Educao fisica, jogo e cultura

Qufren Weld Cardozo Nogueira

Resumo O presente trabalho utiliza como ponto de partida a noo de que no campo da Educao Fsica as discusses que possuem como referncia o conceito de cultura se apresentam como uma estratgia capaz de fundamentar intervenes pedaggicas baseadas nos sentidos, significados, nos aspectos polticos, nas identidades e relaes sociais promovidas pelas prticas corporais. Nesse contexto, explica a maneira como diversas tendncias tratam o jogo em propostas pedaggicas para depois tomando como referncia o trabalho de Kischimoto (1993) - analisar como o jogo pode ser visto como uma produo cultural envolvida com questes como poder, identidade, relaes sociais e com a produo de significados sociais. Palavras-chave: Educao Fsica, jogo, cultura.

Physical Education, Games and Culture

Abstract The present paper uses as a starting point the notion that in Physical Education area the debates which has the notion of culture presents itself as a strategy to base pedagogical interventions considering the meanings, the political, the social identities and the social relationship connected with corporal practices. In this context, explain the way how many tendencies treat pedagogically the games in pedagogical proposals and then considering the work of Kischimoto (1993) analyze how children games can be seen as a cultural production involved in questions of power, identity, social relationship and social production of cultural meanings. Key-words: Physical Education, games, culture.

1. CONSIDERAES INICIAIS
... haveria de compreender tambm quantas vezes eu, para me repousar de mim mesmo e quase para esquecer de mim mesmo momentaneamente, procurei colocar-me ao abrigo em qualquer outro lugar num respeito qualquer ou hostilidade ou cincia ou frivolidade ou tolice; tambm porque, quando no encontrava aquilo que precisava, tive de procur-lo para mim prprio com engenhosidade, falsifi-cando-o devidamente, inventado-o devidamente (e que outra coisa jamais fizeram os poetas? E para que serviria toda a arte deste mundo?) Nietzsche

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [29]: 119 - 134, julho/dezembro 2007

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No campo da Educao Fsica, as discusses que possuem como centralidade o conceito de cultura apresentam-se como uma estratgia capaz de fundamentar intervenes pedaggicas fora dos modelos baseados no desenvolvimento da aptido fsica e do treinamento esportivo. Parece-nos que no mais possvel falar de jogos, dana, esporte, luta, ginstica, etc., sem remetermos aos sentidos e significados sociais, aos aspectos polticos e s identidades e relaes construdas pelas pessoas a partir dessas manifestaes. A cultura, segundo Daolio, Goellner e Melo (1999), tornou-se um conceito essencial para compreendermos como o corpo, o movimento e as prticas corporais se inserem numa dinmica social de produo de significados que orientam as aes humanas. Dialogando com referncias tericas provindas das cincias sociais, e com o intuito de apresentar propostas politicamente fundamentadas e culturalmente contextualizadas, a utilizao do conceito de cultura representa a condio bsica para se pensar as prticas corporais para alm dos aspectos biolgicos de sua constituio. Se, por um lado, sabe-se que o esporte, a dana, os jogos, as brincadeiras, etc., so elementos da cultura mesmo antes de autores da Educao Fsica comearem a utilizar esse termo (Caparroz, 1997), por outro, com a sua utilizao, a Educao Fsica passa a requerer um estatuto e uma forma interveno capazes de fazer com que prticas e instituies sociais, como, por exemplo, os jogos e brincadeiras, sejam concebidos a partir desta dimenso, e no mais, ou no simplesmente como atividades prdesportivas. Busca-se, portanto, uma prtica pedaggica com legiti1 midade pautada na dimenso cultural . O conceito de cultura representa o desafio de dar um novo enfoque Educao Fsica, executando tanto uma re-significao de contedos, como a insero de novas prticas corporais que constituem o universo dos conhecimentos a serem pedagogizados. Ao defender que a Educao Fsica trata nas escolas dos elementos da cultura corporal, como faz a perspectiva crtico superadora, tenta-se romper com os modelos historicamente produzidos pelos princpios da adaptao progressiva do corpo ao esforo. Tendo como referncia o conceito de cultura, Soares et al (1992) convida-nos a refletir sobre os elementos da cultura corporal e suas relaes de interdependncia com problemas sociopolticos; Kunz
1 Sobre a questo da legitimidade pelo vis cultural, ver Hall (1997). 120

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(2000) leva-nos a pensar num se movimentar que promova o desenvolvimento de uma didtica comunicativa; Vago (1999;2003) nos estimula pesquisar sobre a construo de uma cultura escolar que se d numa constante tenso com diversas outras culturas (como a cultura poltica, a religiosa, a esportiva, a familiar, etc); Taborda de Oliveira (2003), por sua vez, incita-nos a problematizar as possibilidades formativas da cultura no contexto das condies materiais e simblicas da existncia humana. Mesmo com usos diferentes, o conceito de cultura nos possibilita o entendimento de como instituies e prticas sociais como a famlia, a religio, a escola, a mdia, o lazer, esto recheados de sentidos e significados. Nessa abordagem, utilizando Garcia (1996), noutro contexto, h a imerso nos universos simblicos, como locais privilegiados de relaes de poder, onde so estabelecidos confrontos e consensos, obedincia e resistncia, aceitao do outro e afirmao de si mesmo. Silva (2001b) afirma que apesar da vida social no se reduzir somente prtica de significao, tambm no pode ser concebida sem ela. reas distintas como a cincia, a poltica, a economia, as instituies sociais, a sade, a alimentao, etc., possuem um carter cultural, pois existem e funcionam no contexto da produo de significados. Nesse contexto, o presente trabalho executa uma reflexo sobre a relao entre Educao Fsica e Cultura, utilizado como fonte de 2 anlise o processo de pedagogizao do jogo. O intuito no responder ou investigar o que o jogo, mas, sim, compreend-lo como uma prtica que se institucionaliza de diversas formas e levanta questes sobre a formao da identidade e o estabelecimento das diferenas, num contexto marcado pelas relaes conflituosas de poder para a produo e legitimao de significados sociais. Com isso, ser possvel discutir algumas questes referentes prtica pedaggica da Educao Fsica.

O termo pedagogizao refere-se transformao do jogo em algo participativo do processo de ensino-aprendizagem nas escolas como mtodo e como contedo. Tal discusso foi possvel graas ao texto de Varela (1994), que, numa perspectiva foucaltiana, nos fala sobre o processo pedagogizao e disciplinarizao interna do conhecimento. Com relao ao primeiro, a autora apresenta as condies necessrias para que uma certa forma de transmisso e organizao dos saberes tornou possvel uma cincia pedaggica. 121

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2. A PEDAGOGIZAO DO JOGO Ao direcionarmos a nossa ateno para o jogo em propostas pedaggicas, percebemos que diversas so as conotaes que este possui nas instituies escolares merecendo, portanto, a ateno daqueles que refletem sobre a prtica pedaggica da Educao Fsica. Em estudo sobre a constituio do ensino primrio e pblico em Belo Horizonte, Vago (2002) afirma que j havia uma preocupao com o lugar e tempo que a brincadeira possuiria na escola, ocorrendo prescries dos jogos infantis nos manuais de exerccios fsicos no incio do sculo XX. O fato de as crianas brincarem livremente pelo ptio passou por um processo de escolarizao com a colocao de normas e critrios, como por exemplo, meninos com meninos, meninas com meninas, e a presena, no caso dos meninos, de um instrutor. O suposto carter ldico das brincadeiras foi aliado a um tipo de racionalidade tcnica e instrumental, tornando as brincadeiras iscas para atrair as crianas. Assim, para os meninos combinou-se a presena de marchas militares com brincadeiras; para as meninas, de exerccios de extenso e flexo, configurando uma tentativa de unir uma suposta racionalidade das marchas e dos exerccios ao eventual carter ldico das brincadeiras (ibid., p. 234). J numa proposta para a Educao Fsica baseada no decreto N. 69.450 de 01/11/1971, que possui como objetivo geral desenvolver a aptido fsica dos alunos, Teixeira (1980) indica as seguintes atividades: na pr-escola, deve prevalecer a presena de brincadeiras simples (atividades como Senhor Lobo, Gato e Rato e Corra Senhor Urso). Para a 1 srie, apontam-se os jogos de competio individual e outros que requerem uma coordenao motora mais elaborada (atividades rtmicas como pequenas danas, imitao de animais e representao de pequenas histrias). Para a 2 srie, predominam atividades que possibilitam a liberdade de movimento, ao mesmo tempo em que se exigem coordenao mais delicada: brinquedos cantados, cantigas de roda e danas simples, mas com passos mais difceis. Para a 3 srie, so indicadas as brincadeiras infantis simblicas, que vo desde aquelas em que preciso imitar animais, at outras com regras mais estabelecidas. Por fim, na 4 srie, os jogos trabalhados devem ser organizados em partidas, acrescentando sesses de iniciao ao esporte. Noutra proposta, denominada de Iniciao Esportiva Universal (Greco; Benda, 1998), os jogos servem de base para a execuo do gesto
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motor ideal, pois tais atividades contribuem para o desenvolvimento de capacidades coordenativas necessrias para a aquisio das tcnicas esportivas. A justificava para a utilizao de jogos nas aulas de Educao Fsica encontra-se na possibilidade de o aluno/atleta, durante uma sesso de treinamento/aula, ser capaz de desenvolver a combinao ideal que uma tcnica esportiva exige. Ou seja, o jogo infantil um dos meios para o aluno desenvolver suas capacidades psquicas, tcnicas, biotipolgicas, tticas, fsicas e scio-ambientais de interao e adaptao. Compreende-se que essas capacidades, por [...] se integrarem de modo organizado, formando assim uma habilidade motora que representa uma tentativa de se aproximar do modelo ideal necessrio para a soluo do problema ou execuo da tarefa (Greco;Benda, 1998, p. 156), podem ser adquiridas quando jogos so executados. Ainda, Silva (2001a) dedica ao jogo a possibilidade de fazer com que disciplinas como a matemtica sejam trabalhadas de forma criativa, agradvel e conexa com o nvel de conhecimento e com a fase de desenvolvimento dos alunos. Nesse caso o jogo uma forma de tornar as aulas mais atrativas, ligando imaginao e prazer na execuo das tarefas. Como exemplo deste tipo de procedimento, podemos citar a seguinte proposio: NMEROS
- Objetivos: Memorizao, conhecimento - Material: Cartes de 2 cm numerados de 1 a 50. - O professor arrumar os cartes numricos no centro de uma mesa, voltados para baixo, e os alunos se colocaro ao redor da mesa. - O jogo ter incio a partir de uma ordem obedecida, ou seja, o primeiro jogador vira um carto e, em seguida, o segundo virar outro, colocando-o ao lado do primeiro. Continuamente todos os jogadores devero somar os dois nmeros, ficando com posse do carto aquele que disser rapidamente a soma certa. Em seguida, os cartes sero virados pelos terceiro e quarto jogadores, e assim sucessivamente, para que todos tenham a oportunidade de virar. Ser vencedor aquele que obtiver o maior nmero de cartes ou que fizer maior soma com os cartes obtidos (Silva, 2001b, p. 18).
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Com vises distintas dos modelos de interveno acima citados, Andrade et al (2002) considera o jogo como um importante espao de aprendizagem social, de criatividade e de trabalho coletivo, capaz de promover reflexes sobre como formas sociais estabelecidas apresentam dificuldades para se jogar. Os autores utilizam como referncia comportamentos sociais que ocorrem durante os jogos, como agresses verbais e fsicas, segregaes de gnero e em funo de habilidades motoras, manipulaes na formao de equipes, etc., e como tais elementos geram situaes de isolamento e discriminao. Depois disso, procuram, pela reflexo crtica e pelo dilogo coletivo, encontrar solues para os problemas levantados. Nas discusses de Tavares & Junior (2001), por sua vez, o jogo tematizado e organizado com o intuito de promover o entendimento, a apreenso, a reflexo e a reconstruo deste por parte dos alunos. Nesse sentido, os autores sugerem a seguinte sistematizao: jogos de salo ou jogos de mesa (so jogos em que o jogador despende pouca energia na execuo, e so realizados em espaos pequenos, geralmente fechados. So usados tabuleiros e peas para a representao dos jogadores sendo a maioria deles industrializados); jogos populares ou jogos de rua (jogos que permitem uma alterao de seus elementos pelos prprios jogadores, possuem uma variabilidade muito grande de regras e pouca utilizao de recursos); jogos esportivos (jogos que assumem a caracterstica de esportivizao, com procedimentos bastante padronizados e definidos). Podemos acrescentar, nesta forma de sistematizao, os jogos cooperativos, os quais, segundo Correa (2006), eliminam a viso agressiva e competitiva da maioria dos jogos, para, ento, promover a participao e incluso de todos. Estes jogos
- libertam da competio, porque o interesse se volta para a participao, eliminando a presso de ganhar ou perder pela competio; - libertam da eliminao, porque procura incluir e integrar todos, evitar a eliminao dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos, etc.;

- libertam para criar, porque criar significa construir, exigindo colaborao. Permitindo a flexibilizao das regras e mudando a rigidez destas, facilitam a participao e a criao;
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- libertam da agresso fsica, porque buscam evitar condutas de agresso implcita ou aceita, em alguns jogos (BROWN, 1995 apud CORREA, 2006, p. 157).

Apesar de organizar, sistematizar e tematizar os jogos serem contribuies importantes para a construo das prticas pedaggicas, no inserir estas aes no contexto da produo de significados pode transformar a cultura em algo simplesmente utilizado para a escolha de procedimentos didtico-pedaggicos, concretizando uma concepo em que educao escolar limita-se somente escolha de procedimentos tcnicos. Por outro lado, a centralidade no conceito de cultura nos remete a questes que tratam as prticas corporais como envoltas em temas como poder, identidade, relaes sociais e com a produo conflituosa de significados. Para Giroux (2003), a cultura abrange elementos polticos, pois referncia para a maneira como as aes de poder regulam imagens, significados e idias presentes na vida cotidiana. A cultura compreende uma dinmica em que a produo de significados um local de intensas disputas sobre como as identidades devem ser moldadas, a democracia definida e a justia social ressuscitada (Giroux, 2003, p. 17). O conceito de cultura - que se tornou inerente s cincias sociais para pensar a unidade no contexto da diversidade para alm dos termos biolgicos da constituio do ser humano (Cuche, 2002) - nos conduz s anlises da dinmica cultural, isto , do processo de produo dos bens materiais e simblicos da vida, estabelecendo uma unidade entre ao e representao e constituindo uma lgica prpria da conduta real (Durham, 1977). A cultura um processo dinmico de produo de sentidos que torna inteligvel e compreensvel o mundo que nos cerca. Todavia, os significados culturais so sempre abertos, flexveis, inconstantes, num movimento em que a prtica de significao estabelece relaes sociais aceitas e negadas por pessoas ou grupos (Silva, 2001b). O que temos o entendimento de cultura no mbito da produo da vida humana, das prticas e instituies sociais que fornecem elementos para posicionamentos polticos e sociais. Assim, a cultura exerce uma funo pedaggica que, emaranhada nas relaes de poder, para Giroux (2000), participam da construo de identidades, da mobilizao de desejos e da formao de valores morais.

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3. ENTRE MOLEQUES E SINHOZINHOS Para discutir as relaes entre o conceito de cultura e o jogo numa perspectiva que nos fala de produo conflituosa de significados, tomaremos como referncia as influncias portuguesa e negra a partir do trabalho de Kischimoto (1993) sobre os jogos tradicionais infantis. Segunda a autora, as histrias hoje conhecidas como as da Cuca, Bichopapo e bruxas, provm dos contos das avs portuguesas e negras nos 3 tempos do Brasil escravocrata. O jogo de papo , por exemplo, representa a figura do temido Bicho-papo, assim como a criana que pega nos jogos de pegador/pega-pega pode representar a figura da Cuca ou de bruxas. No contexto da Casa Grande e da Senzala, crianas escravas eram colocadas disposio dos sinhozinhos para servirem de saco-depancada, reproduzindo em suas brincadeiras as relaes de dominao existentes naquele momento histrico.
[...] o melhor brinquedo dos meninos de engenho de outrora: montar a cavalo em carneiros; mas na falta de carneiros: moleques. Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almajarras, eram burros de liteiras e cargas as mais pesadas. Mas, principalmente, cavalos de carro (Freyre, 1963 apud Kischimoto 1993, p. 38).

O jogo de peia queimada consistia em bater com chicote na criana negra imitando a sua punio; os jogos de pio e de empinar papagaio representavam a crueldade dos sinhozinhos com a prtica de lascar o pio e de comer-se o papagaio, destruindo-o por meio de lminas de vidro ou casco de garrafa. Havia tambm as brincadeiras envolvendo beliscar partes do corpo como mos, ps e orelhas. No raro acontecia que os criados tinham medo de dar belisces fortes, mas, quando era a vez do sinhozinho, isso no acontecia.

O jogo do papo consiste em fazer trs buracos no cho, formando um tringulo de uns trs metros de lado. O jogador que conseguir dar trs voltas ser o papo, dispondo de poderes para matar seus adversrios e tendo como vantagem possuir ainda todas as imunidades (Kischimoto, 1993, p. 22). 126

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No caso das meninas escravas, ocorriam os jogos simblicos em que as crianas tambm aprendiam as relaes de dominao existentes. A execuo de brincadeiras entre a menina branca e a escrava negra representava tanto a situao patriarcal em que as mulheres deveriam executar as tarefas domsticas, como o papel da sinh de mandar nas suas criadas. Assim, a menina escrava desde pequena, em seu papel de servir a senhora branca, obedecer-lhe; e a menina branca, em seu posto de mando, de administradora de negras escravas (Kischimoto, 1993, p. 46). Os contedos dos jogos eram buscados nos acontecimentos que rodeavam a vida da Casa Grande e da Senzala e representavam certas posies na hierarquia social da poca. Algumas variaes dos jogos de caador possuam como inspirao as histrias de fria dos senhores de engenho martirizando os escravos, o que estimulava a fuga destes. Com isso, surge a imagem do Capito-do-Mato ou Capito-do-Campo, que era responsvel de capturar os negros fugitivos. Essa situao inspira a criao do jogo capito-de-campo-amarra-negra, descrita da seguinte forma:
Primeiro, escolhe-se um menino para ser fugitivo, atravs de qualquer forma de seleo. Este corre e some pela rua. L longe, fora da vista de todos, ele d o sinal convencionado, anunciando que os companheiros j podem procur-lo. O sinal o grito capito-de-mato-amarra-negra! Todos correm em vrias direes para localiz-lo e agarr-lo. Basta toc-lo para que ele seja substitudo e recomece a brincadeira (Verssimo de Melo, 1950, p. 01 apud Kischimoto, 1993, p. 52).

A criana negra, nos jogos tradicionais infantis, nomeada e identificada de acordo com o papel desempenhado nas brincadeiras, o que permite estabelecer traos que as diferenciam dos filhos e filhas dos senhores de engenho. Brinca-se no somente a partir de temas inspirados no cotidiano, mas com identidades sociais formadas em meio a situaes histricas especficas. As noes de ser negro e branco possuem no jogo um local no apenas de incorporao de normas, mas tambm de produo de identidades. As trocas culturais ocorrem dentro de um ambiente marcado pela crueldade das crianas brancas para com as crianas negras, tornando a violncia um elemento crucial para a anlise dos jogos. Inspirado em Hall (2003), pode-se formular a seguinte frase: o que denominado jogos tradicionais infantis nos tempos de engenho de acar renasceu dentro da violncia e atravs dela.
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Todavia, a presena de brincadeiras violentas no tpica do perodo escravocrata (Kischimoto, 1993). O problema ocorre quando os argumentos aceitos comumente de que as prticas violentas provm do egocentrismo de crianas, ou da necessidade de afirmao de adolescentes, no explicam por que eram exatamente as crianas negras aquelas que sofriam agresses nas brincadeiras infantis. Parece-me que a noo de produo do estranho mais interessante para pensarmos esta 4 questo, pois, inspirado em Bhabha (1998), o estranho se movimenta no mbito das banalidades, sendo o jogo um destes momentos banais em que a violncia de uma sociedade radicalizada se volta de modo mais persistente para os detalhes da vida: onde voc pode ou no sentar, como voc pode ou no viver, o que voc pode ou no jogar, quem voc pode ou no amar (Bhabha, 1998, p. 37). Por isso, a prtica comum de disponibilizar crianas escravas para brincarem com os sinhozinhos resultava em situaes de violncia fsica para que as primeiras fossem colocadas em seus devidos lugares, executando os papis que lhes eram destinados no apenas no jogo, mas na sociedade como um todo. Pelo jogo, dizia-se s crianas os locais que estas deviam ocupar na vida social. Entretanto, mesmo tendo como referncia a questo da violncia como elemento de anlise, a participao das crianas escravas no se dava simplesmente nos moldes da aceitao. No h dvidas da penetrao de valores dominantes no cotidiano das pessoas, j que estes existem e possuem efeitos concretos. Neg-los seria aceitar a cultura como um campo isolado, onde no se encontram presentes formas de poder e de relaes sociais, nos diz Hall (2003). A falha est em considerar que a cultura produzida pelas classes desfavorecidas seja simplesmente uma viso degradada dos moldes dominantes, pois no permite compreender o que h de novo e original nestas prticas. O discurso dominante tambm re-elaborado, as regras invertidas e o sentido modificado. Apesar de haver uma tentativa de expanso de determinados bens culturais como sendo nicos e legtimos, infiltrandose em diversas esferas da vida social (religio, poltica, arte, etc.), essa expanso no se d sem a presena de um movimento aparentemente contraditrio e simultneo que produz e fortalece as especificidades locais (Montero, 1985;1993).

Segundo Bauman (1998), os estranhos so aqueles que vo de encontro necessidade moderna de ordem, de certeza e de organizao. Cria-se a noo em que se tornam impuras as coisas fora dos devidos lugares, que impedem uma organizao do ambiente, uma calculabilidade e manuteno da ordem.

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Voltando aos jogos tradicionais, Kischimoto (1993) apresenta que as mes negras no deixavam de transmitir as suas histrias, lendas e contos histrias que eram representadas nos jogos pelas crianas havendo uma constante modificao das canes portuguesas no contexto de condies sociais concretas. O folclore africano, cheio de histrias de bichos, repletos de animismo, soma-se a estria de Troncoso, prncipes, princesas, pequenos polegares, mouras-encantadas e mouras tortas, contadas pelas avs coloniais aos netinhos (Kischimoto, 1993, p. 37). Alm disso, a prtica comum de misturar diversos grupos provindos de tribos diferenciadas da frica para impedir a comunicao entre eles, apesar de dificultar, no impediu que o folclore africano fosse difundido e incorporado s diversas prticas infantis no territrio brasileiro, j que as mes negras continuavam a contar as suas histrias para as crianas. Kischimoto (1993) descreve ainda que, enquanto no interior da Casa-grande dominava o mando dos sinhozinhos, nos jogos livres, eram os meninos negros que comandavam. Havia uma troca de papis quando os jogos que representavam as relaes sociais de dominao eram substitudos pelo mando dos moleques por causa das suas maiores habilidades motoras e por estarem longe dos olhos das negras e das sinhs. Os meninos negros no simplesmente se submetiam s crianas brancas, mas utilizavam as suas estratgias nos momentos certos e com formas especficas para atingir os seus prprios objetivos. Sobre isso, o escritor Jos Lins do Rgo (1969) relata:
O interessante era que ns, os da Casa-Grande, andvamos atrs dos moleques. Eles nos dirigiam, mandavam mesmo em todas as nossas brincadeiras, porque sabiam nadar como peixes, andavam a cavalo de todo jeito, matavam pssaros de bodoque, tomavam banho a todas as horas e no pediam ordem para sair para onde quisessem. Tudo eles sabiam fazer melhor do que a gente. Soltar papagaio, brincar de pio, jogar castanha. S no sabiam ler. Mas isto, para ns, tambm no parecia grande coisa. Queramos viver soltos, com o p no cho e a cabea no tempo, senhores de liberdade que os moleques gozavam a todas as horas. E eles s vezes abusavam deste poderio, da fascinao que exerciam. Pediam-nos para furtar coisas da casa-grande para eles: laranjas, sapotis, pedaos de queijo. Trocavam conosco os seus bodoques e os seus pees pelos gneros que roubvamos na despensa (Rgo, 1969 apud Kischimoto, 1993, p. 47).

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O que ocorre, portanto, no simplesmente uma relao de dominao e resistncia mas, sim, a concepo de que as relaes culturais so marcadas por trocas, apropriaes e desapropriaes. Estes movimentos representam estratgias de luta e de resistncia numa tentativa de afirmar determinadas prticas e significados. O que temos o cruzamento de diversas referncias que fazem com que o jogo tome determinada direo ou forma de organizao; um local em que as normas e os aspectos da dominao so estabelecidos, as noes de autoridades so criadas, ao mesmo tempo em que so rechaadas, destrudas e (re)construdas por estratgias diferenciadas que se perdem e se renovam. Com a utilizao destas estratgias, o jogo cria um campo de ao sobre outras aes possveis em que as relaes sociais conflituosas so estabelecidas. Num tipo de anlise inspirada em Bhabha (1998), os jogos infantis so construdos em meio a referncias distintas, com intervenes concretas que organizam e estruturam a maneira como prticas so concretizadas. Os jogos infantis constituem-se de aspectos contraditrios, articulados com tenses histricas que permitem a presena de elementos antagnicos numa mesma prtica cultural. Alm disso, as noes que temos sobre os jogos, seus significados e o local que estes ocupam na sociedade s possuem sentido quando interpelados por discursos patriarcais, religiosos, de classe, etc., que fazem do local da cultura um espao de contradies e conflitos. No caso dos jogos tradicionais infantis, os padres catlicos no se furtaram de influenciar a construo das brincadeiras. At certa idade, os meninos de engenho viviam soltos em companhia dos moleques: nadavam, andavam a cavalo, pegavam passarinhos, comiam frutas, aumentando as suas traquinagens, sendo considerados, segundo Freyre (1963) apud Kischimoto (1993), meninos diabos. Tal situao no passava despercebida pelo clero, pois, os jogos dos pequenos diabinhos eram vistos como indignos das classes dominantes, coisa de pessoas ignorantes e grosseiras, chegando o Padre Lopes da Gama dizer que no compreendia que deixassem os meninos de famlia viver pelos telhados como gatos e pelas ruas empinando papagaios; jogando a pedrada e o pio com a rapaziada mais porca e brejeira (ibid., p. 33). Aqui temos a construo social dos jogos a partir de discursos religiosos que procuram denotar sentidos e significados que estruturam a forma como estes sero vivenciados e, de certa, os grupos que devem se identificar com eles. Portanto, tratar o jogo como uma produo cultural envolve no somente o distanciamento da idia deste como um produto de
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determinantes biolgicos para o aperfeioamento da tcnica esportiva ou para o desenvolvimento da aptido fsica, mas, tambm, compreend-lo como uma manifestao contraditria constituda na complexidade que envolve a vida social e marcada tanto por situaes de injustia e desigualdade, como por possibilidades e utopias. 4. CONSIDERAES FINAIS Nas discusses engendradas neste trabalho, o jogo foi analisado como presente num contexto marcado por disputas e conflitos, o que nos possibilitou perceber como a cultura est imbricada em relaes sociais conflituosas para a produo de discursos e prticas que estruturam histrias sociais. Para alm de uma pureza de significados e prticas sociais, pela anlise do jogo no perodo escravocrata, foi possvel mostrar que as relaes sociais estabelecidas por grupos distintos so tensas e conflituosas. Com isso,
A cultura, na perspectiva mais ampla, est sempre envolvida com o poder e torna-se poltica em um duplo sentido. Em primeiro lugar, questes de propriedade, acesso e controle so cruciais para o entendimento do modo como o poder empregado para regular imagens, significados e idias que organizam a vida cotidiana. Em segundo lugar, a cultura emprega o poder em suas conexes com o campo da subjetividade, ou seja, ela fornece identificaes e noes de sujeito por meio de formas de conhecimento, valores, ideologias e prticas sociais (Giroux, 2003, p. 19).

Enquanto as anlises sobre as diversas formas como o jogo pedagogizado em propostas educativas indicam que h uma variedade de discursos que se interpelam e definem o sentido do jogo no cotidiano escolar, o trabalho de Kischimoto (1993) sobre os jogos infantis nos incita a pensar na forma como os antagonismos e conflitos que constituem as prticas corporais se concretizam nos dias de hoje e estabelecem relaes sociais e intervenes polticas no contexto das relaes assimtricas de poder. Ao assumir o jogo como um contedo a ser trabalhado nas aulas de Educao Fsica, os desafios encontram-se na possibilidade de tratlo numa concepo em que a cultura sempre uma estratgia; um local de negociao em que aspectos polticos e pedaggicos se envolvem na maneira como construmos modos especficos de viver em sociedade. O
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ato de jogar relaciona-se com a produo de imagens e significados para a vida social, participa da construo de noes de sujeito e identidade e estabelece relaes sociais em que se cruzam diversas vozes e histrias. Nesse contexto, para alm da subordinao do jogo ao esporte, a proposta intervir no cotidiano escolar a partir das brincadeiras e dos brinquedos construdos no passado, da influncia de hibridismos culturais na constituio dos jogos, da relao entre diferenas e habilidades corporais, do dilogo, por exemplo, com o cinema e a literatura para produzir jogos, da insero de brincadeiras em diferentes pocas e contextos histricos, da construo de brinquedos em meio ao processo de industrializao destes, da criao de novos jogos e de novas possibilidades de se jogar, da execuo de jogos que transitam entre histria e contemporaneidade. Todos esses exemplos esto perpassados por significados e relaes sociais capazes de problematizar as noes de autoridade, permisso, identidade e diferena, vistos como envoltos em meio a contradies e conflitos. Enfim, a Educao Fsica utiliza espaos e tempos nas escolas, produz significados, sofre a ao dos agentes escolares, participando da 5 construo de uma cultura escolar especfica . So em momentos como este que o enfoque cultural sobre as prticas corporais configuram sempre uma espcie de campo de batalha permanente, onde no se obtm vitrias definitivas, mas onde h sempre posies estratgicas a serem conquistas ou perdidas (Hall, 2003, p. 255).

Referncias
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Qufren Weld Cardozo Nogueira mestre em Educao (UFU/MG), docente do curso de Educao Fsica da UNIVALE (Universidade Vale do Rio Doce Governador Valadares/MG). E-mail: quefrenweld@yahoo.com.br Submetido em: 30/03/06 | Aceito em: 19/10/06

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