EL PROCESO EVALUADOR

La evaluación de escuelas desde la perspectiva del Instituto

Nacional Para la Evaluación de la Educación

Introducción
La evaluación y calidad son dos conceptos nucleares del discurso
pedagógico contemporáneo que típicamente son abordados de
manera simultánea. El mejoramiento y aseguramiento de la calidad
esta ligado a la existencia de procesos de evaluación que permitan
a las instituciones de su proyecto escolar. La evaluación cobra así la
búsqueda de la calidad.
En nuestro país la importancia de la evaluación de la calidad
educativa fue un factor de la creación del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación. La misión de este organismo se
establece para contribuir una educación de buena calidad, el
Instituto hará diagnósticos integrales y permanentes que reflejen
mas confiable y objetiva, la situación del sistema educativo nacional
y sus grandes subsistemas y ayuden a explicar los resultados de las
evaluaciones mas transparentes, con el fin de que sean
aprovechados por las autoridades y la sociedad, y promoverá el uso
de la evaluación para apoyar la calidad educativa y la rendición de
cuentas y monitoreará el impacto de la evaluación en la calidad.
La línea esencial del INEE es la evaluación de la calidad del
sistema educativo mexicano. La evaluación es el juicio de valor que
resulta constatar el resultado de la medición de una realidad
empírica con un parámetro normativo previamente definido. Evaluar
implica tres elementos:
• El conocimiento empírico de una realidad obtenido con la
mayor objetividad y precisión posibles. Puede designarse con
el término medición.
• Un punto de referencia con el que se contrasta la medición. El
punto de referencia no es empírica sino normativa; no
pertenece del ser, sino del debe ser.
• El contraste de la medición con el punto de referencia, donde
surgen juicios en términos de adecuada o inadecuada.

En concepto de calidad INEE incluye varias dimensiones; las de

pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto
eficiencia y equidad. Estas dimensiones se entienden precisando
que un sistema educativo de calidad es aquel:
• Establece un currículo adecuado a la vida de loa alumnos
(pertinencia) y a la sociedad (relevancia).
 • Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la
escuela (eficacia interna y externa).
• Consigue que los aprendizajes sean en forma duradera y se
traduzcan en comportamientos sustentados en valores
individuales y sociables (impacto).
• Cuenta con recursos y materiales, y los usa de la mejor
manera (eficiencia).
• Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, y
ofrece apoyos a quienes lo requieren (equidad).
La estructura operativa del Instituto refleja los objetivos de la
evaluación educativa. El trabajo de la Dirección de Evaluación de
Escuelas deberá contribuir al logro de la misión del Instituto,
aportando elementos de comprensión sobre la organización y
funcionamiento de las instituciones escolares en los niveles
educativos de su competencia, así como los aprendizajes escolares
alcanzados por los alumnos.
La evaluación de escuelas es una tarea completa de factores y que
abarca tanto el nivel de las instituciones como unidades
organizacionales. De ahí, no sea pretensión del INEE abarcar todos
los factores potencialmente evaluables en las acciones que realice
directamente, aunque sí promoverá las autoridades educativas
estatales.
Este capitulo aborda algunos aspectos a la evaluación de escuelas
y la perspectiva que el INEE asume ante este ámbito de trabajo.

1.- LAS ESCUELAS COMO ÁMBITO DE EVALUACIÓN

En un análisis sobre los sistemas nacionales de evaluación
educativa durante los años noventa del siglo veinte, Tiana identifica
cuatro campos prioritarios de evaluación en la actualidad; los logros
conseguidos por los alumnos; el rendimiento que alcanzan las
instituciones educativas; el desempeño profesional de los docentes,
y el impacto de las políticas educativas.
Hoy en día se maneja una concepción mas amplia que incluye a los
alumnos, al profesorado, los procesos educativos, los centros, las
administraciones y el sistema educativo en su conjunto:
Se entiende que los procesos educativos son procesos de
enseñanza-aprendizaje y se refiere a alumnos y profesores. Dichos
procesos se desarrollan en n contexto educativo de un determinado
centro bajo los parámetros de una Administración y todos ellos son
variables, habrá que evaluar para saber cómo están incidiendo en el
objetivo de la enseñanza: la educación y formación de los alumnos.
La evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más
amplios, al tiempo que se ha diversificado…
En la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar
más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente
limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos y a
sus procesos de aprendizajes. Si el resultado de dichos procesos es
el conjunto de actuaciones y de influencia múltiples, no es posible
ignorarlas.
La nueva lógica de la evaluación ha llevado a interesarse por la
actuación profesional y por la formación de los docentes. Otro tanto
podría decirse del propio currículo, entendido como elemento
articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del
centro docente lugar donde éstos se desarrollan. El conjunto del
sistema educativo se convierte en objeto de evaluación.
Schmelkes refiere que “las variables propiamente de la oferta
educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y
sobre todo, gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a
aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de
circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran
mejores resultados”.
En efecto, los hallazgos de “eficacia escolar” y ligada a la
perspectiva de mejora de la escuela han permitido identificar
factores insumos y procesos que se encuentran asociados con la
calidad de la escuela y de la educación.

2.- FINES O PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN DE ESCUELAS

Los propósitos de orden más general que orientan los esfuerzos de

los sistemas nacionales de evaluación, cabe hacer referencia a los
diversos objetivos que identifica Tiana en estos:
• Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la calidad
de la educación que imparten.
• Conocer y valorar en que medida se están alcanzando los
objetivos educativos.
• Forzar a las instituciones escolares a generar dinámicas de
cambio.
• Rendir cuentas acerca de logros conseguidos.
• Establecer sistemas de incentivos para instituciones y
profesionales.
• Certificar, acreditar o seleccionar instituciones.
• Conocer y valorar la situación del sistema educativo.
• Introducir elementos de racionalidad.
Alcanzar estos propósitos trae consigo la necesidad de evaluar
distintos ámbitos educativos. La evaluación es una forma de medir
su calidad, o una manera de obtener información necesaria para
que los centros sean capaces de mejorar la calidad de la educación
que ofrecen. La evaluación de escuelas puede dividirse en dos
grupos: evaluación con objetivos de información para el sistema
educativo; evaluación para la mejora de las escuelas. En el primer
caso, la información se recaba como parte de un sistema de
evaluación o de indicadores de desarrollo educativo, los fines son
diversos: monitorear el crecimiento en la madurez institucional de
los establecimientos escolares; identificar escuelas que requieran
ser atendidas de manera especial; asignar estímulos; contar con
una aproximación a la calidad de la educación impartida.
Los sistemas de evaluación de escuelas para la mejora deben ser
vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para
obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas.
Tiana destaca tres aportaciones de evaluación de centros a la
mejora cualitativa de la educación: a) conocimiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y la perspectiva sobre las condiciones
y variables que los determinan; b) constituye la propuesta y la
adopción de programas individualizados de mejora; c) aporta
elementos para la comprensión del sistema educativo, a través del
análisis de algunas de sus concreciones.
INEE constituye la concepción sobre la evaluación educativa en
sentido amplio, como un medio para la mejora continua y el
aseguramiento de la calidad, así como para la rendición de cuentas.
Los propósitos con los que el INEE desarrollará o promoverá la
evaluación de las escuelas en entidades federativas son las
siguientes:
• Ofrecer un diagnóstico de la calidad de las escuelas y las
necesidades de los planteles, aquellas que permitan mejorar
procesos relacionados con el aprendizaje de los alumnos, el
funcionamiento del equipo docente, el ambiente escolar y la
participación de los padres de familia.
• Favorecer los colectivos escolares y alentar la toma de
decisiones de los mismos, se buscara una cultura de la
evaluación entre alumnos profesores y padres de familia.
• Generar información que contribuya a enriquecer el sistema
de indicadores de la calidad de la educación aportando los
insumos, procesos y productos del sistema, en su aspecto
cualitativos.
El perfil del INEE como una institución avocada a brindar sobre la
calidad del sistema educativo y el hecho que no hay una relación
directa entre los resultados de una evaluación y la toma de
decisiones son factores que debe perseguir la Dirección de la
Evaluación de Escuelas, es el diagnóstico preciso confiable y válido
sobre la situación de las instituciones escolares que conforman el
sistema educativo del país.

3.- ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN DE ESCUELAS

Los enfoques son el tipo de agente a cuyo cargo se encuentra la

evaluación, los fines con los que se lleva, o bien, la pretensión de
selectividad o exhaustividad que guía los acercamientos concretos
que se practican en algunos se trata de criterios conceptuales que
acercan la noción de enfoque a la de “modelo”.
El primer criterio reconoce que las actividades de evaluación de las
escuelas por agentes internos o por instancias externas. La
autoevaluación o evaluación interna de la escuela.
La evaluación interna puede ser realizada por un; profesor; un
grupo de profesores; otros miembros del personal profesional de la
escuela; el director; otras figuras administrativas; un especialista
contratado por la escuela para la evaluación.
La evaluación externa: el distrito escolar; el Ministerio de la
Educación; evaluadores profesionales; inspectores; departamento o
instancia de evaluación a nivel local o nacional.
Los rasgos favorables de la evaluación recae en agentes internos
no son excluyentes para el evaluador externo este puede acercarse
al conocimiento local de las escuelas utilizando información que
este disponible. Problemas que enfrentan los proyectos de
evaluación interna o autoevaluación:
• Carácter individualista.
• Escasa motivación profesional.
• Limitación del tiempo.
• Falta de formación ética.
• Ocultamiento de problemas que afectan la funcionalidad.
• Mayor subjetividad que en el caso de la evaluación externa.
La distinción entre evaluaciones internas y externas no implica un
juicio de valor respecto a la ventaja global de un tipo de evaluación
sobre el otro. Cada uno tiene ventajas para ciertos objetivos. La
evaluación interna parece ser más apropiada para la evaluación
formativa y la externa para la sumativa.
Ambos enfoques tienen fuentes de error en términos de la validez
de los resultados. La evaluación interna constituya una
justificación de lo que se está haciendo y una legitimación de la
manera en cómo se está haciendo. Así como la evaluación
externa de descontextualizada y demasiado severa o
complaciente.
El INEE pretende promover la combinación de procesos de
autoevaluación a cargo de los docentes de un plantel, con el
liderazgo del director y participación de los padres de familia, con
las evaluaciones externas que realice el propio Instituto así como
las Áreas de Evaluación de las entidades y dependiendo del
enfoque los agentes participantes en los procesos de evaluación
sarán diversos.
Según Ravela los enfoques existentes son cinco:
a) enfoque de toma de decisiones de política educativa.
b) Enfoque de rendición de cuentas.
c) Enfoque de libre elección de escuelas por las familias.
d) Enfoque de desarrollo profesional.
Enfoque de investigación.

En el primero, se considera que la evaluación proporciona

información sobre el aprendizaje de los alumnos y de los centros
escolares, a partir de la cual se puede reforzar la mejora de los
mismos. Se pueden tomar dos tipos de decisiones:
compensatorias o de incentivos.

En el segundo, trata de informar lo que la escuela está logrando a

las familias y a la sociedad, también existen riesgos, como el
manejo sensacionalista de la información así como desestimar los
esfuerzos que se hacen con la población más desfavorecida, por
tener resultados más limitados.

En el tercero, se asocia la gestión educativa mediante

mecanismos de mercado: oferta y demanda. La evaluación tiene
el papel de brindar información a las familias para que elijan la
mejor escuela. Las debilidades de este enfoque derivan de que no
considera las diferencias que hay en términos de capacidad para
comprender la información a la calidad educativa, que pueden dar
lugar a simplificaciones o a que no se entienda la información,
esto aunado a que, aunque se conozcan cuáles son las mejoras,
no todas las familias no tienen las condiciones económicas.
El cuarto enfoque, se basa de que la calidad de los aprendizajes
depende de la competencia del profesor. El papel de la evaluación
es regresar la información a las instituciones para que los
profesores ejercicios para identificar sus necesidades de mejora,
por lo que los destinatarios son los profesores y las escuelas. Los
riesgos están relacionados con el supuesto de que al regresar la
información, los maestros estarán interesados por mejorar, sin
incentivos, al mismo tiempo de que no hay garantías de que todos
consideren valiosa la información.

El último enfoque se centra en el aprovechamiento de la

información sobre las escuelas para encontrar modelos
explicativos en torno a las Instituciones que obtienen buenos
resultados en condiciones adversas, la cual demanda la
recopilación de información, además de los resultados de
aprendizaje propiamente. Hay tres formas en la que se puede
desarrollar este acercamiento atendiendo a su diseño
metodológico:
a) Estadístico cuantitativo.
b) Diseño experimental.
c) Cualitativo tipo de estudios de casos.
En este último enfoque coincide con la misión, propósitos y
funciones que el INEE asigna a su Dirección de Evaluación de
Escuelas, hay también puntos de cercanía con todos los demás
enfoques, en particular aquellos que favorezcan la calidad de las
instituciones escolares.

4.- LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE ESCUELAS

De acuerdo con Casanova, el tema de los criterios de evaluación

es el capítulo más complejo de la metodología de la evaluación
educativa. Si el evaluador dispusiera de un conjunto de criterios o
indicadores de calidad explícitamente definidos, inequívocos y
científicamente fundamentados, referentes a las distintas
dimensiones del fenómeno educativo, el problema de la
evaluación seria fácil de resolver: se reduciría a la recogida de
información relevante, contraste con los criterios preestablecidos y
análisis de las discrepancias encontradas. Sin embargo, el estado
en cuestión en la actualidad es diferente.
La definición misma de la calidad de la educación a cuyo
mejoramiento pretende contribuir la evaluación y, en concreto la
evaluación de instituciones escolares, la convergencia que en
muchos casos defienden intereses y adoptan posturas
contrapuestas, lo cual puede llevar a concepciones divergentes en
lo que consiste una educación de calidad o las formas adecuadas
de conseguirla.
La idea consiste con una perspectiva tendiente a la exhaustividad
en la evaluación de las escuelas, lo cual lleva a concluir en el
rechazo de una visión simplista de un único criterio de valor, y en
la propuesta de un enfoque multicriterial donde se completen las
diversas dimensiones del fenómeno educativo y las diferentes
formas de valorarlas. En conclusión no hay validación posibles a
través de métodos científicos de un “modelo de enseñanza” o de
un “modelo organizativo” que garantice la calidad de la institución
educativa.
Toda evaluación educativa estará orientada a medir la calidad o a
mejorar la calidad educativa. La noción de la calidad es un
referente frecuente de evaluación y de evaluación de escuelas en
particular.
Características de la definición de escuela eficaz que propone
Murillo:
• Valor añadido como operacionalización de la eficacia.
• Equidad como un elemento básico en el concepto de la
eficacia.
• Desarrollo integral de los alumnos.
La contribución más importante del movimiento de investigación
sobre la eficacia escolar es que ahora se tiene un buen número de
variables identificadas como relevantes en la predicción de buenos
resultados de aprendizaje. Según Martínez Rizo; Estas variables
se observan como pequeñas variaciones, se integran de la
siguiente manera:
• Un liderazgo escolar centrado en lo pedagógico, con buena
comunicación.
• Propósitos claros, valores y una cultura institucional.
• Clima escolar tranquilo, seguro y favorecedor del
aprendizaje.
• Actividades de formación permanente de los maestros.
• Que estos tengas altas expectativas en el aprendizaje de
sus alumnos.
• Participación de los padres de familia.
• Apoyo por parte de las instancias educativas superiores.
Carlos Muñoz; refiere los siguientes factores:
• La existencia de un liderazgo fuerte y compartido.
• El desarrollo de una visión y metas compartidas.
 • El desarrollo de un ambiente positivo para el aprendizaje.
• La focalización en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• El desarrollo de prácticas favorables para la enseñanza.
• La promoción de expectativas altas sobre el desempeño de
los estudiantes.
• El desarrollo de una cultura de refuerzo positivo.
• La provisión de un sistema para supervisar el progreso de
los alumnos.
• El otorgamiento de mayores responsabilidades a los
estudiantes.
• El desarrollo de una asociación escuela-hogar adecuada.
• La definición de la escuela como una “organización de
aprendizaje”.

5.- OBJETOS ABORDADOS A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN

DE ESCUELAS

La evaluación del sistema educativo no deberá basarse

únicamente en los resultados de aprendizaje obtenidos por los
alumnos, ni en cualquier otro indicador aislado. Por el contrario
además de los indicadores de resultados, otros relativos al
contexto en que operan las escuelas, los insumos y los procesos
que se desarrollan a su interior. Los indicadores de procesos y
resultaron se utilizaran para valorar la situación de la escuela
teniendo en cuenta los insumos y el contexto. Se podrán detectar
escuelas que destaquen positivamente.
Para Tiana, la evaluación contribuye a la mejora cualitativa de la
educación al diagnosticar el estado y la situación del sistema
educativo; al evaluar los efectos de los procesos de cambio o al
valor de los resultados educativos alcanzados, sin embargo un
ámbito fundamental es el de los procesos que tienen lugar en el
interior de los centros educativos y muy especialmente en su
organización y funcionamiento. Cuando la evaluación se orienta
hacia las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los
procesos educativos, los métodos didácticos, las relaciones
interindividuales y grupales, el clima escolar, la distribución y
utilización de los recursos o el desarrollo del currículo, por no citar
algunos de ellos.
 ÁMBITO

Trabajo Resultados
Planificación
docente

Organización y
Clima escolar
funcionamiento

Casanova por su parte propone un modelo de amplio espectro en

varios sentidos: los momentos de evaluación que considera
(inicial, procesal y final); la variedad de informantes a que remite
(profesores, alumnos, padres de familia, equipos directivos); y la
misma diversidad de aspectos a evaluar que abarcan
prácticamente todas las áreas de un centro educativo.

Fases de
evaluación de
escuelas

Evaluación Evaluación
Evaluación inicial
procesual Final

Un modelo sugerente es el que propone Soler, se trata de un

modelo sistemático que trata de cubrir en forma exhaustiva los
distintos factores que caracterizan las instituciones escolares:
 Modelo
Sistemático

Contexto Procesos

Insumos Resultados

Es patente en los modelos presentados la enorme gama de

aspectos evaluables, así como la pretensión de abarcar integral y
exhaustivamente a las escuelas en su riqueza y complejidad. Por
ellos los autores distinguen dos tipos de enfoques entre los
estudios de evaluación de centros en razón de su alcance:
• Estudios globales
• Estudios sectoriales
En cualquier caso, las acciones de evaluación en la materia que el
INEE realice directamente o promueva, deberán equilibrar la
tendencia a la exhaustividad con consideraciones relativas a la
pertinencia de los aspectos a evaluar.
Una visión más suscinta es la plateada en el Taller; Evaluación de
Docentes y Centros Educativos, en lo que respecta a la evaluación
de escuelas se identificaron como principales las siguientes
variables:
• Logro de los estudiantes.
• Desempeño de los docentes frente al grupo.
• Desempeño de los directivos, liderazgo.
• Capacidad de uso de los recursos didácticos disponibles.
• Procesos didácticos.
• Manejo de estrategias pedagógicas.
• Aspectos fundamentales de la organización escolar.
• Las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los
estudiantes.
• El ambiente escolar.
• Elementos de contexto de la escuela.
 • Condiciones socioeconómicas de la zona donde se ubica el
centro educativo.
• Situación socioeconómica de las familias atendidas por el
centro educativo.
• Capacidad para vincular a la comunidad con el trabajo del
centro educativo.
• Conservación y mejoramiento de la planta física.
• Adecuación de la planta física a los procesos de
enseñanza.
• Indicadores de deserción, repetición y promoción.

Por lo que toca a la evaluación de docentes las conclusiones del

Taller son las siguientes:
• Formación académica.
• Actitud hacia la docencia.
• Habilidades y destrezas comunicativas.
• Expectativas sobre sus estudiantes.
• Oportunidades de aprendizaje que ofrecen los docentes a
sus estudiantes.
• Dominio de conocimiento a niveles de síntesis y evaluación.
• Manejo de estrategias pedagógicas.
• Logro de sus estudiantes.

Estos conjuntos de factores pueden constituir el andamiaje básico

de un modelo de evaluación de escuelas y de docentes. Las
propuestas más amplias, tendientes a la exhaustividad aportan
elementos para el enriquecimiento y operacionalización de dicho
modelo. Una ultima consideración, tiene que ver con la necesidad
de atender todo esfuerzo de evaluación, al contexto de que
operan las instituciones escolares y en el que tienen lugar los
aprendizajes.
Para Ravela; esto significa evitar “la tentación de los modelos
explicativos universales”, lo que explica en los siguientes términos:
Creo que tiene poco sentido intentar uno de los modelos causales
únicos que se proponga explicar simultáneamente lo que incide en
los aprendizajes en las escuelas privadas, en las escuelas
públicas urbanas y en las escuelas rurales. Los factores que
inciden en los aprendizajes probablemente operen modo diferente
en unos y otros tipos de escuelas.
 Tiene más sentido intentar comprender con detalle lo que ocurre
dentro de subconjuntos de escuelas que comparten algunas
características básicas.
En el conjunto de trabajos en materia de evaluación de recursos y
procesos que el INEE desarrollará directamente o promoverá y
apoyará para su realización por parte de las autoridades
educativas estatales, las propias escuelas u otras instancias.
Asimismo, y en función de la naturaleza de cada acción
evaluativa, será necesario determinar los aspectos que podrán ser
incluidos en un acercamiento global y los que ameritan un
tratamiento sectorial o modular, de mayor profundidad.
En síntesis el tipo de factores que tendrán que atender las
acciones de evaluación de escuelas realizadas por el INEE son los
siguientes:

Contexto Insumos Procesos Resultados

El sistema
educativo en
su conjunto
Las
instituciones
educativas
Los ambientes
instruccionales
Los actores
individuales

Sin desconectar los aspectos relativos al contexto en que operan

las instituciones escolares. El INEE tiene que poner la atención en
los insumos y procesos que concurren en los centros como en sus
aulas.
 6.- CONCLUSIONES

La evaluación de los múltiples factores que caracterizan a las

escuelas tiene un sentido importante, en la medida en que permite
entender los logros educativos.
Lo que aquí se esboza es aprovechar los resultados de la
evaluación de aprendizaje para contar con un eferente de logro,
identificar los escenarios en los que tenga lugar la evaluación de
otros factores, o la evaluación de las escuelas.
En la evaluación externa de los resultados de aprendizaje es usual
que se levante información sobre factores de contexto, no se podrá
negar que en el contexto en el que operan es en el que tienen lugar
los aprendizajes.
La información de la evaluación de resultados de aprendizaje de los
alumnos así, como los factores de contexto, puede ser utilizada
para mapear escuelas de diferentes condiciones socioeconómicas y
con diferentes logros de aprendizajes. Esto permitiría focalizar las
acciones de evaluación de escuelas es decir, entender y valorar a
las instituciones donde los alumnos atendidos obtienen resultados
buenos, regulares o malos.
La tarea de hacer una mejor evaluación de la educación, de hacer
en realidad, una autentica evaluación. Es sin duda el espíritu con el
que surge el Instituto Nacional para la Evaluación de la educación,
pero también una demanda que enfrenta anclada en su vasta
experiencia en la materia. La Dirección General de Evaluación de la
SEP, así como las áreas de evaluación de las entidades federativas.
Pero además de una participación concertada, la consolidación de
un auténtico sistema nacional de evaluación educativa requiere
acciones de fondo, estructurales.
Para avanzar en esta dirección el INEE propone una delimitación de
funciones entre las instancias involucradas en la evaluación. Las
evaluaciones a cargo (federal y estatal) brindaran dos elementos: la
retroalimentación directa y la toma de decisiones de alto impacto.
Las evaluaciones a cargo de instancias externas tendrán el
propósito de ofrecer a las autoridades información para que cuenten
con diagnósticos precisos sobre la situación de la calidad educativa
en el conjunto del sistema educativo o en subconjunto importante
del mismo.
 SESGOS Y PATOLOGÍAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
REFLEXIONES Y PROPUESTAS

INTRODUCCIÓN.
El concepto de evaluación es complejo, susceptible de muchas
acepciones semánticas y de una ambigüedad polisémicas. La
evolución y el enriquecimiento han motivado a situaciones muy
dispares y que de origen a incorrecciones técnicas, sesgos
analíticos, problemas éticos e incluso “patologías”, peligros que en
ocasiones genera la evaluación.
En esta intervención revisaremos el concepto de evaluación,
diferencias en su aplicación y algunas reflexiones de mejoramiento
que se derivan del análisis de situaciones evaluativas en el nivel
nacional.

Podemos mencionar 5 tipos de definiciones esenciales de

evaluación en el ámbito educativo.
 MODELOS DE EVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL CURRÍCULO.

Mientras unos descargan toda la responsabilidad de la calidad en la

estructura de las instituciones. Otros no creen en la estructura, ni en
las organizaciones, ni en los sistemas de ninguna clase, consideran
que el profesor en el aula esta solo; más allá de los dualismos y de
los sistemas externos de normas él debe interpretar la situación con
sus estudiantes.
El cumplimiento de programas, exámenes y calificaciones no
reflejan el alma de cada alumno ni el profesor puede asomarse.
En este capitulo van a describirse los modelos evaluativos
cualitativos que se caracterizan por compartir con el paradigma
cognitivo la participación activa de los involucrados en la evaluación
a través de opiniones, contextos y expectativas acerca del
desempeño presente y futuro del currículo. No se centran los
resultados finales sino es la consideración de los procesos y
transacciones que ocurren en el desarrollo del currículo; no miden
variables separadas sino que valoran el conjunto del proceso en su
estado natural con la sensibilidad y perspicacia del evaluador, no
evalúan para agentes externos sino para mejorar internamente el
diseño y la ejecución currícular.
Antes de describir los tres modelos cualitativos de evaluación
curricular, hay que definir el currículo, para precisar lo que va a
evaluarse, ya que si fuera un documento que se extrae de un
archivo hay que evaluarlo como un texto.
Si por currículo se entendiera las experiencias de los estudiantes
durante su jornada escolar, habría que considerar si ellas son
autenticas. Naturalmente no pueden evaluarse las experiencias
educativas sin claros criterios pedagógicos.
O bien, si se definiera por los objetivos de aprendizaje, la
evaluación currícular debería concentrarse en logros y resultados
reales de desempeño alcanzados de los objetivos.
En términos generales currículo es la manera de aplicar la teoría
pedagógica en el aula a la enseñanza real, es la mediación entre la
teoría y la realidad de la enseñanza, plan de acción del profesor con
sus alumnos, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza.
Un currículo implica una concepción acerca de los contenidos, las
experiencias, y la actuación y la secuencia para que los alumnos
alcancen las metas de formación, es un curso de acción
pedagógico, es un plan de formación que solo puede evaluarse de
manera cualitativa.
Definición de la medición
Institucional

Ense apren
Metas Diseño ñanza dizaje Desarrollo Impacto
educativas curricular formativo social

Retroalimentación

La grafica presenta los procesos que intervienen en las metas

educativas. Las intenciones institucionales y los procesos que
pueden volverlas realidad a través del currículo, con el fin de
evaluar cada uno de estos procesos.
El currículo implica delineamientos macrocurrícales, pero también
implica el microcurrículo, diseñado como plan de enseñanza.
Una meta educativa, por ejemplo, son que incorporen nuevas
tecnologías a la enseñanza, pueden diseñarse ciertos objetivos.
Inclusive pueden preverse estrategias didácticas que contribuyan a
la apropiación de los conceptos, procedimientos y aplicaciones
técnicas.
Se ha producido un microcurrículo específico que forma parte de un
currículo para formación de maestros, guiados por una meta
educativa particular.
El proceso enseñanza es un encuentro real entre personas que
interactúan y se comunican a propósito del plan, para generar el
proceso de aprendizaje previsto como resultado del currículo. Por
ello es proceso y producto a la vez evaluable de manera inmediata
y especifica. El desarrollo es también producto y proceso a la vez.
El proceso de desarrollo y de formación individual y grupal de los
alumnos alcanzado mediante la implementación del currículo
genera un producto final que es el impacto social o repercusión de
la ganancia del aprendizaje y formación sobre el desarrollo
comunitario.

1.- EL MODELO SENSITIVO DE R. STAKE.

Es un modelo que plantea la observación de lo que va a evaluarse

en su ambiente natural. La validez de este tipo de indagación reside
en la comprensión del sentido que el programa tiene para sus
audiencias y la respuesta real que da a sus necesidades.
La consecución de información en las distintas fuentes o audiencias
en busca de una Inter subjetividad perceptiva.

Antecedentes Transacciones Logros

La evaluación debe partir con la concepción que le dio origen y con

su filosofía, metas y objetivos.
También debe construirse una matriz descriptiva de antecedentes,
transacciones, encuentros o procesos entre los agentes de la
acción y los objetivos por lograr.
Los antecedentes son las condiciones de interacción de los
alumnos con el profesor y con el material de estudio, es el insumo y
contexto previos al proceso de enseñanza. O lo que Posner
denomina factores marco, es decir, las condiciones espacio-
temporales, organizativas, político-legales, económicas, culturales y
personales.
Las transacciones es la interacción de los alumnos con los
agentes a la educación, que incluye profesores, consejeros,
bibliotecarios y textos escolares, materiales y recursos tecnológicos
con los que el alumno interactúa en la clase y fuera de ellas. Las
transacciones para alcanzar un propósito u objetivo pueden ocurrir
de manera no satisfactoria y explicar porque los logros no se
alcanzaron o se alcanzaron en forma deficiente.
La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos:
• En el primero deben construirse las interacciones, la
idealidad, las expectativas planteadas al fundar el programa o
al producirse cambios del mismo.
 • En el segundo deben elaborarse variables e indicadores para
observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y
los logros, es decir, lo realmente ejecutado.
La evaluación de las diferentes variables e indicadores elaborados
para observar antecedentes transacciones y logros mediante la
aplicación de criterios valorativos y de estándares o medidas de
desempeño estos indicadores demanda la elaboración de una
matriz valorativa.

2.- EL MODELO DE ANALISÍS INTEGRADO DE G. POSNER

Posner propone abordar de manera directa, analítica, crítica y

ecléctica la documentación del currículo actual oficial. Empezando
por los antecedentes, motivos, situaciones y circunstancias.
Es necesario analizar los propósitos implícitos y explícitos de
formación de los individuos y de satisfacción de las demandas del
contexto e identificar las metas y prioridades y la concepción
educativa del programa curricular a desarrollarse. En especial el
enfoque pedagógico que va a orientar la enseñanza para encontrar
si la perspectiva implícita es tradicional, conductista o cognitiva.
También es imprescindible observar las formas de organización del
currículo a nivel general, verificar los contenidos, aprendices,
profesores, en los requerimientos del medio social, económico y
político-cultural de la institución.
Tampoco debe olvidarse sobre la marcha del currículo el efecto de
siete restricciones o factores sobre la implementación currícular:
• El tiempo.
• Las condiciones físico-técnicas.
• Las condiciones político normativas.
• Las políticas administrativas y organizacionales.
• Condiciones personales.
• Los recursos económicos.
• La correspondencia.

El modelo de evaluación curricular se basa en una perspectiva

cognitiva que preconiza la experiencia natural del estudiante como
principal motor de su propio progreso hacia experiencias superiores.
La evaluación integrada esta orientada hacia el crecimiento, cuenta
con las siguientes características:
• Una educación orientada hacia el crecimiento requiere de
todos los esfuerzos incluidos la evaluación.
 • La autoevaluación debe promover confianza, control,
autoestima y autonomía.
• La evaluación debe ser compartida sin discriminación.
• Como los objetivos no son fijos deben revisarse de manera
permanente.
• El contexto del aprendizaje en el interior de la institución
educativa.
• Suprimirse entre evaluador y evaluado, entre evaluación y
aprendizaje, entre evaluación y enseñanza.
• La evaluación se orienta hacia la acción que ilustra y propicia
decisiones y acciones curriculares.
La evaluación integrada se inspira en disciplinas como las técnicas
y métodos para obtener información evaluativa. Además las tareas
escolares tienden a privilegiar donde los alumnos son invitados a
pensar y a resolver problemas de la vida real.

3.- LA EVALUACIÓN CUALITATIVA A TRAVÉS DEL OJO

ILUSTRADO DE EISNER

La metáfora del ojo ilustrado es la clave del evaluador cualitativo

con el objeto observado. Para Eisner conocer no es una capacidad
intelectual sino el arte de sentir y apreciar las cosas.
El verdadero conocimiento implica la capacidad de experimentar
cualidades en casos particulares como un síntoma de una entidad o
un sentido más amplio, es decir, abarca la cualidad y la calidad de
lo observado.
Existen criterios múltiples para valorar la enseñanza, según los
antecedentes del evaluador, su experiencia, sus concepciones y
modelos, que surgen y varían de acuerdo con el grupo de
estudiantes, el profesor, los contenidos de enseñanza, los contextos
internos y externos. Las dimensiones que observa el avaluador son
las siguientes:
• La dimensión intencional.
• La dimensión estructural.
• La dimensión curricular.
• La dimensión pedagógica.
• La dimensión evaluativa.
Para Eisner ninguna escuela cambiará mientras no se cambien las
prácticas evaluativas.
La evaluación es una actividad de expertos que implica no solo
apreciar y experimentar las cualidades de la obra educativa.
El análisis educativo tiene cuatro dimensiones:
 • La descripción.
• La interpretación.
• La evaluación.
• La generalización.

CONCLUSIÓN

Las herramientas conceptuales y de procedimiento para la

evaluación del proceso curricular contribuyen al nivel real de las
metas educativas previstas en el modelo institucional, donde los
modelos clásicos de evaluación son tratados como un conjunto de
objetos o de variables identificables sobre todo a nivel de insumos
o de productos observables, sin considerar que los procesos más
complejos, dinámicos y volátiles de la interacción intersubjetiva
que crea y elabora el currículo y desarrolla la enseñanza, requiere
de enfoques cualitativos que capten el movimiento, los procesos
en acción el caos y los sistemas borrosos.
Los enfoques y modelos operativos facilitan una percepción más
amplia del proceso de identificar y decidir los objetivos, contenidos
y estrategias de enseñanza que permitan a los jóvenes de manera
positiva para el despliegue y formación de sus talentos.
 EL DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

DISEÑO DE LA EVALACIÓN

Una vez que el evaluador sabe qué es lo que va a estudiar, el paso

siguiente consiste en como estudiarlo. Traza un plan, distribuye la
investigación en el tiempo y establece procedimientos para la
recolección de datos. Podrá trabajar con las variables de la ciencia
social o efectuar un análisis económico y los beneficios.

DISEÑO EXPERIMENTAL
El diseño clásico para las evaluaciones ha sido el modelo
experimental. Este modelo utiliza un grupo experimental y otro de
control. De entre la población se eligen al azar unidades para que
figuren en el grupo que recibirá el programa o en el “grupo de
control” que no recibirá. Se calculan las diferencias y se califica de
éxito al programa cuando el grupo experimental ha mejorado más
que el grupo de control.
El grupo de control no tiene, por fuerza, que dejar de recibir
cualquier programa. Seria fructífera sólo si la decisión fuese de
tomarse la de optar entre este programa o ninguno. A menudo la
opción se hará entre el programa experimental y el trato común
para el grupo, como en de las prácticas normales de supervisión.
En los casos en que no puede ofrecerse un tratamiento real a los
controles, se recomienda un “placebo” que proporcione el aura,
aunque no la sustancia de servicio. Esto suprime a un “efecto de
Hawthorne” o sea, una respuesta positiva que se debe a la atención
de los participantes. Es importante evitar los efectos pero no
recomendable, por razones éticas como de política pública,
proporcionar a los controles un servicio falso. El otro servicio
debería poder hacer un bien. Una posibilidad seria ofrecer a los
controles una versión barata del programa que está estudiando.
Los diseños aleatorios son una manera efectiva de descartar la
posibilidad de que algo que no sea el programa está causando los
mejoramientos que se observan. Los acontecimientos externos
también influyen en las personas. Quedan estás expuestas a una
multiplicidad de influencias, desde los cambios en la economía y en
la facilidad de obtener empleos.
Campbell y Stanley mencionan ocho amenazas principales a la
validez interna; es decir, ocho clases de variables externas y que
pueden afectar a los resultados de un experimento si no se
controlan.

ALGUNOS PROBLEMAS

El experimento controlado no puede realizarse en los campos de la

acción concreta. Quizá no se pueda encontrar a un extra para que
sirva de control; el programa da servicio a todas las personas
interesadas y que puedan tener acceso a él. Aun haya personas a
las que no se dé servicio, los ejecutantes del programa se nieguen
a asignar a una condición de control porque tienen la obligación
profesional de no negar el servicio. A veces los únicos controles
están muy esparcidos o no están dispuestos a cooperar en un
programa que no le ofrecerá nada a cambio.
El procedimiento de asignación al azar del experimento también
crea problemas. Cuando se haya efectuado al azar, algunos
participantes quizá deserten en el transcurso del programa, factor
del cual el evaluador carece de control. Los experimentos son
Especialmente vulnerables al efecto de Hawthorne. En virtud de lo
conspicuo que será el procedimiento de asignación al azar. Los
participantes se darán cuenta de su carácter especial, cosa de que
no debe ser.
En ocasiones, los grupos de control se contaminan porque sus
miembros establecen relaciones con personas del programa y se
enteran de lo que se está haciendo.
En los últimos años el modelo experimental ha quedado sometido a
ataques no sólo porque es factible sino porque es
contraproducente, Guba y Stufflebeam así critican el modelo
experimental:
1. Requiere que se mantenga constante el programa, en vez
de facilitar su mejoramiento continuo.
2. Es útil para tomar decisiones solo después recorrido el ciclo
y no durante su planeación y ejecución.
trata de controlar demasiadas condiciones, lo cual hace el
programa aséptico que no se le puede generalizar.

El método experimental no requiere un programa estable, puede

utilizarse aun cuando él programa de sus vueltas y revueltas. Los
diseños aleatorizados son para estudiar los resultados. Si la
cuestión es una comparación entre el “modelo” original y una
versión del mismo que se haya ido informando naturalmente. Es
posible dividir al programa en dos subunidades, una de las cuales
se mantiene estable y la otra se le estimula para “mejorar
continuamente” con fundamento en la opinión óptima; o bien, los
principios básicos del programa puede establecerse y mantenerse,
en tanto las variaciones pueden describirse y clasificarse después
del hecho.
Los resultados de la acción pueden compararse a intervalos
regulares. No hay necesidad de que el programa haya completado
su ciclo. En el caso de subciclos más cortos es posible dejar un
margen para un mayor número de variaciones.
Gracias a las medidas tomadas entre cada etapa y a los subciclos
más cortos, es posible enviar los resultados de la evaluación a los
administradores. A su vez, se evalúan las modificaciones del
programa, si varias unidades pueden realizarse simultáneamente o
en serie resulta posible estudiar toda clase y variedad de
contaminantes o interferencias.

USO DEL DISEÑO EXPERIMENTAL

El problema consiste en ajustar el diseño de investigación a los

fines de estudio. El diseño experimental es una manera de
descubrir sus metas. Si tal es la cuestión el experimento es el
diseño óptimo. Si el administrador del programa desea saber algo
totalmente distinto deberá recurrir a otra clase de investigación
aplicada y no a la evaluación. Si desea obtener información para los
fines de la administración cotidiana, quizá lo que le preste mejores
servicios sea un buen sistema de registros automatizados
complementados con medidas periódicas de un seguimiento de los
resultados. Si lo que desea es contar con información formativa
acerca de la efectividad, lo único que necesita sean estimaciones
bastas, y se hagan sobre el programa real a medida que se desvíe
y cambie.
El diseño experimental se presta para la realización de fines que
quedan fuera del programa inmediato.
El requisito esencial para el experimento es la asignación al azar de
las personas. Cuando son escasos los recursos y algunas personas
tienen que prescindir de ellos, la distribución al azar es posible;
cuando se introducen nuevos programas, los recipientarios a los
que se postergó pueden convertirse en los controles para quienes
recibieron pronto los programas.
DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES

Campbell y Stanley han contribuido a legitimar los diseños

cuasiexperimentales, o sea diseños que no cumplen los estrictos
requisitos del experimento. Su trabajo cataloga diseños
preexperimentales, experimentales y cuasiexperimentales de
diversos grados de idoneidad. El criterio para establecer idoneidad
es el de mediciones de los resultados. Los mejores diseños son los
que controlan los efectos exteriores que conducen a sacar
inferencias válidas acerca de los efectos del programa. A diferencia
del diseño experimental que protege casi todas las amenazas a la
validez interna, los diseños cuasiexperimentales, por lo general,
dejan sin controlar una o varias de ellas.
Los cuasiexperimentales tienen la ventaja de ser prácticos cuando
las condiciones una verdadera experimentación, poseen una forma
y una lógica propias. Al reconocer qué es lo que hacen y lo que no
controlan y las posibles interpretaciones equivocadas de los
resultados, permiten sacar conclusiones con todo cuidado. Los
cuasiexperimentos requieren que se proceda tan rigurosa como el
diseño experimental.

DISEÑO DE SERIES TEMPORALES

Es uno de los cuasiexperimentos más atractivo. Consiste en una

serie de mediciones, a intervalos periódicos, antes de que comience
el programa y de mediciones después que haya terminado. La serie
temporal protege la validez contra las amenazas, salvo la historia.

SERIES TEMPORALES MÚLTIPLES

Aun mejor es el diseño de series temporales múltiples. Este diseño

parece ser especialmente adecuado para las evaluaciones de
programa escolares, puesto que se aplican pruebas repetidamente
de manera normal y se puede contar con largas series de
puntuaciones anteriores y posteriores.

GRUPO CONTROL NO EQUIVALENTE

Otro diseño es el grupo de control no equivalente. En este caso no

hay asignación aleatoria al programa, ni control como habría en un
verdadero experimento, sino que se utilizan como controles
individuos o grupos intactos que tengan características semejantes.
A los controles no asignados al azar se les llama “grupos de
comparación”.
El diseño de control no equivalente es el diseño más común en la
práctica. La cuestión es la de cómo hacer un grupo de comparación
sea lo más semejante al grupo experimental. A veces se recurre a
procedimientos de apareamiento, de apareamiento de miembros del
grupo experimental y del de control conforme a las medidas con que
se cuente, o de apareamiento de todo el grupo experimental con un
grupo semejante al principio del programa, la diferencia entre
ambos podrá atribuirse al programa, pero el apareamiento es
menos conveniente que la asignación al azar.
El apareamiento se realiza a veces utilizando las puntuaciones a la
implantación del programa. Si estas mediciones no son confiables el
procedimiento tampoco será muy bueno. Puede producir resultados
engañosos cuando los sujetos experimentales y de control se
obtienen de poblaciones diferentes. La regresión no es obvia pero
es sencillo de entender. Todas las mediciones contienen algún
componente de “error” y algunas como las puntuaciones de un test
o prueba y las medidas de actitud contienen una cantidad del
mismo.
La autoselección es otro problema al elegir un grupo de
comparación. Las personas que participan en el programa suelen
ser distintas de las que no quieren hacerlo. Y las diferencias previas
hacen que las comparaciones entre los grupos que se ha “servido” y
a los que “no ha servido” resulten riesgosas.
La búsqueda de controles que se aparezcan lo más posibles a
quienes participan en el programa ha llevado al uso de
“inadvertentes” y de “inelegibles geográficos”. Cada estratagema
ingeniosa resuelve algunos problemas y resuelve otros. Es
importante eliminar la predisposición que da lugar la autoselección
de un programa de evaluación. Es posible pensar en casos donde
los que más necesitan el servicio son los que ingresan a un
programa, por lo común son los riesgos mejores los que
seleccionan a sí mismos. Si muestran mejores resultados que los
controles, una explicación pausible será que habrían prosperado
con programa o sin él.
Los problemas de autoselección pueden superarse a veces cuando
los experimentales como los controles se escogen de entre los
voluntarios.
Aun cuando no es factible una asignación al azar, por lo común es
mejor contar con un grupo de comparación que no sea equivalente
que prescindir totalmente el control. A veces es posible localizar
grupo naturales para usarlos con fines de comparación. Cuanto más
semejantes sean desde el punto de su reclutamiento y más
parecidas sus respuestas en las mediciones anteriores, tanto más
eficaces serán, controles. Las diferencias que pueden existir entre
ellos y los participantes deberían medirse y comunicarse, y el
evaluador indicaría la dirección de la predisposición originada en la
no comparabilidad, señalando si tendría a rebajar o a exagerar los
efectos del programa.

EL DISEÑO REMENDADO

El rasgo más atractivo y persuasivo del enfoque cuasiexperimental

es que no resulta esencial protegerse contra posible fuente de error.
La finalidad debería ser controlar aquellas fuentes de error que
aparezcan. Así Campbell y Stanley mencionan un diseño
“remendado” porque añade controles específicos, uno tras otro,
para descartar diferentes fuentes de confusión.

VENTAJAS DE LOS DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES

La finalidad que se persigue al tratar de encontrar interpretaciones

plausibles que rivalicen con el programa como fuente de cambio y el
descartarlas en una clase de indiferencia con la que uno está
familiarizado en situaciones que no tienen que ver con una
investigación.
Mientras que el diseño experimental goza de prestigio, poder y
simetría, el diseño cuasiexperimental posee la virtud de que es
factible realizarlo. El evaluador trata de realizar un experimento
controlado, que tropieza con obstáculos y recurre a prácticas es
menos productivo con el adopta sus diseños. Los diseños
cuasiexperimentales pueden producir resultados convenientes para
propósitos prácticos.

DISEÑOS NO EXPERIMENTALES

A veces es imposible el uso de diseños cuasiexperimentales. El

evaluador a menos que se retire de las nóminas tiene que recurrir a
uno de los tres diseños no experimentales comunes:
• estudio antes-y-después de un solo programa.
• Estudio después-únicamente de los participantes en el
programa.
• Estudio después-únicamente, de los participantes y de
“controles” no tomados al azar.
La debilidad inherente de estos diseños es que no controlan
muchas de las explicaciones rivales.
En el mejor de los casos, pueden estar llenos de pormenores y
cosas imaginativas, resultar muy incitantes y abundar en agudas
apreciaciones. Si se reúnen los datos pueden ofrecer más
información con la que se podría haber obtenido sin ningún estudio.
Con fines “formativos” puede ser acertado, con fines “sumativos”
son menos convenientes que los diseños más rigurosos. En el peor
de los casos, los datos que producen pueden dar lugar a
interpretaciones erróneas. En todos los casos dejan la realización
de interpretaciones, diferente en cuánto ha sido el cambio que se ha
producido y del cambio observado se debió a la operación del
programa.
En primer lugar, pueden proporcionar una visión preliminar de la
eficacia de un programa; si un estudio de antes-y-después descubre
poco cambio en los participantes, entonces el programa, no está
produciendo mayores efectos. Tal vez no valga la pena hacer una
inversión en una evaluación más rigurosa. Esta clase de
reconocimiento puede ser apta para evaluación, porque:
a) la experiencia muestra que muchos programas producen poca
utilidad.
b) La mayoría de los contaminantes elevan el nivel de utilidad.
El descubrir el éxito de un diseño tiende a realizar la ilusión de éxito
constituye una información importante. Si aparece el cambio, el
programa suele someterse a un estudio mayor, en condiciones
experimentales, para determinar qué parte del cambio puede
atribuirse al programa.
Una segunda razón para utilizar diseños no experimentales nace de
una de las prácticas actuales del gobierno federal de los Estados
Unidos. El sistema de abrir a concurso los contratos de evaluación
deja en sus manos las decisiones primordiales. La manera en que
funcione el sistema consiste en que el organismo publica una
“convocatoria de proposiciones” para la evaluación. En la
convocatoria se especifican los fines, los alcances, el diseño y el
programa de tiempo del estudio. El evaluador puede escoger entre
negarse o aceptar las especificaciones de la convocatoria. Muchas
evaluaciones importantes seguirán haciéndose de esta manera y
los evaluadores tendrán que aprovechar cualquier oportunidad que
se les presente de complementar y ampliar el diseño.
Otras circunstancias limitan las opciones del evaluador; talvez el
programa vaya a medio camino, tal vez no se puede no se pueda
echar mano de grupos para la comparación. Puesto que gran
cantidad de evaluación se realiza en condiciones restrictivas,
parece ser útil ponerse a pensar en si hay formas de superar
algunos de los defectos fundamentales.

UN PROYECTO ANTES-Y-DESPUÉS

Este tipo de evaluación no es únicamente medidas anteriores y

ulteriores. Puede tomar una serie de medidas cuando se vaya
efectuando el programa y ver cuán bien se van alcanzando los
pasos sucesivos que se han establecido como hipótesis datos de
esta clase pueden complementarse con un análisis cualitativo
intensivo de los sucesos del programa, con la intención de entender
cuáles son las relaciones que existen entre los servicios del
programa y los progresos de los participantes. Si la organización se
interesa en obtener información lo que respecta a entregar
servicios, la evaluación puede estudiar los procesos de ejecución
del programa y descubrir el grado de dicho programa está
produciendo la cantidad, la calidad y la extensión de servicios que
se quieren conseguir. Estos datos pueden relacionarse con los
resultados de un solo estudio que no puede generalizarse para
otros programas, sí pueden proporcionar apreciaciones agudas que
ayudarán al programa a mejorar sus actuaciones.

ÚNICAMENTE DESPUÉS

En el diseño ex post facto los beneficios son más magros. El saber

de cómo les va a los recipientarios sólo tiene sentido si existen
buenas razones para temer cuál sería su condición sin el servicio, a
menudo este no es el caso. Aunque pueden existir indicios de la
experiencia pasada o de investigaciones anteriores. Lo primero que
puede hacer el evaluador es reunir informes retrospectivos de los
participantes antes del programa. Los autoinforme retrospectivos no
son de confianza sobre todo a las mediaciones de actitud. A veces
es posible encontrar expedientes que contienen datos confiables de
los participantes con anterioridad al programa. El evaluador podrá
formular preguntas acerca de las experiencias de los participantes a
fin de permitir el análisis de los efectos de las experiencias.
Con tal que los procedimientos de reclutamiento no hayan
cambiado y no haya una elevada tasa de deserción, las
comparaciones con las que se haya “graduado” en el programa,
respecto de estas medidas, pueden proporcionarnos indicaciones
de la efectividad del programa. Cualquiera que sea su grado de
complejidad el diseño sigue muchos efectos que pueden confundir;
el evaluador determina hasta que punto vienen al caso o no tales
factores.

ÚNICAMENTE-DESPUÉS CON GRUPO DE COMPARACIÓN

Puede darse fuerza al diseño añadiendo un grupo de comparación

que sea semejante a los recipientarios del programa. Cuando se
cuenta con registro en lo que respecta a los periodos de antes y
después se puede hacer uso de los mismos. A veces se pueden
recuperar datos a grupos semejantes, sin embargo se necesita
mucha suerte para encontrar datos que vengan al caso, sean
completos y exactos. Así como medidas confiables y estables como
para ser útiles al evaluador.
El grupo de comparación casi de manera inevitable, mostrará
diferencias con el grupo participante; el simple hecho de que son los
participantes quienes se seleccionan para formar parte del
programa es indicador convincente. Sin los datos anteriores con los
que se cuente el diseño cuasiexperimental denominado “grupo de
control no equivalente” resulta difícil distinguir las diferencias que
haya tenido el servicio del programa. A veces se utiliza
procedimientos estadísticos a fin de igualar a los grupos del
programa y de comparación. Los críticos pretenden que esto
infraajusta, es muy poca monta de comparación con el volumen de
efectos o efectos nulos del programa.
Lo mejor es ampliar la recolección de datos y pasar a un diseño
cuasiexperimental, a partir de mediciones posteriores de un grupo,
el evaluador puede tomar medidas de grupos nuevos; las
mediaciones ulteriores del primer grupo pueden compararse con las
mediciones anteriores del grupo siguiente, las anteriores de este
puede compararse con sus ulteriores. Procediendo así se pueden
sacar conclusiones más válidas. Tiene gran valor para los
programas un sistema de datos en el que figuren la información
sobre los participantes, los servicios y los resultados.

EVALUACIÓN COMPARATIVA DE LOS PROGRAMAS

La mayoría de las evaluaciones se realizan trabajando con un

programa por vez. El estudio de un solo programa puede
mostrarnos si los participantes están mejor que antes. Si se utilizan
grupos de control, la evaluación puede descubrir si el programa dio
lugar a los beneficios en vez de las condiciones de fuera. Si los
controles, en lugar de no recibir ningún servicio, reciben el tipo
usual del programa, los resultados indican si el nuevo es superior al
viejo.
A veces no es esto todo lo que quienes toman decisiones desean
saber. Necesitan información acerca de los beneficios comparativos
de diferentes clases.
Aun dentro de un solo programa, se ofrecen posibilidades para la
realización del estudio comparativo. El estudio comparado de
programas puede darnos información acerca del éxito que tengan
los diferentes métodos de ejecución del programa. Hasta el estudio
de cierto número de proyectos están haciendo lo mismo podrá dar
lugar a descubrimientos importantes.
El incremento de la información es de dos clases:
• Aumento en la posibilidad de generalizar los resultados.
• Aumento en la especificación de cuáles son la estrategia y las
condiciones que consiguen los mejores efectos con diferentes
clases de participantes.

HASTA QUÉ PUNTO PUEDE GENERALIZARSE

La evaluación se suscribe a observar efectos en un tiempo y un

lugar, con un personal en particular y un grupo de organización
especifica en las circunstancias del momento. Resulta difícil saber
los resultados observados a otras situaciones.
La personalidad del innovador y la emoción dan origen que elevan
al máximo la eficacia. Los resultados iniciales jamás se reproducen.
Si se hubiese hecho una evaluación entre los diversos programas,
el caso especial no se hubiese destacado ni dado lugar a
interpretaciones erróneas.

ESPECIFICACIÓN

Los estudios comparativos nos permiten destacar características del

programa que influyen en los resultados. El evaluador no tiene
porque contentarse con promedios generales. Puede comparar con
insumos diferentes y analizar los centros que tengan alguna
característica con el resultado de otros centros. La posibilidad de
aislar factores que funcionen es una de las aportaciones mediante
la comparación entre programas.
Sobre la base de varios programas nunca es factible el diseño
experimental. En el trafago de la vida programática, un buen
cuasiexperimento multiprogramático constituiría un gran paso hacia
adelante.
El estudio comparativo de programas se fundará en supuestos
teóricos acerca de las necesidades y las clases de ayuda que
ofrecen los programas.
El estudio comparativo posee una gran fuerza, pero raramente se
montan programas con variaciones consistentes y ordenadas para
que las estudie el investigador. Ni tampoco posee la autoridad o la
influencia para establecer conclusiones conducentes a un buen
diseño. Se podrán capitalizar las variaciones de tal modo, estudiar
un centenar de organismos de acción comunitaria.
Vanecko encontró que los organismos podían clasificarse de
acuerdo a sus metas en tres grupos:
• El de los que hacían hincapié en metas educativas y de
servicio social.
• El de los que tenían metas de organización de la
comunidad.
• El de los que perseguían metas de ocupación.

Sus análisis concentraron la atención sobre las actividades y los

efectos de los programas en relación con esta triple clasificación.

ALGUNOS PROBLEMAS, ALGUNAS VENTAJAS

Los problemas siguen siendo una legión; como los proyectos no se

asignan al azar a las comunidades y los clientes tampoco a los tipos
de programas, existirá toda fuente de variación incontrolada y hasta
inadvertida. Por mencionar unas: en los resultados se incluirán las
condiciones del lugar, las estrategias del reclutamiento. Tal vez
puedan descubrirse y medirse algunos de los factores y analizar los
defectos, pero será enorme tarea y los puristas se lavarán las
manos. Los resultados contendrán más variación incontrolada y la
interpretación de los resultados nunca será precisa.
Aun cuando se establecen “estrategias del programa” resulta difícil
conseguir que se mantengan.
El estudio comparativo de programas requiere gran cantidad de
dinero y destrezas de administración de la investigación. A pesar de
estos obstáculos, conserva el potencial de realización de
contribuciones importantes a nuestra comprensión de lo que es
programa social. La experiencia nos indica que valdrá la pena los
esfuerzos y los gastos sobre todo en tres circunstancias:
1. cuando existan problemas reales, en el momentos en que los
encargados se enfrenten a la necesidad de tomar decisiones
entre diversas estrategias de acción.
 2. cuando los programas están bien definidos, tienen fines
semejantes, pero estrategias diferenciadas para alcanzarlo.
3. cuando se tienen pruebas de la viabilidad y fuerza como para
concebir esperanzas del éxito. La evaluación comparativa
debería ser el esfuerzo de una segunda etapa, luego que de
un estudio anterior hubiese mostrado la probabilidad de
obtener un resultado positivo.
Hasta que los planificadores no estén convencidos de la utilidad de
decisiones que aporta la investigación, la existencia de condiciones
necesarias para un buen estudio comparativo será un suceso
fortuito. En el entretanto son dos los sustitutos funcionales: un
apoyarse en la teoría y la reproducción.

TEORÍA Y REPRODUCCIÓN

Uno de los elementos para realizar una evaluación útil consiste en

el estudio en una perspectiva teórica. Se considera que los
programas darán buenos resultados porque satisfagan
necesidades, influyan en procesos, pongan en movimiento conjunto
de acontecimientos.
A medida que vamos haciendo explícitas las suposiciones y que
vamos probando los eslabones o los vínculos, comenzamos a
acumular conocimientos que pueden ser usados por toda una
variedad de marcos de ejecución del programa a los que pueden
transferirse. El mayor valor práctico consiste en sus indagaciones
respecto a las premisas teóricas del programa.
La reproducción constituye una rareza en la investigación sobre
evaluación. La investigación repetida tiene un valor fundamental
para establecer la confianza en la validez de los resultados de la
evaluación. La repetición de resultados es la base de la
generalización científica. Y podemos especificar cada vez más las
condiciones en que los programas tienen éxito o fracasan y los
procesos en virtud de los cuales se producen el éxito o el fracaso.

ANÁLISIS DE COSTO-BENEFICIO

Se considera que el análisis costo-beneficio puede sustituir a la

investigación de evaluación, pero, en una lógica de la misma.
Gran parte del análisis del costo-beneficio se ha efectuado
prospectivamente, y ha consistido en estimar los costos y los
beneficios probables a fin de alcanzar un determinado fin. Se ha
hecho hincapié en la planeación: en ampliar opciones, estimar que
es lo que se gastará en cada opción contra los dividendos que
producirá e introducir el análisis en la toma de decisiones; muchas
veces el análisis se ha aplicado retrospectivamente, para calcular
los rendimientos de las inversiones pasadas. Es este el uso el que
más se entrelaza con la evaluación, aunque haya un matiz
evaluativo incluso en el análisis prospectivo. En los programas que
no hayan sido ensayados escasearán los datos tanto de los costos
como de los beneficios, pero conservan su validez.
El analista de costo-beneficio trata de descubrir los beneficios de un
programa, lo mismo tangible que intangible; examina los costos, así
directos como indirectos; luego trata de expresarlos en una medida
común.
Al tratar de señalar cuáles son los beneficios, el analista de costo-
beneficio tiene que ocuparse de encontrar buenos indicadores de
resultados, grupos de control de comparación intervalos para hacer
cuentas, de recoger datos válidos; sin embargo, como la
determinación de resultados es solo un aspecto del trabajo, y como
los análisis de costo-beneficio, provienen de disciplinas que no se
especializan en la recolección original de datos, confiará en los
registros con que se cuente, en series estadísticas o en
cualesquiera fuente que tenga en mano y realizará los ajustes
necesarios. Un buen estudio evaluativo tendría gran valor para él,
pues luego podría dedicarse más fácilmente a la cuantificación de
beneficios y costos.

CUANTIFICACIÓN DE LOS BENEFICIOS

Es difícil cuantificar los beneficios intangibles de un programa.

Algunos analistas han renunciado a calcular el valor monetario de
intangibles como éstos y se han sujetado a apreciar las utilidades
tangibles. Los analistas de costo-beneficio tienen que lidiar con este
problema mediante una selección de indicadores de beneficios, y
mediante la expresión cualitativa de los factores que no son
susceptibles de expresión monetaria.
La principal preocupación del análisis de costo-beneficio ha sido el
nivel de ingreso nacional; se considera una buena inversión al
programa que aumenta el ingreso total; pero la mayoría de los
programas encierra lo mismo ganancias de pérdidas. Por
consiguiente es importante la distribución de los costos y beneficios.
A menudo los costos y beneficios corresponden a sectores
diferentes de la población. El analista tiene que calcular la razón
costo-beneficio correspondiente a la inversión incrementada.
El análisis de costo-beneficio se emplea en estos casos:
 a) cuando los datos existentes indican los alcances y el impacto
del programa.
Cuando los beneficios pueden reducirse a una escala
monetaria sin olvidarse de efectos cruciales.
c) Cuando el criterio principal es el nivel de beneficios general y
no el cambio en la distribución de beneficios.
Uno de los atractivos de esta clase de análisis es que traslada las
conclusiones evaluativas de la descripción hasta el sistema de
valores y la terminología encargado de trazar las políticas. Hay algo
en los cálculos de costo-beneficio algo tan convincente que quienes
no lo tienen en cuenta parecen andar queriendo recurrir en
ineficiencias. Sobre todo en procedimientos para alcanzar fines
semejantes, se racionaliza y simplifica el proceso de elección. Aun
en los programas desemejantes, cuanto introducen información
comparable a las ganancias que produce una inversión social.
Tal análisis no puede sustituirse o hacer a un lado la toma de
decisiones al reducir la cuestión de la elección. Aun la razón
beneficio-costo fuese más elevada para un tipo de programa que
para otro, no eligiéramos el programa de los dividendos más
elevados. Depende de las metas, pero aporta elementos de claridad
comparabilidad y simplificación a situaciones complejas, esto ayuda
a trazar la política a expresar con exactitud sus preferencias de
valores.

DESDE LA EVALUACIÓN HASTA LA PLANEACIÓN

PROGRAMACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PRESUPUESTO

Para que la evaluación y el análisis de costo-beneficio puedan

ejercer influencia en las decisiones, tiene que existir alguna manera
de pasar los datos hasta la decisión, algún sistema para transmitir
información y alimentarla al proceso de decisiones. El sistema de
Planeación-Programación-Presupuesto que ha puesto
recientemente en el gobierno federal tal sistema comienza por el
otro extremo, haciendo la definición de los objetivos del gobierno.
Los conceptos del SPPP individualmente considerados, pero
combinados ofrecen un enfoque sistemático a la planeación
gubernamental. Las características del SPPP con las siguientes:
1) descubre y define los objetos fundamentales y considera las
actividades de estos objetivos.
2) Señala explícita y sistemáticamente otras maneras de cumplir
los objetivos.
3) Estima los costos totales, sin exceptuar los costos de capital y
de no capital, a los costos directos y de apoyo.
 4) Estima los beneficios de cada acción. Tiene alguna ventaja
reducir los beneficios a términos monetarios, puede utilizarse
información cualitativa.
5) Presenta las comparaciones de costo y beneficio resultante
para cada acción, a la vez que señala los supuestos
primordiales y las incertidumbres.

El SPPP se ha ocupado de las opciones futuras de la experiencia

pasada; pero al estimar los beneficios esperados, tiene que deducir
sus cifras. Aquí debería entrar la evaluación.
El proceso del análisis obliga a pensar en los objetivos de la
actividad gubernamental, teniendo presentes beneficios y costos. El
SPPP pone en relieve las comparaciones y permite a tomar
decisiones en que se pueda disponer.
Una de las limitaciones del SPPP es la carencia de buena
información. Sin testimonios evaluativos todo el procedimiento se
convierte en una serie de suposiciones.
Sin datos los ejercicios del SPPP se convierten en un anual girar de
ruedas. En parte porque la eficacia de la evaluación no ha mejorado
en sus alcances o en su calidad. Además un corto número de
cursos de acción podían analizarse en un determinado periodo,
gran parte la toma de decisiones y de la formulación de
presupuestos llevando a cabo el incremento y los programas
consagrados por grupos electorales bien organizados. Se
presentaron problemas de operación.
Fueron rémoras para el sistema de vinculación al proceso de
formulación del presupuesto con sus propias tradiciones y rutinas
fijas.
Cuando la investigación evaluativa logre recoger testimonios de los
beneficios de un programa, el SPPP, o alguna variante del mismo,
seguirá siendo un método potencial para vincular los datos de
evaluación con el proceso de toma de decisiones.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

Esta obra no es lugar para llevar a cavo las técnicas existentes para
analizar los datos, especialmente a los estudios cuantitativos, si es
preciso abordar para garantizar la fiabilidad, validez y objetividad en
la evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje, de no ser
así serian inútiles. La garantía de una evaluación bien hecha es
irrenunciable para el profesorado, sus decisiones deben apoyarse
en datos fundamentados.
Trataremos dos técnicas para el análisis de datos:
1) la triangulación.
2) El análisis de contenido.

TRIANGULACIÓN

Puede definirse como la utilización de diferentes medios para

comprobar un dato o un indicador. En función de las distintas
situaciones serán las fuentes, los métodos, las técnicas, los sujetos,
los espacios etc. Se contrasta la información obtenida durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, sirviéndose de diferentes
enfoques y empleando diversos tipos de datos según los propósitos
de la información. No es la triangulación una nueva técnica de
obtención de datos, sino el uso de varias para llegar a la validación
mediante otras. La evaluación colegiada se fundamenta en la
triangulación que ahora abordaremos.
Los únicos datos válidos son los distintos medios empleados. Si los
datos no resultan coincidentes, conviene proseguir las
observaciones, la discusión y el análisis hasta llegar a conclusiones
validas del hecho evaluado.
Los tipos de triangulación son las siguientes:
• Triangulación de fuentes.
• Triangulación de evaluadores.
• Triangulación metodológica.
• Triangulación temporal.
• Triangulación espacial.

Todos estos tipos de triangulación son aplicables a los procesos de

enseñanza y aprendizaje, aunque algunos deben serlo
habitualmente, mientras que otros pueden utilizarse para determinar
casos en que se ve más clara su necesidad.
ANÁLISIS DE CONTENIDO

La otra técnica es el análisis de contenido, se trata de datos

obtenidos desde un enfoque cualitativo/descriptivo de la evaluación.
La práctica establece un proceso secuencial para su realización,
comprende las siguientes fases generales:
• Determinación de la amplitud del análisis.
• Concreción de la unidad de análisis.
• Identificación, selección y estructuración de las categorías de
análisis.
• Codificación de los datos.
• Análisis estadístico, en su caso.

También pueden utilizarse otras técnicas citadas por Santos en los

siguientes tipos:
• Arbóreo funcional.
• Arbóreo epistemológico.
• Comprensivo.
• Abierto.
• Significativo.

Desde una perspectiva general todo proceso evaluador, pueden

formularse unas fases de análisis asequibles a nuestra realidad.
Casanova:
• Triangulación de los datos.
• Análisis sistemático del contenido de toda información
obtenida.
• Profundización, comentario y contraste de los datos entre los
implicados en la evaluación.
• Concreción y redacción de los resultados en un informe final.
Si se aplica este análisis de contenido a los procesos y resultados
de los aprendizajes, este esquema general de trabajo deriva en la
necesidad de establecer criterios de evaluación para
analizar/corregir los trabajos, los procesos mediante los cuales se
han realizado o las pruebas establecidas en determinados
momentos del proceso. La corrección de los trabajos para llegar a
conclusiones de los aprendizajes, debe realizarse teniendo en
cuenta los criterios de evaluación estables por escrito.
Por lo tanto, siempre que sea posible, se triangularán los datos en
los cuales se evaluarán al alumno(a), y la corrección de los trabajos
mediante un análisis de contenido riguroso, que permita corroborar
los resultados obtenidos o la evolución durante el proceso de
aprendizaje.

INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE

DATOS

Es imprescindible contar con instrumentos o registros adecuados a

cada una de las técnicas. Constituyen una herramienta necesaria
para anotar por escrito los datos conseguidos a lo largo del proceso
de evaluación. Indudablemente, es un modelo cualitativo,
descriptivo y con técnicas procedentes del campo de las ciencias
humanas para conseguir la información, la necesidad de
instrumentos bien elaborados e idóneos para las variadas
situaciones que se presenten.
A continuación se describen los instrumentos más útiles y aplicables
en la realidad y contexto de nuestros centros, ofreciendo modelos
entre ellos. Hay que tener en cuenta que estos modelos son pautas
del trabajo que después se debe adaptar a la situación concreta en
que evalúa y los objetos de su evaluación. Si se quiere evaluar
correctamente los procesos del aprendizaje que tienen lugar a cada
área, el profesorado debe elaborar sus propios instrumentos para
registrar los datos.
No existe “receta” mecánica y automáticamente a cualquier proceso
de enseñanza y aprendizaje.

ANECDOTARIO

Consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno(a), la

observación realizada, fecha y firma del profesor. Los datos que
reflejan son la conducta del alumno ya sea positivo o negativo.

ANECDOTARIO RESUMEN

Mensual o trimestralmente puede elaborarse donde se anotan las

observaciones a lo largo del mes. Es un buen modo de visualizar el
conjunto de la observación obtenida, es la plasmación del
comportamiento del alumno.
Todo lo positivo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje
convendrá destacarlo como apoyo para avanzar en la información
del estudiante.
LISTA DE CONTROL

Consiste en un cuadro en el cuál se anotan los objetivos que deben

alcanzarse o los indicadores que desean valorarse a lo largo del
periodo.
Sin embargo, no se valora el grado de consecución de cada
objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de
aprendizaje que sigue ese grupo es el correcto la lista de control se
irá cubriendo en todas sus cuadrículas. Para comprobar la marcha
será necesario poner atención dos situaciones:
A) que alguna fila se quede incompleta, lo que significará que
ese objetivo no está siendo considerado en la programación,
por lo tanto, debe ser trabajado urgentemente.
B) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevará a
la conclusión de que ese alumno no está alcanzando los
objetivos.
La lista de control es válida para hacer el seguimiento de la
evaluación continua y para realizar la evaluación final. La
evaluación final no significa examen final. Ésta debe consistir en
una reflexión final acerca de lo conseguido, es prescindidle poseer
datos rigurosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden
anotarse en la lista de control.
Otra explicación funcional de la lista de control con objeto de decidir
la promoción o no de un alumno de un ciclo siguiente o su titulación
al finalizar una etapa educativa.

ESCALA DE VALORACIÓN

Consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y

sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden
evaluarse, valorando cada uno de los grados, que pueden
expresarse en:
• Numéricas.
• Gráfica.
• Descriptiva.
Escalas numéricas son las que valoran los objetivos o indicadores
mediante una serie ordenada de números.

Escalas gráficas son las que valoran los objetivos o los indicadores
dentro de un continuo.
Escalas descriptivas son las que valoran, mediante un conjunto de
expresiones verbales, el grado de consecución es un objetivo o la
valoración de un indicador determinado.

Estas escalas se elaboran para anotar la información necesaria

durante el desarrollo de una unidad didáctica, por lo que requiere un
ejemplar por unidad para cada alumno. En ella se plasman los
objetivos señalados para la unidad. Con objeto de observar u
obtener por otros medios los datos necesarios para valorar los
objetivos reflejados en escala.
En las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la
adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales.
Suelen ser más utilizadas para la evaluación de actitudes y
procedimientos, pues permite la anotación rigurosa y sistemática a
lo largo del proceso y las modificaciones oportunas.
La escala es cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.
Para su elaboración es importante tener en cuenta cinco
consideraciones:

• Es necesario un ejemplar de escala para cada alumno que

se evalúa.
• Pueden anotarse en ellas objetivos que implique la
adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
• Cada ítem planteado plasmará una sola cuestión para
evaluar.
• Si aparecen enunciados positivos y negativos en los
indicadores de la escala, conviene agruparlos en bloques: al
principio los positivos y al final los negativos.
• Es recomendable establecer un número par de tramos para
valorar el mayor o el menor progreso en relación con cada
objetivo.
Dentro de las escalas de valoración, cabe destacar las escalas de
autoevaluación, que siguen los mismos esquemas anteriormente
expuestos, su misma denominación indica, las respondería la propia
persona evaluada, en este caso evaluada por sí misma.

CUESTIONARIO

Consiste en un conjunto de preguntas estructurales acerca de un

tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado grupo.
Es el instrumento adecuado para conseguir la información mediante
la encuesta.
El cuestionario puede ser:

a) de recogida de información para una encuesta.

b) De control de procesos y resultados del aprendizaje.

CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA UNA

ENCUESTA

Se aplica a una muestra de población o a una población entera.

Resulta útil cuando es preciso conseguir información en un tiempo
limitado, circunstancia que haría inviable su obtención mediante la
entrevista posee el anonimato de las respuestas siempre que se
considere oportuno, lo que da garantía sobre la veracidad de los
datos.
Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los
requisitos que debe reunir para que cumpla su función y pueda ser
cumplimentado sin problemas. Estos requisitos son los siguientes:

• Lenguaje claro y adaptado a la población.

• Utilización de términos bien definidos, de manera que la
pregunta no se preste a interpretación dudosa.
• Preguntas únicas en cada cuestión planteada.
• Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles
negaciones que las oscurezcan.
• Texto de la pregunta sin suposiciones implícitas, que pueden
responder o no a la realidad.
• Las preguntas deben reunir toda la información relevante para
la evaluación que se lleve a cabo.
• Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad
de las mismas y garantizar su veracidad.
• Aplicación del cuestionario a la población apropiada.
• Formato sencillo, que facilite su cumplimentación.

De acuerdo con el tipo de respuestas el cuestionario puede ser de

tres tipos:
• Cerrados
• Abiertos
• Mixtos
Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben
contestarse con un “si” o “no” o señalando uno de los apartados de
opción.

Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir

ningún tipo de respuesta, dejan espacio para que el sujete exprese
todo lo que considere oportuno.

Los cuestionarios mixtos están integrados por preguntas abiertas

y cerradas, de modo que la mayor parte de la información resulte
codificable

El cuestionario es aplicable y útil para diversos ámbitos de la

evaluación; se emplea en los diferentes componentes del centro
educativo y también en los procesos de enseñanza.

CUESTIONARIO DE CONTROL DE PROCESOS Y RESULTADOS

DE APRENDIZAJE

Si el tipo de registro que estamos tratando contiene preguntas de

las unidades que se desarrollan en el aula, por lo tanto en torno a
los aprendizajes que van adquiriendo, nos encontramos ante los
diferentes tipos de pruebas y planteamiento de trabajos que llevan a
cabo la heteroevaluación de los estudiantes. Debe eliminarse el
anonimato, pues tienen que servir para la valoración de cada sujeto.
En cualquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al
conocimiento del proceso y resultado será conveniente que:

• Resulte comprensivo de las facetas más importantes de ese

aprendizaje que se pretende.
• Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
• Plantee situaciones en la que sea posible manifestar
determinadas actitudes o puntos de vista.
• Permita valorar todos los objetivos básicos propuestos con el
trabajo llevado a cabo.
• Se evalué rigurosamente, mediante el establecimiento de los
criterios de evaluación.
• Se triangulen los datos de su valoración, con su
comprobación a través de otras técnicas o instrumentos o
mediante el contraste con otros evaluadores.
 SOCIOGRAMA Y PSICOGRAMA

Son dos formas gráficas de representación de los resultados

obtenidos después de aplicar las técnicas sociométricas. Para
llegar a ello es necesario establecer, el modelo de test
sociométrico, con objeto de detectar las preferencias
intelectuales y afectivas y los rechazos que pueden existir.
Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una
aplicación colectiva y por escrito.
El vaciado de los datos se plasma en la tabla sociométrica, al
final del vaciado, se suman las elecciones obtenidas.
Es interesante detectar, mediante el sociodrama:

• La aceptación que un alumno posee en un grupo.

• El grado general de cohesión del grupo.
• La existencia o inexistencia de un líder.
• La localización de sujetos aislados, que no reciben ninguna
elección.
• La existencia o inexistencia de sujetos rechazados por el
grupo.
Cualquiera que sea el modelo de instrumentos en el que se refleje
la estructura del grupo, es recomendable que sea sencillo en su
plasmación gráfica, pues facilita su correcta interpretación y posible
análisis para la toma de decisiones.

DIARIO

La toma de datos más personal, menos formalizada pero más rica

en interpretaciones y reflejo de las situaciones que van sucediendo
desde el enfoque subjetivo, suele realizarse en el diario, como
instrumento en el que se anotan hechos importantes. También se
suelen registrar datos en torno a la programación que el docente
desarrolla.
Representa las experiencias, observaciones y estudiadas
reflexiones de un participante. En un diario no hay restricciones de
ningún tipo. El escritor es sincero y abierto.
Al ser un documento que no se pretende enseñar a nadie, tiene la
ventaja de la veracidad de los datos que se reflejen en él. Con el
paso del tiempo, nuestra memoria selectiva hace que desechemos
mucha información, esa información solo es recuperable si la
hemos plasmado, en nuestro diario personal/profesional.
GRABACIÓN

Dadas las dificultades que plantea la observación rigurosa y el

registro de información en casos específicos, como pueden ser
relativos a la toma de datos en situaciones de comunicación ora, de
manifestación de determinadas actitudes, de lenguaje, la grabación
en cinta magnetofónica, en video o en fotografía resulta de gran
utilidad.
La grabación permite la reproducción permanentes de las
situaciones, lo cual se puede escuchar cuantas veces sea
necesario.
Todos los datos grabados por cualquier medio son pretexto para el
diálogo entre evaluadores y alumnos.
La grabación presenta ciertos inconvenientes:

• Hay que contar con la aceptación por parte de todas las

personas implicadas y su conocimiento de la finalidad del
programa.
• Aunque parece garantizar la objetividad por el reflejo fiel de
los hechos, hay que tener en cuenta que el enfoque de las
cámaras puede ocultar aspectos importantes.
• Algunas personas pueden inhibirse al saber que se está
grabando una determinada actividad.

Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o

inconveniencia de utilizar grabaciones.
La riqueza de datos que ofrece una grabación en video o en cinta
es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluación y
coevaluación que presenta son interesantes.
 ELABORACIÓN DEL INFORME Y LA DIFUSIÓN DE LOS
RESULTADOS.

EL INFORME DE EVALUACIÓN.

Todo proceso debe finalizar con la emisión de un informe que

resuma la valoración de los datos más relevantes obtenidos durante
el proceso y que refleje los resultados alcanzados.
Está obligado el profesorado a comentar todas cuestiones, do forma
oral, para que el proceso de aprendizaje mejore de modo continuo:
afianzando lo positivo y superando las dificultades que surjan.
No obstante es obligado ofrecer una información periódica y por
escrito. En coherencia hasta ahora este informe debe plasmar el
momento de aprendizaje.
Los pasos necesarios hasta llegar al informe serán:

a) Elaborar una lista de control, donde se reflejen los objetivos

propuestos.
b) Resumir la formulación de los objetivos y seleccionar los más
importantes.
c) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que
permita valorarlos.
d) Reunir en un apartado específico las actitudes y serán
valoradas por el profesorado.
Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno
continúe adecuadamente sus aprendizajes.

También es posible utilizar otra terminología, no estándar, sí

sencilla, que no se identifique con las normas legales, de manera
que favorezca el establecimiento de equivalencias no deseables.
Otra opción, es el informe abierto, en el cual se redactaría todo lo
importante acerca del proceso de aprendizaje. Este modelo no
necesita modelo establecido alguno, sino el acuerdo por parte de
todos. En cualquier informe descriptivo hay que cuidar la
terminología.
Otro tipo de informe es el que necesariamente se debe redactar
cuando un alumno cambia de centro, finaliza un curso o ciclo.
 TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOGIDA DE
INFORMACIÓN.

TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Las técnicas que se utilicen para ello deben estar en consonancia y

ser congruentes con el modelo y método de evaluación aplicadas.
Con el resto de elementos que se utilicen durante el proceso
evaluador con la finalidad que éste pretenda. Si la evaluación es
formativa todos los componentes deben serlo. Si es cualitativa,
también han de responder a las técnicas e instrumentos.
Las técnicas empleadas ara la obtención de datos han de favorecer
que ésta resulte rigurosa, sistemática controlada y completa que se
considere necesario el modelo de evaluación cumpla sus
finalidades; es decir, que permita mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
A continuación de presentan los instrumentos que suelen ser
empleados durante esta recolección, acotando las virtualidades de
cada uno de ellos.

OBSERVACIÓN.

Considerada como técnica para obtener datos consiste en el

examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o
sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento
profundo de los medios mediante la consecución de una seri de
datos, generalmente inalcanzables por otros medios.
La observación es un proceso cuya función es recoger información
sobre el objeto que se toma.
Hay que tener en cuenta que la observación es la mayor fuente de
datos, por lo que se utiliza en los procesos de evaluación. Ofrece
información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su
entorno.
Para que los datos obtenidos por observación posean la finalidad y
validez necesaria, debe plantearse una serie de características,
entre las que cabe destacar:
• Planificación.
• Definición clara y precisa de los objetivos.
• Sistematización.
• Delimitación de los datos que se deben conseguir.
 • Registro de datos en los instrumentos o soportes
convenientes.
• Triangulación de las observaciones realizadas.
Se distinguen dos tipos fundamentales de observación:
• La participante.
• La no participante.

En la observación participante, el observador está integrado, en

mayor o menor medida, en el grupo a que debe observar.
En la observación no participante, el observador es absolutamente
externo al grupo, se mantiene al margen de las situaciones y de las
relaciones de sus miembros.

ENTREVISTA

Puede definirse cono una conversación intencional, también se

conceptúa como un cuestionario.
Esta técnica suele utilizarse en el campo clínico, investigador,
orientador y de los medios de comunicación. Por ello las funciones
son de carácter diagnostico, terapéutico, evaluador, investigador,
orientador e informativo.
Centrándola como medio para obtener información ofrece ventajas
en comparación con otras técnicas entre las cuales cabe destacar:

• Garantía de que los datos obtenidos son ciertos.

• Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el
problema o tema que se presente.
• Profundidad con las respuestas obtenidas.

Para que la entrevista satisfaga es necesario que las preguntas se

ajusten a la situación que se investiga, siendo claras, precisas y
objetivas.
Sin embargo, la entrevista presenta ciertas dificultades como son:

• El tiempo y la dedicación.
• La preparación previa.
• El sesgo de la información.

Por lo que se refiere al entrevistado, también plantea ciertos

condicionamientos para la obtención de datos fiables y objetivos
entre ellos están:
 • El afán de ser bien valorado.
• Influencia de una visión personal del problema.
• Ausencia de anonimato.
También esta técnica debe reunir una serie de condiciones para que
pueda ser realizada en el proceso evaluador. Se destacan:

• Definición clara de sus objetivos.

• Delimitación precisa de la información que se desea
conseguir.
• Conocimiento previo del tipo de relación que mantienen
entrevistador y entrevistado.
• Garantía para el entrevistado de reserva y confidencialidad en
cuanto a la información.
• Registro de la conversación mantenida o de sus datos más
destacados.

Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, según los objetivos

son: formal (estructurada, semiestructurada o abierta).

La entrevista formal es la preparada previamente. A su vez presenta

grados de estructuración o apertura. En función de éstos, la
entrevista será:
Estructurada, cuando se sigue un cuestionario elaborado con
antelación.
Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario preestablecido,
con la flexibilidad para modificar las preguntas.
Libre o abierta, cuando está concertada de antemano sin guión
determinado.
La entrevista informal es la que no tiene preparación previa y en la
que el entrevistador consigue información relevante que pueda
aparecer espontáneo.

ENCUESTA

Consiste en la obtención de información relativa a un tema,

problema o situación determinada, que se realiza habitualmente la
aplicación de cuestionarios orales o escritos.
Los objetivos de la encuesta pueden centrarse en:

• Averiguar y describir las condiciones existentes en el

desarrollo de la situación evaluada.
 • Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las
que se puede comparar situaciones anteriores.
• Determinar las relaciones existentes entre diversos
acontecimientos o situaciones y entre personas.

De acuerdo, con la situación que se vaya a evaluar y las

exigencias que la misma presenta para el estudio, la aplicación
de la encuesta puede resultar sencilla o ciertamente compleja.
En cualquier caso, requiere:

• Conocer claramente la finalidad que se pretende con su

utilización.
• Determinar la población a la que se dirige, que debe
poseer la información que se solicita.
• Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

Refiriéndose a la evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, cabe concretar la aplicación de la encuesta:

A) Al alumnado de un grupo:
• Para obtener información sobre los objetivos y
contenidos que han alcanzado tras el trabajo
desarrollado.
• Para solicitarle información acerca de las diferentes
elementos de la programación.

al alumnado, profesorado y familias, de un centro para

obtener datos acerca de la coherencia en la aplicación
práctica en los proyectos institucionales.

SOCIOMETRÍA

Es una técnica que ofrece información acerca de la estructura

interna de los grupos. Con su utilización se conocen los modos de
agrupamiento espontáneos que aparecen en ellos, al igual de
rechazos claros con relación a algún o algunos sujetos de los
mismos.
Su iniciador Jacob Levy Moreno la define como: el estudio de la
evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los
individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de
cada individuo.
Su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje se
justifica por la incidencia reconocida que tiene una buena
integración del individuo en el grupo y el adecuado clima del mismo
para alcanzar un rendimiento adecuado.
La utilización de las técnicas sociométricas es provechosa. Por otra
parte, una vez representados los datos gráficamente favorecen:
• comprobar la influencia que posee un líder dentro de un
grupo.
• Analizar el modo de funcionamiento de los grupos en los que
no aparece líder alguno.
• Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la
incorporación de nuevos sujetos.
• Observar el grado de aceptación social.
• Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciados.

COLOQUIO

Consiste en un intercambio oral sobre un tema prefijado, mantenido

por varias personas. Todos los participantes son receptores y
emisores.
La virtud del coloquio en el proceso de recolección de datos se
concentra en:

Su utilización en situaciones de evaluación inicial o

diagnóstica de un grupo de alumnos.
b) Su utilización en situaciones de coevaluación.

TRABAJOS DEL ALUMNO

En este va incluido todo tipo de tareas, ejercicios o actividades que

los alumnos realizan en el aula o fuera de ella.
Los objetivos que se pretenden conseguir y los contenidos
seleccionados por ello, el alumnado debe realizarlo para llegar a los
aprendizajes consecuentes.
Cada una de las etapas educativas y las diversas áreas o materias
curriculares requieren la práctica de tipos de trabajo diferenciado,
ajustado a la madurez y a la especificidad de la disciplina.
 ALCANCE Y UTILIDAD DE LOS RESULTADOS DE UNA
EVALUACIÓN.

¿QUÉ NOS PUEDE DECIR UNA EVALUACIÓN?

Una cosa son los resultados de una evaluación y otra es el proceso

de construcción de decisiones que implica una de carácter
instrumental técnico y otra de carácter político.
Este asunto es equilibrar la efectividad de una acción educativa con
la oportunidad política.
Todos los datos fueron insuficientes por algo que se podría
denominar, la sobre valoración de los datos “duros” que nos dan las
pruebas objetivas de rendimiento, es decir, la supuesta prueba
fehaciente de la efectividad de una acción educativa, que forman
parte de una cultura y un colectivo sobre la evaluación y la calidad
de la educación.
Los estados del arte de la investigación de las innovaciones
educativas y sus efectos en el mejoramiento de los rendimientos
escolares indicaban resultados no concluyentes. La historia de la
investigación educativa para el siglo XX realizada para determinar a
través de pruebas de rendimiento, si los cambios en los modelos,
procedimientos e instrumentos tenían un efecto positivo y
significativo en los aprovechamientos escolares, indica la inutilidad
de la investigación basada sobre las premisas.
Sabemos que no vamos a encontrar diferencias entre los resultados
de las pruebas y lo que han sido expuestos a modificaciones en los
patrones didácticos. Ese enfoque de investigación plantea
problemas falsos o una premisa parcialmente verdadera sobre la
efectividad. El aprovechamiento, o con mayor precisión, el
aprendizaje, es un fenómeno multifactorial por un solo método de
verificación y una sola hipótesis de intervención.
Los elementos de la validez de constructor hipotético que dio como
resultado el diseño de una prueba de competencia elaborada por la
Dirección General de la Evaluación de la SEP. Con esto se hizo una
comparación entre alumnos de primaria y secundaria.
El resultado fue: no había diferencia significativa.
La enseñanza de la historia de la evaluación, es la centrada en las
pruebas estandarizadas que nos dicen lo que hay que hacer, para
mejorar las tareas educativas.
Dicho lo anterior, cabe mencionar, como evaluadora, la existencia
de un Instituto Nacional de Evaluación de la Educación por su
significado para nuestro sistema educativo. El INEE está dedicado a
los sondeos de calidad educativa medida por medio de pruebas,
aunque están haciendo un trabajo de evaluaciones de centros
escolares.

ELABORACIÓN DEL ESTADO DEL ARTE SOBRE LA

EVALUACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.

En 1980 la Comisión de Evaluación de la cobertura y la calidad de

la Educación, tenía como tarea realizar un estado del arte de
evaluación en México, tomando como límite temporal la década de
los años 60 y 70.
La primera presidenta de la comisión fue la que dirigió el primer
intento de hacer un documento aceptable sobre el estado del arte
respectivo.
 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación educativa nace en los Estados unidos en los primeros

años del siglo XX. Los críticos resaltan Atkin, Cronbach, Scriven,
Stake, Parlett, Hamilton y Stenhouse. La evolución del concepto de
evaluación educativa tuvo cuatro conferencias en los años sesenta
en Inglaterra.

en 1972 en ella se estableció que la evaluación debería

responder las necesidades, iluminar los procesos, ser
relevante para las decisiones, y reportase en un lenguaje
accesible.
2. en 1975 estuvo centrada en los métodos de la investigación
mediante estudio de casos.
3. en 1979 se examinó el uso de los métodos naturalistas.
4. en 1987 se abordó el tema del desempeño y las formas de
evaluar.

La evaluación en México tuvo gran impulso y aceptación en esto

influyó la creación de CENEVAL en 1994 y del INEE en 2002.
Las tareas de la evaluación en la población infantil están a cargo de:
• INEE
• CENEVAL
• SEP
• SICRAE
• IDANIS
• SIME

La evaluación no tiene un solo significado, no es solo la aplicación

de pruebas o exámenes sino otros objetivos que van más allá de la
medición, es un asunto de conocimiento y de metodología. Es
considerada como un mecanismo de control administrativo de poder
y dominio.
Tiene dos funciones básicas:
 • La evaluación como control administrativo.
• La evaluación como recurso de mejoramiento.

El Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica hizo un

análisis para evaluar cada una de las asignaturas en la educación
primaria en 1993
• Español.
• Matemáticas.
• Ciencias Naturales.
• Historia.
• Geografía.
• Educación Cívica.

La evaluación es una inversión para el desarrollo de un país. En

México los últimos 30 años ha sido parcialmente cubierta pero en
calidad educativa a sido insuficiente.
En concreto se refieren tres temas de “decálogo de debilidades”:

• Evaluación
• Individualización y reprobación.
• La investigación pedagógica.

ORIGEN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Los orígenes de las decisiones evaluadoras son atribuidos por los

griegos, los exámenes por los chinos, las modalidades evaluativas
en Grecia y Roma.
En el siglo XX la evaluación está vinculada al proceso de
industrialización de Estados Unidos.
Los acontecimientos más significativos de la evolución se pueden
determinar en cinco periodos:

• Periodo preTuler.
• Época tyleriana.
• Época de la inocencia.
• Época del realismo.
• Época del profesionalismo.
CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA

MEDIOS
DE
INSTRUC
CIÓN CURRÍCU
APRENDI
LO
ZAJE

SISTEMA OBJETOS PRÁCTIC

S DE A
EDUCATI EVALUA DOCENT
VOS CIÓN E

PROCES
IMPACT O
O EDUCATI
SOCIAL VO
ANÁLISIS
INSTITU
CIONAL

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Siendo el concepto más mencionado es el que menos aportaciones

tiene, su origen es de contradicción en el efecto del análisis o
planteamiento del mismo, ha ido evolucionando como concepto y
como método. Para entenderlo claramente además de su
significado se tiene que entender su relación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Su significado y su finalidad no puede lograrse de manera tan clara
y contundente: evaluar es conocer para mejorar.
El en entorno docente se identifican dos conceptos:
 • Evaluación.
• Examen.

A MODO DE CLASIFICACIÓN.

En la vida docente se ha desatado una batalla de los términos de

evaluación de la cuál de hace una síntesis de las clasificaciones
para el tabú de la evolución y sus clases.

• En función de su fundamento psicopedagógico.

• En función del momento que se aplica en el proceso de
aprendizaje.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA NORMATIVA

ACTUAL.

La evaluación esta sometida a dos niveles de concreción:

• La normativa establecida en los decretos curriculares de cada
etapa.
• La adaptación que los centros establecen en los proyectos
curriculares.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL PROYECTO

CURRICULAR.

En este criterio se tienen previas las propuestas de la evaluación

desarrollada en el aula.

PAPEL DE LA EVOLUCIÓN EN EL AULA.

Se destacaron tres puntos para que la Administración desarrollara el

concepto de evaluación:

• Presencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Carácter formativo de la evolución.
• Evaluación y orientación.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Una perspectiva constructivista, el conocimiento se desarrolla en
dos dimensiones:

• Aprendizajes nuevos que incrementen la cantidad.

• Complejidad de dichos aprendizajes.

COMO EVALUAR

Por medio de conocimientos del desarrollo de los objetivos y de los

criterios. Es fundada por dos circunstancias:

• El material didáctico.
• Planificación de la evaluación.

ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE SEGÚN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.

La pedagogía solo es para niños.

PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS.

Un modelo pedagógico representa el acto de enseñar y responder

preguntas de manera sistemática y coherente mediante sus criterios
de elegibilidad. Y los diferentes modelos del mismo son:

• El modelo pedagógico tradicional.

• El modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalista).
• El modelo pedagógico conductista.
• El modelo pedagógico social-cognitivo.

CONCLUSIÓN.

Se ha caracterizado las perspectivas pedagógicas para mostrar las

posibilidades y alternativas de enseñanza y evaluación. Tiene sus
ventajas no es perfecto ni aplicable por completo. Solo es una
alternativa del profesor del cual es responsable del aprendizaje de
sus alumnos.
 INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:
SEMEJANZAS Y DUFERENCIAS.

COMPARACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN.

Y OTRAS INVESTIGACIONES.

La evaluación se plantea por medio del diseño, medición y análisis,

a diferencia de la investigación ya que no es un método de estudio
sino la intención, el objetivo o finalidad con el que se lleva a cabo.
Entre sus diferencias están:

• Uso para la toma de decisiones.

• Interrogantes derivados del programa.
• Calidad del juicio.
• Marco de acción.
• Conflictos entre papeles.
• Publicación.
• Fidelidad.

Sus semejanzas son:

• Describir.
• Comprender.

La evaluación se considera inferior a la investigación, los cuales son

considerados como zánganos en el círculo académico.
 LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE
INVESTIGACIÓN

EL FRACASO DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA CONVENCIONAL.

Tal fracaso fue producido por dos distorsiones:

1. Involucrar una metodología diseñada para los estudios

experimentales, de la que se deriva en cuatro pasos:
• La observación de los hechos.
• La hipótesis.
• La experimentación.
• La generalización.

2. Aplicar teorías y marcos conceptuales extraños.

EL PROFESOR QUE EVALÚA

Y EL INVESTIGADOR QUE ENSEÑA

El profesor que evalúa desempeña como preeminencia y

responsable en el oficio, de la participación y actividad del
estudiante depende el concepto del profesor tradicional o cognitivo
del carácter de enseñanza para el dominio de la materia.
El profesor investigador es totalmente diferente se caracteriza por
ser:
• Indagador.
• Actitud hermenéutica.
• Actitud dialéctica del indagador.

EVALUAR ES INVESTIGAR
La investigación en una interpretación cualitativa la cual puede
identificarse con la evaluación por medio de los argumentos
razonables y situaciones de enseñanza que consisten en
comprender, evaluar, distinguir y resolver.

FUNSIONES DE LA EVALUACIÓN.

OBJETIVOS
DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es un estudio para obtener información y tomar

decisiones de un programa, la cual, resulta en vano sino es aplicada
en dicho programa.

No vale la pena realizarse cuando:

• No se tiene nada que preguntar,

• El tema es claro,
• No se ponen de acuerdo las personas que la integran
• No se cuenta con el suficiente dinero para realizarse.

Las razones por la que se realiza son:

• Aplazamiento.
• Eludir responsabilidades.
• Relaciones públicas.
• A fin de cumplir con los requisitos de un donativo.

La evaluación se divide en formativa y sumativa, y se encargan en

la información del desarrollo del currículo que puede ser antes y
después del mismo.

Los encargados en utilizar la evaluación son los siguientes:

• Organización que concede el subsidio económico.

• Organismo nacional.
• Organismo local.
 • Los directores de un proyecto específico.
• El personal del servicio directo.
• Clientes del programa.
• Académicos de diversas disciplinas.

EVALUACIÓN INTERNA Y EXTERNA

La estructura de la evaluación puede ser integrada por los mismos

que llevan a cabo la investigación, por extraños que presten
servicios para consulta y por organizaciones de investigaciones de
fuera.

Para que una evaluación sea interna o externa deben tomarse en

cuenta los siguientes factores:

• Confianza de los administradores.

• Objetividad.
• Comprensión del programa.
• Potencial de utilización.
• Autonomía.

Los niveles están estructurados por:

• Evaluadores.
• Administradores.
• Investigador.
• Organización encargada del programa.