa de patrie; -dezvoltarea voinei, a disciplinei, a iniiativei; -dezvoltarea spiritului colectiv; -mbogirea psihic a copilului prin impresiile puternice pe care le las n sufletul lor; Expediia este n acelai timp un bun prilej pentru dobndirea unor priceperi i deprinderi practice la pregtirea hranei, ntreinerea i repararea echipamentului. Apoi ea ofer ocazia unei mai bune cunoateri a elevilor participani. A.Etapa pregtitoare a) Pregtirea teoretic: membrilor expediiei li s-au pus la dispoziie materiale ca: Harta fizic a judeului Vlcea, Ghidul turistic al judeului Vlcea, "Itinerarii turistice"C.Marinoiu; b)Pregatire practic: s-au fcut exerciii practice de orientare cu harta i busola; c)ntocmirea itinerarului: - am stabilit urmrirea principalului traseu turistic spre cabana Cozia: Cciulata (300 m) Paua (300 m) - Dealul Paua (647m) - Curmtura "La Troi" (673m) Poiana Stnioara (720m) - Muchia Vldesei - Muntele Durduc (1568m) - Cabana Cozia (1573m); -s-a insistat i pe observarea atent cu prilejul efecturii expediiei a urmtoarelor obiective: defileul Oltului la Cozia, Castrul Praetorium ( pe stnga Oltului, lng satul Copceni), Proieni, Hanul Lotrior, Arutela - vestigii romane, situate n Poiana Bivolari, Barajul i lacul de acumulare de la Turnu, Masa lui Traian (n spatele barajului de la Turnu)
5

Monumentele istorice i de arhitectur medieval situate n perimetrul masivului Cozia se adaug peisajului natural, dndu-i un plus de pitoresc i interes; d) ntocmirea programului detaliat al expediiei pe zile, care cuprinde: sfaturi practice privind echipamentul, alimentaia, obiecte de uz casnic, reguli de conduit, sarcini pentru fiecare elev; B) Efectuarea expediiei Elevii s-au adunat la locul stabilit din apropierea licului n Rm.Vlcea. S-a constatat ca n mare masur elevii sunt pregtii pentru a ndeplini sarcinile ce li s-au dat. n ziua n care am nceput cercetarea, am facut din nou exerciii de orientare n teren cu busola i harta. Apoi elevii au fost mprii pe grupe. S-au rspndit pe versanii muntelui, la distane de aproximativ 3 m, cutnd cu atenie plante, insecte, pentru a constata n ce masur ceea ce au nvat ca teorie se ntlnete n practic. Elevii, sub diriguirea noastr, au observat: -cum se adapteaz plantele la mediu; -relaia dintre nclinarea versanilor spre Nord sau Sud i repartiia diferitelor formaiuni vegetale; -plantelor recunoscute li s-au precizat i denumirea tiinific, s-a observat dac erau nflorite sau nu, care era densitatea lor pe metru ptrat. Elevii au participat cu plcere i interes n aceast activitate de cercetare, materialul a fost organizat de fiecare. S-au fcut numeroase fotografii, unii au alctuit ierbare, alii insectare, s-a realizat un jurnal al expediiei, materiale care au mbogit laboratorul de biologie i cabinetul de geografie sau au fost folosite la ntocmirea unor portofolii, ca alternative de evaluare geografie sau au fost folosite la ntocmirea unor portofolii, ca alternative de evaluare . BIBLIOGRAFIE Bardau Petre Conea Ion Dumitrescu Dumitru Moga N., Stanciu Gh Ploaie Gheorghe Surdu Gheorghe *** Din istoricul exploatrii forestiere de pe Valea Lotrului, revista Studii Vlcene 1971. Plaiuri carpatice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1984 Resursele turistice ale Judeului Vlcea, Editura Conphys, Rm Vlcea, 2005 Voineasa, Editura Timpul, Reia, 2002, Munii Latoriei, Editura Sport-Turism, Bucureti 1987 Despre vechimea satelor de pe Lotru, n Revista de cultur a liceului Brezoi, nr. 2/10 sept., 1967, Brezoi Colecia revistei Romnia turistic

Posterul o alternativ de evaluare a activitii didactice geografice

Prof. Albu Daniela Mihaela Colegiul Naional Mihai Eminescu Buzu Posterul ilustreaz modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti sau fapte, lucruri, concepte, teorii. Crearea unui poster este o experien individual care ii are sursa n stocul de informaii i ofer elevilor ansa de a folosi adecvat cunotinele. Aceast metod scoate elevul i profesorul din rutin, deoarece: Elevii se ajut unii pe alii s nvee, mprtindu-i ideile, nva cum s nvee, se exprim liber, experimenteaz, Elevii trebuie s fie capabili: s asigure conducerea grupului, s coordoneze comunicarea, s stabileasc un climat de ncredere, s poat lua decizii, s medieze conflicte, s fie motivai s acioneze conform cerinelor temei. Ca metod de evaluare poate fi folosit n orice etap a unitii de nvare, la nceput, apoi completat pe parcurs, iar la final se va evidenia progresul nvrii, gradul de complexitate i varietatea. Profesorul pregtete spaiul i materialele: Aranjeaz mobilierul din clas n mod corespunztor. Ideal este formarea grupurilor n numr de cte patru copii, aranjai de o parte i de alta a unei msue. Stabilete criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilitilor ntr-un anumit domeniu, diferite jocuri, etc.) i dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii). Stabilete regulile de lucru (se vorbete pe rnd, nu se atac persoana ci opinia sa, se consult ntre ei, nu se monopolizeaz discuia, nu rezolv unul singur sarcina, se lucreaz cu culori diferite, etc.). Explic foarte clar obiectivele activitii, specific timpul pe care l au copiii la dispoziie. Strategia de evaluare este de tip holistic (care raporteaz ntregul la suma prilor componente) iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii este o metod eliberat de tensiune n mare parte i de tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare. Metoda posterului devine, astfel, motivant i nu stresant pentru elevi. Implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte ct mai mult, elevul poate folosi posterul pentru autoevaluare dar i ca metod de reflecie asupra nvrii. Aceast metod are i dezavantaje: nu poate fi repede i uor evaluat, ba chiar este greu de apreciat conform unor bareme stricte, deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului.

Posterul poate reprezenta i un grup dac este folosit de profesor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echipa, dar, la fel de bine i n instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Posterul poate fi strict dirijat sau, la alegerea elevului, este o mostr a activitii desfaurat de elevi. Obiectivul leciei de evaluare realizat prin poster, este gsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizeaz situaii, procese, fenomene, mediul nconjurtor n general i relaiile dintre ele, potrivit temei de studiu. Tehnica de lucru const n realizarea n grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate fotografii, desene, ilustraii, cercetarea unor cauze pentru care s-a impus o anumit situaie, etc. n urma analizelor sau a studiilor etapizate asupra fenomenului temei se creaz structuri verbale adecvate curioziti, mesaje, reflecii, se desciu rezultatele proiectului prin folosirea posterului, etc. Ca etape de elaborare a unui poster, sunt: 1) Crearea grupului de lucru, stabilirea temei; 2) Generarea ideilor, a afirmaiilor, definirea conceptelor; 3) Analize de cabinet, n teren, aplicarea de chestionare, analize de laborator, etc.; 4) Structurarea afirmaiilor, ideilor i clasarea lor; 5) Reprezentarea grafic elaborarea n sine a posterului; 6) Interpretarea, evaluarea, verificarea listei de concepte, analiza relevanei conceptelor pentru scopul propus, analiza legturilor i a afirmaiilor; 7) Utilizarea lui n ameliorarea, recuperarea dar i dezvoltarea nvrii. Din punctul de vedere al profesorului, presupune mult atenie, s asiste elevul pe tot timpul derulrii, consiliindu-l, ncurajndu-l s-l ndrume, s reflecteze, s discute ce aspecte sunt insuficiente. Acest tip de evaluare stimuleaz nvarea de tip euristic, elevii devin mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum, asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exercitarea priceperilor i a capacitilor n variate contexte i situaii. Posterul este adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd poentialul creativ i originalitatea acestuia, descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not, reduce factorul stres n msura n care profesorul este consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd, mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre.

Activitatea de evaluare cuprinznd de aceast dat materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. La evaluarea posterului se verific: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite pentru obinerea scopurilor propuse; corectitudinea informaiilor prezentate; gradul de implicare al participanilor ; posibilitatea utilizrii lui; modul de prezentare. Am utilizat posterul ca metod de evaluare a proiectului IHTIOFAUNA - indicator important al calitii rului Buzu . Sarcina de lucru dat elevilor, a fost s realizeze un poster n urma desfurrii unui proiect de mediu. Prin intermediul acestui proiect se ncearc formarea i dezvoltarea unui mod de gndire ecologic prin contientizarea rolului important pe care l are APA CURAT a rului Buzu, asupra ecosistemului acvatic n general i a faunei piscicole n special. Rezultatul final al activitii, a fost un proiect de grup, care s cuprind: I. Identificarea unor date generale privind rul Buzu, 1.2. Determinarea faunei piscicole a rului Buzu din surse care practic pescuitul tradiional dar i din surse tiinifice, 1.3. Stabilirea strii ecologice i chimice a rului Buzu, 1.4. Cartarea zonrii piscicole a rului Buzu, II. Contientizarea elevilor privind importana protejrii faunei piscicole, 2.1. Distribuirea de materiale informative despre rul Buzu, 2.2. Organizarea unui seminar cu invitati de la Direcia Apelor Buzu- Ialomia, 2.3. Organizarea unui concurs, cu scopul prezentrii caracterelor generale ale speciilor dominate din rul Buzu , 2.6. Realizarea i prezentarea unor filme documentare, articole, pliante i alte materiale educative care s promoveze potenialul eco-turistic al zonei i protecia spaiului analizat. Evaluarea Fiecare grup de lucru format din 8 elevi, va fi evaluat folosind calificative ntre insuficient i foarte bine, iar fiecare activitate va fi apreciat cu puncte de la 1 pn la 4. Se vor nota aici: capacitatea de a rspunde corect la ntrebrile profesorului, modul de cutare a informaiilor, modul n care s-a lucrat n echip, originalitatea ideilor i a problemelor alese pentru rezolvare, precum i forma de prezentare a documentului final. Evaluarea individual Nivel 1. Cutarea i regsirea informaiei Insuficient Nu colecteaz nici o informaie Suficient Colecteaz foarte puine informaii Bine Colecteaz informaii, cele mai multe fiind legate Foarte bine Colecteaz o multitudine de informaii. Toate

2. Realizarea subsarcinilor individuale din grup

3.Contiinciozitate

4. Cooperare

legate de de sarcinile alese sarcinile alese Realizeaz Nu realizeaz Realizeaz marea foarte putin din nici o sarcin majoritate a sarcinile individual sarcinilor individuale aleas individuale alese alese Este necesar s Ateapt s i i se De obicei i realizeze reaminteasc realizeaz partenerul ceea mereu de sarcinile, rar este ce are de sarcinile pe nevoie s i se ndeplinit care le are de reaminteasc ndeplinit Coopereaz Coopereaz de Nu coopereaz foarte rar obicei Evaluarea raportului elaborat de grup Insuficient

legat de sarcinile alese

sunt legate de sarcinile alese Realizeaz toate sarcinile individuale alese

i realizeaz singur sarcinile, fr a fi nevoie s i se reaminteasc Coopereaz permanent

Nivel 1. Utilizarea resurselor proiectului Webquest

2. Realizarea sarcinii de grup

3. Transmiterea mesajului

4. Susinerea oral a proiectului final

Suficient Bine Foarte bine Utilizeaz Utilizeaz Nu utilizeaz Utilizeaz eficient foarte puin din majoritatea resursele toate resursele din resursele resurselor indicate indicate n proiect indicate n n proiect proiect proiect Nu rspunde ncearc Realizeaz cele la nici o realizarea mai multe din Realizeaz toate problem din anumitor problemele problemele sarcinii sarcinia probleme din ridicate de sarcina globale a global a sarcina global a global a proiectului proiectului proiectului proiectului Raportul Raportul nu Raportul prezint o Raportul prezint o prezint o prezint o explicaie explicaie elaborat explicaie a explicaie logic a a cercetrii. confuz a cercetrii. cercetrii. cercetrii. Mesajul raportului Mesajul Mesajul Mesajul este foarte bine raportului raportului poate fi raportului este evideniat lipsete neles neclar Prezentare Prezentare Prezentare Prezentare clar, neordonat, relativ ordonat, ordonat, sigur, laborioas i foarte nesigur, nesigur, convingtoare convingtoare neconvingtoare neconvingtoare

Concluzii: Proiectele realizate, vor furniza urmtoarele informaii: Gradul de cooperare i eficiena lucrului n echip; Eficiena documentrii pe baza surselor indicate, respectiv gsite; Modul de realizare a cerinelor fiecrei etape;

Calitatea informaiilor i integrarea lor n proiectul final; Aprecierea corect a stabilirii ihtiofaunei ca indicator de calitate al raului Buzau; Abilitatea de gestionare a informaiilor i de prezentare a acestora ntr-un format accesibil (fiier Word, pagin Web, poster, prezentare powerpoint, film).

Ghid didactic: Autorul: Albu Daniela Mihaela Nivelul de dezvoltare i clasa pentru care este creat activitatea: liceal, clasa: a-IX-a Aria curricular (disciplina) creia i aparine activitate: Geografia Fizic Durata estimat (n ore): 10 ore Observaii: Proiectul este util elevilor pentru a-i familiariza cu documentarea tiinific i dezvoltarea unor aptitudini practice. Data: 10.06.2012

Bibliografie: 1. CONSTANTINESCU C., GOLDSTEIN M.: Hidrologie, Editura Tehnic, Bucureti, 1956 2. Crengua Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universitii, Bucuresti, 2003 3. UJVARI I.: Hidrografia apelor Romniei, Editura tiinific, Bucureti, 1972 4. Geografia judeului Buzu i a mprejurimilor, Bucureti, 1973 4. BNRESCU P., Fauna R.P.R., Pisces-Osteichthyes, Edit. Academiei, Bucureti, 1964 5. BNRESCU P., Principii i probleme de zoogeografie, Edit. Academiei, Bucureti, 1970 6. BNRESCU P., Contribuiuni la studiul faunei ihtiologice dulcicole a R.P.R. St.Cerc. St. Cluj, an.IV, nr. 3 - 4, p. 153 187, 1954 7. CARAUSU S., Tratat de ihtiologie, Ed Academic, Bucureti, 1987

BIODIVERSITATEA
Prof. Micu Raluca, coala Gimnazial nr.13 Braov Termenul biodiversitate a fost utilizat pentru prima dat n cadrul reuniunii tiinifice

americane Naional Forum on Biodiversity, n anul 1986, de ctre E.O.Wilson. Biodiversitatea a fost definit cu ocazia Conferinei Naiunilor Unite pentru Mediu i Dezvoltare, unde s-a semnat Convenia asupra Diversitii Biologice, ca fiind variabilitatea organismelor vii, a ecosistemelor terestre, acvatice, marine i a complexelor ecologice din care fac parte. Seneca spunea c nelepciunea adevrat este s nu ne ndeprtm de natur, ci s ne modelm comportamentul n funcie de ea. Dac ntre populaia uman i restul naturii se rupe armonia este de datoria politicilor de mediu s intervin. Scderea biodiversitii pe plan global demonstreaz necesitatea realizrii unor convenii internaionale care s limiteze alterarea habitatelor prin intervenia activitilor antropice. Omul nlocuiete sistemele naturale n scopul obinerii de beneficii ct mai mari, ceea ce duce la un impact negativ asupra biodiversitii. Dificultatea estimrii corecte a valorii biodiversitii este marcat de lipsa informrii asupra valorii resurselor, de ignorarea de ctre politicile de mediu, de utilizarea unui numr mic de specii n agricultur, de particularitile comerului cu specii de flor i faun etc. Programele internaionale demarate i coordonate de instituii precum UNESCO, Uuniunea Internaional pentru Conservarea Naturii, Fondul Mondial pentru Natur susin i ghideaz desfurarea programelor naionale i regionale prin crearea de reele de organizaii implicate n activitatea de conservare, furnizarea de modele de planuri de management a biodiversitii etc. Aceast integrare a educaiei pentru biodiversitate, mai nti n coal, apoi n comunitate, se poate face prin diferite metode: oportuniti de realizare a unor experiene pozitive, prin utilizarea naturii ca spaiu de nvare, utilizarea metodelor de cooperare, dezvoltarea abilitii copiilor de a evalua diferite situaii, transmiterea de cunotine legate de utilizarea naturii de ctre om, caracteristici ale biodiversitii locale sau administrarea mediului natural. Foarte puini oameni se angajeaz s pstreze biodiversitatea. Provocarea este uria iar soluia va deveni realitate numai cu sprijinul guvernelor locale i al cetenilor. Nu trebuie s uitm c fiecare dintre noi este parte a acestui joc de domino. Nu putem tri izolai de natur. Protejarea biodiversitii

nu nseamn doar s salvm specii sau habitate, ci nseamn s asigurm accesul la ap i hran i s ne ajutm astfel pe noi nine s facem fa celor mai grave efecte ale schimbrilor climatice. Oamenii au depins ntotdeauna de biodiversitate, dar n secolul al XXI lea va trebui mai mult ca niciodat s ne protejm recoltele de boli, secete i alte efecte ale schimbrilor climatice. Cunoterea biodiversitii prin activiti curriculare i extracurriculare reprezint unul din obiectivele majore ale educaiei pentru dezvoltare durabil. Fiecare specie are un loc i un rol bine definit n cadrul ecosistemelor naturale. Relaiile dintre specii sunt foarte complexe, de diferite tipuri: de hrnire, reproducere, rspndire, aprare, astfel c dispariia unei specii poate determina dezechilibre ecologice uriae. Cultivarea respectului pentru biodiversitate este deosebit de important, elevii contientiznd importana conservrii acesteia, deoarece intervine n reglarea climei, purific atmosfera, ne ofer alimente, materiale, medicamente etc, asigurnd astfel funcionarea planetei. Scenariul didactic pentru studiul biodiversitii trebuie s cuprind o mpletire armonioas a metodelor didactice clasice ( observaia, modelarea, explicaia, vizitele de studiu etc ) cu cele moderne ( soft-urile educaionale, proiectele de cercetare n echip etc). Cunoaterea biodiversitii n contextul dezvoltrii durabile este un proces deosebit de important, conservarea biodiversitii fiind una dintre intele importante ale comunitii tiinifice, economice i politice europene. Realizarea acestui deziderat este posibil prin abordarea transdisciplinar, prin coroborarea metodelor clasice cu cele inovative, n care elevul este pus n noi situaii de nvare cu ajutorul tehnologiei moderne, bazat pe observare i analiz, nu pe memorare. Rolul formatorilor implicai n educaia pentru diversitate const n gsirea de modaliti de a pune principiile ecologice n practic n viaa de zi cu zi, de a-i implica pe elevi n crearea unor strategii de mbuntire a calitii mediului i, implicit, a calitii vieii. Bibliografie Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ghidra, V., Botu, M. i colab. (2006), Biodiversitate i Bioconservare, Editura AcademicPress, ClujNapoca Cristea, V. i colaboratorii (1996), Ocrotirea naturii i protecia mediului n Romnia, Editura Cluj University Press, Cluj-Napoca

PREDAREA NVAREA EVALUAREA CENTRAT PE ELEV

Prof. NICOLAIE MARIANA-FILIA Prof.CHIOVEANU GABRIELA LICEUL TEHNOLOGIC GRIGORE MOISIL, BUZU ntr-o perioad n care rolul educaiei este tot mai intens dezbtut de mediul academic i societatea civil, profesia de dascl este una vocaional ntruct acesta ne ndrum n a acumula experiene, cunotine, a modela gndirea, a dezvolta personalitatea elevului oferind exemple de via i criterii de valoare moral. Procesul de nvmnt are trei component e fundamentale, activiti didactice fundamentale care se ntreptrund i asigur desfurarea acestuia: predarea, nvarea i evaluarea. Munca n echip dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni. Profesorul are libertatea de a alege activitile cele mai potrivite de predare-nvare, cu accent pe partea aplicativ. Se recomand ca aceste activiti s fie centrate pe viaa real, corelate cu problemele vieii de zi cu zi; acestea se vor desfura ct mai des posibil pe teren, cu exemple ct mai concrete, sugestive. Pentru accesibilizarea nvrii este necesar utilizarea unor suporturi educaionale variate: hri, atlase, fotografii, filme documentare, fie, ghiduri etc., iar leciile s se desfoare, pe ct posibil, n teren studierea orizontului local sau n cabinetul de geografie. Adecvarea coninuturilor la interesele i nevoile prezente i viitoare ale elevului este pus sub semnul ntrebrii: - Cum am putea organiza activitatea n aa fel nct leciile s fie plcute, interesante, atractive pentru elevi? Abordarea sistemic a coninuturilor, formarea capacitilor i a competenelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic al leciei sau prin nlocuirea lui cu alte structuri, alturi de utilizarea unor strategii, metode i tehnici de predare, nvare i evaluare mai eficiente. Competena de a explica procese geografice este utilizat n diverse situaii: explicarea unor procese geografice percepute n mod direct n realitate; explicarea unor procese geografice percepute indirect n filme, n fotografii; explicarea unor procese geografice n lucrri tiinifice etc. Prin introducerea proiectelor i a instrumentelor IT n procesul de predare nvare evaluare elevii sunt pregtii pentru o nou abordare a rezultatelor. n intenia de a sugera noi posibiliti de a organiza procesul intructiv educativ n cadrul orelor de geografie, care s satisfac cerinele reformei i s rspund necesitilor reale ale elevilor voi prezenta o parte a unui proiect educaional ce vizeaz nvarea prin tehnici activizante, centrate pe elev.

Titlul proiectului: MPREUN SPRE REZULTATE MAI BUNE Domeniul de competen vizat (din planul de dezvoltare al colii): DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE COMUNICARE I A CULTURII Perioada de desfurare: sept. 2012 aug. 2016 ANALIZA SWOT
PUNCTE TARI fiecare elev particip la rezolvarea sarcinilor de lucru prin ceva specific lui; dezvolt competenele de comunicare; permite diferenierea sarcinilor de lucru n ritm propriu, viznd progresul colar; mobilizarea elevilor prin participarea la concursuri colare, olimpiade, simpozioane OPORTUNITI posibilitatea acumulrii de experien; schimb de experien cu alte coli din jude, dezvoltnd parteneriate stimuleaz cooperarea i lucrul n echip; nsuirea unor tehnici de munc independent. PUNCTE SLABE nu se prevd ntotdeauna momente de nvare individual; unii elevi pot domina grupul, iar alii pot deveni un experiment didactic; fiecare lecie devine un experiment didactic prin care se confirm sau nu se confirm diferite ipoteze de lucru AMENINRI resurse limitate de timp din cauza programei suprancrcate; timp nefavorabil pentru vizitele de pe teren.

GRUPUL INT: 60 de elevi ai claselor a IX-a F i G de la Liceul Teoretic Al. Marghiloman, Buzu Existena n rndul claselor implicate a unor elevi cu potenial n ceea ce privete reuita activitilor, care ar putea sprijini nvarea n rndul elevilor mai puini activi i cu capaciti diferite de nvare, precum i a unora care ntmpin diferite bariere n nvare. COLABORARE: prof. CHIOVEANU GABRIELA GRUP COLAR GR. MOISIL, BUZU SCOPUL PROIECTULUI: formarea la nivelul elevilor a unor deprinderi de lucru cu instrumente specifice, n vederea creterii performanelor individuale i de grup n studiul geografiei OBIECTIVUL GENERAL: formarea unor competene de comunicare i cooperare n grupurile de elevi prin abordarea unei nvri active centrat pe elev OBIECTIVE SPECIFICE: formarea unor competene de organizare a activitii n grupuri mici, facilitnd nvarea prin cooperare a noiunilor geografice la 50 % dintre elevii implicai, pn n iunie 2013; dezvoltarea abilitilor de comunicare n grup n scopul formrii unei echipe (20 de elevi cu conduit pro activ vor avea calitile necesare unui lider, abilitatea de a ncuraja nvarea

prin colaborare i lucru pe echipe, pn n iunie 2014); dezvoltarea potenialului creativ, a inteligenelor multiple n activiti individuale i de grup pe diferite teme geografice; creterea capacitii a 75 % dintre elevi de a sintetiza i de a aplica cunotinele teoretice n practica real, pn iunie 2016; dobndirea unor proceduri simple de cercetare a realitii prin observare, analiz, comparare la 75 % dintre elevi , pn n iunie 2015; DESCRIEREA ACTIVITILOR: Activitatea nr. 1: Aplicarea chestionarelor n vederea formrii grupelor de lucru a. Chestionar pentru identificarea stilurilor de nvare Perioada de desfurare: octombrie noiembrie 2012 Locul de desfurare: sala de clas Descrierea activitii: Pentru a descoperi stilul de nvare propriu elevii vor completa chestionarele i vor fi ncurajai s se autoevalueze obiectiv. b. Chestionar de auto-percepere a rolului n echip Perioada de desfurare: decembrie 2012 ianuarie 2013 Locul de desfurare: sala de clas Descrierea activitii: Fiecare elev va completa chestionarul pentru a descoperi cum arat profilul su de membru al echipei (profilul Belbin) i ce poziie prefer n cadrul echipei. De obicei rolurile preluate de membri n echip sunt dinamice i schimbtoare, se modific n anumite situaii n funcie de nivelul de dezvoltare al grupului. Modalitile de evaluare: autoevaluarea elevilor i interpretarea chestionarelor aplicate Activitatea nr. 2: Redactarea unor materiale de lucru Perioada de desfurare: februarie martie 2013 Locul de desfurare: slile de clas Descrierea activitii: Se vor redacta fie de lucru, prezentri power-point i materiale documentative ce vor fi utilizate n cadrul leciilor de geografie. Modaliti de evaluare: observarea sistematic a elevilor i interevaluarea Activitatea nr. 3: Realizarea unui site/blog al proiectului Perioada de desfurare: aprilie 2013 Locul de desfurare: laboratorul de informatic Descrierea activitii: Se va concepe un site sau un blog unde vor fi publicate materialele informative create pentru desfurarea leciilor de geografie. Aceast activitate se va relua lunar pe toat durata de desfurare a proiectului n vederea actualizrii i mbuntirii bazei de date. Modaliti de evaluare: autoevaluarea, corectarea reciproc, observarea

Activitatea nr. 4: Modele de structurare a leciei Perioada de desfurare: mai 2013 Locul de desfurare: slile de clas Descrierea activitii: Pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate este necesar s organizm activiti stimulative n cadrul crora nvarea prin cooperare s devin o strategie de baz. Vor fi utilizate urmtoarele modele, n funcie de coninuturi: tiu Vreau s tiu Am nvat, Evocare Realizarea sensului Reflecie, nvarea prin explorare i descoperire. Modaliti de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea Activitatea nr. 5: Analiza modelelor utilizate Perioada de desfurare: iunie 2013 Locul de desfurare: slile de clas i n teren Descrierea activitii: Analiza gradului de producere a schimbrii n cadrul procesului de predare nvare evaluare centrat pe rezultatele obinute efectiv de ctre elevi n menit s stimuleze autoreflecia i autoreglarea. Modaliti de evaluare: corectarea reciproc, autoevaluarea Activitatea nr. 6: Studierea orizontului imediat i a orizontului apropiat n parteneriat cu elevii Grupui colar Gr. Moisil din Buzu Perioada de desfurare: septembrie octombrie 2013 Locul de desfurare: n teren Descrierea activitii: n general se consider c nvarea geografiei ar trebui s porneasc de la localitatea de domiciliu, deoarece aceasta reprezint primul cmp al realitii vizibile i observabile. Studiul orizontului local determin dezvoltarea capacitii de analiz i investigare a unor componente geografice. Elevii vor completa fie de observare n teren. Modaliti de evaluare: autoevaluarea Activitatea nr. 7: Tehnici de evocare i de motivare Perioada de desfurare: noiembrie decembrie 2013 Locul desfurrii: sala de clas Descrierea activitii: Pentru optimizarea procesului de activare a cunotinelor anterioare, n etapa de evocare se vor utiliza diferite tehnici: brainstorming-ul, ciorchinele, Gndii Lucrai n perechi Comunicai, Hrtia de un minut. Utilizarea acestor tehnici i oblig pe elevi s i actualizeze cunotinele despre subiectul abordat i s realizeze conexiuni intre coninutul nou i baza proprie de cunotine. Modaliti de evaluare: interevaluarea

Activitatea nr. 8: Metodologii de nvare prin cooperare Perioada de desfurare: ianuarie iunie 2014 Locul de desfurare: slile de clas Descrierea activitii: Leciile bazate pe nvarea prin cooperare asigur interaciunea direct (elevii se ajut reciproc) i formarea deprinderilor interpersonale. n fiecare situaie de nvare prin cooperare elevii realizeaz mai multe procese cognitive i ating mai multe obiective operaionale. Vor fi utilizate urmtoarele tehnici: Lecturai Rezumai n perechi Comunicai, Creioanele la mijloc, Mozaicul, Cubul, Fierstrul, Schimbul de probleme, Interviul n grup, Predarea reciproc. Lunar se va aplica in cadrul leciilor una dintre aceste tehnici. Modaliti de evaluare: autoevaluarea Activitatea nr. 9: Metodologii bazate pe investigaie Perioada de desfurare: septembrie decembrie 2014 Locul de desfurare: slile de clas, n teren Descrierea activitii: elevii vor realiza observaii directe i vor descrie fenomenele i procesele din realitate, iar pe baza rezultatelor se fac evaluri, comparaii i caracterizri. Tehnicile utilizate vor fi: Metoda FRISCO, Reportajul, Metoda plriilor gnditoare, Ancheta etc. Lunar se va aplica una dintre aceste tehnici de investigare. Modaliti de evaluare: corectarea reciproc, portofoliul Activitatea nr. 10: nvarea prin aciune PROIECTUL Perioada de desfurare: ianuarie martie 2015 Locul de desfurare: slile de clas Descrierea activitii: Proiectul este o metod interactiv ampl i un instrument de evaluare complex. Deoarece proiectul este o tem de cercetare orientat spre un scop precis, o anticipare a ceea va se va realiza, elaborarea lui implic cercetare tiinific amnunit, astfel aceast activitate vizeaz problemele mediului nconjurtor, de la nivel global la nivel local. Modaliti de evaluare: proiectul, portofoliul Activitatea nr. 11: Tehnici de reflecie Perioada de desfurare: aprilie mai 2015 Locul desfurrii: sala de clas Descrierea activitii: n momentele de reflecie elevii au posibilitatea s compare, s stabileasc conexiuni. Tehnicile de reflecie utilizate: Diagrama Venn, Cadranele, Cvintetul, Tehnica fotolimbajului etc. Modaliti de evaluare: autoevaluarea

Activitatea nr. 12: Dezvoltarea parteneriatului - DEZBATERE Perioada de desfurare: iunie 2015 Locul de desfurare: sala de clas Descrierea activitii: Se va realiza o dezbatere ce va viza modul n care modelul de instruire de tip reflexiv interactiv valorificabil n coal ncurajeaz reflecia interioar. Se va avea n vedere experimentarea direct a unor fenomene i procese ale realitii ca mod de pregtire pentru integrarea n societate. Modaliti de evaluare: chestionare, corectare reciproc Activitatea nr. 13: Tehnici didactice de argumentare Perioada de desfurare: septembrie decembrie 2015 Locul desfurrii: sala de clas Descrierea activitii: Comunicarea dintre elev i profesor este centrat pe argumentaie, este eficient deoarece elevii obin cunotine printr-un efort propriu de gndire. Se vor utiliza Argumente pe cartonae i Argumente Contraargumente. Modaliti de evaluare: corectare reciproc Activitatea nr. 14: Modele din practica noastr elaborarea unei brouri Perioada de desfurare: ianuarie iunie 2016 Locul desfurrii: sala de clas Descrierea activitii: Se vor redacta sub forma unui ghid/unei brouri cele mai eficiente metode utilizate n leciile de geografie din cadrul acestui proiect. Modaliti de evaluare: autoevaluare PRINCIPALII INDICATORI PENTRU FINANUL PROIECTULUI: 50 de elevi vor avea capacitatea de a nelege mai bine coninuturile i vor fi capabili s le aplice n viaa real; 75 % dintre elevi vor avea capaciti organizatorice mai bune de a lucra n echip i de autocontrol; 80 % dintre elevi implicai n proiect i vor dezvolta abilitile de comunicare i cooperare; obinerea de performane la olimpiadele i concursurile colare

AUTOEVALUAREA PROIECTULUI: Instrumente de evaluare: Fi de monitorizare anual; Portofoliile elevilor Feed-back de la elevi, prini, cadre didactice; Site-ul/blog i brour/ghid de bune practici.

Bibliografie: Metodologii didactice activizante Maria Eliza Dulam, ed. Clusium, 2008

CE NELEGEM PRIN INTRADISCIPLINARITATE N GEOGRAFIE? Exemplu de intradisciplinaritate pe orizontal i intradisciplinaritate pe vertical, prin specificarea nivelului de integrare (al coninuturilor sau al deprinderilor i competenelor)

Prof. Petcu Graiela coala Gimnazial ,,N.I.Jilinschi Verneti

Conform Lexiconului pedadogic, intradisciplinaritatea reprezint ,,ansamblul de relaii i interaciuni care se stabilesc ntre coninuturile disciplinelor colare pentru a da o viziune unitar realitii. Aceast definiie i termenul n sine susin un mai vechi deziderat pedagogic care propune depirea compartimentrii nvmntului pe discipline colare, deoarece realitatea nu este divizat pe materii. mprirea obiectivelor i coninuturilor nvmntului pe discipline colare are ca efect direct mpiedicarea sesizrii relaiilor dintre diferite ramuri ale cunoaterii umane. Ca urmare, se tinde ctre o decompartimentare a nvmntului, pentru legarea lui de realitate, situaie care ar conduce la legarea lui de realitate, la nlturarea repetrilor inutile i chiar la evitarea suprancrcrii. Aceste demersuri au fost fcute nc din secolul trecut, cnd au fost fcute mai multe ncercri de nlturare total a obiectelor de nvmnt ca atare prin predarea pe centre de interes (O.Decroly), prin ,,project method (W.Kilpatrick)etc. Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar intre disciplinele de nvmnt, privite n mod clasic. Aa cum am mai precizat, predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor conexiuni, ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a fenomenologiei existeniale. Conform lui Videanu, n nvmntul preuniversitar se pot identifica trei direcii ale intradisciplinaritii: I. la nivel de autori de planuri, programe, manuale colare, teste sau fie de evaluare; II. ca puncte de intrare accesibile profesorilor in cadrul proceselor de predare-evaluare (in acest caz programele rmn neschimbate); III. prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. Pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt segmente ale cunoaterii. Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii prevzute de programele colare i impuse de logica noilor cunotine, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, in echip, proiecte de lecii, planificri semestriale (anuale comune a dou sau mai multe discipline (limba roman-limba latin, francez, istorie, geografie)). Interdisciplinaritatea se mai poate baza i pe: I. cultura bogat, interdisciplinar a profesorului; II. pe echipe de profesori cu specialiti diferite, care s predea ,,n echip", (fie numai un grup de discipline, predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite pe orizontal i pe vertical). La nivel de reflecie i de elaborare curricular profesorii de discipline diferite trebuie s realizeze planificri i proiecte de activitate didactic in comun, in raport cu unele criterii i principii pedagogice asumate de ctre toi. Mai exist dificulti in lipsa competenelor de colaborare, de cooperare i de lucru n echip. Intradisciplinaritatea are n vedere: integrare la nivelul coninuturilor; integrarea la nivelul deprinderilor i competenelor.

Mai mult, intradisciplinaritatea se realizeaz pe dou axe: pe orizontal ntre coninuturi i competene ale disciplinelor din acelai domeniu la acelai domeniu, la acelai nivel de studiu; pe vertical ntre coninuturile i competenele de la niveluri diferite de studiu din cadrul aceleai discipline. Pentru o abordare complet a acestui aspect ar trebui s plecm de la ansamblul ciclurilor curriculare care reprezint un construct pedagogic care ine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Fiecare ciclu ofer un set coerent de i clar de obiective de nvare, care se prezint prin dominante ce se reflect la nivelul programelor colare 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Vrsta Grdinia I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII Clasa Achiziii Observare i Aprofundare Specializare Ciclul fundamentale Dezvoltare orientare EXEMPLU DE INTRADISCIPLINARITATE PE VERTICAL DISCIPLINA GEOGRAFIE a. Integrare la nivelul coninuturilor Clasa a VII-a Continuarea studierii geografiei de la nivelul orizontului local, la nivelul continentului natal i apoi la nivelul continentelor extraeuropene, prin preluarea cunotinelor dobndite n clasele anterioare, dar la nivelul clasei a VIII-a ,,orizontul surs este mult mai larg i se raporteaz la raportarea la realitatea lumii extraeuropene.

Clasa a VI-a Este preluat terminologia specific dobndit n clasa a V-a, i se trece la studierea geografiei Europei, suprapunerea spaiului geografic al Romniei peste continentul european i stabilirea unui similitudini generale a problematicii geografice. Clasa a V-a Familiarizarea elevilor cu elemente, fenomene i procese geografice predominant observabile (direct sau indirect) dar care au un aspect relevant pentru viaa cotidian a lor. La nivelul acestei clase se abordeaz elemente de geografie general ale planetei ca ntreg, cu raportri semnificative la orizontul local. Clasa a IV-a Se ncepe de la studiul localitii natale pn la dimensiunea real a planetei

Construirea unei imagini din ce n ce mai complexe asupra planetei ca ntreg, ofer posibilitatea nelegerii simultaneitii producerii unor fenomene i evenimente din orice loc al planetei, pornind de la localitatea natal, orizontul apropiat i pn la nivelul tuturor continentelor planetei.

b. Integrare la nivelul deprinderilor i competenelor Competenele urmrite n predarea geografiei n gimnaziu fac parte dintr-un sistem mai larg i mai cuprinztor de competene (generale i specifice) asumate pentru disciplina noastr n nvmntul preuniversitar n ntregul su; aceste competene sunt n acord cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de ara noastr.

n cazul geografiei din ciclul secundar inferior (gimnaziu), a fost construit un sistem de competene generale care acoper, prin dimensiunea educaional specific a geografiei, principalele domenii ale competenelor cheie europene. La aceast clas, o poziie educaional central trebuie s o aib competenele de comunicare (utilizarea terminologiei), competena metodologic de utilizare a suporturilor cartografice, precum i cea de relaionare a mediului geografic cu elemente din matematic i tiine. Programele pentru clasele a VI-a i a VII-a evit, n noua lor form, anumite secvene cu aspecte de repetitivitate. Astfel, exist o mai bun corelare ntre caracteristicile generale ale continentelor, diferenierile lor regionale i caracteristicile geografice ale rilor menionate pentru studiere n mod prevalate. Dimensiunea terminologic i dimensiunea cartografic a nvrii au n continuare un caracter prevalent, dar se adaug semnificativ metodele generale de nvare, componenta social i civic a spaiului geografic i dimensiunea cultural. Programa pentru clasa a VIII-a are modificri mai mici dect n cazul celorlalte programe, deoarece resursele de timp (2 ore) i specificul coninutului (Geografia Romniei) permit o abordare relativ aprofundat a tematicii corespunztoare. n cazul aplicrii acestei programe, atenia principal a profesorilor trebuie s fie concentrat pe exemplificri relevante i semnificative, cu o reducere corespunztoare a elementelor informaionale care faciliteaz suprancrcarea. La aceast clas sunt angrenate toate domeniile de competene generale asumate n ciclul gimnazial. EXEMPLU DE INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTAL Disciplinele implicate geografie istorie religie a. Integrare la nivelul coninuturilor CULTUR CIVIC GEOGRAFIE
La nivelul clasei a Va n cadrul unitii de nvare ,,Geografia populaiei i a aezrilor omeneti , elevii vin n contact cu o serie de informaii referitoare la populaia globului, cu evoluia ei numeric i structurarea dup diverse criterii, dinamica i mobilitatea populaiei, principalele tipuri de aezri omeneti cu caracteristicile acestora, varietatea aspectelor culturale i religioase n diverse locuri ale planetei. n clasa a V-a elevii au ca disciplin opional de studiu i Cultura civic. Una dintre unitile de nvare parcurse n acest semestru este ,,Omul, fiin moral nc de la apariia sa. La nivelul acestei unitii elevii au dezbtut situaii concrete privind efectele manifestrii unui comportament bazat pe respect pentru ceilali, indiferent de ras, etnie, credine religioase, gen etc., explicarea rolului unor modele din comunitate pentru dezvoltarea unor comportamente etice etc.

RELIGIE
La disciplina religie, elevii au primit informaii asupra modului n care populaia Globului este structurat diferit n funcie de religie pe care o au. Ei i-au nsuit totodat i

ISTORIE
La nivelul disciplinei istorie, elevii n aceast clas studiaz n cadrul unitii de nvare ,,Preistoria umanitii, o serie de termeni istorici, concepte referitoare la apariia, evoluia i rspndirea grupurilor umane, evoluia uneltelor, a ceramicii i a aezrilor pe Glob de-a lungul istoriei.

regiunile geografice n care predomin religia cretin, precum i diferenele dogmatice dintre diferitele religii ale lumii.

INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTAL LA NIVELUL CONINUTURILOR

b. Integrare la nivelul competenelor n nvmntul primar (clasa a IV-a) i n nvmntul gimnazial (clasele V VIII) se formeaz nivelul de baz al realizrii competenelor generale asumate. Acesta cuprinde: a) un ansamblu de cunotine eseniale (redate n coninuturile programelor); b) un ansamblu de abiliti (metode i tehnici de lucru, deprinderi) sugerate de competenele specifice i elementele metodologice ale programei); c) un sistem de atitudini. COMPETENE VIZATE DE GEOGRAFIE Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului geografic Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile COMPETENE VIZATE DE CULTUR CIVIC Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real COMPETENE VIZATE DE RELIGIE Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare

COMPETENE VIZATE DE ISTORIE Stabilirea, pe baza surselor istorice, a elementelor evoluiei grupurilor umane i civilizaiei omeneti Localizarea n timp i n spaiu a faptelor istorice din Antichitate, pe baza surselor istorice

INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTAL LA NIVELUL COMPETENELOR

Concluzii Filosofia educaiei scoate n eviden fora euristic a intradisciplinaritii, ea sugerndu-ne i dificultile ei. Trebuie depite inclusiv diferenele de limbaj ale disciplinelor corelate. Se pune problema pn unde este posibil integrarea a dou discipline i dac metodele lor diferite de cercetare se pot traduce ntr-un stil unitar de nvare. Un posibil rspuns l ofer G. Videanu care considera c intradisciplinaritatea i interdisciplinaritatea nu anuleaz disciplinele, ci le coreleaz. Bibliografie:
Videanu, George ,,Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1988. Ciolan, Lucian ,,nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom, Iai, 2008

Valorificarea elementelor din orizontul local n predarea geografiei

Prof.nv.primar Ralea Mihaela Maria, coala Gimnazial,,N.I.JilinschiVerneti Studiul geografiei trebuie s depeasc, ori de cte ori este nevoie, spaiul ngust al slii de clas, natura nconjurtoare fiind mediul cel mai potrivit de familiarizare a copilului cu faptul geografic. n vederea narmrii elevilor cu un volum de cunotine, priceperi i deprinderi tiinifice am avut n vedere legarea acestora de obiecte i fenomene uor observabile n orizontul local. Am folosit n acest scop mai multe modaliti de desfurare a leciilor, indiferent dac acestea au avut n vedere nsuirea de noi cunotine, consolidarea lor sau au fost lecii de recapitulare i sistematizare. Orizontul local constituie ,,laboratorul geografic natural cel mai fidel ,unde elevii intr n contact cu lumea real a multor obiecte i fenomene,nsuindu-i fondul corect de reprezentri i noiuni tiinifice despre mediul nconjurtor.n ciclul primar,la capitolul,,Noiuni de orientare,pentru formarea reprezentrilor i noiunilor geografice se impune deplasarea cu elevii n orizontul local din preajma colii pentru a se realiza imaginea,coninutul corect,concret i durabil al acestora.Observaiile elevilor vor urmri linia orizontului att dintr-un loc jos ct i unul nalt,oferind o deschidere larg,astfel nct ,prin exerciiu comparativ s defineasc orizontul prin propriile descoperiri.Elevii vor descoperic linia orizontulu este restrns, apropiat intr-un loc jos i se mrete cnd vizibilitatea este marede pe un spaiu nalt cu cmp larg de vizibilitate.Aceste aplicaii practice se pot realiza la o varietate de teme din programa colar Drumeiile,vizitele i excursiile reprezint forme de organizare ale procesului de nvmnt n natur sau la diferite instituii n vederea realizrii unor obiective,legate de programa colar. Excursiile pot sprijini n mod efectiv leciile de curs, mai ales la unele discipline, cum sunt de exemplu geografia sau tiinele naturii. Lecii precum formele de relief, apele uscatului, rmul mrii i activitatea eroziunii marine, orientarea n natur, viaa plantelor etc. dau o imagine mult mai vie asupra problemelor, mrind totodat interesul elevilor. n excursii, ca i n clas, profesorul poate purta discuii cu elevii, i poate chestiona, le poate da s lucreze n mod independent. Mai mult chiar, dac lum n consideraie momentele desfurrii unei excursii, ele sunt, n general, aceleai ca i ale unei lecii. De exemplu, ntr-o excursie n orizontul local, cu tema bine stabilit, profesorul comunic elevilor scopul excursiei, apoi le prezint la faa locului coninutul problemei, face fixarea materialului i sistematizarea lui i apoi le poate da i o activitate pentru acas n legtur cu cele vzute i nvate n excursie.

Drumeiile geografice reprezint o form de deplasare de scurt durat,pe distane mici n orizontul local ce se desfoar pe jos.Importana ei const n aceea c nvtorul dirijeaz observaia elevilor asupra componentelor mediului ,fcndu-l s urmreasc evoluia i diversitatea acestora,legturile cauzale dintre ele. Realizarea acestor activiti didactice trebuie s respecte urmtoarele etape:selectarea itinerariului de parcurs,precizarea obiectivelor,documentarea prealabil,desfurarea predarea nvarea leciei activitii,evaluarea i valorificarea cunotinelor acumulate.Pentru

,,Apele curgtoare,se va organiza o drumeie la rul/prul ce curge n preajma localitii noastre.n acest caz se stabilete traseul de parcurs ce trebuie s cuprind elemente din temele anterioare ct si din cele ce urmeaz.Se vor stabili principalele obiective i se va face o documentare asupra traseului urmrit pentru ca elevii s primeasc explicaii tiinifice cu privire la elementele ntlnite.Pentru a avea timp suficient i pentru a se mbina activitatea de lucru cu cea de recreere a copiilor drumeia va fi organizat la sfrit de sptmn.Se vor face popasuri n punctele reprezentative pentru a se recunoate formele de relief din jurul localitii.La faa locului se vor face msurtori simple i se vor purta discuii referitoare la importana rurilor pentru agricultur dar i la riscuri n caz de inundaii. Evaluarea i valorificarea drumeiei se va face n leciile de la clas,n care se va derula problematica abordat n teren.Pe baza informaiilor nregistrate n teren asigurm baza iniial a coninutului tiinific care,n ora de la clas,cu ajutorul altor mijloace(desenul la tabl,hart,ilustraii)se va trece la redarea schematic,simbolic i abstact a elementelor nvate i reprezentarea lor pe hart.Prin studierea orizontului local se realizeaz stri afective,triri emoionale i sentimente de ataament fa de locul natal care cuprinde locul naterii fiecrui om,locul copilriei de care l leag sentimente deosebite.Orizontul local reprezint locul cel mai eficient pentru exemplificare,explicare,interpretare,n scopul nelegerii tuturor relaiilor dintre elementele i fenomenele geografice i evoluia lor n timp. Bibliografie: -Mndru O., Apostol Gabriela, (1998), Curriculum colar, cls. IV-IX. Ghid metodologic, Edit. Corint, Bucureti -Joia Elena,Didactica aplicat(ciclu primar),Craiova,Ed.Alexandru Gheorghe,1995 -Bdescu S., Bdescu C ., Mosor Gh., (2003)- Valorificarea elementelor din orizontul local n activitatea de predare- nvare -Dulam M. E., Didactica geografic, Ed. Clasium, Cluj-Napoca, 1976

Simpozion Naional Didactica Ariei Curriculare Om i Societate Liceul Pedagogic Spiru Haret 8-10 Noiembrie 2013 Buzau FORMULAR DE NSCRIERE Primul autor Nume:RALEA Prenume:MIHAELA MARIA Funcia didactic: INVATATOARE Titlul tiinific:Instituia: COALA GIMNAZIAL,,N.I. JILINSCHI VERNETI Adresa instituiei:COMUNA VERNETI,JUDEUL BUZU Adresa e-mail:sam2vernesti@yahoo.com Telefon:0238/511180 TITLUL LUCRRII N LIMBA ROMN Valorificarea elementelor din orizontul local n predarea geografiei REZUMATUL LUCRRII (max. 250 cuvinte/o pagin)

TIPUL COMUNICRII (bifai): participare direct

participare indirect X

PARTICIPARE LA APLICATIA DE TEREN: DA

NU X

Formarea competenelor digitale i de analiz geografic, prin intermediul unui curs de operare cu softuri de prelucrare grafic i GIS
Scutariu Diana Ioana, Liceul Tehnologic Victor Frunz, Rmnicu Srat Negraru Sorin Norocel, coala Gimnazial Nr. 6, Rmnicu Srat Introducere Tehnologia reprezint actualmente un mijloc absolut necesar n educaia modern facilitnd o nvare eficient i calitativ a geografiei. Utilizarea metodelor activizante i mai ales cu rol aplicativ antreneaz o serie de compentene ale profesorului care pot fi atinse i de ctre elevi. Tehnicile i tehnologiile computerizate rspund de cele mai multe ori nevoilor actuale ale elevilor sporind motivaia acestora pentru procesul de nvare. n acest sens se poate veni n ajutorul elevilor cu un curs opional care vizeaz competene i coninuturi specifice clasei a X a i nu numai. De asemeni lucrarea dorete i popularizarea geografiei umane, marginalizat n geografia romneasc, prin realizarea unor materiale ce mbin rigoarea tiinific cu flexibilitatea metodic i cu calitatea estetic. Acest curs opional are rolul de a iniia elevii, n utilizarea unor programe mai mult sau mai puin cunoscute pentru a-i realiza singuri propriile produse grafice i cartografice de care au nevoie, fcndu-se apel la o serie de etape cum ar fi de exemplu scanarea i vectorizarea hrilor, obinerea de imagini satelitare, importul de date de la alte programe, prelucrarea acestora, etc. Datele statistice necesare elevilor sunt disponibile gratuit pe anumite site-uri care le vor fi comunicate acestora (http://www.prb.org/, http://www.fao.org/home/en/,

http://www.insse.ro/cms/ etc). Opionalul propus i destinat elevilor faciliteaz comunicarea profesor-elev, utilizndu-se frecvent internetul i limba englez, are un rol atractiv pentru generaiile actuale deoarece poate rezolva o parte din problemele utilizrii calculatorului. Cu ajutorul acestui curs se poate realiza atingerea unor competene specifice legate de citirea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice, operarea cu simboluri, semne convenionale, construirea unor materiale grafice/cartografice, etc. De asemenea elevii i pot realiza propriile lor baze de date cu ajutorul programului Excel, date care pot fi reprezentate prin grafice diferite sau pot fi folosite pentru obinerea unor hri cu ajutorul programului Philcarto. Pentru prelucrarea lor estetic sau alte intervenii sub forma unor modificri se poate utiliza programul de grafic Adobe Illustrator. Se urmrete ca prin intermediul acestui curs s li se ofere elevilor chiar i profesorilor oportunitatea participrii la un proces de nvare cu un profund caracter interdisciplinar

(fcndu-se apel la discipline precum informatic, matematic, limba englez, art vizual) i aplicativ deoarce majoritatea orelor se realizeaz n laboratorul de informatic i care se concretizeaz n numeroase activiti de nvare i produse create de elevi. Menionm de la nceput c lucrarea de fa nu prezint toate posibilitile de utilizare geografic/cartografic a acestor softuri, se dorete a fi doar un abecedar de cartografie i grafic digital. n lucrarea de fa vom ncerca s prezentm ntr-o form ct mai concis i intuitiv metodologia de lucru cu anumite softuri, n vederea realizrii unor materiale cartografice de calitate tiinific, didactic dar i estetic. Internetul un ocean de informaie Aflndu-ne n secolul informaiei, nici geografia nu poate, mai mult dect alt domeniu, evita confruntarea cu societatea cunoaterii. Iar dac acest contact este inevitalbil, ar fi bine, s-l transformm ntr-o durabil colaborare. Dovada c informaia ne nconjoar este o simpl interogare a unui motor de cutare 1 (google, bing, yahoo i altele) ce ne relev o list cuprinztoare dar mecanic a paginilor de internet pe care apar cuvintele cutate. Nu e suficient. Primul pas n demersul educativ pe care l propunem, este dezvoltarea capacitii elevilor de alegere a surselor credibile i corecte de informaie. Internetul ne ofer o gam variat de date statistice, imagini, sinteze, analize, ce pot fi utilizate eficient n scopurile propuse. Datele statistice pot fi folosite ca atare n cadrul unor referate, proiecte, portofolii sau prelucrate, dup cum vom arta, n vederea realizrii unor produse cartografice. Imaginile, de asemenea pot fi preluate direct, sau prelucrate cu ajutorul unor programe de editare foto mai simple (Paint, Picasa) sau mai complexe (Photoshop, Colel Paint). Prelucrarea se poate referi la: decupaje, colaje, tergerea unor pri mai puin utile, modificarea culorilor, adnotarea, introducerea unor elemente grafice. Dei explozia informaional a timpurilor prezente a dus la apariia diverselor programe de creare/gestionare a unor baze de date, n prezentul proiect am utilizat programul Excel datorit compatibilitii cu celelalte softuri utilizate. Prelucrarea datelor statistice Pentru a deveni cu adevrat utile, datele statistice trebuie prelucrate i transformate n produse grafice i cartografice, cu un impact vizual i educaional mult mai mare dect seriile de

n aceast lucrare ne referim doar la datele, imaginile i alte produse ce nu se afl sub incidena legii

cifre. Cele mai abordate programe 2 de calcul tabelar utilizate pentru prelucrarea datelor sunt Excel (din suita Office) i Calc (din suita Open Office) ce prezint pe lng funciile matematice cunoscute i opiuni de realizare automat a unor diagrame: n coloane (pentru reprezentarea precipitaiilor), n benzi (piramida vrstelor), sub forma de curbe (evoluia numeric a populaiei), areograme (producia agricol/industrial), cercuri structurale (compoziia atmosferei), triunghiulare (structur pe grupe mari de vrst), etc.

Pentru a realizarea unor produse cartografice de valoare tiinific superioar, demersul este mai laborios i presupune n primul rnd construirea unei baze de date. Paii ce necesit a fi urmai sunt: deschiderea unui fiier Excel, care va avea pe prima coloan notate codurile suprafeelor/punctelor crora li se va atribui o anumit caracteristic pe viitoarea hart. A doua coloan va reprezenta numele (toponimia) suprafeelor/punctelor de mai sus, iar n urmtoarele coloane acestor elemente li se vor atribui diveri parametri, n funcie de scopurile produsului cartografic. Denumirea primelor coloane este astfel aleas pentru a fi recunoscut de ctre programul de cartografiere. n cazul crerii unor hri cu linii de micare (fluxuri), organizarea fiierului este urmtoarea: Prima coloan va reprezenta codul de origine al fluxului, iar cea de-a treia codul de destinaie. Coloan cu numrul 2 reprezint o denumire a fluxului ce nu prezint foarte mare importan, iar coloana 4 definete o constant notat n mod obinuit cu 1. Ultima coloan definete cantitativ fenomenul reprezentat. Construirea hrilor nainte de a putea construi un fond de hart trebuie s tii c programul ce va fi prezentat

drepturilor de autor, din Romnia sau alte state 2 n lucrarea de fa s-a ncercat utilizarea unor programe care sunt fie gratuite, fie fac parte din dotarea unitilor de nvmnt, fr a fi necesare costuri suplimentare.

n capitolul urmtor utilizeaz ca primitive grafice vectorii, spre deosebire de programe precum Paint sau Photoshop care lucreaz n modul raster utiliznd ca primitiv pixelul. Avantajul vectorilor este c ocup memorie mai puin dect rasterul i c pot ngloba multe atribute (dimensiune, form, grosime, culoare, diverse coduri). Primitivele vectoriale sunt punctul (fr dimensiune), linia/arcul i poligonul (cel mai complex). n cartografia digital se folosesc, n general, punctul pentru diverse cartodiagrame i hri cu cercuri proporionale, liniile pentru fluxuri/linii de micare, iar poligoanele fiind mai complexe au utilizare variat. Pe piaa actual exist o serie de programe, unele contra cost Adobe Illustrator, Corel Draw, altele gratis Open Office Draw, ce construiesc sau editeaz vectori. De asemenea, n cazul n care nu tim/nu vrem s construim vectorii exist o serie de site-uri de unde putem achiziiona hri bazate pe acest sistem. Mai importante sunt: http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page; http://philcarto.free.fr/FondsDeCartes.html.

Important esta c se poate folosi orice fiier/hart cu extensia.ai/. Svg/. Dvg/. Eps/. Dwg i uneori.pdf. Pentru a putea utiliza un anume fond de hart, achiziionat de pe internet sau creat de ctre noi, ntr-un program de cartografiere automat, trebuie s avem grij ca fiecrei primitive s-i corespund acelai cod din tabelul/baza de date ce va fi utilizat. Pentru a exemplifica, am cutat pe www.google.ro Romnia. Svg. Motorul de cutare ne trimite pe o pagin a site-ului Wikipedia pe care o vom descrca. Cu unul din programele vectoriale mai sus amintite se va deschide fiierul i se va afia imaginea, editabil, dorit: Programul (Adobe Illustrator n cazul acesta) deine o larg gam de funcii i unelte, ns pentru prezentarea de fa mai important este funcia de atribut (Window>Attributes), de unde i se poate repartiza fiecrei primitive (poligon, punct) un cod, corespunztor celui din fiierul Excel. De reinut c programul lucreaz pe layere (strate, calcuri), iar pentru a putea fi utilizat ulterior fiecare layer trebuie denumit n concordan cu tipul de primitiv pe care l conine (judee. S, n cazul de fa). Dup finalizarea sincronizrii codurilor cu fiierul Excel, fiierul trebuie salvat cu

extensia.ai, eventual ntr-o versiune mai veche a acestui program (8.0). Ulterior producerii hrilor cu programul Philcarto, editorul de grafic Illustrator poate fi utilizat n vederea creterii calitii estetice a materialelor realizate. Utilizarea programului Philcarto Programul Philcarto este realizat i distribuit de profesorul Philippe Waniez de la Universitatea Victor Segalen Bordeaux 2 i distribuit n mod gratuit ctre comunitatea tiinific. Programul (versiunea 4.5 i cele mai noi) precum i un ghid mai amnunit (n limba englez sau francez) poate fi descrcat de la adresa http://philcarto.free.fr/Philcarto.html. La deschidere, programul ofer opiunea de limb, fiind tradus n patru limbi de circulaie internaional. Dup alegerea limbii, va trebui introdus numele utilizatorului, iar apoi, pe rnd, vor fi introduse adresele fondului de hart i ale bazei de date (nu uitai s alegei tipul fiierului.xsl!!!). n continuare fiierele vor fi ncrcate, iar eventualele erori (date de lipsa datelor din fiierul excel) pot fi ignorate. Paii sunt sintetizai n imaginea urmtoare: Dup realizarea acestor pai, programul va afia o serie de iconie, corespunztoare diferitelor categorii de hri: Choroplete Cercuri dimensionate Cercuri dimensionate colorate Cercuri dimensionate pe choroplete Cercuri dimensionate concentrice Puncte de greutate Fluxuri

n cadrul modulului PRO se pot realiza produse cartografice de analiz precum Analiza multivariat, Diagrame diverse (ex. Diagrama ternar); modele gravitaionale sau diverse tendine. Exemple din unele din aceste materiale sunt ataate n continuare pentru a accentua versatilitatea softului.

Versiunile programului friendly.

mai

noi

ale noi

ofer

posibiliti i sunt mai user

Concluzii Explozia informaional actual ofer utilizatorului, fie el pedagog sau cercettor, o resurs de auxiliare foarte important, att cantitativ ct i calitativ. Reversul medaliei este reprezentat de timpul necesar implementrii noilor tehnologii i receptivitatea redus a anumitor generaii. Lucrarea de fa se dorete un stimulent asupra creativitii ascunse n fiecare pasionat de geografie, fie el profesor sau elev, o lecie introductiv din infinitul capitol al cunoaterii. Produsele de calitate se realizeaz n urma unui proces laborios, iar cunoaterea ct mai bine a tehnicilor moderne va duce, cu siguran, la evoluie tiinific.

Evaluarea colar - aspecte teoretice i practice

Prof. Mdlina Ionela Buga Colegiul Naional Ioni Asan, Caracal
- rezumat -

Studiind literatura de specialitate n vederea definirii evalurii colare, se constat o multitudine de abordri i analize interdisciplinare. Paradigma evalurii a cptat n ultimii ani o importan deosebit. Component a procesului de nvmnt, evaluarea se afl n strns legtur cu predarea i nvarea. Termenul evaluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaii, n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea seam: evaluarea sistemului, a aezmintelor colare, a programelor etc. A evalua, evaluare sunt cuvinte folosite astzi n domenii foarte diferite. Din punct de vedere etimologic, docimologia are la baz cuvintele greceti dokime (prob, ncercare), dokimastes (examinator), docimastica (tehnica examenelor) i logos (tiin), desemnnd tiina evalurii rezultatelor colare i a altor aspecte ale procesului de elaborare i aplicare a probelor de evaluare necesare pentru examinarea ct mai exact a elevilor. Evaluarea cu semnificaie larg este realizabil din perspectiv pedagogic i managerial, iar evaluarea cu semnificaie restrns este realizabil din perspectiv didactic (Cristea, 2009, pp. 136-137). Actul evaluativ este un tip specific de interaciune (ntre elev i profesor, ntre un elev i un alt elev), de comunicare (rolul de emitor i de receptor alterneaz) i de ntrire pozitiv (stimuleaz) sau negativ (inhib). Verbul a evalua acoper trei planuri de semnificaie epistemic, nsemnnd: a concepe o procedur de evaluare, a face practic o evaluare i a exprima o evaluare (Scallon, 1988, p. 12). Acesta trimite la multe alte verbe ntre care exist o sinonimie parial: a aprecia, a cntri, a considera, a constata, a estima, a expertiza, a observa, a nota, a valida/invalida, a valoriza. Important considerm a fi relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare. Dac metoda trebuie neleas ca demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, n genere, instrumentul este o parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru verificarea performanelor elevului, ntr-o situaie educaional bine definit.

Notarea rezultatelor colare, ca expresie a aprecierii acestora, constituie unul din aspectele activitii profesorului care genereaz numeroase probleme i atitudini diferite din partea acestora. Se constat n practica pedagogic mai multe atitudini greite n raport cu notarea: exagerarea semnificaiei notei care are ca efect vnarea notei, raportarea la not ca scop n sine, obsesia, nevroza notei i ignorarea semnificaiei notei, ceea ce prejudiciaz ntrirea comportamentului nvat. n nvare, abaterile unui elev de la criterii ori bareme mai mult sau mai puin precizate sunt calificate drept eecuri i, ca atare, sunt considerate blamabile. Divergenele n notare sunt expresii ale variabilitii i subiectivismului n evaluarea colar. Studiile docimologice scot n eviden faptul c aprecierea rezultatelor este influenat de mai muli factori i de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Profesorul este principala surs a variabilitii n notare. Eist mai multe tipuri de profesori-evaluatori: sintetici sau analitici, constani sau fluctuani, care prefer rspunsuri fidele sau care pun accent pe originalitatea rspunsurilor elevilor. n ceea ce privete stilul de evaluare, identificm profesori care privesc evaluarea ca mijloc de ntrire a autoritii pesonale, profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de estimare a eforturilor depuse de elevi n nvare i mai puin a calitii nvrii, profesori ce subapreciaz evaluarea i profesori ce neleg corect raportul dintre predare-nvareevaluare. Printre circumstanele care influeneaz variabilitatea aprecierilor se numr i contextul n care are loc evaluarea (efectul de contrast: dup o lucrare/rspuns bun/bun, una slab/unul slab poate prea i mai slab/slab i invers; efectul de ordine: profesorul este exigent n primele ore i apoi devine indulgent - datorit unor fenomene de inerie, examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice), caracteristicile disciplinelor de nvmnt (disciplinele de nvmnt exacte, ca i lucrrile scrise, se preteaz la o evaluate mai obiectiv) i particularitile subiecilor examinai (exist elevi timizi sau elevi care demonstreaz uor nivelul de cunotine, elevi cu ritm lent sau spontani, rapizi n elaborarea rspunsurile, elevi ce rspund rar sau elevi ce rspund des la lecii).

TEHNICI MODERNE DE PREDARE-NVAARE CU APLICABILITATE N SFERA GEOGRAFIEI

Prof. DOBRIC MINODORA-CRISTINELA coala Gimnazial ,,STEFAN CEL MARE, ALEXANDRIA Geografia este una dintre cele mai frumoase tiine care te ajut s cunoti lumea, s poi cltori chiar i cu ochii minii printre stele i constelaii, dar i printre ,,zgrie nori, s poi admira minuniile naturii, dar i pe cele create de om ca dovad a trecerii sau statorniciei sale pe aceste meleaguri, pe unde cu mii de ani n urm au clcat ,,uriaii planetei, dinozaurii. Pentru o mai bun cunoatere i nelegere a geografiei, n ultima perioad se pune tot mai mult accent pe utilizarea unor mijloace i metode activizante, elevul avnd rolul principal n timp ce profesorul devine doar un ,,dirijor. Gndirea critic este un concept nou, utilizat tot mai mult n didactic actual, i este privit ca o gndire liber, caracterizat de claritate i coeren, de originalitate i creativitate, lipsit de abloane i stereotipie. Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice reprezint un ansamblu de metode care acioneaz asupra modului de gndire i manifestare a cadrului didactic, dar i al elevului. n timpul procesului instructiv educativ, se realizeaz o colaborare total ntre profesor-elev dar i elev-elev, dnd anse egale tuturor elevilor, iar prin transparena lor la clas, devin instrumente de lucru cu care elevii pot opera pentru explorarea coninuturilor impuse de coal. Trecerea n revist a ctorva metode i mijloace de predare, dar i de evaluare care se bazeaz pe utilizarea gndirii critice a elevului, va veni n sprijinul celor interesai de acest aspect al didacticii moderne. tiu vreau s tiu am nvat este un model de structurare a leciei care cuprinde cinci etape n care se evideniaz clar situaia de plecare de la ceea ce tiu copii ( tiu ), aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii ( ce vreau s tiu) i ceea ce au dobndit prin procesul de nvare ( am nvat). Profesorul elaboreaz un tabel pe tabl, iar elevii pe caiete, pe care l vor completa progresiv. Gndii lucrai n perechi comunicai reprezint o metod care poate fi aleas cu succes, mai ales la clasele gimnaziale unde se studiaz geografia regional, dar i la liceu unde se pune accent pe gndirea fiecrui elev cu privire la evenimentele lumii contemporane, la prefacerile care au avut loc n ultima perioad n infrastructura unei zone.

Diagramele sunt reprezentri grafice sintetice, expresive, la scar, ale datelor statistice sub form de desene geometrice, liniare sau n suprafa, care redau fenomenele cercetate, att sub aspectul cantitativ, ct i calitativ, evideniind trasturile eseniale ale acestora ( Dulam, p.122, 2000). Scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice este o metoda n care elevul este situat n centrul procesului educativ, oferindu-i-se, prin activiti de scriere, posibilitatea abordrii personale a unor fenomene i procese, i interpretarea relaiilor dintre acestea. Elevilor li se precizeaz tema iar ei trebuie s redacteze o lucrare dup un plan stabilit n prealabil de profesor. Dezavantajul unei astfel de activiti este dat de neimplicarea activ a profesorului n realizarea lucrrii, dar acesta stabilete un plan iniial i analizeaz rezultatele finale. Avantajul este n primul rnd pentru elevii mai timizi, crora le este mai greu s se exprime oral, dar sunt foarte studioi, sau foarte buni realizatori de lucrri scrise. Gndirea critic i nvaarea dup imagini poate fi concretizat sub forma unei activiti frontale, cnd elevilor li se prezint o imagine a unei uniti de relief, a unei regiuni deja studiate sau a unei asezri umane. Avantajul este dat de prezena activ a profesorului n desfurarea activitii el putnd ntelege nivelul cunotinelor acumulate de elevi i putnd recupera eventualele ,,pierderi ale elevilor. O astfel de evaluare a cunotinelor este atractiv pentru elevi pentru c este altceva dect harta sau evaluarea clasic. Evaluarea este privit ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global asupra formrii. Evaluarea realizat n sistemul de nvmnt, la nivelul procesului, de pild, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii. Un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers, care este asigurat, n buna msur, de actul evalurii. O evaluare eficient se poate realiza prin modaliti care s ncurajeze dezvoltarea, progresul, s motiveze i s stimuleze implicarea participanilor.
BIBLIOGRAFIE 1. Maria Eliza Dulam, ,,Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca 2002; 2. Nicolae Ilinca, ,,Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti 2000; 3. Maria Eliza Dulam, ,,Harta n predarea geografiei", Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006; 4. Maria Eliza Dulam, ,,Metodologie didactic", Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006;

ORAUL RMNICU SRAT MONOGRAFIE GEOGRAFIC

Prof. DUMITRACHE AMALIA, C.N.,,AL.VLAHU, RM. SRAT

Lucrarea ,, Oraul Rmnicu Srat - monografie geografic are drept scop realizarea unei prezentri de ansamblu a acestui ora, situat n Cmpia piemontan a Rmnicului, cutnd s scot n eviden mbinarea elementelor de geografie fizic cu cele de geografie uman, istoric i economic, punnd chiar accentul pe elementele de geografie istoric i toponimie geografic a Rmnicului, ora cu o istorie relativ veche (menionat documentar ca localitate n 1439, iar ca ora n 1574). Am ales aceast tem n ciuda contextelor contemporane, de a afla mai multe informaii cu privire la geografia fizic i politic a oraului Rm. Srat, la elementele de favorabilitate n dezvoltarea oraului, dar i cercetarea izvoarelor istorice i a documentelor cartografice existente referitoare la etapele populrii i evoluiei n timp i spaiu a oraului. Totodat aceast monografie poate constitui bibliografie pentru realizarea unui curs opional, n vederea popularizrii orizontului local. Cu toate c oraul Rmnicu-Srat a aprut la una din cele mai importante treceri prin apa carpatic de la curbur, loc numit Vadu Rmnicului, fiind menionat documentar ca sat prima oar la 8 septembrie 1439, iar ca ora n 1574, literatura de specialitate cu privire la acest ora nu este foarte vast, date generale se gsesc ns n lucrri ce abordeaz fie Cmpia Romn, fie Subcarpaii de Curbur (Florina Grecu, ,,Geografia Cmpiilor Romniei, Lucreia Mnescu, ,,Oraul Buzu i zona sa de influen, Nstase A.,, Cmpia piempontan a Rmnicului- Studii de geografie, Gorjan A., ,,Geografia judeului Rmnicu Srat etc.). Cert este ns faptul c valea rului Rmnic a fost locuit din timpuri strvechi, afirmaie dovedit de ntreaga conformaie geografic i economic a regiunii, precum i de existena unor toponimice edificatoare n acest sens. Oraul Rmnicu Srat se nscrie administrativ n judeul Buzu (n partea de NE), iar geografic n Cmpia piemontan a Rmnicului (ntr-o zon care face trecerea de la cmpie la dealurile subcarpatice), la 118 m altitudine, pe rul Rmnicu Srat, la 163 km de capitala riiBucureti, la 30 km N-NE de municipiul Buzu, oraul Rmnicu Srat (suprafaa 8,77 km2). El a beneficiat nc din vechi timpuri de o reea de drumuri comerciale ce l-au legat de principalele orae ale Munteniei i Moldovei i care i-au hotrt n mod cert dezvoltarea sa n timp ca trg, i mai trziu ca ora.

Cadrul geografic apropiat cuprinde teritorii variate sub aspect fizico i economico-geografic, care influeneaz n bun msur funciile oraului. Spre vest i nord-vest apare rama colinelor pericarpatice a crei linie de creast culmineaz n vrfurile Cpna, Baba, Posada i Funduri (cu nlimi cuprinse ntre 300 i 500m); iar spre nord-est, piemontul Rmnicului (cu altitudine absolut de 160-180m) coboar n pant uoar dinspre nord spre sud. n partea de sud i sud-est se desfoar Cmpia Rmnicului cu altitudinea absolut de 70-80m, nefiind afectat n prea mare msur de subsiden. Oraul Rmnicu Srat se afl situat n Cmpia piemontan a Rmnicului, parte integrant a Cmpiei Romne, o cmpie de tipul ,,con-teras (Grecu F., 2010) format pe un fundament subcarpatic peste care au fost depuse dou generaii de conuri piemontane. Poziia geografic a oraului Rmnicu Srat, n zona de curbur extern a Subcarpailor, la contactul dintre glacisul Rmnicului i dealurile subcarpatice, ncadreaz zona studiat n tipul climatic de cmpie, subtipul climatului nlimilor extracarpatice, cu nuan de tranziie la continentalism. Factorii genetici ai regimului climatic regional (aezarea geografic, structura suprafeei active, impactul antropic asupra peisajului natural al Cmpiei Rmnicului) dau natere aspectelor climatice de amnunt, evideniind caracteristicile mediului natural n zona n care au ncadrat spaiul geografic al oraului Rmnicu Srat, precum i specificul climatic i microdinamic. Oraul este strbtut prin partea de vest de rul Rmnicu Srat, ru ce face parte din sistemul hidrografic Siret i izvorte din zona fliului paleogen, din Muntele Furu (culmea Mua Mare), de la altitudinea de 1310 m, suprafaa bazinului fiind de 943 km2, iar lungimea de 139,5 km (suprafaa de 1010 km2, lungimea 123 km)(Ghinea Dan, 1998). n cadrul arealul Rmnicului Srat se disting dou zone de vegetaie, care se deosebesc prin structura i compoziia ecosistemelor: silvostepa i stepa. R. Clinescu i colaboratorii (1969) au inclus partea de est i nord-est a Cmpiei Romne (i implicit zona studiat) Provinciei pontice, iar autorii volumului I a Geografiei Romniei au identificat c cea mai mare parte a speciilor din cmpia studiat fac parte din Provincia ponto-caspic. n partea de sud a teritoriului, pe partea dreapt a rului Rmnicu Srat se ntlnesc cernoziomuri levigate freatic umede, iar la vest de ora, n zona colinar, au o larg dezvoltare solurile cenuii de pdure, solurile brune de pdure cu diferite grade de podzolire. n general, se admite c oraul exista din veacul al XIII-lea, multe trguri preced formarea statului feudal al rii Romneti (1324); atestarea documentar nu constituie un indiciu al vechimii lor, fiind determinat de obicei de un act al autoritii politice-tratate de nego, eliberare de hrisoave interne sau de vreo relatare a unui cltor. ,, Foarte rar sunt amintite unele trguri precum Rmnicu Srat, pe rul Rmnic, loc de etap pe calea spre Moldova. Foarte probabil dinainte de 1300 sunt Trgul Jiului, Caracalul i Rmnicu Srat. Tustrele jucau rolul de centru de nego pentru stenii de pe Valea Jiului superior, din Romanai i de pe valea Rmnicului Srat (C.C.Giurescu, Din trecut).

Cu toate c este situat la interferena a dou regiuni complementare importante-Subcarpaii i Cmpia Romn-la nceput vad, apoi obor (trg de vite), rsrit ntr-un loc unde nu era nimic, despre oraul Rmnicu Srat s-a scris relativ puin; despre vechiul trg de odinioar, despre istoria sa veche i zbuciumat, avem mrturii de la vechi cronicari romni sau de la unii cltori strini, n calitate de secretari ai soliilor poloneze, de cltori turci sau italieni, ce au zbovit cteva ceasuri sau zile pe meleagurile acestui ora, n trecere spre sau din Capitala rii Romneti- Bucuretiul. Izvoarele istorice i documentele cartografice aduc cele mai multe informaii despre istoricul unei ri, regiuni sau ora, ele subliniind att elemente ale cadrului natural, dar i aspecte despre viaa economic, social i politic ale acestora. n stabilirea atestrii documentare relativ a oraului Rmnicu Srat, un rol definitoriu l-au avut izvoarele istorice ale vremii ce aduc informaii despre acesta. Cel mai important document n acest sens l reprezint o tire scris (8 septembrie 1439), tire ce atest pentru prima oar existena localitii: ,,Liovenii (negustori din Liov) pltesc prima vam la Rmnicu Srat - doi florini ungureti de crua ncrcat, apoi dau i celelalte vmiprecum pltesc i oamenii mei precizeaz voievodul Vlad Dracul. Un argument n plus ce atest prezena voievodului n aceast zon l reprezint Dealul eapa la nord de Rmnicu Srat (fosta Plas Oraul, comuna Odobasca), de unde acesta i fcea epele pentru turcii prizonieri. Prima hart n care este menionat i oraul studiat este ,, Tabula geografic a preanlatei Domnii a Ungrovalahiei mprit n aptesprezece judee, dup descrierea i forma foarte exact pe care a fcut-o prea nobilul, prea neleptul i prea nvatul boier Stolnicul Constantin Cantacuzino, fratele mai mic al lui erban Cantacuzino domnul, una dintre cele mai importante figuri culturale ale secolului al-XVIII-lea. Personalitate complex, el este ,,dinti care introduce n cultura noastr n acelai timp erudiia istoricului de perspectiv modern i stilul tiinific, direct. Acest document cartografic a fost tiprit la 1700, la Padova, harta fiind n limba greac, iar legenda cuprindea explicaii n limba greac i limba latin, scara fiind ntocmit la aproximativ 1:27800 i conine un bogat material geografic ce nfieaz teritoriul cuprins ntre Carpaii Meridionali i Dunre i de la Siret pn aproape de Valea Cernei, cuprinznd poriuni restrnse din Dobrogea, Moldova, Transilvania i Banat. Cercetrile de teren ntreprinse n zona de la curbura Carpailor s-au materializat prin descoperirea de unelte ce probeaz desfurarea activitii omului preistoric nc din Paleolitic. Zona Rmnicu Srat-de altfel ntreaga Cmpie Romn- va oferi condiii favorabile locuirii abia la nceputul Neoliticului. De altfel, Neoliticul marcheaz trecerea de la domesticirea animalelor la creterea acestora, trecndu-se i la cultura primitiv a plantelor. Este momentul sedentarizrii

primelor grupuri umane. Popularea sa n perioada de trg i ora, pn la nceputul secolului al XIX-lea i chiar n acest secol, se face ntr-un ritm mai mult sau mai puin accentuat n funcie de condiiile social-istorice care favorizau sau nu dezvoltarea economic. Procesul de populare a oraului, n general, a avut loc pe baza atragerii populaiei din afara acestuia. Evoluia demografic nu a fost uniform, dup cum arat statisticile, dar exist discrepane ntre variate surse oficiale. La recensmntul din 2002 populaia era de 38 828, iar la cel din 2011 populaia era de 33 843. Dezvoltarea teritorial a vetrei oraului Rmnicu Srat este foarte greu de reconstituit, n lipsa unor documente scrise, dup trecerea a sute de ani. O schi a acesteia se poate baza, n aceast faz a cercetrilor, doar pe considerarea anilor de zidire a monumentelor de cult din vatra oraului, rezultnd astfel c, pn n secolul al-XVI-lea, aezarea devenit trg a ocupat o mic suprafa din terasa joas a Rmnicului Srat, la nord i la sud de vad i de drumul care trecea era drumul cel mare dinspre i nspre Moldova sau al Siretului. n secolele urmtoare, vatra se extinde mai ales spre sud, dar, n general, noile terenuri de construcii se adaug n jurul prii centrale, mbrcnd-o de jur mprejur, adic dinspre vale spre terase (spre est).

Str. Victoriei (sf. sec. al-XIX-lea)

Str. Victoriei azi

De la ntemeierea sa i pn n prezent, oraul Rmnicu Srat a crescut necontenit; fa de ceea ce presupunem c era sub Vlad epe (acum peste cinci secole), suprafaa este de vreo 20 de ori mai mare, ntinzndu-se mereu n toate direciile (chiar i n prezent - cartierul Bariera Focani). Rmniceanu a vrut s-i aib curtea sa, cu grdin ct mai mare, dac se poate cu livad i vie, de aici ntinderea mare a oraului fa de numrul de locuitori. De aceea nu s-a cldit pe vertical, casele cu etaj aprnd n ora de abia n a doua jumtate a secolului la-XIX-lea. Remarcabile sunt, ncepnd cu 1980, lucrrile de modernizare n vatr prin sistematizarea centrului, a prii de la Vadu Rmnicului i n sud-sud est, unde fondul locativ i cel comercial au

fost refcute integral. n concluzie, nu pot fi negate progresele nregistrate de ora n plan economic, industrial, cultural i edilitar-gospodresc. Din punct de vedere economic, aceasta are nevoie de diversificare i de creterea competitivitii unor companii care ar determina creterea volumului de producie i a cifrei de afaceri n economia rmnicean. Pe lng aspectele ce in de calitatea managementului i a forei de munc, majoritatea societilor au nevoie de retehnologizare, de echipament i uniti moderne pentru a crete capacitatea de producie i vnzrile, dar mai ales, pentru a deveni competitive pe piaa european. Rmnicu Srat deine o poziie strategic n zon, fiind situat pe un drum naional i internaional, cu acces la calea ferat, avnd o infrastructur urban dezvoltat aproape la media oraelor din Romnia. Una din metodele puse n practic la nivelul clasei, n cadrul opionalului ce vizeaz geografia orizontului local este aplicarea unui test de verificare i apreciere a rezultatelor nvrii, n urma realizrii unei vizite n ora, cu subiectul ,, Potenialul turistic al oraului Rm. Srat. Obiectivele vizate au fost: dobndirea de cunotine cu privire le geografia istoric i turistic a oraului Rm. Srat; dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare; cultivarea unei atitudini active i pozitive pentru cultur, civilizaie, iar materialul didactic: fotografii, reviste, obiective observate n timpul excursiei. Scopul acestui test este de verificare i apreciere a rezultatelor nvrii, oferind posibilitatea ca elevii s-i etaleze, n mod independent, cunotinele. Astfel, se pot evalua cunotinele dobndite de ctre elevi i constituie pentru viitor un mod de impulsionare a elevilor n procesul de cunoatere. Test secvenial I. Scriei rspunsurile corecte care completeaz propoziiile de mai jos (40 puncte): 1. Oraul Rm. Srat a fost atestat documentar n anulca localitate i n anul..ca ora. 2. Statutul de ora municipiu l-a cptat n anul.. 3. Biserica ce s-a construit pe piatra de temelie ps de domnitorul tefan cel Mare se numete.. 4. Biserica cu hramul ,,Adormirea Maicii Domnului (de la pia) s-a construit n timpul domniei lui............................. 5. Menionai dou personaliti de seam ale P.N.. care au fost nchii n Penitenciarul de la Rm. Srat:i... 6. Cldirea din Rm. Srat proiectat dup planurile ing. Anghel Saligny este 7. Numele Casei de Cultur a oraului poart numele unei mari cntree de oper, operet i lied, i anume.

8. Palatul Fiscal din Rm. Srat este cunoscut i sub numele de Palatul.. 9. Cldirea ce s-a construit n locul fostului Teatru Comunal este.. 10. Bustul din faa Casei de Cultur l nfieaz pe... II. Enumerai cinci cldiri din oraul Rm. Srat care sunt declarate monumente istorice (10 puncte). III. Citete cu atenie afirmaia urmtoare. n cazul n care apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A, iar dac este fals, ncercuiete litera F. Argumenteaz alegerea fcut. A F ,, Municipiu n judeul Buzu (n partea de NE), situat n Cmpia piemontan a Rmnicului (ntr-o zon care face trecerea de la cmpie la dealurile subcarpatice), la 118m altitudine, pe rul Rmnicu Srat, la 163 km de capitala rii-Bucureti, la 30 km N-NE de municipiul Buzu, oraul Rmnicu Srat (suprafaa 8,77 km2) a beneficiat nc din vechi timpuri de o reea de drumuri comerciale ce l-au legat de principalele orae ale Munteniei i Moldovei i care i-au hotrt n mod cert dezvoltarea sa n timp ca trg, i mai trziu ca ora. (10 puncte) IV. Prezentai funciile oraului Rm. Srat. (20 puncte)

V. Folosind harta stradal a oraului Rm. Srat, marcai pe ea, cu creion rou, cele cinci obiective, declarate monumente istorice, pe care le-ai enumerat la subiectul II. (10 puncte) Not : Se acord 10 puncte din oficiu. Timp de lucru: 50 min. Bibliografie: Ghinea Dan,1998 Enciclopedia geografic a Romniei, Editura Enciclopedic, Bucureti Grecu F., 2010 Geografia Cmpiilor Romniei, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti Gorjan A., 1886 Geografia Judeului Rmnicu Srat, Bucureti Mnescu L., 1999 Oraul Buzu i zona sa de influen. Studiu goegrafic, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti Stnescu Gr. Radu, 1994 O istorie a oraului Rmnicu Srat, Rm. Srat

Integrarea elementelor orizontului local n leciile de geografie

Prof. Ercu Camelia Dorina, Liceul Andrei Mureanu Braov Prof. erban Magdalena, Colegiul de tiine Grigore AntipaBraov

Orizontul local constituie laboratorul natural al geografiei, cel mai fidel pentru coninutul ei unde elevii intr n contact cu lumea real a fenomenelor i proceselor, le retriesc la faa locului nsuindu-i n mod concret fondul de prezentare i noiuni din lumea nconjurtoare. Desfurarea activitii cu elevii n orizontul local accesibilizez trecerea de la gndirea concret la cea abstract i invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare i experimentare, pentru nelegerea cauzalitii fenomenelor i evoluia n timp. Elementele de geografie local exercit o influen multipl:sporesc cunotinele i ridic la un nivel mai nalt realitatea lor, dezvolt procese de cunoatere i de creaie pentru intensificarea activitii lor, dezvolt spiritul de aciune, pentru a descoperi nsuirile comune eseniale ale fenomenelor geografice, legturile dintre ele n vederea formrii unor concluzii tiinifice. Etapa de teren este cea mai important, deoarece se face trecerea de la abstract la concret i pe baza observaiei directe se verific rezultatele observaiei indirecte adunate din etapele pregtitaore, se verific i se modific, dac este necesar ipotezele de lucru, se face cartarea pe teren, trecndu-se pe hart obiectivele, fenomenele i procesele care intereseaz studiul. O atenie deosebit se acord fotografierii tuturor aspectelor, cci fotografiile pot servi att ca material ilustrativ, ct i ca material de observaie indirect n laborator. n predarea geografiei orizontului local, am folosit de cele mai multe ori strategia constructivismului, teorie bazat pe observaie i cercetare tiinific. Acest lucru presupune ca elevii s-i construiasc propria nelegere i cunoatere, cu condiia ca cunotinele s fie supuse unui proces de reflecie individual, dar i a discuiilor colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i nelegerea sensurilor. Procesul poate fi privit ca o spiral, pe msur ce se reflect permanent asupra experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti, din ce n ce mai puternice de a integra o nou informaie.

Metoda proiectului, utiliznd mijloace tehnologizate, a fost abordat la unele teme din studiul orizontului local. Proiectul ncepe din clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acestuia. Sarcinile de lucru formulate pentru dezvoltarea proiectelor devin importante pentru cei care nva atunci cnd cunotinele dobndite astfel le permit rezolvarea unor probleme asemenea adulilor n viaa real. Ele sunt complexe i solicit elevilor dezvoltarea flexibilitii gndirii, a fluiditii sale creative, a sensibilitii fa de probleme, lucruri i fenomene. Predarea geografiei este sau poate fi stimulativ i formativ pentru ca este o adevrat fereastr spre lume, spre teritorii apropiate sau ndeprtate i n plus, este o pregtire pentru a gndi spaial.

Bibliografie:Stategii didactice interactive, C.Oprea, Ed.Didactic i Pedagogic 2006.

Prof. Ichim Mihaela Liceul Teoretic Waldorf Iai

Predarea geografiei n coala Waldorf

Scopul colilor nu este att acela de a oferi o educaie complet, ct de a pregti individul s i-o poat obine singur de la via spunea Rudolf Steiner odat cu nfiin area primei coli Waldorf , n 1919 n Germania la Stuttgart. Alternativele educa ionale au ptruns n Romnia dup 1989 iar obiectivele acestor coli sunt multiple: dezvolt grija fa de copil, avnd n vedere formarea sa armonioas, echilibrat; promoveaz teorii i principii pedagogice care pleac de la nevoile copilului, de la dorinele i posibilitile sale; copilului nu i se impune nimic din afar, el nva acionnd, din propria sa experien; vizeaz respectarea copilului, valorificarea ritmului su de dezvoltare, a sensibilitii, a autonomiei i nclinaiilor sale naturale; ncurajeaz dezvoltarea de competen e ntegrate, care fac posibil nvarea continu; stimuleaz concuren a constructiv din cadrul sistemului educaional . Foarte muli profesori din nvmntul tradiional i p un ntrebarea: ce este pedagogia Waldorf i cum se pred geografia? Pedagogia Waldorf este art a educrii i predrii, cldit ntru totul pe cunoaterea fiinei umane, care se extinde asupra omului ntreg, de la natere i pn la moarte, dar care vrea s cuprind, de asemenea, tot ceea ce se manifest, ca realitate suprasensibil, ntre limitele acestei viei; o pedagogie ce se adreseaz minii, inimii i minilor copilului, mpletind cunoaterea academic cu cea experimental; ncurajeaz dezvoltarea sntoas a capacit ilor fizice, sufleteti i spirituale ale tnrului. Este acea pedagogie care consider copilul un individ unic, care stabile te cu el o relaie bazat pe ncredere reciproc , care permite s-i dezvolte i ntreasc armonios capacitile i potenialul; pedagogia care promoveaz cunoa terea nemijlocit a lumii prin aciune, educarea prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste. Elementele ce difereniaz pedagia Waldorf de alte sisteme educaionale ar fi : educarea omului n ansamblul su, innd seama de ritmurile sale de dezvoltare, artisticul mpletinduse cu tiinificul, armonizndu-se n procesul educaional; disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale; copiii i elevii primesc la sfritul anului colar o caracterizare scris de nvtor i de profesori, ce sintetizeaz evoluia lor n anul colar respectiv, progresele dar i greutile ntmpinate la fiecare disciplin de nvmnt; se evit folosirea manualului colar ca unic surs de informare pentru elevi, uneori renunndu-se complet la acesta, n favoarea crerii la elevi a obinuinei de consultare a unor surse variate de informare; disciplinele de nvmnt: limba matern, matematica, istoria, geografia, biologia, fizica i chimia .a. sunt predate n module/epoci de cte 3-4 sptmni, cte dou ore pe zi, de regul la nceputul cursurilor. Limbile strine, educaia fizic, 1

Prof. Ichim Mihaela Liceul Teoretic Waldorf Iai educaia muzical, educaia artistic i orele de exerciiu la limba matern i matematic apar n orar n ritm sptmnal. Clasa a V-a este socotit punctul culminant al copilriei. Apare, conform cu esena fiinei, ca la aceast vrst s fie introdus n mod deosebit lumea vechilor greci. Copiii nii acioneaz conform unui ideal grec de frumusee, resimit ntru-totul luntric. Lumea spiritual este att de palid pentru el pe ct o indic diaogul dintre Ahile i Ulise. Predarea geografiei trebuie s nceap pe ct posibil abia dup predarea botanicii, cnd a fost deja discutat legtura lumii plantelor cu pmntul. La clasa a V-a se studiaz Europa prin polariti. Vor fi alese inuturi mai mari ale Europei Centrale. Se poate merge de-a lungul unor fluvii mari: Rin, Dunre, Elba, n cltorii mari de la izvor pn la gura de vrsare, pentru a cunoate peisajele pe care le parcurg, oraele, relaiile economice, cile de comunicaie, de circulaie i diversele relaii dintre activitile oamenilor. De asemenea exist posibilitatea de a face legtura cu botanica, dintre aciunea pmntului, apei, aerului i cldurii cu formarea plantelor. Trebuie lucrat n opoziii: NS, E- V, NV- SE etc. Al aselea an de coal este un an de mari transformri. n aceast clas poi observa c elevii devin pe zi ce trece tot mai critici, c dau de veste mai repede i mai insistent dac nu le place ceva ori dac ar vrea s li se ndeplineasc o dorin. La unii ncepe s se schimbe felul de a se mica, pn la primele stngcii ale bieilor sau primele cochetrii ale fetelor, aa cum vor fi ele generale la pubertate. Pe de alt parte, la aceast vrst se trezete o facultate esenialmente nou: gndirea cauzal, adic posibilitatea de a face o legtura sub form ideatic ntre cauze i efectele lor. Ea va juca un rol cu totul deosebit la materiile naturalist-tiinifice care ncep s fie predate. La geografie se studiaz mineralogia i elemente de astronomie. Clasa a VII-a vine cu studiul continentelor fiind vrsta Marilor Descoperiri Geografice iar clasa a VIII-a ncheie clasele gimnaziale cu studiul Romniei. Bibliografie selectiv: Christoph Gopfert, Fiina vie a Pmntului, Editura Triade, Cluj- Napoca, 2003 Aurel Lecca, Uzina Terra, Editura Ion Creang, Bucureti, 1973 Friedrich Benesch, Pmnt, ap, aer, foc, Editura Triade, Cluj- Napoca, 2001 Rudolf Steiner, Configurarea nvmntului din clasele I pn ntr-a a VIII-a la colile Waldorf, Editura Triade, Cluj- Napoca, 2005.

JOCUL GEOGRAFIC Utilizarea jocului n predarea geografiei

Prof. Voinea Liana Elena, coala Gimnazial Vipereti

Geografia ca i alte discipline are un rol important n formarea caracterului i personalitii elevilor. Tema aleas i propune caracterizarea si arat importana metodei active a ,,Jocului geografic precum si exemplificarea ctorva jocuri geografice, ce pot fi aplicate n cadrul orelor de geografie n gimnaziu, cu scopul consolidrii i fixrii cunotinelor, dar i pentru atragerea elevilor spre aceast disciplin. Jocul geografic reprezint o metoda de nvare activ i mbogirie a cunotinelor elevilor. Jocul geografic integrat n activitatea didactic aduce varietate, veselie i destindere, previne monotonia i plictiseala, solicita atenia, spiritul de echip, iar prin latura lor distractiv, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv i creativ, a interesului pentru lrgirea culturii geografice. Profesorul va alege jocul n funcie de cunotinele care vor fi reactualizate i fixate ntr-un mod amuzant, in funcie de competenele, obiectivele i coninutul leciei. Jocul nsumeaz anumite funcii: funcia informativ, prin care sunt transmise informaiile i cunotinele; funcia formativ, care dezvolt personalitatea elevilor prin gndire, imaginaie, memorie, limbaj; funcia de socializare. Jocurile pot fi organizate individual sau pe grupe de elevi, profesorul pregtete nainte lecia joc , stabilete regulile, coninutul, prezint tema i bibliografia corespunztoare. n timpul leciei, organizeaz elevii, fixeaz i explic regulile precum i modul de desfurare al jocului. n lucrare se prezint cteva jocuri cu tehnicile i metodele de lucru specifice fiecrui joc: 1. Harta de contur; 2. omapant; 3. Jocul denumirilor geografice; 4. Lanul geografic; 5. Pescuitul; 6. eztorile geografice; 7. Robingo; 8. Rebusurile geografice; 9. Alte jocuri de pe Internet. ,, Jocuri de geografie, a fost o activitate desfaurat n sptmma ,, S tii mai multe, s fii mai bun i avut ca obiectiv aplicarea i consolidarea cunotinelor nvate, acest lucru efectundu-se ntr-un mod plcut, sub forma de joac, far presiunea catalogului.

Utilizarea http://prezi.com/ n predarea-nvarea-evaluarea geografiei

Prof. Lalu Mihaela Victoria Liceul Tehnologic Ferdinand I, Rm. Vlcea Prof. Lalu Jany Colegiul Naional Mircea cel Btrn, Rm. Vlcea Un Prezi este o prezentare de text, imagini i/sau clipuri, care se pot mri sau micora, crend efecte vizuale simple, dar cu impact asupra celor care privesc prezentarea. Este foarte similar cu o prezentare PowerPoint, cu excepia faptului c nu se folosesc diapozitive (slide-uri). n schimb, se poate folosi un spaiu mare i folosind "zoom-ul", se introduc informaii i resurse. Avem posibilitatea s afim un Prezi altor persoane prin intermediul contului de pe www.prezi.com sau putem s ncorporm prezentarea pe bloguri sau situri web. Prezentarea unui proiect reprezint o provocare pentru oricare dintre noi, iar Prezi este o aplicaie web prin intermediul creia se pot concepe prezentri mult mai atractive i mai convingtoare dect cele realizate n Microsoft PowerPoint. Ceea ce face diferena este grafica prietenoas, ct i posibilitatea de a evidenia relaiile dintre componentele prezentrii, fr a le rupe n slide-uri, aa cum se ntmpl n prezentrile clasice. Prezentarea poate fi realizat i accesat online oricnd i oriunde este nevoie de ea (pune la dispoziie un spaiu de 100 Mb, pentru contul standard sau 500 Mb, pentru contul Edu) pe www.prezi.com, sau poate fi descrcat n calculatorul personal, n cazul n care nu avem acces la internet n momentul susinerii. O alt modalitate prin care se poate realiza o prezi este editorul offline Prezi Desktop, care nu mai impune restricii n ceea ce privete spaiul de stocare. Prezi nseamn creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom, itinerar al prezentrii, inserare de legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene. Un pas nainte fa de era PowerPoint. Cteva aspecte creioneaz profilul unei activiti eficiente de instruire asistat de calculator prin utilizarea http://prezi.com/ i constituie inte de atins sau repere pentru cei care elaboreaz proiectul didactic ca suport pentru aplicaia educaional n format digital. Acestea vin s suplineasc diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu ajutorul unui soft educaional inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o experien de nvare complet, personalizat: Obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise clar i exact; Motivaia participanilor trebuie susinut prin metode i tehnici speciale;

Trebuie pstrat un ritm constant de nvare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate, suficiente, cu termene limit; Trebuie s fie ct mai interactiv i s implice emoional elevii; Suportul de nvare i feed-back-ul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la obiect; aplicaia trebuie s monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-l susin pe parcurs n direcia atingerii obiectivelor;

Trebuie ncurajat cooperarea ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru n colaborare, prin realizarea unor proiecte n echip; Elementele noi n parcursul de nvare i modalitile inovative de interaciune trebuie introduse treptat i descrise, pe ct posibil, prin apel la experienele de nvare tradiionale, cunoscute. Printre punctele tari oferite de utilizarea prezi.com se numr:

Orientarea spre cel care nva, prin personalizarea parcursului de formare, prin individualizarea formrii (structurarea non-linear a informaiilor, cu posibilitatea revenirii la coninuturi mai dificile n urma identificrii imediate a lacunelor), pin autonomia sporit (eludarea unui ritm impus, independena fa de o locaie, sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuii asincrone), prin integrarea testelor adaptative.

Resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice i materialelor multimedia. Printre punctele slabe ale prezentrilor prin prezi.com se numr: timpul ndelungat necesar

uneori pentru acomodarea cu caracteristicile tehnice i de aranjament vizual ale mediului de nvare; timpul ndelungat necesar pentru formarea abilitilor i competenelor necesare cadrelor didactice; distragerea frecvent a ateniei celor care nva de la obiectivele nvrii la tehnologie, la facilitile puse la dispoziie pentru comunicare; inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor secvenei de formare. Aceste limite se pot depi prin acordarea unei atenii sporite etapei de proiectare a parcursului leciei. Bibliografie http://prezi.com/ Dogaru-Ulieru V., Drghicescu Luminia, 2011, Educaie i dezvoltare profesional, Editura Scrisul Romnesc, Fundaia Editura, Craiova.

Folosirea testelor TIMSS n evaluarea elevilor

Prof. ECHIMESCU VALERIU, COALA GIMNAZIAL NR.1 RM. SRAT Prof. ALEXANDRU MIHAELA FLORINA, LICEUL PEDAGOGIC Spiru Haret Buzu I.Ce este TIMSS? Studiul TIMSS (Tendine n Studiul Internaional al Matematicii i tiinelor) este unul dintre cele mai ambiioase demersuri evaluative ntreprinse de ctre IEA (Asociaia Internaional de evaluarea Randamentului colar) care i propune msurarea i interpretarea diferenelor ntre sistemele educaionale naionale, pentru a ajuta la mbuntirea predrii i nvrii matematicii i tiinelor , n ntreaga lume. TIMSS este un instrument de diagnoz, util, pentru determinarea progresului n ceea ce privete mbuntirea educaiei n domeniul predrii /nvrii matematicii i tiinelor comparnd practicile noastre cu cele internaionale. Elevii sunt testai , cu scopul de a compara achiziiile elevilor la matematic i tiine ale naturii ( fizic, chimie, biologie, geografie) simultan, pentru a nelege contextele educaionale diferite, legate de predare i nvare. Identificarea factorilor specifici sau a combinaiilor de factori care pot influena nvarea, este dificil de realizat datorit complexitii procesului de nvare. Un studiu desfurat ntr-o singur ar, este limitat n ceea ce privete numrul de factori care pot fi studiai, variabilitatea fiecrui factor i relaia dintre acetia. Un studiu comparativ internaional, poate reduce aceste limitri i dificulti, i poate conduce la o mai bun nelegerea a predrii i nvrii matematicii i tiinelor, ct i a factorilor care contribuie la promovarea sau estomparea a ceea ce se nva. Studiile TIMSS pot rspunde la ntrebri legate de: -Rezultate: Cum se compar rezultatele elevilor romni la matematic i tiine cu cele ale colegilor din alte ri? -Curriculum: Programele romneti i expectanele fa de nvarea elevilor sunt la fel de solicitante ca cele ale altor naiuni? -Predarea: Cum se compar practicile profesorilor romni cu cele folosite de colegii lor din alte ri? -Perspectiva elevilor:Elevii din Romnia se concentraz asupra studiilor lor la fel ca i elevii din alte ri? Cum se situeaz abilitile i atitudinile elevilor notri n raport cu cele ale altor elevi din alte ri? Obiectivul global al TIMSS este s contribuie la mbuntirea predrii i nvrii matematicii i tiinelor prin luarea unor decizii corecte n chestiuni de politici educaionale, ct i prin adaptarea coninutului curricular la cerinele societii de mine. Studiile IEA i propun s rspund la urmtoarele ntrebri: 1. Ce se ateapt din partea elevilor din ntreaga lume s nvee la matematic i tiine? 2. Care sunt oportunitile furnizate elevilor pentru a nva matematica i tiinele? 3. Ce concepte, procese i atitudini trebuie s-i nsueasc elevii? Pentru eantionarea colilor, TIMSS a stabilit reguli stricte. Toate rile participante au fost solicitate s aplice designul internaional i s respecte standardele de calitate pentru definirea populaiei i gradul de participate. Colectarea de date se realizeaz prin administrarea unei evaluri la matematic i tiine care include itemi cu alegere multipl i rspuns construit, care au vizat coninuturi din curriculum intenionat, pe perioada ntregii colariti, cu accent pe perioada de pn la clasa a

VIII-a. Itemii cu rspuns construit scurt necesit, n general, un rspuns numeric sau o scurt descriere, iar cei cu rspuns construit extins necesit ilustrarea metodei de rezolvare, furnizarea unor explicaii, pe larg, prin care s demonstreze cunoaterea conceptual sau procedural. Elaborarea de itemi a fost un proces colaborativ, internaional, implicnd rile participante. Itemii cu rspuns construit au necesitat aplicarea unei proceduri de atribuire de scoruri . Aceasta s-a realizat pe baza unei grile de corectare specifice pentru fiecare item . n TIMSS s-a elaborat o schem de corectare a rspunsurilor folosind u-se coduri cu dou cifre: prima cifr indic gradul de corectitudine a rspunsului, iar cea de-a doua cifr a fost folosit pentru a da o indicaie asupra tipului de rspuns corect, respectiv incorect pe care elevul l d. Cea de-a doua cifr combinat cu prima reprezint un cod diagnostic, care ofer cercetrii o baz de date complex care s furnizeze indicaii asupra tipului de proces cognitiv implicat, asupra greelilor tipice comune sau strategiilor folosite. II. a. Analiza i interpretarea statistic a testului TIMSS Geografie n urma parcurgerii cursului am aplicat elevilor clasei a VIII-a testul TIMSS, am corectat i interpretat rspunsurile, apoi am proiectat activiti remediale, pentru itemii cu cele mai multe rspunsuri greite i incomplete. Item S042405 Oraele 1,2 i 3 sunt localizate la nord fa de oraele 4 i 5. Toate sunt construite pe o cmpie. Luni a fost nsorit n oraul 1 dar a plouat n oraele 2 i 3 . n toate oraele sufl un vnt dinspre nord. Nord 1 2 3

5 Sud Dac vntul continu s sufle dinspre nord , care ar fi vremea cea mai probabil n oraele 4 i 5, mari? A ploioas n amndou B nsorit n amndou C nsorit n 4 i ploioas n 5 D ploioas n 4 i nsorit n 5 Rspuns corect: C Rezultate:
Item S042405 Numr elevi A B C D

Numr elevi care au rspuns corect

Nr. elevi care au omis s rspund

Numr elevi Procente

Nr. elevi care nu ajuns s rspund la acest item 0 0

Nr. fete care au rspuns corect

Nr. biei care au rspuns corect

28 100

7 25

0 0

21 75

0 0

21 75

0 0

12 80

9 69,23

I. Profilul itemului Domeniu cognitiv: Aplicare Competena specific: 3.2. Identificarea legturilor ntre elementele, fenomenele i procesele observabile n mediul nconjurtor Coninuturi: Atmosfera- Vremea i clima orizontului local i apropiat (programa colar de clasa a V-a). II. Analiza itemului 75% dintre elevii care au susinut testul au dat rspunsul corect nsorit n 4 i ploioas n 5 (C), fapt ce demonstreaz perceperea corect a direciei de deplasare a vntului i implicit a masei de aer umede. Vremea nsorit din oraul 4 se datoreaz existenei unei zile anterioare nsorite n oraul 1 i deci masa de aer deplasndu-se spre sud determin o stare a vremii frumoas, nsorit n oraul 4. Greeli tipice identificate: 25% dintre elevi au ales varianta greit Ploioas n amndou (A). Elevii au perceput n mod eronat micarea maselor de aer, considernd c cea umed este dominant, dublat i de eroarea primului rspuns. Rezultatul demonstreaz c elevii respectivi nu cunosc caracteristicile vremii i legtura dintre vnt care deplaseaz masele de aer i poate influena starea vremii din regiunile traversate. Activitatea remedial pentru Item S042405 - Argument: n viaa cotidian trebuie s cunoatem i s anticipm modificrile vremii n funcie de elementele atmosferei la un moment dat. - Scop: nelegerea i intuiia de a prognoza starea vremii pe baza observaiilor directe din natur. - Problema: Realizai o scurt caracterizare a vremii din orizontul local - Materiale necesare:termometre,giruet,anemometru, barometru, pluviometru, fi de nregistrare a datelor - Descrierea activitii:Identificarea i monitorizarea principalelor elemente climatice. - Sarcini de lucru: Activitatea remedial presupune urmtorii pai: a. Culegerea datelor, prin citirea valorilor nregistrate de instrumentele meteorologice amplasate pe platforma meteorologic a colii, n fia de nregistrare; Elementul meteorologic Temperatur Precipitaii Nebulozitate Presiune atmosferic Direcia vntului Viteza vntului Valori

b. Pe baza datelor nregistrate, elevii au sarcina de a elabora un scurt buletin meteo; Pentru consolidarea informaiilor legate de vreme, profesorul propune elevilor vizionarea filmului documentar, oferit de revista Terra Magazin, intitulat Megadezastre TORNADELE. c. n urma vizionrii filmului ducumentar, elevii vor rezolva o fi de lucru.

Fi de lucru 1. Menioneaz civa factori care contribuie la formarea tornadelor: . . 2. Cum se modific vremea ntru-un teritoriu afectat de tornade? 3. Care sunt elementele climatice cu cea mai rapid evoluie n cazul tornadelor? . . d. Cu scopul de a nelege mai bine, cum deplasarea maselor de aer pot modifica starea vremii, elevii primesc pentru acas sarcina de a monitoriza elementele climatice, cel putin trei zile, i apoi s ntocmeasc o prognoz a vremii, pe care o vor prezenta la urmtoarea or de geografie. NOT: Elevii primesc fia de lucru nainte de vizionarea filmului pentru a tia supra cror informaii s se concentreze. BIBLIOGRAFIE: TIMSS 2007- Sursa pentru blocuri de itemi, grile de atribuie de scoruri; TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

Activiti de cercetare ale elevilor n orizontul local

Prof. Irimia Nicolae, coala Gimnazial Cochirleanca, Judeul Buzu Activitatea de cercetare a orizontului local cuprinde un complex de operaii prin mijlocirea crora sunt puse n funciune toate nsuirile i aptitudinile, n plin formare i dezvoltare, ale elevilor. Ele contribuie la mbogirea bagajului de cunotine dobndite n clas, la nsuirea unor cunotine noi, dobndirea de cunotine durabile, formarea spiritului de observaie, stimularea curiozitii creatoare, a iniiativei i a ingeniozitii. Cunoaterea orizontului local contribuie, totodat, la formarea de priceperi i deprinderi, la obinuirea elevilor s aplice n practic cunotinele teoretice nsuite. Cercetnd n mod nemijlocit fenomenele naturii n dezvoltarea i dinamica lor, activitatea de cunoatere geonatural a orizontului local duce la o mai bun nelegere a legilor care le guverneaz, a interaciunii permanente care are loc ntre fenomenele din natur i a rolului imens al omului n transformarea acesteia. Orice activitate de cercetare a orizontului local trebuie s fie precedat de o etap de pregtire, n care elevii studiaz harta topografic a regiunii i consult bibliografia existent, raportat la nivelul de nelegere al micilor cercettori. n acest sens, subsemnatul, mpreun cu domnul profesor Radu Calcan, am elaborat monografia comunei Cochirleanca, intitulat Cochirleanca un popas ntre generaii i aprut la Editura Omega, Buzu, 2007. Lucrarea este structurat pe 13 capitole, avnd un numr total de 284 de pagini. Primul capitol analizeaz cadrul geografic natural al comunei Cochirleanca, cu referiri asupra aezrii geografice, geneza i evoluia zonei n care se afl comuna. Apoi, sunt descrise, detaliat, relieful, apele, clima, vegetaia, fauna i solurile. n capitolele urmtoare sunt prezentate aspectele istorice ale comunei, de la nceputuri pn astzi, precum i trsturi privind evoluia demografic. Sunt tratate, apoi, caracteristicile nvmntului din satele comunei, viaa religioas, precum i infrastructura i dezvoltarea comunitar. Un loc aparte l au capitolele despre tipologia satelor din comun, portul popular, tradiii, obiceiuri, dansuri specifice i muncile tradiionale ale cmpului. Aceast monografie constituie un excelent punct de plecare pentru elevi n activitile de cercetare ntreprinse n cadrul orizontului local. Ca profesor de geografie, la nivelul comunei Cochirleanca, am ndrumat elevii, de-a lungul timpului, i i voi ndruma n continuare, s se implice n diferite activiti, pe care le voi meniona n cele ce urmeaz.

O serie de elevi au realizat cercetri pentru elaborarea studiului geografic sau monografiei unui sat aparintor comunei Cochirleanca. Ei s-au referit la aezarea satului n raport cu relieful, reeaua hidrografic, fa de alte centre populate i cile de comunicaie. Apoi, au analizat condiiile naturale pe teritoriul satului (relieful, clima, apele, flora, fauna etc.), istoricul ntemeierii localitii, populaia, structura aezrii sau tipul de sat, aspectele etnografice etc. Au trecut, apoi, la studiul economic al satului, urmrind caracterizarea ocupaiei principale a locuitorilor, iar n ncheiere au artat creterea nivelului de trai material i cultural al locuitorilor satului. Acest gen de activiti contribuie la cunoaterea amnunit a inutului natal i scot la iveal un spirit de observaie destul de dezvoltat al elevilor, modul cum ei aplic cunotinele nsuite la clas i cum folosesc priceperile i deprinderile. n lucrri sunt prezentate i hri ale satelor, ale modului de folosin a terenurilor, sunt executate profile, desene ale construciilor din sat, grafice de producie agricol etc. Alte teme se refer la descrierea portului locuitorilor din sat. n aceste lucrri, dup descrierea sumar a condiiilor naturale i a vieii economice, sunt descrise portul femeilor i brbailor, portul de lucru i cel de srbtoare, portul miresei, al mirelui, portul copiilor etc. Pentru ilustrarea lucrrilor, elevii au adugat, pe lng fotografii i desene, modele de custuri, abloane pentru croirea iei, a cmii brbteti, precum i materiale din care se confecioneaz mbrcmintea. Foarte interesante sunt ppuile mbrcate n port naional local, care sunt adugate lucrrilor. De un mare interes n rndul elevilor s-au bucurat i descrierile de drumeii i excursii individuale sau de grup, n cadrul orizontului local. Au fost descrise vile praielor din zon (Cochirleanca, Mslina, Costeiu, Slatina), regiunea iazului antropic de la Roioru, fcndu-se referiri la relief, flor, faun, locurile de pescuit etc. Interesante au fost i activitile de culegere i interpretare a materialului toponimic, cu privire la denumirile locale ale tuturor formelor de relief, numele proprii ale acestora, denumirile apelor, numele satelor sau ale unor cartiere de locuine etc. Prin culegerea fondului toponimic din comun, s-a urmrit legtura dintre toponimie i formele de relief sau alte aspecte ale naturii denumite sau legtura dintre toponimie i activitile economice din comun. Toate aceste lucrri au fost prelucrate, n final, sub ndrumarea profesorului de geografie, i expuse, apoi, elevilor din coal n cadrul cabinetului de geografie. Prin realizarea unor astfel de produse, prin munc individual, se dezvolt la elevi spiritul de cercetare i de analiz, conferindu-le ansa real de a formula, pe baza cunotinelor accumulate, ipoteze, concluzii sau aprecieri cu privire la tendinele de evoluie a unor elemente i procese investigate.

BIBLIOGRAFIE: 1. Calcan Radu, Irimia Nicolae (2007), Cochirleanca un popas ntre generaii (monografie), Editura Omega, Buzu. 2. Dulam Maria Eliza (1996), Didactic geografic, Editura Clusium, Cluj Napoca. 3. Vulcu Bujor, Vulcu Lucia (1967), Aplicaii practice la geografie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Importana utilizrii metodelor interactive la disciplina geografie

Profesor Chiricioiu Andreea Adelina coala cu clasele I-VIII Merei Moto - Copiii bine educai sporesc fiina neamului dup cum mugurii din fiecare primvar strngndu-se n vrful ramurilor sporesc coroana copacului n toate direciile (Simion Mehedini) Experiena didactic dobndit la clas pn n prezent, la toate nivelurile nvmntului preuniversitar, a dovedit importana utilizrii metodelor moderne de predare - nvare la disciplina geografie i de aceea lucrarea de fa este de fapt o demonstraie a eficienei predrii coninuturilor geografice atunci cnd se utilizeaz acest tip de metode. n viitor, educaia va pune la mare ncercare practica colar i rolul profesorului. Consider c nvmntul modern se adapteaz transformrilor profunde produse n societate i prezint interesul a oferi o nou nfiare relaiei profesor-elev. Aceasta devine un parteneriat, un veritabil dialog al crui rezultat final s fie succesul colar. Rolul profesorului este n schimbare, ntr-o lume n care misterul nvluie totul i nu permite inteligenei umane s dein adevrul suprem. Pedagogia contemporan propune profesorului rolul de dirijor, elevul devenind astfel capabil de nvare eficient. Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai eficient de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active. Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munca independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munca interdependent. Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin ,,identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul
1

de caliti i

disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. Premisa didactic de la care am plecat n elaborarea lucrrii de fa a fost aceea conform creia nvarea nu reprezint doar un proces de nsuire a cunotinelor, ea fiind o activitate mult mai complex ce presupune cunoatere, simire i voin. O nvare eficient se obine n urma unei predri de calitate. De aceea considerm c metodele moderne de predare nvare utilizate n studierea geografiei ofer ocazii multiple de organizare eficient a unei nvri temeinice. Utilizarea acestor metode didactice dezvolt o relaie dinamic care depinde de influenele, conflictele sociale i cognitive existente, de coeziunea grupului. Trebuie fcut precizarea c nu orice activitate desfurat n grup poate fi considerat nvare prin cooperare. Acest tip de nvare presupune existena a dou componente - una didactic ce vizeaz modul de organizare al elevilor, distribuirea sarcinilor de lucru i alta psihologic ce vizeaz relaiile dintre elevi. Din punct de vedere metodologic se caut alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup. Se ncearc crearea i meninerea plcerii de a nva. Acesta este motivul pentru care am optat n studiul ntreprins pentru stabilirea impactului pe care metoda cubului, metoda mozaicului, metodele moderne SINELG, Lecturai - Lucrai n perechi - Comunicai, metoda prezentrilor Powerpoint le au asupra capacitii de nvare a elevilor din clasele de gimnaziu. Am efectuat un studiu pe doua coli, unde am lucrat difereniat cu elevii, la o coal am lucrat numai cu metode moderne iar la cealalt combinat, tradi ional i foarte puin modern. La testul sumativ oferit elevilor spre rezolvare la sfritul anului colar, la clasele n care s-a predat cu metodele moderne n cadrul orelor de geografie, rezultatele au fost mai bune in compara ie cu clasele cu predare n stil tradiional. mbuntirea procesului instructiv educativ a avut loc ca urmare a faptului c potenialul de nvare al elevilor a crescut vertiginos i nivelul de pregtire al acestora se dezvolt continuu. Am constatat c eficiena activitii de instruire depinde de felul n care profesorul reuete s aplice strategiile de predare nvare n contextul material i temporal n care i desfoar activitatea didactic. Sistemul informaional pentru copii este amplu, de aceea profesorul trebuie s gseasc noi ,,metode prin care acetia s fie participani activi n actul didactic. Prin folosirea metodelor interactive de grup elevilor li se dezvolt gndirea critic. Acesta nelege c implicndu-se n activitatea de nvare are o responsabilitate i c participarea lui este important att pentru el ct i pentru grupul din care face parte.
2

Prin folosirea sistematic a metodelor interactive se va mbunti astfel calitatea procesului instructiv - educaional, contribuind la conturarea personalitii elevului si formarea si dezvoltarea competentelor de geografie. n urma rezultatelor ob inute la clas am constatat c m etodele moderne permit: nsuirea unor cunotine i deprinderi necesare desfurrii orelor de geografie, promovarea unor activiti didactice centrate att pe grup ct i pe elevi, implicarea activ i creativ a tuturor membrilor grupului n vederea stimulrii gndirii, formarea de deprinderi de a lucra n echip i de a contientiza rolul important pe care fiecare l are n cadrul grupului din care face parte, identificarea anumitor probleme comune i altor obiecte de studiu- regulile operaiilor, regulile aezrii factorilor sau a elementelor unei mpriri atunci cnd se calculeaz distante pe harta sau pe teren, promovarea autonomiei fiecrui elev. Metodele interactive de grup pot fi folosite n toate momentele leciei - evocare, realizarea sensului, reflecie. Metodele activ-participative pun accent pe nvarea prin cooperare, aflndu-se n antitez cu metodele tradiionale de nvare. Educaia pentru democraie face parte din gama noilor educaii, care reprezint ntr-un mod pertinent rspunsul sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii i pot exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipani la propria formare. n procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului participativ marcheaz pasul pedagogiei de la a nva la a nva s fii i s devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor ce pot apare n viitor. Elevul care gndete critic nseamn c deine cunotine valoroase i utile, propune opinii personale, accept c ideile proprii pot fi discutate de cei din jurul su i evaluate, particip activ i poate colabora la obinerea soluiilor optime. Principalele metode specifice gndirii critice ce le utilizez frecvent n cadrul orelor de geografie sunt: Gndii, lucrai n echip, comunicai; Termeni-cheie iniiali; tiu-vreau s tiuam nvat; metoda SINELG; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul n trei pri; Tehnica prediciei; nvarea n grupuri mici; Linia valorilor. Personal, am constatat c existena unor reguli este esenial pentru ca nvarea prin cooperare s aib rezultatul scontat. Literatura de specialitate impune respectarea a dou condiii primordiale: asigurarea unui climat pozitiv n clas i formularea unor explicaii complete i corecte asupra sarcinii de lucru. Aceste condiii depind de dedicarea cadrului didactic respectiv pentru meseria de dascl, n general, i pentru cea de profesor de geografie, n special, de implicarea acestuia n demersul didactic. Din aceste deziderate pot specifica c profesorul trebuie s-i schimbe concepia i metodologia instruirii i educrii elevilor, s coopereze cu acetia, s
3

devin un model de integrare socioprofesional, s asigure cu alte cuvinte un nvmnt de calitate. Pregtirea managerial a profesorului alturi de cea psihopedagogic i metodic pot da un nou sens educaiei, prin predare - nvare i rezolvare a unor situaii din procesul de nvmnt. Profesorul nu va putea dezvolta elevului libertatea n gndire dac el nsui nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relaiei autoritate - libertate, orientarea spre elev, spre competenele formativ - educative au generat i o alt alternativ n sistemul concepiilor educaionale i anume perspectiva umanist asupra educaiei. Excesul de control duneaz valorilor morale. Totodat pot aduga c metodele moderne reprezint liantul ntre nvarea individual i cea colectiv. Aceasta din urm genereaz o form puternic de implicare i nelegere deoarece soluiile tuturor problemelor de rezolvat apar n urma mprtirii experienei participanilor. Fiina uman manifest ntotdeauna interes pentru activitile ce presupun aciune. nvarea activ i determin pe elevi s-i formeze propriul lor sistem de valori, propria lor modalitate de n elegere a materialului i propria perspectiv de soluionare a eventualelor probleme aprute ulterior. Modernizarea i perfecionarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor clasice de nvmnt, aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, valorificarea noilor tehnologii informaionale. n cadrul orelor de geografie ao observat c interactivitatea presupune att competiia ce este definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice i implic un anumit grad de interaciune. Am constatat c nvmntul modern a adoptat n ultimul deceniu o metodologie bazat pe aciune, pe promovarea metodelor interactive care s solicite inteligena, imaginaia i creativitatea individului. Activ este elevul care efectueaz o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotiine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin purttor al acestuia (Ioan Cerghit, 1997). Societatea actuala se afl ntr- un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale s in pasul cu evoluia societii. i n nvmnt au loc transformri rapide care pot eficientiza tehnicile de nvare i de munca intelectual ale elevilor sau le pot bloca , ncetini fie din lipsa banilor fie din dezinteresul cadrelor didactice.
4

Nevoia de cunoatere a elevilor i determin pe dascli la o schimbare radical a modului de abordare a activitii didactice. Cadrele didactice studiaz teoriile nvrii, att pentru a nelege cum se produc activitile de nvare, ct i pentru a afla cum trebuie organizat, astfel nct s favorizeze obinerea de ctre elevi a rezultatelor scontate. n teoriile moderne profesorul are rol de ghid sau de facilitator al proceselor de nvare, ce favorizeaz valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil. Exist multe metode prin care copiii pot nva sau exersa concepte, priceperi i deprinderi, forma competente. n acest sens, este foarte important demersul pe care cadrul didactic l poate elabora n vedera stimulrii interesului cognitiv al copilului, dorinei de a cuta informaia necesar, interesului pentru rezolvarea de probleme. Regndirea educaiei formale se impune din ce n ce mai mult n sistemul educaional i ne oblig s schimbm relaia cu elevii i ntre elevii unei clase, s promovm sprijinul reciproc i dialoguri constructive. Activitile cu elevii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. La clas doresc ca efortul elevilor s fie unul intelectual, s vizeze exersarea proceselor psihice i cognitive. n occident se impun din ce n ce mai mult metodele interactive prin care elevii i asum responsabiliti, formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n grup, intergrup, individual, n perechi. Ideile, soluiile obinute de membrii grupului respectiv au ncrctur afectiv atunci cnd se respect principiul flexibilitii. Nu trebuie omis faptul c toate demersurile didactice ntreprinse de cadrul didactic trebuie s fie n concordan cu particularitile de vrst i posibilitile intelectuale ale copiilor. n urma cercetrii ntreprinse am constatat ca metodele moderne de predare - nvare utilizate in studierea geografiei la gimnaziu, au urmtoarele caracteristici: pun accent pe activitatea de nvare a elevului, vizeaz nvarea prin descoperire, ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz motivaia intrinsec. Copiii descoper o nou experien inter-relaionnd n grupuri unde primeaz nvarea activ, dorina de a investiga i capt ncredere n capacitile individuale i n ale grupului. Prezentate ca nite jocuri distractive de nvare, de cooperare, metodele interactive nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele. Folosirea acestor metode interactive implic mult tact din partea profesorului deoarece acesta trebuie s-i adapteze stilul didactic n funcie de nivelul clasei la care se pred, de particularitile de vrst, individuale i de grup.
5

Prin promovarea acestor deziderate, copilul de azi va fi adultul de mine care va putea s se adapteze situaiilor noi n care va fi pus, va nva s fie creativ, cooperant, s se exprime liber, s propun alternative i s ia decizii.

Bibliografie 1. Ilinca N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti 2. Pnioar I.O. (2008), Comunicarea eficient, editia a IIa, revizuit i adugit, Ed Polirom, colectia Collegium, Iasi 3. Pcurari, O. (coord.), ( 2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti 4. Oprea Crengua Lcrmioara,(2009),Strategii didactice interactive,editia a IV-a, E.D.P, Bucuresti

MAPA DOCUMENTAR METOD ALTERNATIV DE EVALUARE LA GEOGRAFIE

Prof. Anca Chiu, Colegiul Naional Ion Maiorescu, Giurgiu Mapa documentar este un ansamblu de documente provenite din surse diverse, alese i reunite pentru a rspunde unei ntrebri date i organizate astfel nct s faciliteze accesul la informa ie n ansamblu. Elementele componente pot fi de natur i pe suport variabil: fotografii, articole din reviste, bro uriDei durata sa de via este limitat n timp aceasta poate determina actualizri ale unor informaii mai vechi dar i introducerea unora noi. Ea poate fi constituit punctual, pe baza unei ntrebri date sau sistematic pe o tem precizat. Mapa documentar poate fi realizat att pe suport electronic ct i pe hrtie. Ca form alternativ de evaluare ea poate fi realizat individual sau n echip de ctre elevi sau poate fi realizat de ctre profesor i dat spre studiu elevilor. 1. REALIZAREA UNEI MAPE DOCUMENTARE SCOP: constituirea unei mape documentare n jurul unei problematici actuale, realizarea unei activiti de cercetare autonom, satisfacerea curiozitii i mbogirea cunotinelor geografice, utilizarea metodelor i instrumentelor de cercetare geografic , evaluarea i notarea CERINE Mapa documentar trebuie s conin minim 10 i maxim 15 pagini. Structura mapei include: - Pagina-copert ( cu tema mapei, numele i prenumele elevului, clasa, o imagine reprezentativ, problematica) - Cuprinsul : anun planul mapei i face trimitere la paginile i anexele care trebuie numerotate - Introducerea: prezint i delimiteaz subiectul. Se poate localiza cu o hart, o schi sau o schem spaiul ales i mediul nconjurtor. Scara aleas trebuie s fie pertinent: internaional, naional, regional sau local. Aceasta anun i justific pertinena problematicii alese. Problematica trebuie s fie firul conductor al mapei i trebuie pus sub forma unei ntrebri - Documentele nu trebuie s fie mai mult de 5-7, trebuie s aib sursa menionat, un titlu i o legend dac este necesar. Este posibil i chiar de dorit s fie create

documente de ctre elevi sub form de scheme, crochiuri, grafice dar i n acest caz sursele de inspiraie trebuie menionate ( dup...). Cteva tipuri de documente ce pot fi exploatate sunt: Harta, planul, crochiul sunt obligatorii pentru localizarea spaiului geografic Fotografiile personale sau nu, sunt eseniale dar important nu este funcia lor estetic ci ele trebuie s fie suportul unei analize ( trebuie s releve elementele vizibile ale unui mediu geografic dintr-un anumit punct de vedere) Statistici i date sunt utilizate pentru a ilustra o situaie sau o evoluie. Pot fi juxtapuse dou serii de date sau pot fi relizate grafice pe baza acestora. Alte documente pliante de prezentare a unei fabrici, oferte turistice, cataloage ale unor agenii de turism, extrase din articole, opere literare sau artistice, monografii... Sursele de documentare: cri i manuale ( enciclopedii, dicionare, opre literare, cri de specialitate), texte tiinifice, Internet ( n msura n care se poate demonstra c sursa este sigur, fiind recomandate pagini web ale unor instituii i nu bloguri personale) Metoda de lucru Alegerea subiectului se face n funcie de cunotine sau de problematica de interes. Se obin informaii despre un spaiu geografic sau o noiune geografic (de la general la particular). Se identific problematica i se construiete un plan ( este necesar s fie cunoscut spaiul geografic i documentele care ofer informaii). Se selecteaz documentele pe baza analizei lor individuale. Se redacteaz avnd n atenie i ortografia, aezarea n pagin sau conexiunile PLANUL MAPEI DOCUMENTARE STUDIU DE CAZ GEOGRAFIE TURISTIC INTRODUCERE Se poate ncepe cu un slogan. Se anun i se justific pertinena problematicii n raport cu spaiul studiat i se prezint planul mapei. PRIMA PARTE (atuurile turistice sau prezentarea spaiului i a subiectului, a problematicii) Se prezint spaiul turistic, putnd fi prezentate caracteristicile fizice ( bioclimatice) sau umane (amenajarea spaiului turistic). Se prezint elemente naturale (

particulariti ale peisajelor) sau antropice ( istorice, culturale, economice, de patrimoniu, geografice) care explic fenomenul turistic. Documente: hart, crochiu, schem PARTEA A DOUA ( Potenialul turistic sau studiu de caz n cadrul creia noiunea central a problematicii este pus sub semnul ntrebrii) Se face referire la : Amenajrile i caracteristicile spaiului turistic ( modelul funcional al spaiului turistic, capacitatea de primire, infrastructura..) Noiunea de constrngere ( deficiene, obstacole, lacune, beneficii economice locale sau monopoluri, partajarea resurselor, capacitatea de primire ntr-un mediu fragil) Analiza ofertei turistice ( profilul cruia i este destinat, tipul de turism, spaii de concentrare, ce fel de mesaje publicitare se folosesc pentru promovarea turismului...) Dezvoltarea unui tip particular de turism n zon

PARTEA A TREIA ( studiul unei teme ) Se analizeaz: un site turistic, o infrastructur sau un operator, se poate investiga spaiul din perspectiva geografic, se poate schimba dimensiunea problemei ( de exemplu studiul unei staiuni n contextul prezentrii regiunii) sau se studieaz o caracteristic regional folosind o abordare geografic (culinar, istoric, de fluxuri turistice...) CONCLUZII I ANEXE Concluziile vor rezuma demersul investigativ i coninutul primelor pri, vor rspunde problemei ipotetice, vor permite o deschidere, o recontextualizare a subiectului ntr-o perspectiv mai vast ( generalizarea sau particularizarea) Anexele conin: bibliografia (este obligatorie) i mic dicionar de termeni geografici 2. METODA DE STUDIU A UNEI MAPE DOCUMENTARE Mapa documentar conine maxim 5 documente 1. Subiectul ce aparine unei problematici implicite: dac acesta nu este prezentat sub forma interogativ este de preferat s se regseasc n rspunsul primei sarcini de lucru. 2. Aplicaia care este compus din dou pri: ntrebri i rspunsul organizat la o problem ( a doua parte fiind n general mai valoroas dect prima)

3. ntrebrile, ce nsumeaz maxim 5, nu trebuie s solicite un rspuns prea lung ele permind analiza documentelor i stabilirea unor legturi cu subiectul. Rspunsurile trebuie s fie precise, bazate pe documente i pe cunotine Trebuie fcut dovada unui spirit critic, chiar dac ntrebrile nu l precizeaz explicit, adic s fie identificat mesajul, obiectivul, opinia autorului documentului. Dac autorul este cunoscut trebuie precizat funcia acestuia chiar dac ntrebarea nu cere explicit acest lucru. 4. Rspunsul organizat trebuie scris la subiect, referitor la problematic i trebuie s se bazeze pe rspunsurile ntrebrilor precedente care pot fi nite piste ( chiar dac nu obligatoriu) pentru a construi un plan, pe informaiile coninute de documente i pe cunotine.Pentru nceput se scrie problematica mapei, se scriu apoi dou fraze de nceput pentru a prezenta subiectul ( limite cronologice i spaiale), se explic noiunile i cuvintele cheie i se prezint pe scurt planul de tratare a cerinei. Planul trebuie s aib ntre dou i patru pri pentru a constitui mpreun elementele de rspuns la problematica mapei. Se scrie o concluzie scurt ( dou fraze), mai nti pentru a rspunde sintetic la subiect i apoi pentru a da o deschidere (temporal, spaial, tematic ) evitnd forma interogativ. Un rspuns organizat este, dintr-un punct de vedere o mini-compoziie argumentele sunt aici mai puin dezvoltate i trebuie fcut dovada unei mari precizii i unei bune capaciti de sintez. Lungimea minim este de dou pagini dar nu este o limit de spaiu. Trebuie avut n vedere s nu se depeasc timpul acordat rezolvrii tuturor cerinelor

Subiectul mapei documentare: Cafeaua un produs important pe piaa mondial

Documentul 1 Cafeaua, cea mai vnduta marf dupa iei Industria cafelei valoreaza 20 de miliarde de dolari, fiind cea mai vndut marfa dupa iei. La nivel mondial, producia de cafea ajunge la valoarea de 100 de miliarde de dolari, depind mrfuri precum zahr sau porumb. Suma este explicat i de faptul c la nivel global, populaia bea peste 500 de miliarde de cni de cafea n fiecare an. n plus, 14 miliarde dintre acestea prefer cafeaua expresso.

Peste 87% din totalul produciei de cafea provine din America, ns boabele de cafea sunt cultivate n peste 50 de ri din Asia, Africa, America Centrala si de Sud i Caraibe. Exploataiile de cafea susin peste 25 de milioane de persoane. n ciuda diferitelor arome, exist doar dou sortimente de cafea, cafeaua arabica i robusta sunt cele dou tipuri de cafea obinute din boabele cultivate. Business 24, 16 noiembrie 2011 Documentul 2 : Primele 10 ri productoare de cafea
ara BRAZILIA VIETNAM COLUMBIA INDONEZIA ETIOPIA INDIA MEXIC GUATEMALA PERU HONDURAS ALI PRODUCTORI TOTAL MONDIAL Producia n tone n 2010 2 249 010 961 200 697 377 676 475 325 800 288 000 268 656 252 000 225 992 217 951 1 630 499 7 792 960 Producia n % n 2010 29 12,3 8,9 8,7 4,2 3,7 3,4 3,2 2,9 2,8 20,9 100

Documentul 3 ri productoare de cafea

Documentul 4 Exemplul unui mic productor de cafea Umberto este n vrst de 50 de ani. El locuiete ntr-un mic sat situate n inima rii productoare de cafea Columbia, n provincial Caldas.() Sunt zeci de ani de cnd Umberto i-a cumprat terenurile.() Nu tie cu exactitate ce suprafa posed dar o estimeaz la 2,5 hectare, acoperite integral cu arbori de cafea. Recolteaz ntre 60 i 80 saci de 60 kg pe an.Datorit cafelei el a putut s-i creasc cei trei copii i s-i trimit la coal. Casa lui dispune de ap curent i de electricitate. Este situat lng o osea asfaltat. Umberto triete vremuri dificile. Pn nu de mult Federaia Naional a Cultivatorilor de Cafea i-au cumprat toat cafeaua garantnd un pre fix pentru toat campania de recoltare. n present nu mai este cazul. Preurile au sczut foarte mult i variaz de la o zi la alta. Umberto nu tie pe ce resurse se poate baza pentru a face fa cheltuielilor curente. Ateptnd zile mai bune el dezvolt ct poate de mult alte culturi: manioc n particular dar i diverse legume. El ncearc s creasc producia sa de banane i ncearc s-i vnd producia. C. Vergnolle, Mediu i societate

ntrebri 1. Folosind documentele 2 i 3 i cunotinele voastre precizai n ce regiuni geografice i n ce tip de climat se cultiv arborele de cafea ? 2. Ce indic documentele 1 i 2 asupra produciei mondiale de cafea ? 3. Precizai caracteristicile culturii agricole practicat de Umberto? 4. De ce Umberto triete timpuri dificile ? 5. Ce intervenie i permite lui Umberto s triasc din producia sa?Din cunotinele voastre precizai ce alt soluie i-ar permite lui Umberto s triasc decent din producia sa de cafea?

UTILIZAREA HRILOR CONCEPTUALE I A STUDIULUI DE CAZ N PROCESUL DE PREDARE-NVARE

Prof. CIOBANU Maria COLEGIUL NAIONAL CAROL I, Craiova Prof. GIC Gabriela COLEGIUL NAIONAL CAROL I, Craiova Metodele de predare i evaluare reprezint instrumentele prin care cadrul didactic evalueaz cunotinele, conceptele, informaiile, relaiile stabilite ntre acestea i modul n care elevii i construiesc structuri cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare. Pe parcursul instruirii este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Un proces educaional de calitate presupune a-i nva pe elevi s opereze cu cunotinele asimilate, s le aplice n situaii ct mai variate. Pornind de la aceast idee nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el trebuie s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. (Cerghit, 1997,195) Utilizarea metodelor i tehnicilor moderne de predare-evaluare plaseaz accentul pe elev, cadrul didactic renun la practicile educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat nevoilor elevilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. n acest fel cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor. n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative sau complementare) de predarenvare-evaluare am inclus nvarea prin aciune sau nvarea din experien i hrile conceptuale. n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din experien capt o importan deosebit i impune o prezentare clar, precis i complet a cazului, n acord cu competenele. Dintre metodele bazate pe experien, familiarizat elevilor, cu situaii concrete de via, este metoda studiului de caz. Aceasta dezvolt cooperarea, valorific cunotinele i capacitile elevilor n contexte reale, realiznd astfel legtura teoriei cu practica. Particularitile unei situaii, care urmeaz a fi analizat ca studiu de caz, sunt: relevana n raport cu obiectivele activitii, autenticitatea, motivaia i interesul participanilor, valoarea instructiv n raport cu competenele tiinifice i profesionale. n activitatea educaional, cu o fracven mai mare, se aplic trei variante ale metodei studiului de caz (Cerghit, 1997, 212): Metoda situaiei implic o prezentare complet a cazului, inclusiv a informaiilor necesare soluionrii acestuia. La dinamica populaiei elevii primesc datele demografice pentru Romnia i analizeaz evoluia demografic pentru perioada respectiv. Studiul analitic al cazului presupune prezentarea complet a situaiei existent, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc. Analiza piramidei grupelor de vrst i sexe a Romniei. Elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici nu primesc informaiile necesare rezolvrii cazului problem, elevii urmnd s se descurce n rezolvarea sarcinilor prin eforturi proprii. Argumentarea ,,dramatismului demografic al rilor din U.E. Dificultile utilizrii acestei metode sunt legate de: alegerea unor cazuri relevante, accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului, experiena redus a unor elevi i consumul mare de timp.

Harta conceptual sau harta cognitiv este utilizat att n procesul de predare ajutnd la sistematizarea coninutului informativ ct i n procesul de evaluare lund forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept ( Joia, 2007, 22 ). n alte abordri se utilizeaz schemele cognitive ( Dulam,Maria Eliza, 2004, 176 ), ca o structur de cunotine, activat simultan din memorie, corespunztoare unei scene sau situaii complexe din realitate. Indiferent de coninutul disciplinei, elevii particip activ dac profesorul utilizeaz eficient metodele moderne inndu-se cont de specificul structurii psihice ale fiecrui elev. Utilizarea metodelor moderne, mbinate cu cele tradiionale, dau posibilitatea abordrii unui subiect n funcie de cunotinele anterioare ale elevului. Fiecare dintre schemele prezentate mai sus dezvolt nu numai capacitatea de nelegere a elevului, ci i capacitatea de comunicare a elevului. Formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor pentru fiecare elev este o consecin major a folosirii oricrei dintre metodele moderne de nvare. Profesorul care utilizeaz oricare dintre schemele prezentate trebuie s nu neglijeze aspectul implicrii tuturor elevilor, astfel nct s aplice sarcini de lucru difereniate fiecrui elev sau eventual, fiecrui grup de elevi. Aplicndu-se strategiile moderne, indiferent de momentul ales n lecie, timpul este insuficient i, de cele mai multe ori, anumite elemente eseniale de importan tiinific sunt omise sau sunt tratate superficial. Un alt dezavantaj const n implicarea inegal a elevilor, mai ales cnd instruirea are loc cu grupe de elevi. O parte din elevii participani se identific cu rolul i activitatea va deveni solicitant pentru acetia, producnd chiar conflicte ntre elevi. Astfel, activitatea profesorului urmeaz s fie una de conciliere ntre elevi i nu de instruire a acestora. Bibliografie: 1. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L., (1997), Didactic, manual pentru clasa a Xa, coli normale, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; 2. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; 3. Dogaru-Ulieru, V., Drghicescu, Luminia (2011), Educaie i dezvoltare pofesional, suport n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62651 Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii, Craiova: Editura Scrisul Romnesc Fundaia; 4. Dulam, Maria-Eliza, (2004), Modelul nvrii depline a geografiei, Cluj-Napoca: Editura Clusium; 5. Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2007), Strategii didactice interactive, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.; 6. Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2008), Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit, Iai: Editura Polirom. 7. Siebert, H., (2001), Pedagogie constructivist. Bilan al dezvoltrii constructiviste asupra practicii educative, Iai: Institutul European.

ACTIVITAI SPECIFICE PENTRU COMPETENELE/CONINUTURILE DIN PROGRAMA DE LICEU CU TRIMITERTE LA ORIZONTUL LOCAL
Mihalcea Felicia, Liceul Alexandru Odobescu Lehliu Gar, jud. Clrai

Conceptul de competen. Pe baza surselor bibliografice, considerm competena ca fiind ,,un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini pe care le posed o persoan, care sunt activate (transformate i integrate) n planificarea i executarea unei sarcini caracteristice, ntr-un domeniu dat, ntr-o anumit situaie, care necesit un numr mare de operaii (Dulam, p. 396, 2009a). Competena este capacitatea unei persoane de a exploata cunotinele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extern a competenei. Competena are cinci caracteristici eseniale (Roegiers, 1998): Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunotine de diferite tipuri, experiene, capaciti, scheme, automatisme etc.) de ctre o persoan. Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de ctre persoan pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei aciuni, pentru rezolvarea unei probleme. Relaia cu un ansamblu de situaii. Mobilizarea resurselor se face n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat, nu ntr-o singur situaie, care ar fi, de fapt, o reproducere finalizat cu dobndirea unei cunotine procedurale sau a unei abiliti. Caracter adeseori disciplinar. Competenele au caracter disciplinar, fiind definite printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice unei discipline. Unele competene specifice unor discipline diferite sunt uor transferabile. Exist, totui, competene cu caracter ,,adisciplinar sau competene transferabile care, dezvoltate ntr-o situaie particular, pot fi transferate ntr-o alt situaie (dup Nelson Bolles, 1996). Competenele transferabile sunt acele competene pe care toate formele de studiu, munc i carier le au n comun. Evaluabilitatea. Competena poate fi evaluat msurndu-se calitatea ndeplinirii sarcinii de lucru i calitatea rezultatului (produsului realizat). n continuare m voi opri asupra unor competente/ coninuturi cu trimitere la orizontul local, din programele pentru clasele IX-XII.
1

Competenta: 1.1. Utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice (concepte, noiuni) pentru prezentarea unei informaii pertinente. La clasa a IX-a aceste coninuturi se regasesc clar in program: unitaile de nvatare Msurarea i reprezentarea spaiului terestru (cu coninuturile: Msurarea i calculul distanelor i al suprafeelor pe hri geografice i n orizontul local), Relieful terestru (Relieful orizontului local, Aplicaii practice n orizontul local), Atmosfera terestra (Clima orizontului local), Apele terrei (Hidrografia orizontului local,Aplicaii practice n orizontul local), Viaa i solurile pe terra (Aplicaii practice n orizontul local). Exemplu de itemi: 1.Observai cum este modificat relieful n zona n care locuii. Descriei un aspect care vi se pare reprezentativ (eventual folosii fotografii executate n zonele respective). La clasa a X a Competenta: : 4.1. Citirea i interpretarea informaiei cartografice i grafice referitoare la populaie. n cadrul unitii de nvare Geografia populaiei n timpul parcurgerii coninuturilor pentru realizarea competenelor, se pot folosi i date statistice din orizontul local n cadrul unitilor de nvare Geografia aezarilor umane, Resursele naturale, Agricultura, Industria, Serviciile de asemenea se poate face trimitere la orizontul local. Exemplu de itemi: 1.Completai spaiile libere din tabelul de mai jos cu cifrele corespunztoare: Localitatea Comuna Lehliu (2011) Comuna Lehliu (2010) Comuna Lehliu (2009) Sursa: D.J.S. Clrai 2. n anul 2011 populaia Comunei Lehliu a fost 2730 locuitori, natalitatea a fost de 11,2, Bilantul natural de - 5,8. Calculai mortalitatea din acel an, precum i numrul nscuilor i al deceselor acestui an. 3. Calculai densitatea populaiei Comunei Lehliu, nscris n tabelul de mai jos.
2

Natalitatea ()

Mortalitatea () 17,0

Bilanul natural () -5,8 -4,3

11,1 10,0 15,0

Localitatea

Populaia (mii loc) 2730 2985 2995

Suprafaa (km ) 56,25 56,25 56,25

2

Densitatea Loc./km2

Comuna Lehliu (2011) Comuna Lehliu (2002) Comuna Lehliu (1992) Sursa: D.J.S. Calarasi

4. Citind piramida vrstelor comunei Lehliu din anul 2011, menionai: grupa de vrst n care se nregistraz cele mai mari valori pentru populaia masculin; grupa de vrst n care se nregistraz cele mai mari valori pentru populaia feminin; valoarea aproximativ a grupei de vrst feminin cuprins ntre 40 - 44ani;

Sursa: D.J.S. Clrai

La clasa a XI a: Competenta: 1.1. Prezentarea n scris i oral a aspectelor definitorii ale mediului nconjurtor, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului. Principalele continuturi n care se poate face trimitere la orizontul local, studiate n clasa a XI a, sunt cele din cadrul unitii de nvare Mediul inconjurator, Hazardele naturale i antropice, Despduririle, deertificarea i poluarea etc. Exemplu de itemi:

1.Analizai mediul geografic n care traii i stabilii n ce categorie de mediu se incadreaz (mediu natural, mediu antropic, mediu antropizat), susinnd afirmaia facuta cu cel puin trei argumente. 2. Analizai mediul geografic n care traii i precizai n ce masura este afectat de intervenia umana i care sunt consecinele acestuia asupra fiecarui mediu component al mediului natural. 3.Care sunt factorii care au condus la modificarea mediului natural n zona n care locuii? 4. Caracterizai tipul de mediu din judeul n care trii preciznd urmatoarele: -tipiul de mediu; -localizarea pe Glob, pe continent, n Romania; -componentele mediului: - relief (alcatuirea petrografica, altitudine, fragmentare, pante,...); - aer (radiaia solar, regim termic, precipitaii...); -apa (regimul hidrologic al rurilor, ape sttatoare...); - componenta biotic (vegetaie, fauna...); - componenta antropic, etc. 5.Pentru tipul de mediu din orizontul local precizai: - denumirea tipului de mediu; - dou caracteristici climatice; - tipul de vegetaie specific; - un hazard natural frecvent n aceast regiune. La clasa a XII-a Competenta: 3.1. Interpretarea reprezentrilor grafice si cartografice, pentru prezentarea unei realitai investigate. Exemple de coninuturi care pot face trimitere i la orizontul local pot fi: Elemente fizico geografice definitorii ale Europei i ale Romniei: relieful, clima, hidrografia, nveliul biopedogeografic, Elemente de geografie uman ale Europei i ale Romniei: populaia i caracteristicile ei geodemografice. Exemplu de itemi: a) Graficul de mai jos (figura 5) red variaia temperaturii medii anuale a aerului la Staia Meteorologic Clrai n anul 1996. Citind graficul, menionai:
4

temperatura medie a aerului n luna ianuarie; temperatura medie a lunii iulie; lunile cu temperaturi medii de peste 10C; amplitudinea termic (tiind c amplitudinea termic reprezint diferena dintre

temperatura aerului din luna cea mai cald i luna cea mai rece).

Figura 5

Sursa: Staia Meteorologic Clrai

b) Graficul de mai jos (figura 6) red variaia valorii precipitaiilor la Staia Meteorologic Clrai n anul 1996. Citind graficul, menionai: luna cea mai secetoas; cantitatea medie de precipitaii din luna cea mai secetoas; cantitatea medie de precipitaii din luna cea mai ploioas.

Figura 6.

Sursa: Staia Meteorologic Clrai

5

VII.. Analizai graficul de mai jos i precizai:

Valorificarea competen elor comunicaionale ale elevilor utiliznd strategii interactive la disciplina geografie
Prof. Ilinca Elena Gabriela, coala Gimnazial nr.1 Cuza Vod coala Gimnazial Florena Albu Vlcelele Judeul Clrai

Rezumat n perspectiva unui demers educativ bazat pe comunicarea dintre indivizi , n cazul nostru fiind vorba despre elevi, necesitatea unei abordri moderne trebuie luat n considerare. Demersul educativ trebuie sus inut de o informare i formare continu a cadrului didactic fiind n conformitate cu cerinele educaionale ale elevilor. Strategiile didactice interactive sunt numeroase, iar dintre acestea cele bazate pe dezvoltarea competenei comuncaionale utilizate frecvent n cadrul orel or de geografie sunt: metoda predrii- nvrii reciproce, metoda schimb perechea, discuia dirijat, discuia de tip broasca estoas. Cele care au avut un impact deosebit asupra elevilor, i mai ales cele care au valorificat comunicarea dintre ei, au fost: metoda discu ia dirijat i metoda schimb perechea. Lucrarea cuprinde exemple concrete aplicate pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a la disciplina geografie n privina metodelor interactive : metoda discuia dirijat i metoda schimb perechea .

Introducere
Activitatea de predare-nvare-evaluare realizat de profesor este un demers bine ntocmit, bazat pe dezvoltarea unor capacit i, deprinderi, competene ce urmresc adaptarea cerin elor educaionale ale s ocietii actuale. Metodele de predare-nvareevaluare interactive sunt numeroase, cu multiple implicaii educative, ns pot fi aplicate n concordan cu specificul vrstei, nivelului de colarizare ale elevului. Susinute de o bibliografie de specialitate, metoda discuia dirijat i metoda schimb perechea au avut un impact mare n cadrul orelor de geografie, urmrindu-se competenelor de comunicare ale elevilor.

1. Discuia dirijat

Aceast metod presupune comunicarea oral a elevilor pe baza analizei unui text tiinific, n cadrul unei lecii de predare de noi cunotine, unei lecii de recapitulare i nu numai. Un text poate cuprinde informaii cu privire la tema leciei n desfurare, astfel nct lectura textului se face pe fragmente, iar dup fiecare fragment se adreseaz elevilor ntrebri ce au ca scop ghidarea nvrii (. Zlate, 2011, 177). Informaiile duc la aprofundarea cuno tinelor, la demonstrarea unor fapte geografice, la explicarea producerii unor procese naturale. Alte texte supuse analizei pot descrie elementele, fenomenele i procesele geografice observate direct sau prin intermeniul substitutelor. Metoda interactiv Discu ia dirijat a avut un impact mare asupra elevilor n urmtoarele momente ale leciei : captarea ateniei, momentul lecturii, transmiterea de noi cunotine. Textele pot fi variate i aplicate la oricare clas de elevi, de exemplu: a. pentru clasa a V-a : Lec ia Fenomene climatice deos ebite, textul supus lecturrii i pe baza cruia se vor pune ntrebri cuprinde informaii despre formarea tornadelor, rspndirea acestora pe glob i efectele asupra regiunilor unde se desfoar. b. n cadrul lec iei pentru clasa a VI -a n cadrul lec iei Relieful Europei, textul poate cuprinde informaii cu privire la modul de formare a munilor de pe continent i rspndirea unitilor de relief n funcie de perioada formrii lor.. c. clasa a VII-a : lec ia Apele Africii se analizeaz oral un citat despre variaia suprafeelor unor lacuri de pe acest continent. De exemplu, citatul poate cuprinde informaii despre poziia geografic a Lacului Ciad, caracteristicile climatului unde este poziionat, caracteristicile apelor acestui lac, etc. d. clasa a VIII-a : lecia Industria chimic textul tiinific supus lecturrii i pe baza cruia se vor pune ntrebri ce cuprind informa ii despre produsele romne ti fabricare n cadrul industriei chimice i utilizarea unora dintre acestea. Toate aceste activiti au avut ca rezultat o mai bun colaborare ntre elevi, respectul fa de ideile celorlali, stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i selectarea esenialului pe o tem dat i, nu n ultimul rnd, dezvoltarea gndirii i nvarea prin descoperire .Exemplele de texte tiinifice sunt numeroase, n condiiile unei documentrii pregtiri temeinice urmrind specificul cerinelor elevilor i ale programei colare actuale.

2. Metoda schimb perechea

Este o metod interactiv axat pe activitile elevilor i comunicarea dintre acetia, putnd fi aplicat n diferite momente ale lec iei sau pe diferite tipuri de lecie. Aceast metod d posibilitatea elevilor de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare

implicndu-se n activitatei aducndu -i contribuia la rezolvarea sarcinii (. Zlate, 2011, 174) . Desfurarea unei astfel de activiti presupune urmrirea unor reguli : ezarea a mobilierului sub forma unui cerc, iar elevii suntezai a de -o parte i de alta a cercului astfel nct fiecare dintre ei s aib o pereche, prezentarea temei, timpul acordat rezolvrii cerinelor. Exemplificare: a. Clasa a V-a Subiectul leciei: Hidrosfera Tipul leciei : recapitulare i sistematizare

Sarcinile elevilor : exist sarcini diferite pentru fiecare grup precum clasificarea oceanelor dup suprafa , identificarea a dou fluvii ce se vars n Marea Mediteran, caracterizarea cursurilor fluviilor Amazon, Nil, Gange ( zona de izvor, unit i de relief traversate, zona de vrsare), identificarea pe harta fizic a lumii a celor mai ntinse lacuri din Africa, America de Nord i din Asia. Avantaje folosirii metodei interactive n cadrul iei lec de recapitulare i sistematizare sunt: elevii colaboreaz n vederea rezolvrii sarcinilor de lucru, i dezvolt capacitatea de analizi respect pentru ideile colegilor, urmnd ca la final s concluzioneze soluiile sub supravegherea profesorului. b. Clasa a VI-a Subiectul leciei : Germania Tipul leciei : dobndire de noi cunotine

Sarcinile elevilor se deruleaz astfel : subiectele ce vor fi rezolvate sunt n acela i numr cu cel al perechilor, astfel nct fiecare elev va avea o fi cu sarcini pe care o va completa mpreun cu fiecare dintre elevii din cercul opus. De exemplu dac sunt zece perechi vor fi zece cerin e propuse de profesor pentru rezolvare: vecinii Germaniei; repartiia unitilor de relief, tipul sau tipurile de clim avnd n vedereia pozi geografic, rspndirea principalelor orae, resursele naturale, etc. Pentru rezolvarea cerin elor din fiele pe grupe, elevii se folosesc de diferite materiale precum harta fizic a Europei, harta fizico-geografic a Germaniei, atlasul geografic sau enciclopediile geografice. Avantaje folosirii metodei schimb pereachea n cadrul lec iei de dobndire de noi cunotine sunt: dezvoltarea capacitilor de analizeaz i sintez n colaborare cu perechea din care face parte, dezvoltarea nvrii prin descoperire. c. Clasa a VII-a : Subiectul leciei Economia Asiei Tipul leciei : dobndirea de noi cunotine

Sarcinile perechilor constau n : fiecare pereche va trebui s rezolve itemi privind resursele naturale de pe continent, cele mai industrializate state asiatice, agricutura, transporturile i turismul pe acest continent. Grupele de elevi rezolv fiecare cerin din fiele primite apelnd la coninuturile asimilate anterior, dar se folosesc i materiale precum harta fizic a Asiei, atlasul geografic, etc. Avantaje: facilitarea nvrii prin descoperire, dezvoltarea capacitii de cooperare, de comunicare i analiz. d. Pentru clasa a VIII-a Subiectul leciei Carpaii Meridionali Tipul leciei : recapitulare i sistematizare

Sarcinile perechilor constau n: eleviii schimb prechea n funcie de numrul itemilor. Fiele elevilor conin sarcini precum : precizarea unor asemnri i deosebiri dintre dou grupe montane din Carpa ii Meridionali, explicarea unor termeni, completarea unui text lecunar, identificarea pe hart a componentelor ilor Carpa Meridionali, realizarea unui grafic privind repartiia celor mai nalte vrfuri. Avantaje : dezvoltarea comunicrii, respectarea punctelor de vedere a colegului din grup, dezvoltarea gndirii.

Concluzii
Abordarea strategiilor interactive de predare-nvare-evaluare reprezint o necesitate n cadrul demersului educativ, cadrul didactic avnd nsui un rol activ n comunicarea de noi cunotine, n formarea de atitudini i comportamente. Aplicarea i exemplificarea practic celor dou metode comunicaionale demonstreaz c, n primul rnd suntem ntr-o continu schimbare, iar n al doilea rnd trebui, sau ar trebui s putem pune accent pe comunicare i colaborare.

Bibliografie : 1. Cuco C., Blan B., Boncu S,.. (2008) - Psihopedagogie Editura Polirom, Bucureti 2. Dogaru-Ulieru V., Drghicescu L. ( 2011) -Educaie i dezvoltare profesional Editura Scrisul Romnesc , Trgovite 3. Dragu A., Cristea S.(2002) -Psihologie i pedagogie colar Editura University Press, Constana

EVALUAREA PROCESULUI DE INVATARE SI A REZULTATELOR INVATARII

Prof. Tudorache Livia, Liceul Tehnologic Verneti

Rezumat:Traim intr-o societate in continua schimbare la care scoala trebuie sa se adapteze neconditionat, daca vrea sa raspunda acestor schimbari.Unele valori s-au schimbat, la altele s-a renuntat.Achizitionarea multor notiuni,formarea unei vaste culturi generale, este inlocuita cu notiuni mai putine, dar care au valoare practica.Se urmareste flexibilitatea in gandire, capacitatea de socializare, adaptarea la munca in echipa,etc.Toate acestea determina noi tipuri de abordari ,noi subiecte, unele considerate fie delicate, fie tabu acum doua decenii.Lectura si scrierea pentrui dezvoltarea gandirii critice propune o multime de noi metode didactice, centrate pe elev si pe interesele sale in care si profesorul sa fie creativ si in care sunt promovate idei. Initiative, munca consecventa si serioasa, care raspund schimbarilor permanente ale societatii.Evaluarea procesului invatarii se face prin evaluarea efcientei utilizarii acestor metode.

Evaluarea are o foarte mare valoare in demersul didactic. Sensul ei este de a da posibilitatea elevului de a arata ce stie si mai ales la ce ii foloseste ceea ce stie in diverse contexte si situatii. Evaluarea se face cu maxima responsabilitate. Se evalueaza TOTUL. Orice sarcina de lucru data se alege cu o atentie deosebita, asa incat elevul sa isi dea seama de importanta ei sau chiar sa i se explice de catre profesor ca sa neleag ca nu este intamplatoare, ca a fost indelung elaborata si ca ajuta in formarea si evolutia sa, astfel incat elevul sa o abordeze cu seriozitate si curiozitate. Evaluarea nu inseamna neaparat nota, poate fi o apreciere verbala, aplauze, felicitari, o strangere de mana, bucuria profesorului sau exprimarea nemultumirii, amanarea pentru o data proxima, incurajarea sa refaca o sarcina executata necorespunzator, asigurarea elevului ca poate mai mult, disponibilitatea de a-i oferi explicatii suplimentare, de a-l ajuta. Prin evaluare trebuie sa incurajeze creativitatea, exprimarea si afirmarea personalitatii elevilor. n evaluare se va pune accent pe capacitatile intelectuale, pe rationamente, pe gandirea divergenta, pe creativitate si pe competente: de a observa, de a sintetiza, de a stapani moduri de lucru, de a argumenta si de ainterpreta, de a sintetiza, de a schematiza. Evaluarea va viza si trasaturile de personalitate: atitudini, comportamente, opinii, capacitatea de socializare (munca in grup), intelegerea, toleranta etc. Cum se evalueaza? Utilizarea in demersul didactic a procedeelor propuse de lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice faciliteaz evaluarea cunotinelor elevilor i a procesului lor de nvare din multimple perspective. Produsele elevilor care vor evaluate sunt realizate: 1.oral, prin argumentare, prin elaborare de opinii, prin sustinerea punctului de vedere, prin contrazicerea unei idei cu argumente, prin prezentarea in fata clasei a unei productii realizate, prin explicarea unui grafic, a unei imagini, a unui desen etc.;

2. n scris sub forma de: ciorchine (Steele & Steele, 1991) (schema dupa logica proprie), diagrama Venn-Euler (Steele, Meredith, Temple, 1998) (tehnica de a compara situatii, tari etc.), eseu, test, scrisoare catre profesor, cadrane etc.; 3.n mod practic prin intocmirea unor grafice, diagrame, prin crearea unor sigle, prin localizare n timp i spaiu, de etc.; 4. n mod complex prin proiecte, prin portofolii, prin investigati, prin studii de caz etc. Elevii se autoevalueaz prin: turul galeriei (Kagan, 1992), prin identificarea aspectelor pozitive si negative, prin motivarea notei, prin apreciere, prin situarea intr-o ierarhie (prin comparatie cu colegii); Profesorul expune criteriile de evaluare, le explica, le stabilesc de comun acord cu elevii, le afiseaza. Ele se mentin perioada indelungata ca sa nu determine confuzii din partea elevilor si pentru ca au nevoie de timp sa se adapteze cerintelor. Cand elevii au dobandit deja propriile lor exigente si modalitati de a se adapta la ele, profesorul nu i va deruta schimbandu-le. Criteriile de evaluare a produselor propuse elevilor sunt urmtoarele: 1.corectitudinea continutului, adica dac se refera la subiect; 2.complexitatea, adica sa cuprinda cat mai multe aspecte legate de subiect; 3.originalitatea se refera la conceperea productiei (sigle originale, cvintet, idei care uimesc, solutii nemaiintalnite etc.); 4. calitati estetice, adic sa arate frumos, atragator, sa retina atentia; 5. claritatea, adic sa aiba scheme clare, sa le poti repera usor, titluri si subtitluri vizibile, succesiune logica; 6. prezentarea orala sa fie clara, fluenta, convingatoare, argumentata logic, ferm; participarea in prezentare a fiecarui membru al echipei, daca este cazul; 7. lucru in grup, care se refera la capacitatea de a colabora, de a comunica, de a se armoniza cu ceilalti, de a asculta, de a se aprecia reciproc, de a tolera, de a se completa; 8.analiza productiilor, adic aspecte pozitive i aspecte negative sustinute cu argumente; 9. autoevaluarea se face pe baza analizei facute, trebuie sa fie ct obiectiva. Evaluarea procesului didactic. Procesul didactic este eficient daca: a.PROFESORUL stie ,,carte si sa predea ceea ce stie; daca este ,,contemporan cu elevii sai; este disponibil fata de elevi; se implica; traieste intens, ii pasa; este corect in fata elevilor; este atent la parerile elevilor; este consecvent; este just in evaluare; este flexibil; daca practica cu onorabilitate profesia de profesor! b.ELEVII participa la lectie; participa in numar mare; pun intrebari sa se lamureasca; au completari ora ce vine; executa corect sarcina de lucru data; se staduiesc; emit pareri, prezinta argumente; ai dileme si incearca sa si le rezolve; se bucura; asteapta cu interes ora care vine; participa la concursuri; castiga; doresc sa fie tot mai buni sau cei mai buni la geografie; se afirma; colaboreaza; se informeaza suplimentar; constientizeaza ca pot deveni numai prin stradanie, dar ca merita sa depuna efortul! Exemple de sarcini de lucru date si modalitati de evaluare la geografia continentelor: Exemplul I. Statele Europei Centrale. La studiul Poloniei, se propune ca sarcina de lucru realizarea unui ,,ciorchine, adica a unei scheme realizate de elev dupa logica si imaginatia sa.

Mod de lucru: 1. Se explic elevilor ca schema se va realiza pe coala alba format a A4, din dosarul de geografie, pe care il au asupra lor; schema trebuie sa aiba clare titlurile si subtitlurile; ciorchinele este valoros daca corespunde criteriilor de evaluare pe care le cunosc deja, daca, privindu-l, se poate repera usor pe el, daca se poate invata cu ajutorul lui sau ne putem informa la un aspect anume, care ne intereseaza. 2. Elevii citesc lectia Polonia si reflecteaza la conceperea schemei; 3. Cu textul in fata, elevii realizeaze schema; 4. Elevii afiseaza productiile pe tabla; 5. Se face ,,turul galeriei, ocazie cu care elevii isi compara productiile proprii cu ale colegilor lor, ca sa constate cu a cui schema se aseamana, cat de completa este, cat de estetica etc.; 6. Elevii se autoevalueaza; 7.Se apeciaza schemele cele mai clare, cele mai explicite. Tema: de realizat sigla si cvintetul (Steele, Meredith, Temple, 1998) la Polonia. Avantajele acestui demers didactic sunt urmtoarele: 1.elevii citesc activi (lectura activa); 2. elevii reflecteaza la schema; 3. elevii intocmesc schema; 4. elevii compara schema cu a colegilor; 5. elevii observa scheme dupa care s-ar putea repera mai bine, mai usor; 6. elevii isi insusesc o tehnica de studiu individual; 7. se valorifica corect timpul; 8. nu permite elevilor sa treneze sau sa se eschiveze, pentru ca dupa 35 trebuie sa se expuna productia; 9. se demasca lenesii; 10. aprecierile unor productii ofer satisfactii elevilor care le-au realizat; 11.le face placere elevilor pentru ca au facut ceva nou; 12. reflecteaza in continuare la Polonia ca sa realizeze sigla si cvintetul; 13. ciorchinele, sigla, cvintetul sunt tipuri diferite de abordare ale aceluiasi subiect, ceea ce permite achizitionarea de date multe, variate, interesante, deci faciliteaz invatarea eficienta a subiectului. Exemplul II. La oricare tara i continent se propune relizarea siglelor. Sigla este un desen-simbol, produs al imaginatiei elevului care sa sugereze tara sau continentul respectiv. Fiind un desen-simbol, sigla are o valoare deosebita deoarece cere un grad mare de abstractizare, de sintetizare a cuvintelor-cheie, este deci un produs pretentios si mai greu de realizat. Ea ilustreaza in cel mai elocvent mod creativitatea elevului si prin exersarea ei se exerseaza, de fapt, facultatile superoare ale intelectului. Realizarea lor necesita timp mai mult de gandire si inspiratie. Adesea elevii primesc ca tem de cas realizarea siglei. Premise: elevii au mai realizat sigle, le-au analizat; cunosc criteriile de evaluare i anumite cerinte precum calitatea, estetica, originalitatea productiei. Mod de lucru: 1.Se studiaza in prealabil subiectul, se degaja cuvinte-cheie legate de subiect. 2. Se executa pe A4. 3. Se afiseaza pe tabla. 4. Se face ,,turul galeriei, ocazie cu care elevii le analizeza si se autoevalueaza prin comparatie cu ceilalti; 5. Se elimina cele care nu raspund la tema, nu sunt la subiect; 6. Se elimina apoi cele care au utilizat simboluri neoriginale, adica neinventate de ei; 7. Se noteaza celelalte; 8. Se da posibilitatea efacerii

siglelor nereusite pentru ora care vine. Elevii pot incerca de cate ori doresc sa refaca siglele, este important sa izbuteasca sa le realizeze. Avantajele realizarii siglelor: 1. Elevii au impresia ca deseneaza. 2. Antreneaza gandirea profunda. 3. Elevii elaboreaza idei multe, le combina, le selecteaza. 4. Elevii exerseaza tipuri multiple de inteligenta, ceea ce raspunde cel mai mult cerintelor invatarii de calitate. 5. Permite o autoevaluare corecta. 6. Elevii cunosc diferite idei, precum si tehnici de realizare a siglelor. 7. Elevii au satisfactia realizarii unor productii de exceptie. 8. Reusind sa realizeze sigle, elevilor le sporeste autoincrederea. 9.Elevii i apreciaza pe colegii care fac productii deosebite pentru ca si ei s-au confruntat cu efortul de o a realiza si inteleg ce implica acest efort. 10.i determina pe toti elevii la un efort intelectual sporit, pentru ca toti trebuie sa expuna productii. Exemplul III. Se propune ca sarcina de lucru realizarea diagramei Venn-Euler prin care se compara fie doua state, fie doua continente, fie oricare alte doua lucruri, persoane sau situatii comparabile. Premise: se cunoaste foarte bine o tara, spre exemplu Elvetia, iar Austria se invata prin aceasta metoda de comparative. Ambele state se studiaza la Europa Centrala, care deja s-a dezbatut in detaliu, iar aceste state repeta caracteristici ale regiunii de care apartin. Diagrama Venn-Euler raspunde corect cerintei daca s-au identificat maximul de asemanari posibile si maximul de deosebiri posibile. Mod de realizare: 1.Pe foaie A4, tinuta pe orizontala; 2. Se deseneaza doua cercuri, care se intrepatrund; 3. Cercul din dreapta se refera la Elvetia, cercul din stanga se refera la Austria, iar partea de mijloc, in care cercurile se intrepatrund, va cuprinde asemanarile dintre cele doua tari, aspectele lor comune. 4.Elevii realizeaza diagrama folosindu-se de manual si de caietul de geografie. 5. Se afiseaza productiile pe tabla. 6. Se face ,,turul galeriei, timp in care elevii observa ce au realizat colegii lor, se autoevalueaza. 7.Se dezbat asemanarile care s-au subinteles, care au reiesit din informatiile oferite de text precum si deosebirile deduse de elevi; 8.Se completeaza, se verifica si se noteaza de ctre profesor. Avantajele realizarii diagramelor Venn-Euler: 1.Elevilor li pare mai interesant; 2. Se evita repetarea aspectelor deja discutate; 3.Ajuta la cunoasterea amanuntita a celor doua state; 4.Responsabilizeaza elevii cu munca riguroasa; 5. Nu permite risipa de timp, pentru ca toti elevii trebuie sa expuna productiile; 6. Elevii nu pot parazita, fiecare este obligat la munca; 7. Se demasca lenea; 8. Permite autoevaluarea corecta; 9.Diagrama se poate folosi in diverse situatii si la diverse discipline scolare; 10. Reprezinta o metoda de munca intelectuala individuala utila; 11.Se poate realiza si in perechi (colegii de banc).

Concluzii 1.Fiecare productie realizata de elev se noteaza, rezultand note suficiente, iar media multor note reflecta mai just valoarea elevilor. 2. Evaluarea fiecarei sarcini de lucru motiveaza elevii la un efort mai mare, la efectuarea temei, la reflectarea serioasa la cerinte. 3.Evaluarea consecventa elimina in timp nemunca; 4. Se demasca permanent lenea; 5. Sarcinile de lucru variate permit fiecarui elev sa gaseasca ceva de facut dupa gustul si posibilitatile sale. 6. Evaluarea unor asemenea productii intretine o atmosfera de afirmare permanenta a elevilor; 7. Autoevaluarea se realizeaza permanent, elevii se situeaza singuri intr-o ierarhie evidenta. Asadar, utilizarea metodelor variate de lucru la clasa ofera multiple posibilitati de evaluare, fapt ce da eficienta actului didactic.

Bibliografie:
Kagan S. (1989, 1992). Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, CA. Steele J.L. & Steele P. (1991), The Thinking-writing connection: using clustering to help students write persuasively, n Reading Horizons, Vol. 32, 41 50. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Promovarea gndirii critice, vol. II, editat de Fundaia Soros i de Institutul pentru o Societate Deschis n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Cluj-Napoca.

Evaluarea - parte integrant a curriculum-ului opional ,,Studiu fizico-geografic al oraului Medgidia

Prof. Manole Andreea- coala Gimnazial nr......-Constana Prof. Apostol Teodora- coala Gimnazial ,, Constantin Brncui-Medgidia

1. Consideraii generale privind procesul de evaluare Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru-cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Didactica tradiional poziioneaz la baza evalurii numai indicatori de ordin cognitiv (ct tie elevul). Pedagogia contemporan consider aceti indicatori ca fiind insuficieni, evaluarea trebuind s se extind i asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunotinelor n practic sau nivelul dezvoltrii intelectuale), fie privind personalitatea elevului i conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile). Ca urmare, metodelor tradiionale de evaluare li s-au adugat metode i tehnici moderne/alternative (fig.1).- Clasificarea metodelor/instrumentelor de evaluare

Metode de evaluare

tradiionale

moderne

Probe orale Probe scrise Probe practice

Observarea sistematic a activitii elevului Referatul Investigaia Proiectul Portofoliul

2.Promovarea unor modaliti alternative de evaluare la disciplina opional ,,Studiu fizico-geografic al oraului Medgidia Metodele moderne/alternative de evaluare se utilizeaz att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi. Metodele moderne realizeaz actul evalurii urmrind n special capacitile cognitive superioare, motivaia i aptitudinea elevului n demersul educativ. 2.1. Investigaia Investigaia se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Se poate realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii n cazul n care acetia prezint anumite interese fa de realitatea geografic studiat. Individual dar i de grup/n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i implicit de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Aplicaie: Exemple de teme care implic utilizarea investigaiei la disciplina opional ,,Studiu fizico-geografic al oraului Medgidia Tema nr. 1: Sarcina:Aciunea agenilor interni i externi asupra modelrii reliefului n zona oraului Medgidia Activitatea se va finaliza prin scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei. Surse de informare: - harta fizic a judeului Constana; harta geologic a Dobrogei - bibliografia oferit Timp de lucru: se ncepe tema n clas prin studierea suporturilor cartografice i a lucrrilor din bibliografie i se continu acas. Termen de finalizare: urmtoarea or de curs. Mod de lucru: activitate n grup. mpreun cu profesorul se formeaz grupele i se stabilesc sarcinile. Tema nr. 2: Sarcina: Caracterizarea fito-pedo-climatic a zonei oraului Medgidia. Activitatea se va finaliza prin scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei. Surse de informare: - harta bio-geografic a Dobrogei, harta solurilor Romniei 2

2.2. Portofoliul Aceast metod de evaluare constituie un instrument complex de evaluare integratoare, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte forme de evaluare i care ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare pe baza unui ansamblu de rezultate ale unei persoane. Portofoliul permite urmrirea, conform unor obiective concrete i criterii bine stabilite, a progresului nregistrat de elev n achiziia cunotinelor ntr-un interval de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), precum i formarea unor capaciti ori competene prin analizarea materialelor elaborate de ctre elev ntr-un interval mare de timp. Aplicaie: Portofoliile care pot fi realizate la disciplina opional ,,Studiu fizico-geografic al oraului Medgidia trebuie s cuprind: lista coninutului acestuia/sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie etc. i numrul paginii la care se gsete; argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile personale ale elevului: rezumate, eseuri, articole, referate, comunicri, fie individuale de studiu, pliante, afie, colaje, postere etc.; schie, proiecte; date statistice, curioziti, elemente umoristice/inedite referitoare la tematica abordat; nregistrri, fotografii care s reflecte activitatea desfurat de elev individual sau

mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaie ; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce a lucrat; fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite cri (cri deja citite i cri care urmeaz a fi citite); suporturi grafice i cartografice care reflect participarea elevului/grupului la derularea i soluionarea temei date etc. Exemple de teme pentru portofoliile care pot fi realizate la disciplina opional ,,Studiu fizicogeografic al oraului Medgidia: Tema nr. 1: ,,Particularitile cadrului natural al oraului Medgidia

portofoliul va cuprinde documente care s prezinte aspectele definitorii ale cadrului natural (relief, clim, hidrografie, nveli biopedogeografic).

Tema nr. 2: ,,Valorificarea condiiilor climatice ale oraului Medgidia - Factorii genetici ai climei - Elementele climatice: temperatur, precipitaii, vnturi, durata de strlucire a Soarelui , nebulozitatea, umiditatea aerului, alte fenomene i procese meteorologice - Topoclimatele i implicaii fenologice

portofoliul va cuprinde documente care s evidenieze:

2.3. Proiectul Proiectul reprezint o metod complex de evaluare alternativ care furnizeaz informaii mult mai detaliate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele realizate de ctre acetia de-a lungul unei perioade de timp mai ndelungate.

Aplicaie: Exemplu de proiect care poate fi realizat la disciplina opional ,,Studiu fizicogeografic al oraului Medgidia : Tema: ,,Influena climei oraului Medgidia asupra reliefului, hidrografiei, 4 vegetaiei, faunei i solului regiunii studiate afie, pliante, postere etc. Obiective cognitive: - s identifice, s caracterizeze, s localizeze, s clasifice elementele climatice

Programarea etapelor de lucru i distribuirea responsabilitilor:

n cadrul grupului sunt atribuite responsabiliti: conductorul sau moderatorul grupului care coordoneaz activitatea i faciliteaz participarea membrilor 5 ideile membrilor grupului, strategia grupului la discuie, secretarul care noteaz de lucru, bibliografia, raportorul care prezint proiectul n clas etc. Se solicit fiecrui grup s fac o list cu elementele climatice i influena

Bibliografie : -Giurgea Doina (2007)-Ghid metodologic pentru discipline opionale, Bucureti -Ilinca N. (2000)- Didactica Geografiei, Bucureti -Nicoar V. , Niculescu M. (2002)- Didactica Geografiei, Constana

Managementul orelor de geografie pe baza nvrii interactive

Prof. Dr. Misachevici Adriana, C.T.Independena-Sibiu ,,Managementul orelor de geografie pe baza nvrii interactive evideniaz funcia educaional a Geografiei, ca disciplin integratoare ntre tiinele despre Om, Societate i tiinele despre Natur, prin formarea competenelor inter i transdisciplinare, derivate din ambele domenii ale realitii i integrate Competenelor-Cheie propuse de ctre Comisia European. Aceast lucrare contribuie la dobndirea unor informaii de abilitare n realizarea unei Educaii Geografice complete, integrate ,,long-live-learning-ului, prin care vor fi nsuite informaii consistente de specialitate, repere manageriale, metodologice relevante, metode i tehnici noi, activizante, incluse unei Management constructiv i unei Pedagogii moderne. n acest sens, utilitatea valoric a acestei lucrri demonstreaz faptul c, Educaia copilului ncepe de la natere, iar Educaia timpurie reprezint un garant al nvrii de mai trziu: primar, gimnazial, liceal i universitar. Lucrarea realizeaz interdependena dintre demersul tradiional al leciei de Geografie la cel modern, cu modele, strategii de nvare explicit, interactiv, centrat pe elev, combinnd aspecte ale educaiei formale i nonformale, n aa fel nct acestea s aib aplicabilitate direct n activitile de nvare ale elevilor i s sprijine mbuntirea procesului de predare- nvareevaluare. Contribuia acestei lucrri dezvoltarea urmtoarelor aspecte: Capacitatea de a argumenta un demers explicativ Capacitatea de a sesiza unele legturi observabile ntre elementele naturale i sociale Capacitatea de a construi un text structurat, a unor schie cartografice simple. Promovarea principiilor egalitii de anse, a discriminrii de orice fel. De asemenea, lucrarea se constituie ca un demers necesar, util, ce realizeaz tendina spre Schimbare i asigur abordarea sistemic a: continuitii curriculare, a interdependenei trans i interdisciplinare, a pregtirii permanente i a inseriei sociale constructive n nvmntul tradiional strategiile de predare-nvare-evaluare sunt reprezentate de expunerea sau dictarea cunotinelor, de nvarea redus la memorare, iar evaluarea adesea de ascultarea cunotinelor reproduse verbal de ctre elevi. Managementul orelor de geografie pe baza nvrii interactive se constituie ca o necesitate izvort din nevoia unui parteneriat educaional ntr-un context general, mult mai larg, la dezvoltarea competenelor elevilor, vizeaz

cel al Managementului Educaional. Art i tiin, managementul educaional a depit de mult graniele empirice, dobndind un caracter global, n cadrul unui nvmnt n care primeaz Calitatea. Acest studiu are la baz nvarea centrat pe elev, identificndu-se astfel, nevoia de transformare a elevilor n Coparticipani la Educaie. Structura lucrrii reprezint o alternan a teoriei cu practica, un punct de sprijin pentru proiectarea, organizarea i desfurarea actului didactic, n aa fel nct situaiile de instruire activ s trezeasc elevilor dorina de a nva, de a nelege i de a aplica cunotinele de Geografie. Exist desigur situaii n care centrarea activitii pe profesor este inevitabil, dar ea trebuie completat cu identificarea diverselor strategii, metode, procedee i mijloace de nvmnt interactive, astfel nct elevul s fie implicat direct i concret n propria formare, n contexte diferite, care s rspund stilurilor individuale de nvare i nevoilor acestuia. Un volum mare de informaii inclus n Programele colare, o ofert de cunotine gata procesate din manualele colare, la care se adaug stilul tradiional al profesorului constituie restricii n proiectarea i organizarea situaiilor de nvare centrate pe elev i pe procesarea informaiei. Era contemporan a devenit Era Comunicrii, o er n care Revoluia Informaional ne oblig la schimbarea modului n care manipulm informaia: receptare, procesare, ierarhizare, integrare, actualizare, deci i strategiile i mijloacele educaionale interactive, Managementul Educaional, n general. Adaptarea la societatea mileniului III va depinde de modul n care coala va ti s valorizeze informaia, s formeze i s dovedeasc comportamente i competene inteligente, adaptabile schimbrii optime a realitii nconjurtoare i complementare tradiiilor. Asistm la un Management al Schimbrii, care caut rspunsuri la ntrebrile: Cum se poate organiza un nvmnt n care s primeze Calitatea? Cum se poate schimba rolul profesorului din emitor de cunotine n organizator al predrii-nvriievalurii? Cum se poate realiza nvarea autonom, centrat pe elev? Cum ncurajm elevii s pun ntrebri? Cum se poate promova egalitatea anselor pentru elevi? Cum asigurm o evaluare formativ, riguroas, adecvat, corect? Cum se poate obine/oferi un feed-back constructiv? Care este contribuia orelor de Geografie la Educaia Permanent, la reuita n via ? i lista ar putea continua, aceste ntrebri transformndu-se n argumente, necesiti incluse acestui demers de pregtire. Scopul este acela de formare profesional continu, de calitate a cadrelor didactice prin utilizarea interactiv a metodelor de predare-nvare evaluare, ct i a

nvrii difereniate, centrat pe elev, promovnd egalitatea anselor pentru elevi n cadrul orelor de geografie. Curriculum-ul colar de geografie: Termenul de curriculum provine din limba latin singular curriculum, plural curricula i nseamn alergare, curs. In sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor educative i experienele de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar sau curriculum-ul definete sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal. Sistemul de elemente reglatoare: Planul de nvmnt, Programele colare, Ghidurile metodologice, Manualele alternative, Suporturile auxiliare de instruire. Competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional GEOGRAFIA Disciplin de sintez a interaciunii dintre natur i societate, prin specificul su realizeaz o strns legtur ntre cele opt domenii de competene-cheie i competenele generale ale Geografiei ca i Domeniu Educaional. Competenele generale ale Geografiei sunt: 1. Utilizarea terminologiei n prezentarea, descrierea i explicarea realitii geografice 2. Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine 3. Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie la studierea mediului nconjurtor ca ntreg i a sistemelor sale componente 4. Relaionarea realitii geografice cu reprezentarea cartografic i grafic 5. Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei n instruirea prin Geografie 6. Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului geografic 7. Aplicarea unor deprinderi i metode generale de nvare pentru o pregtire permanent asumat 8. Elaborarea unor metode antreprenoriale ale spaiului geografic 9. Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare de percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane 10. Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv integrat i o disciplin de sintez, care studiaz aceast realitate integrat

Identificarea competenelor specifice. Competenele specifice detaliaz competenele generale i sunt asociate, pentru fiecare clas, unor domenii, capitole i teme specifice fiecrei discipline colare. Competenele specifice sunt corelate i prezentate n Programa colar prin indici numerici care sugereaz acest lucru. O anumit competen specific este urmrit pe tot parcursul gimnaziului/liceului, realizndu-se activiti de nvare la nivelul orizontului local, al planetei, cls. III-IV, IX, XI, al Europei, cls. VI, XI,XII, al continentelor extraeuropene, cls. VII, al Romniei, cls. VIII, XI, XII, al lumii, cls. IX, X, XI, al Uniunii Europene, cls. XI, XII. Identificarea i denumirea unitii de nvare. Unitatea de nvare reprezint o entitate a Programei colare, un decupaj tematic, cu o anumit coeren interioar a coninuturilor, viznd anumite competene asumate ce se desfoar continuu o perioad de timp i se finalizeaz printr-o evaluare care vizeaz n rndul elevilor formarea unui comportament specific. Determinarea activitilor de nvare. Transformarea Competenelor Specifice n situaii/activiti de nvare reprezint o verig important n proiectarea instruirii i a eficienei educaionale. Competenele Specifice, tipurile de itemi ct i modalitile de evaluare n sine trebuie s aib n vedere i activitile de nvare specifice procesului de instruire/nvamnt. Astfel, competenelor specifice pot fi evaluate ntr-o mare varietate de modaliti, activitile de nvare pornind de la experiena concret i fiind integrate unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Stabilirea instrumentelor de evaluare. Procesul de nvmnt are trei componente eseniale: predarea, nvarea i evaluarea, strns corelate i intercondiionate ntre ele, primele dou depinznd, n mare msur, de modul cum este proiectat Evaluarea. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument reglator ce i confer o imagine asupra aciunii sale, cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor elevilor i de a eficientiza funcionarea sistemului educaional n ansamblul su. Astfel, rezult n primul rnd rolul de feed-back pe care Evaluarea l deine pentru elevi, profesori, prini i factorii de decizie, constituind un element de sprijin n efectuarea de prognoze, diagnoze, n modificarea curriculum-ului i luarea celor mai bune decizii educaionale. Calitile instrumentelor de evaluare: Validitatea - se refer la faptul dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare Ausubel, 1981.

Fidelitatea - este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii Obiectivitatea - reprezint gradul de concordan dintre aprecierile fcute de ctre evaluatorii independeni n ceea ce privete un rspuns corect pentru fiecare item din test. Aplicabilitatea - este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin Regulile unei evaluri eficiente: 1.Construii o imagine pozitiv despre evaluare! 2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat! 3. Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare. 4. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin aplicrea probei. 5. Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte obligatorie a evalurii, care se face n faa celor evaluai Msuri ameliorative n procesul de evaluare: 1. Utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire/nvare 2. Utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice). 3. Promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare). 4. Eliminarea, sau cel puin diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ. Tehnici de evaluare: tehnica tehnica alegerii multiple. Instrumente de Evaluare: Teste; Probe orale; Probe scrise; Probe practice;Grilele de evaluare/autoevaluare; Scrile de evaluare; Chestionarul; Referatul; Proiectul Metode de evaluare : tradiionale i complementare I. Metodele de evaluare tradiionale au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: Probele orale; Probele scrise; Probele practice. II. Metode de evaluare complementare: REFERATUL, INVESTIGAIA, PROIECTUL, PORTOFOLIUL, AUTOEVALUAREA, HRTILE CONCEPTUALE CHESTIONARUL, METODA - OBSERVAREA SISTEMATIC, INTERVIUL, STUDIUL DE CAZ rspunsului scurt, tehnica alegerii duale, tehnica perechilor,

Standardele de performan reprezint indicatori observabili ce pot fi identificai n comportamentul elevilor sau n produsele acestora. Rolul standardelor de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de acordare a notelor sau calificativelor. Standardele de performan se asociaz cu obiectivele-cadru i de referin, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Efectele Evalurii:Evaluarea educaional reflect eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmant. Cele mai cunoscute efecte ale evalurii sunt: Efectul feedback i Efectul backwash. Deontologia Evalurii: Evaluarea este un proces complex, care implic subieci concrei i are efecte n mintea i contiina elevilor, ea implicnd judeci de valoare, raportate la valori socialmorale i nsuiri de caracter. BIBLIOGRAFIE:
Cuco, C., (2003), Cunoaterea elevului - o sintez a metodelor, Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Bucureti. David, N., (2000), Evaluarea prin portofoliu n didactica geografic, nr.1, Editura Academiei, Cluj-Napoca. Dulam, Maria, Eliza, (2000), Strategii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Dulam, Maria, Eliza, (2002), Modele, Strategii i Tehnici didactice activizante - cu aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara. Ilinca, N., (2000), Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureti. Jinga, I., (2000), Management Educaional, Editura Polirom, Iai. Jinga, I., (2001), Managementul nvmntulului, Editura Aldin, Bucureti. Joia, Elena, (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, Iai. Mndru, O., (2010), Competenele n nvarea Geogafiei, Editura Corint, Bucureti. Mihuleac, E., (1994), Bazele Managementului, Editura Tempus, Bucureti. Mihuleac, E., (1999), tiina Managementului. Teorie i Practic, Editura Tempus, Bucureti. Misachevici, Adriana, (2006), Lucrare de disertaie Managementul orelor de geografie pe baza nvrii interactive, Universitatea Lucian Blaga, Sibiu. Molan, V., (2005), Management Educaional, Universitatea Lucian Blaga, Sibiu. Peretti, A., DE, Legrand, Boniface, J. A., (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom Iai. *** C.N.F.P.A.- (2012), Autoritatea Naional pentru Calificri, Bucureti *** M.E.C.T. , I..E., (2001), Management educaional pentru Instituiile de nvmnt, Bucureti *** M.E.C.T. ,C.N.C.,(2001), Curriculum-Naional, Programe colare, Bucureti.

INTERDISCIPLINARITATEA PREDRII GEOGRAFIEI LA CLASA a XI - a

Prof. NICOLAE CECILIA Prof. MOISE IULIANA DANIELA COLEGIUL TEHNIC BUZU

Tendina de organizare interdisciplinar a con inuturilor nvmntului reprezint o constant a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea tiin ific consider interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic i un factor formativ al demersului paideutic. Preocuprile pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare n investigarea realit ii nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informa iilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare specifice. Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permi nd schimburi de ordin conceptual i metodologic. Interdisciplinaritatea relev o caracteristic a epocii noastre : integrare social a cunoaterii. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninurilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare, n diferite situaii de via. Modalitile de organizare interdisciplinar a con inurilor se delimiteaz dup criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline : 1. interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate : ex. psihologia i pedagogia ; biologia i chimia ; istoria i geografia ; 2. interdisciplinaritatea problemelor abordate ; 3. transferul de metode sau de strategii de cunoatere sau de investigaie tiinific : ex : metoda analizei sistemice, metodele de prelucrare statistica a datelor ; metodele analizei istorice ; 4. transferul de concepte : valorificarea conota iilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere ; Lucrarea prezint un exemplu de interdisciplinaritate a geografiei cu chimia. Apa i aerul sunt componente de mediu indispensabile vie ii. Problema apei este abordat att la chimie ct i la geografie. Elevii, la ora de geografie, la lecia referitoare la Poluarea apei pot primi ca sarcin individual de lucru s enumere sursele de

poluare a apelor continentale. Urmtoarea sarcina de lucru pe care o poate da profesorul elevilor si este: Merge i de -a lungul rului care traverseaza oraul Buzu i urmri i coninutul substanelor deversate de agenii economici i reeaua de canalizare. Luai probe de ap din diferite sectoare ale rului pentru analize n laboratorul de chimie. Descriei culoarea i mirosul sesizat. Chimia deine n acest sens o serie de metode prin care se poate determina gradul de poluare apei. n laboratorul de chimie se pot face analize pentru: MEST coninutul total de suspensii, DBO5 - cererea biochimic de oxigen pentru cinci zile, Nitraii, Nitriii, Azot Kjeldahl (NTK) azotul prezent sub form organic i de amoniac, excluznd nitraii i nitri ii; P total fosforul total, Fosfaii, coninutul de metale grele, coninutul de pesticide etc. Aceti parametrii prezentai mai sus, definesc clasele de calitate a apei. n funcie de rezultatele analizelor, elevi i pot ntocmi, cu ajutorul cunotinelor dobndite la geografie, o hart a calitii a cursului de ap al rului Buzu Elevii vor constata c n amonte de municipiul Buzu, calitatea apelor se ncadreaz la bun, asta datorit faptului c n localitatea Berca sursa principal de poluare ( exploatarea petrolului) este n prezent inexistent, iar n aval de municipiu Buzu, pn la vrsarea n Siret, calitatea apelor se nrut et e, ajungnd la a III a, datorit influenei apelor insuficient poluate. De asemenea, la fa a locului elevii pot determina propriet ile organoleptice: miros, gust, culoare, transparen ale probelor de ap prelevate rspunznd la ntrebri precum: Ce se intampl cu apa de ploaie sau din topirea zpezii de pe strada voastr?, Ce poluani ajung n apa din canalizare?, Ce culoare are apa Buzului cnd plou i de ce ?, Ce miros eman rul?, Ce culoarea are apa Buzului n amonte de municipiul Buzu i n zona balastierelor de la Vadu Paii? Ca evalure a cunotin elor dob ndite la geografie, dar i la chimie, elevii pot primi ca tem pentru acas un eseu n care s prezinte modalit i concrete de reducere a gradului de poluare a apelor continentale.

BIBLIOGRAFIE: Ciarnu, Rodica i colab. (2000). Ecologie i protec ia mediului, Editura Economic, Bucureti Dulam, M.,E. (2002). Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca. Ilinca, N., Lazr, N., Nedelcu, A. (2002). Geografia mediului nconjurtor. Probleme fundamentale ale lumii contemporane (ghid metodologic), Editura Paralela 45, Bucureti

Rolul unor teste cu suport cartografic pe calculator n evaluarea elevilor claselor a VIII-a la Geografia Romniei
prof. Popescu Cristinel Costel, coala Gimnazial Vasile Cristoforeanu n Romnia oferta educaional pentru lecii i teste de evaluare informatizat la geografie este destul de variat. Datorit importanei foarte mari a informaticii din zilele noastre i a timpului destul de nsemnat pe care muli elevi i-l petrec n faa calculatorului, cred c testele de evaluare cu suport cartografic pot fi o modalitate eficient de a valorifica competenele digitale. Cele mai multe dintre testele de evaluare aprute la Geografia Romniei n domeniul informaticii se mulumesc s fie o niruire de teste de tip gril fr suport cartografic i care solicit o memorie foarte bun, apelnd des la recunoaterea unor nlimi, denumiri, date de ordin statistic, n general noiuni de amnunt. Ca orice metod de evaluare i aceasta are avantaje i dezavantaje. Avnd vedere faptul c de pe pia lipsesc teste similare am realizat un program de evaluare a elevilor care s vin n completarea testelor deja existente pe pia i care pot fi utilizate de elevii clasei a VIII-a i nu numai. Programul cuprinde 4 teste de evaluare i anume: 1. 2. 3. 4. uniti i subuniti de relief; ruri; orae de peste 50.000 de locuitori; judee. Testele pot fi folosite n timpul orelor de geografie, dac exist condiiile materiale necesare (calculatoare) n leciile de recapitulare (testul Uniti de relief n special) dar i la finele unei ore obinuite (celelalte teste) n vederea asigurrii feedback-ului. Ele sunt adaptate programei colare, folosind noiuni existente n manualele alternative de Geografia Romniei fiind realizate n vederea atingerii unor obiective de referin pe alte ci dect cele practicate n nvmntul tradiional. Ele nu exclud metodele clasice de evaluare (scrise i orale), ci completeaz i mbogesc procesul educativ fcnd ca evaluarea s fie un proces mai dinamic i mai adaptat cerinelor societii actuale. n realizarea testelor s-a folosti tehnica chestionarului cu alegeri multiple, oferindu-se trei variante de rspuns din care doar una este corect celelalte dou fiind aa numiii distractori, fiecare rspuns corect sau incorect este nsoit, pe lng

afiarea unui text care arat punctajul obinut i de un semnal luminos i unul auditiv. Punctajul maxim care se poate obine este de 10, rezultatul testului este afiat dup terminarea fiecruia, existnd posibilitatea de a parcurge un nou test pn la obinerea unor rezultate maxime, ceea ce presupune localizarea corect a componentelor geografice pe hart. Prezentarea testelor. Primul test Uniti de relief evalueaz achiziiile elevilor dup parcurgerea celui mai important capitol din Geografia Romniei: relieful. Acetia trebuie s recunoasc unitatea major de relief i s identifice diviziunile de ordinul I i II ( exemplu Carpaii Orientali I Grupa Curburii II Munii Ciuca ), de pe o hart albnegru pe care sunt trasate i apele curgtoare cu principalii aflueni. Testul se adreseaz n special elevilor cu o pregtire superioar, dar i celor care tind s o aib, realizarea constant a unui punctaj superior ( peste 8 inclusiv ) presupune o memorie vizual foarte bun, dar i o nvare responsabil, cu ajutorul hrilor a fiecrei uniti majore de relief. Printre avantajele acestui test pot fi amintite: cromatica hrii asemntoare cu cea care apare, cel mai adesea, la testele i tezele semestriale elaborate de profesorii de geografie, delimitarea clar a unitilor de relief prin linii ngroate, iar ca dezavantaj amintesc ncrcarea hrii cu multe elemente geografice, care pot fi de folos mai ales celor care se pregtesc pentru olimpiadele de geografie (subuniti de relief i aflueni de ordinul II i III ai apelor curgtoare). Al doilea test Ruri presupune parcurgerea de ctre elevi a capitolului Hidrografia Romniei dup care acetia sunt capabili s recunoasc apele curgtoare principale, dar i afluenii de ordin I (de exemplu Cibin i Lotru pentru rul Olt). Harta folosit pentru realizarea acestui test are aceeai cromatic ca i primul, pe ea fiind reprezentate doar rurile fr uniti sau subuniti de relief (constituie un avantaj pentru simplificarea hrii, dar i un dezavantaj pentru scoaterea din context a unitilor de relief). Testul numrul trei Oraele Romniei este realizat pe o hart n culori a unitilor de relief pe care sunt reprezentate traseele principalelor ape curgtoare, elevii trebuie s identifice corect oraele medii i mari din Romnia (cu populaie de peste 50.000 locuitori). Testul numrul patru Judeele Romniei presupune identificarea celor 41 de judee ale rii, cunoscndu-li-se poziia n cadrul rii, dar i indicativul auto al fiecruia. Efectuarea testelor i realizarea unor punctaje mari presupune o bun

pregtire individual, parcurgerea sistematic a materiei, iar repetarea acestora asigur fixarea noiunilor care au legtur cu harta Alte avantaje ale testelor decurg din faptul c ele pot fi sinonimul unei mai mari autonomii i a unei mai bune adaptri la sistemul propriu al fiecruia, dar sunt i un mijloc care permite simularea i sondarea experimental i care dezvolt un demers participativ. n unele cazuri ele pot permite recuperarea unor elevi mai slab pregtii, dar care sunt atrai de acest mod de evaluare, fiind cazuri n care elevii au nvat cu mai mult spor s localizeze elemente geografice ale rii noastre. Pentru profesor calculatorul poate permite crearea unor relaii diferite cu elevii (profesorul nu este doar cel care transmite nite cunotine, ci i cel care ajut s se contruiasc aceste cunotine), sporete adesea interesul pentru lecie i, mai ales, faciliteaz prelucrarea i evaluarea rapid a datelor i parcurgerea unor coninuturi. Folosirea testelor este eficient dac exist n coal dotrile necesare i dac programele colare ar aproba acest tip de instruire n orarul elevilor (ce se poate face ntr-o or sau dou de geografie pe sptmn). Parcurgerea de ctre elevi a acestor teste presupune i din partea lor un minim de cunotine de operare pe calculator, dar i achiziii serioase n domeniul geografiei, realizndu-se n acest fel interdisciplinaritatea ntre cele dou tiine (informatica i geografia) care vor avea pe viitor din ce n ce mai multe aplicaii comune. Programul a fost realizat folosind Macromedia Flah, ceea ce permite rularea ca aplicaie de sine stttoare sau ca miniaplicaie ntr-o pagin web, caz n care poate fi rulat, cu ajutorul unui browser web, pe aproape toate tipurile de calculatoare i sisteme de operare folosite n ziua de azi. Bibliografie Bernadette Merenne Shoumaker, Didactica geografiei Nicolae Ilinca, Didactica geografiei *** MEN, Programe colare pentru clasele a V-a i a VIII-a, Aria curricular Om i Societate

PROIECTELE MULTIMEDIA IN DEZVOLTAREA COMPETENTELOR CHEIE SI SPECIFICE

Prof. Postelnicu Borcea Colegiul Naional B.P. Hasdeu Prof.. Postelnicu Denisa coala Cpt. av. Mircea T. Bdulescu

Argument
Nimic nu este mai folositor decat studiul geografiei spre a detepta sntoasa judecat a omului. Immannuel Kant n ce lume ne este dat s trim la acest nceput de mileniu III !? O lume mai bulversat dect oricnd. O lume n care ne mbiem, incontient n tot felul de crize: de energie, de materii prime, de ap dulce, de timp, de scop, de bani, etc.,etc. i peste toate, cea mai gravcriza morala. Inteligenele planetei, banii economiei mondiale, timpul oamenilor ei, se scurg spre orice altceva. De ce? nlocuim civilizaia noastr, la propriu i la figurat cu o civilizaie de plastic, vorba regretatului prof. G.E. Palade laureatul Nobel, urt i periculoas, cci spunea Domnia Sa; -ce rost au zmbetul de plastic i sentimentele de plastic? ntr-o epoc prin excelen a comunicrii suntem pe punctul de a eua tocmai n comunicare. Efect paradoxal i cumplit al modernitii , aglomerrii i globalizarii Singurtatea i nsingurarea sunt resimite azi foarte dureros, ca i alienarea persoanei, ce face ravagii. Singur, n faa calculatorului su omul se simte izolat ntr-o lume virtual pe ecran i parc, tot mai virtual alturi, n societate, la coal, acas, bombardat de un noiam de informaii, majoritatea negative i foarte multe inutile, care-l nucesc. Nimeni nu nelege pe nimeni, nimeni nu iubete pe nimeni, ai zice, nimeni nu comunic sincer cu nimeni, colorat, frumos, sensibil, cu ncrctur afectiv real, att de necesar fiinei umane. Nimeni nu d nimic, nimic real, nimic gratis,nimic bun, nimic frumos. Or Leon Bloy are dreptate: Niciodat nu se tie cine d i cine primete!.Criza de gndire holistic, sistemic, de creativitate ( omenirea prezentnd astzi un mare deficit n acest sens!!!),criza de iubire, de prietenie, de tandree, de nelegere,de compasiune, de respect, de solidaritate real pe principii i idei i nu pe interese de moment sau pe bani, criza de omenesc- toate sunt realiti dure care-i lovesc necrutor Universul tu interior. Cci toate sunt nevoi fundamentale ale omului nu degeaba sunt nscrise n Piramida lui Maslow i fr de care fiina sufer, se frustreaz, Supereul se revolt, se ntristeaz i se nefericete- spune Psihologia de ultim or i realitatea la zi. La ce bun toate astea? Cnd ce conteaz cu adevrat sunt iubirea, nelegerea, pacea sufleteasc i sperana. Iar sperana este, cu adevrat, un mprumut, dar numai un mprumut fcut fericirii. 1

Scopul Aceasta metoda i propune s stimuleze interesul elevilor pentru cunoaterea tiinific n general, prin lectur orientat, bine dezvoltat, prin utilizarea mijloacelor digitale i a soft-urilor adecvate competenelor cheie i specifice. De asemenea, aceasta metoda i propune s dezvolte gndirea holistic( sistemic), s cultive elevilor o atitudine pozitiv fa de studiu. Prezenta metoda i propune modelarea flexibil a sistemului educaional bazat pe obiective educaionale din ciclul gimnazial, spre un sistem care vizeaz dezvoltarea unor competene cheie i specifice, precum i promovarea unui set de valori i atitudini. Prin utilizarea acestei metode crete gradul de libertate a profesorului in procesul de predare-evaluare, folosind noi mijloace didactice i noi instrumente n dobndirea noilor achiziii. Prin acesta metoda elevii vor dobndi i competene mai puin vizate de parcursul colar normal (de sintetizare a informaiei, de prezentare ntr-un sistem logic, de organizare a prezentrii, de expunere motivat n paralel cu mijloace digitale, etc.). Individualizarea nvrii se datoreaz flexibilitii metodei, aceasta fiind una dintre alternativele de a atrage elevii ntr-un sistem de nvare altfel. Obiectivele metodei 1. Obiectivul general al metodei este mbuntirea calitii actului educaional n concordan cu nevoile de dezvoltare personal a elevilor prin utilizarea metodelor active i de grup pentru formarea abilitilor de cunoatere tiinific n acord cu prioritile strategice ale invatamintului: formarea corpului profesoral pentru aplicarea metodelor active, de grup ( munca n echip); adaptarea ofertei educaionale la nevoile de dezvoltare personala a elevilor innd cont de perspectiva evoluiei socio-economce; asigurarea mijloacelor materiale i didactice necesare formrii abilitilor de cunoatere tiinific, precum i cu obiectivele ce decurg din aceste prioriti; susinerea i promovarea iniiativelor personale avnd ca scop creterea calitii educaiei oferite i a muncii n echip; diversificarea metodelor de evaluare a elevilor; implicarea elevilor, cadrelor didactice i prinilor n organizarea i desfurarea de activiti extracolare i extracirriculare; formarea competenelor cheie specifice i a motivaiei pentru participarea la viaa social; dezvoltarea bazei didactice- materiale i dotarea cu mijloace moderne de nvmnt, n concordan cu standardele europene; 2

2. Obiective specifice Stimularea interesului i a curiozitii pentru cunoaterea tiinific, n general, i a mediului geografic, n special. Dezvoltarea gndirii sistemice (holistice) prin raportarea elementelor semnificative din societate, tiin si tehnologie la mediul nconjurtor. Dobndirea unor competene sociale, interpersonale, interculturale i civice prin studii geografice. Elaborarea de instrumente de predare-nvare-evaluare n concordan cu standardele europene. Asigurarea calitii actului educaional prin implementarea de resurse digitale. Beneficiarii direci ai acestei metode vor dobndi ncredere n ei, devenind mai responsabili i contiincioi, realiti fa de importana ndeplinirii unor sarcini, fiind atrai de diversitatea metodelor de lucru i-i vor dezvolta gustul pentru marea cunoatere i nalta performan. Metoda prezentata integreaz organic dezvoltarea competenelor cheie i specifice cu tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic i promovarea unui set de valori i atitudini care vor conduce la o viziune holistic despre lume precum i dezvoltarea unor caractere puternice i statornice, veritabile modele pentru generaiile care urmeaz. Sesiznd tendina din ce n ce mai accentuat de nsingurare, inabilitatea de a comunica eficient cu cei din jur, precum i tendina de a adera la grupuri cu derapaje comportamentale ( consum de alcool, tutun, droguri, acte antisociale, etc.), aceasta metoda i propune s ofere posibilitatea de a fi parte activ a unei echipe de lucru, de a contribui la succesul acesteia, de a-i descoperi interese, preocupri..poate chiar pasiuni comune. Pe termen lung, aceasta metoda poate genera: competene sporite n gndire, realizarea i prezentarea diverselor proiecte; utilizarea de ctre elevi a diferitelor soft-uri care s le faciliteze o nvare mai rapid i mai temeinic; utilizarea TIC astfel nct s ofere exemple de bun practic. Beneficiarii direci ai prezentei metode sunt elevii participani, care, ntr-un spirit competitiv, deschis i transparent, i pot dovedi capacitile i deprinderile de lucru, i identific adevrata valoare n raport cu ceilali colegi, i dezvolt abilitile de a colabora nvnd s lucreze n echip, s se cunoasc mai bine i s comunice deschis i sincer cu cei din jur.Beneficiarii indireci sunt profesorii i ceilali elevi care ar dori i ei, la rndul lor, s sporeasc prestigiul scolii prin obinerea unor rezultate notabile. Profesorii implicai vor face 3 Beneficiarii direci i indireci Relevana metodei n acord cu nevoile colectivelor de elevi

eforturi pentru o utilizare graduala a acestei metode, pentru perfecionarea personal i pentru obinerea unor rezultate deosebite mpreun cu elevii lor. Descrierea selectiv a activitilor propuse sa fie desfasurate utilizand aceasta metoda Activiti Resursele necesare Unde suntem prezentarea obiectivelor, sarcinilor, intelor, modalitailor de desfurare, stabilirea echipelor de lucru; definitivarea listei cu activitile. Un singur Pmnt organizai pe grupe, elevii vor cuta i selecta materiale informative, vor realiza textul, ilustraia i editarea; prezentarea rezultatelor obinute n faa colectivului de elevi; Geneza Universului tiin versus religie -pe baza unui plan elaborat, elevii vor cuta informaii, le vor selecta i vor elabora argumente tiinifice n susinerea teoriei Big-Bang. Invitai:preot prof.dr.M. Milea preot prof.dr.A Damian Astzi, Terra are peste 7 mlrd. de locuitori Fiecare echip va realiza un proiect pornind de la una dintre teoriile, ipotezele, ideile privind creterea exploziv a populaiei Terrei, n -rapoarte -statistici 4 Rezultatul poate constitui o brour sau un document care poate fi consultat n viitorul cabinet de -videoproiector -camer video Rezultatul poate constitui un document introdus pe sit-ul scolii. -camer video -software specific -videoproiector Realizarea unui soft educaional cu aspecte specifice Terrei -videoproiector -editare de text Rezultatele ateptate Materialul realizat va fi postat pe sit-ul scolii, cu invitaia de a ni se altura i ali elevi.

contextul crizei alimentare. Invitat:cercet.tiinific,dr.ing. Constantin Vntoru-specialist n genetica plantelor-Staiunea Experimentala Buzu. - vizit la Staiunea Experimental. Homo videns sau imbecilizarea oamenilor prin internet i televiziune Plecnd de la cartea lui Giovani Sartori, precum i de la rezultatele ultimelor studii realizate n acest domeniu i postate pe internet, toat echipa de proiect va realize o sintez a acestor materiale sub forma unui manifest Natura..un miracol Fiecare membru al echipei de proiect va pregti i va prezenta o lecie sau o atenionare pe care natura ni le pune la dispoziie, astfel nct s ramnem n armonie cu ntrgul univers extern i intern -Aciune de mpdurire n Subcarpaii Buzului n parteneriat cu Ocolul Silvic Buzu Memoria apei Echipa de proiect va viziona i va dezbate filmul documentar realizat de un grup internaional de oameni de tiin. -invitat: cercet. tiinific gr.II Rzvan Zarea-Direcia Apelor Buzu Aciune de igienizare a rului Buzu n zona oraului nostru

-videoproiector -software specific -internet -biblioteca virtual

geografie.

Rezultatul va reprezenta un CD -rapoarte -statistici -cri editate -internet -videoproiector care poate constitui un punct de plecare la o tem de la orele de dirigenie; -realizarea de postere

Se vor realiza CDuri i DVD-uri care vor conine realizrile elevilor -cri -internet -videoproiector

Realizarea unor postere

-film documentar -videoproiector

Codul verde De ziua mondial a pdurii echipa de proiect va participa la o ampl aciune de mpdurire n zona subcarpatic a Buzului, n colaborare cu Direcia Silvic Buzu. Un adevr incomod ( nclzirea global) Dup vizionarea i dezbaterea documentarului Un adevr incomod, realizat de fostul vicepreedinte american Al. Gore pentru care a primit Premiul Nobel pentru Pace , fiecare echip va realiza, n urma documentrii pe plan local , spoturi publicitare, postere, etc. pe aceast tem. Valoarea adugat a metodei -film documentar -videoproiector -camer video -software specific -camer video -software specific -enciclopedia multimedia

Realizarea unui film documentar cu care se va participa la sesiunea de comunicri tiinifice pentru elevi. Realizarea unor spoturi publicitare; -a unor postere; -elevii vor participa cu aceste produse la proiectele comune cu elevi din alte coli.

Valoarea adugat a acestui demers este uor de dedus, deoarece aceasta va conta nu numai la eficientizarea procesului de nvare, a utilizrii mijloacelor multimedia dar i la dezvoltarea tuturor celorlalte competene cheie i specifice. Argumentul nostru susine ideea c sunt tineri dornici de a asimila cunotine noi prin utilizarea mijloacelor digitale, care depesc grania programelor obligatorii. De asemenea, exist i profesori pentru care metodele clasice de nvare-evaluare nu mai reprezint singurele modaliti care pot fi folosite. Am considerat aceast metod potrivit deoarece ea poate s fie aplicat i de ali colegi care predau discipline i din alte arii curriculare dect Om i societate. Scopul metodei este n primul rnd descoperirea i dezvoltarea capacitilor creatoare la ct mai muli elevi ai scolii. Modaliti de evaluare i indicatorii de evaluare ai metodei Performanele elevilor i ale profesorilor implicai n utilizarea acestei metode se pot identifica prin nivelul valoric al tinerilor implicai, prin raportare la ceilali elevi, din aceeai unitate de nvmnt, din coli partenere i din altele, stabilindu-se astfel o ierarhie a elevilor, precum i un nivel competitiv ridicat ntre diferite coli.

RETROSPECTIVA SI PERSPECTIVA IN PREDAREA GEOGRAFIEI

prof. Rusu Ioana, prof. Ciobanu Aritica, Scoala Gimnazial nr. 11 Buzu

Principiile europene comune pentru dezvoltarea competentelor si calificarilor profesorilor(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, EuropeanCommission, 2004), atribuie profesorilor un rol crucial n organizarea experientelor de nvatare ale elevilor, fiind considerati actori cheie n implementarea reformelor . Profesia de cadru didactic are o puternica influenta asupra societatii si joaca un rol vital n dezvoltarea resurselor umane si modelarea viitoarelor generatii. De aceea, pentru a-si atinge obiectivul ambitios, UE considera ca prioritati-cheie rolul profesorilor n societate,dezvoltarea carierei si implicarea lor n activitati de nvatare permanenta. ns pentru a putea rspunde provocarilor societtii cunoaterii, profesorii trebuie s parcurg un proces de continua cizelare a cunotinelor si competenelor: s fie capabili s reflecteze asupra procesului de predare-nvare, asupra cunotinelor din domeniul lor de specializare, asupra coninutului i structurii curriculum-ului, metodelor pedagogice,inovaiei, rezultatelor cercetarii i dimensiunii sociale i culturale ale educaiei. Conceptul de educatie permanent reprezint provocarea secolului XXI, nvaarea pe tot parcursul vietii i participarea la o societate a nvtarii constituie factori cheie pentru a rspunde provocarilor unei lumi care se schimb rapid. ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, nvmntul din ara noastr a intrat ntr-un proces de schimbri radicale, avnd drept baz componentele enumerate anterior. n acest sens, am progresat de form, declarnd trecerea la nvmntul formativ, elabornd noul curricullum, noi manuale etc. Dar ce se ntmpl n coala noastr? Am neles ccoala trebuie s dea nu numai informaie, dar i modul de a lucra cu ea?!Continum s evalum n baz de cunotine, neglijnd competenele. Statutul profesorului n coal i societate nc nu este clar definit. ntre nonconformismul tinerilor iconservatorismul prinilor, cadrele didactice mai au de parcurs un drum lung... Astzi accentul este pus pe efortul elevului de a dobndi cunotine, de a le contientiza utilitatea, profesorul devenind astfel un facilitator.Un profesor modern transform acest proces n unul creativ, nvndu-i pe elevi s fie competeni, deschii,tolerani. Cu siguran, exist un numr impuntor de dascli care i fac bine meseria, innd cont de imperativele zilei, gsind timp pentru perfecionare, ctignd sufletul elevului. Mai sunt profesori care cred n consecvena politicilor educaionale, n rostul reformei, n posibilitatea

aplicrii cunotinelor acumulate n ar.Mai avem sperana c nvmntul va fi cu adevrat considerat de guvernani prioritate naional, dac e s ne gndim la viitor n termeni optimiti. Metodele tradiionale, expozitive ori frontale las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente a elevului. Acestea pot ns dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informaional transmis raportat la unitatea de timp. Principala metod de educare a gndirii n nvmntul tradiional o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul individual al elevului. Aceast metod a fost criticat, susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. Lipsa de legtur cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asist pasiv la expunere, pe care tiu c trebuie s o repete. Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidai, nu tiu ce se urmrete. Astfel, atunci cnd dorim s discutm despre sistemul solar, putem s folosim diverse materiale didactice(plane, filmulee etc) sau putem povesti,pur si simplu,captivndu-i pe elevi prin tonalitate, gesturi, evitnd folosirea unui limbaj complicat sau a unor date care nu fac altceva dect s ncarce memoria auditorilor. Dar, oare, ci dintre elevi vor fi atrai ctre studiul geografiei prin astfel de lecii, dat fiind c multe dintre informaiile oferite de noi nu pot fi argumentate prin fapte concrete? Aadar, forma clasic a nvmntului dezvolt puin gndirea elevilor. Metodele tradiionale au urmtoarele caracteristici: pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd, n principal, latura informativ a educaiei,; sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind vzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala; sunt predominant comunicative,; sunt orientate, n principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor; au un caracter formal i stimuleaz competiia; stimuleaz motivaia extrinsec pentru nvare; relaia profesor-elev este autocratic, disciplina colar fiind impus.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor. Metodele activ-participative pun accent pe nvarea prin cooperare, aflndu-se n antitez cu metodele tradiionale de nvare. Educaia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opiunile n domeniul educaiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipani la

propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaii, ci i un participant activ la educaie.n procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului participativ nseamn pasul de la a nva la a nva s fii i s devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, dobndind dorina de angajare i aciune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic i formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri asupra fenomenelor studiate. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, gndirea critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza argumentelor. A gndi critic nseamn a deine cunotine valoroase i utile, a avea convingeri raionale, a propune opinii personale, a accepta c ideile proprii pot fi discutate i evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ i a colabora la gsirea soluiilor. Principalele metode de dezvoltare a gndirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.Toate acestea pot fi folosite cu succes n cadrul orelor de geografie, implicnd ntreaga clas. Fiecare elev are o contribuie la realizarea orei i este contient de rolul su n cadrul echipei,exprim puncte de vedere proprii,realizeaz un schimb de idei cu ceilali, argumenteaz i coopereaz n scopul nelegerii i realizrii sarcinilor de lucru. Metodele moderne se caracterizeaz prin urmtoarele note: acord prioritate dezvoltrii personalitii elevilor, viznd latura formativ a educaiei; sunt centrate pe activitatea de nvare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaional; sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire; sunt orientate spre proces; sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa; stimuleaz motivaia intrinsec; relaia profesor-elev este democratic, bazat pe respect i colaborare, iar disciplina deriv din modul de organizare a leciei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Astfel, din perspectiva obiectivelor axate pe formare/ schimbare comportamental, s-a urmrit implicarea unui set de metode care rspund nevoilor imediate, ofer feed-back, ofer spaiu pentru aportul personal, dezvolt creativitatea, au caracter activ participativ, dezvolt gndirea critic, complex, independent, stimuleaz cross-curricularitatea, stimuleaz comportamentul pro-social activ. Munca n grup stimuleaz interaciunea dintre elevi, creterea stimei de sine, ncrederea n forele proprii, diminueaz anxietatea fa de coal i intensific atitudinile pozitive fa de cadrele didactice. n acelai timp, munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa care este foarte competitiv, metodele activ participative aplicate n activitatea pe grupe sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic, iar elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare. Metodele tradiionale pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern. Acestea pot evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care le compun permit restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Profesorul de geografie, prin educaia i instruirea de care este responsabil, are ca preocupri fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotine ci i ndrumarea i stimularea lor n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n contexte variate, n vederea pregtirii acestora pentru integrarea optim n activitatea i viaa social. Premisele dezvoltrii mecanismelor interne ale cunoaterii i gsesc o concretizare adecvat n situaiile n care individul este pus n situaii reale de aciune asupra problemelor de rezolvat. Competena didactic este cea care are ultimul cuvnt de spus n aceast problem, este condiia ce asigur eficien activitii didactice i progresul nvmntului. n condiiile unui nvmnt modern exigent, ce pune accent pe calitate n educaie, profesorul competent se va afirma i recunoate dup cunotiinele de specialitate i metodic, dup deprinderile, priceperile, atitudinile i aptitudinile de care d dovad. De aceea dasclul trebuie s-i nlocuiasc poziia tradiionalist din punct de vedere formativ, cu o atitudine modern, care s sprijine dezvoltarea liber i integral a personalitii elevului. Profesorul modernist este un cuttor, un productor pasionat i un distribuitor de cunoatere localizat. El devine un profesor-cercettor, i prin aceasta un gnditor care reflect la practica educativ, contient fiind de responsabilitatea sa n a cultiva la elevii si, practici investigative i reflexive. Cu alte cuvinte, didactica trebuie s fie una mai practic care s vizeze i s aplice unele puncte de vedere privind interferenele dintre tradiional i modern.

Bibliografie selectiv 1. Cristea, Sorin, Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteti, 1996; 2. Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000; 3. Dulam, Maria Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2000 2001 5. Guu, V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chiinu, 1999 6. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 7. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2003 8. *** Ghid Educaie pentru cetenie democratic, Bucureti, 2005 4. Dumitru, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara,

PORTOFOLIUL - INSTRUMENT DE EVALUARE A REZULTATELOR NVRII

Prof. STUPARU LENUA, COALA GIMNAZIAL SRULETI, JUD. BUZU Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului la nvtur al elevului, prin raportarea la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari(semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Portofoliul reprezint cartea de vizit" a elevului, nregistreaz progresul n plan cognitiv atitudinal i comportamental la o anumit disciplin. El cuprinde o selecie din cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului care pun n eviden progresele sale; care permite aprecierea aptitudinilor,talentelor contribuiilor personale. Structurarea portofoliului consider A. Stoica (2001, 65-66) poate fi: - o sarcin a profesorului n sensul c el este cel care stabilete scopul contextul, realizarea proiectului, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor; - poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. n proiectarea portofoliului , profesorul trebuie s: - defineasc tema; - selecteze obiectivele/competenele i coninuturile eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu; - enune tipurile de piese care vor fi incluse n portofoliu; - stabileasc perioada de construire a portofoliului; - stabileasc criteriile de evaluare(pentru fiecare produs sau pentru ntreg produsul). n elaborarea portofoliului elevul trebuie s: - elaboreze produsele; - selecteze produsele pe care le va include n portofoliu; - completeze enunurile de autoevaluare,reflectnd asupra modului de rezolvare a sarcinii, a originalitii rezolvrii abordrii, a intereselor sale, a punctelor tari i slabe, s aleag produsele i paii ce urmeaz s-i fac n continuare; - prezinte portofoliul. Un portofoliu trebuie s conin: - lista coninuturilor acestuia; - lucrrile realizate de elev (individual/n grup); - rezumate, referate, eseuri,articole; - fie individuale de studiu; - pliante, desene,colaje, postere; - teme,probleme rezolvate; - schie, proiecte i experimente; - teste i lucrri semestriale; - date statistice, curioziti - nregistrri audio/video, fotografii, - fie de observare; - reflecii ale elevului pe diverse teme;

- decupaje din reviste,reproduceri de pe internet; - autoevaluri;- fie/probe de evaluare; - comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic. Funciile portofoliului: 1. portofoliu ca suport al nvrii identific urmtoarele direcii concretizate n progresele elevului: - mobilizare cognitiv susinut de produsele realizate de elev: exerciii, sinteze, planuri de nvare; - mobilizare metacognitiv, susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare, comentariilor personale asupra metodei de lucru, reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru utilizate, - mobilizare afectiv susinut prin referirea la progresele elevului ( creaii originale, produse personale din trecut); 2.portofoliul ca surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev dat de multitudinea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Avantajele utilizrii portofoliului. - permite aprecierea diferitelor rezultate i produse colare; - faciliteaz exprimarea creativ i original; - evideniaz progresul elevilor, raportndu-se la o perioad mai lung de timp; - familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual, cu nvarea organizat, sistematic, cu rigoare, cu planificarea; - cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare; - nu induce stri emoionale care s distorsioneze rezultatele; - faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea; - contribuie la dezvoltarea capacitii de autoevaluare, a capacitii argumentative,a capacitii de a realiza un produs, a capacitii de comunicare, a ncrederii n forele proprii. Dezavantajele utilizrii portofoliului: -1. Portofoliu ca suport al nvrii: - necesitatea de a concepe un context de responsabilizare a elevului; - n cazul elevului neexersat partea de autoevaluare rmne redus iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile(coreciile) necesare care ar trebui operate; - timpul care trebuie alocat pentru elaborarea riguroas a portofoliului. 2. Portofoliul ca instrument pentru validarea cunotinelor: - dificulti privind stabilirea originalitii produselor; - durata mare necesar pentru verificarea i aprecierea a portofoliului; - dificulti de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor elevilor; - dificulti n a acoperii ansamblul obiectivelor nvrii; Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare adesea n detrimentul coninutului. Bibliografie: 1.CucoC.(2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai:Editura Polirom. 2. Drghicescu L.(2011). Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare. Craiova: Scrisul Romnesc Fundaia- Editura . 2.Manolescu, M.(2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:Meteor Press. 3. Stoica, A. (coord.).(2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Editura ProGnosis.

METODE INTERACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE Studiu de caz : Diagrama VENN Prof. Perea Adina, coala: Movila Banului/Limpezi
Diagrama Venn este o metod grafic format din dou cercuri ce se suprapun par ial i reprezint relaia logic a dou seturi de informaii . Fiind o metod centrat pe activitatea elevilor are drept scop dezvoltarea capacit ii elevilor de a compara dou evenimente , procese , iuni no sau fapte geografice , punnd n eviden asemnri deosebiri ntre acestea . Elevii sunt pui n situaia de a utiliza un limbaj adecvat , de specialitate , o terminologie centrat pe subiectul analizat , favoriznd astfel i capacitatea de sintez .Totodat , i ajut pe elevi s organizeze informa iile vizua l pentru a compara , a deosebi sau a gsi similarit i i diferene ntre elementele analizate . Exersarea sarcinilor ce implic metoda diagramei Venn faciliteaz : Captarea ateniei Eficientizarea rezolvrii unei probleme sau situaii problem Formarea spiritului de analiz sistematic Transferarea soluiei la o situaie asemntoare Dezvoltarea capacitii de sintez Formarea deprinderii lucrului n echip . Diagrama Venn este o metod didactic ce poate fi utilizat n diferite tipuri de lec ii ( folosit la toate nivelurile i ciclurile de nvare . Aceast metod presupune activitate individual , n perechi sau n grup a elevilor i poate fi adaptat la coninutul fiecrei discipline .Dac activitatea se desfoar pe grupe de elevi , la sfrit se va afia diagrama fiecrei grupe . Profesorul analizeaz rspunsurile printr-o evaluare formativ . Pentru disciplina geografie se red n anexa 1 i anexa 2 un model de reprezentare grafic a acestei metode avnd ca tem o lec ie de sistematizare i consolidare a cunotinelor aplicat la clasa a vi- a ,, EUROPA CENTRAL EUROPA MEDITERANEAN . CONTRASTE I ASEMNRI GEOGRAFICE . mixt

sau combinat , lec ie de recapitulare i sistematizare , lecie de verificare i apreciere ) i

Evaluare interactiv la disciplina Geografie

Prof. Mihescu S. Mariana Liceul Tehnologic Constantin Brncoveanu, Trgovite
Crearea de teste interactive prin diverse aplicaii TIC ajut profesorul de geografie n formarea la elevi a unor capaciti, priceperi i deprinderi. Se propune aplicaia HotPotatoes.net pentru crearea a patru aplicaii cu teste pentru evaluarea cunotinelor la Geografie, i anume: ordonarea de termeni-JMix, completare de termeni-JCloze, formare de perechi-JMatch i rspuns multiplu sau rspuns scurt-JQuis. Aplicaia JMix care a urmrit nelegerea termenilor i folosirea lor ntr-o fraz coerent s-a utilizat pentru unitatea de nvare Munii Fgra, termenii fiind: altitudine, 1800m, mai, mari, la, de, este, glaciar, dezvoltat, relieful. Abilitatea elevilor de a structura i elabora cel mai scurt i potrivit rspuns s-a verificat prin aplicaia-JClose la tema Hidrografia Europei, itemul fiind: Fluviul Volga formeaz la gura de vrsare o...? Itemul de tip pereche-JMatch, avnd scopul de a verifica priceperea elevului n stabilirea unor corespondene ntre cuvinte a fost utilizat la tema Unitile majore de relief din statele UE, elevul avnd posibilitatea s selecteze elementul geografic corespondent fiecrei uniti de relief. Aplicaia JQuis prin care elevul este solicitat s selecteze rspunsul corect, a vizat coninutul Munii Alpi, itemul fiind: Munii Alpi s-au format n timpul orogenezei..., cu mai multe variante de rspuns: caledoniene, baikaliene, hercinice, alpine. Se observ c avantajul acestor aplicaii const n faptul c elevii, dup ce au rezolvat testul, primesc punctajul acordat.
Cuvinte cheie: evaluare, itemi, JMix, JCloze, JMatch, JQuiz

Rezumat

1.Introducere
Importana testelor const n faptul c ajut la cunoaterea performanelor elevilor i pot contribui la luarea deciziei de tratare difereniat sau de selecie a acestora, n funcie de scopul propus. De asemenea, este recunoscut contribuia testelor att n elaborarea programelor de recuperare sau accelerare, ct i n realizarea unor cercetri educaionale tot mai credibile. Evaluarea colar modern definete itemul ca unitate de msurare care cuprinde un stimul i o form prescriptiv de rspuns,fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la examinat, pe baza cruia se pot face referine cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, S. J.., 1998). n acest studiu s-a folosit aplicaia HotPotatoes.net pentru crearea de teste interactive la
disciplina Geografie, exerciiile ncrcate de profesor, pe server, urmnd a fi accesate i rezolvate

de ctre elevi.

2. Aplicaia JMix

Aceast aplicaie a fost utilizat pentru itemi semiobiectivi, de tip amestec-itemi de ordonare avnd ca scop nelegerea termenilor geografici i folosirea lor ntr-o propoziie coerent. Unitatea de nvare evaluat n acest caz a fost Relieful Romniei, testul avnd ca tem Grupa Munilor Parng. Testul 1 Grupa Muntilor Parng Mixed-up exerciiu Punei piesele pentru a forma o propoziie. Cnd credei c rspunsul dvs. este corect, facei clic pe "check" pentru a verifica rspunsul. Dac rmnei blocat, facei clic pe "Hint" pentru a afla urmtoarea parte corect. Check/Verifica Undo/Anula Restart/Rencepe Hint/Aluzie altitudini 1800m mai mari la de este glaciar dezvoltat relieful Index => Rspuns:Relieful glaciar este dezvoltat la altitudini mai mari de 1800 m. Itemii de tip ordonare au avantajul c permit evaluarea unei game largi de coninuturi i n acelai timp, sunt relative uor de proiectat i de corectat.

3. Aplicaia JCloze
Evaluarea abilitii elevilor de a structura i a elabora cel mai scurt i potrivit rspuns s-a realizat prin aplicaia JCloze, itemi semiobiectivi de completare/cu rspuns scurt a unui test lacunar. S-a ales ca unitate de nvare Hidrografia Europei, al doilea test avnd i suport grafic cu reeaua hidrografic a Europei ( fig.1). Testul 2

Hidrografia Europei
Completai toate golurile, apoi apsai "check" pentru a verifica rspunsurile. Folosii Hint-"Sugestie" buton pentru a obine gratuit o scrisoare n cazul n care un rspuns este cu probleme. Puteti da click pe "[?]" pentru a obine un indiciu. Reinei c vei pierde puncte dac cerei sugestii sau indicii! Fluviul Dunre se vars in Marea [?]. Formeaz la gura de vrsare o Check/Verifica Hint/Aluzie .

Gap-umplere exerciiu

Rspuns:Fluviul Dunre se vars n Marea Neagr. Formeaz la gura de vrsare o delt. Testul 2

Fig.1.Europa-Reeaua hidrografic Completai toate golurile, apoi apsai "check" pentru a verific rspunsurile. Folosii "Sugestie" buton pentru a obine gratuit o scrisoare n cazul n care un rspuns este cu probleme.

Putei da click pe "[?]",pentru a obine un indiciu. Reinei c vei pierde puncte dac cerei sugestii sau indiciu! Identificai fluviile notate, pe harta de mai sus, cu cifre de la 1 la 10: [?], , , , , Verifica Aluzie , Index => , [?], . [?],

Rspuns: 1-Volga, 2-Dunre, 3-Pad, 4-Tamisa, 5-Vistula, 6-Ron, 7-Sena, 8-Elba, 9-Tajo, 10-Nipru. Itemii cu rspuns scurt i de completare prezint un grad ridicat de obiectivitate deoarece nu ofer elevului mai multe variante de rspuns care s-i ofere acestuia posibilitatea alegerii aleatorii a rspunsului corect.

4. Aplicaia JMatch
Itemii de tip pereche au menirea de a evalua capacitatea i abilitatea elevului de a stabili corespondena ntre dou seturi de informaii, simboluri sau concepte, plasate n dou coloane diferite. Elevii vor vizualiza grupa de elemente din stnga, iar n dreapta au posibilitatea s selecteze, dintr-o list, doar un element corespondent. n unele cazuri, coloana a doua poate fi nlocuit sau susinut cu un suport grafic, ca de exemplu n testul 3(fig.2). Unitatea de nvare selectat pentru evaluare prin aceste teste a fost: Harta politic a Europei. Testul 3

Fig.2.Europa-Harta politic 8:05 Identificai capitalele corespondente de pe hart. Match the items on the right to the items on the left. Check Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 1, pe harta de mai sus Moscova 1 punct

Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 2, pe harta de mai sus.. Varovia - 1punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 3, pe harta de mai sus.. Berlin -1 punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 4, pe harta de mai sus.. Riga - 1 punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 5, pe harta de mai susMadrid 1 punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 6, pe harta de mai sus.Dublin 1 punct. Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 7, pe harta de mai sus..Oslo 1 punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 8, pe harta de mai sus..Sarajevo 1 punct Identificai oraul capital, dintre cele date n partea dreapt, notat cu cifra 9, pe harta de mai sus..Viena 1 punct Check Index => Aceste tipuri de itemi sunt folosii, cu deosebire, n testele standardizate deoarece permit msurarea exact a rezultatelor nvrii i , ca urmare, ierarhizarea corect a repondenilor.

5. Aplicaia JQuiz
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl, indiferent de forma n care sunt folosii, au eficien crescut deoarece pot acoperi un volum mare de coninuturi care este evaluat ntr-o singur sesiune. Aceti itemi pot fi proiectai n varianta n care elevii pot alege rspunsul corect sau n varianta n care elevii pot alege rspunsul cel mai bun. Unitatea de nvare selectat pentru evaluare prin aceste teste a fost: Unitile majore de relief ale Europei pentru al doilea test ( fig.3). Testul 2

Fig. 3. Unitile de relief ale Europei Unitile majore de relief ale Europei Alege rspunsul corect dintre variantele: A, B, C, D 5:47 ntrebri Arat unul cte unul
1. Studiai cu atenie harta de mai sus i selectai altitudinea maxim corect pentru unitatea major de relief, notat cu cifra nr.1

A. B. C.

? ? ?

3404m 1886m 2655m

D.

4807m

2.

Studiai cu atenie harta de mai sus i identificai unitatea major de releif, notat cu cifra nr. 2

A. B. C. D.

? ? ? ?

Masivul Central Francez Munii Alpi Munii Apenini Munii Dinarici

3.

Studiai cu atenie harta de mai sus i identificai unitatea major de relief, notat cu cifra nr. 3 Munii Alpi Munii Pirinei Munii Carpati Muii Caucaz

A. B. C. D.

? ? ? ?

4.

Studiai cu atenie harta de mai sus i identificai unitatea major de relief, notat cu cifra nr. 4 Munii Carpati Munii Stara Planina Masivul Central Francez Alpii Scandinaviei

A. B. C. D.

? ? ? ?

5.

Studiai cu atenie harta de mai sus si identificai uniatea major de relief, notat cu cifra nr. 5.

A. B. C. D.

? ? ? ?

Muntii Caucaz Munii Ural Munii Apenini Munii Pirinei

6.

Studiai cu atenie harta de mai sus si identificai unitatea major de relief, notat cu cifra nr. 6 Munii Caucaz Munii Alpi Alpii Scandinaviei Munii Apenini

A. B. C. D.

? ? ? ?

<= Index Urmtorul exemplu Se constat c aplicaia HotPotaoes .net. poate fi folosit pentru crearea unor teste interactive la disciplina Geografie Cele patru tipuri de aplicaii au fost ncrcate pe computerele din cabinetul de informatic, pe fiecare Potatoes, elevii le-au accesat i le-au rezolvat. Se remarc faptul c aceast aplicaie salveaz automat punctajele obinute de fiecare elev i , n acelai timp, ofer profesorului posibilitatea de a urmri timpul de acces i performanele elevului. BIBLIOGRAFIE 1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom 3. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston 4. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 5. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA 6. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 7. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition, Kluwer Academic Publishers 8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P. **** . www hotpotatoes . net, http://hotpot.uvic.ca/ versiunea 6.3

Concluzii

Comuna Topliceni monografie

Prof. Oprian Elena, coala Gimnazial Nr.2 Rm.Srat Comun n judeul Buzu (n partea de nord - est), este aezat pe malul drept al rului Rmnicu Srat, la contactul dintre Cmpia piemontan a Rmnicului i Subcarpaii Buzului, respectiv la poalele de est ale Dealului Buda. Amplasat la 35 km deprtare de municipiul Buzu i la 5 km fa de oraul Rm.Srat, comuna Topliceni, alctuit din apte sate Pota, Topliceni, Rduceti, Bbeni, Deduleti, Ceairu i Gura Fgetului (cu o suprafa de 6727 ha), a beneficiat din vechi timpuri de drumuri comerciale care i-au hotrt n mod cert dezvoltarea n timp. Zona comunei Topliceni este inclus n cadrul Piemontului Rmnicului, care se desfoar la sud de depresiunea intracolinar Dumitreti i pn la latitudinea oraului Rmnicu-Srat, alctuit din dou iruri de dealuri piemontane care, pe alocuri, se ntreptrund ntre ele. Din punct de vedere hidrologic, lunca are un loc deosebit de important n regularizarea apelor din timpul revrsrilor i viiturilor. n aceast faz de scurgere, albia minor este depit, iar apele ocup ntreaga suprafa a luncii. Dealurile piemontane ce alctuiesc Piemontul Rmnicului au orientarea general nord vest-sud est i poart diferite denumiri, nume (toponime) date de populaia din regiune nc din timpurile vechi, iar altele fiind de dat mai recent. Aceste denumiri redau aspectul reliefului, natura rocilor, denumiri legate de istoria acestor meleaguri, ct i de numele unor foti proprietari de moii. Procesul de umanizare progresiv a acestui spaiu a beneficiat, n timp istoric, de un ansamblu de condiii impuse de elementele fizico-geografice care, de la un loc la altul, i-au manifestat caracterul restrictiv sau de favorabilitate. Cercetrile de teren ntreprinse n zona de la curbura Carpailor s-au materializat prin descoperirea de unelte ce probeaz desfurarea activitii omului preistoric nc din paleolitic. Zona Rmnicu-Srat de astfel ntreaga Cmpie Romn va oferi condiii favorabile locuirii abia la nceputul Neoliticului. De altfel, Neoliticul marcheaz trecerea de la domesticirea animalelor la creterea acestora. Este momentul sedentarizrii primelor grupuri umane. Curentele de populare coborau de-a lungul vilor, valea rului Rmnicu-Srat prezentnd o deosebit importan, prin traversarea unui vechi focar de populare romneasc, Subcarpaii de Curbur. Populaia care cobora din zona deluroas ntemeia aezri, mai ales, n zona de contact a acestora cu cmpia. Aceasta a fost premisa dezvoltrii ulterioare a unei reele importante de aezri n aceast zon.

Intervenia antropic, din ultimul secol, a adus importante modificri asupra unor elemente naturale, a constituit o puternic premis pentru eliminarea limitelor restrictive. De asemenea, exploatarea resurselor acestei zone a cptat trsturi specifice i s-a amplificat de la o etap istoric la alta. n ansamblu se remarc modificri favorabile, unele elemente, care altdat aveau caracter evident restrictiv, devenind astzi permisive desfurrii activitii umane. n prezent, se fac eforturi n vederea meninerii unui echilibru ntre forele ce duc la degradarea reliefului i cele ale factorului antropic, care are rolul de a prentmpina distrugerile. mpdurirea versanilor dezgolii de stratul de sol prin splare, surpare sau alunecri de teren, canalizarea unor toreni care aduceau mari pagube economiei agricole, executarea unor baraje pe canalele de scurgere ale torenilor sunt numai cteva msuri luate n vederea ncetinirii, dac nu a sistrii degradrii reliefului colinar, msuri luate de R.A.I.F. (Regia Autonom de mbuntiri Funciare). Valea rului Rmnicu-Srat, n prezent, nu constituie un obiectiv de atracie turistic i acest lucru nu datorit lipsei de peisaje ncnttoare sau prezenei unor monumente istorice i ale naturii, cauza fiind lipsa de interes a unor organe locale, ct i insuficienta cercetare tiinifico-turistic de ctre cei cu drept. Aceast lucrare poate fi folosit la Geografie optional - Geografia orizontului local. Avnd n vedere importana excursiilor n procesul de nsuire a cunotinelor de ctre elevi i cunoaterea mediului natural al orizontului local am organizat o excursie didactic cu elevii clasei a VIII-a n orizontul local, cu durata de o zi, care a avut un profil interdisciplinar.

Bibliografie: Cucu V., 1981 - Geografia populaiei i aezrilor umane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dnescu Gr., 1896 Dicionarul geografic, statistic i istoric al judeului RmnicuSrat, Bucureti Posea Gr., Ielenicz M., 1971 - Judeul Buzu, Editura Sport-Turism, Bucureti

Ora de istorie: trecut i prezent

Prof. Munteanu Liliana, Liceul Tehnologic Agricol Smeeni Lucrarea Ora de istorie: trecut i prezent reprezint o analiz ntre coninutul Programei colare pn la nceputul anilor 90 i dup, ntre informaiile din manualele colare i procesul de predare a istoriei pn n anul 1998 i dup odat cu nfptuirea Reformei Curriculare din Romnia. Am urmrit, n prima parte a referatului, consecinele utilizrii metodelor tradiionale i a celor de predare n procesul instructiv educativ. Metodele tradiionale sunt pasive i predispun la ascultare i cuminenie, ns pentru a forma ceteni activi, care s se implice n problemele sociale, este nevoie de utilizarea metodelor active, alternative i interactive. Profesorul tradiional transmite cunotinele ctre elev, preocupat fiind de ct de mult trebuie s tie elevul, printr-un comportament autoritar. Dac urmrim manualele de istorie, editate pn la nceputul anilor 90, constatm existena listelor lungi de domnitori i anii de domnie ai acestora, liste pe care elevii trebuiau s le memoreze. De asemenea, nu trebuie s uitm examenele care constau n reproducerea fidel a leciilor din manualul de istorie. Toate aceste au dus la limitarea dezvoltrii competenelor cognitive de baz. Prin Reforma Curricular din Romnia, introdus n sistemul educaional , profesorul de istorie prin activitatea de predare trebuie: - s se concentreze pe obiective care s permit formarea de capaciti, competene i atitudini; - s creeze diverse oportuniti de nvare; - s relaioneze activitatea colar de viaa cotidian; n acest caz, profesorul de istorie este pus n situaia de a organiza o relaie ntre ce nva i de ce se nva. Este de tiut faptul c societatea de mine ne-o dorim format din ceteni care s se implice, s ia atitudine n rezolvarea problemelor, s-i apere punctul de vedere, s fie creativi. De aceea nu mai sunt suficiente metodele tradiionale, este nevoie de curaj, dorin de schimbare, implicare i din partea profesorilor prin abordarea unor noi metode didactice (metode interactive de predare nvare), dar i din partea elevilor. n continuare voi prezenta pe scurt patru noi metode didactice folosite n activitatea de predare nvare la ora de istorie. 1. Brainstorming, metod ce presupune formularea a ct mai multor idei, indiferent ct de nerealiste ar putea fi, ns avnd drept obiectiv gsirea unor soluii pentru rezolvarea unei probleme i presupune participarea tuturor membrilor grupului. Prin folosirea acestei metode didactice se urmrete: - activizarea tuturor participanilor; - crearea unor competene creative, de analiz i luarea unor decizii; - permite exprimarea personalitii i eliberarea de prejudeci; - imprim dinamism; - exprimarea personalitii; Metoda are trei etape: I.- prima etap faza produciei de idei, care presupune: - alegerea temei; - solicitarea elevilor, de ctre profesor, ca n termen de 5 minute s enune toate ideile care le vin n minte, chiar dac unele sunt fanteziste i nerealiste, legate de tema enunat; II. etapa a doua faza aprecierii i gruprii ideilor: 1

- ideile sunt grupate n urma n urma unei analize critice; III. etapa a treia- faza concluziilor: - dup selectarea ideilor, sub directa ndrumare a profesorului, se ajunge la concluzii legate de tem; Aplicaie: Clasa: a VIII - a Unitatea de nvare: Romnia dup al doilea rzboi mondial Lecia: Regimul naional comunist al lui Nicolae Ceauescu Scenariul didactic: I. prima etap profesorul scrie pe tabl conceptul de regimul naional comunist i solicit elevilor s enune n maxim 5 minute toate ideile care le vin n minte n legtur cu acest concept; II.- etapa a doua ideile enunate sunt grupate, sub ndrumarea profesorului, dup o analiz critic i o evaluare; III.- dup selectare elevii ajung la urmtoarele concluzii legate de acest concept: a. sub aspect politic: - desprinderea de sub influena sovietic; - rotirea cadrelor pentru a evita formarea unei conduceri paralele; - regim represiv accentuat din 1972 pe baza Tezelor din iulie 1971; b. sub aspect social: - creterea numeric a populaiei Romniei; - alimentarea raional n perioada 1981 1989 prin cartelarea produselor alimentare de baz; - demolri haotice pentru construcii grandioase; c. sub aspect economic: - creterea economic forat; - nceputul crizei economice dup 1981; - achitarea datoriilor externe; - realizarea unor obiective: Canalul Dunre Marea Neagr, Transfgranul, Metroul bucuretean; 2. Organizatorul Grafic, presupune realizarea unui material informativ prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Organizatorul Grafic poate fi structurat pe cinci domenii: comparaia, descrierea, structurarea pe secvene, relaia cauz efect, detectarea problemei i gsirea soluiei. Aplicaie Clasa: a VII-a Unitatea de nvare: Al doilea rzboi mondial Tipul leciei: Recapitulare Scenariul didactic - clasa este mprit pe grupe; - profesorul cere elevilor s realizeze o ax cronologic care s pun n eviden principalele evenimente din al doilea rzboi mondial;

1939-1940 1941-1942 1942-1943 1944-1945 -1 septembrie, 1939: -6 aprilie, 1941: - 4 iunie, 1942: -6 iunie, 1944: debarcarea izbucnete rzboiul; invazia german victoria american din Normandia; -3 septembrie, 1939: n Iugoslavia; asupra Japoniei - 23 august, 1944: insurecia Marea Britanie i -13 aprilie, 1941: de la Midway; din Romnia; Frana declar pactul japono- septembrie,1942- 8 mai, 1945: capitularea R z bo i Germa niei; so vietic; februarie, 1943: Germaniei; -aprilie, 1940: Germania -22 iunie, 1941: -2 februarie, 1943: -6 i 9 august,1945: atacul inv a d ea z Da nema rca inv a d a rea URSS; b t lia de la Stalingrad; american de la Hiroshima i Norvegia; -7 decembrie,1941: -iulie-septembrie,1943: i Nagasaki; -mai, 1940:sunt invadate atacul japonez asupra debarcarea aliailor -2 septembrie, 1945: flo tei america ne de la n Sicilia i Ita lia de Sud; rile de J o s i Fra na; capitularea Japoniei; -22 iunie, 1940: capitularea Pearl Harbour; - iulie, 1943: btlia de la Franei; -ianuarie, 1942: Kursk, Guadalcanal; -august-noiembrie, 1940: Germania aplic - noiembrie, 1943: debarcarea btlia Angliei; soluia final n anglo-american n Maroc -octombrie, 1940: Italia problema evreiasc; i Algeria; atac Grecia; 3. Turul Galeriei const n realizarea i expunerea, pe pereii clasei sau pe tabl, a unor produse realizate de elevi precum i o evaluare interactiv i formativ a realizrilor acestora. Forma de lucru se realizeaz pe grupe sau individual. Aceast metod didactic stimuleaz creativitatea, nvarea prin cooperare, dar i formarea unor competene de analiz comparativ.

Aplicaie Clasa: a VI-a Unitatea de nvare: Reforma religioas i consecinele sale Tipul leciei: recapitulare Scenariul didactic Profesorul alctuiete grupe de elevi i d fiecrei grupe o sarcin de lucru referitoare la reformele religioase; - prima grup: s defineasc reforma religioas i cauzele care reformei;

grupa II: s realizeze o comparaie ntre reforma religioas din Germania i Frana; - grupa III: s prezinte conflicte din timpul reformei reformei religioase din Germania; - grupa IV: s realizeze o scurt biografie a iniiatorului reformei religioase din Frana; Fiecare grup i realizeaz produsul pe un poster, posterele sunt expuse pe pereii clasei, pentru ca apoi fiecare grup s examineze produsele celorlalte grupe. Dup turul galeriei, fiecare grup rspunde la ntrebrile celorlali, apoi i reexanineaz propriile produse n comparaie prin celelalte. 4. Sinelg, o metod didactic interactiv pentru eficientizarea lecturii i gndirii, prin codificarea textului, permind elevului s nvee, s asculte, s citeasc i s neleag un anumit coninut. Pornete de la lecturarea/ascultarea textului precum i de la deinerea unor cunotine dobndite anterior de elev. Aceast metod didactic prezint urmtoarele avantaje: - formarea competenelor de analiz i comparaie; - asigur nvarea contient; - verific i valorific cunotinele dobndite anterior; Aplicarea acestor metode la ora de istorie i transform rolul profesorului n acela de ndrumtor, de a sprijini elevul n activitatea de nvare, profesorul nu mai este o surs de informaii ce trebuie memorate. Bibliografie: Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002; Ioni, I., Ghe., Metodica predrii Istoriei, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti, 1997; Tnas, Gheorghe, Metodica nvrii - predrii Istoriei, Editura Spiru Haret, Iai, 1998;

ACTIVITILE EXTRACURRICULARE I DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI Prof. PEREA PETRONELA NATALIA, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu
coala n-ar trebui s fie o magazie de cunotine strine, ci ar trebui s fie orientat spre dezvoltarea calitilor personalitii, adic spre un nvmnt educativ Educaia nonformal alturi de educaia formal i educaia informal reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Pentru a deveni o dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjugnd armonios i eficient educaia formal cu cea nonformal i informal. Educaia nonformal este caracterizat prin: rspunderea concret la cerinele fixate; permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunotine din viaa practic; scoate din educaie, funcia de predare, lsnd loc funciei de nvare; elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i desfurarea acestor activiti; are caracter facultativ sau opional; nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas; permite punerea n valoare a aptitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor; permite o mare varietate de forme, flexibilitate sporit a formelor, cunoate modaliti diferite de finanare; faciliteaz promovarea muncii n echip i a unui demers pluri sau interdisciplinar; accentueaz obiective de tip formativ-educativ. Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin: valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional; oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene; participare voluntar, individual sau colectiv;

 modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe; dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc. Educaia nonformal ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevului, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Dintre activitile cu caracter nonformal putem aminti: consultaia, cercul de geografie, vizita de lucru, excursia i tabra colar, sesiunile de comunicri tiinifice, mesele rotunde, implicarea n proiecte educaionale, proiecte de parteneriat sau proiecte derulate de ONG.-uri. Excursia colar moment optim de aplicare a cunotinelor dobndite n coal Excursia colar contribuie la dezvoltarea simului de observaie i de orientare al elevilor, la lrgirea orizontului lor geografic, facilitnd realizarea contactului att de necesar cu mediul geografic pentru nelegerea realitii nconjurtoare. Dup scopul propus, excursiile pot fi; preliminare, organizate naintea predrii unei teme, pentru a-I pregti pe elevi s neleag anumite fenomene; de comunicare de noi cunotine; finale, organizate n scopul consolidrii, sistematizrii i fixrii cunotinelor. Planul unei excursii cuprinde trei etape: organizarea excursiei: fixarea temei, a itinerarului ce va fi parcurs, obiectivele, aplicaiile practice, cazare, mijloace de transport, cost, instruirea elevilor; Desfurarea excursiei pe itinerarul stabilit; Evaluarea: prezentarea materialelor realizate sau adunate de elevi, prelucrarea datelor, realizarea unor expoziii, elaborarea unor referate. Exemplu: Excursie organizat mpreun cu elevii clasei a XI-a pe valea prului Slnic cu tema Impactul activitilor antropice asupra calitii apelor din bazinul prului Slnic

Tipul: excursie final (consolidarea, sistematizarea i fixarea cunotinelor) Scopul: consolidarea cunotinelor de geografie dobndite n timpul orelor de curs n strns concordan cu formarea unei atitudini active i constructive fa de mediu Obiective: stimulare dorinei de cunoatere i a curiozitii de a nelege fenomenele i procesele din natur; dezvoltarea deprinderilor de a investiga elementele cadrului natural i socio-economic; identificarea activitilor antropice cu impact negativ asupra componentelor mediului n arealul bazinului hidrografic Slnic; promovarea potenialului turistic natural i antropic din lungul prului Slnic; stimularea spiritului de echip. Traseul: Nehoiu Berca Spoca Beceni Mnzleti Lacurile Meledic Loptari Focul Viu Terca Nehoiu Organizarea: cei 16 elevi vor fi mprii n patru grupe, grupe ce vor avea de completat cte o fi de lucru (prima grup de elevi va aplica un chestionar localnicilor referitor la calitatea apei n zon i impactul activitilor antropice, a dou grup va identifica i analiza hazardele naturale din arealul bazinului hidrografic Slnic, a treia grup va analiza din punct de vedere geomorfologic i hidrologic prul Slnic n trei puncte:Spoca-bazinul inferior, Vintil Vod bazinul mijlociu i Lunci Loptari bazinul superior, iar grupa a patra va identifica procesele, fenomenele i elementele naturale i antropice cu potenial turistic. Evaluarea: se va realiza prin elaborarea unor referate, expoziii i o sintez a rezultatelor chestionarului aplicat, toate materialele fiind prezentate n cadru unei ore de curs cu tema Bazinul prului Slnic specific geografic. BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai Dulam, M., E., (1996), Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca Ilinca, N., (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti Ilinca, N., Mndru, O., (2005), Elemente de didactic aplicat a geografiei, Editura CD. Press, Bucureti

Anexa 1. EXCURSIE TEMATIC N LUNGUL PRULUI SLNIC CHESTIONAR Impactul activitilor antropice asupra calitii apelor din bazinul prului Slnic 1. Care este ocupaia de baz a locuitorilor din zon? 1. Apa prului Slnic o utilizai pentru: 2. Se practic pescuitul n zon? Ce specii de peti triesc n apele prului Slnic? 3. Unde depozitai frecvent gunoiul menajer? 4. Exist n localitatea dumneavoastr o ramp amenajat pentru depozitarea gunoiului? 5. Dac s-ar amenaja o ramp pentru colectarea gunoiului menajer ai renuna la depozitarea n spaiile mai sus menionate? 6. Exist n localitatea dumneavoastr uniti industriale care deverseaz ape uzate n prul Slnic?

7. Propunei cteva msuri pentru mbuntirea calitii apei prului Slnic.

Anexa 2. EXCURSIE TEMATIC N LUNGUL PRULUI SLNIC Fia de observaie nr......... Punctul de observaie........ Relieful fluviatil Albia prului Slnic Activiti: Msurtori: Albia minor: Lime.................................................................................................... Aspectul ................................................................................................ Distana talvegului fa de maluri......................................................... Lunca: Lime................................................................................................... nlime fa de albia minor................................................................ Elemente existente n lunc (vegetaie, bra prsit, ostrov)............... ............................................................................................................... Activiti antropice:........................................................................................... Realizai un profil transversal al albiei prului Slnic n punctul de observaie stabilit.

UTILIZAREA METODEI CUBULUI N CADRUL ORELOR DE GEOGRAFIE

Prof. PEREA ZAMFIRA CRISTINEL, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Nehoiu Motto:Nu v mndrii cu predarea unui numr mare de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Anatole France Metodele activ participative - o prioritate pentru didactica modern nvmntul modern ne nva c activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar i abstract, cruia i se ofer posibilitatea de a afla singur cunotinele nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod personal, care cerceteaz i redescoper adevrurile i nu acela care reproduce mecanic materialul predat de ctre cadrul didactic. Acest tip de nvmnt dorete formarea unor elevi capabili s rezolve orice situaie problem aprut n mod neateptat, care sunt capabili s i concentreze atenia pe o activitate un timp mai ndelungat i care sunt dispui s i dezvolte potenialul de care dispun la maximum. Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea c nvarea este o activitate personal, care nu poate fi nlocuit cu nimic, iar cel care nva este considerat managerul propriei nvri, al ntregului proces de nvare. Aceste metode presupun activism, curiozitate intrinsec, dorin a de a observa, a explica, a explora, a descoperi i pun accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aducnd elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real. n msura n care metodele pe care le utilizm reuesc s mobilizeze efortul psihic i fizic ce provine din interiorul celui care nva, interesele i dorinele de cunoatere, iniiativ, motivaia intrinsec (reuita i depirea dificultilor), atunci ntr-adevr ele au dreptul s-i revendice apartenena la ceea ce numim metode activ-participative. n utilizarea metodele moderne, profesorul joac un rol esenial. Acesta trebuie s-i pun n joc toate cunotinele sale i ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur i simplu cunotine care urmeaz a fi nsuite mecanic, ci pentru a insufla elevilor si dorina de a le dobndi, prin ei nii, printr-un studiu ct mai activ i mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvarea, de a susine efortul elevilor i de a nu lua asupra lui, integral sau parial, aceast strdanie. Astfel, metodele activ-participative prin caracterul lor difereniat i formativ, ajut la dezvoltarea potenialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la creterea calitii nvrii.

Metoda cubului n cadrul orelor de geografie Metoda Cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Aceast metod poate fi folosit, cu succes, n orice moment al leciei, att n cadrul leciilor ce vizeaz transmiterea unor cunotine noi, ct i n cadrul leciilor de recapitulare i sistematizare. De asemenea, aceast metod ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe, cultiv i mbuntete abilitile de comunicare i spiritul de echip n rndul acestora. Etapele necesare aplicrii acestei metode sunt: Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt marcate sarcinile de lucru prin intermediul verbelor: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; Anunarea temei, a subiectului propus dezbaterii; mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului; Redactarea rspunsurilor pentru fiecare grup i mprtirea lor celorlalte grupe; Afiarea formei finale pe tabl. Exemplu: Aplicarea metodei cubului la disciplina geografie, clasa a VIII-a, n cadrul leciei de recapitulare i sistematizare ROMNIA CADRUL NATURAL sintez, permite att fixarea i consolidarea cunotinelor referitoare la cadrul natural al Romniei, ct i a deprinderilor specifice geografiei. Iat cteva tipuri de itemi corespunztori sarcinilor precizate pe fiecare fa a cubului: DESCRIE 1. Descriei, pe scurt, cadrul natural al Subcarpailor Curburii, preciznd: a) trei caracteristici ale reliefului; b) un tip de vnt i un sector de influen climatic; c) trei ruri; d) un tip genetic de lac i un exemplu de lac din categoria respectiv; e) o clas sau un tip de sol. 2. Referitor la Fluviul Dunrea precizai: a) unitatea de relief din care izvorte; b) numele oraelor capital pe care le strbate; c) numele unitii de relief pe care o formeaz la vrsare; d) numele celor patru sectoare de pe teritoriul Romniei.

 COMPAR 1. Identificai trei deosebiri i o asemnare ntre relieful Grupei Fgra i relieful Grupei Munilor Apuseni. Asemnrile i deosebirile se pot referi la modul de formare, tipuri de roci, grad de fragmentare, altitudini, tipuri de relief etc. 2. Identificai o asemnare i dou deosebiri ntre clima Cmpiei de Vest i clima Podiului Dobrogei. Asemnrile i deosebirile se pot referi la valorile temperaturii medii anuale, ale precipitaiilor medii anuale, sectoare de influen climatic, vnturi, etaje climatice etc. ANALIZEAZ 1. Analizai dispunerea etajelor de vegetaie n cadrul zonei de pdure. 2. Analizai influena reliefului asupra elementelor climatice. ASOCIAZ 1. Asociai rurile din coloana A cu depresiunile pe care le strbat din coloana B: A a) Bistria b) Jiu c) Mure d) Olt e) Trotu 2. Se dau urmtoarele denumiri: Aninei, Brgan, Brladului, Bihor, Bucura, Casimcei, Cotmeana, Siutghiol, Pdurea Craiului, Piatra Craiului, Razim, Semenic, Somean, Trnavelor, Techirghiol, Vldeasa. Selectai: 1. cinci diviziuni ale podiurilor Romniei; 2. cinci masive montane din Carpaii Occidentali; 3. trei lacuri din Dobrogea. B 1. Comneti 2. Dornelor 3. Giurgeului 4. Lovitei 5. Maramureului 6. Petroani

 APLIC 1. Pe harta de mai sus sunt marcate, cu litere, uniti de relief (sau subuniti ale acestora) i cu cifre ruri. Precizai: a. numele rurilor marcate cu 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9; b. numele unitilor de relief marcate cu literele A, B, C, D i E; c. limita sudic a unitii de relief marcat cu litera C; d. un sector de influen climatic din unitatea marcat cu litera A; e. trei aflueni ai rului marcat cu cifra 3.

ARGUMENTEAZ 1. Argumentai afirmaiile de mai jos: a. Marea Neagr este unic n lume. b. Podiul Mehedini este o unitate major de relief a rii, dei are o suprafa de aproximativ 785 km2.

BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai 2. Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Iai 3. Dulam, M., E., (1996), Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca 4. Ilinca, N., (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti

Prognoza managerial a unei excursii de documentare

Prof. Preoteasa Elena, Liceul de Arte V.Giuleanu, Rm.Vlcea Ca disciplin de nvmnt, geografia are un rol deosebit n formarea i educarea elevilor. Disponibilitile tiinifice ale geografiei i amplific valenele n plan didactic, exprimate prin dimesiuni educaionale variate, ntruct, aa cum afirma G. Vlsan (1931), "Lumea nu se prezint sub form de felii de plante, de animale (...), ci ca o tiin care este realitatea cu care vine n contact imediat copilul i care are valoarea practic n via. Cele mai trainice cunotine, mai realist i mai corect nelese de ctre elevi, sunt cele care au drept suport materialul intuitiv (harta, mulajul, profilul, mostra etc.) sau materialul faptic cules n timpul activitilor extracolare (plimbri, vizite, drumeii, excursii, expediii, aplicaii n orizontul local). Acestea din urm pot fi considerate cele mai eficiente modaliti de consolidare a cunotinelor teoretice, de cunoatere a fenomenelor sau de descoperire a lor n vastul "laborator al naturii". Prin explicarea i nelegerea cauzalitii fenomenelor se dezvolt la elevi spiritul de observaie i curiozitatea tiinific. Aplicaiile practice efectuate n orizontul local sunt importante, att prin faptul c ajut la consolidarea cunotinelor predate n clas, ct i prin stimularea interesului fa de locurile natale, a tririlor afective determinate de imagini concrete cunoscute, ns redescoperite i din alte perspective. Aceste stri afective pot schimba comportamentul social al copilului, atitudinea sa fa de mediul nconjurtor, motivndu-l s acioneze n sens pozitiv. Eficiena unor asemenea aciuni geografice va fi cu att mai important, cu ct se acord atenia cuvenit organizrii, desfurrii i finalizrii excursiilor colare. Profesorul propune, o dat cu traseul, i coninutul tematicii urmrite, scopul, precum i modul de finalizare. El are proiectate n agenda sa toate activitile extracurriculare, n corelaie cu coninuturile programelor colare. Demersul unei excursii trebuie s constituie obiectul unui proiect care s cuprind: data, tema, obiectivele propuse, organizarea aciunii, activitatea profesorului i a elevilor, precum i evaluarea. Planul unei excursii cuprinde trei etape: I. Organizarea excursiei- cuprinde dou faze:1- n prima faz se fixeaz tema, itinerariul de parcurs, obiectivele, documentaia bibliografic, aplicaiile practice, posibilitile de cazare, costul, mijlocul de transport; 2- n cea de-a doua faz sunt pregtii elevii: li se ncredineaz sarcini, se recomand echipamentul necesar, se fixeaz reguli.

II. Desfurarea excursiei pe itinerariul stabilit - pe parcursul derulrii activitii elevii, i vor nota anumite informaii i observaii care urmeaz s fie utilizate ntr-un material, ce va fi prelucrat n cabinetul de geografie. Conductorul tiinific, care este profesorul, va alege momentul psihologic ideal pentru interveniile sale. III. Evaluarea. ntori la coal, elevii vor prezenta materialele realizate sau adunate de ei, vor face informri nsoite de fotografii, vor realiza un panou sau vor elabora referate ce pot fi folosite n cadrul leciilor sau cu prilejul altor aciuni. Astfel, pentru a cunoate, mpreun cu elevii, potenialul natural i socio economic al judeului Vlcea, au fost realizate, pe parcursul activitii didactice, foarte multe excursii, mai ales pe Valea Lotrului, considerat de cercettori i geografi, ca fiind una dintre cele mai frumoase din ar. n lucrarea realizat este prezentat un plan concret de excursie (Rmnicu VlceaBarajul Vidra), excursie conceput pentru elevi ai claselor a IX-a a XII- a, ntruct la toate nivelurile se studiaz despre Geografia resurselor, Industria energiei electrice, Resursele i dezvoltarea, Geografia Romniei etc. Traseul a fost gndit n aa fel nct, elevii s surprind principalele aspecte de geografie fizic, uman i economic existente n partea de nord a judeului Vlcea. Scopul excursiei este acela de a cunoate orizontul local, dar mai ales de a cunoate potenialul fizic i socio - economic al Vii Lotrului (relieful din aceast regiune a rii, tipurile de vegetaie, potenialul climatic, hidrografia local, aspecte sociale, economice, implicaiile Amenajrii Hidroenergetice Lotru - Ciunget asupra factorilor de mediu etc.). BIBLIOGRAFIE DULAM MARIA ELIZA (1996), Didactic geografic, Editura "Clusium", Cluj-Napoca; ILINCA N. PTROESCU MARIA (2000), Didactica geografiei, Editura "Corint", Bucureti; (1987), Succesiunea zonelor i etajelor de vegetaie din R..S. Romnia, Sinteze geografice. Lucrri practice, Tipogr. Univ. Bucureti; TOMESCU VIORICA (2003), Didactica geografiei, Editura Universitaria Craiova

Real i ireal n debut de carier didactic

Prof. Mari-Elena Belciu Prof. Doinia Marilena Toma O cerina actual a sistemului de nvmnt o reprezint optimizarea colaborrii dintre nvmntul universitar i cel preuniversitar. Considerm c este timpul s avem o discuie pertinent cu privire la formarea iniial a cadrelor didactice de care depinde schimbarea paradigmei educaionale n Romnia. Reformele educaionale promovate pn n prezent, simim c s-au oprit la poarta colii sau cel mai trist n pragul cancelariei, pragul clasei fiind un obstacol mare, pentru tinerii care au devenit profesori, n contextul scderii prestigiului social al educaiei, politizrii excesive a sistemului, reflexelor manageriale nvechite, lipsei motivrii financiare, diferenei ntre mediul rural i urban etc.. Am constatat de-a lungul timpului din observaia demersurilor didactice realizate la clas de ctre profesorii debutani, din activitile cu caracter formal , informal susinute, complexitatea obstacolelor , dificultile , blocajele, piedicile cu care se confrunt. Cele mai multe neajunsuri apar n sfera domeniul psihopedagogic, deoarece se minimalizeaz importana acestui modul n formarea iniial, iar n contactul cu elevii, nu sunt suficiente doar trsturile nnscute de personalitate ale profesorului i o intuiie care s devin tact pedagogic. Ne-am propus s stabilim pe baza unui chestionar, aplicat la 15 profesori stagiari, care sunt principalele dificulti, natura , cauzele i consecinele ,, eecului iniial n activitatea pe care o desfoar n coal. Am clasificat dificultile identificate n patru categorii: elevulparter sau adversar, asumarea rolul de profesor responsabil, eficiena proiectrii didactice, lumea colii. Am analizat i stabilit c cele patru categorii de dificulti sunt determinate de un nivel real de ateptare al profesorului debutant care se bazeaz pe : Competiie Propria personalitate Dezvoltarea abilitilor cognitive Caracterul Cunotine teoretice Comunicarea

Nivelul ireal al ateptrilor se bazeaz pe: Cooperarea n realizarea fiei postului Autoritatea exercitat la nivel de coala Lipsa abilitilor sociale i emoionale Autocunoatere Practica nelegere i empatie Analizate n oglind cele dou aspecte ne determin s credem c profesorul debutant este un beneficiar i un produs al sistemului actual de nvmnt. Considerm c n acest moment alinierea la standardele profesionale europene promovate de Uniunea European nu mai este doar un deziderat al sistemului de nvmnt superior, n contextul abordrii cu superficialitate a nevoilor personalului didactic debutant, de ctre societate, care fr resurse nu pot constitui un corp de profesioniti, care s i asume un proiect propriu de succes n carier. n concluzie, ne-am propus acest exerciiu considernd c fiecare individ este sprijinit s fructifice la maximum propriile potenialiti, dar s nu fac experiene cu elevii.

PORTOFOLIUL I PROIECTUL METODE MODERNE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE Prof.Scntee Florentina, Liceul PedagogicSpiru HaretBuzu
n nvmntul romnesc metodele moderne coexist cu cele tradiionale i se strduiesc s ia locul celor impuse de nevoile educaionale ale secolului trecut, n sperana c, n acest mod, educaia va reui s rspund cerinelor societii. Mi-am ndreptat atenia asupra a doua dintre metodele moderne de nvare, proiectul i portofoliul. n unele lucrri de specialitate, proiectul este o metod de nvare bazat pe aciune real, n altele este considerat o metod alternativ de evaluare. n aceeai situaie se afl i portofoliul, considerat de cei mai muli autori metod alternativ de evaluare. n lucrarea de fa, mi-am propus s privesc proiectul i portofoliul prin prisma relaiei de interdependen predare-nvare-evaluare, dar i s demostrez eficacitatea acestor metode n cadrul demersului educativ. Interaciunea reciproc predare-nvare-evaluare n coala modern predarea i nvarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaug evaluarea, cele trei aciuni fiind complementare i surprinznd astfel ntreaga activitatea cognitiv i formativ. Didactica modern insist asupra perfecionrii relaiei predare-nvare-evaluare deoarece numai n acest mod relaia obiective-coninuturimetodologie-rezultate-reglare devine logic, unitar i perfectibil. Metode moderne de nvmnt Termenul de metod provine din grecescul methodos i se traduce prin cale care duce spre atingerea obiectivelor am putea continua noi, responsabilii cu elaborarea strategiei educative.Viziunea colii moderne, adaug noi accepiuni termenului de metod, astfel putnd nsemnnd calea prin care profesorul i propune s-i determine pe elevii si s descopere singuri adevrurile, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt n procesul instructiveducativ. Pentru reuita demersului instructiv-educativ, profesorul trebuie, mai nti, s plaseze n centrul preocuprilor beneficiarul aciunilor sale, adic elevul, iar apoi s aib n vedere cteva aspecte: posibilitile intelectuale ale elevilor; nivelul nvrii anterioare; posibilitile de angajare n activiti ale elevilor; nclinaiile acestora (vezi teoria inteligenelor multiple, H.Gardner); etc. Datorit interaciunii reciproce predare-nvare-evaluare, exist metode printre cele impuse de paradigma colii moderne, care scap unei clasificri riguroase din punctul de

vedere al rolului didactic dominant. Pentru a reui s ptrundem mai adnc n tainele unor astfel de metode, am ales dou metode de activare ale elevilor i anume, metoda proiectului i metoda portofoliului. Metoda proiectului Proiectul se constituie att ntr-o metod de nvare prin aciune practic cu o finalitate real, aplicativ, ct i ntr-o metod alternativ de evaluare. Spre deosebire de alte metode, metoda proiectului presupune anticiparea mental a unei aciuni, precum i executarea ei, prin cercetare concret. Elevul sau grupul de elevi este plasat n centrul aciuni, oferindu-i-se posibilitatea s-i afirme independena n gndire i aciune, dar i s nsueasc direct tehnicile de cercetare, prin efort, cooperare, autocontrol, dup ndrumarea iniial. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin i se ncheie tot n clas, prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul produsului realizat 1. Proiectul este o metod activ-participativ ce presupune transfer de cunotine, dezvoltare de deprinderi i capaciti, abordare interdisciplinar, precum i consolidarea unor abiliti sociale ale elevilor. Prin aceast metod, profesorul estompeaz limita dintre teorie i practic, prin caracterul activ elevii putnd s asimileze cunotine prin propriile lor experine de via, s acioneze i s rezolve sarcini, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape: Pregtirea proiectului: identificarea unei teme (tema poate fi propus de ctre profesor, de ctre elevi sau negociat cu elevii); conturarea obiectivelor; formarea echipelor de lucru; stabilirea sarcinilor de lucru i a timpului alocat ; precizarea cadrului necesar dezvoltrii proiectului (cunotine teoretice necesare) ; resurse materile i de timp ; alegerea modalitii de prezentare: n cadrul disciplinei geografie, proiectele se pot concretiza n lucrri tiinifice, referate , monografii, reviste, mape tematice, albume, prezentri PowerPoint Implementarea proiectului: Stadiu de pregatire - stabilirea rolurilor n cadrul echipei : prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a

-secretarul noteaz ideile membrilor grupului i planific ntlnirile echipei;

SNEE, Ghid de Evaluare Limba i Literatura Romn, Editura Aramis, Bucureti, 2001

-moderatorul faciliteaz comunicarea n cadrul grupului i rspunde de multiplicarea materialelor bibliografice; -raportorul prezint concluziile, soluiile finale ale grupului. Implementarea propriu-zis: -culegerea, organizarea i prelucrarea informaiilor legate de tema aleas; -elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei; -evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant; -executarea proiectului; -dirijarea aciunii de ctre profesor; -finalizarea aciunii ; -prezentarea proiectului/produsului final ; Evaluarea proiectului Criteriile generale de evaluare 2 vizeaz: calitatea proiectului/produsului calitatea activitii elevului: raportarea elevului la tem, performarea sarcinilor, Metoda portofoliului Portofoliul este considerat o metod alternativ de evaluare, care ocup un loc important n practica colar curent ca o alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare. Datorit faptului c portofoliul furnizeaz o bogat i complex informaie, referitoare la activitatea elevului de-a lungul timpului, el se poate constitui n parte integrant a evaluarii sumative. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). n proiectarea unui portofoliul, trebuie avute n vedere scopul, contextul, dar i modul de proiectare. Un portofoliul ar putea cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri stiinifice;
vezi Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Ed. Pro Gnosis, Bucureti, 2001.
2

documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile, creativitate, calitatea rezultatelor:

 fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri semestriale; contribuii la revistele colare; postere, colaje, machete, desene, caricaturi. chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; n funcie de elementele sale constitutive, portofoliul se clasific n: portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de n funcie de numrul celor implicai n realizarea portofoliului, identificm: portofoliul individual; portofoliu de grup. Avantajele utilizrii metodelor alternative de evaluare n geografie Metoda proiectului i a portofoliului trebuie privite prin prisma interaciunii predarenvare-evaluare, ntruct ele nu pot fi catalogate la modul exclusiv drept metode de evaluare sau de predare-nvare. Aceste metode asigur un demers interactiv al actelor de predarenvare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea elevilor. Metoda proiectului ofer tuturor elevilor spaiu de afirmare, n funcie de interesele, aspiraiile i capacitile fiecruia, prin sarcini difereniate; favorizeaz nvarea integrat, nltur graniele rigide dintre geografie i alte lucrri); activitii); rezultate etc.)

domenii, permite dezvoltarea gndirii integrativ-sistemice i d elevilor posibilitatea s descopere complementaritatea cunotinelor. Metoda portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere, fapt care conduce la ncurajearea exprimarii personale a elevului, la angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative i la o diversificare a cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate. Aceast metod ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi.

La final

n finalul acestei lucrri, a meniona imp ortana privirii proiectului i portofoliului din tripl perspectiv : a predrii, nvrii i evalurii. Cele dou metode menionate corespund paradigmei educaionale moderne prin faptul c se constituie n metode de activare ale elevului prin rezolvarea original a sarcinilor, prin libertatea de alegere i de aciune, prin modalitatea de procesare a informaiilor, prin interaciunea cu semenii lor i cu mediu nconjurtor. n urma aplicarii la clas a acestor metode, am constatat c elevii se dovedesc foarte receptivi, participnd cu entuziasm, simndu-se motivai i stimulai n dezvoltarea i manifestarea personalitii. Bibliografie 1. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006. 2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 3. ***Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Editura Prognosis, Bucureti, 2001. 4. *** Ghid de Evaluare i examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureti, 2001. 5. Neau, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999. 6. ***Pedagogie i elemente de psihologie colar, coord. Elena Joia, Editura Arves, Craiova, 2003. 7. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p. 173.

METODE I TEHNICI UTILIZATE PENTRU OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI (METODE INTERACTIVE, APLICAII PRACTICE, UTILIZAREA TIC N LECIILE DE GEOGRAFIE)
PROF. STLPEANU VIRGINIA, LICEUL TEHNOLOGIC SF. MUCENIC SAVA BERCA, JUD. BUZU

De ce nvm geografie? La ce ne folosete studiul acestei discipline?Auzim din ce n ce mai des aceste ntrebri att din partea adulilor, ct i din partea elevilor. Rspunsul, pe ct pare de simplu, pe att este de complex: geografie-pentru c are n centrul preocuprilor sale planeta Pmnt-un grunte ntr-un munte de nisip, o mic parte dintr-un Univers infinit,aflat ntr-un echilibru fragil, geografie-pentru c trateaz probleme de actualitate, de la poluarea i degradarea mediului nconjurtor, limitarea resurselor, nclzirea climatic, efectul de ser pn la probleme de geopolitic, explozie demografic i suprapopulare, globalizare .a., geografie-pentru c este un domeniu care presupune o abordare interdisciplinara pentru a explica diverse fenomene, vehiculnd noiuni i informaii diverse din istorie, biologie, chimie, fizic sau matematic. tinele geografice au un rol desosebit n explicarea i rezolvarea problemelor actuale ale omenirii, dar, ca obiect de nvmnt, geografia beneficiaz de foarte puine ore n planul-cadru. n acelai timp, leciile de geografie strnesc interesul i curiozitatea elevilor, i, din acest motiv, este important a ti s-i ndrumm pe elevi n aflarea adevrului tiinific, n selectarea i sistematizarea informaiilor oferite n manualele colare, pe internet sau n diverse surse bibliografice. De multe ori suntem uimii de ct de multe informaii dein elevii despre anumite elemente, fenomene procese geografice, doar c acestea sunt amestecate, nu sunt clare, sistematizate, corecte, precise. Profesorului de geografie i revine sarcina de a-i orienta pe elevi spre gsirea informaiei corecte, spre explicarea/explorarea logic i corect a fenomenelor, proceselor, spre localizarea cartografic a acestora, spre observarea dirijat, sistematic a diferitelor elemente din cadrul natural sau uman i economic, i, nu n cele din urm, ctre formarea laturii practic-aplicative la elevi (utilizarea cunotinelor geografice n viaa de zi cu zi). Profesorului de geografie i revine misiunea de a forma la elevi competenele cheie i de a le corela cu competenele generale i specifice ale obiectului geografie, prin metode, mijloace i tehnici de lucru ct mai adecvate, dar i utiliznd un stil didactic inovator, creator, realizator, promotor, transformator, stimulativ, activizant i centrat pe cel care nva. Strategiile didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror

cunoatere i utilizare depinde eficiena muncii educative. Profesorul, cunoscnd varietatea metodelor, particularitile elevilor cu care lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating, rezultatele ateptate, trebuie s acioneze pentru a-i valorifica pe deplin personalitatea, devenind el nsui un creator n materie de articulare a strategiilor, metodelor i procedeelor didactice. 1. Dintre metodele interactive folosite de geografi, pot fi amintite: nvarea prin descoperiredezbaterea, discuia, jocurile de simulare, nvarea prin rezolvare de probleme, nvarea prin cercetare, harta problemei, analiza SWOT, Brainsorming-ul, Cubul, metoda proiectelor, studiul de caz, tehnica tiu. Vreau s tiu. Am nvat, Mozaicul de baz, Ciorchinele, R.A.I., Diagrama Ishikawa, Diagrama Venn, tehnica Blazonului, Organizatorul grafic,harta conceptual,itinerariul etc. Diagrama Ishikawa (fishboning) a fost dezvoltat n 1943 de K. Ishikawa (1915-1989), un consultant japonez, i a fost folosit iniial ca metod n domeniul managementului calitii, n controlul calitii, inclusiv n managementul calitii educaiei. Aceast metod poate fi folosit i la geografie vzut ca tiin a relaiilor tip cauz-efect la nivelul nveliurilor planetare i al componentelor acestora. Scop: Etape: 1. Definirea problemei: se identific problema (efectul) sub forma unei ntrebri de tipul De ce...?-problema devine capul petelui. Este important ca toi membrii grupului s agreeze formularea problemei. 2. Construirea scheletului: se deseneaz coloana vertebral. Se d sarcina de lucru (brainstorming): Identificai cauzele poteniale i grupai-le n categorii principale, dar nu mai mult de ase. Fiecare dintre aceste categorii majore va fi explorat n detaliu. Subcauzele (cauzele secundare) identificate (tot prin brainstorming) sunt poziionate pe oasele principale. Pentru fiecare, membrii grupului vor continua s se ntrebe de ce s-a ntmplat acest lucru i operaiunea se repet pn se atinge gradul dorit de aprofundare a problemei. 3. Analiza informaiilor: sunt evaluate fiecare cauz major i potenialele cauze detaliate asociate cu acestea. Marcheaz (eventual cu culoare distinct) elementele cele mai promitoare n acest sens, pentru investigarea ulterioar. 4. Plan de aciune: Sarcina de lucru este: Creeaz un plan de aciune pentru rezolvarea ilustrarea grafic a legturii dintre un rezultat i factorii care au dus la apariia acestuia; imagine de ansamblu a cauzelor poteniale ce au dus la o anumit problem sau efect.

cauzei ncercuite! Reine c pot fi mai multe cauze poteniale care interacioneaz n crearea problemei. Planul de interaciune trebuie s ia n considerare aceste interdependene. Avantaje: Ajut la identificarea cauzelor de baz i a relaiilor dintre cauz i efect. Stimuleaz participarea grupului n rezolvarea problemelor. Arat clar ce poate fi schimbat. Participanii neleg mai bine procesele/activitile i interdependenele dintre ele. Folosete un format ordonat, uor de citit al relaiilor cauz-efect.

Iat un exemplu de Diagram Ishikawa, realizat la clasa a XI-a, pentru evidenierea cauzelor antropice ale degradrii mediului:

Organizatorul grafic este o tehnic de analiz i de sistematizare a cunotinelor asemntoare Ciorchinelui, avnd ca scop evidenierea cauzelor sau efectelor unor procese sau fenomene; se pornete de la un termen, o noiune geografic, un proces, un fenomen, un fapt geografic, o denumire (ar, ora, unitate de relief) care este trecut n centru, dup care i se atribuie trsturile eseniale. Mai nti se realizeaz independent, individual, apoi ntr-un grup restrns, iar n final, frontal, profesorul centralizeaz pe tabl sau pe flip-chart informaiile elevilor. Se realizeaz sub form de ciorchine, reea arborescent, cerc, reea vertical sau etapizat (cnd se evideniaz un proces), reea orizontal (pentru identificarea relaiilor cauzale), trepte (pentru ordonarea succesiunii etapelor). Mozaicul de baz este o metod interactiv folosit i la clasele de gimnaziu, dar i n cele

liceale. Const n mprirea temei n fragmente, iar a elevilor n grupuri de 4-6 elevi. n fiecare grup elevii primesc numere de la 1 la 4, de la 1 la 5, de la 1 la 6, n funcie de ci membri sunt i de cte fragmente are tema. Elevii cu numrul 1 de la fiecare grup sunt liderii, cei cu numrul 2 sunt secretarii, cei cu numrul 3 sunt raportorii, iar ceilali sunt membri ai grupului. La semnalul profesorului, se formeaz grupurile de experi: ntr-un loc se ntlnesc elevii cu numrul 1, n altul cei cu numrul 2 etc. Ei studiaz temele n grupurile de experi, dup care revin n grupurile-cas, unde prezint, pe rnd, temele studiate n cea mai bun manier. Apoi, profesorul audiaz ideile fiecrui grup i completeaz cu informaiile necesare, completndu-se schema leciei. Este o metod care stimuleaz nvarea prin colaborare, dar solicit foarte mult timp. Am aplicat-o cu succes la leciile Rspndirea geografic a populaiei-clasa a X-a, Principalele probleme actuale de geopolitic-clasa a X-a, la leciile despre ri (Frana-clasa a VI-a) etc. 2. Activitile practice se constituie ntr-o metod de baz n studiul geografiei, care a stat i la baza ntocmirii lucrrii metodico-tiinifice pentru acordarea gradului didactic I, cu tema Organizarea i amenajarea spaiului i tendine de dezvoltare durabil n comuna Verneti, coordonator tiinific Lector. Univ. Dr. Daniel Diaconu, Universitatea din Bucureti. Ideea a pornit de la necesitatea cunoaterii de ctre elevi, succesiv, a orizontului apropiat, local, apoi regional, naional etc. Aceste activiti practice cuprind mai multe aciuni cu caracter practic i aplicativ, sistematic, realizate de elevi sub ndrumarea profesorului, cu scopul diversificrii, nelegerii, consolidrii cunotinelor dobndite pe cale teoretic, al formrii unor deprinderi i priceperi practice, de lucru pe teren. Este important ca elevii s realizeze produse ale activitilor practice (fotografii, filme, plane, expoziii, participri la concursuri, simpozioane etc.). Activitile practice sunt nsoite de metoda studiului de caz. Aplicaia practic descris n lucrarea pentru obinerea gradului didactic I, a fost realizat n anul colar 2011-2012, n luna iunie, cu elevi de la clasa a X-a, Liceul tehnologic Berca, n cteva sate ale comunei Verneti, jud. Buzu, iar acetia au observat i notat pentru fiecare sat n parte tipul, obiectivele naturale, economice, turistice, aspectele legate de mediul nconjurtor. Aplicaia practic n comuna Verneti: Data: 12 iunie 2012 Lot: 10 elevi de la clasa a X-a Obiective: observarea elementelor cadrului natural (relief, flor, ape, procese actuale); observarea obiectivelor antropice;

folosirea hrilor pentru orientare; observarea arealelor afectate de diferite tipuri de poluare/degradare; observarea principalelor caracteristici ale infrastructurii; stabilirea unui plan de msuri de ameliorare a situaiei din comun.

Fia de observaii: Nume i prenume: Clasa: coala: Traseu: Berca-Cndeti-Verneti-Zoreti-Nenciu-Ssenii Vale- Ssenii Vechi-Ssenii Noi-MiereaCrlomneti-Nicov Cndeti: -elemente ale cadrului natural..................................................................................... -obiective antropice..................................................................................................... -procese geomorfologice............................................................................................. -poluare....................................................................................................................... -modul de utilizare a terenurilor................................................................................. -infrastructur............................................................................................................. -turism........................................................................................................................ -alte observaii............................................................................................................. n mod asemntor, s-au realizat observaii i asupra celorlalte sate din comuna Verneti. Etapele parcurse: a) stabilirea eantionului de elevi; b) alegerea traseului i a temei; c) studierea bibliografiei i a hrilor; d) stabilirea obiectivelor; e) alctuirea fiei de observaii; f) efectuarea aplicaiei practice; g) evaluarea; h) analiza rezultatelor; i) concluzii. Evaluarea: s-a realizat printr-o dezbatere, o analiz a fielor de observaii, printr-un text de evaluare, prin produsele obinute (fotografii), dar i printr-o serie de tabele, schie i diagrame, valorificnd datele puse la dispoziie de profesor i pe cele observate pe traseu.

Analiza rezultatelor: au fost analizate produsele elevilor, fiele de observaie, fiele de evaluare i sa apreciat participarea fiecrui elev la dezbaterea pe tema organizrii, amenajrii i dezvoltrii durabile n comuna Verneti. S-au realizat i comparaii cu comuna Berca i cu municipiul Buzu, observndu-se legturile dintre aceste localiti nvecinate. Concluzii: s-a subliniat utilitatea acestor aplicaii practice prin i pentru nelegerea unor aspecte legate de relief, clim, vegetaie, soluri, resurse, populaie, fenomenul de mbtrnire demografic -cauzele i consecinele acestuia, migraiile interne i internaionale, omaj, dezvoltarea agriculturii, organizarea i amenajarea spaiului geografic, infrastructur, economie, turism, dezvoltare durabil, rolul satului n economia naional. n acelai timp, elevii au putut realiza analize comparative, observnd cum este organizat un sat de cmpie, dar i unul din zona de deal, au identificat factorii care determin organizarea spaiului, au observat cum sunt amenajate satele i au stabilt un plan de msuri pentru amenajarea corect i judicioas a spaiului rural. n mod asemntor, cu elevi de la Liceul Tehnologic Berca, am realizat aplicaii practice n orizontul apropiat (comuna Berca-Rteti, ruinele Mnstirii Berca, municipiul Buzu-Greentech), dar i mai ndeprtat (Vrancea-Lepa, Centrul Seismologic Vrncioaia, cu scopul de a nelege formarea cutremurelor vrncene, de a observa formele i unitile de relief, elementele de hidrografie etc.-26 octombrie 2013). 3. Utilizarea noilor tehnologii-TIC-ofer profesorului de geografie mijloacele cu ajutorul crora poate aborda ntr-o nou perspectiv demersul educaional. Produsele software prezentate elevilor trebuie s fie atractive, sugestive, coerente ca imagine i ca text, adecvate competenelor i coninuturilor asumate n programa de geografie. Suporturile de instruire realizate sau utilizate de ctre profesor sau elev trebuie s aib n vedere competenele generale i specifice din programa colar i trebuie corelate cu coninuturile structurate pe ani de studiu. O latur a nvmntului modern este formarea la elevi a capacitii de comunicare, de a prezenta o tem, un eseu, un studiu de caz. Astfel, pot fi utilizate cu succes diferite aplicaii: Windows Movie Maker, www.prezi.com; se pot realiza prezentri power point, elevii pot fi familiarizai cu diferite programe de realizare a hrilor (Global Mapper 9.12, Arc View 3.2 a, Corel Draw 13, Quantum GIS etc.), pot accesa diferite hri din Google Maps, Google Earth, www.openstreetmap.org .a., i pot prelucra hri cu ajutorul unor programe de prelucrare a imaginilor i fotografiilor, precum Picasa, Photoscape, Paint etc. Activiti de nvare folosind aplicaia Google Earth:-de exemplu, la clasa a X-a-unitatea de nvare Geografie politic: Deschidei aplicaia Google Earth i cutai Europa. Pe caietul de geografie, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Identificai 3 state cu suprafa mare! Identificai 3 state alungite pe direcia N-S!Identificai coordonatele geografice ale Romniei! (Se pot realiza capturi ale ecranului i apoi, folosind Picasa, se pot prelucra imaginile-decupare, adugare text, modificare culoare etc.). Pentru o colaborare mai strns i pentru evidenierea noutilor i observaiilor efectuate pe

teren, pentru publicarea de filme sau fotografii cu caracter geografic, pentru realizarea revistei colii, pentru planificarea i realizarea proiectelor educative, elevii i profesorii pot crea bloguri (de exemplu www.blogspot.com); de exemplu, http://buzaulgeografic.blogspot.com i http://virginiageografik.blogspot.com .

Bibliografie: Dulam, Maria Eliza. 2002. Modele, strategii i tehnici activizante cu aplicaii n geografie. Ed. Clusium. Cluj-Napoca; Negre-Dobridor, I, Pnioar, I.O. 2005. tiina nvrii-de la teorie la practic. Ed. Polirim. Iai; Rafail, Elena. 2011. Suport de curs-ForEdu. Metode i tehnici intercative de predarenvare. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei. Universitatea din Bucureti; *** 2011. Suport de curs. Educaie i dezvoltare profesional. Ed. Scrisul Romnesc. Fundaia-Editura. Craiova; *** Suport de curs ForEdu2 Proiectarea i implementarea curriculumului centrat pe competene. 2. Managementul calitii n educaie (Prof. Univ. Dr. Ioan Neacu).

METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

prof. Daniela-Elena Toma coala Gimnazial nr. 1 Drago Vod

Evoluiile pe care le cunoa te demersul evaluativ dupa 1990, se oglindesc n prevalenta unor concepte noi, precum: autoevaluare, metacogni ie, autocontrol, autoreglare, perceptia eficacitii personale etc. Poate fi pus n eviden o schimbare total de paradigm, demersul evaluativ centrat exclusiv pe rezultatele ob inute efectiv de ctre elev fiind nlocuit de un act evaluativ centrat pe procesele psihice de factur cognitiv-superioar care faciliteaz i sustin nvarea, actul evaluativ devenind esenial pentru stimularea autorefleciei, autocontrolului i autoreglrii. Pe fondul acestui context transforma ional, diversificarea strategiilor de evaluare i alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradi ionale de evaluare cu cele moderne, devine obligatorie. n continuare, voi prezenta o selec ie a metodelor i tehnicilor moderne de evaluare, pe care le aplic n mod regulat la clas, ntre acestea numrndu-se: metoda R.A.I., tehnica 3-2-1 i portofoliul. 1. METODA R.A.I. (Rspunde Arunc - Interogheaz) Aceast metod poate fi utilizat deopotriv n activit i frontale sau de grup, fiind pretabil oricrei secvene a activit ii didactice. Datorit centrrii acesteia pe componenta informa ionala a procesului didactic, devine util in special profesorilor de geografie, putnd fi valorificat in scopul msurrii volumului de cuno tinte acumulate in urma unei secvente de nvare gradului de inelegere asociat acestora. n cazul n care va fi utilizat n cadrul unei activit i frontale, ea va presupune respectarea urmtorilor pai: va fi stabilit precis tema supus evalurii; un elev este desemnat pentru a ncepe activitatea; el va primi o minge uoar; elevul adreseaz o ntrebare referitoare la con inuturile/temele supuse evalurii, elevului spre care lanseaz mingea; elevul care prime te mingea va formula rspunsul, urmnd ca ulterior s arunce mingea altui coleg, simultan cu adresarea unei noi ntrebri; elevul incapabil s ofere rspunsul corect la o ntrebare, va fi eliminat din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel care a formulat ntrebarea; acestuia i va reveni obligaia de a formula o nou ntrebare; n situaia n care cel care formuleaz ntrebarea nu cunoaste rspunsul corect, va fi eliminat, locul su fiind luat de cel cruia i-a adresat ntrebarea; i al

n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c de in cunotine solide n legatur cu tema evaluat; la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.

Pe parcursul activit ii , profesorul identific eventualele caren e n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbunt irea performan elor acestora, precumi pentru optimizarea procesului de predare - nvare. 2. TEHNICA 3-2-1 Aceast tehnic ii justific numele prin cele trei sarcini pe care le presupune. Elevilor li se solicit s noteze: trei noiuni, cuvinte cheie, termeni, concepte pe care le-au dobndit n secvena didactic vizat de evaluare; dou probleme pe care i le-ar dori explicate/dezvoltate/completate; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare. 3. PORTOFOLIUL Reprezint un instrument util n demersul evalurii sumative deoarece permite realizarea unei comparaii ntre progresul real al elevuluii ateptrile formulate ntr -o perioad mare de timp (semestru, an colar sau ciclu de nvmnt). Portofoliul elevului poate cuprinde urmtoarele materiale i instrumente: fi de informare i documentare independent, referate, rezumate, articole, pliante, desene, colaje, postere, teme, schie, proiecte, date statistice, curiozit i , teste si lucrri semestriale, chestionare, nregistrari audio/video, fie de observaii, reflecii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet etc.. Portofoliul tematic este dedicat unei teme precis conturate i definite. De exemplu, la geografia continentelor se poate elabora un portofoliu pe durata a dou luni. Fiecare elev alege ca subiect o tar european. Pentru a satisface nevoia de feedback a elevului, n momentul predrii portofoliului, profesorul organizeaz un interviu, elevul fiind pus n situa ia de a prezenta produsele proprii. Evaluarea se finalizeaz prin acordarea i motivarea notei.

VALEA BLANESEI CLTOR PRIN INUTUL BUZULUI Prof. Mihai MNCU, Colegiul Naional B.P.Hasdeu Buzu Astzi, mai mult ca oricnd, omul simte nevoia sufleteasc de a cltori. Este un imbold firesc, sntos i folositor. i de aceast dat ne vom lsa cluzii de spiritul apelor prin bazinul morfohidrografic al Blnesei. Acest ru s-a nscut din lumin i din lacrimile pustnicilor rugtori, n noaptea cvasifeudal a sihstriilor munilor Ivneului. Obria lui, aflat sub tietura dreapt i prpstioas a vrfului omonim, este format din izvoarele zglobii ale Ivneului i Goidetilor care, croindu-i drum pe un plai acoperit cu pajiti i fnee ingrdite cu rzlogi i leauri, se npustesc peste sritorile adnci de deasupra bazinetului depresionar Goideti Brtileti. Teritoriul drenat de apele sale se situeaz n partea central a Curburii Buzului, suprapunndu-se pe uniti morfostructurale montane, deluroase i depresionare. Cursul su, lung cam ct ai merge o zi clare pe mgar i adnc ct o tulpin de alior, ncepe iniial din aceast mic ar a moilor Buzului Brtiletiul. Pn la Brieti este un ru de munte curgnd printr-o vale ngust cu pant mare i versani abrupi acoperii de duhul zpcit al brazilor i de mesteceni cu tulpini de lun. Aici primete praiele reci i umbroase ale Cerbului i Frasinului. La Brieti, rul i potrivete cursul dup cntecul livezilor i al fneelor, semn al intrrii lui n Subcarpai i n depresiunea omonim care se lobeaz spre vile Prscovelului i Pinului, strjuite de culmea semimpdurit a Dealului Timoiu. Pn la intrarea n comuna Bozioru, valea este un pic monoton cu costie pline de leauri, fnee i livezi. n dreptul satului Ru, Blneasa primete Grla Fiicilor format din praiele Gornetului, Nucului, Gvanelor i Pinului. Valea acestei grle, n jos de Fiici, este extrem de slbatic i neprimitoare cu aspect de canion dezvoltat n structuri subcarpatice i carpatice. Satele sunt rsfirate pe culmi sau n bazinetele de obrie, pe sub urudui de piatr cu grote i bisericue n care, odinioar, pustnicii bteau toaca singurtii rspndind peste lume fiorul credinei. n spaiul acesta cuprins ntre Aluni (Coli) Nucu (Bozioru) Ruginoasa (Brieti) se afl Athosul romnesc, un panteon natural i spiritual cu locuri mitice i mistice, n care, odat intrat simi fiorii primelor ceremonii arhaice. La Bozioru, Blneasa primete pe dreapta Murtoarea, cu obria sub muchiile nalte ale Culmilor Mara i Hoilor, sub care se in nlnuite sate vechi de moneni Budui, Scieni, Vvlugi, bntuite de mistere cu oameni gigani, comori sau poli energetici. n aval, pn la Cozieni, valea se calibreaz strpungnd iruri de cueste n frunile crora zrim maluri i microreliefuri de trovani de-o frumusee rar Babele de la Ulmet, Gogoanele Runcosului i Geambailor. n acest sector cei mai importani aflueni Ulmetul, Valea Iepei, Tulburea i Pntul vin tot pe partea dreapt din dealurile estice ale masivului Blidiel.

La marginea satului Trestia, o livad cu pruni mbat cu miresmele ei sfinii din votivele bisericii de pe dmb, iar Blneasa primete o alt Murtoare care adun apele de pe dealurile noptnd n verde ale Posobetilor i Dlma Botanu. Rul iese din bazinetul Trestiei printr-un sector de cheie spate n gresii i calcare, n dreptul hotarului cu Lunca Frumoas. Slbit de strnsura dealurilor, undele lui cat cale spre trmuri voiculesciene, unde primete ultimul prinos de ape prin Valea Roatei i Valea Purcarului. Se vars n Buzu, mai jos de Prscov, ducnd cu el taine, credine, poveti i mitologii nedescifrate. Venii aadar n Valea Blnesei un loc plin de mrire a lui Dumnezeu, unde miroase a sfinire, a livezi i pduri, a sare i a colb de drumuri neumblate, dar i a linite de dindrtul nceputului de lume.

ROLUL I IMPORTANA GEOGRAFIEI N VIAA COPILULUI I A OMULUI

Turcu Vasile - Lector univ.dr.UAM Sibiu; Profesor - coala Gimnazial ura Mic

Individul triete permanent diverse experiene n cadrul crora suport un bombardament de stimuli interni i externi, simbolici sau concrei, fa de care reacioneaz subiectiv. Procesul de nvare implic mai nti percepia elementelor din experiena actual senzaii, impresii, imagini, idei, emoii, nevoi, reacii trite la un moment dat prin reflectare subiectiv, la interfaa cu mediul ambiant. n nvare este important s nelegem procesul prin care percepiile sunt convertite n reprezentri i n special cum s influenm pozitiv acest proces. Copilul posed noiuni empirice pe care le corecteaz treptat. n primii ani de via copiii dobndesc definiii ostensive, prin indicarea direct a obiectului de ctre adult: Uite lacul! Cunoaterea tiinific a realitii i adaptarea optim n cadrul ei impune dobndirea complet i corect a noiunilor. Dup ce individul nva c noiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dup eliminarea proprietilor variabile, n momentul n care analizeaz un obiect, el cut caracteristicile eseniale. n acest demers individul exerseaz operaiile gndirii: analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc. nvarea geografiei trebuie s contribuie la exersarea i dezvoltarea acestor operaii, respectiv la dezvoltarea spiritului de observaie, operativitatea gndirii, creativitatea gndirii i imaginaia creatoare. Aceste capaciti intelectuale pot fi exersate ntr-o gam larg de activiti didactice, cum ar fi: -exersarea spiritului de observaie, prin contactul nemijlocit cu realitatea nconjurtoare sau prin mijlocirea imaginilor vizuale (filme geografice, videoC.D.uri); -dezvoltarea capacitii de observare dirijat, orientat spre anumite elemente ale ntregului analizat;

-exersarea operativitii gndirii prin operarea cu simboluri (grafice, cartografice, numerice); -sintetizarea informaiilor din mass-media, a datelor i exploziei informaionale oferite de INTERNET i structurarea lor n sisteme noi; -cultivarea motivaiei, a curiozitii, al interesului i dorinei de a cunoate. Rezumnd cele explicate anterior, importana pe care o are geografia n viaa copilului este aceea de a-i dezvolta acestuia operaiunile gndirii astfel nct acesta s perceap logic desfurarea unor fenomene geografice.

Summary in English Permanent living individual experiences in the bombardment which supports internal and external stimulus, symbolic or concrete, to react subjective. The learning process involves first perception elements of actual experience - sensations , impressions, images, ideas, emotions, needs, reactions experienced at some point - the subjective reflection at the interface with the environment. The learning is important to understand the process by which perceptions are converted into representations and specifically how to positively influence this process. The child possesses empirical notions that gradually corrected. In the early years children acquire ostensive definitions by indicating direct object the adult: Here's the lake! Scientific knowledge of reality and optimal adaptation in it requires complete and accurate acquisition of concepts. Once the individual learns the characteristics of the concept of object sets after removing properties variables when analyzing an object, he seeks the essential features. In doing individual practice thinking operations: analysis, comparison, synthesis, abstraction, generalization, symbolization, etc. Learning geography should help to practice and develop these operations, namely the development of observation, promptness thinking, creative thinking and creative imagination. The intellectual capacities can be practiced in a variety of teaching such as:

-practice observation, through direct contact with the surrounding reality or by means of visual images (Geographic films, video CDs); observation - driven capacity - oriented elements of the entire analyzed;

-practice "promptness" thinking through the operation symbols (graphic, cartographic, numerical); -synthesize information from the media, the explosion of data and information provided by the Internet and structuring their new systems; -nurturing motivation, curiosity, the interest and desire to learn. Summing explained above, the importance of geography in the child's life has is to develop its operations of thinking so as to perceive logical pursuit of geographical phenomena.

Bibliografie: 1. Dulam Maria Eliza, Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, 2001; 2. Mihaela Singer, Ligia Savian coord., Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie la clasele IV-VIII, Editura Aramis, 2001; 3. Nicolae Ilinca, Didactica Geografiei, Editura Corint, 2000; 4. Petru Brgoanu, Octavian Mndru , Metodica predrii geografiei, Editura didactic i pedagogic, 1980; 5. Stoica Dumitru, Bu e Liubovia, Pedagogic, 1980; 6. Viorica Tomescu coord., Metodica predrii geografiei n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, 1999, p. 27; 7. ***Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3919 / 20.04.2005 Metodica predrii geografiei, Editura Didactic i

 TIINE SOCIALE

Educaia centrat pe elev , cheia succesului ntr-o societate bazat pe cunoatere

Prof. Sanda Bordei, Colegiul Henri Coand Bacu

Am plns cnd am citit ultima fraz din jurnalul lui Robert Scott, mort ngheat, la ntoarcere, dup ce vzuse la Polul Sud steagul norvegian nfipt de Amundsen: E trist s trieti ntr-o lume n care numai cel dinti conteaz. Daniel Cristea Enache Convorbiri cu Octavian Paler

Modificrile foarte rapide i profunde aprute n ultimii ani n domeniul tehnologiei, precum i creterea populaiei globului vor determina n viitorul apropiat tot mai multe schimbri la nivelul societii, crora elevii ar trebui s fie pregtii din timp s le fac fa. Aceasta presupune , aadar , accesul la o educaie de ct mai bun calitate, care s pregteasc viitori profesioniti pentru cerinele societii, iar acest fapt nu se poate realiza dect numai prin formarea unor cadre didactice performante, care s fie la curent i s aplice la clas cele mai noi i moderne metode de predare- nvare i evaluare, nsoite de o bun cunoatere a mijloacelor tehnologice suport pentru activitatea didactic i interesate de o permanent dezvoltare personal. n anul 1983, profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard a elaborat o nou teorie foarte interesant, care a avut imediat un impact puternic n special asupra domeniului educaiei, dei iniial ea fusese destinat mai mult psihologilor. i aceasta deoarece este vorba despre o nou teorie a inteligenei, intitulat Teoria inteligenelor multiple (TIM), n care autorul pune la ndoial teoria clasic a inteligenei - msurat pn acum prin calcularea celebrului coeficient de inteligen - din perspectiva celor mai recente descoperiri n domeniul tiinelor cognitive i neurobiologiei, inexistente pe vremea lui Alfred Binet. Astfel, Gardner demonstreaz c orice fiin uman posed cel puin 8 tipuri de inteligen (lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, naturalist, corporal-kinestezic, interpersonal i intrapersonal) distincte i independente i care se afl n diferite stadii de dezvoltare, alctuind astfel un profil unic al fiecruia dintre noi, tot astfel precum cele 8 note ale gamei se combin i nu exist dou cntece la fel. Implicit, aceasta nseamn c fiecare dintre noi avem stiluri de nvare distincte, care necesit s fie identificate i abordate n mod difereniat pe toat durata colarizrii i a procesului de educaie n general.

Aa cum explic foarte clar Sir Ken Robinson n celebra conferin Tedex Do Schools Kill Creativity? i, desigur, n crile sale, sistemul educaional actual clasic nu mai este valabil i viabil, ntruct el corespunde nevoilor revoluiei industriale cnd, ntr-adevr, erau valorizate tiinele, iar oamenii erau vzui ca nite maini de producie. Astzi ns trim din plin o alt revoluie i anume cea tehnologic, perioad bazat pe o comunicare tot mai rapid, creativitate, schimbare, adaptare. Se estimeaz c o persoan i va schimba n medie de 4-5 ori locul de munc n decursul carierei sale, de aceea nu doar inteligena logico-matematic i cea verbal vor fi eseniale n viitor, ci mai ales inteligena interpersonal i intrapersonal , dar i toate celelalte tipuri de inteligene. Este nevoie acum mai mult ca oricnd s regndim sistemul educaional i s-l transformm ntr-un sistem centrat pe elev i pe nevoile lui de dezvoltare, iar teoria lui H. Gardner are ca punct central focalizarea pe nevoile elevilor i adaptarea stilului de predare n funcie de profilul fiecrui copil: Dintre diferitele teme educaionale din lumea TIM, trei se disting n mintea mea: individualizarea predrii i a evalurii, necesitatea unor scopuri educaionale articulate i avantajele unor reprezentri multiple ale conceptelor cheie. (Gardner, 2006, p.67). Totodat, aa cum remarc att de des profesorul Solomon Marcus n articolele sale, se impune revenirea de la conceptul de materie care se pred n prezent n coal, la cel anterior mai larg i bogat n coninut de disciplin de studiu, aceasta nsemnnd ca elevii s plece din coal nu cu un bagaj de informaii enorm , care nu le vor folosi n via i crora, de cele mai multe ori, nu le gsesc aplicabilitatea n practic, ci cu un set de abiliti de nvare, de lucru i de relaionare cu sine, cu ceilali i cu natura nconjurtoare, precum i cu o viziune de ansamblu asupra modului de a gndi i a nelege disciplina respectiv , n strns legtur cu viaa real. Aadar, se impune tot mai mult o abordare holistic i umanist a elevului, care trebuie vzut ca un ntreg i trebuie ajutat s se dezvolte armonios, cu toate laturile personalitii. i n acelai timp, o abordare transdisciplinar, aa cum este ea descris de ctre profesorul Basarab Nicolescu, autorul teoriei transdisciplinaritii. De asemenea, este important , dup prerea noastr, ca un cadru didactic astzi s ia tot mai mult n considerare dezvoltarea coeficientului de inteligen emoional EQ i s nu mai acorde supremaia coeficientului de inteligen clasic IQ, care adesea funcioneaz ca o etichetbarier n calea dezvoltrii potenialului elevului (vezi celebrul efect Rosenthal sau Pygmalion). Exist multe studii care demonstreaz c succesul n carier i performana la locul de munc sunt influenate n bun msur de acel nucleu de abiliti transferabile, care , aadar, ar trebui formate ct mai de timpuriu i anume ncepnd din etapa precolar i mai ales colar, indiferent de disciplina pe care o pred cadrul didactic.

De aceea, considerm c un rol esenial n asistarea demersului didactic ar putea reveni consilierului colar care, mpreun cu profesorii de la celelalte discipline, s alctuiasc strategii educaionale adaptate diferitelor tipuri de inteligen ale elevilor, cu rezultate vizibile i imediate n creterea motivaiei elevilor pentru studiu i totodat i n creterea performanelor lor colare, aa cum arat studii recente (ex. Vrtop, 2009, Pcurari, 2009) realizate n Romnia. Aadar, pentru optimizarea procesului de predare nvare , considerm c este esenial dezvoltarea Inteligenelor interpersonal i intrapersonal, dar i a celorlalte tipuri de inteligen, att la elevi, ct i la profesori. n accepiunea lui Gardner (2006), aceste tipuri de inteligen sunt ntr-o msur semnificativ independente unele de altele. Astfel, o persoan cu o inteligen matematic ridicat, poate avea o inteligen spaial sczut. Concluzia este c fiecare fiin uman prezint un profil unic al inteligenei, n care toate aceste 8 faculti se combin n proporii diferite. Esenial este ca acest profil s fie identificat ct mai de timpuriu. Pe de alt parte, faptul c cineva posed toate aceste tipuri de inteligen nu nseamn ns c le i folosete n mod inteligent. Recomandarea autorului Teoriei Inteligenelor Multiple este c n msura n care aproape fiecare rol cultural necesit mai multe inteligene, devine important s considerm indivizii ca pe o colecie de aptitudini , mai curnd dect ca avnd o unic facultate de rezolvare a problemelor ce poate fi msurat direct prin teste scrise. Chiar dat fiind un numr relativ mic de asemenea inteligene, diversitatea capacitii omeneti este creat prin diferenele ntre aceste profiluri. De fapt, se prea poate ca ntregul s fie mai mare dect suma prilor. Un individ poate s nu fie extrem de nzestrat cu privire la niciuna dintre inteligene; i totui, din cauza unei anume combinaii sau amestec de aptitudini, poate s se adapteze excepional de bine n anumite nie. Astfel nct este extrem de important s se evalueze combinaia specific de aptitudini care pot califica un individ pentru o anume ni profesional sau non-profesional. Se disting n general 2 categorii principale de profiluri intelectuale i anume: profilul de tip laser i reflector. Profilul laser are maximum 2 inteligene mult dezvoltate n comparaie cu celelalte i se ntlnete frecvent la oameni de tiin, artiti, cercettori i inventatori, iar profilul reflector conine 3 sau mai multe inteligene relativ egale: de exemplu, la oameni politici sau de afaceri. Defectele de care sufer societatea noastr sunt, dup Gardner: superoccidentalizarea, supertestarea i superexcelena. Nu mai trebuie s punem pe un piedestal gndirea logic, ci c completm prerile actuale despre intelect cu altele mai cuprinztoare. Este extrem de important s recunoatem i s ne ngrijim de toate inteligenele umane diferite i de toate combinaiile de

inteligene, innd cont mereu de faptul c suntem toi att de diferii n mare parte deoarece toi avem diferite combinaii de inteligene. n continuare vom prezenta un studiu de caz pentru a analiza cum se aplic TIM la New City School din St Louis, MO, SUA de mai bine de 15 ani. ncepnd din anul 1983, odat cu apariia crii lui Howard Gardner Cadre ale minii: Teoria Inteligenelor Multiple, aceast teorie a cptat rapid teren i de atunci i pn astzi a fost preluat i aplicat ntr-o multitudine de coli din ntreaga lume. De asemenea, exist extrem de multe proiecte de cercetare , articole i studii pe aceast tem. O simpl cutare pe Google dup cuvintele multiple intelligence theory ne ofer un numr impresionant de 4.620.000 de rezultate, iar dup multiple intelligences 36.100.000 rezultate!! Aceeai cutare n limba romn ne ofer doar 2.180 rezultate, ceea ce arat c n ara noastr acest subiect este nc necunoscut suficient sau cel puin nestudiat ndeajuns. Prin comparaie, cutarea n limba spaniol (teoria de las inteligencias multiples) ne-a oferit 147.000 rezultate, n limba francez (theorie des intelligences multiples) - 99.800 rezultate, n limba italian (la teoria delle intelligenze multiple) 5.030 rezultate, n limba ceh (teorie vce inteligenc) 62.500 rezultate, n limba rus ( ) 27.600 rezultate, n limba finlandez (teoria useita lyllisten) 7.910 rezultate, n limba german (Multiple Intelligenz) 33.000 rezultate, iar n limba chinez ( ) 1.660.000 rezultate ntr-adevr, n Statele Unite exist o preocupare impresionant pentru studierea i aplicarea acestei teorii , n special n domeniul educaiei, dei este relativ recent, avnd o existen de numai 30 de ani. De asemenea i China este o ar care a mbriat larg Teoria inteligenelor multiple, dup o primire iniial destul de rece adoptnd-o ca nsui cadru de referin pentru cea mai recent reform a sistemului ei educaional . Dup aceast introducere n ceea ce nseamn , pe scurt, utilizarea T.I.M. la nivel mondial, vom face prezentarea colii New City School din St. Louis, MO., folosind traducerea materialului primit de la directorul ei, domnul Thomas Hoerr. Ne-a impresionat pasiunea cu care este relatat experiena TMI i influena pe care aceasta a avut-o asupra colii ca sistem. n esen, a recunoate T.I.M. nseamn a realiza c elevii nva n moduri diferite. Profesorii care neleg aceasta ncearc s ofere copiilor oportuniti pentru a nva folosind o palet de inteligene. Aceti profesori lucreaz pentru a dezvolta curriculum-ul avnd n minte punctele tari ale elevilor lor. Folosirea T.I.M. nu nseamn s cobori nivelul de expectane, s viciezi curriculum-ul sau s-i lai pe elevi s treac prin coal fr s nvee s citeasc, s scrie i s calculeze. Abilitile lor academice sunt importante i noi avem responsabilitatea de a-l ajuta pe fiecare copil s le stpneasc foarte bine, ns abilitile academice nu sunt suma i nu reprezint exclusiv ceea ce ar trebui noi s predm sau ceea ce pot elevii s nvee.

Acestea fiind spuse, T.I.M. este despre diferite inteligene, diferite modaliti de a rezolva probleme. T.I.M. este despre Optimism . i Profesionalism. ntr-o clas tradiional ntr-o clas n care se aplic T.I.M.

Elevii cu inteligene academice nalte suntFiecare are un profil unic de inteligene; toi detepi , iar ceilali copii nu sunt Profesorii creeaz o ierarhie a intelectului suntem inteligeni n diferite moduri Profesorii folosesc toate inteligenele elevilor pentru a-i ajuta s nvee

Ora e centrat pe curriculum

Ora e centrat pe elev

Profesorii i ajut pe elevi s achiziionezeProfesorii i ajut pe elevi s creeze sens ntrinformaii i fapte un mod constructivist

Accentul este pus pe inteligenele academice Inteligenele Personale sunt valorizate: Cine eti este mai important dect ce tii Profesorii lucreaz din cri Profesorii creeaz curriculum-ul uniti, teme Profesorii i evalueaz pe elevi prin metodeProfesorii creeaz instrumente de evaluare obiective creion- hrtie Proiecte, Expoziii, Portfolii (PEP) care ncorporeaz T.I.M. Profesorii nchid ua clasei i lucreaz nProfesorii lucreaz mpreun cu colegii n izolare folosirea T.I.M., dezvoltnd colegialitatea lecii,

Rezultatul Elevii colii New City School reuesc la teste, dup cum e firesc. Ei se claseaz mult deasupra nivelului lor de studiu la testele standardizate, cum e firesc. Dar acesta este doar nceputul. Feedback-ul pe care l primim de la colile gimnaziale/secundare pe care ei merg s le urmeze apoi sunt extrem de pozitive. Din fiecare surs auzim c absolvenilor notri le place coala, c ocup poziii de leadership n cadrul comunitilor lor colare, c ei caut probleme complexe i se nscriu la opionale pentru credite n plus, c se cunosc pe ei nii n calitate de

persoane care nva. Desigur, acestea nu sunt exclusiv datorit T.I.M.. ns rolul jucat de T.I.M. n succesul obinut de elevii notri nu poate fi neglijat. Elevii notri se percep pe ei nii ca colari, ca persoane care nva. Pentru ei, a nva nu e ceva ce ei fac; ei sunt persoane care nva. Prinii elevilor notri recunosc aceasta (aa cum fac prinii prospectivi). coala noastr are reputaia unei coli n care nu doar c elevii nva foarte multe, ci le i place s nvee, o combinaie puternic. Cnd centrarea noastr pe inteligenele personale se adaug acestei formule, m simt foarte ncreztor c noi i pregtim pe elevii notri pentru o lume nesigur n care singura constant va fi schimbarea.Pentru noi, T.I.M este mai mult dect o teorie asupra inteligenei. A devenit o filosofie a educaiei cu implicaii pentru profesori, manageri, elevi i prinii acestora. Revenind acum, n final, la realitatea colii romneti, trebuie s menionm c din studiul de caz pe care l-am realizat n cadrul a dou coli din Bucureti n primvara anului 2013, a reieit c, deocamdat , aplicarea cu succes a Teoriei Inteligenelor Multiple n Romnia este mpiedicat de o serie de obstacole majore i anume: numrul prea mare de elevi dintr-o clas, curriculum-ul prea ncrcat i , totodat, evalurile naionale standardizate . De asemenea, exist i pericolul prelurii acestei teorii fr a nelege esena sa i anume ideea generoas de profil al inteligenelor, iar n acest sens se ntlnete frecvent confuzia de a ncerca s se recurg iari la testare pentru a identifica inteligena dominant a elevilor, idee care contravine gndirii lui Gardner. Exist numai un singur test pentru msurarea Inteligenelor Multiple agreat de Gardner , care nc nu a fost adaptat i etalonat pe populaia romneasc. De aceea, credem c ar fi extrem de util s existe o platform dedicat dezvoltrii T.I.M. n Romnia, coordonat de o instituie de prestigiu din domeniul educaiei, astfel ca toi cei interesai i pasionai de studierea i aplicarea acestei teorii s nu mai lucreze n izolare, ci s aib posibilitatea s se cunoasc, s mprteasc rezultatele muncii lor, s ncerce s testeze diferite modaliti de aplicare a T.I.M. n coli n vederea creterii performanei colare a elevilor i a motivaiei lor pentru nvare i s contribuie astfel, cu mai mare succes la popularizarea , promovarea i studierea acestei noi abordri educaionale. Referine bibliografice: 1.Branton., C. S. (2001) . The Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales for Adolescents (Teen- MIDAS) 2.Chen, J.-Q. (2006). How MI Theory fits into traditional and modern China, Comunicare la American Educational Research Association Conference, San Francisco).

3.Chongde, L., Tsingan, L.(2003). Multiple Intelligence and the Structure of Thinking. Theory&Psychology, 13(6), 829-845. 4.Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, pp. 209-215. 5.Cristea Enache, D. (2007). Convorbiri cu Octavian Paler. Bucureti: Editura Corint. 6.Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., Gardner, H. (2011). The Theory of Multiple Intelligences. In: Sternberg R J, Kaufman S B Cambridge Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University Press, p. 485-503. 7.Gardner, H. (2004). Mintea disciplinat: educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Editura Sigma 8.Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma 9.Gardner, H. (2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura Sigma. 10.Hoerr, Th. (2003, Aprilie 22). How MI Informs Teaching at New City School. Comunicare la American Educational Research Association Conference, Chicago , Illinois, USA 11.Marcus, S. (2011). Rni deschise. Bucureti: Editura Spandugino. 12.Pcurari, O. (2009). Instruirea difereniat din perspectiva noilor teorii ale inteligenei: implicaii pentru formarea cadrelor didactice, Universitatea Bucureti, FPSE, 141p, T.393/S, coord. t. Prof. univ. dr. Dan Potolea. 13.Robinson, K. (2011). O lume ieit din mini: revoluia creativ a educaiei. Bucureti: Publica, 2011. 14.Robinson, K. (2007). Do Schools Kill Creativity?

http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY 15.Singer, F.M., Sarivan, L. (2009). Curriculum Reframed: Multiple Intelligences and New Routes to Teaching and Learning in Romanian Universities. In San Francisco: Jossey-Bass (Ed), pp. 230-244, Chen, J.Q, Moran, S, Gardner, H., Multiple Intelligences around the World.. 16.Vrtop, S.A. (2009). Teoria inteligenelor multiple: implicaii asupra motivaiei i rezultatelor colare ale elevilor, Universitatea Bucureti, FPSE, 246 p, T453/S, coord. t. Prof. univ. dr. Dan Potolea.

POSIBILITI DE EVALUARE INTERDISCIPLINAR OFERITE DE DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Prof. DRGOIU GINA, Colegiul Economic Buzu

Activitatea la catedr, pentru cadrul didactic preocupat de succesul colar al elevilor si, dar i de propria evoluie profesional, ofer o multitudine de posibiliti de a forma i evalua competene, de a stimula interesul pentru acumularea de cunotine, de a forma atitudini i valori. Aceasta ofer un larg cmp de aciune, unde, profesorul creativ i implicat, poate s utilizeze o bogie de metode i mijloace, de procedee didactice, care s faciliteze nelegerea cunotinelor de ctre elevi, precum i posibilitatea acestora de a le instrumenta, att n coal, ct i n afara ei. Evaluarea, component organic a procesului didactic, ofer, de asemenea, posibilitatea cadrului didactic de a utiliza o diversitate de instrumente i ci pentru a msura ct mai bine performana elevului. Utilizarea, alturi de formele clasice de evaluare i unor forme i instrumente complementare (cum ar fi evaluarea digital, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor) mrete semnificativ posibilitatea de a obine o imagine ct mai apropiat de realitate a competenelor dobndite de elevi n urma parcurgerii unor uniti de nvare. Predarea disciplinelor socio-umane i evaluarea competenelor formate la elevi se pot face ntr-o manier interdisciplinar, n acelai timp mobiliznd capacitile creative ale elevilor, precum i disponibilitile de cooperare i comunicare. Practica didactic aduce n primul plan multe realizri i exemple n acest sens. Adaug la acestea i experiena mea n evaluarea cunotinelor predate la psihologie n cadrul capitolului Memoria. Considernd c obiectivul major al predrii acestei lecii l constituie formarea i dezvoltarea abilitilor de memorare, am considerat potrivit o evaluare prin realizarea de proiect, i anume Ghidul de memorare eficient. Proiectul se realizeaz pe grupe formate din 5 elevi, ntruct se cunoate faptul c metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei

optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n plan cognitiv, emoional-afectiv, comportamental; o nvare nou) 1. ntocmirea proiectului se realizeaz pe parcursul unei ore, grupele de lucru fiind formate ns n ora precedent, cnd le-au fost oferite informaiile cu privire la sarcina de lucru i au fost indicate materialele de care au nevoie (suport de hrtie, foarfeci, past de lipit, culori, imagini, desene, etc.). Evaluarea proiectelor se va face n ora urmtoare, cnd fiecare grup face o prezentare de aproximativ cinci minute, ncercnd s conving auditoriul de oportunitatea folosirii produsului pe care l-au creat. Aceste prezentri trebuie astfel concepute (ca i produsul de altfel) nct, folosind strategii de promovare a produsului, nvate la disciplinele economice (educa ie antreprenorial, mediul concurenial, marketingul afacerii) s determine publicul format din elevii altei clase (o clas paralel, eventual) s achiziioneze ct mai multe produse de un anume tip. Aadar, la baza conceperii ghidului stau cunotinele de psihologie, din punct de vedere al coninutului, dar pentru realizarea i prezentarea lui se face apel la disciplinele economice i de aceea competenele de evaluat vor viza toate aceste discipline. Elaborarea unei competene de evaluat trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: a. s specifice comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul; b. s precizeze condiiile n care se poate produce comportamentul; c. s stabileasc un nivel al performanei prin enunarea unor criterii de reuit direct msurabil. Lund n considerare aceste aspecte, evaluarea cunotinelor elevilor dobndite n cadrul capitolului Memoria prin realizarea Ghidul de memorare eficient vizeaz urmtoarele competene: a. s reformuleze informaiile predate astfel nct s devin manifestri de conduit n activitatea de memorare (de exemplu: repetai de mai multe ori cuprinsul unui material dect nceputul i sfritul acestuia); b. s argumenteze diferitele comportamente i tipuri de memorare ( de ex.memorai logic, adic nelegnd cele memorate, ntruct informaia se ntiprete mai uor i se pstreaz o perioad mai mare de timp); c. s creeze un produs original, ca form i coninut; d. s comunice informaiile cu privire la produs ntr-un mediu concurenial;
1

Oprea Crengua Competenele profesorului n nvarea interactiv-creativ, Sorin Cristea (coord.) Curriculum pedagogic, , Editura didactic i pedagogic, Bucureti,2006, pag. 143

e. s utilizeze un limbaj adecvat (specific disciplinelor implicate) dar accesibil; f. s finalizeze produsul n timpul orei i s coopereze cu membrii echipei n realizarea lui; g. s utilizeze cel puin o strategie concurenial sau de promovare. Desfurarea propriu-zis a activitii const n realizarea ghidurilor, rolul profesorului fiind acela de observator ndrumtor. El va constata pe viu dac echipele au lideri, dac toi membrii echipelor se implic n realizarea sarcinii, capacitatea de mobilizare, etc., aspecte pe care nu ar putea s le sesizeze ntr-o evaluare scris, de exemplu. Dup realizarea ghidurilor acestea se vor prezenta n faa colegilor de la o clas paralel ai crei elevi vor fi receptori ai informaiilor privind memorarea eficient i, n acelai timp cumprtori poteniali ai acestor produse. Echipele care au realizat ghidul vor alege o modalitate de prezentare avantajoas, exersnd activitatea de promovare vnzare direct. Ele se afl n competiie i de aceea, vor alege ca elemente de strategie concurenial preul produsului i calitatea acestuia. Ele vor insista n mod deosebit asupra diferenelor dintre produsul propriu i celelalte, mobiliznd cunotinele acumulate cu privire la criteriile care fac ca acestea s fie eficiente, i anume: a. s fie importante; b. s fie caracteristice; c. s fie superioare; d. s reprezinte o noutate; e. s fie accesibile; f. s fie profitabile. Dup prezentarea ghidurilor elevii din grupul int vor primi cte un card cu care pot cumpra un singur ghid. Echipa care a strns cele mai multe carduri este declarat echip de succes. Acest tip de activitate de evaluare este deosebit de solicitant pentru profesor, care trebuie s asigure o atmosfer propice de lucru, s vegheze la respectarea informaiei tiinifice, s menin sub control competiia. Profesorul nsui trebuie s dovedeasc capacitatea de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate (competena energizant), abilitatea de a se transpune n situaiile pe care acetia le parcurg (competena empatic), capacitatea de a organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup, s aib disponibiliti de comunicare (competena interrelaional). Alturi de munca n echip este utilizat i jocul de rol, atunci cnd elevii devin vnztori ai propriului produs, metode didactice interactive, deosebit de eficiente i stimulative. Strategiile
3

didactice interactive sunt recunoscute drept modaliti eficiente de stimulare a potenialului creativ, att individual, ct i grupal, promovnd o metodologie care exerseaz capacitile cognitive superioare ale elevilor i studenilor, dezvoltnd inteligenele multiple 2. Dup evaluarea fcut de colegi, urmeaz evaluarea fcut de profesor pe baza urmtoarelor repere: numrul de recomandri privind memorarea eficient (utilitatea ghidului); corectitudinea informaiilor din ghid (aspectul tiinific); aspectul ghidului i uurina cu care poate fi utilizat; originalitatea produsului (form, colorit, etc.); accesibilitatea informaiilor; modul de prezentare (originalitate, precizie, disponibilitate); capacitile de cooperare n cadrul echipei, modul de lucru; capacitatea de a convinge grupul int. Observm c se evalueaz att informaiile dobndite n cadrul capitolului Memoria, ct i mai ales, instrumentarea lor. Pe de alt parte, se evalueaz comportamentul economic al elevilor prin prisma relaiei vnztor cumprtor. Avantajele unei astfel de evaluri sunt multiple: implic nu doar o reproducere a cunotinelor, ci i o prelucrare a lor i, prin aceasta, o reinere a acestora pentru o perioad mai mare de timp; stimuleaz creativitatea individual i de grup; din receptori i reproductori de informaii elevii devin emitori ai acestora, ceea ce presupune un nivel ridicat de instrumentare a cunotinelor (pentru a-i convinge pe alii trebuie mai nti s tii tu); diminueaz teama de not, angoasa legat de ascultare i catalog; pune accentul pe nvarea pentru via i nu pentru not; permite luarea n considerare i a altor comportamente (lider, executant, etc.) i manifestarea altor capaciti dect cele de memorare i nelegere (capacitatea de comunicare, de persuasiune);
2

permite exersarea unor comportamente economice; permite unirea unor competene formate la discipline de studiu diferite;

Oprea Crengua Competenele profesorului n nvarea interactiv-creativ, Sorin Cristea (coord.) Curriculum pedagogic, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,2006,pag. 410

faciliteaz cunoaterea elevilor i a diferenelor individuale; d un plus de vigoare relaiei profesor elev; stimuleaz motivaia intrinsec.

Considerm c practicarea acestui tip de evaluare aduce o contribuie la experiena i modalitile didactice folosite de ctre profesorii de tiine socio -umane, buni cunosctori ai personalitii umane i ai fenomenelor i proceselor sociale. Fiecare inteligen uman are preferine pentru diferite stiluri de nvare Pedagogia eficient este cea care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent afirm Mihaela Roco n lucrarea Creativitate i inteligen emoional (Editura Polirom, Iai, 2004, pag. 177.

BIBLIOGRAFIE
Cristea, Sorin (coord.) Curriculum pedagogic, Editura didactic i pedagogic,

Bucureti, 2006. Cristea, Sorin (coord.) Teorii ale nvrii. Modele de instruire , Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2005. Cristea, Gabriela Neacu, Ion Roco, Mihaela Zlate, Mielu Pedagogie general, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 2002. Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 1990. Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004. Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999.

POSIBILITI DE EVALUARE INTERDISCIPLINAR OFERITE DE DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Prof. DRGOIU GINA Colegiul Economic Buzu Evaluarea, component organic a procesului didactic, ofer profesorului posibilitatea de a utiliza o diversitate de instrumente i ci pentru a msura ct mai bine performana elevului. Utilizarea, alturi de formele clasice de evaluare i unor forme i instrumente complementare (cum ar fi evaluarea digital, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor) mrete semnificativ posibilitatea de a obine o imagine ct mai apropiat de realitate a competenelor dobndite de elevi n urma parcurgerii unor uniti de nvare. Predarea disciplinelor socio-umane i evaluarea competenelor formate la elevi se pot face ntr-o manier interdisciplinar, n acelai timp mobiliznd capacitile creative ale elevilor, precum i disponibilitile de cooperare i comunicare. Adaug la bogata practic didactic i experiena mea n evaluarea cunotinelor predate la psihologie n cadrul capitolului Memoria. Considernd c obiectivul major al predrii acestei lecii l constituie formarea i dezvoltarea abilitilor de memorare, am considerat potrivit o evaluare prin realizarea de proiect, i anume Ghidul de memorare eficient. Proiectul se realizeaz pe grupe

formate din 5 elevi, ntruct se cunoate faptul c metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei ), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele n plan cognitiv, 3. ntocmirea proiectului se realizeaz pe parcursul unei ore, grupele fiind formate ns n ora precedent, cnd le-au fost oferite informaiile cu privire la sarcina de lucru i au fost indicate materialele de care au nevoie . Evaluarea proiectelor se va face n ora urmtoare, cnd fiecare grup face o prezentare de aproximativ cinci minute, ncercnd s conving auditoriul de utilitatea folosirii produsului pe care l-au creat. Aceste prezentri trebuie astfel concepute nct, folosind strategii de promovare a produsului, nvate la disciplinele economice (educa ie antreprenorial, mediul concurenial, marketingul afacerii) s determine publicul, format din elevii altei clase s achiziioneze ct mai multe produse de un anume tip. Aadar, la baza conceperii ghidului stau cunotinele de psihologie, din punct de vedere al coninutului, dar pentru realizarea i prezentarea lui se face apel la disciplinele economice i de aceea competenele de evaluat vor viza toate aceste discipline. Desfurarea propriu-zis a activitii const n realizarea ghidurilor, rolul profesorului fiind acela de observator ndrumtor. El va constata pe viu dac echipele au lideri, dac toi membrii echipelor se implic n realizarea sarcinii, capacitatea de mobilizare, etc., aspecte pe care nu ar putea s le sesizeze ntr-o evaluare scris, de exemplu. Echipele care au realizat ghidul vor alege o modalitate de prezentare avantajoas, exersnd, ca activitate de promovare, vnzare direct. Ele se afl n competiie i de aceea, vor alege ca elemente de strategie concurenial preul produsului i calitatea acestuia. Dup prezentarea ghidurilor elevii din grupul int vor primi cte un card cu care pot cumpra un singur ghid. Echipa care a strns cele mai multe carduri este declarat echip de succes. Acest tip de activitate de evaluare este deosebit de solicitant pentru profesor, care trebuie s asigure o atmosfer propice de lucru, s vegheze la respectarea informaiei tiinifice, s menin sub control competiia. Profesorul nsui trebuie s dovedeasc capacitatea de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate (competena energizant), abilitatea de a se transpune n situaiile pe care acetia le parcurg (competena empatic), capacitatea de a organiza colectivul , de a menine
1

Oprea Crengua Competenele profesorului n nvarea interactiv-creativ, Sorin Cristea (coord.) Curriculum pedagogic, , Editura didactic i pedagogic, Bucureti,2006, pag. 143

i a impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, s aib disponibiliti de comunicare (competena interrelaional). Alturi de munca n echip este utilizat i jocul de rol, atunci cnd elevii devin vnztori ai propriului produs, metode didactice interactive, deosebit de eficiente i stimulative. Avantajele unei astfel de evaluri sunt multiple: implic nu doar o reproducere a cunotinelor, ci i o prelucrare a lor i, prin aceasta, o reinere a acestora pentru o perioad mai mare de timp; stimuleaz creativitatea individual i de grup; din receptori i reproductori de informaii elevii devin emitori ai acestora, ceea ce presupune un nivel ridicat de instrumentare a cunotinelor (pentru a-i convinge pe alii trebuie mai nti s tii tu); diminueaz teama de not; pune accentul pe nvarea pentru via i nu pentru not; permite luarea n considerare i a altor comportamente (lider, executant, etc.) i manifestarea altor capaciti dect cele de memorare i nelegere (capacitatea de comunicare, de persuasiune); permite exersarea unor comportamente economice; permite unirea unor competene formate la discipline de studiu diferite; faciliteaz cunoaterea elevilor i a diferenelor individuale; d un plus de vigoare relaiei profesor elev; stimuleaz motivaia intrinsec. Pedagogia eficient este cea care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent afirm Mihaela Roco n lucrarea Creativitate i inteligen emoional (Editura Polirom, Iai, 2004, pag. 177.)

Exigene epistemologice i semiotice n abordarea transdisciplinaritii

Profesor Florea Anca, Colegiul Naional B.P. Hasdeu, Buzu

Supunem analizei o tem legitim i provocatoare ntr-un context problematizant n care paradigma transdisciplinaritii este dezbtut din perspectiva unei noi epistemologii. Din nefericire, nu puine sunt abordrile care n mod eronat cerceteaz transdisciplinaritatea ca pe o nou disciplin sau, i mai grav,o confund cu interdisciplinaritatea 1, pluridisciplinaritatea 2, enciclopedismul 3 sau adisciplinaritatea 4. Ideea articulrii unei abordri corecte din punct de vedere epistemic a conceptului nsui de transdisciplinaritate trebuie conjugat cu efortul de a accepta structura i fundamnetele unei noi paradigme impuse n epistomologie de o adevrat revoluie tiinific 5. Teza pe care o susin este urmtoarea: n proporie covritoare, sistemele epistemologice clasice, care se ghidau dup o unic disciplin tiinific n efortul de a-i ridica la grad de universalitate propriile presupoziii sunt nevoite s abandoneze acest demers ca urmare a noii configuraii spirituale a tiinei contemporane care fundamenteaz sisteme complexe de discipline cu metode, tehnici de investigare i reele conceptuale neomogene. Un prim argument menit s legitimeze teza asumat se refer la existena unor ample mutaii conceptual metodologice ale tiinei contemporane care se configureaz pe fundalul unei ample transformri a statutului social al tiinei impus de nevoia de integrare a cercetrii tiinifice pe coordonatele vieii sociale.
Interdisciplinaritatea se refer la transferul anumitor coninuturi i metode dintr-un domeniu al cunoaterii n altul, reprezentnd premisa apariiei unor noi discipline. 2 Pluridisciplinaritatea, asimilat i multidisciplinaritii, reprezint demersul epistemic al studierii unui anumit obiect al cunoaterii folosind abordri din mai multe discipline, fr a depi graniele disciplinare. 3 Enciclopedismul reflect efortul abordrii pe orizontal a tuturor disciplinelor, reprezentnd o acumulare exhaustiv a cunotinelor. 4 Adisciplinaritatea reprezint demersul de negare a disciplinelor, propunnd doar analiza a ceea ce se afl ntre i dincolo de discipline, ignornd coninutul fiecrui domeniu al cunoaterii. 5 Termenul de revoluie tiinific este utilizat n accepiunea lui Thomas Kuhn.
1

Sub incidena unor moduri de gndire acceptate i n paradigma pluridisciplinaritii i interdisciplinaritii (structural axiomatic, evoluionist, istoric, sintetic-integrativ, analitic etc.), tiina actual s-a detaat de monismul metodologic, de reducionismul conceptual i nomologic i a admis cteva transformri unanim acceptate n orizontul epistomologic actual: 1. apariia unor discipline de grani; 2. apariia unor domenii cu caracter integrativ (ex. teoria sistemelor, semiotica); 6 3. modificarea treptat a unor domenii/tiine monodisciplinare n interdisciplinare; 4. relaionarea mutual a tiinelor fundamentale cu cele aplicative. O alt particularitate a epistemologiei actuale este dat de creterea importanei teoretizrii prin creterea rolului demersului constructiv, idealizant, sub influena gramaticilor structural generative,a teoriei relativitii,a teoriei cuantice sau a teoriei evoluiei etc. Revenind la problematica transdisciplinaritii, trebuie menionat faptul c o analiz riguroas a noii epistemologii este posibil prin asumarea demersului lui St. Toulmin, care n lucrarea Human Understanding (vol. I, 1972) redefinete conceptul de raionalitate a tiinei, astfel nct s evite att istorismul relativist, ct i formalismul irelevant. Asistm la un demers de definire a unor modele de raionalitate derivate din disciplinele tiinifice, care s permit analiza transistoric a unor concepte, judeci i credine acceptate n diferite culturi i epoci. 7 Acest ideal epistemic nu este posibil fr renunarea la modelul sistematicitii n definirea relaionalitii: Ceea ce trebuie s se demonstreze nu este faptul c procedurile raionale ale cercetrii tiinifice au un gen de logic inerent; mai nti va trebui s artm cum sunt puse structurile formale i relaiile logicii propoziionale s lucreze n serviciul ntreprinderilor raionale. Raionalitatea tiinelor naturii i a altor discipline colective nu are intrinsec nimic de-a face cu implicaiile formale i contradiciile, cu logica inductiv sau calculul probabilitilor. Sistemele propoziionale i instrumentele formale sunt instrumente legitime, printre altele n scopul investigrii raionale i explicaiei tiinifice, dar ele sunt mai mult dect att. Dimpotriv, natura acestei raionaliti trebuie analizat n termeni independeni, nainte de a se putea pune problema cum sunt aplicate n tiin sistemele logice. 8
nscriem n acest sens i extinderile aplicaiilor logicii n matematic i tiin, filosofie (logica filosofic) i reconstrucia structurilor limbilor naturale (tendina de a combina gramatica lingvistic cu o interpretare semantic logic precis). 7 R. M. Burion Understanding Scientific Discovery, n Th. Nickles, Scientific Discovery, Logic and Rationality, Dordrecht, Reidel, 1980, p.329. 8 St. Toulmin, Human Understanding, Princeton, Princeton Univ. Press, 1972, pp. 479-480.
6

O etap premergtoare abordrii transdisciplinaritii o constituie perspectiva lui W. Stegmller, care i propune o reconstrucie a temei raionalitii privit ca un program de cercetare metateoretic. Tot ceea ce nseamn astzi generalizare n tiin se obine nu prin inducie, ci prin analizarea experienelor tiinifice din perspectiva dimensiunii transcedentale. Vorbim despre un nou tip de abstracie, diferit de abstracia de tip analitic aa cum o analiza Aristotel, ntruct aceasta din urm i-a atins propriile limite. Al doilea argument menit s susin teza asumat este cel referitor la schimbarea contextului n care se desfoar dialogul dintre tiin i filosofie, context n cadrul cruia tiina este reprezentat de teoriile de tip structural 9 care furnizeaz teorii sau paradigme-cadru. O astfel de schimbare de perspectiv este ilustrat i de Ioan Petru Culianu care, dup modelul Teoriei relativitii a lui Einstein, demonstreaz c explicaia teoretic de tip cazual, utilizat de istorici dup modelul mecanicii clasice, trebuie abandonat n favoarea analizei orientate dup un principiu generativ capabil s explice culturile i ideologiile (tiinele socio-umaniste). n viziunea lui Ioan Petru Culianu, pentru istoricul ideilor i culturilor este evident c fenomenele care apar ntr-o secven temporal ntmpltoare aparin unei realiti diferite (); n propria sa dimensiune, aceast realitate formeaz un ntreg (), iar scopul istoricului este s o perceap ca pe un tot. 10 Rolul istoricului ideilor const n analiza sistemelor de gndire n propria lor dimensiune: un obiect venind din afar, care traverseaz spaiul nostru ntr-un mod aparent discontinuu, n care exist o logic ascuns i pe care nu o putem descoperi dect dac reuim s ieim din spaiul nostru. Cu alte cuvinte, istoria este rezultatul secvenial, incredibil de complex, al interaciunii pe scar larg a unor sisteme de gndire ne-secveniale. n acelai timp, Stegmller vorbete despre un program de cercetare metateoretic n cadrul unei metodologii generale a priori prin care i propune reconstrucia raional a tiinei. Un asemenea demers nu se poate realiza, consider el, prin meditaii filosofice, ci folosind instrumentele logicii formale, dar i ale istoriei i sociologiei tiinei. Pentru o abordare corect a conceptului de raionalitate se impune depirea poziiei logicism-relativism cultural. Se propune astfel depirea unor dihotomii tradiionale: descriptiv-normativ, obiect-subiect etc. n acest sens, prelund modelul kantian, H. Putnam consider c ceea ce o cultur recunoate ca standarde nu poate funciona drept criteriu pentru a explica ceea ce este raiune. Prin urmare, trebuie evitat

10

Ilie Prvu, Arhitectura existenei, vol. I, Humanitas, Bucureti, 1990, p.18 Ioan Petru Culianu, Sistem i istorie, n Litere, Arte, Idei, Bucureti, nr.19, 18 mai 1992

demersul de a aplica mecanic normele culturale, ntruct ele trebuie interpretate, criticate, armonizate. ntr-un asemenea context poate fi abordat paradigma transdisciplinaritii care, n viziunea lui Basarab Nicolescu, se fundamenteaz pe trei dimensiuni eseniale: -Conform axiomei ontologice, realitatea este eterogen, pluristratificat, fiecare nivel avnd legi specifice care nu pot fi translatate ntr-un alt registru. -Axioma logic este determinat de logica terului exclus care admite n acelai timp i A i non-A, n virtutea unui al treilea termen. -Axioma epistemologic se refer la acceptarea complexitii: orice demers de simplificare conduce la afirmarea nc o dat a complexitii. n ciclul Conferinele Ateneului Romn, Acad. Basarab Nicolescu, analiznd tema Transdisciplinaritatea unitatea cunoaterii, condiie a demnitii umane, afirma: Lumea este vie i n continu micare. Structurat pe niveluri, Realitatea este multiplu raional, iar ceea ce permite raiunii noastre s se mite de la un nivel la altul este logica terului exclus (). Disoluia sacrului n lumea de astzi se explic prin disoluia noiunii de Realitate. tiina i contiina sunt cei doi piloni ai viitoarei democraii universale, responsabilitatea noastr fiind terul exclus, care unete tiina i contiina. Crucial este dimensiunea spiritual a democraiei, negocierea cu incognoscibilul ireductibil, cu sacrul. n metodologia transdisciplinar exist un ter ascuns, raional, dar nu raionalizabil. El este garania toleranei; avansul tehnologic fr o evoluie spiritual nu poate duce dect la autodistrugerea speciei umane.

Bibliografie: - Boboc, Alexandru Raionalitatea tiinific i dezbaterile

contemporane, n Forum, nr.2/1988 - Borun, Dumitru Omogenizarea social i nflorirea personalitii , n Revista de filosofie, nr.5/1980 - Botez, Angela Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti, 1983 - Botezatu, Petre Semiotic i negaie. Orientare critic n logica modern, Editura Junimea, Iai, 1973
4

- Culianu, Ioan Petru Sistem i istorie, n Litere, Arte, Idei, Bucureti, nr.19, 18 mai 1992 - Kuhn, Thomas Structura revoluiilor tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976 - Kuhn, Thomas Noi reflecii despre paradigme, n Tensiunea esenil, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982 - Prvu, Ilie Teoria tiinific. Modaliti de reconstrucie i metode sistematice ale structurii i dinamicii teoriilor tiin ifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Prvu, Ilie Arhitectura existenei, vol. I, Editura Humanitas, Bucureti, 1990 - Tonoiu, Vasile n cutarea unei paradigme a complexitii, Editura IRI, Bucureti, 1997

FILOZOFIE PENTRU COPII ?

Prof. Oana-Melania Niculescu-Oglinzanu, Liceul Teoretic din Pogoanele, judeul Buzu 1. Filozofie pentru copii ? argumente i contraargumente Prin Ordinul 4887 din 26 august 2013, Ministrul Educaiei Naionale a aprobat programa colar pentru disciplina opional Filosofie pentru copii 1, disciplin care poate fi studiat n clasele a III-a i/sau a IV-a, n cadrul curriculumului la decizia colii. Aceast decizie, prin consecinele ei, readuce n atenie vechea problem a vrstei potrivite pentru filosofare. Cum se tie, aceast problem a fost abordat de-a lungul timpului din multiple perspective: n mod explicit, de ctre unii filosofi, n mod implicit, de ctre unii oameni de tiin, precum Jean Piaget, preocupai de structurile cognitive i de procesul nvrii la copii. Dificultatea rspunsului la ntrebarea privind adecvarea studiului filosofiei la vrsta copilriei este amplificat i de imprecizia termenilor copilrie i filosofie. Putem rspunde cu uurin la ntrebarea Poate nou-nscutul s filosofeze ?, dar nu putem rspunde la fel de uor la ntrebarea Exist o etap a copilriei adecvat filosofrii ? Tot aa, ntruct termenul filosofie este vag, rspunsurile la problema enunat aici vor depinde de modurile n care sunt gndite natura filosofiei i rosturile ei. De exemplu, n concepia lui Hegel Filosofia este tiin obiectiv a adevrului, tiin a necesitii adevrului, e cunoatere conceptual, nu e constituit din preri, nu este estur de preri 2. Mai mult, n ochii lui Hegel propriul sistem reprezenta nsui adevrul. (Nici un filosof nu s-a ncumetat s afirme ceea ce a afirmat autorul Logicii n faa studenilor si: Domnilor, pot spune deci: eu nu numai c rostesc adevrul, eu sunt adevrul.) 3. Putem afirma c din punctul de vedere al lui Hegel filosofarea la vrsta copiilor ar fi inadecvat, ar fi o estur de prerii nu ceea ce ar trebui s fie, cunoatere conceptual. Pentru Epicur filosofia este cutarea nelepciunii, prin care accedem la "sntatea sufletului", la fericire. n consecin, "nicio vrst nu-i prea timpurie sau prea trzie pentru sntatea sufletului". Iat cum argumenteaz filosoful: Nici n tineree nu trebuie cineva s ezite de a se ocupa de filozofie i nici cnd ajunge la btrnee s se sature de a filozofa, cci nici o vrst nu-i prea timpurie sau prea trzie pentru sntatea sufletului. Cel ce spune c timpul pentru studierea filozofiei n-a sosit nc sau c-a trecut e asemenea unuia care ar spune c timpul fericirii nu-i nc sosit sau c s-a dus. De aceea amndoi, i tnrul i btrnul, trebuie s caute nelepciunea, cel de-al doilea pentru ca, naintnd n btrnee, s se simt tnr graie amintirii celor trecute, iar primul ca s fie tnr i btrn totodat prin lipsa de team fa de cele ce vor veni. Astfel trebuie s ne ndeletnicim cu lucrurile care ne dau fericirea, cci,
Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr.4887 /26.08.2013 G. W. F. Hegel, Prelegeri de istorie a filosofiei, vol. I, Editura Academiei, 1963, p.23 3 Mircea Flonta, Cum recunoatem pasrea Minervei ? Reflecii asupra percepiei filosofiei n cultura romneasc, Editura Fundaiei Culturale Romne, 1998, p.37
1 2

dac o dobndim, avem tot ce ne trebuie, iar dac ne lipsete, toate aciunile noastre sunt ndreptate spre obinerea ei. 4 Invocarea concluziilor unor cercetri tiinifice nu ne va aduce rezolvarea definitiv a problemei. De pild cercetrile piagetiene de psihologie i epistemologie genetic exprim concluzia c accesul copiilor la nivelurile gndirii abstracte (gndirea capabil de operaii formale, de nlnuiri de raionamente, de conceptualizri ipotetice, care transcend domeniul realitii) se produce pe la 12 ani. Pe temeiul acestei concluzii am putea conchide c filosofarea de tip hegelian (tiin obiectiv a adevrului, cunoatere conceptual) este inadecvat pentru etapele anterioare ale copilriei. Dar exist i un mod de filosofare, mai apropiat de beletristic dect de tiin, n care imaginea, metafora sunt instrumente folosite eficient n comunicare, e modul de filosofare n care au excelat, bunoar, Heraclit din Efes, Blaise Pascal, Friedrich Nietzsche: Lumea este un foc venic viu, Omul este o trestie cugettoare, Dumnezeu a murit. Pentru Lucian Blaga metafora este att de important n existena specific a omului (existena ntru mister i pentru revelare), nct afirm c definiia Omul este animalul metaforizant este cea mai ndreptit pentru om 5. i, dac vom privi fr prejudeci copiii, vom constata c ei, din fraged pruncie, pot face conexiuni uimitoare ntre lucruri, pot opera cu metafore. Tudor Vianu relateaz urmtorul fapt 6: unui copil de civa aniori i s-a dat s bea un pahar de sifon; nu mai buse niciodat aa ceva; a fost ntrebat dup aceea cum i se pare gustul acelui lichid. i copilul a rspuns: Are gust de picior amorit! George Pruteanu comenteaz n continuare: "Metafora e rezultatul unui transfer logic de noiuni" (n acest ultim enun, Vianu face aluzie la etimologia cuvntului metafor: verbul grecesc forein = "a transporta, a duce", i particula "meta-", cu sensul de "schimbare, trecere dincolo"). Metafora este deci a lua un neles dintr-un loc i a-l transporta, a-l transplanta n altul 7. Pentru elaborarea unui rspuns pertinent la problema filozofie pentru copii ? ne poate folosi i urmtoarea cugetare metafilozofic a lui Lucian Blaga: A filosofa. - A filosofa nseamn a ncerca s rspunzi cu mijloace super-mature la ntrebri pe care i le pun copiii. 8 Blaga evideniaz un fapt: copiii pot pune ntrebri eseniale pentru condiia uman, ntrebri filosofice (n informaiile despre programul Filozofie pentru copii, iniiat de Mattew Lipman, apar ntrebri de acest fel: Unde a plecat bunicul dup ce a murit? Ce nseamn bine atunci cnd tati spune c aa e bine? Toate ntrebrile au rspuns? Mama mi-a spus c am judecat cum trebuie. Ce a vrut s spun?). n concepia lui Blaga, ntrebrile filozofice sunt o condiie necesar, dar insuficient pentru filozofare. Pentru a exista filozofare trebuie s existe i rspunsuri cu mijloace super-mature la ntrebrile pe care le pun copiii, la ntrebrile filozofice. Prin felul n care gndete filozofarea, Blaga, creatorul celui mai impresionant sistem filozofic din filozofia romneasc, se solidarizeaz cu Hegel, creatorul celui mai impresionant sistem filozofic din istoria filozofiei universale. Pentru el, ca i pentru marele filozof german,

Epicur, Scrisoare ctre Menoiceus, apud Diogene Lartios, Despre vieile i doctrinele filozofilor, X, 122, Bucureti, Editura Academiei, 1963, p.497. 5 Lucian Blaga, Geneza metaforei i sensul culturii, n Opere 9. Trilogia culturii, Bucureti, Editura Minerva, 1985, p.357 6 Tudor Vianu, Problemele metaforei i alte studii de stilistic, ESPLA, Buc., 1957, apud George Pruteanu, Doar o vorb s-i mai spun. 7 George Pruteanu, Idem. 8 Lucian Blaga, Discobolul. Aforisme i nsemnri, Editura "Publicom", 1945, p.7
4

rezultatul refleciei filozofice este mai important dect reflecia nsi, rspunsul (cu mijloace super-mature) este mai important dect ntrebarea. Hegel i-a sacrificat metoda, dialectica, pe altarul sistemului filozofic. Filosoful aspir s devin autor al unei lumi, scrie gnditorul romn 9, gndindu-se la propria lui construcie filozofic. Pretenia c n filozofia profesionist, adult se dau, ntotdeauna, rspunsuri cu mijloace super-mature la ntrebrile filozofice nu este confirmat de istoria filozofiei. Rspunsurile filozofilor la problemele specifice s-au situat pe niveluri diferite de elaborare filozofic. De exemplu, ntre modul n care Thales ncearc s explice unitatea i diversitatea Lumii, prin principiul (arche) ca ap, i modul n care Platon rspunde aceleiai probleme, prin participarea (methexis) lucrurilor la Idei (Forme) exist o diferen de nivel de elaborare filozofic. Thales este un fel de copil fa de Platon. Exist, ns, i alte concepii despre rostul filozofiei. Bertrand Russell scrie n acest sens: filosofia merit s fie studiat nu de dragul unor rspunsuri precise la ntrebrile ei, deoarece, de regul, nu se poate ti c astfel de rspunsuri precise sunt adevrate, ci mai degrab de dragul ntrebrilor nsei; deoarece aceste ntrebri lrgesc concepia noastr asupra a ceea ce este posibil, ne mbogesc imaginaia intelectual i diminueaz sigurana dogmatic ce mpiedic mintea s speculeze; ns, mai presus de toate, deoarece prin mreia universului contemplat de filosofie mintea este nnobilat i devine capabil de acea uniune cu universul care este binele suprem. 10 (subl.mea, Oana Niculescu). ntr-un mod asemntor se exprim i Constantin Noica: De unde ideea c filosofia te nva adevrul? Te nva s gndeti - nu adevrul. Ii d direcia adevrului. 11 Platon i Aristotel sunt n acord cnd spun c la originea filozofiei a stat uimirea, mirarea (thauma). Iar copiii, n setea lor de cunoatere, sunt uimii de spectacolul pe care li-l ofer Lumea. Regretabil este, cum observa academicianul Solomon Marcus ntr-o emisiune de televiziune, c adulii tind s frneze acest elan epistemic: E o agresiune de multe ori i din partea prinilor, a educatorilor. La adresa copiilor de 5-6 ani se comite o agresiune. Nevoia lui [a copilului] de a ntreba este cenzurat, descurajat. De prini! n coli scrie "Un copil cuminte nu vorbete nentrebat". (...) [Copilul] E obligat s nlocuiasc nevoia lui de a ntreba cu actul de supunere. Eu nu spun c datoriile nu trebuie s existe, dar dac din ele facem motorul am ratat actul educaional. 12 De asemenea, copiii au, n deosebire de aduli, un spirit nc nesupus prejudecilor, tabuurilor. Filozofarea, ca exerciiu de libertate a spiritului, poate avea, la vrsta lor, rolul de profilaxie contra prejudecilor, contra dogmatismului, contra manipulrii. Dac vom admite c filozofia nu este furnizoare de adevruri definitive, ci o cutare perpetu, c nseamn a fi mereu pe drum, a formula noi ntrebri, atunci vom admite c introducerea studiului filozofiei la copii este justificat, la copiii care au ajuns la vrsta la care i

Idem, Opere 8. Trilogia cunoaterii, Bucureti, Editura Minerva, 1983, p.94 Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Bucureti, Edit. BIC ALLL, 2004, p.143 11 Constantin Noica, Jurnal filozofic, Bucureti, Editura Humanitas, 1990, p.28 12 http://www.realitatea.net/academicianul-solomon-marcus-la-adresa-copiilor-de-5-6-ani-se-comite-oagresiune_1280984.html
9 10

pun, deja, ntrebri filozofice. Ei vor avea timp s-i formuleze i reformuleze rspunsurile, fie i cu mijloace super-mature, de-a lungul ntregii lor viei. Problema adecvrii filozofrii la vrsta copilriei, problem contaminat filosofic, nu poate fi rezolvat pur teoretic. Cum scrie autorul Tezelor despre Feuerbach, practica are ultimul cuvnt n identificarea adevrului: Problema dac gndirea omeneasc ajunge la adevrul obiectiv nu este o problem teoretic, ci una practic. n practic, omul trebuie s dovedeasc adevrul, adic fora i caracterul real, netranscendent al gndirii sale. Controversa n jurul realitii sau nerealitii unei gndiri care se rupe de practic este o chestiune pur scolastic.13 i, dup cum vom arta n continuare, exist deja programe aplicate care dovedesc eficiena instructiv-educativ a filozofiei pentru copii. 2. Filozofie pentru copii - deja fapt de instrucie i educaie Filozofia pentru copiii (Philosophy for Children) este un program complex, elaborat, ncepnd din anul 1969, de profesorul Mattew Lipman, din SUA. Programul este constituit din nou subprograme care se adreseaz copiilor de la 6 la 18 ani 14. Dintre acestea amintim: Despre gndire, 6-7 ani; Despre natur, 7-8 ani; Despre limbaj, 8-9 ani; Dezvoltarea gndirii logice, 11-12 ani; Dezvoltarea gndirii etice, 12-13 ani; Dezvoltarea gndirii estetice, 13-14 ani; Dezvoltarea gndirii sociale, 14-15 ani. Suportul didactic al programului l constituie crile (manualele) pentru copii, nsoite de manualul (metodica) nvtorului 15. Programul Filozofie pentru copii a fost tradus n peste 20 de limbi i este aplicat n prezent, sub diferite forme, n peste 60 de ri 16. n Romnia, Filosofia pentru copii a fost aplicat din anul colar 1992, nti experimental n cteva coli din Bucureti, Braov, Iernud, apoi n mai multe localiti 17. Editura Humanitas Educaional venea n ntmpinarea cadrelor didactice dornice s aplice acest program, nc din 2001. Cele dou manuale Ruxi i Snziana fiind nsoite de ghidul nvtorului ce cuprinde programa colar de filosofie pentru copii, explicarea metodei de predare-nvare, repere didactice pentru realizarea leciilor, precum i o caset video cu studii de caz, filmate n timpul desfurrii leciilor de filozofie pentru copii la clasele din Bucureti.

Karl Marx, Teza 2 despre Feuerbach Doina-Olga tefnescu, Prefa, n: Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2001, p.5 15 Idem, n: Ann Gazzard, Mattew Lipman, S gndim mpreun. Manualul nvtorului la cartea Snziana, p.3 16 Programa colar pentru disciplina opional Filosofie pentru copiii, Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr.4887 /26.08.2013 17 Idem, op. cit., p.5
14

13

Aceste materiale au primit avizul favorabil al Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru a funciona ca material auxiliar, cu aprobarea 42207 din 23 octombrie 2000. 18 ntr-o simpl enumerare, obiectivele programului Filosofia pentru copii, formulate de autori ca deprinderi de gndire ce trebuie formate i dezvoltate, sunt urmtoarele: s analizeze valoarea propoziiilor, s le clasifice, s construiasc ipoteze, s defineasc termeni, s descopere alternative, s fac inferene, s gseasc presupoziii, s formuleze explicaii cauzale, s compare, s formuleze ntrebri, s generalizeze, s argumenteze, s stabileasc relaii partentreg i ntreg-parte, s identifice i s utilizeze criterii, s caute greeli de raionament, s recunoasc diferene n perspectivele de abordare, s lucreze cu analogia i metafora. Centrate pe dezvoltarea competenelor intelectuale, aceste obiective vizeaz n primul rnd dezvoltarea gndirii elevilor, a gndirii critice, analitice, probabiliste, dezvoltarea capacitii de formulare i punere n cuvnt a ntrebrilor i ipotezelor, posibilitatea de a folosi limbajul n contexte ct mai variate, toate acestea n condiiile transformrii clasei n grup de discuie 19 Doina-Olga tefnescu evideniaz rezultatele ncurajatoare ale perioadei pilot a programului. Dup ncheierea anului colar, att copiii, ct i prinii lor au fost ntrebai dac ar dori sau nu s continue programul i de ce. Din 362 de elevi participani la experiment, 354 rspund afirmativ, 4 nu tiu, iar 4 nu doresc s mai continue. Dintre cei 355 de prini care rspund ntrebrilor, 345 doresc s se continue aplicarea programului, 7 nu tiu, iar 3 nu doresc continuarea. Dintre argumentele formulate de elevi n favoarea programului: ne nva s gndim mai uor; este interesant, deosebit; ne place s punem ntrebri; textele sunt frumoase, ne dezvolt vocabularul; ce discutm ne ajut i la alte ore; ne place s scriem poveti; ne nva s ne respectm unii pe alii. Argumentele prinilor n favoarea continurii programului sunt: copilul gndete mai logic, mai profund; dorete s continue acas discuiile din clas; i se dezvolt capacitatea de a dialoga; copilul este mai sigur pe el, mai puin timid; cere mai multe explicaii, ne cere s argumentm ceea ce-i spunem; are mai mult rbdare cu fraii mai mici; se discut n clas probleme pe care acas nu am ti cum s le punem: existen, gndire, adevr, bine; copiii fac corelaii interesante ntre poveti i problemele vieii cotidiene; se ntreab despre sine, ajung s se cunoasc mai bine. 20 3. Concluzii n finalul demersului nostru constatm existena cadrului legal pentru aplicarea acestui program, a materialelor auxiliare, dar rmne nc deschis discuia privind cadrul didactic care s predea acest disciplin. Amintim c n anii anteriori acest program a fost aplicat la clas de ctre nvtori. n acest sens au fost programate cursuri de ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul colii Naionale de Studii Politice i Administrative, n colaborare cu Humanitas Educaional i cu sprijinul Ministerului Educaiei i Cercetrii, cursuri gratuite, n centrele judeene, pentru nvtorii interesai s predea filosofia pentru copii. Credem c aceast iniiativ ar trebui reluat ntruct acest program nu este o reformulare a orelor de Dezvoltarea vorbirii, ci are alte obiective i presupune familiarizarea cadrelor didactice din nvmntul primar cu coninuturile i specificul interogaiei filosofice. Alternativa ar fi
http://www.observatorcultural.ro/Invatamint-Filozofie-pentru-copii*articleID_1095-articles_details.html Doina-Olga tefnescu, Prefa, n: Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2001, p.6 20 Ibidem, p. 8-9
19 18

predarea acestei discipline de ctre profesorii de filosofie. Practica la catedr ne ndreptete s anticipm dificulti de adaptare i n acest caz. Este necesar o formare/pregtire a profesorilor n vederea adaptrii la particularitile elevilor din nvmntul primar. Avem convingerea, ns, c indiferent cine va preda filozofia la copii (nvtorii sau profesorii de filosofie), implementarea programului va avea efecte benefice; n cuvintele iniiatorului programului Philosophy for Children, Mattew Lipman: n aceeai msur n care filozofia ncepe prin mirare, ea este i un dialog reflexiv prin care ideile ptrund n experiena de via mbogind-o. Dar aceste tranziii trebuie s fie nlesnite i poate ntr-o bun zi va exista o literatur care i va ajuta pe copii s strbat prpastia dintre mirare i reflecie, dintre reflecie i dialog, dintre dialog i experien. Impactul unei asemenea literaturi asupra copiilor de azi poate c nu va fi imediat vizibil. Dar impactul asupra adulilor de mine s-ar putea s fie att de mare, nct ne va face s ne amintim cu mirare c pn astzi am refuzat copiilor filozofia 21.

21

Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureti, Humanitas Educaional, 2001, coperta 2.

LEGATURILE LOGICII CU PRAXIOLOGIA

Prof.Aurel Stratone Colegiul National Mihai Eminescu Buzu

Logica manifesta,de asemenea,legaturi stranse cu praxiologia ca teorie a actiunii eficiente,care-si propune descifrarea structurii actiunii sociale si gasirea unor criterii operationale privind sporirea maxima a gradului de eficienta a activitatilor umane. Aceste discipline sunt distincte,dar se si sprijina reciproc. Praxiologia dispune de un sistem categorial propriu(agent,motivatiecauzala,psihologica,scop,strategie,situatie-mijloace,conditii,norme-obiect al actiunii,act eficient),inconfundabil cu cel al logicii,dar nu fara legatura cu acesta.Datorita complexitatii temelor pe care le abordeaza(legatura dintre determinarea cauzala si cea teleologica a actiunii,legaturile dintre actiuni,ganduri si cauze,functia propozitiilor psihologice,fundamentarea sociologica a actiunilor,interventia motivatiei axiologice,etc),praxiologia a devenit locul de intalnire a foarte multor stiinte:logica matematica si semiotica,sociologia si etica,filosofia si psihologia,economia si stiintele administrative,etc. Logica si praxiologia prezinta preocupari distincte,dar si intre care exista si relatii de colaborare foarte stranse.Astfel,Logica se fundeaza,in ultima instanta pe praxiologie,iar praxiologia se sprijina in unele aspecte pe logica.1 Se poate observa ca intre acestea exista o legatura stransa,ce atrage dupa sine o explicatie.Aceasta explicatie se rasfrange asupra semioticii,care nu se poate impune ca o teorie,decat in masura in care dispune de un fundament praxiologic. Sintaxa logica cerceteaza forma expresiilor si relatiilor formale dintre expresii,abstractie totala facand de continutul acestora.De asemenea,ea studiaza conditiile formale generale ale sistemului lingvistic considerat,proprietatile formale ale claselor de expresii si relatiile formale intre sistemele de limbaj2. Cu alte cuvinte,relatiile dintre semne. Notiunile de semn,termen,propozitie,formula,sunt introduse pur formal,pe baza anumitor relatii sau operatii formale. Semantica logica surprinde teoria interpretarii unui anumit sistem formalizat prin alt sistem,de asemenea formalizat.3 relatiile semnelor cu obiectele la care se refera. Pragmatica logica se ocupa cu studiul expresiilor lingvistice in raport cu indivizii care utilizeaza expresiile si situatiile in care sunt utilizate,4 modul in care omul intelege si foloseste semnele. .. 1) Petre Botezatu,Constituirea logicitatii, Buc.Ed. Stiintifica si enciclopedica 1983 p.85 2)Gh.Enescu, Dictionar de logica,Buc.Ed. stiintifica si enciclopdica,1985,p.336 3)In Dictionar de filozofie,Buc.Ed.politica,1978,p.626 4)Gh.Enescu, op.cit.p.279

Cele trei parti ale semioticii se afla intr-o stransa legatura,care prezinta unele dificultati. Sintaxa logica pune in evidenta semnele si relatiile dintre ele,dar semnul poarta cu el semnificatia originii sale pragmatice,ceea ce presupune raportarea semnului la persoanele care utilizeaza limbajul.Cu alte cuvinte,sintaxa trimite la pragmatica,dar si invers,sintaxa aparand ca o metoda ce ajuta la constructia pragmaticii. Semantica logica necesita,de asemenea sustinerea pragmatica,in sensul ca Alegerea modelului,a limbajului,a cerintelor,etc. denota eficienta unui coeficient personal dominat de consideratii practice evidente.Semantica creste astfel pe o baza pragmatica,in timp ce pragmatica necesita semantica drept procedeu de constructie.5 Deci si semantica trimite la pragmatica si invers.In sensul acestor idei,pragmatica trimite si ea spre altceva si anume spre praxiologie ca metateorie a acesteia,deoarece pragmatica-surprinzand atitudinea subiectului fata de semne-se confrunta cu probleme psihologice,sociologice si biologice privind practicarea semnelor.Din acest punct de vedere,pragmatica ar fi invadata de fenomene concrete destul de bogate,ceea ce ar face-o sa nu poata sa se ridice la nivelul abstract atins de sintaxa si semantica,aceasta ramanand,dupa unii logicieni,la nivel descriptiv,pe cand sintaxa si semantica descriptive,cerceteaza limbilie naturale,sintaxa si semantica pure(logice) studiaza limbile artificiale. In acest sens praxiologia fundamenteaza astfel intreaga semantica.Dar la o analiza mai atenta,nici aceasta disciplina nu este ultima din serie.Ca orice stiinta moderna,praxiologia aspira la nivelul formalizarii prin axiomatizare si modelare6.Prin logica actiunii se arata faptul ca logica patrunde in corpul praxiologiei.La T.Parsons,privind adecvarea rationala a mijloacelor la scopuri,actiunile oamenilor se organizeaza logic(intr-o logica proprie). Se poate concluziona ca:praxiologia presupune logica,logica presupune praxiologia,sau Fapta si gandul par a se fi produs simultanLa inceput a fost Cuvantul,iar acesta e el insusi Fapta si creator de Fapta,dupa cum la inceput a fost Fapta generatoare de gand.Adevarul sta in complementariatatea Cuvantului si a Faptei.7 Din sumara prezentare rezulta,desi numai schitate,ca logica indeplineste un rol multiplu in activitatea umana si mai ales in cunoastere: 1.Logica ajuta sa ne manifestam gandirea in mod riguros,exact,sa o folosim si sa o controlam cat mai bine; 2.Logica constituie un mijloc de rezolvare a multor probleme din domeniile anumitor stiinte particulare; 3.Logica ajuta la stabilirea raspunsurilor problemelor filosofice,fixand adevaratul loc si rol jucat de aceasta in sistemul gandirii omenesti. 4.In educatie,logica are o valoare deosebita prin faptul ca,curprinzand capacitatea omului de abstractizare,cere o elaborare precisa,exacta a ideilor si o gandire ascutita,patrunzatoare. . 5)Petre Botezatu, Semiotica si negatie,Iasi,Ed Junimea,p.98 6)Petre Botezatu,Constituirea logicitatii ,Buc.Ed.stiintigica si enciclopedica,1983,p.85 7)Athanase Joja,Logos architekton,Ed.Dacia,1971,p.123

Gandirea abstracta este folosita nu numai in matematica,fizica,chimie,bilogie,etc. ci in orice forma de munca intelectuala; 5.Dezvoltarea deosebita a cercetarii stiintifice si complexitatea relatiilor sociale ne obliga sa trecem de la folosirea metodelor intensive,in rezolvarea problemelor,la metode formale exacte ale logicii si matematicii.Aceasta situatie ajuta atat munca intelectuala practica si,in mod deosebit,contituie o premisa pentru folosirea masinii electronice de calcul,care constituie instrumentul acestei munci intelectuale practice.

Impactul evoluiei educaiei antreprenoriale

Prof. Claudia Grigore, Liceul Tehnologic Meserii i Servicii Buzu Ariile curriculare reprezin o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare n funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer, o viziune multidisciplinar i interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvamnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, asadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvamnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecarei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ele rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvamntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Coninuturile celor apte arii curriculare, a diferitelor discipline colare trebuie i poate constitui fr a deturna cu nimic obiectivele lor de baz mijloace de orientare profesional. Aceste mijloace, sunt insuficient explorate nc, pentru c acestea au, n mod implicit, n subsidiar, un potenial neadecvat actului conturrii unei obiuni a elevului pentru o anumit carier. A devenit evident c procesul de cunoatere colar, care are la baz nvarea colar, nu mai poate reprezenta un scop n sine; rezultatele acestui proces nu au relevan educaional la nivelul personalitii celor care se formeaz daca nu vizeaz i valorizeaz variabile cum ar fi: capaciti, competene, comportamente, atitudini, menite s contribuie la inseria i la implicarea lor social i profesional activ i eficient. n contextul educaional actual, a ti nu mai este un scop n sine, ci un intermediar care asigur premisele lui a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieuiesti i a ti s devii. Este evident c ntre aceste ci ale cunoaerii exist multiple interaciuni i schimburi, ele formand, practic, un ntreg. Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice, n termeni de nvenare ale diferitelor segmente/uniti de coninut-capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor

educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referint i operaionale, propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi, a unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ. Pentru ca sistemul competenelor educaionale generale i specifice s devin operant, este nevoie ca procesul de nvatare activ s presupun articularea competenelor, atitudinilor i cunostinelor n structuri operaionale, valorificabile n rezolvarea creatoare a problemelor de natur intelectual i practic. Desigur, modaliatatea de articulare n structuri personale operaionale i eficient acestei articulri sunt determinate de contextul n care are loc instruirea i nvarea interactiv, de vrsta celor care nvat, de caracteristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate. n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale, specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i difereniat,o intersectare a diferitelor arii disciplinare, pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea personalitilor i s se dea posibilitatea celor ce se instruiesc s aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i formri, inand cont de propriul profil de inteligen, de nevoile i asteptrile lor educaionale, de interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti. n prezent, literatura de specialitate ofera trei modele de integrare : interdisciplinare, transdisciplinare i multidisciplinare. Aria curricular Om i societate cuprinde obiecte de studiu bine delimitate precum istoria, sociologia, etica, filosofia, logica, cultura civic,educaia antreprenorial,etc. Alte obiecte de studiu, cum sunt geografia i economia in prin anumite dimensiuni, de studiile sociale iar prin altul de domeniul tiinelor naturii. Aceasta arie curricular ofer elevului cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare participrii active la viaa social, precum i instrumente utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale. Antreprenoriatul nu se poate nva n afara practicii; elevilor trebuie s li se ofere oportuniti permanente de a dezvolta viziuni, idei, iniiative i comportamente specifice unui intreprinztor de succes. Competenele i atitudinile pe care i propune s le formeze educaia antreprenorial pot sta la baza succesului personal al individului, att n cariera colar, ct i n viaa profesional i social. Orientrile actuale spun c nu ntotdeauna un bun ntreprinztor este i un bun manager sau administrator. Conceptul de antreprenoriat pare

s fie unul familiar majoritii elevilor, datorit fluxului informaional vehiculat frecvent n mass-media i, deopotriv, nclinaiei interioare a fiecruia de a reflecta la posibilitatea deschiderii propriei afaceri ntr-un viitor mai mult sau mai puin ndeprtat. Fie c apropierea fa de ideea de antreprenoriat e pasiv, prin contingena cu acest curent n trend de care ne lovim n buletinele informative, n editorialele ziarelor, n emisiuni economice, la radio i televizor, fie c e activ i constructiv prin reflecia asupra mirajului propriei afaceri sau a analizei, uneori tendenioase, a felului n care alii au reuit n afaceri, vibraia antreprenoriatului nu poate s treac neobservat i este perceput cu intensiti diferite, de elevi, poteniali antreprenori, manageri sau angajai care pot demonstra reale caliti antreprenoriale. Contextul socio-economic actual, influenat de criz att la nivel local, ct i global, a pus n lumin, mai mult ca niciodat, fenomentul antreprenorial, ca motor de susinere a msurilor de pe piaa muncii, facilitnd crearea de noi locuri de munc i implicit de stimulare a economiei reale. Antreprenoriatul este unul dintre pilonii pe care se bazeaz strategiile europene n domeniul ocuprii forei de munc, alturi de mbuntirea capacitii de angajare (angajabilitatea), promovarea capacitii de adaptare a ntreprinderilor i a angajailor acestora (adaptabilitatea) i asigurarea egalitii de anse ntre femei i brbati. Principala metod pe care o aplic la clas n vederea atingerii obiectivelor propuse este jocul de rol. Este evident c atingerea acestor obiective care in eminamente de comunicare este susinut puternic de achiziiile elevilor la aria curricular Limb i comunicare. Elevii trebuie s se imagineze oameni de afaceri ntr-un anumit domeniu i s joace acest rol ntr-o ntlnire cu potenialii parteneri (colegii de clas). n cadrul acestei ntlniri ei se vor prezenta n fata audienei, vor oferi cri de vizit i pliante i apoi vor explica, n cateva minute, specificul propriei afaceri. Miza jocului const n a-i convinge pe participanii la ntalnire s devin parteneri i/sau nvestitori n afacerea respectiv. Dac exist dotarea necesar, elevii pot fi iniiai n programul Power Point, - aria curricular Tehnologii- pentru a realiza o prezentare simpl n format electronic tiina i tehnologia constituie surse principale ale procesului de nvamant. Date fiind particularitile disciplinelor tehnologice, acestea au un rol foarte important asupra formrii i maturizrii profesionale a elevului. ntr-o societate caracterizat printr-o dinamic accelerat a schimbarilor structurale, dar i a profunzimii acestor schimbari, a plasrii omului n contextul izbucnirii tehnologice, ridic n permanen noi sarcini educaiei, crora aceasta trebuie s le fac faa. n cazul absenei calculatoarelor, se poate face uz de folii i retroproiector sau pur i simplu de o serie de plane, aria curricular Arte. Este foarte important ca o prezentare s fie susinut de un suport vizual (ghid). Valenele formative ale artei rezult din multiplele

posibiliti pe care le include mesajul artistic, de a descoperi i pune n eviden cele mai intime i profunde laturi ale sensibilitii umane. Arta ,,raspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de a-i lamuri unele idei, de a-i motiva unele comportamente i de a-i fundamenta unele atitudini, sugerand, explicand, valorificnd sau problematiznd. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc. arta impinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiintei i a vietii. Pe baza unor studii de caz, a povetilor de succes prezentate dac este posibil direct de autorii lor, pe baza refleciei asupra propriilor capaciti, elevii pot ncepe alcatuirea unui ghid al bunului ntreprinzator n care s consemneze, pe categorii, cunotinele, deprinderile i atitudinile de care ar trebui s dispun ntreprinzatorul de succes. Ghidul va fi completat pe toat durata activitilor specifice la orele de educaie antreprenorial i poate fi utilizat ca un barometru: Unde m aflu eu fa de profilul ideal al unui bun ntreprinzator?. Elevii vor putea realiza n permanen care sunt dimensiunile comportamentului antrepenorial pe care trebuie s i le mbunteasc. Aici se poate face legatura cu domeniul din aria curricular Consiliere i Orientare, pentru a discuta deprinderile i caracteristicile personale, pentru a gsi modalitatea de a i apropia de profilul ntreprinztorului i pentru a identifica metode de estompare a caracteristicilor care sunt contraindicate pentru un ntreprinzator (impulsivitate, individualism etc.). Afirmam anterior c abilitatea de a forma i de a lucra n echip este esential pentru un ntreprinzator. Profesorul poate stimula capacitatea elevilor de a interaciona i de a lucra mpreuna prin utilizarea unor strategii active de instruire. Lucrul n grup presupune respectarea unor reguli i formarea unor abiliti. Este la fel de important ca elevii s contientizeze care sunt calitile pe care le au pentru a deveni ntreprinzatori, dar i punctele slabe, unde trebuie s lucreze pentru a-i mbunti performanele. Pentru a sublinia c succesul poate aparea n diverse domenii i ipostaze, se poate aduce n clasa o persoana din comunitate, considerat ca om de succes, fie ca este un om de afaceri, un politician, un artist. n mod sigur elevii vor fi interesai s puna ntrebari. Astfel, ei vor avea oportunitatea s reflecteze asupra propriilor abiliti, vor putea s-i stabileasc propriul plan de aciune, cu criterii de performan i termene. Stabilirea de obiective, elaborarea unui plan, definirea unor criterii de performan sunt abilitai necesare unui antreprenor i acestea se formeaz mai usor atunci cnd elevul simte c ceea ce ntreprinde l priveste i l afecteaz n mod direct.

Un bun antreprenor, nu poate fi o persoana care sufera de o multitudine de afectiuni de ordin medical, educaia fizic, ca proces instructiv - educativ n mod deosebit - dar i ca autoeducaie fizic - este o activitate deliberat construit i desfasurat n vederea perfecionrii dezvoltrii fizice i capacitii motrice ale practicanilor exerciiilor fizice, n funcie de particularitile de varst i sex, cerinele de integrare social, specificul unor viitoare profesii etc. Educaia fizic are un caracter predominant formativ (n sensul c, face pregatire pentru "via"), nefiind exclus - ba chiar recomandat, din ce n ce mai mult caracterul competitiv, aria curricular Educaie fizic i Sport. Necesitatea practicrii sistematice a exerciiilor fizice, ca parte component a regimului de via, a capatat un caracter axiomatic pentru elevi, pentru omul contemporan. n schimb, punerea n practic a acestui concept are rezolvari diferite i, n foarte multe cazuri, el nu depaeste stadiul de deziderat. Disciplina educaie fizic ofer elevului o dezvoltare a aptitudinilor bio-psihomotrice i formarea capacitii de a aciona asupra acestora, n vederea meninerii permanente a strii de sntate, asigurrii unei dezvoltri fizice armonioase i manifestrii unei capaciti motrice favorabile inseriei profesionale i sociale i contribuie, n general, prin cunostinele, abilitile i atitudinile specifice, la toate domeniile de competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i "sensibilitate la cultura". n perioada de nceput a tiintei managementului se considera c, pentru a conduce eficient, managerii trebuie s cunoasc foarte bine natura sarcinii / muncii de ndeplinit i apoi s aib capacitatea de a-i exercita autoritatea pentru a-i dirija i controla subordonaii ctre realizarea scopurilor. Dar, odat cu schimbarile survenite n toate domeniile de activitate, componenta uman a fost considerat prioritara pentru organizaie i s-a impus dominaia capacitilor interpersonale. n urma cercetarilor s-a ajuns la concluzia c activitatea managerial este una complex i multidimensional, motiv pentru care este nevoie de un model integrat pentru perfecionarea managerilor, model care s poata fi ajustat i utilizat de catre practicieni, indiferent de natura activitii lor sau de amploarea proiectului, de organizaiile implicate, de diferentele culturale. Abordarea multidisciplinar, transdisciplinar i interdiscilinar reprezint pe deplin o abordare curricular holistic, global. ntreg programul de studiu este organizat tematic, far a se ine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fi izolate n anumite secvene ale temei, dac se impun anumite abordri.

Metode active de predare a disciplinelor socio-umane

Elena Suditu, coala Postliceal Regina Maria, Buzu

Analiza literaturii de specialitate ne permite s determinm statutul i semnificaia conceptului de metod n sistemul activitii didactice. Din punct de vedere pedagogic, metoda este un instrument de transmitere de cunotine care ntruchipeaz anumite adevruri ( Cerghit,I., Metode de nvmnt). Conceptualizarea metodei de instruire a fost realizat de Rene Descartes (1569 1650) n Discurs asupra metodei, unde metoda a fost utilizat pentru o bun conducere a adevrului n tiine (Descartes, R., Discurs asupra metodei). Mai trziu, reflecia asupra coninuturilor abordate se va referi la reflecia asupra finalitilor care pot fi atinse utiliznd metodele didactice. n felul acesta, metodele sunt puse n slujba unor obiective de cunoatere tiinific, iar experiena instrucional convertete metodele tiinifice n metode pedagogice (Cornu,L., Vergnioux, A., La didactique en question). Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: naraiune i povestire, pn la metodele noi: problematizarea, instruirea i autoinstruirea asistat pe calculator, schemele logice, rezolvarea creativ a problemelor, studiul de caz, proiectul, controvesra creativ, dezbaterile, discursurile impovizate, constituie un proces care a contribuit i contribuie la creterea eficienei actului educaional. Noile metode, activ-participative, sunt procedee care pornesc de la ideea c nvarea este o activitate personal, care nu poate fi nlocuit cu nimic, iar cel care nva este considerat managerul propriei nvri, al ntregului proces de nvare. Metodele active de predare situeaz elevul n centrul ntregului proces instructiveducativ, cu demersurile sale, cu mijloacele sale de a nva. Elevul deine o poziie central, este participant activ i direct responsabil de structura i volumul propriei cunoateri, iar atitudinea lui activ i constructiv, dovedit n timpul nvrii, determin dezvoltarea sa intelectual.

Personalitate i stress
Prof. Florentina Huiu, Liceul tefan cel Mare Rm. Srat Prof. Enescu Petcu, Liceul tefan cel Mare Rm. Srat Starea lipsita de stress se numete moarte (Selye).

Fr teama de a grei se poate spune c stressul este o trstur definitorie a timpurilor noastre. Azi, termenul de stress a devenit unul cotidian, tot mai muli oameni punnd pe seama acestuia oboseala, slbirea capacitilor fizice i psihice, lipsa poftei de mncare sau - dimpotriv excesele alimentare, fumatul sau consumul alcoolului, strile de nervozitate, de deprimare, rezultatele slabe obinute n activitate, tulburrile de somn. Nu se cunoate exact cnd a fost folosit pentru prima dat noiunea de stress n limbajul psihologic, diferite surse indicnd ani diferii, dar cert este faptul c acest concept a cunoscut o rspndire rapid datorit teoriei lui H. Selye. n 1936, fr a meniona nc termenul de stress, H. Selye public un articol despre tendina organismului de a reaciona stereotip la diferii ageni chimici, fizici si biologici, descriind aceast tendin sub denumirea de sindrom general de adaptare (SGA), ea cuprinznd totalitatea mecanismelor nespecifice, capabile s asigure mobilizarea resurselor adaptative ale organismelor n faa agresiunii care-i amenin integritatea morfologic sau a constantelor sale morale. Geneza conceptului de sindrom general de adaptare este legat de observaia lui Selye c boli complete diferite, dincolo de manifestrile specifice, au un corolar de manifestri comune: starea general alterat, inapeten, tulburri digestive, dureri articulare i musculare, febr etc. Selye explic caracterul trifazic al SGA prin faptul c energia de adaptare a organismului este finit i epuizabil. El menioneaz o energie de suprafa, reversibil, i o energie de profunzime, finit. Acest stoc de energie de adaptare nu este msurabil, dar difer n limite largi de la individ la individ. Orice situaie care solicit mecanismul de adaptare creeaz stress, fenomen pe care Selye l definete ca fiind orice rspuns al organismului consecutiv oricrei cerine sau solicitri exercitate asupra organismului de ctre un evantai larg de ageni cauzali fizici, chimici, biologici, psihici etc. Un aspect vizat de criticile formulate la adresa teoriei lui Selye este accentul exagerat pus pe nespecificitatea i neglijarea elementelor specifice. Astzi reaciilor nespecifice le sunt adugate i cele trei tipuri de specificitate: de situaie, de personalitate i de rspuns (L. Levi, 1972). Nu toat lumea rspunde la fel la stress. n mod empiric, se observ c persoanele care au o prere bun despre ele, (stim de sine ridicat, corect estimarea capacitilor, toleran fa de dezamgiri, acceptarea propriilor defecte, atitudine tolerant fa de ele nsele i fa de alii, simul umorului, ncredere n forele proprii, stpnirea propriilor emoii, etc) rezist mai bine n situaii stresante. Personalitatea poate avea o influen important asupra modului n care individul reacioneaz la stress. Ea afecteaz att gradul de percepie al potenialilor ageni ca fiind stresani n fapt, ct i tipuri de reacii care apar. Astfel, n literatura de specialitate (Friedman i Rosenman) s-au stabilit dou tipuri de personalitate n funcie de relaia cu factorii stresogeni: tipul A, care prezint un nalt nivel de risc de infarct miocardic i tipul B, cu un risc sczut. Ca i model de comportament, indivizii de tipul A

manifest: micare constant, nerbdare, expresie tensionat a feei, rs n hohote, nemulumire fa de postul su, dorina de a avansa, competitivitate la jocuri i sporturi, certuri frecvente, conversaie rapid cu ton ridicat, cu diferene de nivel i emfaz, mimic expresiv cu gesticulaie, rspunsuri scurte i directe, ntreruperi. n contrast cei din tipul B se afl exact la polul opus ca tip de comportament. Desigur, nu exist tipuri perfecte, majoritatea indivizilor plasndu-se ntre cele dou extreme. Locul controlului are o importan hotrtoare n ce privete reacia la stress. Conceptul de loc al controlului (locus of control) se refer la convingerile oamenilor despre factorii care le controleaz comportamentul. Cei cu locul de control intern consider c situaia lor este controlat de noroc, soart sau de ctre deintorii puterii n general. Comparai cu internii, externii au mai multe anse s se simt anxioi n faa potenialilor ageni de stress. Celor mai muli oameni le place s simt c in sub control ceea ce li se ntmpl. Internii au mai multe anse s se confrunte direct cu agenii stresani pentru c ei pleac de la premisa c rspunsul lor poate schimba ceva. Externii sunt anxioi, sunt mai nclinai s adopte strategii de reducere a anxietii care funcioneaz doar pe termen scurt. n ultimii 20 de ani multe studii s-au ndreptat ctre relaia dintre stressul la locul de munc i diverse tulburri. Tulburrile de somn i de dispoziie, dureri de cap i stomacale, tulburri ale relaiilor de familie i sociale sunt exemple ale problemelor legate de stress care se dezvolt rapid i se regsesc frecvent n aceste studii. Aceste semne timpurii ale stressului la locul de munc sunt, n general, uor de recunoscut. Efectele stressului la locul de munc n tulburrile cronice sunt mai dificil de observat, deoarece aceste tulburri necesit mai mult timp pentru a se dezvolta i pot fi influenate de muli ali factori. Importana crescut acordat ncrederii n control a produs n literatura de specialitate proliferarea scalelor de msurare a locului controlului. Cercettorii au presupus adesea c aceste scale msoar caliti precum simul competenei sau miestria de a depi evenimentele. Totui exist o diferen ntre conceptul de locus al controlului i cel de competen. R. Lazarus i S. Folkman, n 1984, n lucrarea Stress, Appraisal and Coping, arat c prerile despre control sunt diferite i conforme cu modelul de stress psihologic al unei persoane, model dependent de gradul n care o persoan se simte provocat sau ameninat de cerinele vieii. Un sim al ameninrii intervine atunci cnd o persoan se ndoiete de abilitatea ei de a nvinge cerinele importante ale vieii. Dac o persoan este ameninat, este de ateptat s devin anxioas sau ngrijorat. Pe de alt parte, intervine un sim al controlului cnd ea crede c poate, cu un efort considerabil, s conduc solicitrile vieii i se centreaz pe ele ca s fac experiena plcut. Totui, Lazarus i Folkman au scos n eviden faptul c exist perioade cnd credina n controlul personal poate spori simul ameninrii. Ei subliniaz faptul c anumite scopuri ale controlului pot coexista, acoperind att circumstanele externe, ct i strile interne de exemplu, schimbnd condiiile externe, tolernd durerea, controlnd reaciile, pstrnd imaginea de sine i meninnd morala. Pe de alt parte, poate fi foarte demoralizant s descoperi cum, contrar principalelor noastre expectaii, nu putem stpni cerinele vieii. Unele din cerinele dificile pot fi cele pe care le producem singuri. Modificndu-ne scopurile, stabilind prioriti i delegnd responsabiliti, putem reduce presiunile exercitate asupra noastr i s meninem un sim al controlului i, implicit, al confortului psihic. Dup modelul lui R. Karasek asupra solicitrilor i controlului n cadrul postului, posturile n care exist solicitri mari dar posibiliti reduse de control asupra deciziilor profesionale sunt n mod special predispuse s produca stress i reacii negative la stress. Solicitrile mari pot aduce cu ele un ritm de lucru neuniform, suprancrcarea, timpul foarte limitat, sau responsabilitatea pentru mari pierderi materiale posibile. Lipsa de control se refer la aria limitat de decizie i autoritate.

Un termen tot mai des ntlnit este cel de epuizare care, dup cum o definesc C. Maslach i S. Jackson, este o combinaie de stare avansat de oboseal emoional, depersonalizare i reducerea sentimentului de realizare personal, ce se produce la indivizii care lucreaz cu oamenii ntr-un post sau altul. Candidaii cu anse maxime la epuizare sunt: profesorii, asistentele medicale, lucrtorii sociali. Epuizarea pare s urmeze o evoluie n stadii, care ncepe cu o stare de oboseal emoional (se simte sectuit de munc, obosit dimineaa, frustrat, nu vrea s lucreze cu oamenii). Urmtorul stadiu este depersonalizarea. Aceasta se manifest prin insensibilitate profesional, tratarea oamenilor ca pe obiecte, nepsare fa de necazurile oamenilor. Al treilea stadiu: realizri personale reduse nu poate face fa eficient problemelor, consider c nu are o influen bun asupra altora, nu poate nelege sau comptimi pe alii, nu se mai simte atras de munca sa. Epuizarea pare s se ntlneasc cel mai adesea printre cei care au intrat n serviciu cu idealuri deosebit de nalte. Abilitatea de a controla evenimentele a fost descris adesea ca fiind foarte important pentru sigurana de sine real i pentru starea de confort psihic i, n consecin, ca un scop nalt, mprtit de majoritatea oamenilor. Mai mult, indiferent de controlul personal real, o credin general n controlul personal asupra circumstanelor a fost considerat drept o resurs important pentru depirea dificultilor vieii, sporind confortul psihic i reducnd stressul. S. Kobasa, n lucrarea The Hardy Personality: Toward a Social Psychology of Stress and Health, descrie existena unui sim al controlului personal ca o component a duritii o dispoziie de personalitate care reduce stressul schimbrilor majore n via, cum ar fi desfacerea csniciei, pensionarea, schimbarea domiciliului. Kobasa afirm c o persoan sever este mai puin de ateptat s se mbolnveasc dup experiena acumulrii unor astfel de evenimente. Contrar, un sim al lipsei puterii a fost adesea tratat ca o disfuncie care ar putea conduce la o stare de depresie cronic. Nu putem atepta, deci, ca persoana care ncearc o echilibrare a cerinelor familiei i muncii s fie n stare s nving stressul schimbrilor, s fie atent la aspectele bune, pozitive ale vieii, s evite depresia i s rmn sntoas dac realizeaz control asupra modului su de via.

Bibliografie 1) Derevenco, P., Anghel, I,. Bban, A. Stresul n sntate i boal: de la teorie la practic. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992; 2) Lurban-Plozza, B. Viaa alturi de stress. Strategii de nfrngere a anxieti, Editura Contact Internaional, Iai, 1997; 3) Melgosa, J. Fr stress, Casa de Editur Via i Sntate, Bucureti, 2000; 4) Selye, H. tiin i via. Ed. Politic, Bucureti, 1984.

TEMEIURILE FILOZOFICE ALE PARADIGMEI TRANSDISCIPLINARE IN CURRICULUM

Prof. Tarara Gheorghe Colegiul National B.P.Hasdeu

Intr-un context ideatic mai larg, reprezentat de evoluia reformei invatamantului in general si a tendintelor de proiectare a curriculumului scolar in particular, lucrarea isi propune sa evidentieze fundamentele filozofice care stau la baza paradigmei transdisciplinare. Distincia la nivelul abordarilor curriculare intradisciplinara (bazata pe discipline de invatamant), pluridisciplinara, interdisciplinara, transdisciplinara-arata o succesiune care ilustreaza, intr-un mod surprinzator, un proces dialectic de desprindere si reunire a stiintelor particulare. Identific aici o perspectiva strict hegeliana: teza, reprezentata de dimensiunea toatalizatoare a filozofiei, antiteza reprezentata de cristalizarea prin desprindere a stiintelor particulare, sinteza adica reunirea tuturor formelor de cunoastere intr-o prerspectiva cu evidente baze metafizice. Dincolo de aceste consideratii cu tenta istorica apreciez ca in spatele paradigmei transdisciplinare asupra curriculumului sta o filozofie ascunsa. Dimensiunile ei sunt urmatoarele : 1. Promoveaz o concepie filozofica totalizatore despre fiina umana considerata ca o existenta integratoare, armonioasa, nzestrat cu o cunostere generala a realitatii. 2. Propune o viziune holista asupra cunoasterii asigurand in acest fel unitatea cunoasterii. 3. Urmarete depairea tuturor viziunilor i disciplinilor de cunoatere particulare, unilaterare i iremediabil inguste intr-o perspectiva universala si totalizatoare. Particula trans arata ca esenta demersului este metafizic. 4. Promoveaz ca finalitate intelegerea lumii prezent ceea ce implica reunirea tuturor informatiilor aferente domenilor particulare de cunoastere intr-o viziune globala. 5. Asigura rezolvarea problemelor vietii reale respective transformarea realitatii din punctual de vedere al unei perspective globale asupra lumii. 6. Propune valori si atitudini fata de realitate, ceea ce reprezinta o consecinta a unei imagini integratoare despre lume si viata.

Motivaia nvrii pentru formarea i evaluarea competenelor specifice disciplinelor socio umane Prof. epelu Laureniu Colegiul Naional B.P. Hasdeu, Buzu

Lucrarea i propune s inventarieze formele motivaionale implicate n realizarea competenelor vizate prin studiul disciplinelor socio umane n contextul socio-cultural actual. Motivaia este, n opinia psihologilor, un proces de baz ce activeaz, directioneaz i mentine comportamentul uman, ea declaneaz toate formele de activitate ale fiinei umane, ntre care activitatea de nvare deine o poziie central. n aceast perspectiv, plecm de la premisa c dac vrei ca un copil sa nvee, acesta trebuie sa aiba propria sa motivaie, a ta neavnd nici un rol, dect n cazul n care el va vrea s te mulumeasc. Activitatea de nvare i dobndete specificul, n contextul curriculum-ului actual, prin finalitile dorite i formulate n calitate de competene vizate prin studiul disciplinelor colare ntre care disciplinele socio-umane dein o poziie privilegiat, prin raportare la competenele cheie europene. Dincolo de teoria psihopedagogic, oamenii triesc n planul social concret, neleg sau nu importana educaiei n formarea lor personal i n aceast perspectiv se raporteaz difereniat la coninuturile i activitile prin care pot dobndi competenele dorite prin diferitele discipline colare. n acest context este interesant abordarea din perspectiv psihopedagogic problema motiva iei elevilor n vederea formrii comp etenelor cheie ale diciplinerlor socio-umane. Analiza este realizat, dup ce n prealabil au fost trecute n revist i alte teorii, pe baza ierarhiei lui Maslow n calitate de instrument teoretic pentru identificarea modalitailor n care poate fi stimulat motivaia de nvre a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuine avute n vedere de Maslow, ne oprim asupra trebuinelor sociale, de cunoatere si de autorealizare. De accord cu speciali tii n educaie care susin c ne putem sprijini pe trei impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare: impulsul afiliativ, impulsul de autoafirmare, impulsul cognitive, ne propunem s

identificm procedee de stimulare a participrii elevilor ie laprin lec accesarea impulsurilor motivaionale recunoscute ca atare. Lucrarea analizeaz i modificrile aprute n ateptrile generaiilor actuale de elevi care au avut o interaciune permanent cu mijloacele digitale. Speciali tii au identificat o serie de modificri n ceea ce privete ateptrile acestora: elevii ateapt s aib acces uor(rapid) la o cantitate mare de informaie i la o informaie de tip multimedia; elevii produc e-content: filme power-point pe reelele de socializare; elevii vor s-i personalizeze produsele sau serviciile; elevii triesc acut nevoia de a fi conectai; elevii vor feed-back foarte rapid. innd cont de ateptrile elevilor, profesorii trebuie s -i adapteze demersul didactic n vederea optimizrii realizrii competen elor specifice disciplinei predate. Manualele colare nu ofer bogia de informaie pe care elevii o ateapt i nici nu sunt suficient de atractive. Ca urmare profesorii trebuie s le ofere e-surse informaionale verificate i coninuturi multiple create de ai n formate electronice. Pentru c elevii nu vor s fie doar receptori, i vor s contribuie la producerea leciei, trebuiesc utilizate metodele active i participative, de tip euristic. Mai dificil este de realizat personalizarea modului de nvare precum i ritmul de nvare. Cunoaterea profund a strcturii psihice a elevilor, tipul de memorie, aptitudinile, etc permite profesorului s ncerce personalizarea nvrii. Cel mai important este ca profesorul s ofere feed-back rapid, s evalueze obiectiv, dup criterii standardizate evoluia elevilor n atingerea competenelor. Toate acestea trimit spre o nou abordare metodic i pedagogic a actului didactic.

RELIGIE

Aplicaii ale unor metode active i ale unor instrumente procedurale specifice constructivismului, la capitolul Biserica n primele veacuri cretine
Prof. Lucia-Doina Lzrescu Liceul Pedagogic D.P.Perpessicius - Brila n urma unor cursuri de perfecionare 1, am fost deosebit de impresionat de maniera constructivist de lucru n seminariile respective. Am trit atunci o experien pe care cu siguran c a fi dorit s-o triesc de mult, ca elev. Am dorit foarte mult s aplic cele nvate. Efectul a fost de-a dreptul uimitor. n primul rnd, am observat faptul c inclusiv elevii un pic mai adormii ncep s se trezeasc din ce n ce mai mult la realitate, punndu-i singuri ntrebri, gndind cu vigoare i profunzime, n efortul lor de a descoperi sensul conceptului pus n discuie, satisfacia lor amplificndu-se odat cu apropierea de planul esenelor conceptuale 2. Predarea constructivist aduce n prim plan elevul - cu particularitile lui de nvare i cunoatere. Fixndu-i obiective nalte i sarcini de lucru treptate (de la simplu la complex), profesorul constructivist va preda prin ntrebri / descoperire ghidat, dezvoltnd capacitatea de analiz i interpretare a elevilor (una din sarcinile constante ale elevului fiind aceea de a-i prezenta propria nelegere). Crend o disonan cognitiv, profesorul va determina elevul s gndeasc, nu s memoreze sau s reproduc. Valorificnd inclusiv rspunsurile greite ale elevilor, profesorul i va ajuta (pe unii) s-i reconstruiasc sau (pe alii) s-i consolideze cunoaterea. Lucrul n grupuri mici de elevi va facilita construirea conceptelor, dar i inter-evaluarea, iar crearea unor hri mentale i a unor rezumate cu punctele cheie va uura vizualizarea structurii conceptuale. Pentru lucrarea de fa am selectat 4 exemple de aplicaii ale unor metode active i ale unor instrumente procedurale specifice constructivismului, la capitolul Biserica n primele veacuri cretine (clasa a VI-a).

E vorba de cursul de Profesionalizarea carierei didactice Actored : Brila - Prahova Gustnd din savoarea constructivismului, am realizat ct de important este s vedem mai nti cum au neles elevii conceptele i abia apoi dac mai este nevoie s le mprtim propria concepie. Prin ntrebri ct mai deschise i bine gndite - elevii pot fi ncurajai n dialogul cu profesorul i colegii. Motivarea i curiozitatea elevilor poate fi stimulat inclusiv prin angajarea lor n experiene ce le pot contrazice ipotezele iniiale, oferindu-li-se timp suficient de gndire (pentru construirea de relaii i crearea de metafore). Faptul c elevii i cldesc singuri - facilitai de profesor propria cunoatere, cred c le d sentimentul plcut al unei autonomii ocrotite, al unei liberti n gndire; motivaia pentru studiul suplimentar (inclusiv de acas) fiind astfel - permanent stimulat. Am constatat, de asemenea, c ncurajnd lucrul n echipe i utilizarea colegilor ca surse pentru nvare, construirea conceptelor a devenit mult mai productiv, i mult mai dinamic (mai ales prin ndemnul spre inter-evaluare).
1

1. Diagrama Venn a conceptelor: asemnri i deosebiri Concepte distincte: Cretinism, Iudaism, Pgnism Concept principal comun de analizat: convertire Jertfa Euharistic, nesngeroas; Legea Noului Testament, a iubirii, iertrii: ntoarcerea i a celuilalt obraz spre plmuire Sutaul Corneliu = primul soldat roman convertit la cretinism; Constantin = primul mprat pgn, convertit la cretinism Crciunul = fost srbtoare pgn (naterea Soarelui nenvins; ca simbol al renaterii soarelui i alungrii iernii), devine srbtoarea cretin, n 325, sub mpratul Constantin.

Hristos = Fiul lui Dumnezeu; evreu; ntemeiaz Cretinismul Apostolii, ucenicii, diaconii = evrei, convertii la cretinism, rspndindu-l. Monoteism

Cretinism

Iudaism

Pgnism

Sinagoga; circumcizia; Legea Vechiului Tesament (a rzbunrii): ochi pentru ochi, dinte pentru dinte Avraam = nscut ntr-o familie idolatr din Urul Caldeii; este primul evreu. Elenist = pgn convertit la iudaism, care primea tiereamprejur (circumciziunea). Jertfe animale, sngeroase

Cultul zeilor olimpieni i al mpratului, imoralitate Cincizecimea = (la evrei) primirea Legii pe muntele Sinai; Rusaliile (la pgni; latina Rosalia) = srbtoarea trandafirilor depunerea de trandafiri - rosae - pe morminte; Pogorrea Sfntului Duh (la Cretini) ziua: - Pogorrii Sfntului Duh asupra celor 12 Apostoli; - ntemeierii n mod vzut, a Bisericii lui Hristos prin convertirea (botezul) celor 3000 de oameni prezeni la Ierusalim; - trecerii la Domnul a primului mprat cretin

Fig. 1

2. Modelarea 3 - Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realitii. 4 Sarcin 1: realizai cte o diagram (curb) personajele istorice (din legenda): Sarcin 2: Explicai fiecare diagram Sarcin 3 : comparai diagramele ntre ele.
Btlia de la Podul Vulturului Sinodul I ecumenic Edictul de la Milano Constantin

a evoluiei spirituale 5 pentru fiecare dintre

Edictul lui Galerius

Botezul cretinism pgnism Licinius a) b) c) Sf. mprat Constantin cel Mare; Maxenius; Diocleian Licinius d) Galerius e)

Galerius

Maxeniuss

Diocleian

Fig.2 - Legenda:
3 4

Cf. Actored., IV, p. 39-40, modelarea este o metod de nvare activ; Scopul modelrii: reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii. Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru cele eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor respective. Modaliti de eficientizare ale acestei metode: - combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; - folosirea combinat a originalului cu modelul su; - elaborarea de ctre elevi a unor modele; - trecerea de la modele simple, la operaii pe modele complexe. Prin folosirea modelelor putem determina elevul s execute o form de activitate extern, material sau materializat, practic care se transform ntr-o aciune mintal cerut de elaborarea unor noi cunotine. (cf. ibidem) 5 n cazul de fa, se realizeaz o combinaie ntre modelare i linia vieii unor personaje istorice

3. Cubul de analiz 6 Pentru a realiza analiza diverselor faete ale unei probleme 7 este absolut necesar cunoaterea suportului teoretic al acesteia, inclusiv prin lectura unor texte 8. Ca instrument care poate susine analiza, n cadrul leciei poate fi folosit o hart conceptual a temei. 9 Avantaje: permite elevilor: o cunoatere ct mai complet a problemei 10; o procesare proprie a cunotinelor, cu utilizarea experienei proprii; o analiza de profunzime a unui fenomen; o nvare secvenial i progresiv, stimulnd refleciile proprii. 11 Limite: cronofag, necesitnd o analiz n detaliu; solicitndu-se operaii cu un grad de dificultate progresiv, ar putea exista i situaii n care elevii nu ajung la argumentare, realiznd doar operaiile preliminare. Sarcin: Utiliznd cunotinele despre Martiriul primilor cretini i harta conceptual referitoare la cauzele persecuiilor: 1. explicai n ce a constat persecuia mpotriva cretinilor (la nceputul sec. IV); 2. asociai persecuiile mpotriva cretinilor (sec. IV) cu formele de persecuie la care sunt supui cretinii zilelor noastre 12; 3. comparai intensitatea persecuiei adoptate de Constanius Chlorus 13, cu a celor adoptate de colegii lui de Tetrahie (Diocleian, Galerius, Maximian) ; 4. analizai necesitatea aplicrii persecuiilor mpotriva cretinilor n timpul mprailor iliri14 (sec. III-IV); 5. exemplificai n ce situaii 15 s-au aplicat persecuiile mpotriva cretinilor; 6. argumentai eecul (din perspectiva lui Diocleian 16) persecuiilor mpotriva cretinilor.
Conform E. Frsineanu (n Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului: instrumente de nvare cognitivconstructivist, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2008, p. 244 -245), acest instrument urmrete realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare (mecanismele abstracte, de nelegere) i de construire a judecilor, raionamentelor. Metoda analizei diverselor faete ale unei probleme este cunoscut i sub denunirea de metoda Cubului" (apud Negre-Dobridor i Pnioar, 2005). 7 n cazul nostru: , Martiriul primilor cretini ( Persecuiile mpotriva cretinilor la nceputul secolului IV) 8 de preferin surse primare : de ex: Lactantius De mortibus persecutorum 9 Respectiv - n cazul temei noastre - o hart conceptual pentru cauzele persecuiilor 10 Fiind un model de nvare generativ: 11 Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care s evidenieze specificul problemei analizate .a. (Cf. Frsineanu, op.cit, p. 245) 12 Cf. Opri, (n Metode active n predare-nvare. Modele i aplicaii la Religie, ed. Sf. Mina, Iai, 2006, p. 50); exemplu de persecuie actual: ironia celor din jur ce trebuie nfruntat de cel care se nchin cnd trece pe lng o biseric. 13 Tatl viitorului mprat Constantin cel mare 14 Ne vom referi mai ales la mpraii din perioada Tetrahiei: Diocleian, Galerius, Maximian i Licinius 15 Aici se pot da inclusiv exemple de rezisten a unor viitori martiri, prin chinurile suferite deoarece nu-i lepdau credina.
6

4. Harta cognitiv 17 (Conceptual maps) - reprezint un mod diagramatic de expresie 18. Esena cunoaterii const n modul n care sunt structurate cunotinele. Important nu este ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. Pentru a construi o hart conceptual se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Pornind de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale. Etape n crearea unei hri conceptuale: 1. Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie. 2. Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec exemplele. 3. Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe cele existente. 4. Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz. 5. Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate. 6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparin. 7. Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. Avantaje: are ca rezultat un produs concret, ofer posibilitatea de cooperare ntre profesorelev, elev-elev, identific obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile i credinele. Sarcin pentru tema Martiriul primilor cretini: Pornind de la urmtoarea list de concepte (generale: cultul n pgnism, cretinism i iudaism; i subordonate: imoralitate, politeism, idolatrie, superstiii; moralitate, monoteism; cultul mpratului, temple; cultul zeilor olimpieni; Adorarea mpratului; Jertfe animale, sngeroase; case de rugciune - mormintele martirilor (n catacombe); Jertfa Euharistic nesngeroas; Jertfa Iubirii freti (frate sor); Templul din Ierusalim; sinagoga; Jertfe animale, sngeroase etc) realizai o hart conceptual n care s marcai cu diferite culori Cauzele persecuiilor n Biserica Primar. 19

Diocleian se va nela creznd c persecutndu-i pe cretini, i va nspimnta i ei vor renuna la credina n Hristos. Cf. Actored, modul IV, p.92 18 Harta conceptual/cognitiv se constituie ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare, aplicabil la toate nivelurile i la toate disciplinele. (cf. Actored, modul IV, p.92) 19 Se poate realiza aceast hart conceptual i plecnd de la textul din Caietul de religie clasa a VI-a (Ed. Sf. Mina, Iai, 2009, p. 39). Analiznd cu atenie acest text, elevii pot extrage conceptele generale i apoi pe cele subordonate (unele altora), construind apoi structura unei hri conceptuale.
16 17

Fig. 3

HARTA CONCEPTELOR - Cauzele persecuiilor:

Religioase;

Politice;

Moral sociale;

altele

cultul n Pgnism
Politeism; idolatrie; superstiii

cultul n Cretinism

cultul n Iudaism

Monoteism

Cultul mpratului

Temple; Cultul zeilor olimpieni

Jertfe animale, sngeroase

case de rugciune; mormintele martirilor (n catacombe)

Legea Noul Testament; a iubirii; dat prin nsui Fiul lui Dumnezeu, pecetluit prin Jertfa Sa pe Cruce

Legea Vechiul Testament: a dreptii; dat prin Moise, pe muntele Sinai

Templul din Ierusalim; sinagoga

Adorarea mpratulu

Nenelegerea esenei cretinismului de ctre pgni;

Jertfa Iubirii freti (frate sor) Jertfa de sine a Martirilor Moralitate bazat pe convingere, Persecuii din partea iudeilor

Venirea lui Mesia

Jertfa Euharistic nesngeroas

Fericirile => ndemnuri spre

Botezul

Decalogul => interdicii n relaia cu Dumnezeu i aproapele

Jertfe animale, sngeroase

aproapele = doar cel din acelai neam ales

Persecuii din partea

Imoralitate modelul zeilor olimpieni

Moralitate bazat pe constrngere

Separarea cretinilor de Templul iudaic

Bibliografie: 1. Curs ACTORED, modulul IV 2. Cuco, Constantin, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice, Ed. Polirom, Iai, 1999 3. Frsineanu Ecaterina, Principiile specifice instruirii constructiviste, n Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Ed. Universitaria, Craiova, 2007 4. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti, 1998 5. Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului Instrumente de nvarea cognitive constructivist, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2008 6. Opri, Dorin; Opri, Monica, Metode active de predare nvare. Modele i aplicaii la religie, Editura Sf. Mina, Iai, 2006 7. ebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predrii religiei, ed. Rentregirea, Alba Iulia, 2000

Metode clasice i moderne specifice valorificrii textului biblic

Prof. Carmen Labe coala gimnazial Vasile Alecsandri - Brila Alturi de Sfnta Scriptur ca mijloc didactic extrem de eficient, n cadrul desfurrii procesului didactic experimental, am apelat la urmtoarele metode de valorificare formativ i informativ a textului Sfintei Scripturi: Problematizarea este metoda interogativ prin care se creeaz n mintea elevilor o ntrebare sau o situaie problem, cu scopul de a le stimula efortul personal care s conduc la elaborarea soluiei, sub ndrumarea profesorului1. Problematizarea cunoate trei tipuri: ntrebarea-problem, situaia-problem i problema. a) ntrebarea-problem O ntrebare devine problem cnd genereaz o stare de curiozitate, de nedumerire,de incertitudine, sau nelinite n faa unui obstacol ce trebuie depit, rezolvat, nvins, n faa necunoscutului2. ntrebarea-problem produce o stare conflictual i spirutual, de complexitate medie i ridic o singur problem spre rezolvare. b) situaia-problem produce o stare conflictual mult mai mare i cuprinde dou sau mai multe probleme care se cer rezolvate c) problema produce o stare conflictual mare, care cuprinde mai multe ntrebri problem i elemente cunoscute i necunoscute. Etapele problematizrii: 1) alegerea a ntrebrii-problem sau a situaiei-problem ( de ctre profesor sau elev) 2) crearea fondului aperceptiv i actualizarea cunotinelor necesare rezolvrii 3) desprinderea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor3. Sfnta Scriptur ofer mai multe exemple de ntrebri-problem i situaii-problem: - ntrebarea pus de Mntuitorul arhiereilor care voiau s-L prind n cuvnt: "Botezul lui Ioan de unde a fost? Din cer sau de la oameni? - ntrebarea pus de ucenicii fariseilor: Se cuvine s dm dajdie Cezarului sau nu?" (Mt.22,16-17); - situaia-problem n care i-a pus Mntuitorul pe prii femeii prins n adulter, aceea de a-i privi propria via i de a se vedea pe ei nii fali acuzatori: Cel fr de pcat dintre
1 2

Cf. ebu, Metodica, p.98 Cf. Cf.Ana Danciu, , Metodica predrii Religiei n colile primare..., p. 76 3 Problematizarea nu se folosete cnd predm un adevr revelat!

voi s arunce cel dinti piatra asupra ei... Iar ei auzind aceasta i mustrai fiind de cuget, ieeau unul cte unul. (In.8,4-9)4. Aplicaie: 1) Ce credei c s-ar fi putut ntmpla, dac Duhul Sfnt S-ar fi pogort asupra Apostolilor, ntr-o alt zi dect a Cincezimii ? 2) Cum credei c s-ar mai fi putut rspndi cretinismul, dac Apostolii n-ar fi primit darul glosolaliei ? 3) Ce credei c s-ar fi ntmplat dac Apostolii n-ar fi ascultat porunca Mntuitorului de a rmne n Ierusalim pn la trimiterea Mngietorului ? Argumentarea este metoda prin care se formeaz i se ntresc convingerile despre adevrurile religioase i se nltur convingerile greite5. Aceasta trebuie s in cont de pregtirea elevilor, s fie clar. Este arta profesorului de a convinge, bazndu-se pe dovezi puternice (biblice, patristice, istorice), dar i raionale (generate de mintea omeneasc) i din experien (luate din viaa personalitilor pline de virtui). Sfntul Iustin Martirul i Filosoful a folosit argumentarea pentru a dovedi c Domnul Iisus S-a nscut din Fecioar, determinndu-l pe iudeul Tryfon s mrturiseasc: "n chip puternic i cu multe argumente ai dovedit aceasta, prietene" (Sf. Iustin Martirul i Filosoful, Dialogul cu iudeul Tryfon, p.216). Aplicaii: 1) argumentai - pe baza textului biblic din cartea Faptele Apostolilor, capitolul 2 versetele 1-42 asupra Apostolilor 2) Pe baza textului de mai jos, argumentai faptul c viaa primilor cretini era bineplcut lui Dumnezeu. i struiau n nvtura apostolilor i n mprtire , n frngerea pinii i n rugciuni. i tot sufletul era cuprins de team, cci multe minuni i semne se fceau n Ierusalim prin apostoli, i mare fric i stpnea pe toi. Iar toi cei ce credeau erau laolalt i aveau toate de obte. i i vindeau bunurile i averile i le mpreau tuturor dup cum avea nevoie fiecare. i
4 5

- faptul c Sfntul Apostol Petru i-a convins pe martorii

evenimentului istoric al Cincizecimii, de realitatea Pogorrii Duhului Sfnt

Cf. ebu, Metodica, p.100 Cf. ebu, Metodica, p.86

n fiecare zi struiau ntr-un cuget n templu i, frngnd pinea n cas, luau mpreun hrana ntru bucurie i ntru curia inimii.Ludnd pe Dumnezeu i avnd har la tot poporul. Iar Domnul aduga zilnic Bisericii pe cei ce se mntuiau. (Fapte 2, 42-47) Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate fi folosit n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere proprie a unui text, ntr-o manier personal a coninutului ideatic transmis prin textul/fragmentul respectiv6. Acest instrument poate fi folosit de ctre elevi pentru a se familiariza cu coninutul unor teme, crendu-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula ntrebri-problem, ipoteze ameliorative, soluii, alternative, toate acestea fiind utile n nelegerea temei sau problemei respective. Rolurile profesorului ntr-o activitate bazat pe valorificarea unui asemenea instrument sunt de: mediator, facilitator, de organizare a condiiilor, de antrenare, susinere, motivare. Activitatea elevilor n realizarea acestui instrument presupune: descifrarea, nelegerea textului, reformularea ideilor, formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale, organizarea, esenializarea coninuturilor sub form de idei, realizarea de analize critice, negocierea n grup, cooperarea, argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor. Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape: a) Lectura iniial, integral a textului (o lectur de recunoatere"), pentru familiarizarea cu coninutul textului b) Lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea n cuvinte proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor celor mai potrivite7.
Esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale.

Avantajele utilizrii acestui instrument: - Ofer posibilitatea nelegerii i reprezentrii mentale proprii a unor teme, idei pedagogice;
n cadrul modelului E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie), acest instrument poate fi utilizat n a doua etap, cea privind realizarea sensului, facilitnd nelegerea proprie a temei/problemei supuse discuiei, cf. Mogonea F., n Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorulu..., p. 251 7 Pot fi efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citete de a surprinde esenialul, Cf. Mogonea F., n Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului - Instrumente de nvare cognitiv-constructivist , p. 252
6

- Favorizeaz mbinarea activitii individuale cu cea n grup, ncurajnd astfel cooperarea, schimbul de idei, negocierea8; - Asigur dezvoltarea gndirii logice, critice, a gndirii reflexive, precum i a capacitii de argumentare i susinere a unor idei. Dezavantajele utilizrii acestui instrument: - Surprinderea unor aspecte neeseniale, n detrimentul celor cu adevrat importante Sarcina: Inventariai ideile (problemele, subproblemele) eseniale din textul de la Faptele Apostolilor 2,1-13. Alegei apoi trei dintre acestea i reformulai-le ntr-o manier personal, care s ilustreze modul propriu de nelegere. Menionai, la sfrit, refleciile personale. Idee esenial: La Pogorrea Duhului Sfnt, s-a ntemeiat Biserica Cretin Ideea 1: Duhul sfnt S-a pogort asupra apostolilor sub forma unor de limbi de foc Ideea 2: Apostolii au nceput s vorbeasc n toate limbile. Ideea 3: Ca urmare a predicii Apostolului Petzru, trei mii de oameni s-au botezat i au devenit cretini. Rebusul didactic. Rezolvarea de cuvinte ncruciate este o modalitate eficient de evideniere a funciilor limbajului (cognitiv, ludic, de reglare i autoreglare, simbolicreprezentativ). Exist mai multe variante de cuvinte ncruciate. Cuvintele ncruciate gen rebus presupun o matrice cu dubl intrare care solicit completarea att pe orizontal, ct i pe vertical. Rebusul este un mod de cuvintencruciate care folosete, uneori, imagini pentru a reprezenta cuvinte sau pri ale cuvintelor. Rebusurile sunt folosite pe scar larg ca mesaj ntre oameni; astzi se apeleaz la ele i n testarea coeficientului de inteligen. Considerm c, datorit valenelor formative, dar i constructive, rebusul didactic ar putea fi unul dintre instrumentele de formare cognitiv-constructivist, prin intermediul cruia ar putea fi realizate scopuri precum: dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor, prin cutarea i descoperirea de soluii cu ajutorul analogiilor;
8

In situaiile n care se realizeaz individual, creeaz posibilitatea impunerii unui ritm propriu de lucru, cf. Mogonea F., n Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului - Instrumente de nvare cognitivconstructivist , p. 254

 formarea unor procese metacognitive prin reflecia asupra scopului i efectelor, prin autoevaluarea dificultilor i performanelor n rezolvare; construirea unor variante de rspuns care corespund cu realitatea extern sau sunt ncurajarea autonomiei cognitive i acionale n prelucrarea i construirea de similare; semnificaii, dezvoltarea iniiativei n cutarea i alegerea rspunsurilor.
Sarcina : Recurgnd la aspectele eseniale / conceptele cheie din textul biblic de la Fp. Ap. 2, 1-41, identificai anumite formulri sau expresii care se pot reda ntr-o integram, la tema, ntemeierea Bisericii"

1
2 3 4 5 6 7 8 A P O S T

O U E N F

D M

U N

H G P

L I T C O H

S E R I C A

F T U Z

N R

C L I M B I D

I E

Figura 91. Rebusul didactic Orizontal: 1. Aici a amestecat Dumnezeu limbile oamenilor.( Turnul....)

2.Erau de fa la nlarea Domnului la Cer 3. S-a pogort asupra Apostolilor, dup cum le fgduise Mntuitorul 4. Alt denumire a Duhului Sfnt 5. A luat cuvntul, n numele apostolilor pentru a explica mulimii adunate despre minunea ce au vzut-o acolo. 6. Duhul Sfnt S-a pogort asupra apostolilor la.....zile de la Pati. 7. Forma sub care s-a pogort Duhul Sfnt 8. l primim prin Sfintele Taine

Cvintetul este o metod activ participativ prin care se rezum i se sintetizeaz cunotinele desprinse dintr-un text i prezentat pe scurt. Sarcin: realizai un cvintet al crui cuvnt / sintagm cheie s fie din lecia Pogorrea Duhului Sfnt Cincizecimea, Sfinitoare, glosolalic, Adunnd, ncurajnd, rspndind Ziua naterii Bisericii Cretine Rusaliile sub forma unei poezii n cinci versuri. Aceasta necesit o reflecie adnc i nuanat a sensurilor celor nvate. Informaia este sintetizat

Bibliografie: 1. Ana Danciu, Metodica predrii Religiei n colile primare, gimnazii i licee, Editura. Anastasia, Bucureti, 1999 2. Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului Instrumente de nvarea cognitive constructivist, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2008 3. Opri, Dorin; Opri, Monica, Metode active de predare nvare. Modele i aplicaii la religie, Editura Sf. Mina, Iai, 2006 4. ebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predrii religiei, ed. Rentregirea, Alba Iulia, 2000

RELIGIA I INFORMAIA ON-LINE Pr. Prof. Constantin Marius coala Gimnazial ,,N.I.Jilinschi Verneti Muli dintre cei cu care am discutat n ultimii ani, preocupai si chiar speriai, ntr-o anumit msur, de consecinele pe care computerul le poate avea asupra minii i educaiei propriilor copii, ma determinat s abordez acest subiect ca un semnal de alarm ce se poate trage n rndurile cadrelor didactice. Fiecare cadru didactic are datoria,ca un printe ce are n grij un numr de copii,s atenioneze pe fiecare elev al su de pericolul ce i pate prin expunerea excesiv n faa calculatorului, dar i a informaiilor nocive ale internetului. Religia nu a dezaprobat niciodat dezvoltarea tiinific, ci din contr a fost alturi de marii savani si cercettori i i-a ncurajat n activitatea lor. De multe ori inveniile nu au dus la ceva bun pentru oameni, dar fiecare dintre ele au ajutat omenirea n dezvoltarea ei. Sa luam n considera ie faptul c utilizatorul unui computer trebuie s exerseze gndirea logicosimbolic i algoritmic i s comunice el nsu i cu maina n limbaj formal. Urm toarea ntrebare, care de obicei nu este pus, trebuie neaprat formulat de cei care argumenteaz pentru sau mpotriva utilizrii computerului n educa ie: care este vrsta potrivit pentru un copil sau un tnr, pentru a ncepe s utilizeze acest tip de limbaj i de gndire? Neil Postman a atras atenia c mediile de transmitere a informaiei accelereaz inadecvat dezvoltarea copiilor i adolescenilor, transmi nd experienele i ideile adulilor, fcndu-i pe copii i tineri s se comporte ca adulii. Computerele fac exact acest lucru, dar la nivelul celei mai importante capaciti, gndirea. Punctul de vedere al religiei cu privire la utilizarea computerului de ctre elevi este c acetia pot folosi calculatorul ca pe un instrument de nv are, dar fr ca prezena n faa lui s fie n exces deoarece poate deveni duntor. Mult mai periculos dect computerul este cel care atrage n fa a lui pe copil, i anume, internetul. Aceasta baza mare de informa ii i, mai ales, urin u a cu care aceste informaii pot fi accesate, este un lucru extraordinar de bun pentru toata lumea, dar mai puin la cei mici. Un copil ar trebui sa intre n contact zilnic cu computerul ncepnd cu vrsta de 16 17 ani, atunci cnd ar putea s fac diferena ntre informaiile folositoare i cele duntoare. Internetul este conceput n a a fel nct copilul s intre n contact cu toate informaiile, din toate domeniile, el neavnd restricii, n afara cazului cnd prinii utilizeaz aa numitele filtre care mpiedic accesul la anumite locaii. Internetul cu acces doar la anumite locaii, cu siguran, nu mai este la fel de atractiv, ci chiar plictisitor. Fiecare printe acas ar trebui s pun aceste filtre n ac iune pentru educarea copiilor

lor, pentru c cea mai mult informa ie accesat prin internet nu are un context n ceea ce privete copilul, internetul reprezentnd ceea ce se poate numi educa ie libertin, copilul face ce vrea cnd vrea. Internetul perceput astfel este fatal educa iei tinerilor n loc s fie o mare surs de informaie pentru dezvoltarea lor. Poziia Bisericii n cazul de fa este clar, ncercnd s arate tinerilor pericolul la care sunt expui n permanen. Acest lucru se face necontenit i prin cuvintele de nvtur inute n biseric, fie prin diferite conferine, fie prin profesorii din coli. Biserica ine o strns legtur cu unit ile colare n ceea ce privete educarea tinerilor, iar informaia ucigtoare a internetului este un punct aprig dezbtut. Biserica a ncercat s combat internetul cu armele lui, crend sait-uri cu informa ii religioase, pentru ca tinerii s se familiarizeze cu informaiile religioase, ns, din pcate, tinerii nu au o nclina ie spre formarea lor cultural sau religioas. Prin tradiie, prinii aleg, de exemplu, cr ile pe care le citesc copiii lor; profesorii, ce trebuie s li se predea i sub ce form, potrivit cunotinelor, dezvoltrii i mediului elevilor. Aceasta nu se ntmpl n cazul internetului. Un instrument pentru aduli, complet decontextualizat, oferit copiilor i adolescenilor, provoac un efect de maturizare precoce, permi ndu -le s intre n contact cu o informaie care nu este potrivit pentru maturitatea i mediul lor. n concluzie att computerul ct i internetul sunt invenii pe care religia le accept, i mai ales accept necesitatea n procesul dezvoltrii noastre, de asemeni, accept necesitatea lor n cadrul unitilor de nvmnt i n procesul de educare al copiilor, dar aa cum tim c toate trebuie fcute cu msur, trebuie neles, pentru educarea corect a copiilor notri, c att calculatorul ct i internetul trebuiesc folosite puin cte puin, iar informaiile trebuie trecute mai nti prin filtrul unui adult nainte de a ajunge la cei mici. Orice grbire a maturizrii fizice i psihice a copiilor i adolescenilor este foarte duntoare pentru ei. n educa ie i n dezvoltarea personal nu este posibil saltul peste etape fr efecte negative ulterioare.

Bibliografie: 1. Gheoghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minii umane, Ed. Evanghelismos, Bucureti, 2005.

JERTFA EUHARISTIC I IUBIREA JERTFELNIC abordare interdisciplinar

Prof. Nicoleta Olguta Negoi Liceul Pedagogic Spiru Haret Buzu

Introducerea religiei n colile de stat a reprezentat un pas uria n direcia refacerii identitii fiiniale a poporului romn. Anii dictaturii comuniste au it reu s produc transformri i mutaii greu de evaluat n matricea spiritual a individului i a societii , n general. Numai aa se poate explica situaia paradoxal n care aceeai persoan se manifest a ca i atee la serviciu, pe de o parte, i credincioas acas sau la biseric, pe de alt parte. n cei peste 20 de ani de studiu al religiei o bun parte din aceste tare au fost eliminate rmnnd expuse, totui, alte categorii sociale care n-au beneficiat de studiul religiei. Biserica, repurtnd una din cele mai importante victorii, a reu it s propun societii un corp profesoral bine pregtit, capabil s transmit prin intermediul mijloacelor didactice viziunea sa plenar asupra sensului soteriologic al existen ei umane, n special , i al ntregii creaii , n general. Au rmas, ns, de clarificat anumite aspecte, insuficient tratate, mai cu seam acolo unde exist numeroase confuzii n societatea laic. Este cunoscut faptul c exist numeroase discipline de studiu care fac recurs la informaii de natur religioas fr a face apel la cele mai potrivite surse. n plus recursul la stereotipuri gen crede i nu cerceta care este tratat informaia religioas. Drept rspuns la aceste fenomene se impune ca n metodica predrii religiei s se fac tot mai des recurs la abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare. Programa analitic pentru clasele la care se pred religia cuprinde anumite lec ii care se preteaz foarte bine la asemenea abordri. De asemenea, trebuie subliniat faptul c tiina ca i demers empiric nu epuizeaz cunoa terea i adevrul i c dincolo de limitele cunoaterii umane se afl Raiunea absolut. Una din temele extrem de generoase care pot fi abordate interdisciplinar este aceea a ideii de jertf care poate fi privit att din punct de vedere teologicict istoric i literar. Din punct de vedere istoric este util o abordare comparativ a jertfei n marile religii cu scopul de a arta superioritatea nv turii cretine . Analiznd acest fenomen n evolu ia sa istoric se va observa c doar n cretinism principala dimensiune a jertfei este aceea a iubirii, iubirea jertfelnic. Dac la popoarele pgne jertfa avea ca scop mblnzirea zeitilor, la din punct de vedere sau asimilarea srciei cu duhul cu prostia nu sunt altceva dect reprezentarea clar a superficialit ii cu

poporul lui Israel se observ, n plus, dorina omului de a confirma permanent legtura sa cu Dumnezeu ca popor ales. n cretinism jertfa este desvrit att n ceea ce privete Jertfitorul ct i Jertfa. Ceea ce s-a prenchipuit n Vechiul Testament prin jertfa de pe muntele Moria se desvrete n Noul Testament prin jertfa de pe muntele Golgota. Dac lui Avraam Dumnezeu i-a oprit mna hotrt s se supun poruncii divine, pe Golgota iubirea jertfelnic merge pn la capt fr a se consuma definitiv prelungindu-se euharistic pn la intrarea n ve nicie. Muntele Golgota avnd la baz potrivit tradiiei osemintele lui Adam de transform n Sfnta Mas zidit pe iubirea jertfelnic a martirilor lui Hristos. Evaluarea istoric a ideii de jertf d profesorului de religie posibilitatea de a arta elevilor scopul soteriologic al jertfei mplinit n jertfa rscumprtoare i nsuit personal prin har, credin i iubire jertfelnic. Este de asemenea important ca aceast tem s fie urmrit din punct de vedere literar inndu-se cont de impactul deosebit pe care-l are literatura asupra formrii individului. Nu ntotdeauna ceea ce are valoare din punct de vedere literar este ziditor i din punct de vedere mntuitor. Ideea de jertf este una din cele mai exploatate teme literare. A face compara ie ntre jertfa din perspectiv literari jertfa mntuitoare e cai cum s -ar pune semnul egalitii ntre inspiraia poetic i inspiraia divin. Cu toate acestea nu de puine ori muli autori literari au ncercat s depeasc limitele i condiia umanului reuind s creeze opere de o valoare spiritual deosebit: Vasile Voiculescu, n grdina Ghetsimani i Nicolae Steinhardt, Jurnalul Fericirii i Druind vei dobndi . Am pomenit numele celor doi autori ntruct ei s-au i strduit s-i conformeze scrisul cu viaa. Abordarea interdisciplinar a ideii de jertf pune n valoare o diferen fundamental de interpretare, ideea de jertf capt i altfel de semnificaii dintre care, dac ar fi s nominalizm doar una, nu poate lipsi aceea a sensului su soteriologic. Existena omului ca fiin creat de Dumnezeu se desfoar ntre doua categorii de coordonate diametral opuse: virtute i pcat, credin i necredin. Crearea lumii i a omului este un act al bunvoinei divine prin care iubirea lui Dumnezeu nu cunoa te Lui. Cderea n pcat, ca act liber i voluntar al omului scoate n eviden, pe lng necesitatea jertfei rscumprtoare, i actul de iubire al lui Dumnezeu care are n vedere din venicie jertfirea de Sine pentru opera Sa - creaia, n general, i omul, n special. Aceasta deoarece jertfa se descoper ca act originar, precednd actul crerii i situndu -se la temelia crea iei bariera egoismului extinzndu-se prin creaie i asupra omului, fptur creat dup chipul Su i cu destinaia de a ajunge asemenea

divine. Jertfa nu a aprut mai nti , n substan a sa, ca plat pentru pcat ci a devenit, mai apoi, prin structura ei care are la baz iubirea, antidot al pcatului. Tocmai de aceea raportarea sensului teologic al jertfei la interpretrile culturale laice din sfera literaturii nu trebuie s piard din vedere aceste aspecte. Pe de o parte jertfa are un caracter soteriologic, n care scopul final ine de nemurire i viaa viitoare, pe de alta ideea de jertf sufer o serie de influene care trec dincolo de teologia cretin spre maniheismul de tip bogomilist (Blaga) sau chiar spre religiile precre tine. Aceste influ ene sunt explicabile att din punct de vedere conjunctural(influena bogomilist resimit pe teritoriul patriei noastre) ct i literar. Trebuie neles, n primul rnd, c jertfa este un act de iubire care vine mai nti din partea lui Dumnezeu i care cere n schimb reciprocitate. Cel ce vrea s vin dup Mine s se lepede de sine, s-i ia crucea i s-Mi urmeze (Marcu 8,34).

BIBLIOGRAFIE 1. Biblia sau Sfnta Scriptur 2. Dorin Opri, Monica Opri, Religia i coala. Cercetri pedagogice, studii, analize , Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2011 3. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996

Metode active n predarea Religiei

Prof. Rodica Vele Liceul Tehnologic Grigore Moisil Tg. Lpu Orice metod este eficient numai n msura n care transmind o cantitate de informaie reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i creatoare. Conlucrarea dintre profesor i elevi confer metodei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i diversitatea relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre ei. Se pot ntlni dou stiluri fundamentale de predare: a) cel dominat de profesor - n care profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor, preocuparea sa concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematizat, recurgnd n mai mic msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale. b) stilul axat pe grup n acest caz accentul este pus pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel puin a unor piste din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine indispensabil nu numai ntre profesor i elev ci i n interiorul grupului, ntre membrii si. Metodele active se bazeaz pe munca n grup. Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i activitate comun n rezolvarea unor sarcini de instruire. Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast metod valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut. 1 Ea valorizeaz nevoia elevilor de a munci mpreun ca o adevrat echip, ntr-un climat colegial, de susinere, de a se corecta reciproc, de a-i actualiza i revizui cunotinele anterioare, de a-i exersa gndirea divergent, creativitatea i spiritul critic. Metoda lucrului n grup favorizeaz cooperarea i competiia. Prin cooperare elevii lucreaz mpreun, depun eforturi convergente pentru a ndeplini scopuri comune i i formeaz abiliti de colaborare, un elev i atinge scopul numai dac i cellalt reuete acest lucru. Cooperarea dintre elevi este cea mai apt s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. 2 Competiia i determin pe elevi s lucreze unul mpotriva altuia pentru a ndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge, un elev i poate atinge scopul numai dac cellalt nu reuete acest lucru. 3 Competiia genereaz i ntreine tendina de funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un scop n sine. n cazul n care competiia devine un scop n sine cele dou grupuri (dac este vorba de competiie
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001, p.148. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti 1996, p. 389. 3 Muata Boco, Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, 2002, p. 212.
1 2

intergrupal) se resping reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii respectivi sunt izolai de colectiv. Deci, exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia unor trsturi caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie, supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea cunotinelor etc., aici trebuie s intervin profesorul cu echilibrul i tactul su pedagogic n stoparea din faz incipient a acestor tendine. Am utilizat aceast metod la toate nivelele de clase urmnd s prezint proiecte didactice n anexele lucrrii. Metode de dezvoltare a spiritului critic Ca subcategorie a metodelor active, metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susin c profesorul ar trebui s nu le prezinte elevilor numai certitudini, adevruri tiinific demonstrate, s spun cunotine autentice, ci i diverse opinii personale sau ale altora, pe care elevii s le analizeze critic. Numai aa i putem ajuta pe acetia s-i formeze propriile opinii, numai aa vor putea dobndi instrumente pentru a explicita realitatea nconjurtoare i i vor putea construi raionamente i judeci. Pentru ca elevul s rmn activ, trebuie s devin capabil s fie critic, ceea ce va sprijini evitarea tendinei de dogmatism. 4 ntruct numrul de strategii, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice este foarte mare, nu-mi propun dect s amintesc doar cteva dintre aceste metode pe care le-am aplicat la clas. Metoda cubului poate fi aplicat n perechi sau n grupuri mici. Profesorul le cere elevilor s abordeze tema pe baza instruciunilor scrise pe feele unui cub, respectnd o anumit ordine. Am aplicat aceast metod la ora de religie la clasa a VIII-a , dup ce elevii au participat la slujbele de la biseric: Sfnta Liturghie, Spovedanie, mprtanie, Vecernie, mpreun cu profesoara. Exemplu: Descrie: Sfnta Tain a mprtaniei Compar: cu celelalte slujbe la care ai participat Asociaz: componena Trupul i Sngele cu pinea i vinul Aplic: cunotinele referitoare la Trupul i Sngele Domnului n viaa ta Analizeaz: importana mprtaniei i ce presupune ea Argumenteaz pro sau contra: afirmaia: La fiecare Sfnt Liturghie pinea i vinul se prefac n Trupul i Sngele Domnului, spre iertarea pcatelor i spre viaa de veci
4

Ibidem, p. 320.

Tehnica cvintetului. Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul creia se sintetizeaz i condenseaz informaiile, incluzndu-se i reflecii ale elevilor, care pot lucra individual, n perechi sau n grup. Alctuirea unui cvintet favorizeaz reflecia personal i colectiv rapid, esenializarea cunotinelor, nelegerea lor profund, manifestarea creativitii etc.. El are urmtoarea structur: - primul vers conine un singur cuvnt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei), care va fi explicitat n versurile urmtoare. - al doilea vers este format din dou cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul poeziei. - al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprim aciuni. - al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprim sentimentele autorului/autorilor fa de subiectul abordat. - al cincilea vers este format dintr-un cuvnt, care exprim esena subiectului. Exemplu: credina dreapt, sfnt sporete, nal, ndrum mi spune fii bun iubind Metoda tiu / Vreau s tiu / Am nvat- reprezint o modalitate de lucru prin care se urmrete contientizarea de ctre elevi a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la o anumit tem, precum i a ceea ce nu tiu i ar dori s nvee. n etapa de evocare, li se cere elevilor s consemneze ntr-un tabel cu trei rubrici, n mod individual sau n grup, ideile pe care le au vizavi de tema discutat, la rubrica tiu, iar ceea ce doresc s afle la rubrica Vreau s tiu. n continuare, se studiaz un text, se parcurge o tem, etc. dobndindu-se cunotine noi, pe care, n etapa de realizare a sensului, elevii le consemneaz la rubrica Am nvat. Este o metod foarte eficient nu numai n contextul activitilor didactice, ci i n studiul individual, contribuind la structurarea, organizarea i sistematizarea materialului, la organizarea raional a nvrii i la dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual. Metoda ciorchinelui poate fi utilizat individual sau n grup n scopul stimulrii gndirii divergente, precum i a sesizrii i evidenierii conexiunilor dintre idei, construirii de noi idei i de noi sensuri i semnificaii. - se scrie un cuvnt n mijlocul tablei sau al unei pagini

- se scriu ct mai multe cuvinte legate de cuvntul nucleu, avnd n vedere urmtoarele: scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul discutat; nu evaluai ideile, doar notai-le; nu v oprii pn nu epuizai toate ideile sau pn cnd expir timpul alocat. - se leag aceste cuvinte, evideniindu-se un numr ct mai mare de conexiuni ntre ele, prin trasarea de linii sau sgei. Am aplicat aceast metod la clasa a III-a la lecia Srbtorile cretine.. Aceast metod poate fi completat foarte bine de metoda turul galeriei n cadrul creia elevii (fiind mprii pe grupe) pot s aduc completri la soluiile propuse de colegii lor. Metode de stimularea creativitii Conform dicionarului explicativ al limbii romne creativitatea este caracteristic a personalitii incluznd aptitudini i motive, aspiraii i atitudini a cror not definitorie este originalitatea, producerea a ceva nou, deosebit de ceea ce era cunoscut i uzual. Dorina de a stimula spiritul creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, s combat blocajele iar pe de alta, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Dintre aceste metode amintim: Brainstorming-ul, Metoda 6-3-5, Philips 6-6, Discuia panel, Metoda Frisco, Sinectica. Dintre aceste metode am folosit, mai ales n activiti extracolare, metoda Plilips 6-6. Aceast metod presupune mprirea elevilor n grupuri de cte 6, care i vor alege cte un moderator. Coordonatorul activitii distribuie n scris o problem de rezolvat, n cazul nostru un text sau citat biblic, care trebuia analizat i comentat, acelai pentru toate grupurile. Dezbaterea, pe grupuri, dureaz 6 minute, dup care moderatorii prezint realizarea grupului pe care l reprezint, fie ntr-o dezbatere a moderatorilor fie n faa grupului mare. Moderatorii grupurilor formate dezbat ideile i opiniile formulate, urmnd ca n colectivul clasei s se accepte i valideze soluiile optime. Este o metod care incit la implicare i aciune, ns ea ar putea ntreine pasivitatea introvertiilor, precum i a elevilor care se supraestimeaz. 5 Exemplificare concret pentru aceast metod o s dau n capitolul Comunicarea credinei la elevi prin activiti extracolare. Pentru a dezvolta creativitatea trebuie s avem n vedere instruirea difereniat. Este cunoscut faptul c fiecare persoan posed cele opt inteligene ntr-o combinaie unic: inteligena lingvistic/verbal, inteligena logico/matematic, muzical/ritmic, vizual-spaial, naturalist, corporal-kinestezic, intrapersonal i inteligena interpersonal. 6
5 6

Ibidem, p. 346. Ibidem, p.168.

H. Gardner sugereaz c oricine poate s-i dezvolte cele opt inteligene la un nivel responsabil de performan dac primete ncurajare, sprijin i instruire adecvat. El arat c suntem tentai s-i considerm inteligeni, pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal adic matematic, literatur, ier pe ceilali i considerm talentai. El vede inteligena ca un mod de rezolvare a problemelor i de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori. Faptul c domeniul de manifestare determin inteligena care este valorizat subliniaz importana actului educativ n dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenele umane n funcie de oportuniti i posibiliti de dezvoltare. ntr-adevr Teoria inteligenelor multiple este foarte pretenioas, aplicarea ei presupunnd o foarte bun cunoatere, ptrundere i stpnire a acesteia. Nu pot s am pretenia aceasta, ns o ncercare timid a aplicrii ei am avut-o la clasa a V-a la lecia de consolidare de cunotine Patimile, Moartea i nvierea Domnului. Dup captarea ateniei elevilor pe baza conversaiei am trecut la reactualizarea cunotinelor, referitoare la ultimele zile din viaa pmnteasc a Mntuitorului Iisus Hristos, cu ajutorul unui rebus recapitulativ. Dup rezolvarea i discutarea rebusului, am mprit elevii n cinci grupe a cte cinci respectiv ase elevi, fiecare grup primind o sarcin diferit, de celelalte grupe, de ndeplinit. Activitatea pe grupe s-a desfurat pe fond muzical, crendu-se astfel un climat deosebit i relaxant. Toi elevii i-au ndeplinit sarcinile, aducndu-i aportul, sub o form sau alta la desfurarea leciei. i cei mai slabi elevi au reuit s-i realizeze sarcinile primite, aceasta, zic eu, i datorit faptului c am inut cont de nivelul i de inteligena specific fiecruia.

BIBLIOGRAFIE:

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti 1996. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001. Muata Boco, Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, 2002.

METODE ACTIV PARTICIPATIVE LA DISCIPLINA RELIGIE Prof. Pop Mariana, Liceul Tehnologic,, Grigore Moisil Trgu Lpu
. La ora de religie avem posibilitatea de a realiza demersul didactic mbinnd metodele tradiionale cu cele specifice disciplinei(cntarea religioas, rugciunea, lectura, interpretarea textului biblic, lectura explicativ, exerciiul moral, ndrumarea teoretic i practic), cu metode i tehnici moderne de predare nvare centrate pe elev, pentru ca orele noastre s fie interesante, eficiente, ancorate n realitate, s rspund cerinelor elevilor pentru o bun integrare a lor n viaa social Voi prezenta cteva metode interactive, aplicate cu succes la orele de religie i n cadrul unor activiti n,, ora de dup ora de religie, fie n vizitele i excursiile la mnstirile din ar, n cadrul cercului de religie sau la pregtirea serbrilor colare realizate cu elevii n preajma marilor srbtori cretine a) Voi exemplifica cu lecia: Dreptul Iov model de rbdare n suferin i ncredere n Dumnezeu, o lecie pentru dezvoltarea spiritului critic, la clasa a VIII-a. Demersul leciei 1. Motivaia predrii leciei Dreptul Iov rmne un model de credin n Dumnezeu. El poate fi dat exemplu de credin n orice mprejurare a vieii. tim c pe Dumnezeu l putem cunoate n mprejurrile concrete ale vieii, mprejurri n care iat, prin suferin, suntem ntrii n credin, nu ne simim singuri, nelegem c suferina noastr nu este zadarnic i c i va gsi rsplata pe msura credinei, pentru c Dumnezeu este cu noi. 2. Condiii prealabile 3. Evaluare 4. Managementul resurselor materiale i al timpului - metode : conversaia euristic, lectura biblic, brainstorming, metoda jurnalului cu dubl intrare, tehnica ciorchinelui, argumentarea.; - forme de organizare: frontal, individual, pe grupe. 5. Desfurarea leciei: I Evocare Cartea Iov este un rspuns la ntrebarea pus de multe ori de ctre noi: De ce uneori omul drept trebuie s sufere aici pe pmnt? Ea ne nva s cunoatem c nu ntotdeauna omul drept sufer pentru pcat, c poate s depeasc aceast suferin (privit ca o ntrire), rmnnd statornic n credin, primind i rsplata de la Dumnezeu pentru aceasta. Aciunea crii se (10 minute).

petrece n Vechiul Testament. Aflm c dreptul Iov tria n inutul Uz, la rsrit de ara Sfnt, c era un om respectat, care se bucura de multe bogii i era nconjurat cu dragoste de ctre familia sa. Titlul crii ne sugereaz adevrul biblic c Dreptul Iov era fr de prihan, evlavios i bineplcut lui Dumnezeu. Se dau termenii: drept, credincios, rbdare, ncredere, pctos, prietenie, Dumnezeu, suferin, ncercare, dragoste. Folosind metoda brainstorming-ului elevii vor lucra astfel: n perechi (pe grupe 2-4 elevi) alctuind un scurt text cu aceste cuvinte (5 minute); fiecare grup va prezenta textul realizat n faa colegilor. 36, 15 i Iov 42, 10-17. Elevii vor citi i ei fragmentele i i vor nota impresiile ntr-un jurnal dublu, folosind metoda cu dubl intrare(pe grupe). Textul ales nici unul ca el pe pmnt, temtor de este ru (Iov 1,8) (10 minute) Comentariul i impresiile elevilor (5x2=10 minute). II Realizarea sensului: se realizeaz lectura model a textului biblic pe fragmente: Iov1, Iov2, Iov

Uitatu - te-ai la robul Meu Iov c nu este Iov era un om drept i plcut naintea lui Dumnezeu; Dumnezeu l laud pe Iov pentru viaa pe care o ducea mplinind n toate voia lui Dumnezeu; Gol am ieit din pntecele mamei mele dei Iov pierde tot ce are: bogii, vite, copii, i gol m voi ntoarce n pmnt. numele (Iov1,21) Domnului binecuvntat! cas, el l laud pe Dumnezeu; Domnul a dat! Domnul a luat; fie el arat c nu pune pre pe bogiile lumii acesteia; el l laud pe Dumnezeu tiind c toate darurile care le-a avut au fost primite de la Dumnezeu; Te ii mereu n statornicia ta? Blestem dei soia sa l ndemna s -L blesteme pe pe Dumnezeu i mori! -,, Dac am primit de la Dumnezeu pe rele?(Iov 2, 9-10) Dumnezeu pentru greutile prin care trecea Iov rmne statornic n credin; primite de la Dumnezeu, tot aa trebuie s le primim i pe cele rele; Dar pe cel nenorocit, Dumnezeu l scap Dumnezeu l ajut pe cel care este n suferin prin nenorocirea lui i prin suferin dac nu-i pierde credina n Dumnezeu; Dumnezeu i care s se fereasc de ce el se ferea de ce este ru;

cele bune, nu vom primi oare i pe cele el spune c aa cum ne bucurm de cele bune

Dumnezeu i d nvtura.(Iov 36, 15) omul poate s nvee ceva din suferina sa; omul se poate ntrii n credin; prin suferin omul se aproprie mai mult de Dumnezeu, pentru c se roag mai mult i astfel este mai aproape de Dumnezeu; i Domnul l-a pus pe Iov iari la starea Dumnezeu rspltete pe cel ce rmne statornic lui de la nceput,i i-a ntors ndoit toate surorile i toi prietenii de alt dat l-au comptimit, l-au mngiati n credin chiar i n momente de suferin; ceruri a cretinilor care ascult pe Dumnezeu n aceast via i ndeplinesc poruncile Lui; cea avut mai nainte. i toi fraii i rsplata lui Iov se aseamn cu rsplata din

fiecare i-au dat cte un inel de aur. i dup ct de mare a fost suferina lui Iov tot aa a Dumnezeu a binecuvntat sfritul fost i rsplata pentru credina sa n Dumnezeu. vieii lui Iov mai bogat dect nceputul ei i a avut apte fii i trei fiice i Iov a mai trit dup aceea o sut patru zeci de ani i a vzut pe fii si i pe fii fiilor si, pn la al patrulea neam. i Iov a murit btrn i ncrcat de zile. (Iov 41, 10-17) Dup ce grupele i-au ntocmit propriul jurnal, prezint ce au scris n jurnalele lor de lectur n faa clasei. Discuiile antreneaz ntreaga clas pentru a nelege c: - nici un om nu se poate considera fr de pcat; - pedepsele pe care Dumnezeu le trimite celor drepi au menirea de a-i ncerca i de a-i ntri n credin, de a fi model de rbdare n suferin (aa cum rmne pentru noi dreptul Iov); - Dumnezeu lucreaz cu atotputernicia i nelepciunea Sa spre binele omului, dar de multe ori omul nu nelege rostul suferinei i prin gndirea sa limitat pune la ndoial purtarea de grij a lui Dumnezeu; - n orice mprejurare a vieii trebuie s -I mulumim lui Dumnezeu pentru toate i s nu ne pierdem credina. III Reflecia Investigaia comun - se adreseaz ntrebrile i sarcinile de lucru ntregii clase 1. Motivai de ce cartea poart titlu Dreptul Iov? 2. Prezentai nsuirile sufleteti ale dreptului Iov.

Se folosete tehnica ciorchinelui metoda reeaua personajului.

(10 minute)

iubit de familie

bolnav de lepr srac

fericit

bogat sntos

trist prsit de prieteni

nconjurat de prieteni

Iubit de Dumne zeu

Dreptul Iov

ncercat de diavol

prsit de familie

credincios

Binecuvntat de Dumnezeu

sntos

bogat

fericit

iubit de familie

respectat

Evaluare Fiecare elev va prezenta n scris care a fost contribuia sa concret la realizarea obiectivelor leciei. Se fac aprecieri individuale i n grup. IV Extinderea Povestete n scris despre: Rolul credinei n viaa ta. (10 minute) b) Jocul de rol(dramatizarea) poate fi folosit n leciile de transmitere i nsuire a noilor cunotine, de evaluare, de recapitulare a cunotinelor, comunicarea i fixarea cunotinelor, aprecierea, asocierea sau la interpretarea unor scenete cu caracter religios(serbrile desfurate n ateptarea Naterii Domnului sau a nvierii Domnului). Aplicat la orele de curs, conduce la realizarea urmtoarelor obiective: - nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice unui anumit statut - dezvoltarea empatiei i a capacitii de nelegere a opiniilor i a aspiraiilor - stimularea atitudinii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor - formarea experienei i competenei de a rezolva situaiile problematice dificile. Pentru a fi eficient, scenariul trebuie s fie spontan i s nu dureze mai mult de 5-10 minute, dup care urmeaz interveniile i comentariile.

Metoda ofer posibilitatea de a te pune n pielea personajului. In timpul jocului ne adresm personajelor i la sfrit ntrebm cum s-au simit i ce au nvat din aceast experien. Am aplicat metoda la leciile:,, Iosif i fraii si( clasa a II-a),Rugciunea vameului i a fariseului( clasa a V-a), Vindecarea celor zece leproi,,( clasa a VI-a)nvierea lui Lazr(clasa a VIII-a),Pilda fiului risipitor,,(clasa a VII-a) Despre Ierarhia bisericeasc(clasa a VI-a). c) Jocul didactic n apropierea srbtorii Naterii Domnului, pentru fixarea cunotinelor am propus elevilor un joc pe care l-am numit,, mpodobirea bradului i la care pot participa ntre 18 i 22 de copii i un observator. Prin acest joc vom afla cum ne pregtim sufletete pentru a - L primi n case i-n inimi pe Hristos Domnul i vom putea s mpodobim bradul din clas cu globulee de culori diferite. Reguli: 1. Elevii stau in cerc pe scaune. Pe bileele care au forme de globulee sunt scrise ntrebrile legate de evenimentele prilejuite de Naterea Domnului nostru Iisus Hristos. 2. Elevii vor extrage cte un bileel i vor rspunde pe rnd la ntrebrile de pe bileelele care sunt colorate n diferite culori funcie de cele patru nivele de dificultate ale jocului.. 3. Nivelul I: pe globulee vor fi scrise ntrebri cu tema Naterea Domnului i a momentelor petrecute n Noaptea sfnt.( Ex. Unde S-a nscut Domnul Nostru Iisus Hristos? Care a fost primul colind? Ce veste au primit pstorii? Cine au fost primii vestitori ai Naterii Domnului? Cine au fost magii, Ce daruri I-au adus magii micului Iisus?.) Elevul care a rspuns corect pstreaz bileelul. Elevul care a rspuns greit sau incomplet va fi eliminat, va preda bileelul i va primi o pedeaps( s colinde o colind, s recite o poezie de Crciun, s spun un verset din Biblie sau un proverb, s deseneze un simbol al Crciunului) Nivelul II: :pe bileele vor fi scrise ntrebri prin care elevii vor rspunde cum pot fi ei astzi vestitorii Naterii Domnului.(Ex.:Cine sunt azi vestitorii Naterii Domnului? Ce vestesc colindtorii? Ce simbolizeaz Postul Naterii Domnului? Cum v pregtii sufletete n ateptarea Naterii Domnului?Ce sunt colindele?.....) Nivelul III: ntrebri prin care s rspund cum vestesc ei Naterea Domnului ntr-o cas de copii, ntr-un spital, la coal, la Biseric, la un vecin bolnav, ntr-un azil, la coal.(Ex.:Cum putei vesti Naterea Domnului ntr-un spital? Cum aducei vestea Naterii Domnului n coala noastr? Cum puteti aduce bucuria Naterii Domnului ntr-o cas de copii? Cum putei vesti Naterea Domnului la Biseric?....)

Nivelul IV: ultimii 5 elevi care au rmas n joc vor primi ntrebri de la cei din jur, iar cel care va da rspunsurile corecte i va avea cele mai multe globulee va fi declarat ctigator. 4. Ctigatorul va pimi n dar stelua pe care o va pune n vrf. El va coordona mpodobirea bradului la care vor participa toi copii i va da din globuleele lui i celor care nu au. n acest timp pot colinda sau spune versuri de Crciun. La final toi suntem ctigtori, am mpodobit bradul cu globulee, cu colinde, cu versuri, cu gnduri bune i cu prietenie, n ateptarea Naterii Domnului. d)Tehnica Turul galeriei Este o tehnic de nvare prin cooperare, care promoveaz gndirea i nvarea eficient, ncurajnd elevii s-i exprime opiniile cu privire la soluiile propuse de colegii lor. Paii n aplicarea acestei tehnici. 1.Elevii organizai n grupuri de trei sau patru rezolv o sarcin de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe roluri. 2.Produsele activitii grupurilor de elevi sunt notate pe o plan realizndu-se un poster. 3.Posterele se expun pe pereii clasei care se transform ntr-o galerie expoziional. 4.Grupurile trec apoi pe rnd pe la fiecare poster i fac comentarii direct pe acesta. 5.Dup ce se ncheie turul galeriei, fiecare grup i examineaz propriul poster i discut observaiile fcute de colegi. Aplicm aceast metod atunci cnd urmrim nelegerea sensului unui citat sau a unui verset biblic. Cerei i vi se va da, cutai i vei afla, batei i vi se va deschide. Drept aceea privegheai, c nu tii nici ziua, nici ceasul cnd va veni, Fiul omului(Mt. 25,13). Credina fr fapte, moart este.(Iacov 2,26) S vorbim i altora despre Hristos. Alctuii n scris(desen) portretul unui bun cretin- clasa a VI-a Proiectarea procesului de nvmnt n funcie de aptitudinile elevilor, de ritmul lor de lucru, axarea nvrii pe ateptrile i interesul lor pentru activitate, legarea colii de practica vieii cretine presupune o activizare a proceselor mentale care se obiectiveaz n competene, comportamente i conduite Gama metodelor interactive este divers. Depinde de miestria profesorului aplicarea eficient a acestora la clas. S nu uitm c profesorul este un manager, conduce, ndrum, motiveaz,,urmrete activitatea independent a elevilor, pentru ca acetia s se implice activ n procesul de predare-nvare

Bibliografie: Biblia sau Sfnta Scriptur,Ed. IBM al BOR, Bucureti,1968 Muata Boco, Instruire interactiv,Ed.E.P.U.,Cluj Napoca, 2000. Ghid - Instruire difereniat - Aplicaii de teoria inteligenelor multiple,Bucureti, M.E.C.,2001.

Metode i tehnici didactice utilizate pentru optimizarea procesului de predare-nvare la disciplina Religie
prof. Labe Carmen coala gimnazial Vasile Alecsandri, Brila i prof. Lzrescu Lucia Doina Liceul Pedagogic D.P.Perpessicius - Brila

Din multitudinea de metode i tehnici utilizate relativ frecvent, dar mai ales eficient, n cercetarea pedagogic, spre optimizarea procesului de predare-nvare la orele de Religie, am selectat urmtoarele: Brainstorming-ul (furtun n creier" sau asalt de idei"). Aceast metod are ca obiectiv producerea de idei noi care vin spontan fr efortul unei judeci de valoare, oblignd elevii s ias dintr-o atitudine de pasivitate sau de cunoatere superficial a unei chestiuni de literatur religioas. Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii critice. Fundamentele metodei sunt: 1. orice individ este capabil s produc idei i 2. cantitatea dezvolt calitatea. Pentru c se accepta totul i nu se respinge nimic, metoda a fost denumit i filosofia marelui DA sau metoda evalurii amnate. Evaluarea ideilor produse prin brainstorming se organizeaz n anumite situaii. Elevii sunt solicitai s reflecteze asupra ideilor i s decid asupra celor mai valoroase. Dup emisia de idei, fiecare are dreptul i obligaia s comenteze. Ideile emise pot fi ordonate dup diferite criterii. Fiecare opteaz pentru o idee sau mai multe, pentru o soluie, n funcie de solicitare. Se poate vota: Cine a optat pentru prima idee / soluie? etc. Se numr voturile pentru fiecare idee /soluie. Este aleas ideea / soluia care primete cel mai mare numr de voturi. n unele situaii sunt acceptate mai multe idei. Aceast evaluare nu este obligatorie, ci pot fi acceptate toate ideile i, n momentele celelalte ale activitii, ele vor fi confirmate sau infirmate. Problematizarea este metoda interogativ prin care se creeaz n mintea elevilor o ntrebare sau o situaie problem, cu scopul de a le stimula efortul personal care s conduc la elaborarea soluiei, sub ndrumarea profesorului. Problematizarea cunoate trei tipuri: ntrebarea-problem, situaia-problem i problema. a) ntrebarea-problem

O ntrebare devine problem cnd genereaz o stare de curiozitate, de nedumerire,de incertitudine, sau nelinite n faa unui obstacol ce trebuie depit, rezolvat, nvins, n faa necunoscutului. ntrebarea-problem produce o stare conflictual i spiritual, de complexitate medie i ridic o singur problem spre rezolvare. b) situaia-problem produce o stare conflictual mult mai mare i cuprinde dou sau mai multe probleme care se cer rezolvate c) problema produce o stare conflictual mare, care cuprinde mai multe ntrebri problem i elemente cunoscute i necunoscute. Modelarea este o metod de nvare activ. Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realitii. Scopul modelrii: reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii. Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru cele eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor respective. Modaliti de eficientizare ale acestei metode: combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; folosirea combinat a originalului cu modelul su; elaborarea de ctre elevi a unor modele; trecerea de la modele simple, la operaii pe modele complexe. Prin folosirea modelelor putem determina elevul s execute o form de activitate extern, material sau materializat, practic care se transform ntr-o aciune mintal cerut de elaborarea unor noi cunotine. Ciorchinele este o metod prin care se evideniaz ntr-o reea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Tehnica vizeaz gsirea cilor de acces i de actualizare a cunotinelor, a convingerilor din baza proprie de cunotine, evideniind modul specific al individului de a nelege un anumit coninut. Elevul este ncurajat n faza de evocare s gndeasc liber asupra unui subiect i s stabileasc anumite conexiuni ntre idei, nainte de a-l studia temeinic. Dup elaborarea ciorchinelui, autorul primete informaii despre cunotinele i conexiunile pe care le are despre subiectul abordat i despre care poate nu era contient c le are sau c le poate realiza. n etapa de recepie, ciorchinele constituie un mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, o modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi sensuri.

Ciorchinele este o activitate eficient de scriere, care i determin s lucreze i pe cei mai puin motivai, individual sau n grup, n toate etapele cadrului de predare - nvare sau numai n una dintre ele.
Organizatorul grafic al etapelor este utilizat n situaiile n care se dorete ordonarea

logic/ cronologic a unor evenimente desfurate n timp, atenia elevilor fiind canalizat exclusiv spre identificarea i prezentarea succesiunii/ ordinii etapelor unui eveniment, fenomen, proces, pentru care nu se poate realiza o datare (ani, decenii, secole) sau nu se dorete acest lucru. Dificultatea n rezolvarea unei asemenea sarcini const n identificarea ordinii, a succesiunii etapelor logice. Din punct de vedere constructivist, lucrnd independent sau pe grupuri mici, elevii pot desprinde principalele etape, stabilind raporturile logice dintre acestea. Elevii pot aduce, n plus, propriile reflecii i interpretri personale. Mecanisme mentale activate: analizare, comparare, corelare, structurare, organizare, explicare, argumentare, demonstrare, exemplificare. Cubul este metoda analizei diverselor faete ale unei probleme. Metodologia de aplicare a acestui instrument corespunde unor operaii ale gndirii care devin etape (1. descriere, 2. asociere, 3. comparaie, 4. analiz, 5. aplicare, 6. argumentare), valorizate din perspectiv cognitiv-constructivist ca niveluri ce pot reprezenta: 1. Activarea cunotinelor (prima faet a problemei, latura evident, vizibil, autoperceptibil); 2. Asamblarea cunotinelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere i comparaie (faetele din stnga i din dreapta cubului; construcia parial dobndete n aceast etap stabilitate); 3. Consolidarea prin analiz, aplicare i argumentare (ca definitivare a construciei: laturile din spate, jos i sus); 4. Sinteza proprie, reflecii (rezultatul final: cubul). Pentru a realiza analiza diverselor faete ale unei probleme este absolut necesar cunoaterea suportului teoretic al acesteia, inclusiv prin lectura unor texte. Ca instrument care poate susine analiza, n cadrul leciei poate fi folosit o hart conceptual a temei. Avantaje: permite elevilor: o cunoatere ct mai complet a problemei fiind un model de nvare generativ, o procesare proprie a cunotinelor, cu utilizarea experienei proprii; o analiza de profunzime a unui fenomen; o nvare secvenial i progresiv, stimulnd refleciile proprii. Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea

unor tabele, prin formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care s evidenieze specificul problemei analizate .a. Limite: cronofag, necesitnd o analiz n detaliu; solicitndu-se operaii cu un grad de dificultate progresiv, ar putea exista i situaii n care elevii nu ajung la argumentare, realiznd doar operaiile preliminare. Harta cognitiv (Conceptual maps) reprezint un mod diagramatic de expresie. Harta conceptual/cognitiv se constituie ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare, aplicabil la toate nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul n care sunt structurate cunotinele. Important nu este ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. Pentru a construi o hart conceptual se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Pornind de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale. Etape n crearea unei hri conceptuale: 1. Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie. 2. Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec exemplele. 3. Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe cele existente. 4. Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz. 5. Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate. 6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparin. 7. Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. Avantaje: are ca rezultat un produs concret, ofer posibilitatea de cooperare ntre profesorelev, elev-elev, identific obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile i credinele. Cvintetul este o metod activ participativ prin care se rezum i se sintetizeaz cunotinele desprinse dintr-un text sub forma unei poezii n cinci versuri. Aceasta necesit o reflecie adnc i nuanat a sensurilor celor nvate. Informaia este sintetizat i prezentat pe scurt sub forma unei poezii din cinci versuri care surprind: 1. Un cuvnt care este de fapt cuvntul / sintagma - cheie a coninutului (un substantiv de obicei);

2. Dou cuvinte care prezint o descriere a cuvntului (adjective); 3. Trei cuvinte care exprim aciuni ale cuvntului (verbe la gerunziu) 4. Patru cuvint e care exprim sentimentele i atitudinile elevului fa de conceptul / sintagma cheie; 5. Un cuvnt care exprim esena problemei. Cvintetul este utilizat mai ales n situaia n care se urmrete realizarea unei reflecii rapide i eficiente, fiind i un instrument de evaluare a gradului de nelegere a problematicii puse n discuie. Se poate combina cu alte metode didactice bazate pe joc. Studiul de caz const n analiza unui caz real, fiind suport al cunoaterii inductive, n vederea formrii capacitii elevilor de a trece de la particular la general, dar i baza a cunoaterii deductive, de trecere de la general la particular. Se utilizeaz la orele de religie pentru anumite teme sau situaii care vizeaz formarea de atitudini i comportamente morale. n alegerea cazului se urmrete: corespondena cu viaa real, concret; corelarea acestuia cu obiectivele propuse; raportarea la cunotinele, ideile, normele cunoscute de elevi; corelarea gradului de dificultate a analizei cazului cu nivelul de pregtire a elevilor; posibilitatea sintetizrii concluziilor. Cazul poate fi prezentat elevilor printr-o descriere complet, parial sau prin comunicarea unor sarcini concrete de rezolvat, n funcie de experiena i capacitatea acestora de a utiliza material documentar i de a rezolva cazuri. V-am prezentat doar cteva dintre metodele ce dau un bun randament procesului de predare-nvare. Spaiul de fa nu ne-a permis detalierea tuturor, ci doar o succint trecere a lor n revist. Important este rolul lor i, mai ales, dorina cadrului didactic de a se folosi de strategiile cele mai potrivite spre optimizarea procesului de predare-nvare.

Bibliografie: 1. Curs ACTORED, modulul IV 2. Cuco, Constantin, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice, Ed. Polirom, Iai, 1999, p. 238-242 3. Danciu, Ana, Metodica predrii Religiei n colile primar, Ed. Anastasia, Bucureti, 1999, p. 76 4. Frsineanu Ecaterina, Principiile specifice instruirii constructiviste, n Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Ed. Universitaria, Craiova, 2007, p. 245

5. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti, 1998, p. 282 6. Joia (coord), Formarea pedagogic a profesorului Instrumente de nvarea cognitive constructivist, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2008, p.27 7. Mogonea, Organizatorul grafic al etapelor, n Formarea pedagogic, p.106. 8. Opri, Dorin; Opri, Monica, Metode active de predare nvare. Modele i aplicaii la religie, Editura Sf. Mina, Iai, 2006, p.86. 9. Salade, Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1987, p. 63 10. ebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predrii religiei, ed. Rentregirea, Alba Iulia, 2000 , p.98

ROLUL I IMPORTANA METODELOR INTERACTIVE, N CADRUL ORELOR DE RELIGIE Prof. Reghina Tomai, coala Gimnazial Lpu, Maramure

Metodele active i cele participative sunt adevrate prghii nu numai de educaie, ci i de socializare, fapt sustinut de pedagogia i psihologia modern. Piaget arta c trecerea de la metodele active a reprezentat o necesitate educativ obiectiv, aprut ca reacie la progresul de ordin economic, tehnic i tiinific al societilor. Pe lng faptul c metodele active pun elevul n situaia de a gndi, de ai forma o opinie proprie legat de tema propus, pe care va fi determinat s o susin cu argumente, acestea l stimuleaz n acelai timp s descopere singur informaii sau s se implice n mod real n desfurarea actului de nvare. Implicarea sa este att pe plan mental operaional, ct i pe plan actional, aplicnd cunotinele dobndite. Fiecare metod pe care o aplicm n anumite secvene de lecie poate fi considerat activ n msura n care pune n micare operaiile gndirii i sufletul, dac motiveaz elevul pentru studiu i mbogete astfel bagajul su de cunotine. Voi prezenta cteva metode i tehnici de predare nvare pe care le-am aplicat la clasele de elevi. Studiul de caz- presupune angajarea activ i interactiv a elevilor n desfurarea de activitii de analizare i dezbatere colectiv a unui caz, de identificare i examinare a variantelor de aciune i de luare de decizii n conformitate cu propriul sistem de valori. n prezentarea sau studiului de caz cazului se de oarcurg ctre urmtoarele elev sau etape:

Sesizarea

descoperirea

profesor.

Examinarea acestuia din mai multe perspective.

Selectarea Prelucrarea

celor cazului

mai

potrivite din

momente punct de

pentru vedere

analiz. pedagogic.

respectiv

Stabilirea unor concluzii. La clasa a VII-a am prezentat cazul familiei Srcuu, adresndu-le elevilor urmtoarele ntrebri: Credei c familia Srcuu putea gsi o alt soluie pentru a iei din impas? Care ar fi? Dac ai avea vecini, prieteni sau cunoscui, ce atitudine ai lua? Jocul didactic- presupune participarea activ i interactiv a elevului n procesul de asimilare a noului n contexte care mbin elemente instructive i formative cu elemente distractive i ludice. Este cunoscut prerea unanim a psihologilor i pedagogilor n ceea ce privete influena pozitiv a jocului asupra dezvoltrii copilului, avnd n vedere c viaa sa este plin de joac. Traseele educaionale trebuie s in seam de spaiul acesta al cutrilor nedefinite, dar care favorizeaz experiene psihologice, afective i motivaionale semnificative. Ca form de activitate proprie copilriei, jocul izvorte din nevoia acestuia de a cunoate i a aciona. Prin caracterul su, jocul mijlocete cunoaterea direct a lumii i mai ales cultiv deprinderi bogate, trsturi complexe de caracter, convingeri i triri emoionale puternice. Prin bogatele sale valene pedagogice, prin caracterul su antrenant, jocul vine n sprijinul profesorului n organizarea i desfurarea activitii didactice, asigurnd momente de respiro, nviorare att de necesare mai ales colarului mic. La clasa a II-a la lecia Sfnta Muceni Filofteia- fetia iubitoare de semeni , am aplicat aceast metod. Am mprit colectivul de elevi n patru grupe, trei dintre grupe i vor alege un lider, care va veni i va extrage un anumit numr de cartonae colorate pe care sunt trasate anumite sarcini. Liderul se retrage n grup urmnd ca fiecare grup s prezinte rezolvarea sarcinilor primite. Grupa a patra va forma juriul acordnd distincia de

Prietenii Sfintei Mucenie Filofteia, grupei care se va descurca cel mai bine n rezolvarea sarcinilor. Sarcinile prezentate ar putea fi de tipul:Care au fost cuvintele care au impresionat-o pe Sfnta Filofteia? Ce caliti avea Sfnta Filofteia ? Ce este milostenia ?, Cum a rspltit Dumnezeu faptele Sfintei Filofteia?, Menionai un proverb despre milostenie, Alctuii un text cu titlul De vorb cu Sfnta Filofteia. nvarea prin categorizare -folosim aceast metod n mod natural, intuitiv, n viaa de zi cu zi i, n mod special, n procesul de nvare. Fiecare dintre noi opereaz cu diverse categorii sau scheme pornind de la clasri efectuate n prealabil pe baza unor criterii. Fiind asaltai de un cumul mare de informaii, procesul categorizrii face posibil confruntarea cu acesta. Nevoia de simplificare devine esenial. Am folosit aceast metod la clasa a VI a la lecia Postul n viaa noastr, pornind de la cuvntul Mntuitorului din Sfnta Scriptur Cnd postii, nu fii triti ca farnicii; c ei i smolesc feele ca s arate oamenilor c postesc. Adevrat griesc vou, i-au luat plata lor. Tu ns cnd posteti, unge capul tu i faa ta o spal, ca s nu te ari oamenilor c posteti, ci Tatlui tu care este n ascuns, i Tatl tu Care vede n ascuns, i va rsplti ie. Identificai trsturile unui adevrat cretin atunci cnd postete; Realizai o paralel ntre adevraii cretini i farnicii atunci cnd postesc; Identificai persoana care trebuie s vad i s cunoasc postul nostru.

Tehnica consultaiilor Este o variant asemntoare cu tehnica interaciunii observate, viznd o distribuie a elevilor n dou cercuri, unul interior i un altul exterior. Toi elevii participani sunt implicai ntr-un autentic proces de nvare colaborativ. Exemplul de mai jos este ilustrativ: Subiectul, clasa a VI a Sfinii mprai Constantin i mama sa, Elena Obiective: s analizeze personajele pornind de la diverse surse de informaii, s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice. Desfurare: In cercul interior sunt aezai elevi care vor primi imagini i jetoane cu cuvinte exprimnd numele personajelor din lecia studiat. Acetia trebuie s gseasc caracteristicile crora li se potrivesc numele personajelor respective. n cercul exterior, se vor aeza elevii-consultani, care vor primi jetoane cu cuvinte exprimnd calitile/caracteristicile personajelor din lecia studiat, avnd sarcina de a le oferi consultan i sprijin celor din cercul interior, pentru a gsi calitile personajelor, realiznd caracterizarea acestora. Eleviidin cercul exterior vor primi cte o palet roie i una verde. Fiecare elev din cercul din exterior urmrete opiniile elevilor din cercul exterior cu privire la caracterizarea personajelor istorice. Dac sarcina este rezolvat corect, elevii din cercul exterior vor ridica paleta verde, iar dac s-a greit, o va ridica pe cea roie. Greeala va fi corectat de elevii aezai n cercul din exterior. Metoda Cubului- presupune explorarea unui subiect a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i interogatoare a unei teme. Se realizeaz un cub pe ale carui fee sunt scrise cuvintele: descrie,compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Se anun tema despre care urmeaz s se discute, apoi se traseaz sarcinile. Am folosit metoda la clasa aV-a la Taina Sfintei mprtanii. Clasa de elevi a fost mprit n ase grupe, fiecare primind o sarcin: Grupa I- Descrie-Sfnta Tain a mprtaniei. Grupa II- Compar-cu celelalte slujbe la care ai participat( Sfnta Liturghie, celelalte taine).

Grupa III-Asociaz-componentele Trupul i Sngele Domnului cu pinea i vinul (Hristos la Cina cea de Tain), momentul instituirii Tainei mprtaniei. Grupa IV-Aplic-cunotinele referitoare la mprtanie cu Trupul i Sngele Domnului n viaa ta. Grupa V- Analizeaz importana mprtaniei i ce presupune aceasta. Grupa VI- Argumenteaz pro sau contra afirmaia:La fiecare Sfnt Liturghie pinea i vinul aduse n dar de credincioi se preface prin puterea Duhului Sfnt n Trupul i Sngele Mntuitorului spre iertarea pcatelor i viaa de veci. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup. Masa rotund- este o tehnic de nvare prin colaborare recomandat a se folosi n grupuri mici, maximum ase elevi. Se cunosc trei variante ale metodei. Prima variant presupune trecerea dela un elev la altul, ntr-unsens stabilit a unei hrtii i a unui creion. Fiecare elev va nota cu acel creion pe foaia de hrtie primit informaiile, ideile, soluiile sale. A doua variant cer ca fiecare elev s aib un creion de o alt culoare, hrtia fiind cea care va trece de la un elev la altul. A treia variant impune elevilor s treac pe la ceilali elevi din grup pentru a colecta rspunsurile acestora, a-i comunica propriul rspuns i a-l compara cu al celorlai pentru a elabora un rspuns mai bun. Am aplicat metoda la clasa a VII a n etapa de evocare la lecia Sfnta Liturghie. Am folosit varianta creionului propriu diferit colorat i a foii cltoare, obinnd urmtorul rezultat: Sfnta Liturghie este slujba cea mai important din Biserica Ortodox; Instituit de Mntuitorul Iisus Hristos, la Cina cea de Tain;

Svrit duminica i n zilele de srbtoare de ctre preot; Pinea i vinul se prefac n Trupul i Sngele Domnului; n timpul acestei slujbe primim Sfnta mprtanie, pentru iertarea pcatelor. Am dezbtut informaiile, complectnd cu alte date lucrurile cunoscute. n timpul orei de religie nvm c nu este suficient s tim c exist Dumnezeu ci i c, trebuie s-L cunoatem, s ne apropiem de El prin rugciune, prin lecturi din Sfnta Scriptur, i din Vieile sfinilor, din nvturile Sfinilor prini. Prin prezena la Sfintele slujbe ale Bisericii, printr-o via frumoas i curat, putem deveni cu adevrat fii iubii ai Si. Aplicarea cunotinelor dobndite n practica vieii cretine este o preocupare constant, pentru c ora noastr continu i dup ce sun de ieirea din clas, n,, ora de dup ora de religie.

Proiect de activitate extracurricular, Familia cretin, o abordare interdisciplinar ctre optimizarea procesului instructiv-educativ
Profesor de religie, Udrea Mihaela-Luiza, coala Gimnazial nr.43, Ferdinand, Constana Profesor de limba romn, Leuc Vasilica-Silvia, Liceul Teoretic Bneasa, Constana

n cadrul procesului educativ, n urma experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, ca intersectare a ariilor disciplinare, fiind depite limitele stricte ale disciplinelor, integrarea are n vedere realizarea unor obiective de nvare cu nivel mai nalt, a unor competene transversale: gndire critic, lucru n echip, rezolvarea unor probleme, precum i o comunicare eficient. Privind la comunitate, ca spaiu social, vom descoperi c, de multe ori, mplinirea unor nevoi nu poate fi obinut dect prin antrenarea unor altfel de mecanisme fa de cele ale statului. S privim la un exemplu mai practic. De foarte multe ori, cei care sunt n contact cu educarea noilor generaii ne transmit mesajul c, foarte muli tineri sunt apatici, indifereni, nepstori i lipsii de dorina de a se implica. Dar, ntr-o societate n care nimeni nu mai are timp s-i asculte, s le acorde atenie, ntr-o societate n care adulii i privesc pe tineri cu lips de ncredere i indiferen, este normal ca rezultatele s fie pe msur. Care sunt, n acest caz, nevoile tinerilor? n cutarea unui rspuns, este suficient s privim la sistemul educaional. Acesta este ntr-o mare msur axat pe o formare strict intelectual i nu permite tinerilor dezvoltarea acelor caliti, care s-i sprijine s-i asume rspunderi dup finalizarea studiilor. Apare astfel evidenta nevoie a unui cadru n care tinerii s nvee cum s-i foloseasc puterea voinei, un cadru care s-i ajute n ceea ce privete orientarea corect a modului de a gndi i de a aciona. Gndul despre ce ar putea deveni un copil este nltor, ns activitatea de cioplire zilnic a caracterului su cere mult trud, plin de rbdare, de ardoare. A educa un om nseamn a-i spune ce trebuie s fac, n timp ce a-l forma nseamn s te asiguri c face sau aplic ceea ce i spui. A forma nseamn a proceda, astfel nct educaia s ajung pn la muchii i oasele lui.
1

Viaa social n-ar fi posibil fr respectarea unor norme prin care sunt reglementate relaiile sociale, comportarea oameniilor. Morala cuprinde principii i norme referitoare la comportarea omului faa de semeni, fa de instituiile sociale i fa de sine. n relaiile concrete ale omului cu semenii si, cu familia, cu grupul social cruia aparine, cu colegii de serviciu, se afl izvorul adevrat al oricrei morale. Procesul de formare al convingerilor morale este ndelungat, lent, sinuos. Educaia contiinei morale se realizeaz i prin cultivarea sentimentelor. Ele intr ca un element component n structura convingerilor morale. O idee, o norm de comportare, o cerin social, care i asociaz o atitudine emoional pozitiv, mobilizeaz i dinamizeaz pe om la aciune. Sentimentul susine un interes viu pentru activitatea urmrit i concentreaz ntreaga energie a omului pentru a asigura reuita. Principala surs a emoiilor i sentimentelor, deci i a sentimentelor morale, este contactul cu realitatea. n contactul su cu obiectele i fenomenele, cu oamenii i cu aciunile lor, omul ncearc acele triri subiective pe care le numim emoii i sentimente. Procesul de formare a sentimentelor morale este o activitate mai dificil dect cea de formare a noiunilor morale. Sentimentele morale nu sunt nnscute, dar nici nu se nva prin explicaii, ci se formeaz prin relaiile dintre oameni, prin activitatea social. Principalul mijloc pe care trebuie s-l utilizeze familia i coala spre a forma sentimente morale la copii este organizarea vieii i activitii lor, astfel nct aceasta s ofere ocazia tririi unor sentimente superioare, mbogirea experienei morale a fiecruia. n primii ani de via i n primii ani de coal, prin contactul cu realitatea nconjurtoare i prin vibraia afectiv deosebit a acestui contact se creeaz un fond de emoii i de sentimente de o imens valoare educativ. Dragostea i respectul fa de prini, ataamentul fa de coal i de locul natal, admiraia fa de munca oamenilor, de cntecele, de dansurile, de datinile pe care le observ i la care particip, formeaz temelia trainic pe care se vor sprijini tririle afective din perioada de vrst urmtoare. Familia, coala contribuie la formarea i dezvoltarea sentimentelor morale, dac l ocup pe copil cu activiti cu un coninut bogat, care corespund intereselor i aspiraiilor lui, dac sunt bine organizate i adecvate posibilitilor lui.
2

Participarea preadolescentului la aciuni sociale, la viaa colectivului clasei este mult mai profund i divers. De aici, posibilitatea formrii corecte a sentimentelor de responsabilitate, onoare, respect, demnitate. Sentimentele de solidaritate i cooperare se formeaz n preadolescen ca o consecin a unei viei de grup mai bine organizate. n preadolescen i adolescen, la formarea sentimentelor morale contribuie alturi de experiena direct, contactul cu arta, cu experiena altora. n literatura beletristic, n muzic, pictur, sculptur, tinerii cunosc sentimente morale trite de alii, redate prin imagini artistice, capabile s declaneze triri emotive. Bazele unei comportri corecte se formeaz n familie, care este deschis la cerinele societii. De aceea familia, ca i coala, i propune s dezvolte copilul sub aspect intelectual, moral, fizic, estetic, afectiv etc. Fa de influenele educative ale colii, educaia din familie are unele trsturi specifice. Atmosfera afectiv din familie: dragoste si ataament, devotament i spirit de sacrificiu, nu poate fi creat n coal. Aceast atmosfer deschide adnc sufletul copilului la ndrumrile date de prini. O familie poate fi un bun mediu educativ dac exist un climat sntos, dac ntre membri ei sunt relaii de nelegere i respect. Buna educaie a copilului este asigurat, dac prinii triesc n armonie, duc o via cinstit, corect. O familie este un colectiv sntos, dac acioneaz unitar asupra copilului. n asemenea familii ndrumrile care se dau copiilor sunt luate de comun acord de ctre prini. O familie este un bun mediu educativ, dac prinii au autoritate asupra copiilor situaia economic ajutnd s satisfac strictul necesar membrilor si. Familia are sarcina de a contribui i ea la educarea estetic a copilului. Prinii pun pe copil n contact cu frumosul din natur, din viaa social, tradiii populare. Familia devine consumatoare de art, audiind i vizionnd aceleai emisiuni, citind aceleai cri. Concluzia este c nu exist domenii ale educaiei unde familia s nu-i aduc o contribuie de seam. Adesea, urmele acestei educaii rmn pentru ntreaga via. n familie gsete o atmosfer de dragoste, ncredere i ncurajare care formeaz un climat de linite i certitudine pentru viaa lui, pe care n-o poate nlocui sau crea o alt instituie.

O tendin important ce se manifest n evoluia nvmtului contemporan este interdisciplinaritatea. Aceasta ofer posibilitatea corelrii coninuturilor conceptuale, metodologice i practice ale diferitelor discipline. Ajungem astfel s vorbim despre interdisciplinaritate ce presupune o viziune nou asupra realitii educaionale, i, n acelai timp, formarea elevilor pentru a fi api s realizeze abordri de acest fel, necesitnd apelul la modaliti de lucru, care prilejuiesc exersarea principalelor procese ale gndirii, fr de care nu este posibil cunoaterea multiplelor i variatelor interdependene dintre fenomenele lumii reale. Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative, concurnd la promovarea unei noi caliti a atitudinii fa de munc. Iat de ce, leciile interdisciplinare pun n eviden avantaje precum: manifestarea unui interes mai mare al elevilor fa de o tem obinuit, implicarea activ n procesul instructiv, evidenierea ajutorului reciproc i a cooperrii i posibiliti de autoevaluare i de evaluare a colegilor. Un nvmnt interdisciplinar vizeaz s stabileasc un curriculum integrat, adic o organizare a aciunii educative, n care elevul s efectueze activiti care cer competene dobndite nu numai la o disciplin colar. Gsind corespondene ale temei propuse de noi ntre limba romn i religie, elevii i-au putut dovedi capacitatea de a corela informaiile dobndite din ambele direcii, cu cele cunoscute i cu interesul pentru abordarea acestor noiuni dintr-o perspectiv nou, aceea a interdisciplinaritii. Realizarea interdisciplinaritii ns, presupune aportul creator al profesorului i maleabilitatea acestuia n abordarea predrii propriei discipline din aceast perspectiv, lucrnd n echip i pregtind n colaborare curriculum-ul aceleiai clase sau aceluiai ciclu colar. Un mod de a conferi deschidere i via muncii noastre este i acesta al exerciiului interdisciplinar, prin folosirea proiectului ca metod complementar sau alternativ de evaluare. Acesta ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu, dar, mai ales, ceea ce tiu s fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti. Realitatea practicii noastre profesionale ne nva c el nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui d frumusee i via nvrii colare, fiind i posibil i necesar.

Modalitile alternative de evaluare favorizeaz identitatea ,,unicitii elevului, cultivarea aptitudinilor creative, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea i sensibilitatea pentru probleme i redefinirea acestora. Pornind de la ideea unei colaborri interdisciplinare, ca profesori de limba i literatura romn i religie, am gndit un proiect de activitate extracurricular, avnd n vedere componenta educativ: educaia pentru valorile literare i religioase romneti. Scopurile i obiectivele educaionale ale proiectului au vizat nsuirea elementelor de coninut ntr-o nou abordare, prin intermediul nvrii bazat pe utilizarea proiectului n context interdisciplinar, precum i valorificarea inteligenelor multiple. Titlul activitii educative ales, Familia cretin, a avut n vedere implicarea celor dou discipline, deoarece elevii participani n cadrul acest proiect au ntlnit, att la literatura romn, ct i la religie, teme ca: familia, familia cretin. Valorile i atitudinile urmrite de proiectul didactic au presupus cultivarea interesului pentru lectur i pentru plcerea de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii, cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i dezvoltarea interesului pentru textele literare sau nonliterare. De asemenea, competenele urmrite de profesorii implicai au vizat, pe rnd, disciplinele abordate n parte, apoi cele transversale, dintre care dorim s amintim: aprecierea propriei familii, precum i a celorlali; cultivarea gustului estetic prin punctarea importanei temei propuse; atragerea ateniei auditoriului asupra percepiei tinerilor cu privire la problemele familiei; educarea tinerilor n spiritul respectrii valorilor moral-religioase; formarea unei conduite morale prin implicarea activ a elevilor n viaa de familie; dezvoltarea capacitii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate ce permit relaionarea informaiilor din diferite domenii. Fiecare obiectiv a fost formulat astfel nct s fie cuantificabil/ msurabil, prin descriptorii de performan. Planificarea unei uniti de nvare prin metoda proiectului a fost rodul muncii n echip a profesorului de religie i a profesorului de limba romn, ce au stabilit etapele implementrii unui proiect interdisciplinar, care s le ofere elevilor contextul favorabil unei nvri integrate i aplicrii de cunotine din diferite arii curriculare n studiul propriu-zis. Pentru a face un succes din acest proiect a fost necesar cooperarea permanent ntre profesorii implicai, stabilirea unor strategii comune i a unor forme de evaluare, care s vizeze contextul interdisciplinar n care s-a lucrat. Din
5

punctul de vedere al elevilor, proiectul s-a dovedit a fi unul de succes, deoarece a demonstrat eficiena metodelor folosite, astfel nct s le strneasc interesul, s-i determine s lucreze n echip, s dovedeasc implicare i cooperare. Clasa a fost organizat pe grupe. Elevii au fost sftuii ca, n timpul evalurii proiectului, s pun ntrebri celorlalte grupe, s aduc informaii suplimentare i s completeze o fi de observaie pentru fiecare elev cu cerinele: vorbete corect n propoziii; prezint material bogat i edificator, este activ, povestete frumos, citete corect, expresiv, respect cerina dat, aduce nouti, este original. Elevii au realizat sarcinile de nvare, parcurgnd toate elementele de coninut, dar, n acelai timp, asumndu-i n cadrul grupului diferite responsabiliti. Responsabilul fiecrei grupe a transmis permanent dificultile aprute n timpul derulrii proiectului. Evaluarea formativ a oferit un feed-back permanent profesorilor n legtur cu realizarea obiectivelor. Grupele au rezolvat tema propus foarte ingenios, folosind o varietate de surse informaionale, cu argument i suport bine realizat. Toate materialele au fost prezentate cu mult curaj, individual sau n grup, de ctre elevi, cu o coordonare a liderului de grup, punndu-i pe elevi n situaia de a argumenta pertinent orice afirmaie, de a da explicaii, de a pune ntrebri i nu n ultimul rnd, de a emite judeci de valoare. Fiecare elev a fost pus n situaia de a observa atent munca colegilor, de a se autoevalua i de a contribui la ntocmirea portofoliului final, "Familia cretin", dovedind c interdisciplinaritatea pune elevul ntr-o postur atractiv. Evaluarea final s-a fcut pe descriptori de performan i cu argumentarea individual a fiecrui calificativ, lsnd i elevii s-i spun prerea. S-a dovedit astfel c, proiectul ca metod alternativ de evaluare interdisciplinar are un real potenial formativ, superior celorlalte metode de evaluare. n concluzie, folosind aceast metod de evaluare interdisciplinar, am pus elevul s caute, s sintetizeze, s asocieze, s compare i nu n ultimul rnd, s-i scoat din cutiuele minii lor cunotinele, indiferent la ce disciplin au fost dobndite.

tefan cel Mare i Sfnt Personalitate european

propunere de predare lecie interdisciplinaritate Cristina Tnas, prof. gr. I, Colegiul Naional Mihai Eminescu, Buzu

Precizarea titlului: n fiecare an, la nceputul lunii iulie, poporul romn de pretutindeni aduce cinstire unui mare sfnt cu vocaie european: tefan cel Mare i Sfnt. Cinstirea acestui voievod cretin este pe de o parte un act de cult religios, iar pe de alt parte este i un act de cultur. Pilda sa vie peste vremuri devine mai strlucitoare i ne inspir pe toi la fapte de eroism i de vitejie, pentru a birui rul din noi i din lumea nconjurtoare. Secvene din tratarea temei: Spre a-i ajuta pe elevi s-i ntregeasc imaginea personalitii voievodului, am utilizat metoda expunerii, problematizrii, dezbaterii i cea a cadranelor.

II

III

IV

Metoda cadranelor aplicat astfel: I cadran reprezint ceea ce are de observat I grup de elevi din Fragmentele din descrierea icoanei Binecredinciosului Voievod tefan cel Mare i Sfnt de Elena Murariu privind trei dintre cele nou cadrane ale icoanei: vestimentaia, spovedania i nfiarea scenei adormirii Sfntului tefan cel Mare. Al II-lea cadran reprezint lucrurile pe care le are de observat despre acest voievod ce-a de-a II-a grup de elevi din Manualul de Istorie, clasa a XII-a i un fragment din Fraii Jderi de Mihail Sadoveanu.

Al III-lea cadran reprezint dou fragmente din Grigore Ureche, Letopiseul rii Moldovei, n Cronicari Moldoveni, Editura Militar, Bucureti, 1987, p. 1 i 41. Ultimul cadran este reprezentat de munca celor care formeaz ultima grup de elevi, care au de lucru din Vieile Sfinilor pe luna iulie i din rugciunea scris pe un steag de lupt al otirii lui tefan cel Mare i Sfnt ctre Sf. Mare Mucenic Gheorghe purttorul de biruin.
Dialogul activ dintre elevi, dar i dintre profesor i elevi, a ajutat la cristalizarea unor atitudini -de respect, admiraie, preuire - fa de personalitatea sa att de mult conturat de scriitori, istorici, personaliti ale epocii. Iat cteva dintre observaiile grupelor de elevi:

I grup afl despre nfiarea Sfntul tefan cel Mare c este ca un mprat bizantin, cu coroan bogat i stema Moldovei. Sub aceast mbrcminte de ceremonie, el pare s aib un costum de militar, dovad stnd nclmintea, specific ostailor lui Hristos. Piciorul drept i este rnit, ran dobndit n tineree cnd a ncercat s cucereasc Cetatea Chiliei. Minile le ine n rugciune. Binecredinciosul voievod lupttor, activ pna n pragul adormirii se nfieaz n faa lui Iisus Hristos Judectorul intercesat de Maica Domnului.
Urmtoarea grup afl cteva aspecte ale rezistenei romneti antiotomane, momentul declanrii luptei antiotomane i urmrile ei; faptul c la moartea sa, n 1504, domnul las urmailor o tar puternic i respectat, care-i pstreaz propria organizare i care a fost stavil n calea expansiunii otomane. Din Fraii Jderi observ iertarea lui Vod Petru Aron, ucigaul printelui mriei sale. A III-a grup sesizeaz c Domnul Moldovei era om nu mare de statu, ntreg la fire, neleneu`, unde nu gndiai acolo l aflai, la rzboaie meter, unde era nevoie nsui se vria, ca vzndu-l ai si, s nu s ndrpteze i pentru aceea raru` rzboiu de nu biruia. i unde-l biruia alii, nu pierdea ndejdea, ca tiindu-s czut jos, s ridica deasupra biruitorilor; repede dup moartea sa, poporul l-a numit cel Mare i Sfnt. Ultima grup extrage pregtirea spiritual a sa i a otenilor si naintea plecrii la lupt: nainte de vreo lupt se lega, el i toi otenii si, a posti trei zile cu pine i ap, spre a se mprti cu dumnezeietile Taine. i nu uita a pleca la lupt fr icoana Mntuitorului, dimpreun cu icoanele celor doi ntistttori i rugtori naintea Tronului dumnezeirii, adic a Maicii Domnului i a Sfntului Ioan Boteztorul, care prin pronia dumnezeiasc se gsesc i astzi la Sfnta Mnstire Putna. Iar ca arm cereasc lua ntotdeauna Sfnta Cruce, pe care o nsemnase pe toate armele i pavezele otenilor si. i tot n chipul Sfintei Cruci rnduise a se face toate sbiile otenilor, ca n lupta cu vrjmaul cel vzut s biruiasc i pe cel nevzut. Din acest fragment observm sperana voievodului n ajutorul divin, credina, pocina, smerenia. Observam i asemanarea acestui sfnt cu Sfntul Constantin cel Mare, care tot cu ajutorul divin biruia n lupte. Aprofundarea cunotinelor: Pentru rvna sa fa de credina cretin i pentru evlavia sa fa de biserici i mnstiri, Voievodul tefan cel Mare a fost canonizat de ctre Sfntul Sinod al Bisericii Ortodoxe Romne n 1992, cu ziua de pomenire 2 iulie.

Cinstirea lui de ctre popor nu a ncetat de-a lungul timpului. Asocierea se va face cu Apus de Soare, piesa de teatru a lui Barbu Delavrancea: inei minte cuvintele lui tefan care va fost baci pn la adnci btrne, c Moldova n-a fost a

strmoilor mei, n-a fost a mea, i nu e a voastr, ci a urmailor urmailor votri n veacul vecilor. A se observa metafora din titlu. n funcie de timpul disponibil, la aceast etap se vizioneaz o parte din filmul Fraii Jderi. Generalizarea - nsuirea unei viei plcute lui Dumnezeu, o pot realiza i persoanele active, cu funcii de rspundere n societate, nu numai cei care se retrag n mnstiri sau n alte locuri pentru a-i dedica ntreaga via lui Dumnezeu. Evaluarea se face prin ntrebrile: Precizai numele mitropolitului Moldovei care l-a uns cu mir pe tefan cel Mare i Sfnt? Anii ntre care a fost contruit Mnstirea Putna? Care este hramul bisericii ctitorite de voievoid la Rmnicul Srat? Aplicarea n perioada actual, nu trebuie s ne mai luptm cu otomanii pentru a ne apra teritoriile, ci s ne facem datoria cu iubire de Dumnezeu i de oameni svrind cele bineplcute Domnului Dumnezeului nostru, cruia I se cuvine slava i nchinciunea n veci.

Bibliografie:
1

Acatistul Sf. Voievod tefan cel Mare, http://www.stefancelmare.info/acatist.php

Descrierea icoanei Binecredinciosului Voievod tefan cel Mare i Sfnt, Elena Murariu pictor Fraii Jderi, Mihail Sadoveanu, Editura pentu literatur, Bucureti, 1963, volum I, p. 15 Grigore Ureche, Letopiseul rii Moldovei, n Cronicari Moldoveni, Editura Militar,

restaurator si apreciat iconar, http://www.stefancelmare500.ro/despreicoana.html

3 4

Bucureti, 1987, p. 1 i41

5

http://www.bing.com/videos/search?q=film+fratii+jderi&docid=4875682438448526&mid=C7D7B37921B651F10

2F7C7D7B37921B651F102F7&view=detail&FORM=VIRE1#view=detail&mid=C7D7B37921B651F102F7C7D7 B37921B651F102F7
5

Manualul de Istorie, clasa a XII-a, Autor colectiv, Ed. Gimnasium, Trgovite, 2008, p. 110-111 Vieile Sfinilor pe luna iulie, Editura Episcopiei Romanului, 1997, p. 31

Tradiie i inovaie n predarea religiei Prof. Zaharioiu Daniela , coala gimnazial ,,George Emil Palade
Inovaia este necesitatea schimbrii cu eliminarea rezistenei la nnoire. Termenul de ,,schimbare subordoneaz inova ia i reforma. Reforma vizeaz schimbarile de ansamblu a contextului de desf urare a nvamntului. Cercetarea tiinific i propune contient i planificat s introduc inova ie, adic shimbri cu rezisten n timp, cu utilizare pe scar larg , fr a-i pierde nsuirile iniiale. Inovaia este selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane. n sistemele colare pot fi introduse schimbri materiale, ( mbuntirea bazei materiale a colii), schimbri de concepie (efecte asupra programelor, metodelor de transmitere-receptare a cunotinelor) i schimbri n relaii interpesonale (profesor-elev, profesor-administraie, profesor-profesor). Unul dintre aspectele cele mai importante care stau ianreformei aten gl constituie organizarea interdisciplinar a coninuturilor. Interdisciplinaritatea reprezint un demers care se desf oar pe mai multe niveluri i care const pe de o parte , n iaselec i condensarea cunotinelor existente n perimetrul multidisciplinar, iar pe de alt parte n formarea de noitine, cuno interpretri, abordri, , perspective, limbaje, concepte,etc. n raport cu obiectul studiat i cu teoria produs , se poate vorbi de interdisciplinaritate intern ( n interioruli prin meninerea disciplinelor de nvmnt prin dezvoltarea unor teme prin prisma legturilor dintre tiine), interdisciplinaritate instrumental ( aplicarea metodelo r specifice mai multor discipline, la o disciplin), interdisciplinaritate critic ( aplicarea metodelor specifice unei discipline , la mai multe discipline) , interdisciplinaritate prin supradeterminare (ncruciare ntre discipline, nlnuite sistemic). n plan teoretic, interdisciplinaritatea presupune un salt de la nv mntul bazat pe discipline tradiionale, strict compartimentate i axat pe nvarea paralel sau succesiv a acestora , la nvmntul interdisciplinar caracterizat de dobndirea simultan de cuno tine - capacitiatitudini comune i sau complementare mai multor discipline de nvmnt i axat pe nvarea integrat a cunotinelor raportabile la experiena de via a elevului prin toate resursele. obale , comprehensive a nv mntului modern n general i a reformei curriculare n special l

Dei se afirm caracterul interdisciplinar al curriculumului , realizarea unui mnt nv interdisciplinar n totalitate , este un demers greu de realizat n mod practic. nmntul nva actual , conceput pe disciplinei realizat de profesori cu o pregtire mono - sau bi- disciplinar, introducerea interdisciplinarit ii se realizeaz n special , sub aspectul conexiunilor interdisciplinare. Se pot realiza diferite tipuri de conexiuni interdisciplinare n activitatea didactic . Exemplu pentru clasa aXI-a: Realizati o activitate didactic cu caracter interdisciplinar (Limba romn, religie, filosofie), avnd ca titlu ,,Fiul risipitor- de la textul biblic,, Pilda fiului risipitor la poemul lui Costache Ioanid ,,ntoarcerea fiului risipitor, prin metoda mozaic, pornind de la textul urmator: ,,Sculndu-m m voi duce la tatl meui -i voi spune: Tat am greit la cer i naintea ta . Nu mai sunt vrednic s m numesc fiul tu. F-m ca pe unul din argaii ti. Luca 15, 18-19. Sarcinile didactice distribuite i activitile de nvare sunt urmtoarele: Evideniati elementele de apropiere ntre textul biblic i poemul lui Costache Ioanid lectura comparativ a textelor din cele dou scrieri; Enumerai elementele pentru care tatl fiului risipitor l simbolizeaz pe Tatl ceresc. -utilizarea textului biblic Luca 15, 11-32; - utilizarea intregului text al poemului ,,ntoarcerea fiului risipitor; 3. Desprindeti din textul biblici din opera dramatic aspecte semnificative pentru via a - exerciii de identificare a poruncilor divine respectate sau nclcate de ctre personajele pildei i eventualele corespondene cu viaa religioas a omului contemporan. 4. Enumerai insuirile sufleteti ale fiului cel mic din textul biblic al pildei din momentul plecrii pn la ntoarcerea sa la tatl. - caracterizarea personajelor pildei ; - utilizarea diagramei vieii fiului risipitor; Diagrama vieii fiului risipitor +
ntoarcerea la tatl Viaa cu tatl

religioas a omului contemporan

cere averea

Viaa n tara ndeprtat

Bibliografie: Nicolescu, R.M. (coord.), 2001, Pregatirea initiala psihopedagogica , pedagodica si metodica a profesorilor, Brasov, editura Universitatii ,,Transilvania; Kudusan , N., Voiculescu, F., 1997, Masurarea si analiza statistica in stiintele educatiei. Teorie si aplicatii, Sibiu, Editura Imago; Opris, M., Opris ,D., Bogos, M., 2006, Cercetarea pedagogica in domeniul educatiei religioase, Iasi, editura Sf. Mina; Opris, M., Opris ,D., 2006, Metode active de predare- invatare, Iasi, editura Sf. Mina;

ISTORIE

Mic dicionar de termeni istorici. Prezentare

Oprea Dumitru Horia Profesor de istorie la coala Gimnazial Nr.6 Rm. Srat

n epoca actual se insist, tot mai mult, pe latura formativ a nvmntului, iar istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale specifice, la formarea personalitii elevilor i integrarea lor activ i eficient n societate. Scopul pe termen lung al studierii istoriei este acela de a-i nzestra pe elevi cu noiuni i cunotine referitoare la dezvoltarea societii omeneti i devenirea sa istoric. Din punct de vedere al informaiei, aceasta trebuie s fie selectiv i s urmreasc criteriile eficienei i esenialitii. Un mijloc important pentru atingerea acestui scop este Dicionarul de termeni istorici, care ncearc s rspund nevoii de informare i de instruire. El cuprinde un inventar lexical de mare diversitate: peste 2500 de termeni din toate epocile istorice, numeroase cuvinte vechi (nume de demniti, monede), concepte filozofice, teologice, nume de curente culturale, politice etc. Desigur, acest dicionar datoreaz mult lucrrilor lexicografice anterioare, din care a reinut o bun parte a informaiei, ns numai dup o atent reevaluare a ei. Autorul a reformulat, completat i nuanat numeroase definiii i a identificat i alte semnificaii dect cele menionate pn acum. Dicionarul reprezint un ghid sigur i clar pentru elevi, ca i pentru publicul larg, un instrument accesibil i eficient pentru oricine este interesat de istorie. Lucrarea deschide calea catre nelegerea mai profund a unor procese i fenomene istorice i contribuie n mod substanial la formarea unei logici istorice, a unei gndiri specifice i a limbajului propriu studiului istoriei.

Abordri inter i transdisciplinare ale nvrii

Prof. Ana Preda-Tudor, Colegiul Naional B.P. Hadeu, Buzu

Realitatea concret a practicii la catedr mi apare ca o continu explorare att printre conceptele stiinifice, ct i printre cele pedagogice. Confruntat cu mai multe cursuri de formare sau de reconversie profesional, am fost nevoit sa-mi reactualizez conceptele de pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate, s le asociez n cadrul unor lectii, s le dezbat cu colegii n diferite contexte pedagogice. Am descoperit la rndu-mi c termenii de pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate au aprut mai trziu n limbajul curent, dovad c nu-i ntlnim n Dicionarul limbii romne moderne din 1958 i nici n Micul dicionar enciclopedic, ediia a II-a, Bucureti, 1978. Termenul interdisciplinaritate se regsete n Dicionarul de neologisme de FL. Marcu i C. Maneca, ed. a III-a din 1978 i n Le petit Larousse en couleurs , ed. 1995, definit ca fiind stabilirea unor relaii ntre mai multe tiine sau discipline ; n dicionarul Le petit Larousse en couleurs gsim i termenii sinonimi pluridisciplinar i multidisciplinar, definii ca presupunnd simultaneitatea mai multor discipline ; nu gsim termenul transdisciplinaritate. Principiul interdisciplinaritii a fost impus n urma proiectelor de cercetare iniiate de UNESCO la nceputul deceniului al aptelea n diverse ri 1. Dac n 1964 National Science Teachers Association din SUA a elaborat n anul 1964 o list de concepte fundamentale comune tiinelor, pentru mbuntirea curriculei, n anul 1983 italianul G.Gozzer public un articol cu titlul Un concept nc neclar definit interdisciplinaritatea 2. Acest concept a fost privit fie ca un panaceu universal de ordin pedagogic sau epistemologic, fie ca o formul susceptibil de a ncuraja superficialitatea i dezordinea spiritual, dar i amestecarea sau suprimarea disciplinelor, precum i aducerea n discuie a formrii monodisciplinare a profesorilor 3. B. Nicolescu reliefeaz n Manifestul su nevoia stringent de a crea puni ntre diferitele discipline, 4 nevoie care s-a concretizat prin apariia, ctre mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinaritii i a interdisciplinaritii. Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: cel al cunoaterii 5. Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeasi disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat; ea antreneaz o simpl agregare a diferitelor discipline 6, o combinaie nonintegrativ de discipline tiinifice 7 care pstreaz neschimbate propriile metodologii i punctele de vedere specifice, dar care pot lucra mpreun pentru a crea o
1 2

G. Videanu, Educaia la frontiera ntre milenii, n colecia Idei Contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1972, p.38 Interdisciplinaritatea n stiina contemporan,Ed.Politic,1980. 3 Victor Isac, Structura axiologic a interdisciplinaritii, Forum nr.3, 1989 4 Nicolescu, Basarab, La Transdisciplinarite. Manifeste, Paris, Ed. Du Rocher, 1996/ Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Poliom, Iasi, 1999 5 Nicolescu, Basarab, Op.cit., p.24 6 Ibidem 7 Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate: abordri teoretice i implicaii pentru strategia dezvoltrii durabile postcriz in Economie teoretic i aplicat Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20

imagine mai complex a realitii. Astfel, cunoaterea obiectului, obinut n cadrul propriei discipline de studiu, poate dezvlui mai bine diferitele sale caracteristici atunci cnd este examinat din perspective diferite, folosind metodele i cunotinele furnizate de ctre mai multe discipline. Multidisciplinaritatea difer de interdisciplinaritate prin modul n care relaia dintre disciplinele tiinifice se manifest prin preluri sau mprumuturi reciproce de teorii, metode sau ipoteze, cooperarea dintre disciplinele tiinifice putnd fi reciproc i cumulativ, dar nu interactiv 8. Interdisciplinaritatea rezult din procesul de combinare i integrare a diferitelor discipline, mpreun cu metodologiile i ipotezele lor de lucru. Aceasta implic trecerea frontierelor tradiionale dintre tiine i combinarea tehnicilor lor n efortul de a atinge un obiectiv comun. Interdisciplinaritatea este considerat i ca o soluie la efectele negative pe care le poate genera specializarea excesiv, ea oferind posibilitatea cooperrii, consultrii i potenrii reciproce ntre specialiti din diferite domenii, capacitate de eluri, obiective i probleme comune care transced disciplinele tiinifice printr-o serie de provocri generale 9. Rezultatul colaborrii interdisciplinare const n identificarea de noi soluii, metode, mecanisme i instrumente de cercetare pentru una sau mai multe dintre disciplinele tiinifice, ca urmare a complementaritii induse dintre acestea. Ideea de baz a transdisciplinaritii decurge din teza dup care cunotinele tiinifice nu pot fi considerate ca aparinnd sau provenind numai dintr-un singur domeniu sau subdomeniu al tiinei.10 Transdisciplinaritatea se bazeaz pe utilizarea metodelor i teoriilor independente ale mai multor discipline i aplicarea lor pentru conturarea, structurarea i nelegerea diferitelor fenomene i procese din societate i natur. Transdisciplinaritatea este specific proiectelor de cercetare care abordeaz probleme care traverseaz graniele a dou sau mai multe discipline, intind spre o abordare holistic. 11 Aceasta implic, de asemenea, concepte sau metode care au fost iniial dezvoltate de ctre o disciplin, dar n prezent sunt utilizate pe scar larg de ctre alte discipline tiinifice. Conceptele de multi-, inter- i transdisciplinaritate n cercetarea tiinific nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece ele au obiectivul comun de nelegere mai bun a realitii. Principala distincie ntre pluri i interdisciplinaritate const n tipul relaiei care se stabilete ntre disciplinele combinate: multidisciplinaritatea reunete pur i simplu o serie de discipline independente, care contribuie mpreun la realizarea demersului tiinific, n timp ce interdisciplinaritatea contopete i transform metodele, genernd instrumente noi i mbuntite, mai bine adaptate la subiectul cercetrii. Transdisciplinaritatea merge i mai departe, viznd o unitate a cunoaterii dincolo de disciplinele izolate, n timp ce cercetrile pluri i interdisciplinare rmn ntotdeauna n graniele disciplinelor tradiionale 12. Problema comunismului romnesc poate constitui un bun exemplu de raportare a acestor concepte la cercetarea istoric. Aceasta perioad istoric poate fi studiat interdisciplinar i transdisciplinar din perspectiv economic, politic, demografic,cultural, religioas, a vieii cotidiene i a relaiilor internationale, raportate la evoluia istoric intern i internaional. Aplicnd conceptele analizate activitii la clas constatm c interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i
8 9

Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies, 2005, p. 56 Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, op. cit., p. 5-6 10 idem 11 ibidem 12 idem

proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor dobndite. Prin interdisciplinaritate se favorizeaz transferul orizontal al cunotinelor dintr-o disciplin n alta. G. Videanu arat c interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii i diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin conceptual i metodologic 13. Interdisciplinaritatea depeste compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmnnd la nivelul cercetrii disciplinare i contribuind la aa-numitul Big Bang disciplinar 14. Abordarea transdisciplinar presupune, att din punct de vedere epistemologic, ct i curricular, fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i rezolvrii problemelor complexe ale lumii. Transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nluntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii 15. In plan curricular, Louis DHainaut 16 realizeaz o delimitare a transdisciplinaritii, identificnd: transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc metode i tehnici de munc intelectual ce pot fi utilizate n situaii noi. Acest caracter transferabil al achiziiilor direcioneaz accentul didactic pe rezolvarea de probleme i nu pe cunoatere de dragul cunoaterii. transdisciplinaritatea comportamental permite elevului s-i organizeze demersurile de cunoatere n situaii diverse, oferind o perspectiv metacognitiv. Demersul didactic vizeaz n acest caz activitatea subiectului care nva. Centrarea activitii profesorului pe formarea de competene, atitudini i valori este completat, din perspectiva noii paradigme educaionale, de nevoia de a depi graniele propriei discipline. Dac pn nu demult, caracteristica pregnant a nvmntului tradiional romnesc era monodisciplinaritatea, obiectivele fundamentale ale noii abordri curriculare se circumscriu nevoii de a echipa absolventul cu acele competene care s-i permit inseria social rapid, capacitatea de a comunica ntr-o lume a diversitii i nvatarea de-a lungul ntregii viei pentru a se putea adapta schimbrilor de pe piaa muncii. Pentru a forma aceste competene profesorul trebuie s depeasc sigurana pe care i-o confer propria disciplin i s ptrund n teritoriile necunoscute ale altor discipline abordnd concepte transdisciplinare. Dimensiunea transdisciplinar nu elimin aspectele intradisciplinare, caci o bun parte a elementelor de coninut sunt relevante i pentru curriculum-ul transdisciplinar. Elevii vor putea utiliza cunotine i deprinderi anterioare, dobndite la nivel intradisciplinar, n contexte de formare care simuleaz cel mai bine situaii concrete de rezolvare de probleme sau elaborarea de produse. Compartimentarea instruirii, produs de modelul pe discipline, se transfer n plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate n interiorul <teritoriilor disciplinare>. Problemele concrete pe care trebuie s le rezolvm n fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor soluionare, indiferent dac e vorba de probleme foarte simple sau foarte
13 14 15

Videanu, G., Expose de quelque concepts fondamentaux, UNESCO, 1985.

Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea.Manifest, p.51-52 Nicolescu, B., op.cit.,p.51-52 16 Louis DHainaut Comment dfinir un curriculum ax sur la formation fondamentale in Pdagogie collgiale Fvrier 1990, Vol. 3, n 3, p. 35-38, 40 la adresa de internet http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%2803,3%29.pdf

complicate, implic apelul la cunotinte, deprinderi, competene care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul 17. Incercnd s gsim motivarea abordrii nvrii din perspectiva conceptelor explicate mai sus identificm: la nivelul interdisciplinaritii, putem vorbi de sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiintifice, ct i la nivelul curricumului (scop praxiologic i pedagogic), de construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile s sprijine deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic) i de rezolvarea de probleme practice, utile n viaa profesional, social sau personal. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaii rapide i semnificative, sinergie i actiune contextualizat (scop social i pedagogic). Realizarea interdisciplinaritii presupune aportul creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta att la nivelul autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare a performanelor elevilor, care pot imprima un caracter trans sau interdisciplinar, ct i la nivelul profesorilor obinuii, n activitile lor specifice. Legtura dintre discipline se poate realiza i la nivelul coninuturilor, obiectivelor, dar se creeaz i un mediu propice pentru ca fiecare elev s se exprime liber, s-i dea fru liber sentimentelor, s lucreze n echip sau individual. Exemplul cel mai bun vine din ncercrile recente de aplicare a curriculum-ului integrat. Obiectivele elaborrii curriculum-ului integrat au fost coroborate cu nevoile concrete i cu situaia existent n liceele din Romnia i n special cu orientrile strategice privind modernizarea sistemului i a instituiilor din educaie, flexibilizarea curriculum-ului, centrarea pe competenelecheie sau digitizarea coninuturilor curriculare. 18 Organizarea inter i transdisciplinar a coninuturilor readuce n discuie competenele transversale care faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale 19. Competenele pe care le dezvolt un curriculum integrat contribuie la formarea unor persoane autonome, capabile de a formula rspunsuri la o mare diversitate de situaii i sarcini de lucru i de a asuma roluri fundamentale ntr-o societate a cunoaterii i ntr-o lume a schimbrilor rapide. In proiectarea activitilor didactice unui astfel de demers transcurricular trebuie avute in vedere particularitile clasei de elevi, valorificarea diferitelor medii de nvare - formal, nonformal, informal, colar/extracolar, atribuirea unor roluri noi att pentru profesor, ct i pentru elevi, utilizarea metodelor interactive de nvare i a tehnologiei moderne; acestea valorific nvarea prin colaborare, schimbul de informaii i de experien ntre elevi, explorarea de posibiliti, evaluarea implicaiilor i conduc la crearea unui climat de nvare plcut, bazat pe respect reciproc, pe valori democratice, facilitnd nu doar dezvoltarea cognitiv, ci i pe cea sociomoral 20. Curriculumul integrat, care i propune ca scop principal dezvoltarea de competene i formarea de atitudini, presupune o evaluare autentic, care implic deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii la procesul de nvare, facilitarea dezvoltrii capacitii de autoevaluare i, implicit, a competenei de a nva s nvei. Astfel, evaluarea elevilor ar trebui s cuprind formulri de probleme, evaluri de alternative, explorri de soluii posibile,
17

Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrate/crosscurriculara, Centrul Educatia 2000+, Ed. Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p.19 18 Streinu-Cercel, G. si altii, Curriculum integrat pentru domeniile tiinific i umanist, p.10 19 Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.10 20 Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.27-29

experimente, adic sarcini contextualizate i complexe, care s presupun metacogniie i s ofere elevilor posibilitatea exprimrii stilului de nvare, dar i a deprinderii autoevalurii. O astfel de abordare a evalurii centrate nu doar pe rezultat, ci i pe procesul de nvare are avantajul de a transmite elevilor ideea c munca lor este important, i nu doar rezultatele finale. 21 Analiznd abordrile prezentate mai sus, putem evidenia avantajele interdisciplinaritii: acumularea de informaii despre obiecte, procese, fenomene care vor putea fi aprofundate n anii urmtori ai colaritii; clarificarea unei teme fcnd apel la mai multe discipline; corelarea limbajelor diferitelor disciplinelor colare; aplicarea cunotinelor n diferite domenii. Interdisciplinaritatea asigur formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesar elevului n nvare; dac el contientizeaz importana nvrii prin cercetare, prin descoperire, a realizrii conexiunilor ntre diferitele discipline , va deveni un explorator 22 care va interrelaiona corect cu semenii, va parcurge cu succes treptele urmtoare n nvare i va nva permanent. In ceea ce privete transdisciplinaritatea constatm formarea competenelor integratoare, durabile i transferabile prin intermediul unor coninuturi proiectate, transmise i evaluate transdisciplinar, axate pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului. Temele transdisciplinare asigur elevului un ritm propriu de nvare, o evaluare n funcie de ceea ce tie, stimularea cooperrii , minimalizarea competiiei, abordarea diverselor situaii prin strategii proprii, practic, ceea ce numim o nvare activ bazata pe imaginaie, investigaie si creativitatea. Metodele active de predare n abordarea transdisciplinar transform elevul din obiect n subiect al nvrii, l fac coparticipant la propria sa educaie i i asigur posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n echip. Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii, este centrat pe lumea real, pe aspectele relevante ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele viaa noastr. Chiar i depirea clieelor, paii fcui dincolo de ele reprezint o atitudine transdisciplinar, care-si propune o cunoatere de calitate, iniial temeinic disciplinar, iar apoi deschis spre realitatea cognitiv interconectat. n domeniul educaiei, transdisciplinaritatea urmrete punerea n funciune a unei inteligene lrgite, care reflect triada: inteligena analitic, inteligena emotiv, inteligena corpului. 23 Avantajele vin din faptul c: ofer elevilor cadrul formal optim pentru organizarea cunotinelor, este adecvat pentru toate nivelurile de abilitate intelectual ori stil de nvare, este n totalitate participativ, centrat pe elev, bazat pe experiene anterioare, necesit utilizarea oricrui stil activ de predare, prezint un nalt grad de complexitate, att n ce privete coninutul, ct i metodologia de abordare, asigur o permanent actualizare, ca urmare a feed back-ului utilizatorului de educaie. Concluzia este c proiectarea inter i transdisciplinar nu va conduce la desfiinarea disciplinelor; acestea vor continua s existe n planurile de nvmnt dar, permeabilizate i interconectate. Curriculumul colar va fi centrat pe activiti integrate de tipul proiectelor, va urmari relaionrile ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite, dar i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian, iar unitile tematice, conceptele sau problemele vor deveni principii organizatoare ale curriculum-ului 24. Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntr-o lume dinamic i complex,
21 22

Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.27-29 Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man, University of Toronto Press in 1962) 23 Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea, o noua viziune asupra lumii, Interviu, 2006 24 Streinu-Cercel, G. si altii, op.cit, p.9

caracterizat de explozia informaional i de dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan.

Bibliografie: 1. Arden, John, Boghosian, A transdisciplinary approach, Ed. Madison, 1999; 2. Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies, 2005; 3. Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Centrul Educaia 2000+, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2003; 4. Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate: abordri teoretice i implicaii pentru strategia dezvoltrii durabile postcriz in Economie teoretic i aplicat Volumul XVII (2010), No. 12(553); 5. Interdisciplinaritatea n stiina contemporan,Ed.Politic,1980. 6. Louis DHainaut Comment dfinir un curriculum ax sur la formation fondamentale in Pdagogie collgiale Fvrier 1990, Vol. 3, n 3, p. 35-38, 40 la adresa de internet http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%280 3,3%29.pdf 7. Manea, Mihai, Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative, Bucureti, Educaia 2000+, 2006. 8. Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea, o nou viziune asupra lumii, Interviu, 2006; 9. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Poliom, Iasi, 1999; 10. Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man, University of Toronto Press in 1962) 11. Petrescu ,Paloma, Pop , Viorica ,Transdisciplinaritatea- o nou abordarea situaiilor de nvare, Ed. Didactica si Pedagogica, R.A., Bucureti, 2007 12. Petrescu, Paloma,si altii, Ghid metodologic de aplicare la clas a curriculumului integrat, inter i transdisciplinar pentru domeniile tiinific i umanist, http://transdisciplinar.pmu.ro/resurse.

13. Stanciu, Mihai , Reforma coninuturilor nvmntului, Iai, Polirom, 1999 14. Streinu-Cercel, G. si altii, Curriculum integrat pentru domeniile tiinific i umanist; 15. Videanu, George, Expose de quelque concepts fondamentaux, UNESCO, 1985. 16. Videanu, George, Educaia la frontiera ntre milenii, n colecia Idei Contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1972, p. 17. Victor Isac, Structura axiologic a interdisciplinaritii, Forum nr.3, 1989 18. Vlasceanu,L., Scoala la rascruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu.Studiu de impact, Educaia 2000+, Ed. Polirom,2002

EVOCAREA TRECUTULUI PRINTR-O ABORDARE INTERDISCIPLINAR

Prof. Petrovici Daniela-Dumitra Liceul Tehnologic Victor Frunz Rm. Srat, jud. Buzu Sistemul de nvmnt din Romnia, ce se afl n permanent proces de reform, i traseaz direciile politicii educaionale n concordan cu cea european. n acest sens, nvmntul romnesc urmrete schimbarea gndirii pedagogice, dar i didactice ct mai moderne sistemului de nvmant. Pentru realizarea obiectivelor educaionale, este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului nvmntului, lund n considerare transformrile metodologice i structurale, care au loc n tiina contemporan, n vederea integrrii personalitii umane ntr-o societate democratic dinamic. 1. Promovarea interdisciplinaritii actuale
1

elaborarea unei tehnologii n scopul asigurrii calitii

constituie un nvmnt,

element definitoriu al progresului cunoaterii. n condiiile ale desfurrii procesului de

Maria, Gheorghe, Jocul didactic n orele de istorie, n Revista online Convorbiri didactice, nr. 2, iunie 2012.

interdisciplinaritatea se impune ca o direcie principal n activitatea profesorilor, att n ceea ce privete coninutul leciilor, ct i metodele i strategiile de lucru. Activitile interdisciplinare au un pronunat caracter formativ. Prin intermediul acestora, elevii se dezvolt din punct de vedere forele proprii i spiritul de competiie O astfel de activitate interdisciplinar, pe care am prezentat-o n cadrul Comisiei Metodice, a fost i proiectul educaional, realizat mpreun cu elevii de gimnaziu, cu ocazia srbtoririi evenimentelor istorice desfurate n luna Mai: Cucerirea Independenei de Stat a Romniei; Ziua Europei; Ziua realiza unirea celor Monarhiei trei ri Romne; Romne; Intrarea Cderea voievodului Mihai Viteazul n Moldova la 1600, pentru a intelectual, social, emoional, fizic i estetic, dar i cultiv i ncrederea n

Constantinopolului n minile turcilor n anul 1453. n realizarea proiectului, am fost ndrumat de colegii profesori din cadrul ariei curriculare Om i societate, de consilierul educativ, nvtorii colii, dar i de fostul meu profesor de liceu, pe care l consider mentorul meu.. n cadrul proiectului s-au desfurat urmtoarele activiti educative:

Monarhia din Romnia (rolul acesteia n cucerirea Independenei de Stat i n realizarea Romniei Mari) i Uniunea European (scurt istorie) prezentare power point, susinut de elevi ai claselor a VII-a i a VIII-a. Ulterior acestei expuneri, ansamblul coral al colii, mbrcat n costum naional, a prezentat un program artistic alctuit din cntece i poezii, dedicate evenimentelor istorice amintite mai sus (Imnul Romniei Deteapt-te romne, Imnul Uniunii Europene, Imnul Regal al Romniei Triasc Regele, Pui de lei, Imnul Eroilor i poezii legate de eroi ai neamului nostru). Programul a fost animat de un concurs al claselor a VIII-a, intitulat "Semnificatiile zilei de 9 Mai". S-au format dou echipe de cte 6 elevi, care au avut de rspuns ct mai rapid la 20 de ntrebri, prin apsarea unui dispozitiv ce producea zgomot. Rspunsurile au fost bifate pe o fil de flipchart. Dac una dintre echipe rspundea greit la o ntrebare, se oferea posibilitatea celeilalte s rspund, iar n caz de egalitate au fost adresate dou ntrebri de baraj pn la departajare. Toi elevii au primit diplome n funcie de locul pe care s-au clasat. Dup acest moment de destindere, a urmat activitatea Documentar istoric de la 1600!, n care elevi ai claselor VI-VIII au prezentat lucrri despre Unirea

rilor Romne de la 1600 ( desene, scrisori, reportaje, interviuri ). Prin aceast activitate am ncercat mpreun cu profesorul de limba romn s transpunem prin mijloace moderne, evenimente petrecute n urm cu multe secole. Elevii i-au imaginat reacia poporului i a boierilor n legtur cu fapta cuteztoare a lui Mihai Viteazu. ntrunul din reportaje, un elev a descris atitudinea entuziast a populaiei la intrarea triumfal a lui Mihai Viteazu n cele dou ri romne: Ardealul i Moldova. El spune: poporul rmsese fascinat de nfiarea voievodului Mihai clare pe un cal alb parc era un arhanghel cobort din cer. El era aclamat din toate prile. Doi btrni n straie populare l-au ntmpinat la porile cetii cu pine i sare. Un altul a luat interviu unui boier. El l-a ntrebat: Cum vi se pare voievodul Mihai i fapta svrit de el?; Voievodul Mihai este un om drept, dar foarte dur. E nemilos cu boierii. nteleg c dorete s fie domn peste cele trei ri romne, dar s nu ncalce datinile cu privire la privilegiile boiereti. Noi nu suntem ca prostimea, care casc gura aiurea, ci avem snge nobil n vene. De aceea, vrem s se in cont de asta Dar, interesant este redactarea unei scrisoare anonim, trimis la Curtea Domneasc i n care domnitorul Mihai este criticat pentru desfiinarea dreptului de strmutare a ranilor aservii.

Mrite Doamne, de ce ai nrobit ranii, care sunt talpa rii? Nu v-a fost mil de lacrimile bieilor copii, care vor rmne aa pn la adnci btrnei i apoi din neam n neam? Ce v-a fcut s dai porunca aceasta?... ntr-unul din desene, elevii clasei a VI-a au nfiat asasinarea lui Mihai pe Cmpia Turzii. Urmtoarea activitate, intitulat Mna cu 5 degete, a abordat evenimentul istoric legat de cderea Constantinopolului (1453). Profesorul de religie a povestit o legend referitoare la cauza cderii marii capitale a Ortodoxiei n minile turcilor. Legenda spune c, dup cucerirea Constantinopolului, n timpul ospului, sultanul Mehmed al II-lea a avut o descoperire: o mn goal cu palma i cele cinci degete deschise pe peretele camerei. Neputnd afla nelesul acestei viziuni de la nelepii imperiului su, sultanul i-a ntrebat pe preoii i clugrii cretini. Un clugr cu via sfnt i-a dat rspunsul sultanului, spunndu-i: mprate, dac ai fi aflat 5 cretini adevrai n Constantinopol, Dumnezeu n-ar fi dat cetatea n minile tale. Dup aceast povestire, elevii au prezentat posterele realizate despre situaii similare din istoria umanitii. Ei au descoperit un caz asemntor n istoria evreilor, cnd Patriarhul Avraam a fost vizitat de Dumnezeu sub chipul a trei ngeri. Acesta mergea n

Sodoma i Gomora s piard cetile pentru pcatele svrite n ele. Avraam i cere s crue cetile respective dac va gsi oameni drepi n ele. Dumnezeu i promite c dac vor fi cinci drepi, va crua cetile. Dar, nu a fost dect un singur drept: Lot, nepotul lui Avraam. De aceea, cetile respective au fost arse cu foc. n ncheiere, profesorii invitai la activitate au fost rugai s formeze un juriu pentru a evalua desenele realizate de elevii claselor a III-a i a IV-a din cadrul expoziiei cu tema Ziua Europei. Elevii participani au primit diplome i premii. Proiectul educaional descris n paginile de mai sus a urmrit promovarea valorilor naionale, dar i cunoaterea construciei europene. De altfel, istoria ca disciplin, are menirea de a forma sentimentul apartenenei la o anumit identitate i motenire cultural, respectul fa de trecut, fa de alte popoare i culturi, precum i un cetean european activ cu concepii democratice. BIBLIOGRAFIE 1. ***, Marea Istorie Ilustrat a Lumii, vol. 6-7, Ed. Litera International, Bucureti, 2008. 2. CONSTANTINIU, Florin, O istorie sincer a poporului romn, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 2010. 3. GHICA, Luciana-Alexandra (coord), Enciclopedia Uniunii Europene, Editura Meronia Bucuresti, 2007.

4. PINDER , John, Uniunea European. Foarte scurt introducere, Ed. All, Bucureti, 2006. 5. TNAS, Gheorghe, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996. 6. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&typ e=post&id=1994401. 7. www.wikipedia.org/Rzboiul_de_ Independen_alRomniei/ 8. www.istorie-edu.ro/

Rolul surselor istorice in dezvoltarea gndirii istorice i a gndirii critice a elevilor

Prof. Carmina MIRON Colegiul Naional B.P. HADEU BUZU Liceul tehnologic D. Filipescu BUZU

Cele mai importante informaii nu se gsesc n surse, dar fr ele nimic din ce am avea de spus despre trecut nu ar conta. Gustav Droysen, 1858 n condiiile n care coala ne mpinge mai degrab spre reproducerea cunotinelor dect spre producerea cunoaterii, utilizarea surselor istorice n activitatea de predare-nvare sporete motivaia elevilor pentru nvarea istoriei, favorizeaz transferul i diversificarea cunotinelor, faciliteaz abordarea multicultural a faptelor istorice, ncurajeaz tratarea evenimentelor din perspective multiple i mai ales formeaz abilitile i deprinderile intelectuale necesare gndirii istorice i gndirii critice. 1 Putem spune astfel c analizarea, interpretarea i sintetizarea informaiilor obinute din sursele istorice reprezint alfabetul istoriei. Utilizarea surselor istorice, a metodelor i tehnicilor ce promoveaz formularea de ipoteze, analiza i sintetizarea informaiilor sunt eseniale n dobndirea unei gndiri istorice. Pentru a determina cauza i efectul, precum i motivele i forele care influeneaz oamenii i evenimentele sunt folosite o varietate de surse istorice : artefacte, manuscrise, fotografii, filme, naraiuni orale, desene, extracte din jurnale, discursuri, cntece i alte nregistrri scrise. Utilizarea acestora permite realizarea unor perspective proprii despre valorile societii i prevede o cale de nelegere a condiiei umane. Aceasta contribuie la nelegerea unor naiuni i persoane care dein anumite valori, i de ce valorile i sistemele de credin variaz de la un grup la altul. 2 Analiznd actualele programe la Istorie pentru clasele I-VIII putem vedea care sunt solicitrile legate de utilizarea surselor. Se pornete astfel la clasa a V-a de la competene legate de: identificarea surselor istorice; stabilirea pe baza surselor istorice a elementelor evoluiei grupurilor umane i civilizaiei omeneti; localizarea n timp i n spaiu a faptelor istorice din Antichitate i Evul Mediu pe baza surselor istorice; relatarea unui fapt istoric din Antichitate, utiliznd informaii selectate din surse istorice cunoscute sau la prima vedere; alungndu-se n clasa a VIII-a la rezolvarea unor
Bluoiu, V., Copoeru, L., Soare, C. A., Stnescu, E., & Vitanos, C. Istoria secoluilui al XX-lea i educaia pentru cetenie democratic. Educaia 2000+, Bucuresti, 2006 p112. 2 Stradling, Robert, (2003), Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, din www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e
1

situaii problem, prin utilizarea adecvat a surselor istorice referitoare la fapte din istoria romnilor, desfurate n Antichitate , Evul Mediu Epoca Modern i n secolul XX; stabilirea unor relaii ntre aspectele unui fapt istoric din Antichitate, Evul Mediu, Epoca Modern i din secolul XX pe baza surselor istorice; formularea unor opinii referitoare la un fapt istoric din istoria romnilor n Antichitate, Evul Mediu, Epoca Modern sau n secolul XX, pe baza surselor istorice. Putem observa c pornind de la achiziii de baz, rspunsul este gradat de la un an la altul, astfel nct elevul s ajung la o abordare complet i flexibil a istoriei. (Laura Cpi, 2005). 3 ntr-o societate n care abundena informaiei este copleitoare, un tnr este mai important s tie s fac dect s tie, astfel c abordarea predrii istoriei prin utilizarea surselor i limitarea naraiunii profesorale poate constitui soluia pentru multe probleme actuale ale istoriei ca disciplin colar (Laura Cpi, 2006) 4 i poate duce la schimbarea concepiei elevilor c istoria nu este dect o cutie cu date i fapte. Didacticienii consider c n selecia surselor utilizate la clas profesorul trebuie s in seama de mai multe criterii: 5 Categoria formal de surs: primar / secundar; Sursa istoric primar reprezint material originar care nu a fost interpretat de alt persoan exemplu documente oficiale, scrisori, memorii, cercetri n timp ce sursa istoric secundar este alctuit din informaii colectate din surse primare interpretate de colector. n acest sens elevii care nva s lucreze cu o combinaie de surse primare i secundare sunt nvai s ia n considerare: ct de aproape de evenimentele studiate a fost sursa: un participant, un martor ocular, un jurnalist care a intervievat participanii i martorii la scurt timp dup evenimente, un fotograf, un reporter de televiziune, un oficial care a adunat informaii dintr-o varietate de surse, un istoric care a scris mai trziu despre evenimente; i ct de repede dup desfurarea evenimentului a fost acesta nregistrat n surse. Elevii afl c proximitatea fa de evenimente, att n timp ct i n spaiu, nu garanteaz o descriere mai de ncredere i mai valid a ceea ce s-a ntmplat i c o surs bazat pe dovezi primare i produs n momentul n care are loc evenimentul nu este cu necesitate mai sigur dect o descriere fcut la o dat ulterioar de ctre un istoric care a avut ocazia s compare i s treac n revist diferite surse.

Cpi, C., Cpi, L., & Stamatescu, M. (2005). Didactica istoriei. Cluj-Napoca din hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf p. 15 4 Idem p.20 5 Gruber G (2009) Didactica specialitii istorie\ cultur civic,Sibiu: Psihommedia p46
3

Aadar, ca martori ai istoriei, acetia nu descriu pur i simplu ceea ce vd, ci i interpreteaz; altfel spus, ei atribuie un neles particular celor pe care le-au vzut, iar acest neles reflect cadrul personal de prezumii, idei preconcepute, stereotipuri i ateptri. 6 Utilitatea sursei n atingerea obiectivelor de predare; astfel sursa poate fi utilizat doar ilustrativ sau dimpotriv sursa este folosit n scopuri investigative, pentru a dezvolta gndirea istoric i critic a elevilor. Accesibilitatea sursei impune folosirea unor fragmente scurte utilizate n special la clasele gimnaziale unde profesorul selecteaz doar informaii punctuale despre evenimentul studiat sau documente autentice sau fragmente mai cuprinztoare care permit o abordare analitic aprofundat. Corespondena coninutul sursei-coninuturile abordate n lecie presupune selectarea acelor paragrafe sau pri din document care au legtur direct cu coninuturile. Selecia trebuie fcut n aa fel nct s se pstreze sensul original i mesajul sursei. Complementaritatea i/ sau caracterul contradictoriu al surselor selectate. Prezentarea diferitelor perspective i poziii asupra aceluiai eveniment asigur o abordare echilibrat, dar presupune realizarea unei analize complete a surselor. 7 n aceast situaie elevii trebuie deprini s elaboreze judeci cu privire la validitatea, originea i relevana surselor pentru nelegerea unui anumit eveniment sau proces istoric deoarece majoritatea, dac nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate i reconstruite dintr-o varietate de perspective, reflectnd limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor carele interpreteaz i le reconstituie, dar i influenele culturale n schimbare i care determin ce anume (i n ce msur) fiecare generaie consider c este semnificativ din istorie. 8 Elevii pot fi solicitai s compare, s extrag dovezi din diferite surse, s le analizeze pentru a identifica diferitele perspective i interpretri, iar apoi s reflecteze asupra modului n care pot s construiasc o descriere pornind de la dovezile avute la dispoziie. Pentru dezvoltarea gndirii critice utilizarea surselor istorice trebuie s capete un demers investigativ, un ir de interogaii care sunt adresate elevilor i la care acetia rspund direct sau le rezolv sub forma sarcinilor de lucru sau al activitilor de grup. Laura Cpi, 9 considera c esenial este ca profesorul s tie cum s adreseze aceste ntrebri, s le selecteze n funcie de nivelul clasei i de evaluarea pe care o ia n considerare. ntrebrile trebuie s corespund diversitii elevilor pe care i are n fa. Elevii vor observa c este mult mai uor s compare i

6 7

Stradling, Robert, op.cit.38 Gruber G (2009) op. cit.55 8 Stradling, Robert,op. Cit52 9 Cpi, C., Cpi, L., & Stamatescu p29

s diferenieze perspectivele din diferite surse dac sunt antrenai s aplice un cadru de ntrebri analitice fiecrei surse cu care au de-a face, fie c este scris, vizual sau audio-vizual. Mihai Manea 10 stabilete o serie de ntrebri ce trebuie formulate n funcie de diferitele categorii de surse istorice: obiecte (n ce scop au fost realizate? Cum s-au putut pstra? Ce anume putem cunoate cu privire la o perioad sau o personalitate, pornind de la cel obiect?), jurnale scrisori (n ce scop au fost redactate ?; Cum reflect ele evenimentele ?; n ce msur ne ofer ele informaii despre autori, opera lor sau perioada n care au trit?), documente oficiale (Sunt aceste documente publice sau secrete? Au fost ele supuse cenzurii?) ziare, reviste (n ce msur aceste surse reflect opinii politice? Au autorii lor opiuni politice clare?) caricaturi, postere, afie (Ce orientare politic exprim acestea?; Ce atitudini politice i civice implic?; Pot aceste surse istorice s-i influeneze pe oameni? Aceste fotografii constituie materiale de propagand?; Ce concluzii putem desprinde din fotografii?; Sunt acestea surse uor de falsificat?). Analiznd literatura de specialitate putem aprecia c n construirea demersului didactic pe baza surselor istorice se parcurg mai muli pai. Analiza contextual presupune formularea unor ntrebri la care elevii vor rspunde nainte de a analiza sursa, rspunsurile i ajut s neleag ce spune sursa i s formuleze concluzii. Elevii vor rspunde la urmtoarele ntrebri: Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o ? Ce fel de document este? (o carte publicata, un discurs, un jurnal, o imagine, o hart) Unde a fost creat sursa? Unde ar trebui s fie difuzat? Cnd a fost realizat? tii altceva despre acea perioad istoric? De ce a fost fcut? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a schimba opinia publicului? Pentru a convinge?

Analiza intern presupune ca elevii s analizeze n ce msur interpretarea pe care autorul o d sursei este influenat de experiena personal, identificarea punctului de vedere al autorului, al motivelor care l-au determinat s elaboreze sursa istoric, s ia n calcul valorile, prejudecile i confuziile pe care le face autorul. De asemenea elevii sunt pui n situaia s evalueze dovezile, s aprecieze dac autorul prezint o experien personal sau apeleaz la alte surse. Elevii vor rspunde la urmtoarele ntrebri:
10

A fost autorul n mijlocul evenimentului? 4

Felicia Adscliei i alii, Elemente de didactic a Istoriei, Bucureti, ed. Nomina, 2010, p39

Ct de curnd dup eveniment a fost creat documentul? Ct din eveniment a fost trit de autor? Ce ar putea s omit autorul din cauza convingerilor proprii? Ne spune care era scopul? Ce ne spune/arat cu privire la un anumit eveniment sau proces istoric?

De asemenea elevii trebuie s evalueze omisiunile, adncimea i cuprinderea documentului. Astfel elevii vor rspunde la ntrebri precum: Ct de important este informaia omis? Consider autorul toat complexitatea subiectului? l simplific? Ia autorul n considerare alte puncte de vedere? Explic de ce respinge anumite opinii? 11 Analiza extern presupune compararea cu alte surse istorice, identificarea lacunelor din cadrul informaiilor, identificarea de surse pentru informaii suplimentare, prezentarea propriului punct de vedere despre subiect, prezentarea dovezilor care susin acest punct de vedere, aprecierea altor puncte de vedere, dovezi i concluzii referitoare la subiect. Elevii vor rspunde la urmtoarele ntrebri: - Informaia prezent n surs confirm sau contrazice informaiile disponibile n alte surse relevante? - Unde poi cuta ca s verifici informaia din surs sau interpretare celui care a produs-o? Aceste ntrebri pot fi folosite ntr-o lecie de sintez, iar n acest caz ntrebrile urmresc reactualizarea unor coninuturi mai vechi sau ntrebrile pot constitui punctul de plecare pentru predarea de noi coninuturi. Concluzionnd putem spune c interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gndirii critice i determin pe elevi s i reactualizeze cunotinele despre tem i s i le completeze, i determin pe elevi s examineze valorile unei comuniti, prejudecile i stereotipurile pe care societatea le mprtete la un moment , determin o analiz a argumentrii logice folosite de autor n document, a corectitudinii premiselor i concluziilor i a credibilitii sursei istorice i nu n ultimul rnd i determin pe elevi s si exprime punctul de vedere asupra unei teme. Folosind sursele istorice, analizndu-le critic, elevii vor reui s- i explice fapte i evenimente din trecut, cauzele i efectele acestora ntr-un mod obiectiv, vor respinge manifestri ale intoleranei, ultranaionalismului, xenofobiei sau antisemitismului.12 Mihai Manea apreciaz c pericolele care pot aprea atunci cnd folosim sursele istorice la clas sunt: 13
11 12

Gruber op. cit.44

Stradling, Robert, op. cit.24 5

Folosirea exagerat a surselor oficiale documente ale guvernului (aceasta poate plictisi); Utilizarea separat a surselor ilustrate( exist pericolul ca sursa s fie scoas din context i s nu se mai respecte principiile multiperspectivitii); S nu se permit formularea de ctre elevi a unor rspunsuri ca de exemplu am uitat, este doar punctul meu de vedere, s-ar putea s m nel (pericolul super simplificrii).

n ceea ce privete a accesul la sursa istoric , dezvoltarea tehnologiei permite accesul la surse istorice diverse, creeaz interaciuni faciliteaz schimbul de idei. Totui dei extinderea accesului la informaii crete i faciliteaz oportuniti de studiu apar ns i dificulti de selecie a surselor fiabile astfel c n activitatea de documentare pe internet elevii trebuie ndrumai de profesor, sursele trebuie selectate cu atenie, trebuie verificat veridicitatea i autenticitatea documentelor gsite, s in seama de faptul c informaiile dobndite nu sunt surse directe, s le coroboreze cu informaii obinute din alte surse i din lucrri de specialitate. Utilizarea surselor istorice nu este lipsit de obstacole, cele mai frecvente fiind legate de perpetuarea unor cliee sau stereotipuri n perceperea sau interpretarea faptelor istorice. Mihai Manea stabilete cteva cauze care favorizeaz apariia clieelor: 14 Nivelul la care a ajuns cercetarea de specialitate; Asaltul necontenit al politicului asupra istoriei; Rolul istoriei, n unele state, de instrument al propagandei politice; Modalitatea n care sunt redactate unele manuale de istorie; Lipsa interdisciplinaritii n predarea istoriei; Lipsa metodelor interactive la ora de istorie;

Astfel elevii trebuie educai s neleag faptul c oricine studiaz trecutul trebuie s accepte i s tolereze discrepane, contradicii, ambiguiti, voci opuse, jumti de adevruri i puncte de vedere pariale, subiectiviti i idei preconcepute. Aceast presupunere ar trebui s ghideze reflecia noastr cu privire la tipurile de ntrebri i de exerciii care ar trebui s nsoeasc orice surse care prezint o multiplicitate de perspective. 15 Aplicaie

Felicia Adscliei op. cit., p47 Felicia Adscliei i alii, Elemente de didactic a Istoriei , Bucureti,ed. Nomina, 2010, p40 15 Stradling, Robert, op. cit.55 6
13 14

n continuare vom exemplifica demersul didactic parcurs n analizarea unei surse istorice din manualul pentru clasa a XI-a, Alexandru Barnea coordonator, editura Corint, p7. Subiectul leciei : Premise ale integrrii. Primii pai. Graniele politice au fost rezultatul unei evoluii istorice i etnice impresionante, al aspiraiei de secole spre unitate naional i cu siguran nu i-ar fi trecut nimnui prin minte s le dizolve. nainte, ele erau modificate prin cuceriri sngeroase sau cstorii aranjate. Astzi este suficient s le anulezi. Graniele noastre europene ar trebui s ngrdeasc din ce n ce mai puin schimbul de idei, experien i bunuri. Deasupra naionalismelor nvechite va trebui pe viitor s stea sentimentul solidaritii naiunilor. Meritul naionalismului a fost ntemeierea unei tradiii i a unei structuri interne solide n cadrul statului. Pe aceast fundaie veche va trebui s ridicai o nou construcie. Suprastatul va fi aezat pe fundamentul naional. Astfel, trecutul glorios nu va fi negat, dar energiile naionale vor renate prin folosirea lor comun n slujba entitii suprastatale. (Robert Schuman despre raportul dintre integrarea european i istoria naional n Hagen Schulze, Stat i naiune n istoria european). Analiza contextual a documentului Li se cere elevilor s citeasc documentul i s rspund la ntrebrile din urmtorul tabel: Rspunsuri posibile Documentul a fost creat pentru locuitorii Europei occidentale. Este un document menit s conving i s fie publicat. A fost ntocmit la sfritul rzboiului pentru ai convinge pe europeni s susin ideea unitii europene.

ntrebare Pentru cine a fost creat documentul. Ce fel de document este. Unde a fost ntocmit. Cnd i de ce a fost fcut. Analiza intern

Elevii sunt mprii n grupuri de cte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite, prin dezbateri n interiorul grupului, dup cum urmeaz: Rspunsuri posibile Autorul susine micarea pentru o Europ unit. El formuleaz argumente i concluzii.

Sarcina Grupul I: Gsii ideea principal a autorului. Analizai nceputul, sfritul, mijlocul paragrafelor pentru a gsi cauze, concluzii, cuvinte argumentative sau care exprim prioriti 7

Grupul II: Estimai premisele i punctul de vedere al autorului: Care sunt principalele valori ale autorului? Exist omisiuni ale autorului despre ideea european? Grupul III: Evaluai argumentarea i interferenele folosite n document. Exist premise clare i adevrate. Sunt ele susinute de dovezi. Sunt argumentele clare. Concluzia deriv logic din premise. Grupul IV: Apreciai credibilitatea i completitudinea documentului. Sunt relevante probele pentru problema central sau pentru ideea de baz. Probele provin din surse cunoscute i de ncredere. Ia autorul n considerare ntreaga complexitate a problemei sau o simplific. Analiza extern activitate reflexiv

Unitate, siguran, valorile civilizaiei europene. Nu exist omisiuni, dimpotriv sunt formulate elementele definitorii ale ideii europene. Premisa reprezint ideea de baz a autorului. Ea este susinut de argumente istorice. Concluzia se bazeaz pe istorie. Se folosete o strategie logic inductiv. Autorul nu ia n considerare opinii opuse: acelea ale rilor din Estul Europei aflate sub dominaie sovietic. El ignor i opiniile politice vestice, ostile ideii europene.

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuia lui Robert Schuman la dezvoltarea ideii europene. Pentru a-i completa informaia asupra subiectului, elevii trebuie s compare documentul precedent cu documentul 4, existent n manual (Michael Ehrke, Noua Europ. Economia, politica i societatea n capitalismul postcomunist, 2005).

Bibliografie: ***. (2009). Programa colar de istorie, clasele V-VIII. Bucureti

1.Bluoiu, V., Copoeru, L., Soare, C. A., Stnescu, E., & Vitanos, C. Istoria secoluilui al XX-lea i educaia pentru cetenie democratic. Educaia 2000+, Bucuresti, 2006 .

2.Stradling, Robert, (2003), Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesoriConsiliulEuropeidin www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e
3.Cpi, C., Cpi, L., & Stamatescu, M. (2005). Didactica istoriei. Cluj-Napoca din hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf

4 Felezeu, C. (1998). Metodica Predrii istoriei. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujan

5 Gruber, G. (2009). Didactica specialitii istorie / Cultur Civic. Sibiu: Psihomedia 6Adscliei, F., Bercea,M., Dumitrescu,D. Lazr,L., Manea,M.,Popescu M. Elemente de didactic a Istoriei, Bucureti, ed. Nomina, 2010

Metode didactice centrate pe elev folosite la disciplina istorie

Griu Corina Alina coala Gimnazial Merei Datorit schimbrilor determinate de reforma nvmntului romnesc, n ultima perioad s-au lansat i implementat programe i proiecte care urmresc att dezvoltarea capacitii manageriale a cadrelor didactice ct i determinarea acestora de a folosi metode activparticipative. Astfel c, tot mai multe cadre didactice au nceput s renune la folosirea exclusiv a metodelor tradiionale de predare i s se acseze tot mai des pe folosirea metodelor moderne de altfel i lucrarea de fa pledeaz pentru folos irea constant a acestora. Acest fapt a dus la o serie de avantaje att pentru cadrele didactice ct i pentru elevideoarece noile strategii didactice duc la dezvoltarea personalitii lor precum i la creterea capacitii acestora de a rspunde la provocrile unei veritabile societi a cunoaterii. Astfel didactica actual, spre deosebire de cea tradiional, pune accent pe un alt mod de concepere i organizare a situaiilor de nvare, acestea acordnd mai mult autonomie elevului precum si posibilitatea de a-i manifesta spontaneitatea i creativitatea. Prin aceste metode elevii sunt determinai s-i asume responsabiliti, s-i formeze deprinderi de munc independent, opinii argumentate, s neleag logica argumentelor, s sintetizeze idei provenite din surse diferite sau s lucreze n cooperare cu ali elevi. ntr-un astfel de context rolul profesorului este acela de a ndruma nvarea, de a-l sprijini pe elev s nvee noi coninuturi i de a-i arta cum s nvee. Pentru a putea aplica cu succes o metoda sau strategie didactic modern , este necesar crearea unui cadru stimulativ, bazat pe relaia de ncredere i de respect dintre profesor i elev. Profesorul bun ascultator (asculttor activ), trebuie s-i controleze mimica, s foloseasc un limbaj care ncurajeaz comunicarea, s tie cum s pun ntrebri i s atepte rspunsul, cnd s asculte sau cnd s tac, s gndeasc pozitiv, s manifeste empatie, s fie tolerant i nelegtor. Deasemenea este foarte important s -i ncurajeze pe elevi s colaboreze at t cu profesorul ct i ntre ei. Pe parcursul activitilor de formare profesorul cunoate i experimenteaz aceste metode iar n paralel confecioneaz materialul didactic aferent, sau i ndrum pe elevi n realizarea lui. 1

Implicnd elevii n toate etapele de aplicare a metodei- inclusiv n realizarea materialuluiprofesorul va demonstra c subiectul nvarii (elevul) trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar, nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat i de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, elevii i construiesc propria cunoatere, nu singuri n izolare, ci prin realizare unor parteneriate cu profesorii sau colegii. Este limpede c, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi, este nu doar simplu activ, individual activ, ci i interactiv. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie cu personalitatea profesorului, gradul de pregtire, predispoziie, precum i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz. Personal, consider c este important ca fiecare cadru didactic s cunoasc c t mai multe metode activ-participative i s le aplice constant n procesul de predare-nvare, dar i s le adapteze la nevoile si posibilitile clasei. Dintre metodele aplicate n ultimii ani am observat c un impact pozitiv asupra elevilor l-au avut: metoda cubului, copacul ideilor, mozaicul, jocurile istorice sau metoda RAI. Dintre jocurile didactice folosesc frecvent rebusul istoric pentru ca necesit timp de redactare scurt, pot fi nsuite i evaluate cunotine variate ( cum ar fi termeni i noiuni istorice, evenimente, date, personalit i etc.); pot fi aplicate at t individual, frontal ct i pe grupe; pot fi redactate pe fie de lucru, tabla, flip-chart dar i computer; pot fi aplicate i adaptate facil la toate momentele leciei. Avantajele sunt multiple, dar poate cel mai important atu al folosirii rebusului istoric l reprezint impactul aplicrii lor asupra elevilor. Personal am observat c elevii sunt interesai de metod, iar rezolvarea c t mai rapid i mai corect a acestuia reprezint pentru ei o provoca re dar i o competiie. La clasele de liceu profil uman am organizat i concursuri de readactare i rezolvare a rebusurilor iar elevii care au realizat cele mai bune rebusuri au primit premii i diplome. Am ales pentru exemplificare trei rebusuri folosite la disciplina istorie att la clase din ciclul gimnazial ct si liceeal. Primul rebus a fost realizat pentru evaluarea temei Roma antic cuprins n programa pentru clasa a Va . Pe orizontal sunt numerotate de la 1 la 9 urmtoarele cerine- n parantez sunt notate rspunsurile ateptate: 1.Capitala Italiei. ( Roma) 2. Aflat la conducerea Romei ntre anii 753-509 .Hr. ( Rege) 2

3. Colin de lng Tibru pe care a fost ntemeiat Roma. ( Palatin) 4. Primul rege al Romei. ( Remulus) 5. Categorie social roman format din oameni liberi, fr drepturi politice. ( Plebei) 6. Peninsul sub forma unei cizme.( Italia) 7. Categorie organizat potrivit unei ierarhii numit Scara onorurilor. ( Magistrai) 8. Proprietari de pmnt, aristocraia funciar. ( Patricieni) 9.Principala instituie a statului, format din cei mai bogai ceteni. ( Senat) Dup rezolvarea liniilor orizontale, pe verticala A-B se obine termenul de Republic astfel nct se poate face trecerea ctre urmtoarea tem - Republica roman. Astfel acest rebus poate fi folosit att pentru o secven de evaluare c t i pentru momentul de nceput al leciei cnd se urmrete reactualizarea cunotinelor dobndite anterior i trecerea la noua lecie. Al doilea rebus istoric prezentat poate fi folosit pentru tema Formarea i extinderea Imperiului Otoman- clasa a VI a. Cerinele pentru liniile orizontale precum i r spunsurile ateptate sunt urmtoarele: 1. Sultan otoman care a cucerit Constantinopolul. ( Mahomed) 2. Denumire a conductorilui Imperiului Otoman. ( Sultan) 3. Capitala Imperiului Bizantin. ( Constantinopol) 4. Numele sultanului care a stabilit capitala la Bursa. ( Osman) 5. Denumire dat Constantinopolului dup 1453.( Istanbul) 6. Corp de elit al armatei otomane. ( Ieniceri) Dup rezolvarea liniilor orizontale reiese rezolvarea pe vertical- Otoman. Cea de-a treia variant aleas pentru prezentare este destinat clasei a X a pentru aprofundarea temei Rzboiul rece. Cele 12 cerine pentru liniile orizontale sunt: 1. Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste ( abrev.)- ( URSS) 2. Conductor rus ce a introdus planurile cincinale. ( Stalin) 3. Partid ntemeiat de Adolf Hitler.( Nazist) 4. Arm nuclear folosit in 1945 contra Japoniei.( Bomb) 5. Organizaia Naiunilor Unite (abrev.)- ( ONU) 6. Conductor al Germaniei, fondator al Partidului Nazist.( Hitler) 7. Premier englez n perioada celui de-al doilea rzboi mondial. ( Churchill) 8. Rzboi rapid, neateptat.( blietzkrieg)- (fulger) 3

9. Ora japonez distrus n urma unui atac cu bomb nuclear pe 6 august 1945. Hiroshima) 10. Populaie supus torturii naziste n lagrele de concentrare naziste.- ( Evrei) 11. Program de persecuie sistematic i anihilare a evreilor.-( Holocaust) 12. Care se afl n stare de rzboi. -(beligerant)

-(

Rspunsul reieit pe verticala A- B, dup rezolvarea corect a orizontalelor, este Rzboiul rece. Voi prezenta n continuare folosirea unei alte metode centrat pe elev tot la o clas de liceu la disciplina istorie. Este vorba de metoda cubului, pe care am aplicat-o cu succes la o or de recapitulare- fixare a cunotintelor pentru unitatea de nv are: Oamenii, societatea i lumea ideilor, clasa a XI-a. Coninuturile vizate au fost: Impactul noilor tehnologii asupra vieii cotidiene; Tehnologia modern i mediul ambiant ; Noile tehnologii i timpul liber- teme discutate cu elevii pe parcursul orelor anterioare. Cubul este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei situaii, din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: - realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; - anunarea temei, subiectului pus n discuie; - mprirea clasei n ase grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: - descrie ilustraiiile etc. - compar: Ce este asemntor? Ce este diferit? - analizeaz: Care sunt personajele i ce rol au avut ele n evenimentul? - asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? Mai cunoti alte situaii? - aplic: Ce poi face cu acestea? La ce pot fi folosite? - argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale; - redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe; - afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei, fiind bine s se continue cu metoda turul galeriei.

Etapele aplicrii metodei n cazul temei alese au fost: construirea unui cub din carton, pe ale c rui fee am notat urmtoarele cerine: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic i argumenteaz; explicarea modalitii de punere n aplicare a metodei, organizarea clasei pe ase grupe de elevi. Liderul fiec rei grupe a rostogolit cubul( folosit ca un zar n aceast situaie) astfel fiecrei grupe revenindu -i o sarcin de lucru - conform cerinei de pe faeta cubului. Apoi fiecare grup a primit cte o fi de lucru cuprinznd cerinele: Grupa1: descriei noile tehnologii i beneficiile aduse de acestea. Grupa 2: comparai efectele pozitive ale internetului asupra individului cu cele negative. Grupa3: analizai impactul noilor tehnologii asupra mediului. Grupa 4: asociai anumite programe TV cu diferite tipologii umane. Grupa 5: aplicai cunotinele pe care le avei pentru a realiza un articol de pres pe tema: Influena mass-media asupra adolescenilor. Grupa 6: Argumenteaz influena noilor tehnologii asupra petrecerii timpului liber. Dup oferirea unor explicaii cu privire la sarcinile de lucru elevilor le-a fost indicat timpul de lucru- 20 minute, interval de timp n care membrii grupei au colaborat, au discutat iar rezultatle discuilor au fost scrise de unul dintre membrii pe fia de lucru. Dup expirarea timpului fiecare lider de grup a expus rezultatele la care au ajuns astfel fiind rezolvate toate cele ase cerine de pe faetele cubului. La final fiecare grup a adus comp letri i preri personale privind sarcinile pe care le-au avut de rezolvat colegii. Rezultatul punerii n aplicare a acestei metode pentru recapitularea acestei unit i de nvare a fost unul pozitiv pentru c : au fost implicai toi elevii clasei, au colaborat, i-au fixat cunotinele, i-au folosit imaginaia, este dezvoltat spiritul competitiv. Dar poate cel mai important lucru obinut a fost faptul prin c aplicarea acestei metode se pune aceent pe dezvoltarea de aptitudini i deprinderi. Folosirea acestor metode i strategii didactice n cadrul orelor de istorie are avantaje att pentru nelegerea evenimentelor i faptelor istorice de tre c elevi dar i pentru formarea de competene i abiliti. Am constatat efecte benefice i asupra relaiei profesor-elev, dar i faptul c elevii sunt din ce n ce mai interesai de studierea i cunoaterea istoriei. Toate aceste motive m determin s ncurajez promovarea metodelor moderne centrate pe elev.

BIBLIOGRAFIE Cuco C., (2002),Pedagogie, Ed. Polirom, Iai Dulam Maria Eliza, (2006), Metodologie didactic, Ed. Clusium, Cluj Ionescu M., Radu I.,( 2001), Didactica modern, Ed Dacia, Cluj Napoca Predarea interactiv centrat pe elev,(2005), Edit. Educaia 2000+, Bucureti

nceputurile nvmntului n Caracal (monografie)

Profesor Ptru Jeana Colegiul Naional Ioni Asan, Caracal nceputurile nvmntului n zona Caracalului se pot stabili - cu aproximaie - n perioada roman, secolele II-III., cnd n oraul Romula a funcionat o coal n care limbile de predare erau latina i greaca, lucru relevat de dou crmizi cu inscripii aflate n coleciile Muzeului Romanaiului. n Caracal, prima coal public a funcionat la sfritul secolului al XVIII-lea, pe lng Biserica Domneasc, ntru luminarea i nvarea tinerilor dintr-acel ora i jude. coala a fost nfiinat de clugri, n chiliile bisericeti, n jurul anului 1740 - fapt confirmat de documentul din 24 iunie 1793, emis de domnitorul Alexandru Constantin Moruzzi i reconfirmat de Alexandru Ipsilanti, n 5 mai 1797. n primele decenii ale secolului al XIX-lea au continuat s funcioneze n Caracal i alte coli, pe lng bisericile din ora. Despre un nvmnt public, organizat, nu putem vorbi dect dup adoptarea Regulamentelor Organice. Avnd local de coal construit din 1825, magistratura oraului Caracal se grbete s anune Eforia coalelor c toate cele cerute sunt gata i coala poate s-i deschid porile. n urma acestei ntiinri, Eforia repartizeaz la Caracal pe Mihail Drghicescu (absolvent al Colegiului Naional Sf. Sava) care s-a prezentat la post n ziua de 29 aprilie 1832. Pe 10 mai 1832, Drghicescu raporta Eforiei c coala a nceput i c, pn la acea dat, s-au adunat 40 de colari, toi nceptori la nisip. colile din Caracal, ca i cele steti, au fost nchise de autoriti n zilele fierbini ale revoluiei din 1848. Dup struitoare rugmini ale magistrailor oraului, coala din Caracal se redeschidea n luna iunie 1851. Lipsa unei coli publice n perioada ce urmase revoluiei era remarcat de numrul de elevi care au venit la deschiderea cursurilor colii: 120 nclasa I, 40 n clasa a II-a i 30 n clasa a III-a. O contribuie important la dezvoltarea colilor de fete din ar au adus-o Aezmintele Brncoveneti. Prinul Bibescu Brncoveanu a hotrt s nfiineze dou pensioane de fete, ntreinute din fondurile Aezmintelor Brncoveneti. La 13 septembrie 1864, Externatul de fete ia denumirea de coala primar urban de fete nr. 1 Caracal, devenind, astfel, cea de-a dou coal destinat educrii fetelor. n arhive se pstreaz contractul ncheiat ntre Aezmintele Brncoveneti i colonelul Vldoianu (prin care acesta din urm, plecnd la Craiova, nchiriaz colii locuina sa din Caracal - pentru suma de 125 de galbeni anual). Contractul de nchiriere este ntocmit n anul 1860.

Pe lng elevii caracaleni, la coala de biei era frecventat din ce n ce mai mult i de fiii de rani din comunele apropiate. Astfel, numrul elevilor acestei coli a ajuns la un efectiv de 326. n anul colar 1866-1867, numrul mare de elevi nscrii oblig autoritile s nchirieze o ncpere corespunztoare unei clase divizionare. Astfel, pe lng coala de biei se va nfiina o coal sucursal de biei care, n anul colar amintit, a funcionat numai cu o clas divizionar, clasa I. n concluzie, n Caracal vor funciona patru coli publice: dou de biei (coala de biei nr. 1, cu patru clase i coala de biei nr. 2, cu trei clase ) i dou de fete (cu cte trei clase fiecare). Pe la sfritul secolului al XIX-lea sunt semnalate coli de meserii i n Caracal. Prin eforturile lui Nic Barbu Locusteanu a luat fiin o astfel de coal, la 2 ianuarie 1860, n localul donat de Zaman. colile profesionale de fete nu au fost menionate n Legea instruciunii publice din 1864. Aceste coli s-au nfiinat dup 1877, pe baza Regulamentului colilor profesionale de fete. coala din Caracal a fost nfiinat n 1891, n localul construit n timpul primarului Constantin Nanu, fiind instalat la etaj (la parter instalndu-se elevii colii primare nr. 2 de biei). Condus de El. Sisman, coala profesional de fete era o instituie creat i ntreinut din fondurile oraului, iar localul n care funciona purta numele donatorului, Constantin Filipescu. Educarea fetelor consta n: nvarea limbii romne, a limbii franceze, aritmeticii i a gospodriei, prin prezena atelierelor de croitorie i estorie. Produsele confecionate erau vndute. n 1904, la iniiativa Sabinei Negreanu, dar i din dorina unor prini, se nfiineaz n Caracal un pension - pentru fetele din Caracal i din jude. Iniial, Institutul modern, cum avea s se numeasc, a funcionat cu patru clase. . Dup rzboi, Institutul Modern i-a sporit numrul de clase de la an la an: coala de stat cu apte clase, (1925), Liceul de fete (1927, cu opt clase). n Caracal au fost nfiinate dou coli normale: una de biei, n 1919 i una de fete, n 1923. Pentru formarea profesional a cadrelor menite s in evidene contabile, la 1 septembrie 1924 a luat fiin coala Comercial Elementar, condus de directorul Bncii Naionale, agenia Caracal, A. Daniil. Din anul 1936 a fost transformat n Gimnaziul Comercial, iar din anul urmtor n Liceul Comercial de biei. Un loc aparte, n peisajul nvmntului caracalean, l ocup Gimnaziul de biei Ioni Asan, devenit, azi, Colegiul Naional. Liceul pstraz eticheta unui liceu de elit, calitate dovedit cu prisosin de impresionanta list a personalitilor formate aici: fizicienii Neda Marinescu i Gheorghe Stratan, istoricii Marcel Nica, Vasile Maciu, compozitorii Nicolae Buicliu, Radu erban, pictorii Gheorghe Teodorescu-Romanai, Marius Bunescu, Tudor Jean Popa, Teodor Catan, Ion Truic, Vintil Mihiescu, Sorin Chirimbu, scriitorii Virgil Carianopol, Mihail Drume, Ion Potopin, Aurelian Titu Dumitrecu, Ion Stoica,

Xenia Karo-Negrea, universitarii Petre Cote, Alfred Heinrich, Mihai U, George Dinc, Viceniu Rdulescu, Stelian Niculescu, Marin Ivan, Tiberiu Nicola, Floarea Octavian, academicianul Tudor D. Ionescu, reputaii medici: Oreste Alexiu, Puiu Stoiculescu, Radu Ricman, Radu Ozun, Nicolae Eftimescu i muli alii.

MONOGRAFIA GRUPULUI COLAR INDUSTRIAL TRANSPORTURI CI FERATE BUZU/ LICEUL TEHNOLOGIC HENRI COAND BUZU Furtun Doina Simona Liceul Tehnologic Henri Coand Buzu

n lucrarea de fa am dorit s abordm o tem care n alte state europene sau chiar ale lumii este de mare actualitate, mai precis n sectorul asiatic transportul feroviar (de marf sau cltori). Tema se pliaz nu numai pe problematica european, dar i naional, chiar local. Din acest motiv dorim s readucem n atenia cititorilor un material interesant privind nfiinarea, dezvoltarea i transformarea colii Profesionale, profil feroviar (1914-1974) 1, pe parcursul a 100 ani, n Liceul Tehnologic Henri Coand ( 1 septembrie 2012). Lucrarea de fa va surprinde doar o parte a monografiei axndu-se mai mult pe istoricul cilor ferate din regatul romn i Romnia, a unitii de nvmnt buzoiene i vom finaliza cu o scurt analiz a sectorului de transporturi feroviar, n zona Eurasia. Astfel vom rspunde la ntrebrile: De ce era necesar dezvoltarea unei reele de transport feroviar n Europa? Dar n Romnia modern? Care este aportul economic adus de dezvoltarea reelei de cale ferat n Romnia modern, dar i prezent? Transportul feroviar mai prezint un interes major pe piaa economic mondial? Rspunsurile date pe parcursul lucrrii i vor constitui esena prezentrii monografiei. Dar pot fi folosite i ca material didactic pentru predarea contextului social, politic i economic, n care s-a dezvoltat comunicaiile i un mijloc de transport, n Europa i instituii de nvmnt care s asigure fora de munc, pentru acest sector economic. Prima parte a monografiei surprinde pe scurt realizarea unei prezentri istorice privind apariia i dezvoltarea cilor ferate n Europa i n Romnia modern. Secolul al XIX-lea s-a remarcat prin nenumrate descoperiri tiinifice i tehnice, iar una dintre acestea, printre cele mai importante a fost drumul de fier 2. Drumurile de fier i au originea n minele de crbuni din Regatul Britanic, unde pentru a se micora cheltuielile de transport privind scoaterea crbunelui la suprafa s-a trecut de la pardoseala de lemn la doar dou ine de lemn. Cu timpul i aceste ine de lemn au fost nlocuite cu cele de metal, tot n scopul unor cheltuieli reduse. De la gsirea modalitii de infrastructur, la transformarea ei n drum de fier a mai fost necesar de realizat un pas important. Gsirea mijlocului de transport care s pun n micarea prima dat vagonetele cu crbuni trase din
N, Zaharia, D.S., Furtun, D., Strezoiu, Monografia Grupului Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu, Editura Rafet, Rmnicu Srat, 2005, p. 22 2 I, Popescu, Ci ferate transporturi clasice i moderne, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987, p. 23
1

min, apoi vagoanele de marf i cltori. Transportul minier pe ine de fier a fost adoptat rapid n toate minele din Europa. Pentru transportul de marf i cltori trebuia ns, mai mult inventivitate. Au ncercat s fie adaptate locomotivele folosite n mine, dar s-a constatat c ele nu au puterea necesar s pun n micare vagoanele de marf. De la prima locomotiv construit de Trevitnik i Vivian, n 1804 care nu putea s se deplaseze n condiii nefavorabile. Dup 23 de ani, n 1927, George Stephenson 3 a reuit s construiasc prima locomotiv care se deplaseze oricnd i s aib o putere necesar s trag vagoanele cu marf. Prima locomotiv Rocket era construit, drumul de fier modernizat i adaptat pentru a susine cantiti mari de marf, ns mai rmnea de nfruntat un obstacol mult mai mare dect timpul, mentalitatea oamenilor. Prima cale ferat construit ntre Manchester i Liverpool, de 51.5 kilometri, n 1829, a fost pus n funciune experimental, de-abia n 1830. Primul pas a fost realizat datorit tenacitii lui George Stephenson care i-a susinut invenia n faa Parlamentului englez, ceea ce a urmat este istorie. Din 1830, calea ferat a nceput s mpnzeasc Europa: 1832 Frana; 1835 Belgia i Bosnia ( Imperiul Austriac); 1837 (Imperiul Austriac i Imperiul Rus) , dar i alte pri ale lumii. Dup 1830 s-a rspndit n America de Nord i la puin timp n America de Sud, pe continentul asiatic ( India i China) etc. Pn la apariia transportului aerian, cel feroviar a fost principalul mijloc de deplasare pe uscat. n Principatele Romne, prima cale ferat a fost construit de la Oravia Buzia ( Imperiul Austriac), de 62.5 kilometri, n 1854 pentru a asigura un transport mai ieftin i rapid a crbunelui scos din minele de la Anina spre portul de la Dunre. n scurt timp linia ferat a fost preluat drept model i n Dobrogea ( aflat sub stpnirea Imperiului Otoman), deoarece n 1858-1860 a fost construit linia Ksttendge Bogox Kioi (Cernavod - Constana), cu scopul de a scurta distana dintre Dunre i Marea Neagr. Construcia liniei a fost realizat de Compania Barkley-Stanisforth care a primit i dreptul de concesiune pe o durat de 99 ani. n Principatele Unite ale Moldovei i Valahiei, primul drum de fier a fost realizat pe distana Giurgiu Bucureti, construit de aceeai Companie Barkley-Stanisforth. Principalele societi care s-au implicat n construirea cilor ferate pe teritoriul lor au fost la nceput: Compania Barkley-Stanisforth (englez), Compania Strousberg (german) i Compania Offenheim (austriac). Compania Barkley-Stanisforth a construit i cele mai rezistente trasee, celelalte dou au realizat profituri uriae, cu trasee care n timp nu au rezistat. Dup proclamarea i cucerirea independenei Romniei moderne, reeaua cilor ferate ncepe s se dezvolte ntr-un ritm alert. Un

J, Semmonn, The Vicorian Railway, f.a., p. 31

rol important l-au avut i tinerii ingineri care i-au realizat studiile n strintate (Londra, Paris, Berlin) i care au aplicat cunotinele primite, prin implicarea lor n construcii de ci ferate i poduri. Companiile romneti 4 au reuit s construiasc trasee cu preuri de 3 ori mai mici fa de investitorii strini, iar inginerii romni au primit aprecierile specialitilor din strintate. Printre ei i putem enumera pe: Dimitrie Frunz 5, Anghel Saligny6 (a construit - podul de la Cernavod, n 1895, bijuterie arhitectonic i cel mai mare din Europa, al treilea ca mrime din lume pn dup Primul Rzboi Mondial), Mihail Comneti Palanca 7 etc. Reeaua de ci ferate s-a dezvoltat foarte puternic pn la nceputul Primului Rzboi Mondial, dar i n perioada de timp urmtoare. Pentru exploatarea i ntreinerea reelei de cale ferat era nevoie de personal calificat. Astfel, au luat fiin la nceput colile profesionale, transformate n licee industriale, grupuri colare, n prezent licee tehnologice i colegii tehnice. Una dintre colile profesionale a fost cea nfiinat la Buzu, n preajma Primului Rzboi Mondial. n a doua parte a monografiei a fost realizat o prezentare a colii profesionale i a transformrii ei de-a lungul timpului n liceu tehnologic. coala profesional de la Buzu 8 a fost nfiinat n 1914, n cldirea Depoului Buzu, unde a i funcionat n sala de mese, pn n 1919. Necesitatea colarizrii unui numr important de muncitori a dus la mutarea sediului colii ntre 1919 -1923, n localul colii Generale nr. 1 Buzu, apoi ntre 1923 1942, n sediul actualului Spital CFR Buzu. Din sediul spitalului a fost mutat din nou la Depoul Buzu, n localul Sportiva. Sediul colii profesionale a fost schimbat rnd pe rnd ntre 1948 1972, n locaiile din: Str. Victoriei, Str. Independenei, Str. Vasile Roait, Str. Bistriei nr. 34, Str. Tudor Vladimirescu. n 1972, datorit creterii importanei transportului feroviar, n condiiile industrializrii Republicii Socialiste Romnia i a nevoii de personal calificat, locaia a fost stabilit definitiv n complexul Heleteelor. Consiliul Popular Judeean Buzu ntr-o edin, din 1968, a atribuit terenul aflat n proprietatea public de pe strada Heleteelor nr. 50, actuala strad Horticolei nr. 50, pentru construirea unui complex colar care s beneficieze de: sli de clas, internat, cantin, sal i teren de sport. Complexul a fost permanent mbuntit de-a lungul timpului, prin construirea altor anexe, de ctre Ministerul Transporturilor, de Ministerului nvmntului(1992) i n prezent de Primria Municipiului Buzu. Complexul se ntinde pe o suprafa de 25.423 mp2 i are construcii pe o
N, Zaharia, D.S., Furtun, D., Strezoiu, Monografia Grupului Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu, Editura Rafet, Rmnicu Srat, 2005, p. 17 5 Ibidem 6 Ibidem 7 Ibidem 8 V. Vrapciu, Monografia Liceului industrial numrul 6 Buzu, lucrare de gradul I, f.a, p. 24
4

suprafa de 2300 mp2. Dintre complexele colare existente n prezent, n judeul Buzu, se ncadreaz printre primele trei. Complexul colar n prezent este alctuit din: 27 sli de clas; laboratoare (3 electromecanic, 2 electrotehnic, 1 construcii, fizic, chimie, geografie, informatic, biologie, bilingv prolang), cabinete (matematic, istorie, socio-umane), Centrul de Documentare i Informare, bibliotec, ateliere (electromecanic, electrotehnic, construcii), 2 sli de sport ( una dotat la nivel competiional european), 2 terenuri de sport, internat, cantin i alte anexe. coala profesional a pregtit personal n domeniul mecanic, electromecanic, electrotehnic. n perioada 1962-1967 s-a pregtit personal nu numai pentru calea ferat, ci i pentru transportul auto, naval, aerian i meserii i servicii. Din 1974, coala profesional s-a transformat n Liceul mecanic numrul 3 Buzu, care a pstrat calificrile att la clasele de liceu, dar i la cele de profesional. n prezent se pstreaz calificrile din domeniile: mecanic, electromecanic, electrotehnic, mecatronic i automatizri la care s-au adugat noi domenii: construcii, protecia mediului i sport. Din 1914- 1990 absolvenii colii profesionale, iar din 1978 a Liceul mecanic numrul 3 Buzu au fost angajai n domeniul transportului feroviar, pe diferite niveluri de calificare. Din 1990 2002, 40% din absolvenii Grupului colar Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu au fost angajai n domeniul transportului feroviar. Din 2002 cifra a sczut constant, iar n ultimii 2 ani nu a fost angajat n domeniul transportului feroviar nici un elev. n schimb, absolveni ai liceului au fost angajai n mod constant, ncepnd cu anul 2010, la VAE APCAROM, societate desprins din domeniul transporturilor (asigur aparatur de cale ferat etc.). n prezent este cel mai mare furnizor de aparatur de cale ferat din Europa, pentru reeaua de cale ferat i metrou. Transporturile feroviare au cunoscut o dezvoltare, putem spune agresiv, n perioada 1965 1989. Dup 1990, transportul feroviar a intrat n declin, n Romnia. Cu toate c este transportul cel mai sigur terestru, se pot transporta cantiti mari de marf i un numr mare de cltori i a fost declarat drept cel mai ecologic mijloc de transport din lume ( trenurile cu locomotive electrice nepoluante), n Romnia acest lucru nu prea conteaz. Declinul transportului feroviar a dus la gsirea unor noi modaliti de a rezista pe piaa educaional din Romnia, a liceelor cu profil feroviar. n timp ce n Romnia, transportul feroviar a fost pus la zid prin investiiile mici, aproape inexistente n infrastructur i concesionarea mijloacelor de transport i a reelei de cale ferat transportatorilor particulari, n restul Europei i chiar Asia, situaia este mult diferit. Transportul feroviar, n ultimii ani a cunoscut o expansiune deosebit mai ales n zona Eurasiei, acest lucru explicndu-se prin faptul c: piaa din partea de est are un potenial uria privind dezvoltarea afacerilor pe segmentul de transport multimodal existnd posibilitatea 4

dezvoltrii fluxurilor ntre Europa i Regiunea Moscovei, precum i pe coridoarele din Rusia ctre Asia Central-China, Kazahstan, iar competitivitatea transportului feroviar (n comparaie cu alte tipuri de transport) este asigurat de preuri i timpul de tranzit. Aceste considerente au determinat creterea interesului pentru calea ferat pe piaa eurasiatic, necesitatea partenerilor i a produselor ce asigur multimodalitatea9. ()
pe

piaa de transport, operatorul are un acces facil

ctre pieele din Eurasia, (schimbarea polului de putere, nc din 2008 din zona Atlanticului, n zona Pacificului). Noul pol de putere politic este susinut puternic i de piaa economic asiatic. i fr s vrem ne punem ntrebarea: De ce transportul feroviar este profitabil n Europa, Asia, dar n Romnia nu? Monografia Grupului colar Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu se nscrie ca material didactic valoros. El poate fi folosit la predarea leciilor de Istorie local, dar i ca suport privind realizarea activitilor educative care au la baz Istoria local. Totodat monografia realizeaz o analiz a apariiei i dezvoltrii infrastructurii i mijloacelor de transport feroviar, dar pune n discuie i probleme politice, sociale i economice la nivel european, dac lum ca i studiu de caz evoluia transportului feroviar n Romnia, n ultimii 20 de ani.

Bibliografie
Legi, instruciuni, documente oficiale: Documente privind nfiinarea colii profesionale n 1972- Arhivele statului Documente privind funcionarea Liceului Industrial numrul 6, a Grupului colar Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu cataloage sau alte acte oficiale (planuri nvmnt etc.) VRAPCIU, Nicolae, Monografia Liceului industrial numrul 6 Buzu, lucrare de gradul I, f.a Lucrri de specialitate din literatura autohton i literatura strin: BLAN, tefan, MIHILESCU, tefan, Istoria tiinei i tehnicii n Romnia, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1985 CONSTANTINESCU, Nicolae, Enciclopedia inveniilor tehnice, vol. I-III, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1934-1946

http://www.railwayinsider.eu/wp/archives/56916?lang=ro, joi, 10.10.2013, ora 21.31

HART, Michael, 100 de personaliti din toate timpurile care au influenat evoluia omenirii, traducere Constantin Dumitru, Editura Lider, Bucureti, 2002 POPESCU, Ilie, Ci ferate transporturi clasice i moderne, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987 SEMMONN, Jack, The Vicorian Railway, Editura Lider, f.a. TEFAN, Ion, NICOLAU, Emil, Scurt istorie a creaiei tiinifice i tehnice romneti, Editura Albatros, Bucureti, 1981 ZAHARIA, Nicoleta, FURTUN, Doina Simona, STREZOIU, Dumitric, Monografia Grupului Industrial Transporturi Ci Ferate Buzu, Editura Rafet, Rmnicu Srat, 2005

Pagini web: www.wikipedia.com www.railwayinsider.eu

Scurt monografie a satului Movila Oii, Buzu

Prof. Gueniuc Doinia

1. Trecutul ntre legend i adevr istoric Se spune din btrni c pe locul unde se afl astzi satul Movila- Oii, n vremurile de demult, era numai o movil mare, care se vede i astzi i pe care se afl Biserica satului. Lng aceast movil, n partea de Sud, era o balt plin cu ap, stuf i pete. De jur mprejur, ct putea ochiul s cuprind, era numai puni, buruieni nalte i coline de o frumusee rar. Pe aici pteau n voie turme de oi, cirezi de boi, vaci i herghelii de cai. n fiecare an, de cum se desprimvra, veneau de la Balta Dunrii ciobanii cu oile lor pe care le pteau prin locurile astea 1 Pe lng Movila aceasta, i fceau ei stna, cci Movila le servea de adpost mpotriva vnturilor de primvar, iar pe vreme de ploaie cnd se fcea mult ap, ciobanii ridicau oile pe aceast Movil. ntr-o primvar, cnd au venit iar cu oile ca de obiceiu, au gsit la aceast Movil o oaie care ftase doi miei 2. Aceast oaie nu a plecat toamna i a rmas aici. Ea a iernat singur pe lng Movil, iar primvara ciobanii au gasit-o aici cu doi miei. De atunci, Movilei acesteia i-au dat numele de Movila Oii. Mai trziu aceti pstori au nceput s i fac aici case i astfel s-a ntemeiat satul Movila Oii care a inut de comuna Cilibia pn n anul 1930, cnd a devenit comun. Se pare c n anul 1864, Movila Oii numra 70 de case. Biserica s-a ridicat n 1846. La aceast dat se pare c satul avea o vechime de 30 40 de ani. Aadar satul Movila Oii i are nceputul pe la anul 1800. Povestea movilei pe care astzi se nal Biserica satului se mpletete cu povestea sumedeniilor de movile ce sunt presrate n toate direciile pe esul judeului nostrui a altor judee. Se tie c pe la anul 500 . H., esurile Romniei i implicit ale judeului nostru, erau stpnite de scii. Acetia nu aveau locuine statornice i colindau din loc n loc cu turmele i cirezile lor. Erau rzboinici i foarte cruzi; obinuiau s bea sngele celui dinti duman ucis n lupt, iar capetele celor prini, le tiau i le prezentau Regelui care i recompensa. Cnd le murea

1 2

Dumitru Cluaru Monografia comunei Movila Oii, calendar pe 100 de ani, 1900-2000. Ibidem

Regele, l ngropau cu una din femeile sale care erau mai credincias i cu servitorii lui cei mai buni. Peste mormnt, nlau apoi o movil uria. Se pare, deci, c multe din movilele ce se vd astzi sunt ridicate de scii. Un alt popor care obinuia s ridice movile a fost Cumanii, care pe la anul 1065, au locuit i n acest jude. n afar de movile ne-au rmas i denumirea ctorva localiti din judeul nostru, printre care se gsesc i dou sateb din vecintatea noastr i anume Bentu i Blhacu. Ar fi posibil ca aceast movil s fie fost ridicat i de cumani. O alt ipotez ar fi i aceea c aceast movil putea fi ridicat de ttari, de romni, turci sau rui, ca punct de observaie sau punct de lupt. ntr-adevr movila noastr se afl pe aceeai linie cu nc cinci movile i anume: la vest de Movila Oii, la o distan de 7 km se afl Movila Ciovlicul, iar la est se nir patru: prima la o distan de movila noastr de 1500 m, a doua mai departe de aceasta la 600 m, a treia la 3500m de a doua numit Movila Singurul, e lng comuna Blteni i n sfrit a patra numit Movila Nohoi, distanat de Movila Singurul tot la 3500 m, se afl chiar la limita dintre judeele Buzu i Brila. Aceste ase movile sunt aproape pe aceeai linie i la distane nu prea mari se poate s fi fost ridicate n acelai timp i cu un scop anumit, care nu putea fi altul dect militar. Spturile fcute ntmpltor la poalele acestor movile, au descoperit pietre, dintre care unele chiar cioplite, crmizi, fragmente din vase de lut, oase de animale i cenu.

2. Realitatea zilelor noastre Satul Movila Oii aparine de comuna Cilibia, comun de cmpie aezat n partea de SudEst a judeului Buzu. Comunele cu care se nvecineaz sunt urmtoarele: la est Cotu Ciorii, Blhacu i Blteni, la vest Gara Cilibia, la sud Largu, Luciu i Caragele, la nord Mnzu i Cilibia. Aceast localitate se afl la 24 km distan fa de oraul Buzu i 1 km fa de calea ferata Buzu Brila. Apele curgtoare ce trec prin apropierea satului sunt prul Clmui i rul Buzu. Din punct de vedere geologic, terenul acestui sat este format din pmnt galben sau argil. Deasupra acestui strat este pmnt arabil de culoare neagr glbuie care variaz ntre 40 60 cm. Pmntul acesta este foarte secetos i se usuc foarte repede datorit vnturilor foarte puternice din aceast zon.

Populaia localitii este majoritar romneasc, fiind prezente i dou familii de rromi. n ultimul secol populaia satului a fost crescut i prin desfiinarea satului tiubei, situat la 2 3 km est, ctre Blteni, precum i prin mproprietarirea unor locuitori din zona deluroas i montan a judeului, denumii generic de catre restul populaiei munteni. Depopularea localitii a nceput odat cu popularea oraelor apropiate n anii 1970 1980. Este vorba de majoritatea tinerilor care au ales mutarea la ora, preferat fiind n principal Buzul, urmat de Braov, Bucureti, Ploieti, Galai i chiar Constana.

-Strategii didactice inovative folosite n lecia de istorie

Prof. Steliana Blescu coala Gimnazial nv. Clemena Bechea Cpneti, Mrcineni Buzu

Strategiile didactice inovative au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul cruia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie. Folosind astfel de strategii, profesorul l determin pe elev s devin rspunztor i participant n procesul construirii sensurilor informaionale prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite. Strategiile didactice inovative trebuie s in seama de: * stilul de conducere al activitilor instructiv-educative; * modul n care se produce nvarea (prin cooperare, prin colaborare, prin descoperire) * cile i modalitile care vor conduce la provocarea nvrii dorite: metode, procedee, tehnici, mijloace de nvmnt (materiale didactice, noi tehnologii); * formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe individuale); * modul de participare al elevilor la activitate; * timpul necesar aplicrii strategiei alese; * cadrul n care are loc experiena de nvare (n clas, n cabinet de istorie). * Ion Cerchit spune c procesul de nvmnt se constituie ntr-o serie de strategii, iar lecia dup opinia profesorului Potolea ca form principal de organizare a procesului de nvmnt este cadrul n care pot fi valorificate una sau mai multe strategii. Strategiile didactice inovative impun un efort n plus de proiectare i corelare atent a resurselor n concordan cu metodele, tehnicile i forma de organizare a elevilor pentru a menine interesul acestora pentru activitate. Istoria, ca disciplin de nvmnt trebuie s devin un mijloc important de formare i de informare, cptnd un rol semnificativ n formarea personalitii elevilor. Folosind strategiile didactice inovative profesorul de istorie ofer elevilor si ansa de a cerceta i discuta probleme economice, sociale i politice de a accepta diversitatea ca o surs a valorilor democratice. Elevii trebuie s-i formeze opinii referitoare la epocile istorice ndeprtate sau despre lumea contemporan. Elevul secolului al XXI-lea trebuie s-i dezvolte o gndire critic, independent s-i nsueasc un stil de via caracterizat prin participarea activ i contient la viaa public. O alternativ la nvarea bazat pe competiie este nvarea prin cooperare.

Acest nou tip de nvare presupune organizarea activitii didactice n grupuri mici (maxim cinci elevi). nvarea prin cooperare conduce la: * creterea responsabilitii fiecrui elev; * creterea motivaiei pentru nvare; * dezvoltarea deprinderii de lucru n grup; * comunicare eficient ntre elevi att n interiorul grupului ct i n afara acestuia; * elevii tind s aib performane colare mai bune; * viitorii absolveni sunt pregtii pentru activitatea pe care o vor desfura la viitorul loc de munc; * dezvoltarea spiritului de grup cu efecte benefice asupra calitii relaiilor interpersonale; Profesorul trebuie s fie: * moderator: atunci cnd apar confruntri de idei pe probleme controversate ale istoriei: cruciade, Vlad Tepe, rscoala din 1907 sau decembrie 1989; * susinator al motivaiei i interesul elevilor pentru aceasta disciplin; * ghid al elevilor n procesul de punere n valoare a atribuiilor personale i dobndire de noi competene; n proiectarea activitii de nvare decid asupra strategiei didactice n funcie de resursele umane, materiale, de timp, realiznd combinaii ntre metode, tehnici, procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare optime pentru colectivul de elevi. Accentul este pus pe cum voi reui s-i determin pe elevi s nvee?; de aceea consider c strategiile didactice inovative constituie cheia reuitei activitii didactice i a elementului ei central elevul. Strategii de predare-nvare inovative folosite frecvent la orele de istorie: CIORCHINELE * * * * este metoda asaltului de idei care are drept scop emiterea de idei care s duc la soluia optim; stimuleaz creativitatea n cadrul grupului, participanii comunic fr team c vor spune greit sau nepotrivit; se d fru liber imaginaiei, a ideilor originale provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei; se dezvolt abilitatea de a lucra n echip;

Grupul este format din patru elevi (eterogeni). Durata timpului de lucru este 20 minute, iar profesorul are rol de mediator.

CLASA A V-A - MONARHIA ORIENTAL * pe baza textului din manual i a cunotinelor s se demonstreze cu ajutorul unui ciorchine c monarhul oriental are puteri depline.

judecator suprem

mare preot

sef militar

atributii

Monarhul
stapan absolut

trimisul zeului pe Pamant

ajutat de

poate fi

Rege

aristocrati functionari

Imparat Faraon

DIAGRAMA VENN Este o metod grafic folosit pentru a compara dou evenimente, fapte, procese istorice. Eficient n formarea capacitilor elevilor de a compara i selecta asemnrile, aceast metod grafic o folosesc pentru consolidarea cunotinelor elevilor.

CLASA a V-a Formarea polisului i a democraiei Sparta i Atena Cu ajutorul elevilor se construie te pe tabl o diagram final; elevii lucreaz n perechi (nva prin colaborare).

Beoia, Munii Taiget; dorieni; rzboi, agricultur; spartani, hiloi, perieci; stat aristocratic militarist: * doi regi ereditari; * cinci efori; personalitate: LICURG- reformator

Sparta

polisuri; formate de eleni; societate pe clase; senat; adunarea poporului;

Attica, rmuri joase, cmpii; ionieni; agricultur, meteuguri, comer; eupatrizi, sclavi, meteci, demos; devine stat democratic: * cinci arhoni * bul; * strategi; personaliti: DRACON, SOLON, CLISTEME PERICLE

Atena

BLAZONUL EROULUI / PERSONALITII Clasa este mprit n cte grupe se consider necesar; se distribuie materialele i se stabilesc sarcini de lucru. Reprezentanii grupelor completeaz blazonul cu ajutorul informaiilor culese. Rzboiul pentru independen (1877-1878) Carol I de

CLASA a VIII a Romnia 1866-1914

Nscut la 8 aprilie 1839 n Prusia A studiat colile militare de la Munter i Berlin Tatl Carol Anton de Hohenzollen Locotenent n armata prusac Dinastie prusac Tip dur, legist, corect nelept Bun cretin Bun conductor Educaie prusac Arbitrul vieii politice 10 Mai 1866 domn al Romniei Independena 1881 rege, Romnia regat Modernizarea trii Elaboreaz constituia 1866 Aliana secret cu PUTERILE CENTRALE 1883 Comandant militar pe frontul din Balcani 1877-1878 - Plevna Construiete castelul Pele, Sinaia Candiano Popescu Carol I Memorii Mihail Koglniceanu Regina Maria Povestea vietii mele Ion C. Brtianu Prinul Ferdinand Art. I Principatele Unite Romne constituie un stat indivizibil sub numele de Romnia (Constituia 1866)

CAROL I DE ROMNIA (1866-1914)

Utilizarea inteligent a documentelor sau vestigiilor istorice dezvolt interesul i curiozitatea elevilor. Elevul studiaz istoria cu metodele specifice cercetrii istorice, gndete istoric. Cabinetul de istorie de la coala Gimnazial Clemena Bechea Cpneti este dotat cu un fiier documentar realizat cu sprijinul membrilor cercului de istorie Discipolii lui Herodot care cuprinde fiele documentelor : denumirea documentului, epoca de cnd dateaz, locul unde a fost gsit, cnd i de unde a fost gsit. La orele de istorie se folosesc i metode de integrare a elementelor de istorie local culese din monografiile existente, exemplu - FILE DE ISTORIE BUZOIAN, MRCINENI studiu monografic. Elevii sunt pui n situaia s conceap modele: plane, fotografii, colaje, diagrame ceea ce nlesnete procesul de nelegere a afaptelor istorice. Fiecare profesor de istorie are felul lui de a fi ca pedagog, are un mod specific de a aborda elevii i situaiile de nvare, de a trata i a evidenia valorile istoriei, de a mnui tehnicile, procedee i mijloacele de nvmnt. Profesorul de istorie din mineliul III trebuie s-l ajute pe elev cum s nvee istoria.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV MARIA, Regina Romniei, Povestea vieii mele, Editura Eminescu, Bucureti, 1991; IOAN CERCHIT, Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006; CRENGUA LCRMIOARA OPREA, Strategii didactice interactive, E.D.P., R.A., Bucureti, 2007; MIHAI MANEA, EUGEN PALADE, NICOLETA SASU, Istorie demersuri didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, 2006; PCURARI OTILIA (coordonator), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureti, 2003; PUN TEFAN, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureti 2002; Webografie http/www.leducat.ro

nvarea prin cooperare-Tehnica blazonului Prof. Tatu Emilena Irinela C.N.,,Al.Vlahu, Rm-Srat, jud.Buzu
,,Tehnica blazonului este o metoda activizant de nvare prin cooperare, care valorizeaz schimburile intelectuale i verbale, intensific procesarea informaiilor i mizeaz pe o logic a nvrii ce ine cont de opiniile celorlali. Are la baza munca n echip ca un stimul intelectual i declanator de opinii.Favorizeaza schimbul de idei i discuia, spiritul critic i obiectivitatea.ncurajeaza atitudinea deschis a participanilor, iniiativele personale, implicarea n sarcinile de nvare.Determin sociabilitate, deprinderi organizatorice, trsturi de personalitate. Deoarece presupune rezolvarea conflictelor prin respect mutual, duce la formarea moralei autonome. Permite formarea un discurs corect din punct de vedere istoric, argumentativ, obiectiv. Unitatea de nvare- Popoare i spaii istorice Lecia: Cltori romni acas i n lume Tipul leciei: consolidare/recapitulare Clasa: a XII -a Obiective: -Contientizarea rolului pe care l-au avut personalitile n istorie -Dezvoltarea deprinderilor de utilizare a surselor istorice n vederea ndeplinirii unor sarcini -Identificarea unor aspecte privind personalitile i reprezentarea acestora din perspective multiple dar i din perspectiv proprie, prin elaborarea blazonului -Exersarea unor abiliti de lucru n echip i de prezentare oral -Utilizarea cunotinelor pentru alctuirea unui text scurt referitor la personaliti Competene specifice Analiza informaiilor dintr-un document prin metode comparative, n contexte diferite Identificarea caracteristicilor globale i de detaliu ale unui document nelegerea profund a unui context istoric din trecutul apropiat i din prezent Prezentarea unei opinii n limbajul adecvat istoriei Construirea de afirmaii pe baza surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice 1

Examinarea consecinelor directe i indirecte ale aciunii umane - gndire critic i flexibil - antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa

-Valori i atitudini

prezent i ca factor de predicie a schimbrilor - relaionarea pozitiv cu ceilali, empatie Procedee (tehnici i metode) utilizate: analiza i interpretarea surselor, lucrul n perechi i n grupe, tehnica blazonului, eseul de 5 minute, organizatorul grafic. Resurse: timp 50 min. umane organizarea clasei pentru lucrul individual i n grup materiale documente, imagini ale personalitatilor, scurte bibliografii, foi de flip-chart, foi, markere, band adeziv Descrierea activitii: Activitatea 1-anunarea titlului i a obiectivelor aplicaiei -se explic elevilor procedura de lucru Activitatea 2 -se mpart elevii n 4 grupe de lucru -profesorul prezint tehnica tiu/ vreau s tiu/ Am nvat -fiecare grup de elevi va completa primele 2 rubrici din fia 2 -profesorul clarific eventualele greeli Activitatea 3 -profesorul prezint tehnica blazonului -se indic sarcinile de lucru pe grupe i distribuie materialele -reprezentanii grupelor completeaz blazonul -elevii noteaz pe caiete blazonul personalitii studiate -rubrica ,,la alegere,, va fi realizat separat pe foie speciale Activitatea 4 - foiele speciale vor fi lipite pe blazon -profesorul apreciaz activitatea elevilor, iar elevii formuleaz preri n legtur cu activitatea celorlalte grupe -elevii vor completa rubrica 3 din fia 2 -profesorul apreciaz ntreaga activitate a elevilor

Scenariu didactic: Elevii primesc un fragment de document i pe baza analizei acestuia, dar i a ceea ce au nvat anterior despre cltorii romni trebuie s completeze primele 2 rubrici din Fia 2 tiu Vreau s tiu Am nvat

Realizarea sensului: Clasa de elevi mprit n 4 grupe, va primi un set de materiale coninnd surse cu privire la opera i viaa lui Dimitrie Cantemir, Ion Codru-Drguanu, Emil Racovi, Mihai Tican Rumano i un blazon necompletat. Cu ajutorul surselor dar i a informaiilor pe care le dein din leciile anterioare, vor completa blazonul. Fia 3 - 20 min. Grupele i vor prezenta blazonul, dac e cazul, se fac completri. 10 min. Fia 3 - Blazonul Emil Racovi Date familiale: Locul naterii Familia Caracterizare fizic: date antropometrice Caracterizare psihic: Temperament caracter inteligen personalitate Cltorii Prieteni/Camarazi: Dorine/Nempliniri A rmas n memoria oamenilor: Pregtire colar (studii):

Simbol, epitet, desen,

metafor, motto, se folosesc foie personale

Reflecie:

Organizatorul grafic i eseul de 5 minute. Fiecare grup va pune pe o scar valoric trei trsturi de caracter ale personalitatii primite, pe care trebuie s le argumenteze apoi, individual, ntr-un eseu de 5 minute sintetiznd astfel personalitatea respectiv. Criterii de evaluare a elevilor - Evaluarea Fiecare grup a avut o tem de prezentat Evaluarea activitii se face de ctre liderul grupei , care prezint produsele n faa clasei Puncte slabe, puncte tari Evaluarea activitii de ctre profesor Recomandri viitoare PUNCTE SLABE - unii elevi au stat i au privit la alii n prima etap - a existat un permanent spirit de competiie -cooperarea n interiorul grupei, dar i ntre grupe -elevilor le-a placut foarte mult i au vzut activitatea ca pe o ieire din cotidian si ca pe o activitate interdisciplinar Recomandri venite din partea profesorului Astfel de activiti s se desfoare mai des, ele fiind benefice pentru elevi Diversificarea activitilor desfurate la clas Activitatea pe grupe reuete o mai bun apropiere ntre elevi, formarea unei contiine de grup, a apartenenei la un grup Sunt o surs de motivarea a elevilor, de sporire a feed-back-ului n nteriorul grupurilor 4 -unele grupe nu au avut materialele didactice necesare:carioci, marker, culori pentru realizarea blazonului -timpul nu a fost folosit n mod eficient -ali elevi au criticat produsele colegilor de echip Utilizarea termenilor istorici Claritatea argumentelor propuse S-i exerseze empatia fa de personajele istorice Creativitatea Adecvarea limbajului la genul de scriere

PUNCTE TARI - s-a lucrat foarte bine n echip

Se dezvolt astfel nu doar capaciti cognitive, ci i de creativitate, de imaginaie Se pot face conexiuni ntre diferite discipline-istorie, desen, literatur Grupele trebuie s fie ntotdeauna pe alte criterii create, spre a se forma noi afiniti i a se reui o colaborare ct mai bun ntre elevii clasei

Bibliografie: Bogdan Murgescu, Istoria Romniei n texte istorice, Bucureti, Corint, 2001 Silviu Negu, Cuttori de noi trmuri, Editura ALL, 1997 Manea, Mihai, Palade, Eugen, Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic; demersuri didactice inovative, Bucureti, Educaia 2000+, 2006, p. 28

Tradiie i inovaie n predarea istoriei n ciclul primar

,,Istoria nu numai c se las n mijlocul vieii, dar o lrgeste prin perspectiva imens a trecutului, prin presimirea viitorului fr de capt. Nu exist disciplin omeneasc prin care s ne facem mai sociabili, mai altruiti, mai iubitori de om si de via. Nicolae Iorga

Prof. nv. primar Barbu Georgeta , coala Gimnazial G.E.Palade Buzu nv. Jalb Doina Luiza , coala Gimnazial G.E.Palade Buzu

Invmntul romnesc, aflat in continuu proces de reform, i definete liniile directoare ale politicii educaionale n concordan cu cea european. Pentru compatibilizarea procesului nostru de nvmnt cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformri eseniale att n optica gndirii pedagogice, ct i n tehnologia didactic, neleas prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor i obiectivelor riguros elaborate, al coninuturilor i strategiilor adecvate, in scopul asigurrii calitii sistemului de nvmnt. Este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului invmantului, lundu -se n considerare transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan i o orientare tot mai ferm spre o formare interdisciplinar a personalitii umane n vederea integrriisale ntr-o societate democratic dinamic. "Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii intre discipline diferite cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins decat printr -o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere." (C. Cuco, 1996) Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectual, social, emoional, fizic i estetic a copilului, cultiv ncrederea n forele proprii i spiritul de competiie. Sarcina actual a nvtorului, a cadrului didactic n general, este de a -i face pe elevii notri s dobndeasc competene i nu cuno tine punctuale, care de cele mai multe ori nu rezist memoriei lor. De aceea activitatea didactic trebuie s le stimuleze acestora nv area contient i activ, iar strategiile folosite s-i fac pe elevii dornici s afle ct mai multe informa ii, s le caute ei chiar, abordarea colii active, aa cum era reprezentat de nvatul german Gaudig.

Scopul declarat al istoriei la clasa a IV-a este ca elevul s ajung s cunoasc i s neleag n acelai timp trecutul comunitii al crui membru este, familiarizarea cu trecutul Romniei i al Europei. Cunoscnd istoria, eroii, tradi ia, ne facem mai sociabili, mai altrui ti, mai iubitori de om si via ( Nicolae Iorga). Educaia centrat pe elev nseamn s inem seama de ritmul propriu de nv are al elevului, sistem preluat de pedagogia Montessori i apreciat chiar de tefan Brsnescu nc din 1935 deoarece dispune sufletul pentru lec ia nou, s -l nvm s nvee, s-l captm n procesul de predare-nvare, s-l antrenm intelectual, s-i valorificam experienele afectiv-atitudinale, s-l facem s cread c i -a adus i el cont ribuia la reuita leciei. Cu toii ne punem ntrebarea: ce putem s facem ca nvarea s fie ct mai atractiv i mai interesant pentru elevi, pentru ca acetia s devin autorii propriei nvri, iar rezultatele s dureze n timp? Cnd ceva vezi c nu merge i se ntmpl n multecoli nu-i fie fric s ncerci ceva nou care s i transforme pe elevi n parteneri activi n propria lor educa ie(Terry Thode). nvarea centrat pe elev ne aduce pe noi n situaia de a fi organizatorii i coordonatorii nvrii. Paleta de activiti de nvare este diversificat i adaptat mediului n care lucrm, colectivului de elevi pe care l avem, mijloacelor de care dispunem. Un rol important n predarea istorieii educaiei civice, i nu numai, l are invarea prin cooperare, alternativa la nv area tradiional, care este bazat pe competiie, ierarhizare i individualism. nvarea se face n grupuri mici, organizate n aa fel nct fiecare elev s aib o responsabilitate. Acest mod de lucru le stimuleaz motiva ia pentru nvare (i tim din experien c acest lucru se produce destul de des acum), le dezvolt competenele de organizare a activitii, i asum anumite roluri, respect sarcinile de lucru primite, sunt solidari cu co legii de grup, comunic eficient att n grup, ct i n afara grupului. nvarea prin cooperare le formeaz atitudini i comportamente care se dezvolt n perioada colaritii i care sunt foarte necesare n integrarea socio-profesional de mai trziu. Nu toate activitile de nvare se desfsoar prin aceast form pentru c la clasa a IV -a trebuie s precizm faptul c i activitile expozitive au un rol deosebit la aceast vrst. Forma de nv are prezentat de tefan Brsnescu, n care elevii pot pregti din timp o anumit activitate, s-a transformat astzi n nvarea bazat pe proiect. Cum folosim tradi ionalul i cum integrm modernul, descriptivismul i aciunea? Fiecare nvtor i alege strategia care l aduce mai aproape de rezultatul final. Nu putem ie i din cele dou paradigme ale nv rii: nvarea prin cunoatereprodus i nvarea prin cunoatere proces. n primul caz nvarea este dominant cognitiv i descriptiv. Metodele folosite n acest caz sunt: expunerea, povestirea, descrierea, explica ia. nvarea prin cunoatere -proces este predominant activ, reflexiv i critic i folosete urmtoarele metode: conversaia, conversaia euristic, demonstraia, observarea, problematizarea, brainstorming -ul, ciorchinele, comparaia, Diagrama Venn, nvarea prin descoperire, metoda proiectelor, tehnica termenilor cheie iniiali, Gndii,lucrai n perechi, comunicai, istoria oral. n predarea istoriei cu siguran c folosim i vom folosi i strategii mixte , n care una sau unele din metode predomin. n ultima vreme metodele expozitive sunt criticate destul de mult pentru c elevii sunt mai pu in implicai n procesul de predare -nvare-evaluare, dar leciile de istorie prin specificul lor presupun folosirea povestirii, a expunerii, a explica iei sau a descrierii, acest lucru i gndindu-ne la nivelul de vrst al elevilor de clasa a IV-a. Povestirea este o metod expozitiv, o folosim des i pentru c noi nvatorii avem talent n a relata ca un actor evenimentele deosebite, prezentate n lec ii. Pentru a eficientiza aceast metod folosim imagini, documente, hri, fotografii, tablouri, pliante, chiar muzic. De exemplu

la lecia tefan cel Mare, la dirijarea nvrii, am folosit pe lng harta Moldoveii harta Romniei, portretul domnitorului, imagini (vederi) cu mnstirile construite de marele voievod i cntecul tefan, tefan Domn cel Mare/ Seamn pe lume nu are ... . Dup povestirea leciei putem folosi metoda ciorchinelui ca metod de evaluare a leciei. Exemplu: Cum era tefan cel Mare? Ce ai aflat despre el?
curajos viteaz diplomat TEFAN CEL constructor MARE respectat

sfnt

Iubitor de ar

Povestirea textelor istorice noi o folosim nc din clasa a II-a, la acele texte cu con inut istoric, pe care noi le-am dori mai multe. La aceast lec ie putem folosi metoda cadranelor, tehnic care stimuleaz participarea elevilor n sistematizarea coninutului.

1.Prezentare leciei tefan cel Mare

2. Ce au simit cnd au ascultat lecia

3. Legatuara dintre povestirea leciei i conotinele lor de viata

4. Morala sau nvttura ce s-a desprins din lec ie

Descrierea poate fi o metod atractiv pentru elevi dac se face de exemplu ntr-un spaiu special amenajat, cum ar fi un muzeu sau o colecie muzeal, aa cum avem noi Casa Vergu Mnil -colecie de etnografie si folclor. La lec ia Familia. Istoria familiei, srbtori de familie am descris satul, oamenii si ocupa iile lor, mai ales ale celor care au trit naintea lor sau a bunicilor lor prin prezentarea unor unelte de gospodrie, articole de mbrcminte, obiecte folosite n decorarea casei, obiecte de artizanat lucrate de oamenii locului, esturi, custuri, rzboi de esut, fotografii de familie, acte oficiale pe care le -am comparat cu cele existente astzi.(anexa 1). mpreun cu elevii am colectionat, prin dona ii, exponate, unele vechi de peste

150 de ani (icoane). Prin aceast activitate am folosit i elemente de istorie oral, prin care am nregistrat i analizat mrturii din trecut. Cine nu i-a scris istoria cu sngele, acela sau n-a avuto nicicnd, sau crede c poate tri pe contul istoriei altora(Grigore Vieru) sau Cei care uit trecutul sunt condamnai s il repete (George Santayana). n Fundamente ale democra iei. Autoritate, viaa personal, res ponsabilitate, dreptate, Angela Tesileanu si Dorina Chiri escu sunt de prere c leciile de istorie ar trebui s se desfoare dup urmtoarele etape: A. Introducere n problematica istoriei. Elevii ii imagineaz ce li se cere, identific problemele, apoi rspunsurile sunt scrise pe tabl; B. Lectur i discuii. Elevii citesc i rspund la ntrebri. C. Exerciiu pentru stimularea gndirii critice. Elevii lucreaz n perechi. Lectura i exerciiile pentru stimularea gndirii critice se pot repeta pn la rezolvarea problemei. Sigur nu vom putea folosi la clasa a IV-a acest gen de abordare tot timpul, dar este bine s-l ncercam, mai ales dac avem o clas de elevi care ne-ar ajuta. Jocul didactic ii aduce contribuia sa specific i la realizarea obiectivelor predrii nvrii istoriei n nvmntul primar. Publicarea in anul 2005 a unei noi programe pentru predarea disciplinei istorie la clasa a IV- a, urmat de publicarea a numai putin de zece manuale colare aferente, a adus in faa invmantului primar noi provocri. Trecand in sfera valorilor, am incercat ca in ora de istorie s nu-i spun elevului ce este bine i ce este ru, ce este adevrat i ce este fals, ci s-i ofer acestuia instrumentele cu ajutorul crora s-i formeze propria accepie despre bine i ru, frumos i urat, democratic i nedemocratic i, mai ales, s dezvolt comportamente i atitudini conforme acestor valori. Studiul istoriei in coal poate s dezvolte toate aceste competene ale elevului pe parcursul intregii colariti. Ceea ce cred eu c am reuit la clasa a IV- a este c am sensibilizat copiii in raport cu frumuseea i misterul istoriei, s le starnesc curiozitatea, s-i determin s citeasc poveti despre castele i conductori vestii. Toate acestea le-am putut realiza i datorit jocului didactic. Jocul didactic a cptat deodat incrctura unei provocri pentru mine, cci este piatra de incercare a calitii de productor i consumator de afectivitate. In cadrul orelor de istorie am propus jocuri dar am manifestat disponibilitatea de a desfura jocuri propuse de ctre copii, inelegand c acesta este un impuls irezistibil prin care copilul ii modeleaz propria-i statuie (Jean Chateau, Copilul i jocul , Editura Didactic i Pedagogic, 1967 ). V prezint un set de jocuri utilizate cu succes in orele de istorie. *Roata istoriei joc didactic ce vizeaz povestirea unor evenimente /fapte istori ce, utiliznd termenii nvai. Pentru desfurarea acestui joc a fost necesar construirea unei roi a istoriei un disc care se poate roti fiind montat pe un ax i un ac indicator fix. Am imprit cercul in mai multe sectoare (ca feliile de tort ), n fiecare dintre acestea notandu-se numele unei personaliti, a unui eveniment, un fapt istoric sau se poate lipi o imagine cu semnificaie istoric. Se rotete discul,

lsndu -l s se opreasc singur. Elevul (reprezentantul grupei) identific, citete faptul istoric indicat de axul fix, apoi prezint - povestete ceea ce tie despre evenimentul respectiv. Pentru a spori atractivitatea acestui joc, in sectoarele roii am introdus un sector dedicat pedepselor. Copilul care nvrtea roata, iar acul se oprea in sectorul surprizelor, avea de executat o pedeaps propus de partea advers (ex.cnt un cntec despre viaa dacilor, spune n ce an a fost cucerit Constantinopolul, .a.). se pot acorda puncte, pe baza unor criterii stabilite la inceputul jocului. Eu rspltesc elevii druindu-le mutrioare astfel: vesele pentru rspunsuri foarte bune, complete; serioase pentru rspunsuri bune, date cu ajutorul meu sau a coechipierilor i mutrioare triste pentru rspunsurile inadecvate. *Cutiua fermecat- joc didactic pe care l-am desfurat frontal sau pe grupe, viznd completarea unor enunuri lacunare. Se decoreaz o cutiu astfel ncat s fie atractiv i se introduce n ea jetoane cu termenii notai pentru completarea textelor lacunare. Uneori, termeii i-am nlocuit cu imagini-portrete de domnitori / personaliti sau reprezentri ale diferitelor evenimente istorice. *De mare succes s-a bucurat jocul didactic Alfabetul istoric, propus chiar de unul dintre elevi. Acest joc l-am aplicat in leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Pe coli mari de desen (A3), fiecare grup a conturat un numr egal de casete cu numrul literelor din alfabet. n fiecare caset elevii au avut ca sarcin s gseasc numele unui eveniment, erou, conductor despre care au nvat la istorie sau au citit in lecturile suplimentare. Exemplu : a Apollodor din Damasc,b- baionet, c- Clugreni, d- Decebal, etc. Am fost surprins plcut de inventivitatea elevilor mei . I-am ncurajat s fie cat mai originali, creativi, s-i pun in valoare aptitudinile i inclinaiile, accentund i latura estetic a lucrrii. Am organizat i o expoziie a acestor postere i i-am invitat pe copii la Turul galeriei. *Convinge publicul c eti. Dup parcurgerea unitii de invare Conductori, eroi i evenimente, am aplicat acest joc didactic. Inainte de a-i asuma i juca un rol, elevii au selectat informaiile pe care le-au considerat cele mai importante i edificatoare, folosind att cunotinele dobndite n clas, ct i prin consultarea unor materiale suplimentare. Elevii clasei au fost, pe rnd, actori i spectatori comentatori. Rolul poate fi construit dup schema: a) Cine sunt ? b) Cand i unde triesc? c) Trei fapte/ evenimente la care am participat. d) De ce sunt considerat o figur important? Colegii spectatori au putut face aprecieri privind fluiditatea prezentrii, dar i a capacitii de convingere a actorului ( puterea argumentelor). *Un joc didactic asemntor este i Motiveaz-i deciziacare vizeaz punerea elevului in situaia de a juca un rol, de a nelege modul de a gndi al celuilalt dezvoltndu -i gndirea critic i creativitatea. Am ales urmtoarele etape ale jocului: - fiecare elev i-a ales o personalitate politic sau un eveniment istoric; - elevii au scris trei motive probabile care au condus la adoptarea unei decizii a personalitii respective ori a declanat o aciune, eveniment, fapt; - fiecare elev i-a prezentat motivele , n funcie de rolul asumat; Exemplu: Eti Decebal. Motiveaz-i decizia de a te sinucide. Eti Mihai Viteazul. Motiveaz decizia de a uni cele trei ri.

Eti Traian . Motiveaz decizia de a cuceri Dacia. Jocul didactic interdisciplinar este o activitate in care se imbin sarcini didactice din domenii de cunoatere diverse, intr-o structur unitar, axat pe invare. El imprim activitii didactice un caracter dinamic i atrgtor, induce o stare de bucurie i de destindere care previne monotonia i oboseala i fortific energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Jocurile didactice care mi-au permis o reuit abordare interdisciplinar i pe care le-am folosit la clas cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-nvare i sunt jocurile de rol. Ele se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Punnd elevii s relaioneze ntre ei, jocul de rol i activizeaz din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric emoional, iar interaciunile dintre participani dezvolt autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor. Pe lng obiectivele cognitive specifice unor activiti, jocul de rol contribuie larealizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol: -faciliteaz socializarea elevilor; -i familiarizeaz cu modul de gndire, trire i aciune, specific anumitor status -uri profesionale,culturale, tiinifice etc.; -le dezvolt capacitatea de a rezolva situaii problematice dificile, capacitatea empatic i de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur. De asemenea, jocul de rol ofer oportuniti pentru validarea unor comportamente sau pentru sancionarea altora i pentru exersarea lucrului in echip i a colaborrii. Alegerea strategiilor de lucru depinde, aa cum am mai spus, de creativitatea cadrului didactic, de experiena, de competenele profesionale, de mijloacele de nvmnt de multe ori. Ne ntrebm de multe ori: ct de dispui suntem s adoptm ideile i practicile noi, n contextul n care nimeni nu ofer re ete cu rezultate prescrise? sau ct de ndrznei suntem s ncercm ceva nou cnd ni se traseaz doar conturul schimbrii, libertatea alegerilor fiind locul comun al exprimrii competen ei noastre profesionale? (Managementul clasei- nvare prin cooperare, Ctlina Ulrich) Un nvtor interesat de organizarea activitii de nvare este venic inventator de sarcini de nvare stimulativ i iniiaz activiti care fac obiectul interesului colarilor si.

Bibliografie: 1.Albulescu, M., Metodica predrii disciplinelor socio-umane, Bucureti, Editura Polirom, 2001; 2.Creu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001; 3. Chi, V., Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2005; 4. Herlo, Dorin, Metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002; 5. nvmntul primar, Bucureti, Editura Miniped, 2007.

Reflecii asupra epistemologiei istoriei din Romnia de dup 22 dec. 1989

Prof. Valeriu Stnescu Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza, Slobozia, judeul Ialomia 1. Specificul abordrii epistemologice a istoriei Epistemologia istoriei const n cercetarea fundamentelor istoriei-ca-discurs (a presupoziiilor, a structurii de rezisten). Ea i pune astfel de ntrebri: Este istoria o tiin ? Cum putem cunoate i explica faptele istorice ? Exist legi n istorie ? Putem anticipa procesele i fenomenele istorice ? La ce folosete istoria (care sunt rosturile ei) ? 2. Aspecte ale epistemologiei istoriei din Romnia, de dup 22 dec. 1989 2.1. Tablou de ansamblu Declanarea crizei epistemologice n domeniul istoriei s-a produs cnd regimul politic socialist-totalitar [1,p.14] s-a prbuit, fapt care a determinat punerea sub semnul ntrebrii a paradigmei oficiale de scriere a istoriei. Bogdan Murgescu identific urmtoarele orientri epistemologice: marea majoritate a istoricilor romni ader mai mult sau mai puin contient la universul tematic i metodologic al colii critice din secolul trecut. (...) Exist o minoritate de poate 10% care ncearc s practice o istorie n spiritul Analelor i cteva figuri izolate care ncearc s recepteze i evoluiile istoriografice ulterioare colii de la Annales.[2,p.46] 2.2. Dou concepii postdecembriste de epistemologie a istoriei (Neagu Djuvara i Lucian Boia) 2.2.1. Prezentarea concepiilor a). Relativitatea general a istoriei (Neagu Djuvara) n lucrarea Exist istorie adevrat ? Despre relativitatea general a istoriei. Eseu de antropologie [3], Neagu Djuvara i asum o perspectiv epistemologic asupra istoriei, anume perspectiva filozofiei critice a istoriei, despre care afirm c este cel mai bine sintetizat de Raymond Aron, n Introducere n filozofia istoriei. [3,p.5;6] Autorul romn distinge ntre: a) istoria real (Istoria); b) istoria scris (istoria stricto sensu); c) istoria ca vestigiu, care intermediaz ntre istoria real i istoria scris. [3,p.19] Scopul declarat al lucrrii este de a dovedi c relativismul asumat de Raymond Aron cu privire la istoria n sens strict este prea prudent, prea timorat [3,p.7] i afirm imposibilitatea absolut de a scrie asupra oricrui subiect din orice perioad o istorie definitiv. [3,p.8] n sensul strict istoria rmne o povestire a unor triri umane, trecute, care, orice am face, trece prin prisma prezentului [3,p.128] (..); povestirea istoricului nu e oglindire (a unui trecut neorganizat), ci o creaie nou, un tablou din imaginaie; ceea ce istoricul ia drept fapt istoric este o construcie a lui, pe baza unor relicve care, de obicei, nu reprezint dect o mic fraciune din tririle trecute [3,p.128] Istoria scris este mai degrab o art, dect o tiin. [3,p.143] Exist o relativitatea general a istoriei, care face ca istoria, ca tiin, s fie efemer. Cel care poate rzbate prin veacuri este mai puin Istoricul dect Poetul. [3,p.143;145] Relativitatea general a istoriei nu ine att de

observator i de mediul su, ct de nsui obiectul studiului su; materia Istoriei nu e stabil, nu e ncremenit, ea e n micare; ncontinuu prezentul creeaz trecut.[3,p.7] n cunoaterea istoric, primordial este comprehensiunea (nelegerea), bazat pe intuiie, nu explicaia, bazat pe cunoaterea legilor istoriei reale. [3,p.62-63] Nu avem criterii care s garanteze stabilirea adevrului istoric. Istoricul nu trebuie s-i propun s fie obiectiv, el trebuie s-i propun s fie imparial i sinteza cea mai neprtinitoare omenete cu putin se poate obine printr-o succesiune de parialiti.[3,p.116-117] Relativitatea istoriei este determinat i de faptul c mersul vremii schimb nelesul trecutului, cu alte cuvinte i pentru c prezentul creeaz trecut. [3,p.129;137] b). Relativismul istoric i istoria (Lucian Boia) Lucian Boia distinge, de asemenea, ntre: istoria real i istoria ca discurs [3,p.63; 4,p.7] Domnia sa cerceteaz istoria din perspectiva istoriei imaginarului. Trim ntr-o lume de imagini, de imagini multiple i contradictorii. Nu sorbim realitatea, ci doar percepem inepuizabilele imagini ale ei. [4,p.17] Poziia epistemologic asumat de acest autor este relativismul tiinific. [4,p.5] Cum se vede istoria din perspectiva relativismului tiinific ? Istoria ca imagine aspir s se confunde cu realitatea. Dar aceast aspiraie este iluzorie, cci: istoria real este prea mare pentru a o putea cuprinde; trebuie s selectm, dar ceea ce considerm a fi important nu nseamn altceva dect ceea ce vrem noi s nsemne. [4,p.7-8]; Izvoarele (..) nu sunt produse de istorie, ci de oameni, ele ne ofer de la bun nceput o istorie filtrat i tradus, o lume de imagini peste care construim la rndu-ne alte lumi de imagini; metodologia nseamn intenie [4,p.20;21]; Exist (..) un proces inevitabil de mitificare a istoriei.[3,p.66] n concluzie: Noi nu ne ntlnim cu istoria real, ci cu propriul nostru discurs despre istorie. [4,p.78] Trebuie neles c nu exist istorie obiectiv, i nu numai c nu exist, dar nici nu poate exista. [3,p.64] Istoricii trebuie s accepte relativismul ca fiind condiia inconturnabil a istoriei. [4,p.171] 2.2.2. Evaluri Trstura comun principal a celor dou concepii prezentate este perspectiva relativist asupra istoriei (istoriografiei). Relativismul, n general, susine c valorile (adevrul, binele, frumosul etc.) nu exist n sine, n mod absolut, obiectiv, ci exist prin subiectul valorizator (Omul este msura tuturor lucrurilor - Protagoras). Care sunt consecinele relativismului ? n forma lui moderat, inconsecvent, relativismul, evideniind relativitatea cunotinelor noastre, este util prin combaterea dogmatismului, adic a ncrederii necritice n valoarea cunoaterii. n forma lui radical, consecvent, relativismul, n plan gnoseologic se auto-ruineaz. Presupoziia relativismului radical, Toate enunurile sunt relative, este un enun paradoxal. Dac acest enun este adevrat, atunci el nsui este relativ, deci cu valoare de adevr incert. Dac este fals, atunci exist enunuri care nu sunt relative. n oricare alternativ, relativismul nu se poate susine. Contientiznd acest impas, relativismul consecvent (precum al anticului Pyrrhon) recomand epoch, adic abinerea de la exprimarea oricrei opinii. n plan ontologic, relativismul consecvent duce la concluzii subiectiviste (uneori cu tent solipsist), conform crora totul exist doar n contiin.

Relativismul este prezent n concepiile celor doi autori romni att n forma moderat, ct i n forma radical, determinnd att merite, ct i deficiene. Un merit al acestor concepii const n evidenierea relativitii cunotinelor istorice. Relativitatea rezid, mai nti, n faptul c aceste cunotine nu sunt definitive. Neagu Djuvara scrie n acest sens c exist imposibilitatea absolut de a scrie asupra oricrui subiect din orice perioad o istorie definitiv. [3,p.8] Relativitatea mai const i n multiplicitatea perspectivelor din care este abordat istoria real. O istorie unic este o utopie, afirm Lucian Boia. [4,p.52] S nu cutm consensul n istorie. Nu l vom gsi [5,p.170] Cei doi autori semnaleaz pericolul nediferenierii perspectivelor, de exemplu riscul deformrii trecutului prin proiectarea asupra lui a semnificaiilor, prejudecilor etc. ale prezentului, risc semnalat i de Nicolae Iorga: A vorbi despre oamenii i lucrurile trecutului n vocabularul curent e a grei de la un capt la altul. [6,p.343] Unul dintre exemplele lui Lucian Boia este urmtorul: Atunci cnd Mihai Viteazul apare ca furitor al unitii naionale, ne aflm n faa unui proces de mitificare, pentru simplul motiv c asupra faptei sale reale se proiecteaz ideologia statului naional a ultimelor dou secole, inexistent n anul 1600. [4,p.67] i Neagu Djuvara, argumentnd teza prezentul creeaz trecut, semnaleaz riscul deformrii trecutului ntruct este interpretat prin optica prezentului. Un alt merit al celor dou concepii const n afirmarea rolului activ, constructiv al subiectului (istoricului) n cunoaterea istoric. Neagu Djuvara scrie: faptul istoric e, n ultim analiz, o construcie, o invenie a istoricului [3,p.53]. Lucian Boia rezoneaz: Istoria este i ea o construcie intelectual, nu un dat obiectiv [5,p.6] Exist, ns, n concepiile epistemologice ale celor doi istorici romni i formulri relativist-radicale. Astfel, din constatarea rolului constructiv al subiectului cunosctor n cunoaterea istoric, cei doi deduc concluzii subiectiviste (uneori cu sugestii solipsiste), negnd posibilitatea oricrui coninut obiectiv al cunoaterii istorice: n tiinele umane elementul observat e transformat n chip absolut de observator se poate spune, la limit, (..) c elementul observat nu exist dect n contiina observatorului. [3,p.85-86] Nu ne ntlnim cu istoria real, ci cu propriul nostru discurs despre istorie. [5,p.78] Trebuie neles c nu exist istorie obiectiv, i nu numai c nu exist, dar nici nu poate exista. [4,p.64] Aceste teze relativist-radicale induc n discursul celor doi istorici multiple deficiene (inconsecvene, contradicii, paradoxuri, erori n argumentare): - cei doi afirm n mod apodictic relativitatea cunoaterii istorice: exist imposibilitatea absolut de a scrie asupra oricrui subiect din orice perioad o istorie definitiv (Neagu Djuvara); ei evideniaz multitudinea de perspective asupra istoriei, care nu pot fi ierarhizate sub aspectul valorii de adevr, dar argumenteaz ca i cum s-ar afla ntr-un punct de observaie privilegiat; critic denaturarea trecutului determinat de optica prezentului, dar svresc ei nii aceast greeal (de ex. Lucian Boia, de pe poziia europeismului su, i reproeaz lui Eminescu naionalismul); - argumenteaz relativitatea faptelor istorice invocnd... fapte istorice; - pun sub semnul ndoielii valoarea cognitiv a explicaiei bazate pe ideile de cauzalitate, structuri obiective, legi i regulariti n istorie, dar propun ali factori explicativi i interpretativi, nu mai puin ndoielnici: structurile imaginarului [5,p.26], empatie, vibraii armonice, iluminare [3,p.59-63]; - Neagu Djuvara, pe de o parte, pune sub semnul ndoielii coerena ca un criteriu al identificrii adevrului: ct de ubred e noiunea de adevr n istorie cnd e vorba de a considera adevrat o afirmaie fiindc ea concord cu o alta, mai nainte acceptat [3,p.104]; dar, pe de alt parte,
3

folosete criteriul coerenei n elaborarea propriei sale definiii a adevrului: Adevrul interpretrii n sinteza istoric presupune o ct mai mare coeren intern [3,p.116]. IoanAurel Pop observ c Lucian Boia are un punct de vedere paradoxal asupra istoriei-discurs: dup ce numete istoria discurs reconstituirea a ceea ce s-a petrecut cndva, spune c istoricul (..) produce ficiune. Or, reconstituirea nseamn restabilirea unui fapt, proces etc., aa cum a fost sau aproape aa cum a fost. Prin urmare, istoricul autentic nu-i poate propune i nici permite s produc ficiune. [7,p.16] Totui, constatnd relativitatea cunotinelor istorice, cei doi istorici nu accept epoch , ca atitudine final a relativismului consecvent, ci prefer formulri care flexibilizeaz, ntr-o msur, relativismul. Lucian Boia: Contientizarea relativismului nu nseamn renunare. Ar trebui s nsemne, dimpotriv, acutizarea contiinei profesionale (..), aplecarea spre ceea ce a fost pretinde rigoare conceptual i metodologic. (..) O metod ferm nu va conduce la adevruri incontestabile, dar va menine totui investigaia ntre limitele unor ipoteze i scenarii plauzibile, ale unei dezbateri rezonabile i inteligente. [5,p.172] 3. Concluzii Referindu-se la semnificaiile ntrebrilor epistemologiei istoriei, Bogdan Murgescu scrie: punerea sub semnul ntrebrii a rosturilor sociale i a valorii cognitive a unei discipline intelectuale nu este neaprat un simptom de criz, ct un semn de vitalitate, o expresie a faptului c n cmpul acesteia exist potenialul de a merge nainte. [2,p.7] Refleciile din domeniul epistemologiei istoriei pun n eviden pluralitatea concepiilor despre natura istoriei-discurs i despre raportul acesteia cu istoria-realitate, precum i complementaritatea acestor concepii. Astzi putem accepta provocarea dlui Boia i s privim trecutul nostru prin prisma miturilor; Toynbee l-a privit prin grila duratei i structurii civilizaiilor, Marx prin intermediul luptei de clas, Max Weber prin privilegierea spiritului protestant etc. etc. Toate viziunile oneste i riguros elaborate au dreptul de a exista n cetate i toate exprim frme de adevr. Dar nici una nu este infailibil, nici una nu este cheia unic a descifrrii trecutului. [7,p.305] n ciuda formulrilor relativiste, n orice discurs este implicat presupoziia unei minime obiectiviti i a unui minim adevr: presupoziia existenei obiective a unor receptori, a posibilitii comunicrii cu acetia, a rostului argumentrii unor idei i al combaterii altora, sub aspectul valorii lor de adevr. Fr aceast presupoziie, orice discurs devine lipsit de sens. Chiar i n concepiile gnditorilor care sunt preocupai de curirea cunoaterii istorice de scientism exist, n moduri diferite, convingerea c obiectivitatea (limitat) i adevrul istoric (relativ) in de esena cunoaterii istorice. [7,p.340-341] Istoria, mpreun cu disciplinele conexe, posed instrumentarul necesar pentru a identifica adevrurile prin care cunoaterea istoric se aproprie asimptotic de Adevrul Istoric. n fond, studiile istorice au dezvoltat un set de tehnici i metode critice, care permit delimitarea adevrului de fals. Istoricii au deci posibilitatea s fundamenteze un set de cunotine ferme, care nu se preteaz la ambiguiti. Astfel, Germania nazist a pierdut al doilea rzboi mondial i n 1945 a fost ocupat cu adevrat de armatele puterilor nvingtoare.[2,p.79] Profesorului de istorie i revine misiunea ncrcat de responsabilitate de a educa discernmntul discipolilor, astfel nct ei s neleag c pluralismul perspectivelor asupra istoriei reale nu nseamn, n mod necesar, relativism ruintor i c n cunoaterea istoric exist un coninut obiectiv, intersubiectiv-comunicabil i verificabil prin instrumente acreditate de comunitatea tiinific. n cuvintele lui Ioan-Aurel Pop: Lipsit de aceast tendin spre

obiectivitate i adevr, scrierea istoriei i pierde esena, se disloc, se dizolv n altceva. [7,p.340-341]; istoricul nu ajunge niciodat la adevrul absolut (..), dar, dac este onest i bine pregtit, ajunge la adevruri pariale. [7,p.17]

4. Bibliografie 1. Ioan Scurtu, Regimul politic din Romnia (1948-1989), n: Societatea de tiine Istorice din Romnia, Studii i articole de istorie LXXIV 2009 2. Bogdan Murgescu, A fi istoric n anul 2000, Bucureti, Editura ALL Educaional, 2000 3. Neagu Djuvara, Exist istorie adevrat? Despre relativitatea general a istoriei. Eseu de epistemologie, ediia a V-a, Bucureti, Editura Humanitas, 2011 4. Lucian Boia, Istorie i mit n contiina romneasc, Bucureti, Editura Humanitas, 2010 5. Lucian Boia, Jocul cu trecutul. Istoria ntre adevr i ficiune, Bucureti, Editura Humanitas, 1998 6. N. Iorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, ediia a IV-a, Iai, Editura Polirom, 1999 7. Ioan-Aurel Pop, Istoria, adevrul i miturile, Bucureti, Editura Enciclopedic, 2002