DE LA MATEMTICA FORMAL A LA MATEMTICA ESCOLAR

Mara Francisca Moreno El contenido de este documento de trabajo puede situarse en el cruce de los siguientes ejes de reflexin: (a) formacin inicial del profesorado y competencias del profesor de matemticas, (b) dominio que tienen los futuros profesores del conocimiento matemtico cuando ste es objeto de un proceso de enseanza/aprendizaje, y (c) conocimiento establecido en Educacin Matemtica y anlisis didctico. Despus de indicar brevemente algunos aspectos de los ejes anteriores, se describe el modo particular en que se aborda el paso de la matemtica formal a la matemtica escolar en una asignatura de la Universidad de Almera. Trminos clave: Formacin de profesores de matemticas; Competencias del profesor; Enseanza y aprendizaje de las matemticas; Matemticas escolares; Anlisis didctico. This paper is related to three main issues: (a) preservice teacher training and mathematics teacher competences, (b) preservice teachers knowledge of mathematics for teaching and learning, and (c) knowledge established by Mathematics Education and didactical analysis. I explain briefly these three points and then I describe the particular way in which we address the transformation of formal mathematics into school mathematics in a methods course in the University of Almera. Keywords: Mathematics teacher training; Teacher competences; Mathematics teaching and learning; School mathematics; Didactical analysis. En el mbito acadmico y social estamos inmersos en un proceso de reflexin y debate sobre los cambios educativos. Por un lado, es necesario acomodarnos al proceso de convergencia europea y por otro lado, es patente el clamor social que demanda estabilidad y consenso sobre el sistema educativo. Esta situacin, que afecta a todos los niveles educativos, constituye una oportunidad para establecer estrategias eficaces tendentes al incremento de la calidad. El proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) nos ha conducido a reflexionar sobre la capacitacin profesional que ofrecen nuestras titulaciones y su grado de adecuacin a las demandas sociales.

Moreno, M. F. (2007). De la matemtica formal a la matemtica escolar. PNA, 1(3), 99-111.

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Aunque la respuesta a la pregunta acerca de en qu debe ser competente un profesor se ha planteado escasamente en la literatura (Koster, Brekelmans, Korthagen y Wubbels, 2005), se considera importante para la calidad del profesorado. Paulatinamente nos vamos familiarizando con los perfiles profesionales y las competencias que precisan, con la bsqueda de la calidad, con los anlisis orientados a detectar debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades, con los procesos de evaluacin de las titulaciones enfocados a alcanzar su acreditacin, etc. Todo este proceso de acomodacin, an no culminado, ofrece ya oportunidades concretas. Por ejemplo: La estructura de grado y postgrado permite la posibilidad de mejorar la formacin inicial del profesor de matemticas (MEC, 2005). Hemos reflexionado sobre la relevancia, eficacia y eficiencia de los planes de formacin inicial de profesores de matemticas (Gonzlez et al., 2004; Gonzlez et al., 2006). La docencia, tanto en universidad como en Educacin Secundaria, se acepta como una profesin y tenemos variadas competencias de ese perfil profesional para el caso de las Matemticas (Campillo, 2004). Incidiendo en este ltimo aspecto y siguiendo la filosofa del EEES, la preparacin docente del profesorado de matemticas de Educacin Secundaria debe ajustarse a un modelo de competencias, destacando el carcter funcional del aprendizaje de la profesin docente. Flores (2005) aborda este punto. De entre todas las competencias que constituyen el perfil profesional del profesor de matemticas, en este trabajo nos centramos en las relacionadas con el contenido matemtico. Aunque afirmarlo sea una trivialidad, el dominio del contenido matemtico desde el punto de vista superior es un rasgo del perfil profesional del profesor de matemticas. A continuacin recopilamos posturas que as lo destacan: 1. Objetivos generales del Grado en Matemticas (Campillo, 2004): Conocer la naturaleza, mtodos y fines de los distintos campos de la Matemtica junto con cierta perspectiva histrica de su desarrollo. Reconocer la presencia de la matemtica subyacente en la naturaleza, en la ciencia, en la tecnologa y en el arte. Reconocer a la matemtica como parte integrante de la educacin y la cultura. 2. En el documento anteriormente mencionado se compara, en Europa, la situacin de la formacin inicial y la acreditacin del profesorado de Educacin Secundaria. Concluyen: Podran integrarse dentro del Grado en Matemticas algunas materias de formacin didctica especfica en matemticas, as como algunas materias de matemticas elementales desde el punto de vista superior. Ambos tipos de materias podran constituir el ncleo de una Orientacin Educativa del Grado en Matemticas.

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Sin excluir a priori a graduados en otros campos, sera importante garantizar que todos los profesores de matemticas en Educacin Secundaria tengan suficientes conocimientos de matemticas. Un requisito razonable sera que conociesen los contenidos formativos comunes del Grado en Matemticas. 3. Seminario Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas (Recio, 2004). El dominio de los contenidos matemticos de Educacin Secundaria desde una perspectiva matemtica superior y su conocimiento como objetos de enseanza-aprendizaje (competencias generales). Conectar los contenidos matemticos de la Educacin Secundaria con los fenmenos que los originan, reconociendo los aspectos formales implicados junto con su presencia en situaciones cotidianas y aquellas otras que procedan de mbitos multidisciplinares, como Fsica, Biologa, Economa, etc. (competencia especfica). Fundamentos de las matemticas de la Educacin Secundaria desde un punto de vista superior, con sus aspectos filosficos, histricos, epistemolgicos y las conexiones con otras materias, como Fsica, Biologa, Economa, etc. (mdulo formativo). 4. Competencias generales que debe contemplar un modelo bsico de formacin del profesorado. Rico (2004) menciona, entre otras: Conocimiento genrico y especializado, cientfico y tcnico sobre la(s) propia(s) rea(s) de conocimiento y sobre su(s) mbito(s) de especializacin. Sobre los contenidos, sobre los mtodos y sobre las aplicaciones de la(s) disciplina(s).

DOMINIO QUE TIENEN LOS FUTUROS PROFESORES DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO CUANDO STE ES OBJETO DE UN PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
Admitimos que el titulado en Matemticas, an dominando el contenido desde el punto de vista tcnico, tiene deficiencias en cuanto a su comprensin cuando ese contenido es objeto de un proceso de enseanza/aprendizaje, o dicho de otro modo, cuando ese contenido forma parte de las matemticas escolares. Tenemos un ejemplo claro de esto en las magnitudes y su medida. Este salto entre la matemtica superior y la matemtica escolar no es un problema reciente, ya ha sido detectado hace aos. Por ejemplo, es suficientemente conocido que Felix Klein, uno de los grandes matemticos a caballo entre el siglo XIX y el XX, se interes especialmente por la formacin de profesores de enseanza en secundaria en su pas y por la reforma de los estudios de matemtica. Ejerci influencia con su obra Matemtica elemental desde un punto de vista su-

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perior (1908), incluso en Espaa a travs de las traducciones de Rey Pastor y posteriormente, con las obras de Pedro Puig Adam para la enseanza en Educacin Secundaria. Considerando obvio sugerir que las matemticas es una parte integral de la formacin inicial del profesor de matemticas, Cooney y Wiegel (2003) analizan el papel de las matemticas en la formacin de los profesores de matemticas y advierten que la palabra matemticas tiene muchos significados e interpretaciones. Identifican tres principios que deben estar presentes en la formacin inicial. El segundo de esos principios es: los profesores en formacin deberan comprender y reflexionar sobre las matemticas escolares. A lo largo del proceso de formacin, el profesor se va enfrentando a un proceso de reelaboracin de su dominio del conocimiento matemtico. Davis (1999) identifica la siguiente respuesta como tpica de la visin de los profesores acerca de qu son matemticas: Cuando comenzamos, yo saba lo que eran las Matemticas, y no entenda porqu usted nos preguntaba sobre ello. Ahora me doy cuenta de que no conozco la respuesta. Lo extrao (irnico) es que tambin me doy cuenta de que no conocer la respuesta me har un mejor profesor de Matemticas (p. 43). Podemos admitir que la consideracin social y cultural de la matemtica ha contribuido a la reconceptualizacin actual de la matemtica escolar (Rico, 1997). Estas caractersticas de la matemtica escolar no siempre han sido experimentadas por los profesores en formacin durante sus etapas de escolarizacin obligatoria. La estructura de los estudios universitarios tampoco les ha dado oportunidad de reflexionar sobre ellas. Por tanto, una parte importante de su formacin inicial debe suplir este dficit, proporcionndoles la oportunidad de enriquecer su dominio del contenido matemtico y ampliar su conocimiento sobre el mismo desde el punto de vista que debe ser enseado y aprendido. En el apartado siguiente se aportan pinceladas sobre un modo concreto de abordar este problema desde la Educacin Matemtica.

CONOCIMIENTO ESTABLECIDO EN EDUCACIN MATEMTICA. ANLISIS DIDCTICO

Desde hace tiempo, tenemos variadas aportaciones sobre cmo mirar el contenido disciplinar desde el punto de vista de los procesos de enseanza y aprendizaje y, en consecuencia, su tratamiento en la formacin de profesores (Bullough, 2001). Es necesario incorporar a los profesores en formacin a un conocimiento establecido por la comunidad, en nuestro caso al establecido en Educacin Ma-

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temtica. Me centro en las aportaciones ms cercanas al grupo de investigacin del que formo parte. Gmez (2002) describe el anlisis didctico como un procedimiento orientado al diseo, puesta en prctica y evaluacin de actividades de enseanza y aprendizaje. Implica cuatro tipos de anlisis: de contenido, cognitivo, de instruccin y de actuacin. Se concibe como un ciclo que, tomando como punto de partida el contenido matemtico y los objetivos que se quieren lograr, se encuentra condicionado por las creencias y las metas del profesor y por los contextos social, educativo e institucional. El trmino anlisis didctico ha sido utilizado con otro sentido por varios autores, por ejemplo Gonzlez (1998). El conocimiento didctico es el conocimiento de Didctica de la Matemtica que el profesor maneja cuando disea, lleva a la prctica y evala actividades de enseanza. Este es el conocimiento que el profesor pone en juego cuando realiza el anlisis didctico. Es de carcter general, en lo que se refiere a las caractersticas de las herramientas conceptuales utilizadas, y es de carcter particular en lo que se refiere a la utilizacin de esas herramientas en una estructura matemtica especfica (Gmez, 2001). Una de esas herramientas son los organizadores del currculo (Rico, 1997). Al considerar que el anlisis de contenido es un anlisis de las matemticas escolares, se entiende que el tema de este artculo est vinculado con este tipo de anlisis. El anlisis de contenido debe ser el punto de inicio y de referencia en el proceso cclico del anlisis didctico. Su propsito es la descripcin de la estructura matemtica desde la perspectiva de su enseanza y aprendizaje en el aula. Tiene en cuenta tres tipos de significados: la estructura conceptual, los sistemas de representacin y la fenomenologa (Gmez, 2002). Si observamos esto desde el punto de vista del carcter local de la planificacin, las decisiones que tome el profesor, al disear y desarrollar su tarea, estarn condicionadas por las creencias y posicionamientos que mantenga frente a qu son las matemticas y qu es aprender. A continuacin resumimos, en un caso concreto, cmo se organiza el trabajo para proporcionar a los profesores en formacin el paso de la matemtica formal a la matemtica escolar.

EL ANLISIS DEL CONTENIDO MATEMTICO EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERA
Con la asignatura Didctica de la Matemtica para la Educacin Secundaria, optativa de 2 ciclo y de 4.5 crditos, se pretende capacitar al futuro profesor para

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que lleve a cabo, con autonoma, responsabilidad y profesionalidad, la labor de ensear matemticas en Educacin Secundaria. El modelo de profesor que queremos formar es el profesional reflexivo y autnomo, pero sobre todo un profesional capaz de gestionar el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas en Educacin Secundaria de manera eficaz, manteniendo posiciones concretas sobre el proceso de aprendizaje y enseanza que pueda justificar y argumentar. Esta asignatura se centra en el nivel de planificacin del profesor y organiza sus contenidos con el siguiente planteamiento: el currculo, desde el punto de vista del profesor, se concreta al marcar unos objetivos, una metodologa, unos contenidos y la evaluacin. Adems, para planificar sus unidades didcticas el profesor necesita precisar todo lo anterior, pero sus elecciones estn influenciadas, explcita o implcitamente, por su posicin respecto a lo que significa aprender matemticas, su concepcin de las matemticas como disciplina y las directrices del sistema educativo. Por tanto, en la parte que podemos denominar terica partimos de la reflexin sobre la nocin de currculo por su carcter funcional y como explicadora de la complejidad del proceso de enseanza/aprendizaje. Se debate sobre sus niveles, dimensiones y elementos. A continuacin se trata el sistema educativo y el papel de las matemticas (fines, antecedentes y anlisis del sistema educativo actual). En otro tema se analizan diferentes facetas de la naturaleza del conocimiento matemtico y su relacin con la orientacin actual de la enseanza de las matemticas. Tambin se tratan las principales aportaciones de la Psicologa, principalmente cognitiva, al esclarecimiento de los procesos de adquisicin del conocimiento matemtico. Finalmente, se analiza cmo afectan a los elementos curriculares (desde el punto de vista de la planificacin del profesor: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) los distintos posicionamientos sobre teoras del aprendizaje. Los tres temas restantes se ocupan del anlisis de los objetivos, metodologa y evaluacin que constituyen el objeto de atencin del profesor para desarrollar su tarea en el aula. El conocimiento didctico tiene unos conocimientos disciplinares que lo estructuran y sustentan: las bases tericas de la nocin de currculo, los fundamentos de las matemticas escolares (matemticas escolares, aprendizaje, enseanza y evaluacin) y los organizadores del currculo. Vamos a llamar organizadores a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas (Rico, 1997, p. 45). En ninguno de los ttulos de los temas aparecen explcitamente los organizadores, pero se trabajan dentro de ellos. Los organizadores del currculo son nociones de la Didctica de la Matemtica (por ejemplo, los sistemas de representacin, la

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fenomenologa didctica o los errores y dificultades) que permiten al profesor abordar la complejidad de las matemticas escolares (Rico, 1997). De este modo, en la Universidad de Almera se trabajan los organizadores del currculo pero sin la estructuracin posterior del concepto de anlisis didctico. A continuacin describimos cmo se tratan los organizadores y se analiza el contenido matemtico de las actividades que se pueden proponer en el aula de Educacin Secundaria. Nuestra metodologa intenta que las actividades propuestas permitan que los estudiantes para profesor elaboren su conocimiento y lo maticen y precisen a partir de la interaccin con los compaeros, el profesor y los documentos manejados en la comunidad de educadores matemticos. Una de las actividades consiste en disear, al principio del curso, una planificacin para el aula acerca de un contenido matemtico. A lo largo del curso y a medida que se trabajan las diferentes nociones tericas, por ejemplo los organizadores, los estudiantes las van concretando en el contenido matemtico escogido. Al trmino del cuatrimestre, vuelven a aportar una nueva planificacin donde se integra todo el conocimiento didctico que han asimilado a lo largo del curso. Ellos mismos, y por supuesto el profesor, valoran y analizan la evolucin experimentada. Para el trabajo con cada uno de los organizadores, una vez presentado, la tarea de los estudiantes consiste en particularizarlo en el contenido matemtico escogido, integrando el trabajo individual y de grupo mediante las pautas de la Tabla 1. Previsiblemente esta reflexin les debe conducir a disear, y poder justificar junto con objetivos, metodologa y evaluacin, una planificacin con una gama ms amplia de actividades. Tabla 1 Pautas de trabajo sobre los organizadores del currculo Organizador Individual Establecer fenmenos que queden organizados por el concepto. Anlisis de referencias fenomenolgicas en los textos en actividades de motivacin, presentacin de conceptos, explicacin de procedimientos, ejercicios, problemas, actividades de ampliacin y complementarias. Eleccin de los momentos histricos ms significativos en la evolucin del concepto.

Grupo

Anlisis fenomenolgico

Elaborar un resumen de grupo.

Evolucin histrica

Discutir la utilizacin de esta informacin en el aula de matemticas.

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Tabla 1 Pautas de trabajo sobre los organizadores del currculo Organizador Individual En cada uno de esos momentos determinar: modos de expresar el concepto, obras significativas, modos de entender el concepto. Ubicacin en los documentos de la Administracin Anlisis y comparacin del tratamiento del tpico en los documentos de la Junta de Andaluca y del MEC. Determinar sistemas de representacin para el concepto. Determinar modelos para el concepto. Estudiar sobre textos o unidades didctica ya elaboradas qu modelos y representaciones son usuales para el concepto. Listado de los materiales y recursos ms adecuados para la enseanza del concepto. Elaboracin de fichas para cada material o recurso, indicando: matiz del concepto que se enfatiza, utilizacin que se le puede dar, actividades que se pueden proponer. Aportar un listado de errores. Bsqueda de informacin adicional en la bibliografa y revistas de educacin matemtica de investigacin y/o profesores. Bsqueda en revistas de artculos o aportaciones sobre el concepto. Esquematizar y ordenar la informacin.

Grupo

Estudiar la coherencia entre objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin. Estudio sobre la posibilidad y adecuacin de establecer conexiones, en el aula de matemticas, entre las distintas representaciones y modelos.

Modelos y representaciones

Materiales y recursos

Posibilidad de integrar diferentes materiales en una misma secuencia didctica.

Errores y dificultades

Elaboracin de una sntesis conjunta.

Bibliografa

Comentar las fuentes de informacin ms relevantes. Elaborar una base de datos.

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Para analizar las actividades que los futuros profesores proponen utilizan la plantilla que muestra la Figura 1 acompaada con orientaciones para su uso. La justificacin de su estructura y utilizacin se recoge en Bosch, Fras, Gil, Moreno y Romero (2001).

Figura 1. Plantilla para el anlisis de actividades de los futuros profesores

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Dada una actividad, el uso de esta plantilla favorece la reflexin sobre los conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el contenido matemtico. Si contemplramos esta situacin desde el anlisis didctico tendramos que aadir la reflexin sobre el anlisis fenomenolgico y la correspondiente a sistemas de representacin. Aparte de las competencias relacionadas con el saber y el saber hacer, nosotros tambin estamos interesados en el ser. El aspecto actitudinal es importante y consideramos que la evolucin que tienen los estudiantes para profesor en este campo se manifiesta, no slo en sus producciones, sino en los argumentos que utilizan en los debates, en las creencias que manifiestan, en las reflexiones que proporcionan por escrito, en las crticas a actitudes consideradas ms tradicionales, etc. Es ms, nuestro inters est, fundamentalmente, no en cambiarles su actitud frente al proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, sino en que hagan suya la necesidad de adoptar, como profesores, posiciones fundamentadas, sean las que sean. Estos procesos de reflexin, unidos a la aportacin de nueva informacin desconocida para casi todos los estudiantes, provocan generalmente el inters y la motivacin por los nuevos planteamientos de los procesos de aprendizaje y enseanza de las matemticas en Educacin Secundaria, integrando en ellos el conocimiento didctico aportado a lo largo del curso.

PARA CONTINUAR EL DEBATE

Gran parte de los comentarios anteriores estn referidos al contenido matemtico. Pero en la actualidad se presentan necesidades adicionales. Concretamente, el estudio PISA ha puesto en tela de juicio el grado de competencia matemtica de nuestros estudiantes y tambin, como consecuencia, la formacin del profesorado de matemticas. Es bien conocido que para el estudio PISA el inters est ms all del contenido matemtico incluido en los currculos. Interesa el grado de alfabetizacin matemtica (mathematical literacy) de los estudiantes, esto es, la capacidad de los escolares para utilizar sus competencias matemticas con el propsito de afrontar los desafos del futuro. Esta nocin se define como (OCDE, 2004, p. 37): la capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de estos individuos como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos. Hemos tenido oportunidad de comprobar (Moreno, 2005) que no siempre los profesores en formacin alcanzan el grado de dominio que en un principio cabra suponerles al resolver cuestiones propuestas en el estudio PISA.

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La pregunta surge de manera inmediata: Cmo formar a los profesores de matemticas para que sean competentes en promover la alfabetizacin de los estudiantes? La respuesta no es fcil. Contestar a esta pregunta es un reto que ha dado para elaborar un proyecto de investigacin recientemente aprobado (Rico, 2005).

REFERENCIAS
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Este trabajo se present originalmente en el Seminario Anlisis Didctico en Educacin Matemtica del Grupo de Investigacin Didctica de la Matemtica: Pensamiento Numrico, Mlaga, Espaa, 2005. Mara Francisca Moreno Universidad de Almera mfmoreno@ual.es