EMILIA FERREIRO ALFABETIZACIN

Teora y prctica. Siglo XXI Editores. 1997

EMILIA FERREIRO: ALFABETIZACIN Teora y prctica s. XX! Editores. 1997. (Resumen del libro) Spf
Tradicionalmente: la alfabet inicial se planto en funcin de la relacin entre el mtodo utilizadoy el estado de madurez o de prontitud delnio. EF ve una trada: tenemos por un lado el sistema de representacin alfabtica del lenguaje, las conceptualizaciones que tienen de este objeto quienes aprende (los nios) las conceptualizaciones que tienen quienes ensean (los maestros) LA ESCRITURA COMO SISTEMA DE REPRESENTACIN. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o Como cdigo de transcripcin grafico de lqs unidades sonoras. La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una seleccin de aquellos elementos y relaciones que sern retenidos en la representacin. La invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un sistema de representacin y no un proceso de codificacin . En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin , el sist de representacin de los nmeros y el sistema de representacin del lenguaje, las dif q enfrentan los nios son dif conceptuales similares a las de la construccin del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos q el nio re-inventa esos sistemas. No se trata que re-inventen las letras ni los nmeros sino q para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema deben comprender su proceso de construccin y sus reglas de produccin, lo cual plantea el problema epistemolgico fundamental Cul es la naturaleza de la relacin entre lo real y su representacin? En el caso del lenguaje escrito. La naturaleza compleja del smbolo lingstico hace difcil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin. A partir de los trabajos de Saussure, estamos habituados a concebir el signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado lo que esto supone para la construccin de la escritura en tanto sistema de representacin. Que es lo q la escritura realmente representa? Representa diferencias en los significados en relacin con propiedades de losreferentes? Las escrituras de tipo alfabtico, (tanto como las silbicas) pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar las diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideogrfico pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar diferencias en los significados. Si se concibe la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades graficas, se pone en primer plano la discriminacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva).

Por eso los programas para preparacin para la lectura y la escritura derivados de esta concepcin se centran en la ejercitacin de la discriminacin, sin cuestionarse la naturaleza de las unidades utilizadas. Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la comprensin del modo de construccin de un sistema de representacin el problema se plantea en trminos diferentes. Esto significa comprender por que algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonacin , entre otros) no son retenidos en la representacin ; por que todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representacin, a pesar de pertenecer a clases diferentes por que se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras, porque se introducen diferencias en la representacin a expensas de las similitudes conceptuales

Si concebimos la escritura como un cdigo de transcripcin su aprendizaje se concibe como la adquisicin de un tcnica; si la concebimos como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento. O sea en un aprendizaje conceptual. LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LOS NIOS ACERA DEL SISTEMA DE ESCRITURA. La produccin espontanea del nio nos permite conocer las exploraciones que realizan los nios (las que no son copia inmediata o diferida) Cuando el nio escribe tal como el cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras, nos esta ofrenciendo un valioso documento q necesita ser interpretado. Esas escrituras infantiles han sido consideradas displicentemente garabateo, puro juego . Si pensamos q el nio solo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica y que su ignorancia esa garantizada hasta qu la recibe, no se puede hacer nada. Si en cabio pensamos que los nios son seres que ignoran q deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs empecemos a aceptar q pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional . Saber algo, implica haber construido alguna conceptualizacin q da cuenta de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad. Q ese saber coincida con el saber socialmente convalidado es otro problema. Un nio puede conocer el nombre de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Otros nios, avanzan en lo que respecta a la comprensin del sistema sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. Puntos clave de la evolucin psicogentica (Ferreiro y Teberosky 1979) Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como lneas onduladas o quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series de lneas verticales o de bolitas) . La apariencia figural no garantiza escritura, si no conocemos las condiciones en que se produjo. El modo tradicional de considerar la escritura infantil consiste en atender solo a los aspectos figurales de las producciones e ignorar los constructivos. Estos aspectos figurales tiene q ver con la calidad del trazado, la distribucin espacial de las formas, la orientacin predominante (de izq a derecha, de arriba hacia abajo), la orientacin de los caracteres individuales (inversiones , oraciones, etc)

Los aspectosconstructivos tiene q ver con lo q sequisorepresentar y losmedios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.

Desde el punto de vistaconstructivo: las escrituras infantiles siguen una lnea de evolucin regular, a travs de diversos medios culturales,de dif situaciones educativas y lenguas.Se distinguen 3 grandes periodos: 1. Distincin entre el modo de representacin icnico y el no-icnico 2. La construccin de formas de diferenciacin (control progresivo de las variaciones los ejes cualitativo y cuantitativo) 3. La fonetizacion de la escritura, q se inicia con un periodo silbico y culmina en el alfabtico. En el primer periodo se logra la distincin entre dibujar y escribir. Al dibujar se esta en el dominio de lo icnico, las formas de los grafismos xq reproducen la forma de los objetos. Escribir, implicaestar fuera de lo icnico, las formas de los grafismos no reproducen la formade los objetos, ni su ordenamiento espacialreproduce el contorno de los mismos. Por esto es que la escritura del prescolar presenta como caracterstica la arbitrariedad de las forms utilizadas asi como el ordenamiento lineal de las mismas. Lo nios no inventan letras nuevas, las forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual. Pero si hacen un esfuerzo intelectual para construir formas de diferenciacin entre las escrituras y eso caracteriza al periodo 2. Los criterios de diferenciacin son primero intra-relacionales y consisten en establecer propiedades q un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable / o sea p atribuirle una significacin). Esos criterios inter-relacionales se expresan en el eje cuantitativo como la cantidad mnima de letras en gral tres, q una escritura debe tener para q diga algo, sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria variacin interna para que una serie de grafias puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene todo el tiempo la misma letra no se puede leer. O sea no es interpretable). Avanzando en el paso 2, encontramos que se caracteriza por LA BUSQUEDA DE DIFERENCIACIONES OBJETIVAS ENTRE LAS ESCRITURAS PRODUCIDAS, PARA DECIR COSAS DIFERENTES. Comienza una difcil y elaborada bsqueda de diferenciacin que resultan ser inter relacionales: las condiciones de legibilidad intra-relacionales se mantienen pero se trata ahora de crear modos sistemticos de diferenciacin entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretacin que ser atribuida. Los nios exploran criterios q les permiten variaciones sobre el je cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para que sean dif, otras veces son variaciones sobre el eje cualitativo, (variar repertorio de letras q se utiliza de una escritura a otra; variar la posicin de las mismas letras sin modificar la cantidad . En estos dos primeros periodos lo escrito no esta regulado por deferencias o semejanzas entre los significantes sonoros.

Justamente ser la atencin a las propiedades sonoras del sgte lo que marca el ingreso al 3er gran periodo de esta evolucin. El nio empieza a descubrir q las partes de la escritura (sus letras), pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus slabas) Sobre el eje cuantitativo, vemos que descubre q la cantidad de letras con la q se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes q se reconocen en la emisin oral , esas partes son las silabas, inicindose el periodo silbico q evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. La Hiptesis silbica es la ms importante pues: 1. Permite tener un criterio gral para regular las variaciones en la cantidad de letras q deben escribirse 2. 2. Centra la atencin del nio sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Pero la hiptesis silbica crea sus propias condiciones de contradiccin; entre el control silbico y la cantidad mnima de letras que una escritura debe tener para ser interpretable ( asi el monoslabo tendra q escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito no se puede leer o sea no es interpretable) Adems, produce una contradiccin entre la interpretacin silbica y las escrituras producidas por los adultos (q siempre tendrn mas letras de las q las hiptesis silbica permite anticipar). En el mismo periodo, aunque no necesariamente al mismo tiempo, las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estables, lo q lleva a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Esto tamb genera conflictos. Los conflictos van desestabilizando progresivamente la hiptesis silbica, hasta q el nio tien el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construccin. El periodo silbico alfabtico marca la transicin entre los esquemas previos en vas de ser abandonados y lo esquemas futuros en vas de ser construidos. Cuando el nio descubre q la silaba se puede reanalizar en elementos menores, ingresa en el ultimo paso de la comprensin del sistema socialmente establecido. A partir de ah, descubre nuevos problemas: por un lado el cuantitativo, q si bien no basta con una letra por silaba, tampoco puede establecer una regularidad duplicando la cantidad de letras por silaba (ya q hay silabas q se escriben con una, dos, tres o mas letras); x el lado cualitativo, enfrentar los problemas ortogrficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonido). LAS CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LA LENGUAESCRITA Q SUBYACENA LA PRCTICA DOCENTE. La propuesta de Emilia Ferreiro parte de la base de queelnio no es una tabula rasa, sobre al cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el mtodo determine. Si aceptamos qe lo fcil y lo difcil no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la de quien aprende, si aceptamos q cualquier informacin debe ser asimilada , por tantotransformada para ser operante,

entonces debemos tamb aceptar q los mtodos no ofrecen mas q sugerencias, incitaciones, cuando no practicas rituales o conj de prohibiciones. El mtodo no pude crear el conocimiento. Los nios plantean problemas y encuentran secuencias de soluciones, q dan lugar a nuevos problemas, , esto es lo que tenemos qe estudiar y comprender. Es til ? A travs de q tipo de practicas es introducido el nio a la lengua escrita y como se presenta este objeto en el contexto escolar. Hay prcticas q llevan al nio a la conviccin de q el conocimiento es algo q otros poseen y q solo se puede obtener de la boca de otros sin q el participe de la construccin del conocimiento. Otras practicas, llevan a pensar q lo q hay q conocer est dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, inmutable de cosas q no se modificarn. Hay practicas q llevan a q el nio quede fuera del conocimiento como espectador pasivo o receptor Ninguna practica pedaggica es neutra. Todas se apoyan en una manera de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Dependiendo como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento y segn como se caracterice a ambos ciertas practicas aparecern como normales o como aberrantes. Es aqui donde la reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin epistemolgica. 3 problemas encuentra Ferreiro en sus experiencias: a. La visin q tiene el adulto alfabetizado del sistema de escritura. b. La confusin entre escribir y dibujar letras c. La reduccin de conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional. Tener en cuenta lo difcil q es esclarecer la dif entre escribir y dibujar letras pues se sustenta en una visin del proceso de aprendizaje s la cual la copia y la repeticin de los modelos presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. Hay muchos nios buenos copistas, pero q no comprenden el modo de construccin de lo qe copian. EF comenta el tip de experiencia que hicieron con adultos a quienes le dan materiales de lectura en otros idiomas y q sucede con los adultos cuando no conocen el idioma. Descubrieron q construir anticipaciones sobre el significado y tratar despus de encontrar indicios q permitan justificar o rechazar la anticipacin es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinacin o de la imaginacin no controlada. Asi descubren q el conocimiento de la lengua ecrita q ellos poseen por ser lectores, no se reduce al conocim de las letras. deben los nios leer antes de escribir? Habla de las decisiones metodolgicas q tiene q tomar un docente para abordar la lectura o escritura separadas, o la lecto-escritura, (juntas), o como ensear las letras individuales, por el nombre o por el sonido, y que secuencia presentarVe como un problema la transformacin de la escritura en unobjeto escolar y por ende la conversin del maestro en el nico informante autorizado.

La inf escrita en la calle es info escrita en contetos sociales de uso la de la escuela esta descontextualizada. Sabemos q para el nio, se trata de comprender la estructura del sist de escritura y q para tratar de comprenderlo efecta tanto actividades de interpretacin como de produccin. La lengua escrita es un objeto de uso social con existencia social. Lo s nios habitan un ambiente urbano, con escrituras por todas partes, letreros, envases, Tv..el nio ve mas letras fuera, que dentro de la escuela. Teberosky todos pueden leer y escribir Sntesis:La escritura es un sistema de representacin El nio es un sujeto cognoscentealguien q piensa q construye interpretaciones de lo real y acta para apropiarse de lo real. No es el metodo, ni los test, hay q reanalizar las practicas de introd a la lengua escrita trata de ver los supuestos subyacen a ellas LOS PROBLEMAS CONGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCION DE LA REPRESENTACION ESCRITA DEL LENGUAJE; LA RELACION ENTRE LA TOTALIDAD Y LAS PARTES. (1986) Dice EF que Piaget fue su principal fuente de inspiracin para la investigacin sobre lecto-escritura. No se puede reducir la teo de Piaget a una simple descripcin de niveles sucesivos de organizacin, recordar que su investig epistemolgica y psicolgica se baso en la ? Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? El problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organizacin conceptual a otro, explicar la construccin del conocimiento. El modelo teorico gral se encuentra en La equilibracin de las estructuras cognitivas Piaget 1975. El desarrollo de La escritura como un proceso psicogentico en el sentido piagetiano, prioriza los aspectos constructivos , respecto a los figurativos. Aca se trata de comprender el desarrollo de la lecto escritura desde los procesos de apropiacin de un objeto socialmente constituido y ver si hay modos de organizacin mas o menos estables. Sabemos q esos modos de representacin pre-alfabeticos se suceden en cierto orden primero varios modos de representacin ajenos a toda bsqueda de correspondencia entre la pauta sonora y la escritura; luego modos de represent silbicos y modos de representacin silbico-alfabeticos preceden a la aparicin de la escritura regi por los principios alfabticos. Cada uno de esos niveles se caracteriza por formas de conceptualizacin q actan de la misma manera q cualquier esquema asimilador: absorviendo la info dada, dejando de lado parte de lainfo disponible peroinasimilablre, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. Como resultados se producen construcciones originales, Nuestra tarea es comprender la lgica interna de esos modos de organizacin tanto como la de comprender las razones de la sustitucin de un modo de organizacin por otro, es decir los procesos de construccin del conocimiento en este campo especifico.

Fue tratando deindagar q clase de objeto de cto puede ser la escritura p el sujeto en curso de desarrollo como encontramos q los grandes problemas cognitivos descritos en otros dominios aparecan aqu nuevamente sin quitar especificidad a la construccin del sistema de escritura en tanto objeto conceptual. Hay algunos problemas cognitivos q parecen evidentes : x ej. q el nio enfrenta problemas de clasificacin cuando trata de comprender la representacin escrita. Y por ej la dif que presenta las combinaciones de lneas que forman tanto las letras como lo nmeros. Proble de distinguir letra de nmero Dentro de las letras, los diferentes tipos (cursiva imprenta,..) Probl de clasificacin en la distincin de los objetos q son los portadores de diferentes tipos de tex significativos.. EF quiere concentrarse en relacin entre el todo y las partes q lo constituyen. Desde q el nio establece la hiptesis de cantidad mnima, la coordinacin de estas partes con la totalidad constituida comienza a aparecer como problemtica. Al comienzolos elementos grficos no son mas q las piezas necesarias para constituir una totalidad legible .el nio dice conuna sola letra no se puede leer pueden leer su nombre completo en un texto pero piensan q tamb dice el nombre completo en cualquier parte del nombre escrito. Luego, comienzan a controlar sistemticamente las variaciones de la cantidad de grafas q componen cada escritura, y esto les permite una coordinacin momentnea, ej. para escribir gatos, (hay un dibujo de 3 gatos), pueden contar los gatos y poner tantas letras como gatos hay , lo mismo con tarjetas en las q se escribe elnombre de conjuntos de objetos reales: 6 letras para un conjunto de 6 manzanas, 4 letras por 4 tomates En este caso, cada letra representa un objeto y el todo. La totalidad legible repres el nombre plural. Ac el todo, (es decir la escritura completa) es una representacin del conjunto de objetos y cada una de sus partes cada letra o grafema equivalente, representa uno de los elementos del conjunto. Las propiedades de las partes y las de la totalidad no son las mismas, pero estn relacionadas.Pero esto entra en contradiccin con la hiptesis de la cantidad minima. Cuando se escribe el nombre de un objeto nico, una sola letra no basta y en todos estos casos la relacin q guarda cada letra con el nombre escrito queda opaca. Observ. Cuando los nios escriben el nombre de un conjunto de objetos, (es decir un plural), pueden ajustar el numero de letras al nro de objetos (pero la cant de objetos debe ser igual o superior a la cant mnima requerida). Para escribir plurales. Los nios escriben por ej gato con 3 letras, y el plural lo obtienen repitiendo dos o tres veces la misma serie inicial (segn sea el nro de gatos). Ejemplo: gato AOI GATITO GATITOS (3) OIA OAIOA I OAI

Estos intentos de coordinacin entre el todo y las partes son inestables. Ej .un nio de 5 aos, 2m Vctor. Necesita al menos 3 letras para obtener algo para leer.

Nocin piagetiana de tematizacin. Significa q algo q ha sido inicialmente utilizado como un instrumento de pensamiento puede convertirse en un objeto de pensamiento cambiando al mismo tiempo su estatus en tanto elemento del conocimiento. La tematizacin implica un cierto grado de toma de conciencia Otras observaciones que hicieron: la silaba resulta til para buscar el nombre completo primero, despus, la silaba se convierte en una parte del nombre pero en una parte no ordenada. Luego. Comprenden q cualquier nombre es un compuesto de partes en un orden dado no intercambiable. Solo ah pueden procesar comienza con, termina con q son procesadas tomando en cuenta al mismo tiempo la relacin de las partes con el todo y el orden serial. El llegar a ser consciente de cierto procesoimplica siempre una reconstruccin de este conocimiento en otro nivel y cada reconstruccin toma tiempo pues implica un gran esfuerzo cognitivo para superar las perturbaciones q deben ser compensadas. Con respecto a las oraciones: la falta de diferenciacin entre las propiedades del todo y las de las partes constitutivas lleva al nio a decir q en cada palabra escrita dice la oracin completa. Aparece un nuevo tipo de coordinacin, la realcion entre las partes y el todo, con referencia al texto ecrito, q solo se resuelve hasta q se da un nuevo tipo de equilibracin. Ahora se trata de la consideracin de las relaciones netre dos totalidades diferentes: por un lado las partes de la palabra dicha, sus silabas y la palabra misma, por otro, las partes de la palabra escrita, sus letrs y la serie de letras com un todo. La bsqueda de correspondencia uno a uno tiene en el dominio de la lecto escritura, las mismas propiedades q en el caso del tipo de correspondencia q esta en la base de la equivalencia numrica. Aclara EF que no quiere decir que los nios necesitan ser capaces de establecer equivalenticas numricas para llegar a la hiptesis silbica. Las operaciones cognitivas son respuesta a problemas reales. Piaget la lgica no es en modo alguno extraa a la vida;la lgica es solamente la expresin de las coordinaciones operatorias que son necesarias para la accin Es importante sealar que, la correspondencia uno a uno procede en el caso de un texto escrito a travs de los mismo pasos q la correspondencia uno a uno en el caso de la numeracin de una serie de objetos. Al comienzo los nios se permiten repetir, saltear letras, o tomar mas de una letra por vez, para poder llegar al final . Desp poco a poco el procedimiento se hace mas riguroso en su modo de aplicacin: solo una silaba para cada letra, sin repetir silabas y sinomitir objetos. Con la hipotesis silbica, se empieza a cumplir otra funcin en tanto esquema anticipatorio, y control de la ejecucin. Al principio del periodo silbico, la hiptesis silbica sirve para justificar una escritura luego tamb para realizar control sobre la accin en tanto esquema anticipatorio .controla el proyecto de accin (p saber cuantas letras se necesitan lo nico q hay q hacer es contar las silabas de la palabra antes de empezar a escribir). Ac los nios actan igual en q lo hacen en dominio s numricos. De hecho estn resolviendo el problema de cuantas letras para una palabra dada; no estn resolviendo otro problema relacionado pero diferente , cuales letras para una palabra dada.

Seala EF q es interesante como los nios deben resolver tanto problemas de correspondencia cuantitativa como problemas de correspondencia cualitativa. En el mismo perodo tenemos, la exigencia interna de cantidad mnima, no es legible si tiene una sola letra, pero tampoco la misma letra varias veces. Este es el principio de variacin interna q va con el de de cantidad mnima Un cambio cualitativo importante es cuando los nios comienzan a pensar q no se pueden leer cosas diferentes con idnticas series de elementos grficos. Un nene q solo usa por ej 4 letras, escribe la primera vez ..las 4 letras, luego para escribir otra palabra, tendr que cambiar el orden de esas mismas 4 letras porque sino no hay diferencia, o se cambiar la posicin relativa de cada una de las letras le permite construir totalidades diferentes. Esto es un gran logro cognitivo cuando se tienen solo 4 o 5 aos de edad, pues es el germen de la combinatoria, q como es sabido es una de las adquisiciones q caracteriza el periodo de las operaciones formales, es decir algo que tendr lugar en promedio diez o doce aos mas tarde. Cuando la hiptesis silbica est en su apogeo, los nios necesitan letras diferentes para dif escrituras, tanto como necesitan dif letras para una nica escritura. Sin embargo esto no significa q la misma letra representara siempre la misma silaba. Una A por ej puede funcionar como la primera silaba de un nombre, como la ultima silaba de otro y asi siguiendo ,, Es su valor posicional es que determina la interpretacin dada. Los nios exigen una letra para cada silaba pero a menudo es cualquier letra para cualquier silaba. Estos nios encontraron una manera satisfactoria de resolver el problemade la relacin entre las partes y el todo, para saber como escribir un nombre se comienza por contar las silabas y luego se ponen tantas letras diferentes como slabas hay. Cada letra representa una silaba, las letras ordenadas representan las silabas ordenadas de la palabra. Pero el sistema de escritura q el nio encuentra en el mundo no se acomoda a este esquema asimilatorio. Toda la info q recibe del mundo exterior es perturbadora de sus esquemas. Frente a una perturbacin, puede tener 3 tipos de reacciones: Se las puede dejar de lado, se las puede compensar localmente, o se las puede asimilar (compensarlas enteramente por modificacin del esquema asimilatorio, alcanzando asi un nuevo nivel de equilibracin). En esta ultima, los nios abandonan la hiptesis silbica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabticas. Segn EF la creatividad no se desarrolla en forma azarosa, sino q se puede explicar su direccionalidad, asi como la influencia de los modelos sociales, importa comprender los mecanismos preciso de la interaccin , q nunca sern simple reproduccin en un nivel individual de una realidad social dada. En el desarrollo de la lecto escritura considerada como un proceso cognitivo, hay una construccin efectiva de principios organizativos. DIFERENTES MANERA DE CREAR DIFERENCIACIONES CUALITATIVAS O CUANTITATIVAS EN LOS MODOS DE CONSTRUCCION DE LOS NIOS. A. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS INTRA-RELACIONALES. Cantminima de letras q una escritura debe tener p permitir una interpretacin . Este modo de diferenciacin entre textos interpretables y no interpretables, evoluciona hacia dos limites: a la vez un minimo y un mximo q determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas. B. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS INTER-RELACIONALES (NO SISTEMATICAS)

Cant de letras q un texto debe tener respeto a un referencial externo q no es estable,,, la cant de letras depende del objeto referido, o cualquier otra representacin escrita ya producida ej gallina debe tener menos letras q gallo C. DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS inter relacionales sistemticas. Tiene q ver con la cant de letras q un texto debe tener con referencia a un marco referencial externo q es considerado como fijo (tantas letras como silabas o como fonemas hay en una palabra) Ac se ponen en relacin dos sistemas, el sistema sonoro y el grafico. LOS MISMOS TRES MODOS DE DIFERENCIACION DESDE EL PUNTO DE VISTA CUALITATIVO. A. DIFERENC CUALITATIVS INTRA-RELACIONALES. Requisito de variacin interna, por el cual un tex escrito no puede tenr la misma letra repetida. Un nombre escrito debe tener letras diferentes. . B. DIFERENC CUALITATIVAS INTER RELACIONALES (No sistemticas) Dos textos no pueden tener las mismas letras en el mismo orden. C. DIFERENC CUALITATIVAS INTER RELACIONALES SISTEMATICAS. Determinar cuales letras y en q orden constituyen un nombre respecto a un referencial externo fijo. En este caso las letras asumen valores estables (silbico o fonticos) . Los nios descubren las leyes del sistema q ha sido construido socialmente , pero es un sistema q no pueden asimilar hasta q hayan realizado la ardua tarea de reconstruirlo. PROCESOS DE INTERPRETACIONDE LA ESCRITURA PREVIOS A LA LECTURA CONVENCIONAL. Los nios intentan interpretar los diversos textos q encuentran en su entorno (libros, envases, comerciales, carteles , ttulos de la tv, comics,: mucho antes de ser capaces de leer, en el sentido convencional del termino. a. Aceptar la realidad de los procesos de asimilacin, implica tam aceptar q ningn aprendizaje comienza de cero. El estudio detallado de lo q el nio trae consigo, su bagaje de esquemas interpretativos antes de la enseanza escolarizada, b. Para obtener significado. El lector recurre a fuentes de inform visuales y no visuales. La info visual es la grafica, disponible las letras sus agrupamientos, la disposicin espacial del material grafico, signos de puntuacin- la info no visual seria el conocimiento de los temas de los q se trate. Ahora habra q hacer investigaciones para saber cual es la info visual q puede procesar un nio antes de ser un lector, y cual la no visual. Dentro de la no visual estaran las ideas q tienen de lo escribible pues forma parte de las conceptualizaciones infantiles s la escritura. c. La info visual no es lo mismo q el dato perceptivo, para poder ser utilizada la info visual debe ser interpretada y esa interpretacin depende de los esquemas interpretativos disponibles. d. El acto de lectura no puede concebirse como una adicin de informaciones info visual + info no visual. El acto de lectura debe concebirse como un proceso de coordinacin de informaciones de diversa procedencia con todos los aspectos inferenciales q ello supone, cuyo objetivo final es la obtencin de significado expresado lingsticamente. Esos procesos de coordinacin de info en la lectura seguro tienen una historia. Algunas interpretaciones que hacen los nios respectoa su indagacin sobre 2lo q las letras puede decir Santiago de 3 aos, mira una etiqueta de un autito y dice.. Aqu hay letras, dicen lo que es

El significado de un texto es dependiente del contexto en el que aparece. La proximidad espacial entre imagen y texto es la info relevante q los nios buscan para saber q dice en diferentes textos. Pero tamb depende de una condicin interna del nio, la idea de que los nombres es lo que esta escrito. Esto se llama hiptesis del nombre Respecto a las oraciones: estudiaron 4 tipos de relaciones entre imagen y texto. a. Un objeto en la imagen, un segmento en el texto. En virtud de la hiptesis del nombre, las sit a y b no presenta dif para los nios, en a, hay 1 solo objeto en la imagen y un solo segmento de texto por lo cual , en el tex esta el nombre del objeto. b. Varios objetos en la imagen, varios segmentos en el texto. En b, varios obj. Y varios segmentos en el texto, son los nombres de los objetos. c. Un objeto en la imagen , varios segmentos en el texto d. Varios objetos enlaimagen un segmento en el texto. Las situaciones c y d son conflictivas, tratando de mantener la hiptesis del nombre, los nios encuentras algunas soluciones momentneas. Por ej en c hay un solo objeto , pero varios segmentos, entonces, dicen que lo q esta escrito es el nombre pero varias veces. Otros intentan una segmentacin silbica del nombre. De acuerdo a nuestra interpretacin, no se trata de la aplicacin de una estructura ya constituida (la correspondencia biunvoca) a otros dominios. Se trata de los desafos q lo real (la escritura ya constituida en este caso) impone al sujeto en desarrollo y de los instrumentos q el construye p tratar de apropiarse de hacer suya de dominar conceptualmente esta realidad. Hay q repensar sobre nuevas bases el Curriculum del primer grado, si las mismas estructuras lgicas q dan cuenta de las nociones matemticas elementales aparecen tamb en la lengua escrita, entonces la divisin de los contenidos escolares en lengua y matemtica hay q repensarla. Lo q antes considerbamos puro garabateo , ahora sabemos interpretarlas como reales escrituras q no responden a los principios de base del sistema alfabtico pero no por eso carecen de sistematicidad. Ej. mostramos al nio A y al nio B una lamina con 4 patos y Pedimos q escriban PATO . NIO A. NIO B. O OMOL Y PATOS OOOO OMOLOMOLOMOLOMOL

Que pasa con la escritura de la negacin? Vuelan tres pjarosNingn pjaro vuela Pedimos q escriban estas oraciones Una nia dice no hay letras para ningn pjaro vuela los nios son sensibles a la dimensin verdad/falsedad Al pasar a la negacin , son las centraciones exclusivas sobre las diferencias las q pasan a primer plano en efecto, la negacin hace pasar a lo contrario desde el punto de vista de la significacin y exige un real esfuerzo de coordinacin el admitir q locontrario puede escribirse con letras similares. Por eso dicen que las letras de pjaro no sirven para no hay pjaros

LA PREGUNTA se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Esta mal planteadas, es adultocentrista los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en losmas variados contextos porque la escritura forma parte del paisaje urbano . Los nios trabajan cognitivamente , es decir tratan de comprender desde muy temprana edad informaciones de dif procedencia.(textos, carteles, TV, cartas, mails, cuentos q les leen, diario, agenda, etc) El nio recibe info de la funcin social de la escritura a travs de su participacin en dichos actos. Dice EF la tan mentada madurez para la lecto escritura depende mucho mas de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita q de cualquier otro factor q se invoque. El jardn debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas escritas en un ambiente rico en escrituras diversas, escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos, intentar escribir, sin copiar, y leer utilizando datos contextuales. , asi como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras , y en las sonoras. LA LENGUA ESCRITA ES MUCHO MAS Q UN CONJUTNO DE FORMAS GRAFICAS, Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social es parte de nuestro patrimonio cultural. Ahora sabemos q tienen lugar una serie de pasos ordenados antes de q el nio comprenda la naturaleza de nuestro sistema alfabtico de escritura y q cada paso esta caracterizado por esquemas conceptuales particulares, cuyo desarrollo y transformacin son nuestro principal objeto de estudio. Ninguno de esos esquemas conceptuales puede caracterizarse como simple reproduccin, en la mente del nio de informaciones provistas por el medio. Implican siempre un proceso constructivo en el ual los nios toman en cuenta parte de la inf dad, dejan de lado parte de la info dad, e introducen siempre al mismo tiempo algo propio. El resultado son construcciones originales, son esquemas conceptuales q tiene una historia, pero no pueden explicarse como un proceso puramente madurativo. Cada paso resulta de la interaccin q tiene lugar entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento: en el proceso de asimilacin , es decir en el proceso de elaboracin de la info, el sujeto transforma la info dada; la resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez, es decir a cambiar sus propios esquemas para comprender al objeto (p incorporarlo p hacerlo suyo. Hay un periodo de transicin q llamamos escrituras silbico-alfabticas. Se caracterizan por el hecho de q algunas letras representan silabas mientras otras representan fonemas. DICTADO ESCOLAR.Dice EF q al final de su investigacin llega a la conclusin q la practica del dictado se justifica por si misma sin nadie cuestione su legitimidad. Hay q dictar porque hay q dictar. Tiene q ver con una tradicin pedaggica q se perpetua a si misma y donde hay una visin muy tradicional del proceso de aprendizaje , las asociaciones fonema-grafema el contenido de los dictados es altamente predictible, se dictan palabras aisladas sin nexo semntico entre ellas, En el contexto del dictado escolar, se hace sufrir al lenguaje tres procesos simultneos de desnaturalizacin ; vaciamiento de la significacin, empobrecimiento (ligado a la alta predictibilidad), sustitucin de unidades lingsticamente significativas por unidades no significativas (silabas o fonos). Para las calificaciones se privilegia la copia servil. LA CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN EL NIO. UN Proceso constructivo involucra procesos de reconstruccin y los procesos de coordinacin , de integracin de diferenciacin tamb son procesos constructivos.

Se puede hablar de construccin como Piaget lo uso cuando hablo de la construccin de lo real en el nio o sea: lo real existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es eso lo q hemos descubierto , q los nios hacen con la lengua escrita, tienen q reconstruirla para poder apropirsela. Puede hablarse de construccin en el caso de la lengua escrita pues hemos podidoidentificar la existencia de conceptualizaciones infantiles q no es posible explicar por una lectura directade los datos del ambiente ni por transmisin de otrosindividuos alfabetizados. En una vision constructivista lo q interesa es la lgica del error, a veces se trata de ideas q no son errneas en si mismas sino q aparecen como errneas porque se sobregeneralizan siendo pertinentes solamente para algunos casos, o bien de ideas q necesitan ser diferenciadas o q necesitan ser coordinadas, o a veces ideas q generan conflictos y esos conflictos desempean un papel de primera importancia en la evolucin. El principio de la cantidad mnima parece cumplir al inicio una funcin gral de diferenciacin entre las partes q componen una totalidad y la totalidad en si misma. Pero mas adelante este requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas q sern desafos para los nios. Los procesos de construccin siempre suponen reconstruccin, pero q es lo q se reconstruye Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio p poder aplicarlo a otro dominio, hay reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio especifico p poder adquirir otros conocimientos del mismo domino q de algn modo han sido registrados sin poder ser comprendidos, tam hay reconstruccin del conocim q de la lengua oral tiene el nio p poder utilizarlo en el dominio de lo escrito Ejemplos:Itzel: est escribiendo triciclo. Escribe O y dice q ah no dice nada Ah entonces ya est completa? Dice: NO , faltan letras=>

DesporQ dice ah? Triciclo Pone Rodrigo Escribe i ib ibF orF y dice: triciclo

palabra: tamarindo dice ta

dice: ta-ma dice: ta-ma-rindo

Estos datos sugieren q la hiptesis silbica en la escritura no aparece cmo una aplicacin directa de la posibilidad de recorte silbico a nivel oral, q no es porque el nio sabe recortar bien anivel oral en silabas q puede aplicar ese saber hacer oral a la escritura. Por el contrario parece q ese saber hacer a nivel oral hay q re-elaborarlo hay q redescubrir la utilidad de la silaba para resolver un problema de la escritura , para saber cual es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin. EF llama a esta secuencia reconstruccin hipottica, pues ningn sujeto presenta solamente un tipo de conducta. ..