Manual de Estrategias IPN

MANUALPARALAAPLICACINDE ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE (DOCUMENTO1)
MANUAL PARA LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INDICE
INTRODUCCIN Tema1.LasEstrategiasdeaprendizajeysuimportancia Tema2.ElAprendizajeAutnomo 2.1.Queselaprendizajeautnomo 2.2.Estrategiascognitivasdelaprendizajeautnomo 2.2.1. Estrategias para activar o generar conocimientos Objetivos Actividadfocalintroductoria Discusinguiada Actividadgeneradoradeinformacin previa 2.2.2Estrategiasparaorientaryguiaralos alumnossobreaspectosrelevantesdelos contenidosdeaprendizaje Sealizaciones Ilustraciones EstrategiaCQA Lecturadirigida 2.2.3Estrategiasdeconstruccinde significado Modelodescriptivo Modelosecuencial Modelodeprocesoscausaefecto Modeloepisodio Modelodegeneralizacin Modeloconceptual 2.3.Estrategiasmetacognitivasdelaprendizaje autnomo 2.3.1.Organizacindelconocimientoprocesal Construccindemodelos Modelamientodelconocimiento Internacionalizacindelconocimiento 2.4.Estrategiasdemanejoderecursosdel aprendizajeautnomo. 2.4.1.Estrategiasdealmacenamientodela informacin
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Roleplaying Sociodrama Tema3.Aprendizajecolaborativo 3.1.Queselaprendizajecolaborativo 3.2.Consideracionesgeneralesdelaprendizaje colaborativo 3.3.Estrategiascognitivasdelaprendizaje colaborativo 3.3.1.Estrategiaderompecabezas(JIGSAW), Anderson1978 3.3.2.EstrategiasenequipodeestudiantesSTL DeRobertSlavinycolaboradores STAND(studentteamsachivements) TGT(TeamsGamesTurnament) Equiposcooperativosyjuegospor torneos TAI(Teamsasistedindividualitation) Equiposcooperativoseindividualizacin asistida CIRC(Cooperativeintegratedreading andcomposition) 3.3.3.Aprendiendojuntos(learningtogether) JohnsonandJohnson.1975 3.4.Estrategiasmetacognitivasdelaprendizaje colaborativo 3.4.1.GI(Grupinvestigation)investigacinde GrupoSharanySharan.1976 3.4.2.CoopCoopdeKagan 3.4.3.Cooperacinguiadaoestructurada 3.5.Estrategiasdemanejoderecursosdel aprendizajecolaborativo 3.5.1.Mtododecasos 3.5.2.Aprendizajeorientadoaproyectos 3.5.3.Aprendizajebasadoenproblemas Glosario Bibliografa
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INTRODUCCIN Elprogramadeunaunidaddeaprendizajeeslaplaneacindelasecuenciaenlaque sern trabajados los contenidos y las experiencias concretas de enseanza aprendizajeporpartedeunprofesoryungrupodeterminadodeestudiantes. Enelprogramageneralelprofesordeberplanteardemaneradetalladaeltrabajoque realizar para que los contenidos se traduzcan en verdaderas experiencias de aprendizajeparaqueelestudiantedesarrollelascompetenciasquehabrdeadquirir durantesupreparacinacadmicaparasto,podemossealarque existendiversas metodologasparaeldiseodeloscursos. Sinembargo,lapropuestadelModeloEducativodelIPNcontienemltiplesreferencias a una aproximacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. Al respecto establecequelaimparticindeloscontenidosdeberplantearseatravsdeformas de construccin del conocimiento que involucren la resolucin del problemas, la investigacin,el trabajo en equipo, la bsquedadelainformacin,la elaboracin de ensayos,lasactividadesprcticasyeltrabajocomunitario,entreotros(IPN,2003). Estaconcepcinsobreelprocesoeducativorequieredeunestudiantemsactivoyde un profesor que tambin se considere en supapel de facilitador de experiencias de aprendizajeynosolamentecomotransmisordelainformacin. Paraello,losprofesorespodrnrealizarnuevasactividades,amaneradeejemplose sealan algunas de ellas: utilizar la investigacin, la solucin de problemas y el aprendizaje colaborativo como estrategias de formacin definir y utilizar guas diversas,relacionadasconlosconocimientospreviosdelestudianteparafomentarla creatividad, la capacidad emprendedora y el desarrollo de habilidades, destrezas y valoresylaidentificacincadavezmsplenaconlosprincipiospolitcnicos. EnelmodelodelIPN,elprofesorasumeunpapelmsamplioenelqueseintegranlas funciones de docencia, investigacin, extensin y vinculacin y le permite asumir plenamentesuprofesinacadmicay,enladocencia,desempearsecomoprofesor, tutor,guaycolaboradorenlatomadedecisionesdelestudiante. EsporelloqueelpresenteManualbuscaserunaherramientatilparadesarrollaren el alumno el proceso de enseanzaaprendizaje, el cual contiene Estrategias manejadasenbaseafundamentostericosquepresentadichoModeloEducativodel IPN. ConsiderandoestoydentrodelimportantemomentoenqueseencuentralaEscuela Superior de Turismo en su proceso de rediseo curricular y en particular en la elaboracin, diseo y construccin de los programas educativos de las diferentes unidades de aprendizaje que conforman el Nuevo Plan de Estudios el presente material, tiene como fin brindar el apoyo a los docentes de las diferentes reas acadmicas,paralaplaneacineficazdesusactividadesbasndoseenlapremisade quenohayunnicoenfoqueenlaenseanzaapropiadoparatodaslassituacionesy, en consecuencia, una enseanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos, la mejor estrategia es aquella que resulta ms
efectivaparaalcanzarunobjetivodeterminadoenunasituacinespecfica.
Enesteprimerdocumento,seanalizarntresaspectosimportantesaconsiderarenel diseo de estrategias de aprendizaje, en primer lugar se definir lo que es una estrategia de aprendizaje y su categorizacin en segundo lugar se definir el aprendizaje autnomo y las estrategiasque fortalecen este tipo deaprendizaje para fomentarloenlasclasesyaselalumnopuedaaplicarlasdiferentesestrategiaspara fortalecer su desarrollo personal. Y por ltimo, se definirn las estrategias para fortalecer el trabajo colaborativo y las estrategias que permitirn a los docentes del plantelincorporarmsherramientaseneldesarrollodesuprcticadiaria.
Tema1 _____________Lasestrategiasdeaprendizajeysuimportancia.
Lasestrategiasdeaprendizajepuedenserdefinidascomoconductasypensamientos que un estudiante utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin, son secuencias integradas de procedimientos o actividades
queseeligenconelpropsitodefacilitarlaadquisicin,almacenamientoy/outilizacin de la informacin y estas actividades u operaciones mentales son empleadas para

facilitarlaadquisicindeconocimiento. Losprocesosdetomadedecisionesenloscualeselestudianteeligeyrecupera,de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demandauobjetivo,dependendelascaractersticasdelasituacineducativaenque seproducelaaccin.Losrasgoscaractersticosmsdestacadosdelasestrategiasde aprendizajepodranserlossiguientes a.Suaplicacinnoesautomticasinocontrolada,precisanplanificacinycontrol de laejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propiosprocesosmentales. b.Implicanunusoselectivodelospropiosrecursosycapacidadesdisponibles para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursosalternativos. c.Lasestrategiasestnconstitudasdeotroselementosms simples,que son lastcnicasotcticasdeaprendizajeylasdestrezasohabilidades. Laposibilidaddeaprendermedianteestrategiasdeaprendizaje,esdecir,atravsde la tomaconscientede decisiones,facilitael aprendizaje significativo, permiteque los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben y la nueva informacin, decidiendo cules son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo,elestudiantenosoloaprendecmoutilizardeterminadosprocedimientos,sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen la resolucin de la tarea. Hayquetenermuyclaroqueelaprendizajeesunprocesoquellevaacaboelalumno que aprende, cuando interacta con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formarpartedelsujetoqueconoce. Aunreconociendolagrandiversidadexistentealahoradecategorizarlasestrategias deaprendizaje,suelehaberciertascoincidenciasentrealgunosautoresenestablecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de manejo de recursos que hacen referencia precisamentealsaber,alsaberhaceryalsaberseroestar. Muchos psiclogos cognitivos consideran que el conocimiento puede ser clasificado en:
ConocimientoDeclarativo:esinformacinqueelestudiantesabeocomprende.Esla informacin hechos, conceptos, y generalizaciones dentro del conocimiento de contenidos.Norequieredeunaseriedepasosaseguir,suCompetenciaTcnicase refierealaadquisicindeconocimientos,habilidadesyactitudesquetransciendenlos lmitesdeunaprofesinytieneasociadoelSaberReferencial. Conocimiento Procesal: requiere que el estudiante realice un proceso para demostrarunahabilidadrequieredealgntipodeaccinmentalofsica.Serequiere delseguimientodepasos,(aunquenonecesariamenteenformalineal).Serequiere realizarunaaccininvolucraunaseriedepasosqueelestudiantedebeejecutaryse debe considerar como una destreza, su Competencia Metodolgca se refiere a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ejecutar con calidad los procesos de trabajo, actividades y tareas propios del campo del conocimiento de que se trate y tiene asociado el Saber Hacer: para llevar a cabo procedimientosyoperacionesprcticasdiversas,mediantelaaplicacindemediosde trabajoespecficos. Conocimiento Actitudinal o Valoral: ambos tipos de conocimiento estn relacionados, y aunque como educadoresnosinteresa que losalumnos obtengan el conocimientoprocesal,el conocimiento declarativoesunfactor muy importante para que los alumnos puedan llevar a cabo las tareas exitosamente, sin embargo es necesario complementar la formacin integral del individuo fortaleciendo su interrelacinsocialdetalformaqueelestudiantedeberdesarrollarsuCompetencia Social o Participativa parala adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes que proporcionen al individuo disposicin al trabajo, capacidad de adaptacin, intervencinytransformacinytieneasociadoelSaberSeroEstarqueserefiereala capacidaddeestablecerydesarrollarlasrelacionesquesonnecesariasenelmbito deltrabajo.
Cuadro No. 1. Relacin de los diversos tipos de Conocimientos, Saberes explicados en el
NuevoModeloEducativodelIPN,CompetenciasadesarrollaryEstrategiasaseguir,utilizados tantoenelAprendizajeAutnomocomoenelCooperativo.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO SABER REFERENCIAL COMPETENCIA TCNICA ESTRATEGIAS COGNITIVAS APRENDIZAJE AUTNOMO COOPERATIVO AUTNOMO PROCESAL ACTITUDINAL VALORAL HACER SEROESTAR CONVIVIR METODOLGICA SOCIALO PARTICIPATIVA METACONGNITIVAS DEMANEJODE RECURSOS COOPERATIVO AUTNOMO COOPERATIVO
Tema2 __________________________________AprendizajeAutnomo.
2.1.Queselaprendizajeautnomo
Actualmentecadavezsehacemshincapienlaideadequeelalumnodebe jugarunpapelactivoensupropioaprendizaje,ajustndolodeacuerdoconsus necesidades y objetivos personales. Es por ello, que se aboga por introducir estrategias de aprendizaje enel currculum escolar, para que el alumnado se beneficieaprendiendoautilizarlasdesdelosprimerosaosdesupreparacin profesional. Y ser al profesorado al que se le encomendar la tarea de "ensearaaprender",yalalumnadoa"aprenderaaprender". El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de los estudiantesnohanaprendidoestrategiasdeaprendizajeporquenadieselas haenseado,detalformaquecuandohandeenfrentarseaunatareanueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentementehacequemuypocossepanabordarla,ademselesfuerzo sermayor. Aprender a aprender es importante en nuestros das para los alumnos de los niveles superiores, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentementeestamosbombardeadosdeinformacin,esnecesariosaber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tardeeseconocimiento,etc.Estastareasrequierentenerasimiladasunaserie deestrategiasysupuestaenprctica. Aspues aprender a aprendersera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tantoaprenderaaprenderimplica: Elaprendizajeyusoadecuadodeestrategiascognitivas. Elaprendizajeyusoadecuadodeestrategiasmetacognitivas. El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizajeydelpensamiento). Desde estaperspectiva elaprenderaaprendersuponedotaral estudiante de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje(lasposibilidadesdelaprendizajequeposee). El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico,esestecaso,sobreelaprendizaje.Esdecir,serconscientesdelo queseesthaciendo,detalmanera,queelsujetopuedacontrolareficazmente
sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tenerunciertoconocimientosobresuspropiosprocesosdeaprendizaje.Lava fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobrelapropiaprcticaenelcontexto. El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo queinducealaconsideracindequenodebenreducirseaunosconocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonoma, independencia,yjuiciocrtico,ytodoellomediatizadoporungransentidodela reflexin. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el aprendizajediario,convirtiendoestatareaenunaaventurapersonalenlaquea la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimientodesupropiapersonalidad. Desde una perspectiva, complementaria a la sealada por Piaget, nos referimos a la autonoma en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regularsu propio aprendizajeenfuncinaunadeterminadametayauncontextoocondiciones especficasdeaprendizaje(Monereo,CyCastell,M1997). Entonces a manera de sntesis, podemos afirmar que la autonoma en el aprendizaje o el aprendizaje autnomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograrelobjetivoometadeseado.Estaautonomadebeserelfinltimodela educacin,queseexpresaensaberaprenderaaprender.
2.2.ESTRATEGIASCONGNITIVASDELAPRENDIZAJEAUTNOMO
LasEstrategiasparaactivarogenerarconocimientos,sonaquellasdirigidasa activar losconocimientos previos delosalumnos o incluso generarloscuando no existen, la importancia de los conocimientos previos resulta fundamental paraelaprendizaje,suactivacinsirveenundoblesentido: Paraconocer lo quesabensusalumnos y para utilizar talconocimiento como baseparapromovernuevosaprendizajes.
2.2.1.ESTRATEGIASPARAACTIVAROGENERARCONOCIMIENTOS
Objetivos 1) Ques? Esunaestrategiaquepermitealosalumnosconocerlafinalidadyelalcance delmaterialqueseutilizarenlaclaseylaformaenquehabrdemanejarse durantelamismaparaquedesarrollelosobjetivospropuestos. Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin,episodioocicloescolar.Esimportantequeseancomprensiblesporlos alumnos 2) Qubeneficiosreportaestaestrategia? Conocer con anticipacin los resultados es el inicio de la planeacin y nos proporcionalassiguientesventajas Permiten en elalumno formarse un criterio sobre que se espera del al terminarderevisarelmaterial. Ayudanacontextualizarsusaprendizajesyadarlesentido. Generanexpectativasapropiadasenlosalumnosacercadeloquesevaa aprender. Sealaloslogrosquedebernseralcanzados. Proporcionaguasalosejecutoresdeltrabajo. Sugiereformasespecficasdellevaracabolaactividad. Orienta acercade las necesidades que debernsatisfacerse pararealizar lasactividades,tantomaterialescomohumanas. Evitaladuplicacindeesfuerzosyporlotantoelgastointilderecursos. Definelaresponsabilidaddecadaunodelosactores. Delinealaformacomosellevaracabolaevaluacindelaactividad 3) Cmoseponeenprctica?
Alolargodelahistoriadelaplaneacineducativa,sehandesarrolladovarios modelosparalaelaboracindeobjetivosdeaprendizaje.Desdeelpropuesto por Popham y Baker en la dcada de los 70s, en el que se exiga una especificidad exhaustiva, hasta modelos ms recientes donde lo nico importante es que la accin que realice el estudiante como demostracin de queaprendi,seaclaraparatodos. El modelo de Popham y Baker requera que el planificador de actos acadmicos sealara Quin iba a realizar la accin Cul era la accin, es decir, cul era el aprendizaje de debera ser mostrado Cmo debera realizarselaaccin,dichoenotraspalabras,qupodrautilizarelalumnopara hacerlooqueselepermitaoprohibaparalaaccin(porejemplo:utilizando una computadora sin ayuda de tablas frente a un mapa por medio de un esquema etc.) y Cunto debera de realizar, o sea, cual era el nivel de rendimientomnimoparaaceptarcomobuenalaaccin. FASE1Anlisisdelobjetivopropuesto Lafinalidaddeestaprimerafase,esayudaralalumnoenelanlisisy proceso a seguir para alcanzar el grupo de objetivos propuesto en cadaunadelasdiferentesmaterias.Estafasepresentalassiguientes ETAPAS: 1.Clarificarlaproblemticaycadaunodelostrminosenunciadosen losobjetivospropuestos. 2.Elaborarlalistadelosdistintosfenmenosoelementosaexplicar. 3.Debatiryconcretarlosrecursosdeaprendizajeautilizarparacada unodelosdistintosobjetivos. FASE2Perododeautoaprendizaje. En esta fase el alumno trabaja de forma individual o en grupo, cada unodelosdistintosobjetivospropuestosenla materia,siguiendolas especificacionespropuestasenlafase1. FASE3Sntesisyactividadescomplementarias En esta fase los alumnos trabajan en grupos de 20 o 10 alumnos, juntoconelprofesordelamateria.LASETAPASdeestafaseson:
1. Puesta en comn de los conocimientos adquiridos por el alumno para alcanzar cada uno de los distintos objetivos propuestos en la materia. 2. Debatir y organizar las explicaciones propuestas, con el fin de producir una descripcin coherente de los mecanismos que originan losdistintosfenmenos. 3. Realizar las distintas actividades complementarias (prcticas, Resolucindeproblemas,cuestiones...)delosdistintosobjetivos. FASE4AutoaprendizajeTutorizado Nuevoperododeautoaprendizaje.Enesteperodoelalumnotienea su disposicin al profesorado y puede solicitar cuantas tutoras o actividades complementarias considere necesarias para la total comprensindelosobjetivosfijados. FASE5Evaluacin. Al finalizar cada objetivo, y de forma sistemtica se realizar una evaluacin conjunta del mismo. Estas evaluaciones puntan un 50% sobrelacalificacinfinalencadaunadelasdistintasmaterias(ejemplo) Es importante quecadaalumnodisponga de los recursos queseconsideran bsicos para alcanzar los distintos objetivos. Adems contarconuna oferta deactividadesprcticascomplementariasconapoyodelprofesor. 4) Unejemplo ANALIZAR:Eltrminoanalizarsignifica"haceranlisisdealgunacosa",es decir,separarlaspartesdeuntodohastallegaraconocersusprincipioso elementos. Operativamenteparallevaracaboelanlisisdeunfenmenodeterminado elalumnoprocedera: Identificar las diferentes partes que componen el fenmeno, objeto o situacinsometidaaanlisis. Describir las caractersticas propias a cada uno de los elementos identificados. Determinar el orden sucesivo en el que sitan los distintos elementos identificados. Establecerlasinteraccionesquesederivandelordenestablecido. Elaborarlaconclusinfinaldelfenmenoalaquesehallegadotrasel
anlisisrealizado. APLICAR: Eltrminoaplicarsignifica"ponerunacosaencontactodeotra osobreotra". DEDUCIR: El trmino deducir significa "sacar consecuencias de un principio,proposicinosupuesto". DISTINGUIR: El trmino distinguir significa "conocer la diferencia que hay deunascosasaotras". DESCRIBIR: El trmino describir significa "representar por medio del lenguaje, objetos, fenmenos o situaciones refiriendo sus distintas partes, cualidadesocircunstancias". DETERMINAR: El trmino determinar significa " fijar la naturaleza, caractersticasolmitesdeunobjetoofenmeno".Esdecir,especificarlas caractersticasquelodistinguendeotroconceptodelmismotipo. ELABORAR:Eltrminoelaborarsignifica"construirunproductopormedio deuntrabajoadecuado". IDENTIFICAR: El trmino identificar significa "reconocer si un objeto, sujeto,fenmenoosituacineslaquesesuponeobusca". DEFINIR: El trmino definir significa " representar por medio del lenguaje conclaridadyexactitudlasignificacindeunconcepto".Esunaoperacin mentalqueconsisteendeterminarlascaractersticasdeunconceptoquele hacendiferentedeotros. RESUMIR: El trmino resumir significa " reducir a trminos breves y precisos lo esencial de una cosa". En el caso de un texto, seguir los apartadosysentidoaportadoporelautor.
Actividadfocalintroductoria 1. Ques? ConjuntodeEstrategiasquebuscanatraerlaatencindelosalumnos,activar losconocimientosprevios,einclusocrearunaapropiadasituacinymotivacin deinicio 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Actuarcomosituacionesqueactivanelconocimientoenlosalumnos. Losalumnosexponensusrazones,hiptesisetc. Sirvencomofocodeatencinendiscusionesposteriores. Influyendemanerapoderosaenlaatencinymotivacindelosalumnos. 3. Cmoseponeenprctica? a)Eldocenteantesdecomenzarlaclaseentregaalalumnountextodeuntema. Alterminarlasesindetrabajo,pediralalumnoqueescribaenunpapellasideas fundamentalesdesarrolladasenlasesin. b) Con un procedimiento que traslade a los alumnos desde sus intereses al nuevo momento de clase que se les va a presentar, la actividad de silencio del profesorantelaclase,escribiralgoenelpizarrn,presentarunmapaomural,es decir,algoquecentrelaatencin. c) Ejercicios de relajacin y de movimientos rtmicos para aquellos que los necesiten. d)Comenzarportareassencillasyagradablesparalosalumnos.Unavezlograda laatencin,pasaralasmsdifcilesycomplejas. e) Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de concentracin f)Variarlosestmulos,porejemplo,eltonodevoz,opasandodelosoralesalos visuales o a los escritos, para ello se pueden utilizar materiales como: msica, ilustraciones,lminas,imgenes,colores g)Queeldocentesemuestreilusionadoyentusiastaporeltemaoideaquevaa exponer para despertar el inters, admiracin, atencin y el entusiasmo en los alumnos
Discusinguiada 1. Ques? Procedimiento interactivo a partir del cual el docente y los alumnos hablan acercadeuntemadeterminado. 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Animaraparticiparalosalumnosylograrquelosdemsseinvolucren. Participacin de alumno en discusin y que formule preguntas y sus posiblesrespuestas. Participacinenunclimaderespetoyapertura. Participacinenresmenesyconclusionesfinales. 3. Cmoseponeenprctica? Entrelospuntosfundamentalesaconsiderarenlaaplicacindelaestrategia dediscusinsetienen: Se deben tener claros los objetivos de discusin, as como hacia dnde quiereconducirla: activar y favorecerla comparticin delconocimiento previo pertinentequesirvaalaprendizajedelosnuevoscontenidos. Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando a los alumnos su participacin sobre lo que ellos saben del tema. Anime a participar a la mayora de los alumnos, de manera que todos escuchen y se involucren a participar activamentedeladiscusin. En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran muchas respuestas afirmativas o negativas. De tiempo para que los alumnos respondan. Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestasdesuscompaeros. Lainformacinpreviapertinentequeinteresaactivarycompartirsisedesea, puedeanotarseenelpizarrnalavistadelosalumnos. Deuncierrealadiscusinresumiendoloesencial,animealosalumnosaque participenenelresumenyquehagancomentariosfinales.
Actividadgeneradoradeinformacinprevia 1. Ques? La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimientocomobaseparapromovernuevosaprendizajes. Elestableceralosalumnoslasintencioneseducativasuobjetivos,lesayudaa desarrollarexpectativasadecuadassobreelcursos,yaencontrarsentidoy/o valorfuncionalalosaprendizajesinvolucradosenelcurso. Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional,yserecomiendausarlassobretodoaliniciodelaclase. Ademspermitealosalumnosactivar,reflexionarycompartirconocimientos previosdeuntemadeterminado. Muchosautoreslarefierencomolluviadeideas 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Generarideasoconceptosrelacionados. Discutirlainformacin. Generarideasquelepermitenalalumnoconstruirmarcosdereferencia sobreeltema. Noduramuchotiempo Ayudan a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobrelamarchaenelprocesoinstruccional 3. Cmoseponeenprctica? Cooperproponelassiguientesactividades: 1. Introduzcalatemticadeinterscentral. 2. Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmerodeterminadodeideas(porejemplo5o10)queconozcanen relacinconella.Losalumnospuedenparticiparenformaindividual, pequeosgruposoenformagrupal.Inclusosilosalumnosyasaben hacer mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida,selessolicitaqueelaborenunoconlasideasdelalista (especialmente cuando se realiza en forma individual o en grupos pequeos). Marque tiempo limitado para la realizacin de la actividad. 3. Pidaacadaalumnooalgrupoqueleasuslistas(queescribasus
mapas,segnseaelcaso)deideasoconceptosrelacionadosante elgrupototalyantelasenelpizarrn. 4. Discutalainformacinrecabada.Destaquelainformacinms pertinentealatemticacentralysealelainformacinerrnea. 5. Recuperelasideasyorigineunadiscusinprocurequevayan relacionndolasconlainformacinnuevaporaprender.Puede terminarlaactividadconelsealamientodelobjetivodelepisodio instruccionalaseguiroanimaralosalumnosadescubrirloconsu ayuda.
2.2.2.ESTRATEGIASPARAORIENTARYGUIARALOSALUMNOSSOBRE ASPECTOSRELEVANTESDELOSCONTENIDOSDEAPRENDIZAJE
Sealizaciones 1. Ques? Serefierenatodaclasedeclavesoavisosestratgicosqueseempleana lolargodeldiscurso,paraenfatizaruorganizarciertoscontenidosquese deseancompartirconlosalumnos. Su funcin fundamental consiste en orientar al alumno para que ste reconozcaqueesloimportanteyquesloqueno,aculesaspectoshay que dedicarles un mayor esfuerzo constructivo y cual no. (textos en negritas, itlicas, empleo de ttulos y subttulos, vietas y nmeros, subrayadosysombreados). 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Organizarloscontenidosdestacandolainformacinmsimportante. Desarrollar en el alumno el proceso de identificacin de ideas principales. 3. Cmoseponeenprctica? Resaltando los contenidos de informacin ms importantes que se van a transmitiralosalumnosmediantedosformas:
a) Intratextual: Es decir a travs del manejo de palabras claves que enfatizanlospuntosmsimportantesdelainformacin: ensuma,enconclusin,pararesumir b)Extratextual:Medianterecursosedicin(tipogrficos)quepuedenser
empleadosporelautorodiseadorparadestacarideasoconceptosque juzgancomorelevantes:
Manejoalternadodemaysculasyminsculas. Usodedistintosestilos(negritas,cursivas),tamaodeletras. Nmerosyvietas. Subrayadosysombreados.

4. Unejemplo:
NuevoLen Xtremo .
PaolaMorales.ElUniversal.www.eluniversal.com.mx. Viernes24denoviembrede2006.
PorsegundoaoconsecutivoseorganizaelNuevoLenOutdoorChallenge,unacarrerade aventuradecuatrodas(del29denoviembreal2dediciembre)enqueparticipanequiposde trespersonasycuyanicaayudaesunabrjula. La competencia tiene como caractersticas que exclusivamente puede ser por equipo (hay categora mixta y no mixta), se hacen los trayectos en bici. Con base en coordenadas, un mapa y una brjula, los competidores deben llegar a diferentes puntos, donde emprendern unaaventuraenkayak,escalada,ascensoydescensoencuerdas,tirolesaoespeleologa.
Parte del atractivo de esta carrera es que la gente no sabe las distancias que va a recorrerhastaundaantesdequeinicieycmonosabenculdisciplinaeslaquevan a desarrollar con mayor intensidad, hay que considerar que deben de prepararse en todasporigual,locontrarioaloquepasa,porejemplo,enunmaratn ,explicaErnesto Rivas,directorgeneraldelevento,enentrevistaconeluniversal.com.mx.
Sontresetapasalolargodetodoelestado.Esteaotendrlugarenlosmunicipiosde: Laprimeraetapaesde12horaseiniciarenIturbide paraterminarenGalena. Lasegundade24horasyarrancaenGaleanayterminaenLinares. Laltimadeseishoras,empiezaenMonteMorelosyterminaenLinares.
Participanmsde100personasdeFinlandia,Suecia,Dinamarca,EspaaFrancia,Inglaterra, Mxico,Canad,EstadosUnidosyAustralia. Labolsatotaldepremiosenlacategoramixtaesde600milpesoselprimerlugarse lleva,250milelsegundo,125mileltercero,62mil500elcuarto30milyelquinto,15 milpesos.
Atencin!
Laconvocatoriaparaelprximoaoestarabiertapartirdefebrerode2007.
Ilustraciones 1. Quson?
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grficamsampliamenteempleadosenlosdiversoscontextosdeenseanza(clases,textos, programas por computadora, etc.) Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial. Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representarobjetos,procedimientosoprocesoscuandonosetienelaoportunidaddetenerlos ensuformarealotalycomoocurre. Tiposdeilustraciones: IlustracinDescriptiva Muestran como es un objeto fsicamente, nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirloocomprenderloentrminosverbales. Buscan lograr un impacto en el alumno o lector, considerandoaspectosactitudinalesyemotivos. Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicarloscomponentesoelementosdeunatotalidad ya seaunobjeto,unaparatoounsistema. Representacin en donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partesdeunobjetoosistemaparaquesteesteenfuncin. Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas pasosdeunaactividad,demostracindereglasonormas.
IlustracinExpresiva IlustracinConstruccional
IlustracinFuncional
IlustracinAlgortmica
2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Comunicarideasdetipoconcretoodebajoniveldeabstraccin Comunicarconceptosdetipovisualoespacial Parailustrarprocedimientosoinstrucciones 3. Cmoseponeenprctica?
Consideracionesparahacerusodelasilustraciones Queimgenesqueremospresentar(calidad,cantidadyutilidad). Conqueintenciones(describir,explicar,complementar,reforzar) Asociadasaquediscurso Aquienesserndirigidas(caractersticasdelosalumnos,los conocimientosprevios,niveldedesarrollocognitivo,etc.).
EstrategiaCQA 1. Quson? CQA es una estrategia de enseanza interactiva que permite que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabanaliniciodelasituacininstruccionalyloquehanlogradoaprender alfinaldelproceso Esta estrategia ha sido diseada para la comprensin, para ser aplicada, generalmente,contextosexpositivos(noliterarios). 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Ayuda al aluno a definir lo que conoce, Lo que quiere conocer se explicitayloquesehaaprendidoenunasesindeclase. Efectuarunanlisisentreloquesabeyloqueaprendi. Que los alumnos activen sus conocimientos previos y desarrollen expectativasapropiadas. 3. Cmoseponeenprctica?
LaestructuraylafuncindelcuadroCQAserealizadelsiguientemodo: Enprimerlugarseintroducelatemticaqueconstituyelainformacin nuevaaaprenderse AcontinuacinsepreparanloscuadrosCQA Loqueseconoce (C) Loquesequiere Loquesehaaprendido conocer (A) (Q) (tomarnotasobrelo (anotarloqueseha quesequiereaprender) aprendido/loquefalta poraprender)
(anotarenformade listadoloquesabenen relacinconla temtica) Lasdosprimerascolumnassedebenllenaraliniciodelasituacinde enseanzaaprendizaje: Recomendaciones 1.Nouseloscuadrosenformaindiscriminadaaltrnelosconalgnotrotipo deorganizadorgrfico. 2. Dos preguntas esenciales son: cules son las categoras, grupos o ejemplos importantes de informacin asociados con la temtica que se va a representar? Y cmo podran subdividirse tales categoras, grupos o ejemplares? 3.Enseealosalumnoscmoutilizarlos,leerloseinterpretarlos.
Lecturadirigida
1. Quson? Consiste en la lectura de un documento de manera total por prrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto. 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Capacidaddesntesis. Concentracin. Comprensin. Ubicacindeideasprincipales til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de maneraprofundaydetenida. Proporcionamuchainformacinenuntiemporelativamentecorto. 3. Cmoseponeenprctica? Introduccindelmaterialaleerporpartedelinstructor. Lecturadeldocumentoporpartedelosparticipantes. Comentariosysntesisacargodelinstructor Recomendaciones. Seleccionarcuidadosamentelalecturadeacuerdoaltema. Calculareltiempoyprepararelmaterialdidcticosegnelnmerode participantes. Procurarqueleandiferentesmiembrosdelgrupoyqueelmaterialsea claro. Hacerpreguntasparaverificarelaprendizajeyhacerqueparticipela mayora.
2.2.3. ESTRATEGIASDECONSTRUCCINDESIGNIFICADO
Organizacindelconocimientodeclarativo 1. Quson? Son estrategias que permiten generar todos los tipos de esquemas que permitan organizar la informacin y promover la recuperacin del conocimiento. Seutilizanparaorganizarlosmateriales,conelfindelarecuperacinypara manejarlainformacindeunacoleccin. Entrelasestrategiasmasrepresentativaspodemossealarlassiguientes: Descriptivo Secuencial Procesos,causaefecto Episodio Generalizacin Conceptual
2. Qubeneficiosreportaestaestrategia?
Activaelconocimientoprevio. EvaluacinyComprensin. ConcentracinyMotivacin. Ubicacindeideasprincipales. UsodelResumen,laclasificacin,lagrficaylacategorizacin. Desarrollalacapacidadparalaelaboracindeideasoriginales. Desarrollayejercitalaimaginacincreadora. Estimulaelingenio. Promuevelabsquedadesolucionesdistintas. Capacidaddesntesis. Concentracin. Comprensin. Ubicacindeideasprincipales
Modelodescriptivo
El modelo descriptivo se puede usar para trabajar con trminos de vocabulario o hechos especficamente. Este modelo representa hechos que pueden ser organizados para describir caractersticas acerca de personas, lugares, pensamientos y eventos especficos. La informacincontenidadentrodeunmodelodescriptivononecesitatenerunordenenparticular.
Personasespecficas: Lugaresespecfi cos:
Describelas caractersticas importantesdeun lugarespecfico (estado,pas,etc)
Hecho
Describe las caractersticas importantes de ese personaje
Tema
Describe las caractersticas importantes del una manera de pensar de algn tema, cosas, u opinin. Describe las caractersticas importantes de unevento.
Hecho
Modelosecuencial Los eventos especficos ocurren entre dos puntos especficos en el tiempo y pueden organizarse en una secuencia de tiempo: (Ejemplo: una biografa). Para este tipo de informacinseproponeusarunpatrnorganizacionalquedordencronolgicoespecficoala informacin.
Culeslasecuenciadeloseventos?
Modelodeprocesos,causaefecto SeusabsicamentecuandoqueremosorganizarlainformacincomounProceso/Relaciones Causa Efecto estas relaciones organizan la informacin en una red causal, que lleva a un resultadoespecficooaunasecuenciadepasosqueproducenunproductoespecfico.
Organiza informacin dentro de una red causal dirigida hacia una consecuencia especfica o dentro de una secuencia de pasos para un productoespecfico.
Efecto
Ejemplos: Cmodigerimoslacomida=>patrndeproceso EventosquellevaronalacadadelImperioRomano=>redcausal. Preguntas: Culessonlospasosinvolucradosenlarealizacindeunhechoespecfico? Culesfueronlascausas? Cmollegasteaeseresultado? Cundopas?
Modeloepisodio Organiza gran cantidad de informacin sobre eventos especficos incluye: ambiente o espacio,duracin,personajes,secuenciadeeventosespecficayunarelacincausaefecto particular.
Lugar Tiempo
Duracin
Episodio Causa
Efecto
Personaje
Personaje
Personaje
Incluyecomopodemosapreciardehecho,organizadoressecuencialesydescriptivos,peroel nfasis est puesto en cmo stos nos llevan a entender las causas y los efectos en un espacioespecfico. Preguntas: Quinessonlospersonajesparticipantes? Culeslasecuenciadeeventos? Culeslacausayefectodelepisodio?
Modelodegeneralizacin El nfasis en este modelo de organizacin se encuentra en que organiza la informacin con un principiooenunciadogeneralconejemplosquelosustenten.
Generalizaciones : son
Principio/Generalizacin
Principios: son generalizaciones que articulan reglas o relaciones que pueden aplicarse a un nmero especfico de situaciones.
enunciados para los que se proveen ejemplos: ( Lashistoriasdemisterio
generalmente utilizan la tcnicadepresagiar)
Ejemplosdegeneralizaciones: Caractersticas de clases de personas: lleva por lo menos dos aos de entrenamiento
convertirseenbombero.
Caractersticasdeclasesdelugares:lasciudadesgrandestienenaltosndicesdecriminalidad. Caractersticasdeabstracciones:elamoresunadelasemocionesmspoderosas. Modeloconceptual
Los conceptos son palabras o frases que etiquetan las clases generales o categoras.
Ejemplo
CONCEPTO
Caracterstica
Caracterstica
Las caractersticas, atributos de los conceptos deben ir alrededor del concepto.
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplos: dictadura,derechosciviles,equilibrio,perspectiva. Preguntas: Culessonlascaractersticasprincipalesdelconcepto? Dametresejemplosdeestascaractersticas. Explicaporqusonejemplosdedichascaractersticasoatributos.
2.3. ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS DELAPRENDIZAJE AUTNOMO

Encuantoalconocimientometacognitivooestratgico,PozoyMonereo(1999) sealanquepuedereferirsealapersona(conocimientoquetienesobreloque sabe,ascomo,desuspropiascapacidadesydelaspersonasconlosquese relacionarmientrasaprende),alatarea(conocimientodelascaractersticasy dificultades especficas de una tarea o actividad, as como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidadesylimitaciones). Aunadoaesteconocimientodecamosquelapersonatieneunacapacidadde control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulacin utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar,siendocapazdeplanificar,supervisaryevaluarsupropiaactuacin, modificndolacuandoelprogresonoesadecuado,enunconstanteejerciciode tomadedecisionesorientadaalamejoradesuestudiopersonalyalxitoenel aprendizaje.
2.3.1.ESTRATEGIADEORGANIZACINDELCONOCIMIENTOPROCESAL .
Aprendizajedecontenidosprocedimentales 1. Quson? Son los conocimientos referentes a la ejecucin de procedimientos, estrategias,tcnicas,habilidades,destrezas,mtodos,etc. Este tipo de aprendizaje implica un proceso gradual en el que se deben considerarvariasdimensionesqueson: 1.Construccindemodelos 2.Modelamientodelconocimientoprocesal 3.Internacionalizacindelconocimientoprocesal 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Repeticinyejercitacinreflexiva Observacincrtica Imitacindemodelosapropiados Retroalimentacinoportuna,pertinenteyprofunda Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso conjunto mediantelaevocacindeconocimientosyexperienciasprevias Verbalizacinmientrasseaprende Actividad intensa del alumno, centrada en las condiciones autnticas, lo mas natural ycercanas a lascondicionesreales dondeseaplicalo aprendido Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propioscomportamientos
3. Cmoseponeenprctica?
1.CONSTRUCCINDEMODELOS La primera fase del aprendizaje de una destreza o de un proceso, es hacer un bosquejo de un modeloqueincluyalospasosnecesariosaseguir. PASOSASEGUIRPARALACONSTRUCCINDEMODELOS
PASOSASEGUIR ACCIONESDEL MAESTRO ACCIONESDEL ALUMNO OBSERVACIONES
1. Ayudar a los alumnos a entender la importancia de construirmodelos.
Demuestraelproceso o procesos proporcionando ejemplos y manipulando las herramientas necesarias
Adquiere el conocimientoprocesal, se requiere que construya los pasos en su mente, esto puede hacerse a travsde: a)Observar a otros llevando a cabo el procesoodestreza. b)Siguiendo un manual o un instructivo. c)Descubriendo los pasos por si mismos.
Elimitaraccionesdeotro, tras observarlo, conlleva aunaprendizajeefectivo. Es importante utilizar diferentes formas para construir modelos ya que as es seguro que ms alumnoscomprendan.
2. Utilizar pensar en alto para demostrar unanuevadestrezao proceso.
Es una tcnica sencilla pero poderosa, implicala verbalizacin de sus pensamientos a medida que va demostrando la destrezaoelproceso. Es importante incluir el razonamiento de todos losaspectosimportantes. El objetivo es enfatizar de qu manera son similares los procesos o destrezas, pero tambin es importante explicar los pasos que son diferentes y considerar que el llevar a cabo un proceso o destreza puede producir erroresalusarelotro procesoodestreza. Para algunos alumnos el solo observar una demostracin de la destreza o proceso no ser suficiente para construir un modelo, tambin requerir de una representacin escrita que describa cada paso del proceso.
3. Presentar los pasosdelprocesoen forma escrita o grfica.
4. Ensear a los alumnos a practicar mentalmente los pasos de una destreza o un proceso. EJEMPLO PASOSPARALEERUNAGRFICADEBARRAS 1.Leeelttulodelagrficaparadartecuentadelainformacinpresentada. 2.Observaelejehorizontaldelagrficaeidentificalavariablequesemideconella. 3.Observaelejeverticaldelaizquierda.Qusemideenl?Observalaescalaqueseusa. 4.Identificalaalturadelabarraquerepresentacadaunodeloselementosquesecomparan. 5.Sacaunaconclusinquesinteticelainformacinmsrelevantequesedesprendedelagrfica.
Leaelttulo
Leaelejevertical
Leaelejehorizontal
Determinelasituacinrelativadelos elementos medidos en el eje horizontal usando la escala del eje vertical.
Sinteticelasconclusiones
2.MOLDEAMIENTODELCONOCIMIENTOPROCESAL Laconstruccindeunmodeloinicialparaadquirirunanuevadestrezaoprocesoeselprimerpaso del aprendizaje de conocimiento de procedimientos. Una vez que haya empezado a utilizar el proceso o destreza, lo ms probable es que modifique el modelo inicial. El alumno comenzar a identificar lo que funciona bien y lo que no sirve y, como respuesta agregar nuevos pasos y desecharotros.Estosellamamoldeamiento. PASOSASEGUIRPARAELMOLDEAMIENTODELCONOCIMIENTOPROCESAL
1. Ayudar a los Explicar a los alumnos a alumnos el proceso comprender la de moldeamiento, importancia de compartir modelar el experiencias conocimiento personales y pedir a procesal. los alumnos que identifiquen y compartan las suyas y preguntarles qu pasa cuando practican una destreza incorrectamente?
Ofrecer sugerencias paramejoraroadaptar procedimientos y destrezas e identificar ejemplos de moldeamiento de la vida real y de su habilidad para mejorar suuso.
La idea de que el moldeamiento es un proceso para hacer suyo el proceso o destreza puede ayudar a los alumnos a comprender y usar las estrategias.
2. Demostrar y crear oportunidades para los alumnos de practicar, usando variaciones en el procesoodestreza.
Para ayudar a los alumnos a moldear es importante ilustrar todas las variaciones, as como formular preguntas del tipo qu sucedera si.
Todas las destrezas y procesos tienen variaciones, cuya comprensin es indispensable para desempearlosconxito.
3. Enfatizar errores y Demostrar el proceso fallascomunes. y hacer evidentes tanto los errores obvios como los sutiles. Pedir sugerencias correctivas. Dar retroalimentacin a los alumnos mientras trabajan, para que se hagan concientes y corrijan los errores cometidos.
Identificar y demostrar algunos errores comunes (describir en voz alta el moldeamiento del proceso de notar y corregirerrores).
Es en este momento en que los docentes como expertosenlostemas,de hecho ya conocen los puntos crticos de los procesos y es muy importante no dejarlos a la inferencia, sino ser muyenfticosenstos.
4. Ayudar a los alumnosadesarrollar una comprensin conceptual para usar una destreza o proceso.
Hacer ver a los alumnos la importancia de contar con el conocimiento declarativo que ser requerido en el proceso. Revisar el nivel de comprensin de los alumnos respecto a conceptos y principios clave (conocimiento declarativo) relacionados con el procesoodestreza. EJEMPLO
La falta de atencin de los maestros respecto al moldeamiento en el aprendizaje de conocimientos,esunade las principales razones que explican el fracaso delosalumnosen eluso eficaz de destrezas y procesosbsicos.
Cada alumno puede hacer su propio diagrama de lectura de grfica de barras y ponerlo grficamente,compartirloyafinarlospuntosdonde pudocometererrores.Laprcticadelproceso de hecho se hace ms intensa en este momento, como una manera de dar oportunidad a los alumnosdecorregirsupropioproceso.
3.INTERNACIONALIZACINDELCONOCIMIENTOPROCESAL Este nivel de destreza se llama automatizacin, porque se usa la destreza o proceso en forma mecnica. PASOSASEGUIRPARAL AINTERNACIONALIZACINDELCONOCIMIENTO PROCESAL.
1. Ayudar a los alumnos a comprender la importancia de la internacionalizacin del conocimiento procesal.
Solicitar a los alumnos ejemplos de sus vidas en que hayan internalizado destrezas (manejar bicicleta, escribir letras, lanzar pelota etc.) enfatizando que las dominaron debido alaprctica. Cuando los alumnos han aprendido una destreza o proceso necesitan practicarlo inmediata y frecuentemente es decir, deben realizar unaprcticamasiva.
Alcanzarlaautomaticidad ofluidezdeunprocesoo destreza requiere prctica.
2. Ayudar a los Organizar perodos alumnos aestablecer de prctica cada vez horariosdeprctica. menos largos y gradualmente aumentar los intervalos de tiempo entre cada sesin de prctica, que es lo que se llama prctica distribuida. 3. Promover que los alumnos hagan grficas para ilustrar el grado de precisin y rapidez que alcanzan cuando practican nuevas destrezas o procesos. Una manera de ayudar a los alumnos a desarrollar nuevas destrezas y procesos consiste en hacerlos llevar un registro de suprogresoconforme practican.
Para que un procesamiento sea aprendido a nivel de automatizacin o fluidez, se requiere de prctica extensiva.
EJEMPLO A continuacin, incluimos un grfico donde pretendemos establecer los tiempos que debemos establecertomandoencuentaeltipodeconocimientoyelmomentoporelqueatraviesacadauno.
TiempoutilizadoaprendiendoConocimiento Declarativo
TiempoutilizadoaprendiendoConocimiento Procesal
CONSTRUCCINDESIGNIFICADO
CONSTRUCCINDEMODELOS
ORGANIZACIN
DARFORMA
Dar
ALMACENAMIENTO INTERIORIZACIN
2.4ESTRATEGIASDEMANEJODERECURSOS Lasestrategiasdemanejoderecursossonunaseriedeestrategiasdeapoyo
que incluyen diferentes tipos derecursos quecontribuyen a que la resolucin delatareaselleveabuentrmino. Elconocimientoestratgicorequieresaberquestrategiassonnecesariaspara realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas pero, adems, es preciso quelosestudiantestenganunadisposicinfavorableyestnmotivados,tanto para ponerlas en marchacomo para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucindeesatarea. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender y estasensibilizacinhaciaelaprendizajeintegratresmbitos:lamotivacin,las actitudesyelafecto.
2.4.1ESTRATEGIASDEALMACENAMIENTODELAINFORMACIN
Roleplaying(Desempeodepapeles) 1. Quson? Corrientemente,cuandosedeseaquealguiencomprendalomsntimamente posible una conducta o situacin, se le pide que "se ponga en el lugar" de quienlavivienlarealidad.Sienlugardeevocarlamentalmenteseasumeel rol y se revive dramticamente la situacin, la comprensin ntima (insight) resulta mucho ms profunda y esclarecedora. En esto consiste el Role PlayingoDesempeoderoles:representar(teatralizar)unasituacintpica(un casoconcreto)conelobjetodequesetomereal,visible,vvido,demodoque secomprendamejor laactuacinde quieno quienes deben intervenir en ella enlavidareal.Elobjetivocitadoselogranosloenquienesrepresentanlos roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracinenelproceso.Losactorestrasmitenalgrupolasensacinde estarviviendoelhechocomosifueraenlarealidad. Estetipodeactuacindespiertaelinters,motivalaparticipacinespontnea delosespectadores, y porsu propia informalidadmantiene laexpectativa del grupocentradaenelproblemaquesedesarrolla.Larepresentacinescnica provoca una vivencia comn a todos los presentes, y despus de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado, puestoquetodoshanparticipadoyaseacomoactoresocomoobservadores. Larepresentacineslibreyespontnea,sinusodelibretosnideensayos.Los actores representan posesionndose del rol descrito previamente, como si la situacinfueraverdadera.Estorequiereporciertoalgunahabilidadymadurez grupal.
2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Motivalaparticipacinespontneadelosespectadores. Mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. Es posible discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizadopuestoquetodoshanparticipadoyaseacomoactoreso comoobservadores 3. Cmoseponeenprctica?
PrimerPaso:Representacinescnica
1. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarn posesin de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable parareproducirlasituacintalcomoselahadefinido. 2. Si se ha optado previamente por planificar la escena dndole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc.), los intrpretes se ajustarn a estas caractersticas y por lo tanto la representacin resultarmsobjetiva.Encambio,sisehapreferidoestablecerslola situacin bsica y el rol tipo de los personajes, es decir, una escena librada con mayor libertad a la improvisacin de los intrpretes, stos debern hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la situacin, la cual resultar as ms subjetiva por la inevitable proyeccin individual. Entre ambos extremos de estructuracin de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidadesintermedias. 3. Eldesarrollodelaaccinnodebeserinterferido,salvopormotivosde fuerza mayor. El grupo mantendr una atmsfera propicia siguiendo la accincon,intersYparticipandoenellaemocionalmente.Laactitudde losespectadoressueleserdealgnmodo"captada"porlosintrpretes. 4. Eldirectorcortalaaccincuandoconsideraquesehalogradosuficiente informacin o material ilustrativo para proceder a la discusin del problema.Esteeselobjetivodelarepresentacin,yparalograrlonoes preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastar con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensin de la situacin propuesta. La representacin escnica sueledurardecincoaquinceminutos.
Segundopaso:Comentariosydiscusin
5. Deinmediatoseprocedealcomentarioydiscusindelarepresentacin, dirigidoporeldirectorocoordinador.Enprimertrminosepermitealos intrpretes dar sus impresiones, explicar su desempeo, describir su estadodenimoenlaaccin,decirqusintieronalinterpretarsurol.De
esta manera, aparte de lograrse una informacin valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeo y prevenir posiblescrticasdelosespectadores.Luego,todoelgrupoexponesus impresiones, interroga a los intrpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc. El problemabsicoesanalizadoasatravsdeuna"realidad'concretaen la cual todos han participado. En ciertos casos convendr repetir la escenificacin de acuerdo con las crticas, sugerencias o nuevos enfoquespropuestos.Losintrpretespuedeninvertirsuspapeles(quien hizo de padre hace de hijo y viceversa), o nuevos "actores" pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusionessobreelproblemaendiscusin. 6. EstaetapadediscusineslamsimportantedelRolePlaying,puesla primera, la escenificacin, con ser la ms "atractiva", slo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles"significativas,paraintroducirloespiritualmenteenelmeollodel problema en discusin. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario,quenosermenordemediahora. Sugerenciasprcticas:
Esta tcnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en gruposqueposeanalgunamadurez.Debecomenzarseconsituaciones muy simples y eligiendo bien a los intrpretes entre aquellos ms seguros y habilidosos, comunicativos y espontneos. Como generalmente al principio la teatralizacin provoca hilaridad, puede comenzarseconsituacionesquedenlugarprecisamentealaexpresin humorstica. Tambin conviene comenzar con escenas bien estructuradasenlascualeslosintrpretesdebanimprovisarmenos. Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de s, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadasporelrol.Tampocodebendarsepapelessemejantesaloque elindividuoesenlarealidad(nodebeelegirseauntmidoparahacerel papeldetmido). En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentesparadecidirunadudaohallarlasolucinmsadecuada. La escenificacin se realizar en un lugar apropiado para que los espectadoreslaobservensindificultad.
Sociodrama 1. Quson? El sociodrama puede definirse como la representacin dramatizada de un problema concerniente a los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivenciamsexactadelasituacinyencontrarunasolucinadecuada. Esta tcnica se usa para presentar situaciones problemticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusin y la profundizacin del tema. Es de gran utilidad como estmulo, para dar comienzoaladiscusindeunproblema,casoenelcualespreferiblepreparar el sociodrama con anticipacin y con la ayuda de un grupo previamente seleccionado. Otro uso delsociodrama se refiere a la profundizacindetemas previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones,ylosprincipalestemasdeladiscusin.Larepresentacinteatral dejalainquietudparaprofundizarmsennuevosaspectos. Al utilizaresta tcnica elgrupo debe tener presenteque elsociodrama noes una comedia para hacer rer, ni una obra teatral perfecta, asimismo no debe presentar la solucin al problema expuesto. Las representaciones deben ser brevesyevitardigresionesendilogosquedesvanlaatencindelpblico. 2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Estimulaparadarcomienzoaladiscusindeunproblema. Profundizacindetemaspreviamentetratados,conelfindeconcretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones, y los principales temasdeladiscusin. Buscar diferentes alternativas para la solucin de problemas basados enhechosreales 3. Cmoseponeenprctica? 1. Elgrupoeligeeltemadelsociodrama. 2. Seseleccionaaungrupodepersonasencargadasdeladramatizacin. Cadaparticipanteeslibredeelegirsupapeldeacuerdoasusintereses. 3. Unavezterminadalarepresentacin,sealientaundebateconla participacindetodoslosmiembrosdelgrupo,conelobjetivode encontrarresultadosalosproblemaspresentados. Existen otras estrategias que fortalecen y facilitan el aprendizaje autnomo pero que sern tratadas en un segundo documento para poder explicarlas y
desarrollarlas con mayor profundidad. Entre las que podemos destacar las siguientes:
Desarrollo de estrategias afectivomotivacionales: Estas estrategias se orientan a que el estudiante sea consciente de su capacidad y estilos de aprender, desarrolle auto confianza en sus capacidades y habilidades, logre una motivacin intrnseca hacia la tarea o actividad de aprendizaje que debe realizar y sepa superar dificultades. Estas estrategias fortalecen en el estudiante su voluntad, el querer aprender (Alonso y Lpez 1999), y le ayudanaconsolidarunmodelomental(ideas,creencias,convicciones)positivo sobresimismoysucapacidadparaaprender(Ontoria,A.,et.al2000). Desarrollodeestrategiasdeautoplanificacin:Relacionadascondiversos aspectoscuyo propsito ltimo es lograr la formulacinde un plandeestudio realista y efectivo. Este plan permite al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser realizada. O Identificarmetasdeaprendizajepropuestas,asumirlasoreorientarlasparaque adquieran significacin para el estudiante. Pueden ser metas individuales y cooperativas. O Identificar condiciones fsicas y ambientales para el estudio (tiempo que dispone, horarios de estudio, recursos o materiales con los que cuenta,variablesambientales)oanalizarcondicionesdelatarea:complejidad delasactividades,secuenciaaseguir,tipodeactividad,condicionesesperadas comoresultado.OSeleccionarlasestrategiasmsconvenientesparaabordar el estudio, en base al anlisis de las condiciones antes sealadas y la meta propuesta. Desarrollo de estrategiasdeautorregulacin: Conducea laaplicacinde estrategiasseleccionadasparaelestudioyelaprendizaje,revisincontinuade sus avances, dificultades y xitos en la tarea segn la meta de aprendizaje incluyelageneracindealternativasdesolucinyprevisindeconsecuencias, latomadedecisinoportunadeaccionesarealizarocondicionesquecambiar paralograrsupropsito.
Desarrollo de estrategias de auto evaluacin: Se orienta a la evaluacin

del estudiante, de la tarea o actividades realizadas y de las estrategias utilizadas. El estudiante compara informacin que va obteniendo y valora la efectividadde laplanificacin realizada y dela actuacin encurso, por ltimo evalaelniveldelogrodelametadeaprendizaje,derivalasexperienciasdela situacindeaprendizaje quehaenfrentadoy se proporciona refuerzo positivo antelarealizacinexitosa(Bornas1994).
Tema3 ________________________________AprendizajeColaborativo.
3.1Queselaprendizajecolaborativo.
El alumno no aprende solo, sino que por el contrario, la construccin del conocimiento o actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de compaeros, y por ello el aprendizaje es una realidad una actividaddereconstruccinycoconstruccindelossaberesdeunacultura. Enunacomunidadescolarelcontactoconcompaerosydocentes,desarrolla enelalumnoconocimientosfortaleciendosushabilidadesparacomunicarse. Porello,ysindejardereconocerquelaenseanzadebeindividualizarseenel sentidodepermitiracadaalumnotrabajarconindependenciayasupropio 1 ritmo,tambinesimportantepromoverlacolaboracinyeltrabajogrupal. Lacooperacinconsisteentrabajarjuntosparaalcanzarobjetivoscomunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizajecooperativo esel empleodidctico degrupos reducidos enlos quelosalumnostrabajanjuntosparamaximizarsupropioaprendizajeyelde losdems.(Johnson,Johnson,yHulubec,1999,p.14) Caractersticaseneltrabajodegrupocooperativo: Interdependenciapositiva Valoracinindividual Miembrosheterogneos. Liderazgocompartido. Responsabilidadporlosdems. Enfatizalatareaysumantenimiento. Seenseandirectamentehabilidadessociales. Eldocenteobservaeinterviene. Ocurreelprocesamientodegrupo. Comohabamosmencionado,eltrabajocooperativosecentraeneldesarrollo de los aspectos sociales y por ello en el Saber Ser y Estar (Actitudes y Valores).
DazBarrigaFrida,GerardoHernndezRojas.EstrategiasDocentesparaunAprendizajeSignificativo. McGralllHillMxico2002.pp100
3.2Consideracionesgeneralesdelaprendizajecolaborativo Unadelasprcticasmscomunesenlaescuelaesladepediralosalumnos que realicen trabajos acadmicos enequipo. Sin embargo, muchasveces los maestros pensamos que esta tarea implica solamente conferirles algn tema para que ellos investiguen, desarrollen un documento escrito, expongan la informacinpblicamente y enel mejor de los casosrealicen unasimulacin. Eso no es suficiente. El trabajo en equipo es una oportunidad que tiene el docente para potenciar el aprendizaje de sus jvenes estudiantes. Pero para que ello resulte es necesario aplicar tcnicas potentes en lugar de delegar el trabajo expositivo. A continuacin encontrars algunas reflexiones sobre el aprendizajeencontextocooperativo. Doscabezasaprendenmejorqueuna.Estavariacindelclsicorefrnesmuy cierta para los estudiantes en un aula. El trabajo en grupo cooperativo constituyeunaparteimportantedeunaulaefectiva.Noobstante,alagruparel aprendizaje, hay mucho ms implcito que simplemente hacer que los estudiantes trabajen juntos. La meta principal del trabajo en grupo es que los estudiantes se involucren activamente en sus aprendizajes y tengan una meta comn aceptada. Este agrupamiento permite a los estudiantes trabajarjuntosparamaximizarelaprendizajepropioyeldelosdems. Johnson y Johnson (1998) destacan que en una situacin de trabajo cooperativo,lainteraccinsecaracterizaporlapositivainterdependenciadela metaconlaresponsabilidadindividual. Una frustracin de muchos docentes, estudiantes y padres con respecto al aprendizaje cooperativo, esqueen muchasocasioneslosestudiantes dealto rendimiento llevan a cabo la mayor parte del trabajo. Para que el trabajo cooperativosea efectivo y hagabuenusodel tiempode clase, el grupo debe tenerclaramenteasignadaslasresponsabilidadesdelasfunciones,lasmetasy laresponsabilidadindividual.
1. Un compendiador (summarizer), que se encargar de resumir las principalesconclusionesorespuestasgeneradasporelgrupo. 2. Un narrador (relater/elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a losintegrantesdelequiporelacionarlosnuevosconceptosyestrategias conelmaterialaprendidopreviamente. 3. Un investigador mensajero (researcher runner), que consigue los materiales que el gruponecesita ysecomunicacon los otrosgrupos y conelprofesor. 4. Un registrador (recorder), cuya funcin es escribir las decisiones del grupoyeditarelreportedetrabajo. 5. Un inspector (checker), quese asegurar de que todos los miembros delgrupopuedandecirexplcitamentecmoarribaronaunaconclusin orespuesta. 6. Unobservador (observer), quecuidarque el grupo estcolaborando demaneraadecuada. Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, un alumno puedeasumirunaomsfunciones.
Enuncontextodeaula,losgruposcooperativosproporcionanalosestudiantes oportunidades para aprender y ensearse unos a otros bajo condiciones del mundoreal.SegncomentaGoleman(1998),porlosaosnoventas,eltrabajo en equipo se convirti en la competencia administrativa ms frecuentemente apreciadadelosestudiosorganizacionalesalrededordelmundo.Albrindarles a nuestros estudiantes estas valiosas posibilidades de trabajar juntos para crearproductosyresolverproblemas,podemosprepararlosparaingresarenel mundolaboral. Cuando se organiza un aula en torno a un grupo de trabajo cooperativo, el objetivo final es lograr que los estudiantes se vean activamente involucrados con sus aprendizajes. Agrupar a los estudiantes en parejas o en grupos pequeos,incrementasuparticipacin.Losestudiantessientenmenospresin cuando se les solicita efectuar una tarea con un compaero, que cuando la realizanenformaindependiente. El aprendizaje cooperativo debe aplicarse estratgicamente. Las investigaciones han establecido que la estructura cooperativa supera acadmica y socialmente a la estructuras competitivas e individualistas, independientemente del contenido o nivel escolar (Kagan, 1997). Con frecuencia, los estudiantes ven la escuela como una empresa competitiva, donde intentan aventajar a sus compaeros de clase. Segn indican las
investigaciones, los estudiantes se muestran ms positivos respecto a la escuela, las asignaturas y hacia los docentes, cuando se les provee una estructuraparatrabajarcooperativamente(JohnsonyJohnson,1998). Lamayoradelosprocedimientosdeaprendizajecooperativo,incluyenlostres pasossiguientes: 1. Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmenteheterogneosenrendimientoyquesuelenpermanecerestables alolargodeciertotiempo. 2.Seanimaalosalumnosaayudaralosotrosmiembrosdesuequipoenel aprendizajedelatareaencomendada. 3. Y se recompensa por el rendimientoobtenido como consecuenciadel trabajodelgrupo. Una de las diferencias ms significativas entre unos procedimientos y otros consiste en la forma de evaluar los resultados: un producto grupal indiferenciadoolasumadelrendimientoindividualdetodossusmiembros. Las investigaciones experimentales realizadas sobre los diversos modelos de aprendizaje cooperativo demuestran que con la nica excepcin de la capacidaddecolaboracin,queselogramejorarentodaslasinvestigaciones, sueficaciadependedelosobjetivosquesepretendenalcanzar,ascomo de las caractersticas de los alumnos (edad, competencia, motivacin, autonoma...) y condiciones educativas que rodean a la aplicacin (tarea, homogeneidad versus heterogeneidad del grupo...). Pudindose extraer las siguientesconclusiones: 1) Losprogramasmseficacesparamejorarelrendimientoylamotivacin porelaprendizajeson,engeneral,losqueobtienenlaevaluacingrupal sumandolaspuntuacionesdecadaunodesusmiembros. 2) Laeficacia del aprendizaje cooperativosobre la autoestima y elsentido de eficacia personal es menos consistente. Parecen obtenerse buenos resultados con el procedimiento del rompecabezas, en los que la tarea cooperativaesdivididaendiversasseccionesytrabajadaporgruposde expertos. 3) Encontextoshomogneos,conalumnosadolescentes,y/ocuandostos tienenunbuenniveldemotivacinporlatareayhabilidadescognitivasy sociales que les permiten trabajar con gran autonoma, son especialmente adecuados los procedimientos basados en grupos de expertos, o enlos que latareadel equipose orienta a larealizacinde proyectos de investigacin, que cuando se dan las condiciones anteriormente expuestas resultan de gran eficacia para favorecer el aprendizaje de tareas complejas, la adquisicin de conceptos, el pensamientodivergenteoeldescubrimientodesolucionescreativas.
4) Parafavorecerlacohesinintergrupal,laintegracindelosalumnosde riesgo y la tolerancia en contextos heterogneos, los modelos ms eficaces son los que incluyen: equipos con alumnos que pertenecen a distintos grupos (tnicos, culturales, o de cualquier otro tipo), con sistemas de evaluacin que permiten distribuir el xito entre todos los alumnos y proporcionar experiencias de igualdad de estatus a los miembros de cada grupo. Eficacia que puede explicarse teniendo en cuenta que proporcionan la oportunidad de compartir y conseguir con miembros del otro grupo (tnico, porejemplo) desdeun estatussimilar, metasfuertementedeseadas,locualcontribuyeadesarrollarlaatraccin interpersonal y da la oportunidad de descubrir las semejanzas inter grupalesexistentes.
Lasestrategiasparaadquirirelconocimientocolaborativo: Caso Seaplicaendisciplinasenlasqueesfactiblelaintegracindelconocimientoy lageneracindeunproyectoespecfico. Puede aplicarse ms adecuadamente en los cursos o reas propias de la especialidadalfinaldelacarreraprofesionalyenlosestudiosdeposgrado. Lacolaboracinseconvierteenunaformadeaccinentodoslogruposdonde separticipa.
3.3 ESTRATEGIASCOGNITIVAS DELAPRENDIZAJE COLABORATIVO

EstrategiadeRompecabezas(Jigsaw ),Aronson 1) Ques? Es una estrategia que promueve un mejor aprendizaje, mejora la motivacindelosestudiantesyposibilitaqueestudienycompartanenel grupo grandes cantidades de informacin. Esta tcnica la desarrollaron inicialmenteElliotAronsonysuscolegasestudiantes. 2) Qubeneficiosreportaestaestrategia? Latcnicapermite:

Unaformaeficienteparaaprendercontenidos Desarrollodedestrezasparalaescucha,elcompromisoylaempata Unamaneradequelosestudiantestrabajendemaneraindependiente Interaccinentretodoslosestudiantes.
3) Cmoseponeenprctica? 1. Losestudiantessedividenenpequeosgruposheterogneosdecinco oseis. 2. El materialacadmicoesdivididoentantasseccionescomo miembros tieneelequipo 3. Latareadecadagrupoconsisteenaprenderacercadeunaspectode unreadecontenidoyconvertirseenunexpertoeneltema.Esdecir, cadaalumnoestudiasuseccinen"gruposdeexpertos"conmiembros de otros equipos que tienen las mismas secciones. En este grupo experto, los estudiantes investigan juntos y crean un reporte o una presentacin. 4. Adems,cadaestudianteesindividualmenteresponsable,dadoqueles ensearaotrossobreelcontenido. 5. Una vez que los estudiantes se hayan convertido en expertos, son reasignadosaunnuevogrupo.Cadanuevogrupoestconformadopor expertosdelosgruposoriginales.Latareadecadaexpertoesensear alosotrosdesuequipooriginalloscontenidosquehaestudiado. 6. Una vez que todos los expertos hayan presentadosu contenido, cada miembro ha aprendido cinco o seis nuevos aspectos del rea de contenido, y est listo para realizar un examen, escribir un ensayo, o agruparseconotrosexpertosparacrearunapresentacinmultimedia. 7. Finalmente, todos los miembros son preguntados sobre la unidad entera individualmente y evaluados tambin de forma individual. Una variacin de esta tcnica es el Jigsaw II (Slavin, 1980), que cambia respectoalJigsawIelsistemadeevaluacin(sumandolasnotasdelos exmenesindividualesparaformarlaspuntuacionesdelosequipos). 4) Unejemplo
Tarea:dominarlainformacinbsicapararealizarunasalidaalentorno natural
Paralapreparacindeunasalidaalentornonatural,elprofesordivide la informacin bsica en cuatro partes: marcha, montaje de la tienda, primeros auxilios y orografa, flora y fauna de los lugares que se visitarn. Acontinuacindividealosalumnosengruposheterogneosdecuatro, a cada uno le davarias fotocopias de unode los temas establecidos. Cada alumno, individualmente, es responsable de analizar, entender y aprenderlainformacinproporcionada. Todaslaspersonas, de los distintosgrupos, encargadasde unmismo tema, se renen en una comisin de expertos para resolverse mutuamentelasposiblesdudasycompletarlainformacindesutema. As, en una clase de 24 alumnos se formaran cuatro grupos de seis personascadauno,unoporcadatemaelegido. Despus,losdiferentesexpertosvuelvenasusrespectivosgruposyse encargan de que sus compaeros entiendan y aprendan la parte que
les correspondi aprender a ellos. Al mismo tiempo, cada alumno es responsable de aprender las distintas partes del tema que le explican suscompaerosdegrupo. Finalmente elprofesor llama a un alumno al azar,Pedro,por ejemplo, para que le muestre cmo montar la tienda de campaa. A Pedro le correspondi el tema de primeros auxilios, pero consigue montar la tienda sin problemas ya que su grupo trabaj correctamente y Mara, que era la persona en el grupo a quien inicialmente se le asign el montaje de la tienda, fue capaz de conseguir que todos sus compaerosdeequipoaprendierancmohacerlo.
3.3.2Estrategiasenequiposdeestudiantes(STL)deRobertSlaviny colaboradores Enrealidad,conjuntacuatrovariantesdetrabajocooperativo. STAD:Studentteamsachievementdivision 1) Ques? Esunaestrategiaquepromueveunmejorrendimientoacadmicoenla situacindeestudiogrupalencomparacinalaindividual. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Superarsupropiopromedio(alumnos) Se tiene la misma oportunidad de contribuir al mximo de puntos grupales Trabajarcondiferentesequipos Colaborarconmuchosdesuscompaerosdeclase.
3)Cmoseponeenprctica? Losestudiantesseasignanagruposheterogneos(edad,rendimiento, sexo,raza)decuatroacincointegrantes. El profesor calcula una calificacin base para cada estudiante individual,querepresentaelnivelpromediodesudesempeoinicial. Posteriormente ofrece el material acadmico dividido en unidades o lecciones,ylosestudiantes. Trabajancooperativamenteenellashastaasegurarsedequetodoslos miembroslasdominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada leccin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de equipo en dichaevaluacin. El profesor compara la calificacin individual de cada integrante del equipoconsuspuntuacionesanterioresocalificacionesbase.
Silacalificacinobtenidacomoresultadodeestudiarconsuequipoes superior recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formarlapuntuacingrupal Solo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn determinadasrecompensasgrupales
TGT: Teamsgamestournament ,DeVriesySlavin 1)Ques? EsunaestrategiasimilaraSTAD Sustituyelosexmenesportorneosacadmicos Se trata deunentorno de aprendizaje donde los alumnosse preparan cooperativamente, resuelven juntos problemas o contestan preguntas acercadelmaterialdeestudio. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Cadaestudiantecompetirconotrodeigualniveldedesempeo Se tiene la misma oportunidad de contribuir a obtener el mximo de puntosparasuequipo Colaborarconelequipo. Lafuncinprimariadelequipoesensearasusmiembrosyasegurarse dequetodosestnpreparadosparaeltorneo
3)Cmoseponeenprctica? Losestudiantesseasignanagruposheterogneos(edad,rendimiento, sexo,raza)decuatroacincointegrantes. Cada alumno compite con compaeros de su mismo nivel de rendimiento(conlosquesesientaenunamismamesa) Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se aaden a la puntuacinmediadesuequipo. Inmediatamente despus del torneo, el profesor prepara un marcador quelasincluye.Lacomposicindelosgruposparalostorneosvaraen funcindeloscambiosexperimentadosenrendimiento.
TAI:TeamAssistedIndividualization ,Slavin,LeaveyyMadden
1)Ques? Combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamenteheterogneos. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Seaplicapreferentementeenmatemticas Ayudaentresiaexaminarse Ayudadeloscompaeros Ayudadeldocente
3)Cmoseponeenprctica? Los alumnos pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza programada Forman parejas o triadas, e intercambian con sus compaeros los conocimientosyrespuestasalasunidadesdetrabajo Se trabaja en base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucindebloquesdecuatroproblemas. Conposibilidaddepedirayudaasuscompaerosy/omaestro. Loscompaerosseayudanentresiaexaminarseyrevisarsolucionesa losproblemasplanteados Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensasgrupalesconvenidas.
CIRC:Cooperativeintegratedreadingandcomposition 1)Ques? Esunaestrategiaqueseempleaparafortalecerlalecturaylaescritura 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Prcticaporequipos Preevaluacin Resumircontenidos Hacerprediccionesdetextos Escribirrelatos Formularpreguntas
3)Cmoseponeenprctica? Consiste en la asistencia mutua de parejas que trabajen juntos en proyectosdelecturayescritura Mientras el profesor trabajaconun equipo, los miembros de los otros equiposlohacenconequiposdeprovienenotrosgruposdistintos. Realizanactividadesdeenseanzarecproca,comoleermutuamente, hacerprediccionesacercadeltexto,resumirunosaotroslahistoriao contenidodeste,escribirrelatosoformularsepreguntas,entreotras. SecuenciaempleadadeCIRCes:instruccindelprofesor,prcticapor equipos,preevaluacinyprueba Un estudiante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupodeterminanqueestpreparado Serecompensaalosequiposconbaseeneldesempeopromediode todossusmiembros.
Aprendiendojuntos(LearningTogether),JohnsonyJohnson 1)Ques? Los alumnos se ayudan y se ensean unos a otros sin perder su independenciaensustareasindividuales. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Elalumnoserconstantementejuzgadoyevaluadoporsusresultados Latareaseplanteadeformaquehaganecesarialainterdependencia Se evala el producto del grupo en funcin de determinados criterios especificadosdeantemano
3)Cmoseponeenprctica? Soncuatrofasesparadesarrollarestaactividadyson: Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre la solucin de problemas, generacin de proyectos, aprendizaje conceptual significativo,pensamientodivergenteocreatividad. Toma de decisiones respecto al tamao del grupo, asignacin, provisindemateriales,etctera. Realizacindeltrabajoengrupo Supervisindelosgrupos Todo esto, trabajado en base a los objetivos de las estrategias del aprendizajecolaborativo. Recompensandoalequipoquemejorlaharealizado.
3.4 ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS 3.4.1GI:GroupInvestigation,SharanySharan

1)Ques? Plangeneraldeorganizacindelaclasedondelosestudiantestrabajan en grupos pequeos que utilizan la investigacin cooperativa, las discusionesgrupalesylaplanificacindeproyectos. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Conviertelostemasdeinvestigacinentareasindividuales Preparaninformesgrupales Comunicacindeloshallazgos
3)Cmoseponeenprctica? Lospasosparatrabajarestatcnicason: Ladistribucindelosalumnosporequipos(dedosaseismiembros) Seleccin del tpico: Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas especficas que implica entre sus miembros para desarrollarloyelaboraruninformefinal. Planeacincooperativa:Elprofesoranimay asesoralaelaboracinde unplanquepermitadesarrollarbienlatareaencomendada Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividadesmonitoreodelprofesor. Anlisisysntesisdelotrabajadoydelprocesoseguido Presentacindelproductofinal Evaluacin:Tantoelprofesorcomolosalumnosevalanelproductode cadagrupo.
3.4.2CoopCoopdeKagan
1)Ques? Es una forma para aumentar el involucramiento de los alumnos, permitindolesexplorarconprofundidadtemasdesuinters 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Aumentalamotivacindelosestudiantes Orientada a tareas complejas, multifacticos donde el alumno toma el controldeloquehayquehacer.
3)Cmoseponeenprctica? Lospasosparatrabajarestaestrategiason: Diseo de experiencias iniciales ydiscusiones enclase para estimular lacuriosidad Conformacindegruposheterogneos Interrogacin grupal: manejo de habilidades de Cooperacin y de comunicacindentrodelequipo Seleccindeltema Seleccindesubtemas Presentacindesubtemasenrondasdealumnosdelinteriordelequipo Preparacindelaspresentacionesdelosequipos Evaluacin(por parte de loscompaerosdel equipo, de laclase y del profesor) Estaestrategiasehaempleadoenunformatobreve(10o15minutos paraprepararunapresentacinde5minutos)obienenunformatoms largo(los equipos tienen un todo unperodo acadmico para preparar suspresentaciones.
3.4.3Cooperacinguiadaoestructurada
1)Ques? Esunaestrategiaquepermitelainclusindecontrolesexperimentales 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia?

Conviertelostemasdeinvestigacinentareasindividuales Preparaninformesgrupales Comunicacindeloshallazgos
3)Cmoseponeenprctica? Lospasosparatrabajarestatcnicason: Ladistribucindelosalumnosporequipos(dedosaseismiembros) Seleccin del tpico: Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas especficas que implica entre sus miembros para desarrollarloyelaboraruninformefinal. Planeacincooperativa:Elprofesoranimay asesoralaelaboracinde unplanquepermitadesarrollarbienlatareaencomendada Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividadesmonitoreodelprofesor. Anlisisysntesisdelotrabajadoydelprocesoseguido Presentacindelproductofinal Evaluacin:Tantoelprofesorcomolosalumnosevalanelproductode cadagrupo.
3.5 ESTRATEGIAS DEMANEJO DERECURSOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 3.5.1MtododeCasos

1)Ques? Esunaestrategiaquepermitealosalumnosaprendersobrelabasede experienciasysituacionesdelavidareal. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia? 1. El aprendizaje autodirigido, a travs de la preparacin individual del caso. 2. Elpensamientocrtico,atravsdelprocesodeanlisisyformulacin de lasolucin delcaso, ascomo en la comparacindesuspropios procesos de pensamiento respecto al resto de los integrantes del grupo. 3. Lacapacidaddeanlisis,alfundamentarsuspropuestasdesolucin alcaso. 4. La capacidad para resolver problemas, a partir de las situaciones presentadasenelcaso. 5. Lacapacidadparatomardecisiones,ensituacionesdenegocios. 6. Eltrabajocolaborativo,atravsdelosgrupospequeosdediscusin. 3)Cmoseponeenprctica? Paso1:Preparacinindividual El alumno lee y analiza el caso, asumiendo el papel del tomador de decisiones. Identifica los puntos crticos en el planteamiento delcaso (quin es el protagonistayculeslasituacinqueestenfrentando) Identificalasalternativaspararesolverelproblemadescritoenelcaso. Seleccionalaalternativamsapropiadabasadoenloshechosdelcaso. Desarrollaunapropuestainicialpararesolverelcaso Paso2:Discusinengrupospequeos Losalumnosintercambianlosconocimientosyexperienciasresultantes delapreparacinindividual. Serefuerzalapropuestainicialapartirdelaconfrontacindeideas. Paso3:Sesinplenaria En una sesin de clase, moderada por el instructor, los participantes confrontansusposturasindividuales,demanerafundamentadaatravs deladiscusin,alfinaldelacualselesdaaconocereldesenlacedela situacinpresentadacomocaso Paso4:Reflexinindividual La reflexin individual que sigue a la sesin de clase le permite al participante confrontar el resultado de su propuesta sometida a
discusin,coneldesenlacedelasituacinpresentadacomotal.
3.5.2AprendizajeOrientadoaProyectos
1)Ques? Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o producto nico, mediantelarealizacindeunaseriedetareasyelusoefectivoderecursos. 2)Qubeneficiosreportaestaestrategia? Que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir que el alumno aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para afrontar los problemasqueselepresentarnensufuturaprcticaprofesional.Tambinse buscaqueelestudianteaprendaaaprender. Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver problemasnoresueltosutilizandoconocimientorelevante. Eltrabajosecentraenexplorarytrabajarunproblemaprcticoconuna solucindesconocida. Son diseados de tal manera que abarquen al menos un curso, incorporandocontenidos de una misma disciplina, o bien,devarias de ellas. Demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios. As, el alumno puede apreciar la relacin existente entre las diferentes disciplinaseneldesarrollodeunproyectoenparticular. Permitenlabsquedadesolucionesabiertas,dandoasoportunidadal alumnodegenerarnuevoconocimiento.
Medianteelaprendizajeorientadoaproyectoselalumnodesarrolla: Lahabilidadparatrabajarenequiposinterdisciplinarios. Lahabilidadpararesolverproblemas. Lashabilidadesdecomunicacinycooperacin. Las habilidades para aplicar conocimiento tcnico de la disciplina a situacionesreales. Lahabilidaddeorganizacin,planeacinyadministracindesutiempo yrecursos. Lacapacidadparaformularobjetivos,metasypropsitosparainiciary terminarunproyectodentrodeloslmitesyestructurasdeterminadas. La capacidad de anlisis para especificar criterios de solucin a problemas. Lashabilidadesdejuiciocrticoquelepermiteapreciarelvalordela informacinparalatomadedecisiones. La habilidad para trabajar en situaciones desconocidas y desestructuradas. Lahabilidaddeaprenderaaprender. 3)Cmoseponeenprctica?
Organizacindelatcnica Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesarioqueelprofesordefinaprimeramenteeltipodemodeloautilizar. Entre otros aspectos, el modelo se define en funcin de los cursos que abarcarelproyecto.Acontinuacinsepresentanalgunosmodelosposibles: MODELO1: Elproyectoseefectadentrodecadacursodemaneraindependiente. MODELO2: El proyecto se efecta al final del semestre considerando contenidos de diferentescursos. MODELO3: El proyecto se efecta durante el semestre, considerando contenidos de diferentescursos. El periodo de trabajo en un proyecto tiene normalmente duracin de un semestre. Al principio del semestre se presenta a los alumnos el proyecto y son ellos quienes planean la forma en que trabajarn para entregar los resultadosdelmismoalfinaldelperiodo. Losalumnoshandetrabajarengruposdeseisaochomiembros. Engeneral,sepuedeestablecerqueelproyectoesunprocesoqueconstade lassiguientesetapas: Anlisisdelproblema: Sepresentaelproblemadentrodelcontexto. Seevalasurelevanciaysediscutenposiblessoluciones. Resolucindelproblema: Sedeterminaelniveldeprofundidadconelquevanaestudiarselos contenidos. Elaboracindelproducto: Seestablecelasolucinposibleyseponeenmarchasudesarrollo paraobtenerelservicio,productooprototiposegnseaelcaso. Reporte: Secaracterizaporgenerarmuchatensinenlosgruposdealumnos, envirtuddelaproximidaddelaentrega.
3.5.3AprendizajeBasadoenProblemas(PBL)
1)Ques? Esunenfoqueeducativoorientadoalaprendizajeyalainstruccinenel quelosalumnosabordanproblemasrealesengrupospequeosybajo lasupervisindeuntutor. 2) Qubeneficiosreportaestaestrategia? Motivacinprofundayclarasobrelanecesidaddeaprendizaje Disposicinparatrabajarengrupo Toleranciaparaenfrentarseasituacionesambiguas Habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional Desarrollodelospoderesimaginativoeintelectual Habilidadesparalasolucindeproblemas Versucampodeestudiodesdeunaperspectivamsamplia Habilidadesdepensamientocrtico,reflexivo,imaginativoysensitivo 3)Cmoseponeenprctica? PasosdelPBL 1. Clarificacindelostrminosyconceptosenladescripcindelproblema. 2.Definicindel(los)problema(s) 3.Definicindel(los)problema(s) Usodelosconocimientospreviosyelsentidocomnparatratardedar elmayornmerodeexplicacionesqueseaposible. 4.Organizacindelasideaspropuestaenelpaso3 Construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas, formular hiptesis y establecer un modelo o elaborar una descripcin queseacoherente 5.Formulacindeobjetivosdeaprendizaje 6.Obtencindenuevainformacin Llevar a cabo estudio individual a travs del uso de una variedad de recursosdeinformacin. 7.Reportedelosresultadosenelgrupotutorial Integrar el conocimiento y verificar que la informacin que se obtuvo cumplaconlosobjetivosdelproblema. Cabe mencionar que existe una amplia gama de estrategias y tcnicas para fortalecer y fomentar el trabajo colaborativo, para ello les recomendamos consultenlassiguientespaginasdeInternetparaquepuedanplanearclasepor clase y utilicen la mejor estrategia para lograr los resultados desu unidad de aprendizaje.
GLOSARIO
EVALUACINDIAGNSTICA
Laevaluacinrealizadaantesdecualquierciclo oprocesoeducativoconlaintencindeobtener informacin valiosa, respecto a valorar las caractersticas de ingreso de los alumnos (conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general). La informacin que se obtiene de la evaluacin diagnstica puede utilizarse para realizar al menosunajusteenlaorganizacinysecuencia en las expectativas de enseanza y aprendizaje. Evaluacin que ocurre dentro del proceso enseanzaaprendizaje. Evaluacin que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo: Su funcinconsisteverificarel gradoen elquese hanalcanzadolosobjetivosdelcurso. Referido a las funciones cognitivas, es el procesamiento simultneo de un conjunto de informacin en su totalidad, a diferencia del procesamiento secuencial de cada una de sus partes. Esdecir,untratamientodeuntemaqueimplica a todos sus componentes, con sus relaciones obvias e invisibles. Normalmente se usa como unaterceravaonuevasolucinaunproblema. Elholismoenfatizalaimportanciadeltodo.
EVALUACINFORMATIVA:
EVALUACINSUMATIVA:
HOLSTICO
METACOGNICIN
ORGANIZADORESGRFICOS
Conocimientos sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable y falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativamente a las variables, persona estrategias, tareas, y lo relativo a las experienciasmetacognitivas. Como estrategias de enseanza son todos los recursos visoespaciales que el agente de enseanza utiliza para apoyar la comunicacin delaestructuralgicadelainformacinqueva a aprenderse. Si son elaborados por los aprendices funcionan como estrategias para mejorarsupropioaprendizaje.Seincluyenaqu
los cuadros, llaves , diagramas, organizadores textuales. PROFESORCONSTRUCTIVISTA: Profesional reflexivo que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimientoescolar. Promueveel aprendizaje significativo y presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran susalumnos.
BIBLIOGRAFIA
ALONSO J Y LPEZ, G (1999) Efectos motivacionales de las actividades docentes en funcin de las motivaciones de los alumnos, en Pozo I, MonereoC(Coords.)Elaprendizajeestratgico.Ensearaaprenderdesde elcurrculo.Espaa:AulaXXISantillana BORNAS Xavier (1994) La autonoma personal en la infancia. Estrategias cognitivasypautasparasudesarrollo.Espaa,SigloXXIeditores. DIAZBARRIGA F, HERNNDEZ G (2002) Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo,unainterpretacinconstructivista.Mxico,McGraw Hill/InteramericanaEditoresS.A. EGGEN PAUL.D.,DONALD P. KAUCHAK. Estrategias docentes. Mxico, FondodeCulturaEconmica.2001. Las Tcnicas Didcticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey. Septiembre,200014
SANCHEZMARGARITA.A., Desarrollodehabilidadesdelpensamiento. Procesosbsicosdelpensamiento.2da.EdicinMxicoTrillas.ITESM, 1995.
http://members.fortunecity.com/dinamico/ http://www.gerza.com/dinamicas/dinamicas.html http://www.monografias.com/trabajos13/digru/digru.shtml

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Manejoalternadodemaysculasyminsculas. Usodedistintosestilos(negritas,cursivas),tamaodeletras. Nmerosyvietas. Subrayadosysombreados.

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Participanmsde100personasdeFinlandia,Suecia,Dinamarca,EspaaFrancia,Inglaterra, Mxico,Canad,EstadosUnidosyAustralia. Labolsatotaldepremiosenlacategoramixtaesde600milpesoselprimerlugarse lleva,250milelsegundo,125mileltercero,62mil500elcuarto30milyelquinto,15 milpesos.

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2. Qubeneficiosreportaestaestrategia? Comunicarideasdetipoconcretoodebajoniveldeabstraccin Comunicarconceptosdetipovisualoespacial Parailustrarprocedimientosoinstrucciones 3. Cmoseponeenprctica?

Consideracionesparahacerusodelasilustraciones Queimgenesqueremospresentar(calidad,cantidadyutilidad). Conqueintenciones(describir,explicar,complementar,reforzar) Asociadasaquediscurso Aquienesserndirigidas(caractersticasdelosalumnos,los conocimientosprevios,niveldedesarrollocognitivo,etc.).

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Personasespecficas: Lugaresespecfi cos:

Describelas caractersticas importantesdeun lugarespecfico (estado,pas,etc)

Describe las caractersticas importantes de ese personaje

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Ejemplos: Cmodigerimoslacomida=>patrndeproceso EventosquellevaronalacadadelImperioRomano=>redcausal. Preguntas: Culessonlospasosinvolucradosenlarealizacindeunhechoespecfico? Culesfueronlascausas? Cmollegasteaeseresultado? Cundopas?

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enunciados para los que se proveen ejemplos: ( Lashistoriasdemisterio

generalmente utilizan la tcnicadepresagiar)

Las caractersticas, atributos de los conceptos deben ir alrededor del concepto.

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2.3. ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS DELAPRENDIZAJE AUTNOMO

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1. Ayudar a los alumnos a entender la importancia de construirmodelos.

Demuestraelproceso o procesos proporcionando ejemplos y manipulando las herramientas necesarias

2. Utilizar pensar en alto para demostrar unanuevadestrezao proceso.

3. Presentar los pasosdelprocesoen forma escrita o grfica.

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MANUAL PARA LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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Alcanzarlaautomaticidad ofluidezdeunprocesoo destreza requiere prctica.

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Desarrollo de estrategias de auto evaluacin: Se orienta a la evaluacin

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3.3 ESTRATEGIASCOGNITIVAS DELAPRENDIZAJE COLABORATIVO