-CCIAS EDUCAPRENDIZAJE V PROCESOS PSICOL OGiCOS BASICOS CAP 1. 15A 30 CAP 2. 31A54 CAP 3.

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PsicologIa y cultura del sujeto que aprende

carrera docente

Q010

27 (COPIAS)

Fernando Gasa 1/a

Andrea Granieri (Colaboradora)

Coleccin dirigida por Susana Pironio

VA

ATOUE

CapItu10

Las relaciones vinculares en el aula: docente-alumno-objeto de conocimiento

La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n

Ms all del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la importancia del conocimiento psicolgico para la educacin y la.enseanza, es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fenmeno interaccional entre un docente y un alumna, en funcin del aprendizaje de un contenido. Desde mucho antes de la aparicin de la PsicologIa cientIfica1, el conocimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elaboradon de propuestas pedaggicas y en la configuraciOn de la teorla educatiVa, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxiliar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn una rama ms de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto determi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pedaggicamente? Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su explicacin. Cada ciencia, por lo tanto, tendr una mirada propia de dicho sujeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la interdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad. Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aportadefinidos como proyecciones del pensamiento de posibles mode/os, ran sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en trminos verbales, materiales, grficos o simblicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que no hay duda de que las Ciencias de la Edcacin tienen un desarrollo vasto y autnomo, con mtodos y objeto definidos. La rama de aplicacin de

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la Psicologla a la educacin configurarla entonces el campo de la Psicologla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvocamente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a los problemas educativos. Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educadon, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las producciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicologla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e integrador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfico, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4. Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversidad las herramientas tericas capaces de dar cuenta de nuestra prctica pedagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este marco conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenmeno de las reLaciones vinculares en el aula. Pot ms valor que asignemos a las ideas, en cuanto representaclones simblicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51 mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un conocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afectivo y volitivo. Ms que de un conocimiento se trata de un valor del mismo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan aprender y comprender5. Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los aprendizajes es preciso rconocr actitudes, entendidas stas como los estados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdividuales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuencias conductuales. En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre alguna forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho cornportamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica resulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas de La formacin, como en los casos de formacin esttica, tica, religiosa, civica u otras6. Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importancia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de-

sempeos, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo amplIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovadora en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente. AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La realidad, a la que pueda transformar, y tambin inventar y crear, y desarroIa sistemas de los fenmenos cada vez ms adecuados a la realidad en La que vive. Podemnos deck que la idea de educacin nos hace pensar en un encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno, un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera educadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz educativo. Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de stos con su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (influencia mutua entre.individuos, grupo, institucin y sociedad) como verticalmente (influencia entre generaciones). En trminos generales, La educacin abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen mediante expeniencias vitales, forrnacin familiar, medios de comunicacin, grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8. En este trabajo no analizaremos cualquier relacin educativa, sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educacin escolar: el sujeto de La educacin (educando) y el educador. En ella se produce una intervenciOn intencional y sisterntica como proceso de enseanza y aprendizaje, en funcin de un objeto de conocimiento, propio de la relacin didctica y en un entomb particular, la institucin escolar, Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acontecer,en los cuales se produce una comunin, un encuentro donde Las partes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan. Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el aprendizaje resulte mutuo, La posicin del educador no es la misma que La del educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto de ensear, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de acciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo tambin, un compromiso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de implementar estrategias de enseanza para motivar.y acompaar La accin de aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-. senta mucho ms que Los contenidos que ensea9.

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Los contenidos son saberes valorados y consensuados socialmente, representaciones de la real idad, pensados didcticamente para el desarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los contenidos como expresin de la realidad a travs del pensamiento y por lo tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente10. Concebir las propuestas didcticas desde una base vincular supone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como experiencia intelectual y emocional entre dos o ms personas relacionadas Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto para si y a los otros significativos para l. En la base de esta union confluyen dos factores: uno es la comunicacin y otro el aprendizaje. La comunicacin tiene una dimension objetiva (intercambio) y otra subjetiva (significacin). El vInculo se establece siempre en un contexto entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde nacen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se internalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores. Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferencia entre la relacin vincular y Ia mera relacin superficial. El otro no es cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias de valor. En la relacin educativa se recrea el conocimiento como un pensar y un actuar con el otro en una relacin dinrnica y dialctica donde los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del objeto de conociminto11. Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran significado sus experiencias particulares.

La comunicacin humana
Entendernos la comunicacin lingIstica como un proceso social permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede haber ms elementos comunicantes que el cdigo de una lengua o idioma. El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son tambin cdigos. No se trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu-

sical, no consiste en un intrprete y un auditorio, sino en una orquesta tocando una misma partitura aunque sta no est escrita y se haya aprendido inconscientemente. La comunicacin es entonces un sistema (conjunto de elementos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los dems12 . Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proceso que est continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenmeno bsico que define cada situacin en la que se produce cornunicaciOn humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cualquier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres humanos en general como por una persona en particular. La corn unicacin se produce cuando el receptor resulta afectado por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes o intencionales, pero si estn acordados socialmente y por lo tanto son compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn plena. Tenemos Ia ilusin de que el otro comprende nuestros mensajes tal cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que, cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad. Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio. La comunicacin se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obstaculiza, sino que tambin comunica, ya que es fuente de significacin. Esta comunicacin se denomina mediata. Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selectivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (decodificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas personales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representaciones de lo real. Los cdigos humanos se caracterizan por tener multiples i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural. Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la relacin vincular apoyada en a comunicacin. Dado el carcter equIvoco de la comunicacin humana, los interlocutores necesitan articular procedimientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno se lo llama de realimentacin, como intento de regular los intercambios. Consideramos entonces la comunicacin como un proceso de negociacin y construccin de significados en la diversidad de situaciones sociales pasibles.

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La comunicacin didctica
El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para participar adecuadamente en l. Durante mucho tiempo predomin una idea lineal de la cornunicacin didctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emisor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comunicacin. Caracterizaremos la comunicacin didctica como: institudonalizada: porque se produce en un contexto organizd6 y reglamentado. La comunicacin est pre-formada de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeterminadas en un espacio y en un tiempo. intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "para qu" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos, no solo hay una intencionalidad expresa, tambin se dan mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to que se ha-Ilamado curriculum oculto. forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido de los intercambios y como es obligatoria no debemos suponer siempre una participacin espontnea o voluntaria; esta caracteristica es importante, porque requiere un compromiso como medio de asegurar la comprensin. Esto marca un - - - :estado de-tensin entre imposiciOn y participacin voluntana y motivada, que est presente en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. jerrquica: porque hay asimetria de roles y una mutua complementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual relacin con respecto al objeto de conocimiento; por To tanto, no hay igualdad entre los sujetos del proceso. grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunicacin didctica complejiza aun ms el aspecto heterogeneo de la misma en relacin con los participantes. Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter-

net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicacin y desarrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema. El docente realiza una transposicin didctica13 con la que adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de enseanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicacin que comienza en la institucin mediante el curriculum y que incluye al alumno. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en actividad comunicativa. El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos contextos y niveles de interaccin en la vida del aula, por lo tanto nunca puede estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos. Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de comunicacin, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Iiteral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y comprende efectivamente).

Las reglas de la comunicacin en el aula

Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el aula,14 reglas propias de cmo y cundo actuar. Esta interaccin est formada por mensajes directos e implicitos sobre tareas acadmicas y reglas de participacin. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interacciOn mediante la presentacin de tareas de diversos tipos: De memorizacin, en las que se espera que el alumno reconozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada: De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o un algoritmo conocido para generar respuestas. De comprensin o entendimiento, en las que se espera que el alumno: - emplee versiones transformadas o parafraseadas de informacion encontrada previamente; - aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o decida cules son aplicables, entre varios, a un problema en particular; - realice inferencias de l& informacin o de los procedimientos previamente encontrados. De opinion en las que se espera que el alumno tenga preferencia por algo enfuncin de gustos o criterios.

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 Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para

un logro en comiTh. Al presentar las tareas, el profesor informa simultneamente (explicita o implIcitamente) sobre la participacin que ellas requieren, asI como los criteros de interaccin. Los alumnos reconocen los distintos contextos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las reglas de la comunicacin no son siempre explicitas.

Los contenidos de estudio

Si definimos la relacin docente-alumno como una relacin vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos educativos que justifican dicha relacin. Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y conceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en funcin de una red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen, los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan. En general, hablamos de contenidos acadmicos que se vuelyen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia prctica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tndose su Carcter de verdaderos e importantes. Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de conocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o no al aprndizaje de lo que la escuela espera enseiar. Los conocimientos que se ensean son una vision de la realidad que nos propone Ia cultura en y a travs del lenguaje y los comportamientos. Esto incluye tambin, de manera indirecta, lo que se calla, lo que se niega y lo que se desestima. Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben ensearse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas. La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-. laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia imposibilidad de crear una cnica explicacin como cosmovisin de la sociedad y los sujetos que la integran.

Los contenidos ponen en juego la historia personal de los integrantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos. Otra variacin sustancial se debe a la diversidad de maneras y formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izarlos expresan tambin una determinada manera de concebir las relaciones sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simblicamente una estructuracin de las prcticas para ensearlos. La forma de enseanlos tiene significados que se agregan al contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los contenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su control y transmisin, la posicin fisica de los alumnos para responder, las tcnicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia.. Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de potencialidades. La forma puede hacer que los contenidos alteren su significacin posible y tengan consecuencias en el grado de apropiacin por parte del alumno. El docente produce asi la reelaboracin de los contenidos en el hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histona, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de entender ese mundo que en ellos se representa. Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la real idad. Como vemos, en el mbito escolar se producen muchos tipos de conocimientos. Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos estan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repeticin, la oralidad, la textualidad, la interrogacin, la dinmica de los grupos y los problemas que surgen de la interaccin entre sus miembros.

La logica del contenido y la Iogica de la interaccin

Llamamos logica del contenido a los principios epistemolgicos que rigen la formalizacin de los contenidos, lo cual limita la vaniedad de formas de presentarlos y sus alcances.. Su nivel de abstraccin, su valoracin por Ia concreto, el grado de formalizacin a formulanizacin, la pretenciOn de verdad y cuantificacin en su transmisin y su estructuracin son parte del trabajo en el aula.

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Tambin hay una logica de la interaccin que se manifiesta en el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si. Esta Igica genera normas y estilos de comportamiento, de enseanza y aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula una Igica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se manifiesta en cmo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lgica de la presentadon y la apropiacin del conocimiento.

tinencia epistemolOgida, el nivel de relacin entre los elementos es ms camp lejo. Esta forma de conocimiento como operacin suele implicar la realizacifl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo, hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de determinado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicacin de un conocimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva. Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, ms aIl del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos, se basa en la ejerditaCin; predomina el inters por su aplicacin eficiente y rpida. Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situacional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de conocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en funcin de situaciones. La situacin se define como la realidad que se crea en tomb de un sujeto. Se incluye el "mundo" coma concepcin social e individual, en la que los sujetos estn inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de significar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuentran sentidos. El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando de la autoconstrudciOn del sujeto mismo. Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejempIo,"lanota numrica" a en su valor intercambiable en el mercado de trabajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor est en proceder y presentarse como conocimiento compartido, en relacin con una historia comn, en una dialctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica constantemente en la vida de los sujetos. Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden converger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.

Concepciones del conocimiento

Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimensiones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptualizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialctica de lo cotidiano y en la reiacin vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la importancia de su conformacin y construccin. Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpico". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicacin en el espacio, como eje que estructura el contenido en relacin con el todo del conocimiento. Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman una configuracin, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una relacin simplemente de contigidad unos con otros. Se presentan como trminos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su funcin es nombrar correctamente el trmino aislado, no asi utilizarlo. Se enfatiza el orden y secuencia de los datos en relacin de contiguidad con el resto de elementos ordenados. Las respuestas posibles son inicas, su transmisin y enseanza estn sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentacin y correccin. No suele tomarse en cuenta la elaboracin de los alumnos ya que el conocimiento tiene un estatus en s mismo y un carcter de verdad incuestinable. Su transmisin requiere un lenguaje cientIfico (en general extrao a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone como saber previo). Domina la reproduccin y la memorizacin. Otra forma posible es la del conocimiento como "operadin". Genera Imente es Ia ms usada en el mbito escolar; aunque respeta la per-

Estilos y formas
Tanto la forma de presentacin de los contenidos coma el estibo docente, nos permiten reconocer un concepciOn de la relacin entre sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-

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tualizacin del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideolgicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o producciones escolares de otras pocas, las concepciones de hombre y sociedad, las escalas de valores, el sentido de la educacin y la participacin predominantes en determinado perfodo y lugar. Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecniCa, ajena y "exitosa" en la resolucin repetida. En este caso, el conocimiento carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente de inters y en el que no se pretende su participacin real. Se buscan datos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solucin en s carece de sentido. Cuando la relacin con el contenido es de interioridad,el. sujeto establece una relacin significativa con el conocimiento. Esto sucede cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un desafIo. De esta manera, el camino de solucin Ileva a buscar el propio punto de vista; el alumno debe referirse a s mismo, cuestionarse, ponerse a prueba. Es importante que el docente brinde espacios para que se despliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participacin y entendiendo que esto depende de cmo se presentan los contenidos y como se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educacin FIsica y el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la cooperacin, el respeto y hasta la nocin de justicia. Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no recortar sujetos en funcin de logicas abstractas y puramente racionales, donde predomina solo la optimizacin de aprendizajes en una rnecnica absurda del aula. El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden. Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada. Concebir a los alumnos como un todo (donde las Igicas son parte) preserva a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo tiende a un gradual desapego, a la desvalorizacin personal y a la enajenacin del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del docente mismo. Evitar de la lgica de La reproduccin implica que en la escueIa en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y democratizadores que tiendan a la formacin integral de los alumnos. Se trata de vivenciar la implicacin y participacin de los alumnos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos

para la prctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo aprend ido. Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efectos no esperados, las contingencias de la propia prctica y la incorporaciOn de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, econmicos, hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etctera), para lograr que los aprendizajes sean vlidos, 6tiles, estables y transformadores. Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que se tratan temas politicos y existenciales, estn organizadas desde una postura notablemente democrtica. Hay docentes que proponen debates y eleccin de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sensibilrcen la opiniOn, etcetera. Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"), suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los contenidos. Las ciencias sociales o humanas, ms participativas forman para La vida fuera del trabajo. En la enseanza de las ciencias experimentales y exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo ms autoritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo suele ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la - division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desigualdad. La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la expresin politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vida prcticay la economla hay una oposicion entre democracia representativa y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del mercado y delegan el poder en el representante como salvador, sin accin personal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los sujetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las formas y los estilos de enseanza. El ejemplo muestra tambin la necesidad de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comunidad educativa, queremos brindar.

Notas
Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los ms importantes difu-

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sores, dentro de las teorIas mediacionales gentico-cognitivas, del pensamiento de J. Piaget aplicado a la educacin y a los procesos de enseanza-aprendizaje. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprendery transformar la enseanza, Morata, Madrid. Autores espaoles reconocidos internacionalmente por sus aportes a la educacin. Gimeno Sacristn se desempea como catedrtico en la Universidad de Valencia, mientras que Perez Gmez lo hace en la Universidad de Mlaga. En este Iibro, los autores analizan los problenias y las prcticas que otorgan sentido a la enseanza. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996), La tecnociencia y nuestro tiempo, Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episternologicas que permiten analizar desde un punto de vista filosfico conceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIticas y econmicas. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones sobre a psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la conferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemlogo y IOgico-matemticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa". Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formacin humana, I-Iumanitas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosfico, el autor desarrolla la concepcin de vInculo educativo, dndole un cariz trascendente, tanto para el alumno como para el docente. Onetto, F. (1994), Con los va/ores quin se anima?, Bonum, Buenos Aires Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre - los -valesia educacin; ---Gore, E. (1996), La educacin en las empresas, Granica, Buenos Aires. Uno de los libros ms claros y completos para comprender la compleja temtica de los recursos humanos y la educacin de adultos para el trabajo (vase Enseanza para la comprensin, pgina 38). Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educacin. Prob/emtica pedaggica contempornea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos educativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los vInculos en el aula. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Direccin General de Cultura y Educacin (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Provincia de Buenos Aires.

10: Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de este capItulo. ii. Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea mtodos para investigar sobre I. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados, lo que les da carcter de verdaderos, vlidos y confiables. El objeto de conocimiento suele clasificarse en material y formal. El objeto material, o en s, puede presentarse como concreto y observable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. Tambin puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemtica. El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto material puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirn segin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla. 12. Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.; Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instruccin, Eub, Barcelona. Este libro pertenece a una coleccin de cinco voItmenes; desarrolla conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos de veintiocho profesores de casi todas las universidades espaolas en las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia. 13. Chevallard, Y. (1997), La transposicin didctica, Aique, Buenos Aires. El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formacin de Profesores y de Investigacin Matemtica de la Universidad de Aix, Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen - tral para comprender la relacin entrecontenido y didctica. 14. Doyle, W. (1986), Trabajo Acadmico, McCutchan, Berkley. El autor sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuentran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas acadmicas que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales de la institucin y del aula misma. Propone entender los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de diseo curricular al que denornina "ecologico", ya que integra cornponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que dan a la prctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipificar o planificar maquinalmente. 15. Edwards, V. (1998), El conocimiento scolar como Igica particular de apropiacin y alienacin, Ctedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-

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cias de la Educacin, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Aires. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colaboradon, basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colaboracin.

CpItulo 2

Los fenmenos cognitivos

Definiremos primero qu se entiende por cognici6n 1, para tra- tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento. Cognicin es un trmino genrico que se usa para designar todos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o ideas. Se entiende como Ia base de procesos mentales que transforman los flujos sensoriales los codifican, almacenan y restituyen cuando corresponde confirindoles algtin significado. Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere conciencia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los de percepcin, sensacin, identificaciOn, asociacin, condicionamiento, pensamiento, concepcin de ideas, juicio, raciocinio, solucin de problemas y memoria. La explicacin de estos procesos, proviene de supuestos bsicos-subyacentes, tales como concepciones bsicas sobre el ser humano, el mundo, la educacin y las relacions sociles. Son sUpiestd torque,en-general, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo sean. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces ocu Ito de las teorIas y las prcticas cotidianas. Son subyacentes porque no se hacen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.

TeorIas del aprendizaje

Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acionan teorlas de otras ciencias, pero en funcin de un recorte propio de la realidad: el estudio del aprendizaje humano. 30

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Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenmeno. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el aprendizaje es una conexin mecnica entre estImulo y respuesta (teorla conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por cornplejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas) 3 . Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecnicas entre estImulos y respuestas, entre conocimientos previos y nuevos. Otro grupo de teorlas son las de la reestructuracin perceptual, dentro de las cuales est la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se produce por "insight" o comprensin repentina de las relaciones entre diversos elementos de un conjunto a situacin problemtica, por reestructuradon de las percepciones. Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce a la reestructuracin del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensin del problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es el insight discernimiento-invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones existentes en la situacin sean percibidas en nuevas formas. Esto es lo que permite la comprensin, que no se considera vinculada con experiencias previas del sujeto, sino con la nueva situacin percibida. Par 61timo, estn las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstruccin donde se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en estructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los nuevos aprendizajes. Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmente sustentan la prctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseadas. El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blologico, dejando de lado los procesos internos y ms ricos del ser humano. En el caso de Ia "gestalt", la reestructuracin perceptual tampoco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; centrando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la intervencin activa del sujeto.

Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes complejos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn significativa. Supone un gran avance terico admitir que los conceptos no son meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y estructuras ms amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las estructuras cognitivas, es decir, la reestructuracin. El aprendizaje par construccin implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos. Conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin con ella, en funcin de la cual dotamos de sign ificado a los objetos cornprendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrurnentos de la inteligendia. La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de resolver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemente incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos. La interrelacin entre el sujeto y el media se produce de manera biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en funcin de sus deseas; stas acciones se manifiestan coma una prdida de equilibria; el sujeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nuevo para lograr el equilibria perdido. Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya construidas pero tambin reajustamos estas estructuras en funcin de las transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomodadon interna a los objetos externos. Toda la vida mental, asI coma tambin la propia viaprgnica, tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa adaptacin, acomodndose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios. La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez darla cuenta del aprendizaje. La tension entre asimilacin y acomodacin produce perturbaclones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades entre los esquemas. Llamaremos esquemas de accin a Ia que es transponible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de accin no canstituye un objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones. Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorpar pero tambin construy en la interacdin con su contexto. Los cambios de estructura y los

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aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se resiste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que se presentan y que son percibidos como tales. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lImites de ste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose segtn una ley de evoludon tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable para Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes. Una estructura es entonces un sistema de transformaciones que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones. Tiene una genesis, un psaje pr suesivos equilibrios y desequilibrios y por estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5. Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a las estructuras previas, un trabajo pedaggico de suma importancia consiste en conocer y ensear a partir de las ideas o hiptesis previas de los alumnos. Por ejemplo, serIa interesante saber qu opinan los alumnos del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "democracia" (en general los confunden con los de "accin polItico-partidana" o "gobierno"), para poder ensear contenidos tales como el propio derecho, la participacin popular o la vida comunitaria. Tambin podrIamos preguntar qu opinan alumnos de La Educacin Bsica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian potabilidad a transparencia, lo cual puede ser errneo), para luego Ilegar al concepto de cantidad de oxigeno en el liquido.

El aprendizaje significativo
Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse en el sujeto que aprende una reestructuracin o modificacin de las teorlas o los sistemas de conceptos, y tambin una toma de conciencia de esta reestructuracin a sustitucin. El aprendizaje deriva de la accin inteligente exploratoria y transformadora que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos, incorporndolos a sus esquemas de asimilacin estructuras cognitivas y confirindoles una significacin. Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas deberlan partir de la dinmica interna de los esquemas de conocimiento y consistir esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica.

Podemos decir tambin que el sujeto acta sabre los estImulos externos modificndolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La actividad es entonces un proceso interno de transformacin del mundo a travs del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje)7 y el a prendizaje consiste en una internalizacin progresiva de La cultura, a irayes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador. Uno de los mediadores ms importantes es el lenguaje y una de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamente, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La realidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos, sino tambin se valora el contexto a medio social. Por lo expuesto, la accin educativa resulta de principal importancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autnomo y un desarrollo potencial a zona de desarrollo prximo, que est constituido par lo que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas, con instrumentos mediadores y henramientas. Estos aportes tericos justifican la intervencin docente, La neconstruccin de saberes e incluso su transposicin didctica pertinente. La mediatizacin incluye no solo la contencin afectiva y la re-constnuccin de saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas -a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de - una institucin social que procurala adquisicin de comptncias conside radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto. Entendemos que lo propio y especifico de Ia educacin escolar es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayudar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin, difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica. Una de las finalidades d la escuela es la de incorporar efectivamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera habilidades, pero adems asuma valores, genere actitudes, promueva transformaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometindose con la realidad socio-histrica de su comunidad, de su pals y del mundo8.

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Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en cuenta las hiptesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de nada sirve ensear un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus teorIas previas equivocadas o parciales. Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los nuevos de carcter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en un obstculo muy resistente al cambio. Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a travs de situaclones problemticas, ponga en cuestin los saberes vulgares, valorice to positivo y descarte lo errneo. Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que aprende. AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica diferencian el aprendizaje mecnico del aprendizaje significativo que se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conocimientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimiento en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significacin. Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir significado at objeto de aprendizaje; dicha atribucin sOlo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva informacin, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modificacin y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente. Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser: - funcional, - integrable, - potencialmente significativo, - internarnente coherente.

Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende: - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido; - adopte una actitud favorable; - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que desconoce. Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda pedaggica que posibilite la integracin significativa.

El aprendizaje mecnico y por descubrimiento y recepcin

En el aprendizaje mecnico9, el objeto no logra integrarse en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto, este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en situaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e implica una memoria repetitiva. Tambin es posible distinguir entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. El primero es ms comn en los primeros aos de vida y menos frecuente luego. El segundo es ms habitual en la escuela y en la adultez. Tanto uno como otro puede ser significativo o mecnico, ya que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera significativa; un aprendizaje receptivO tambin puede ser significativo. Por to tanto, el docente deber crear conflictos cognitivos de modo que el alumno establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe aprender. El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarroliar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar una comprensin genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos disciplinares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir aprendiendo siempre. Cerramos este apartado con palabras del filsofo Martin Heidegger10: "En efecto: erisear es aun ms difIcil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."

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Por qu es ms dif(cil ensear que aprender? No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a su disposicin. Ensear es ms difIcil que aprender porque ensear sign Ifica dejar aprender. Ms aun, el verdadero maestro deja aprender pacientemente "el aprender". Por eso tambin su obrar produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por "aprender" se entiende nada ms que la obtencin de conocimientos Citiles. El maestro posee como nico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender mucho ms que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser ms docil que los aprendices, porque est mucho menos seguro que ellos de lo que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relacin entre maestros y aprendiceses la verdadera1 nunca est en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misin. Por esto, ser maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valoriza solamente desde el punto de vista econmico, muy pocos quieran ser "maestros".

La enseanza para la comprensin es una prctica resultante de un prayecta curricular que delirnite el saber enseable, para que se desarrolle en mbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos institucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los medios de vehiculizacin del conocimiento se diferencian del prayecta ariginario (como aprendizaje terico), ya que la corporeidad de la concrecin comprometida y prctica les da vida propia. En este mbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta: la especificidad problemtica, temtica, metodologica y comunicacional de cada saber que se ha de ensear; las peculiaridades culturales, Iingfsticas y la diversidad de las campetencias previas de los alumnos, asI coma tambin sus intereses; la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercambios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulacin, su riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de las diferencias ha de ser entendido coma creacin de instancias inditas de renovacin de conflictos cognitivos, asI coma de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana, para proponer nuevas oportunidades de movilizacin, reflexin y sistematizacin. Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- marcos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus sistemas y encaramos procesos de construccin de significados. Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos significados, que pravienen de una praduccin social de conocimientos que vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codificado par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, ms a menos logradas de comprensin. Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de comprensiri: - el aspecta lingIstico, - el aspecto cogriitivo, - el aspecta comunicacianal. 39

Enseanza para la comprensin

Esta concepcion actual en la prctica de la enseanza implica el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alumnos un inters reflexivo hacia los contenidos que estn aprendiendo, para ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias, entre los principios y las prcticas, entre el pasado, el presente y sus futuros. S pFtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina narca cone ttiaF'deia ensehzapara Ia comprensin", que aunque no sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensin de que sus alumnos comprendan), conlieva a dar sentido a la enseanza y a los contenidos, revalorizndolos. Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones a desempeos que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiempa lo amplIa, y tambin ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un sistema de interpretacin de la realidad, nuevo para cada individuo en relacin con el que tenIa anteriormente; la invencin tambin implicarfa comprender. Usualmente llamamos invencin a la elaboracin de un sistema interpretativa de fenmenos que posee la caracterIstica de ser distinto de los ya existentes y ms adecuado a la realidad.

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Hay tambin tres tipos de modelos de comprensifl: - modelos de procesamiento ascendente de la informacin, - modelos de procesamiento descendente, - modelos interactivos. Los tres modelos acuerdan que la comprensin implica primero el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay acuerdo en cul es el punto de partida para procesar informacin. El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se micia con la identiuicacin de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con el reconocimiento de las palabras, avanza a travs de la construcciOn de frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo. Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo privilegia las habilidades de decodificacin, de descifrado, enfatiza el papel del texto o discurso y coloca el acento en la comprensin como producto. La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa palabra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en el cual surge la comprensin, sino que esta, simplemente se da. El resultado es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone nfasis en la organizacin y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez, la comprensin depende predommnantemente de procesos perceptivos. Los modelos de procesamiento descendente entienden que los procesos de comprensin se inicin mucho antes de que aparezcan- los estImulos y la presentacin de contenidos, en el momento que alguien siente la motivacin y el propsito de centrar su atencin en ellos; incluso el proceso de comprensin continua luego de ser presentados los contenidos. El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingIsticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; junto con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que proviene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados. El nfasis no est puesto en el texto o discurso y en su claridad, organizacin y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva. El alumno parte de sus preguntas e hiptesis acerca de lo que se le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo elaborado previamente. El problema de este modelo es que el valor del contenido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensifl depende del SUjeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemolgico de los contenidos?

Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el descendente no explican cmo se aprende a comprender. El modelo ascendente es general; serla vlido para todo alumno y su base psicolOgica se encuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivismo piagetiaflo. Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en cada situacin y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le plantean en la decodificacin de la inforrriacin. Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relaciones con otros contenidos como contexto. El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructurados de informacin, que se conforman en funcin de aprendizajes sucesivos y experiencias. Son conocimientos previos, que estn en nuestra memoria semntica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacionarIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables. HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interaccin de esquemas y, de alli, Ia comprensin. No se confIa tanto en la organ izadon del contenido, sino en los procesos de activacin de los posibles esquemas del alumno. Dicha activacin de esquemas se podrIa lograr a trayes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alumno pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu-Ian la entrada de informacin y verifican la comprensin. El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mismo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y tambin se controla Ia activacin de esquemas de manera descendente. Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluacin constantes sobre la comprensin e indican en qu medida se logra cumplir con los propsitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsitos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de aprendizaje y comprensin que se realice: no es lo mismo estudiar para aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse. Los motivos afectan tambln l comprensin y muestran el valor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios

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alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalefl sus procesos de comprensifl. Otro problema es cmo efectivamente evaluar la comprenSin, la cual est relacionada con (a prctica de un conocimiefltO. Cuando una persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vanedad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el cornpromiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de modo diferente). Cuntas ms tareas upensanteS" realice un alumno, ms seguros estaremos de que comprendi. Estos desempeoS de (a comprensin Ilevan al que aprende ms all de lo que ya sabe. La comprensin implica actividad concreta y desde ella se Capitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio. Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compromiso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensifl es fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro y usar el conocimiento en nuevas situacioneS. La ensearlza para (a comprensin incluye cinco elementos cave: no todos los contenidos son gene 1) Contenidos generadores radores de comprensin; un tema generador tiene tres caracterIstidaS: - centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta - accesibilidad para los alumnos; - conexin con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a prCtiCa que se ensea. Estos contenidos deben permitir que se hagan m(tiples conexiones entre (a disciplina o la prctica que se aprende y nuevas u otras situaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolucin Industrial, convendrIa analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relacin con nuevas tecnologIas. los contenidos generadores sue2) Objetivos de corn prensifl: len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El

docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos de comprensin, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTtenidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploracin. Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los procesos y las habilidades que ms interesa que los alumnos comprendan. Por ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifiquen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efectos, que informen, se explicitan operadiones mentales. Tambin se discriminan objetivos de ejecucin, que procuran conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y exposicin oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que planifique, que Ionmule problemas nuevos. Los objetivos de ejecudin constituyen un paso posterior al logro de los objetivos de comprensin: permiten que los alumnos desempeen la comprensin. 3) Desernpenos de la comprensin: se requieren actividades que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensin, por ejemplo: - juegos disparadones, - construccin de explicaciones, - grabaciOn y proyecdin de videos, - teatralizacin de situaciones, - composicin de canciones o textos para temas musicales, --cr-eacin destandexpositivo;- constnuccin de modelos materiales y maquetas, - diseo y confeccin de afiches y colages. Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeo de la comprensin cuando: - el alumno muestra la comprensin de uno o ms objetivos a travs de acciones propias, reflexiones, preguntas; - estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o reencuadren su vision sobre los contenidos; - desafia concepciones errOneas o estereotipos. 4) Evaluacin sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn alcanzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-

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te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese momentO. Algunas posibilidades son: - formular preguntas sobre los contenidos; - hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs conductores a propsitos generales. en didctica, transferir es 5) Facilitacin de la transferencia: trasladar un concepta aprendido en una situacin a otra que, de algtTh modo, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendi para interpretar o solucionar dicha situacin. En la segunda, el alumna busca, para cada contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar. La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica relacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situacin dispare los esquemas cognitivos del alumno y permita la evocacin de Ia aprendido. Por eso, la accin del docente es cave para lograr que el alumna tome con iencia del proceso transferencial.

La importancia del contexto institucional

Es-necesaria enmarcar los procesos de enseanza y aprendiza--je en Ia institudin donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en el pIano vincular. La institucian escolar esta regida par normas referentes a la obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par consiguierite, la intervencin pedaggica de un dacente (a de un grupo de docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela, liceo, facultad, pasantlas, prcticas), que implica influencias canstantes. Muchas veces, el contexto de los intercambias personales resulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] coma tambin par los pracesas sociohistriCOS en los que dicho sistema se genera y desarralla. Si analizamos la canfiguracifl de un sistema educativo en una saciedad, encantramas en l aspectos no s6lo educacianales sina tambln ecanmicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.

En el casa de la institucin educativa, estas aspectos cabran vida e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un contexto, a travs de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera. Tambln surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas lazos unen a las integrantes de la institucin que panen en juega cierta cantidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas, que canfiguran la dinmica institucional, las roles, las jerarquIas y las tareas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equiP05 que conforman Ia institucin; asI cada individua siente "pertenecer" a "su"institucin y "su" grupo. -Para que se farmen las grupas debe haber pasibii idades de cohesin entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de vaIoracin que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se establece entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13 De esta manera, los intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir, en codigas e imgenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado a las roles y valor a las tareas. La organizacin, a travs de los discursas institucianales, influye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos, asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitucin. Esta devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab valorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comunicacine iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfaccin-y rea- ------------lizacin de los miembros. A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfaccin. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando dicha realidad mediante un proceso semntica, de comunicacin y par Ia tan tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el entorna de trabajo. AsI, cada integrnte vivir "su" escuela aunque la camparta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos que se superponen en la institucin y su contexto. Esta produce formas particubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual. El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales

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que generan la identificacin comiTh con el contexto de trabajo, pero con matices diferentes segiTh cada integrante de la institucin. Cada persona construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensin, asume o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras particulares. Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espacios de dilogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos comunes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prcticas y los discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales. Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflictos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarn la vida institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula. Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un alumno A, y ste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluacin. Expilcita o impli'citamente, esta accin, completamente lgica, tiene un trasfondo, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este modo una concepcin competitiva del saber. Esto tambin est relacionado con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para motivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorativosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci dad o el esfuerzo personal, sino denmarcarldhtro de una concepciOn solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo, para que no resulte un aula de ganador y perdedores. Las concepciones que se enuncian en una institucin suelen - - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la educacin bsica, sino tambin en otros niveles. Por ejemplo, en un debate estudiantil sobre la educacin universitaria estatal, un delegado docente argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita para conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseverando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la educacin de los adultos ni sobre el necesario desarrollo econmico-pro-

ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, sino acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin quererlo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina sieido un mensaje conservador y acrItico.

El alumno, los contenidos y los problemas

Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nuevos saberes sern decodificados, en primera instancia, desde los saberes significativos previos con los que l cuenta. Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion propia y poseen una estructura Iogica que regula (a accin del docente. El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La accin facilitadora del docente, mediante la transposicin didctica, ayuda at alumno para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simultneamente. Aunque en general, todos los alumnos desempean un mismo papel at ocupar una misma posicin en la estructura de relaciones y las expectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situaciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importancia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, fr una educacin que valorice e incluya Ic particular) 6 Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada por una red de esquemas de conocimiento 77. Dichos esquemas se definen como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de a vida, estos esquemas se modifican, volvindose ms ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido construir, tanto en su experiencia personal como en la accin con contenidos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilacin a estructuras anteriores, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-

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ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformndolos en saberes propios. HabrIa, adems, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los contenidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya que no habrIa posibilidad de significarlos) ni muy conocidos para que puedan ser un desafIo que deba superarse. Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el valor de la resolucin de problemas como actividad que lo favorece y como procedimiento para internalizar contenidos. La solucin de problemas estarIa retacionada con la adquisicin de procedimientos eficaces para aprender contenidos. Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON denadas hacia la consecucin de una meta. El alumno deberla elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin de problemas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilizacin de hbitos de razonamiento objetivos, sistemticos, rigurosos, y aplicarlos espontneamente en su vida cotidiana. La funcin del docente es entonces elaborar y disear situaciones de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir en los alumnos una btsqueda y apropiacin de las estrategias adecuadas para responder a preguntas no sOlo escolares sino tambin de su realidad vital. La resolucin de problemas necesita procedimientos y actitudes adecuadas por parte del que aprende, pero adems requiere contenidos, es decir, hechos y conceptos. Problema ser6 entonces una situacin que un individuo a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un camina rpido y directo que Ileve a- su resoluc.in.: Esta-clefinicin-muestra la diferencia entre problema y ejrcicio, ya que no hay procedimientos previstas para resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia creatividad. Hemas analizado la relacin docente-alumno-contenido en SU sentido pedagogico, basado en la comunicacin '' Ia hemos relacionado tambin con el cancepta de aprendizaje. A continuacin, analizaremos los vinculos desde un punto de vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero no logra explicar su origen y profundidad.

Notas
1. Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario. Presenta de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didctica general. Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Madrid. El autor es un psiclogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Watson creador de la escuela conductista que explica la personalidad y sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como un proceso explicable a travs de esquemas de accin basados-enestIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al adaptarse at medio, obtiene una gratificacin que le conducir a la repeticin de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo tipo); a esto llama l refuerzo condicionado propio de un proceso de realimentacin de las con ductas. Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma rns a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de cornprensin de relaciones, donde las condiciones externas actian mediadas par las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales es el problema principal de investigacin de la PsicologIa Educacional. Piaget, J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqu, Buenos Aires. Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de anlisis bsicamente clmnico: observacin del nio y su contorno, formulacin de una hiptesis explicativa, y verificacin de a hiptesis por media de eves in troducciones del entomb. Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Varios de sus trabajos, apart valiosos estUdios sabre la inteligencia, el lenguaje y la epistemalagla.

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Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. Psicologa savitico (1896-1934), coriternparnea de J. Piaget con el

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que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroil una de las teorIas de la lengua ms matizada por influencias socio-histricas. ConcebIa el pensarniento coma derivado particularmente de la internalizacin del dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlodo stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron hacia ci ao 1987. Cre el concepto "zona de desarrollo prximo" y sostuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cognitivo de los sujetos. Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construccin social de la real!dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es director del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a. Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor en la Universidad de Constanza (Suiza), socilogo reconocido internacionalmente, es experto en SociologIa de las religiones.
Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-

tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1. Heidegger, M. (1964), Qu significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Edmundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosfica Ilamada FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de los ms destacados pensadores del siglo XX. Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contempornea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta11 Ideal del Yo: frase a expresin que usa Freud paradesignar un aspect de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia conciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloracin pasitiva a negativa. 12 ldentificacin: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de asimilar un objeto a parte de ste, coma cualidad a atributo. La personalidad se constituye a travs de una serie de identificaciones deb Idamente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identificaciones primarias, coma constitutivas y tempranas en funcin del modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relacin ya establecida. El objeto de la identificacin preexiste al sujeto y est desde un principio.

i. Lacan retoma esta temtica y habla de la "fase o estadio del espeja"; ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y fascinacin par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El reconocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una dimensiOn del desea coma desea del deseo de otro. Lacan plantea Ia alteridad coma una relacin dande la subjetividad se canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las sucesivas capas del Yo. Para i, la alienacin (perderse en otro) no est Iigada a la lacura. Lacan supone una alienacin estructural prapia de la configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificaciones secundarias se praducen en relacin con rasgos particulares de otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida. Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, donde ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en que se posee un desea en comn. Tambin hay identificaciones en grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situacin en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo. Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campaeros cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las dems. Este cancepta de identificacin en grupos es interesante cuanda se estudia Ia motivacin. 13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la funcin =del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y psRoanalistafrancs (1901-1981). Elabar una teoria psicoanalitica que, retomando las bases freudianas, renov y aportO conceptualizacianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre. Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural, -junta con desarrollos fiiasficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estructurado coma un lenguaje a travs del pasaje par ci canfiicto edipico. En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias. Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la cornpiejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquismos y un aire surrealista en la presentacin. Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conductismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo

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como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dialctica del amo y el esclavo". Lo ms destacable es el papel del Otro (con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo fundamental en la articulacin del deseo humano. Dado que se basa en la prdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no confirma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el concepto de unidad. Plantea tambin sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los cuales:se inscribe el sujeto en funcin de su estado de necesidad primaria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. Desarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el nio (en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capacidad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reconocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no es evidente; el nio tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo l mismo (su reflejo) y no l (solo una imagen reflejada). La imagen no ecidntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es decir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciacin del nio en el lenguaje depende de este reconocimiento y de l depende tambin la estructuracin del yo (como centro de la conciencia). El lenguaje y los elementos simblicos (cultura) son fundamentales, mientras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana estabacompuesta por los factores biolgicos (naturaes). Suportes ala conceptualizacin del "complejo de Edipo", en espcial, la funcin paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de la sexuacin y su revalorizacin del concepto freudiano de falo han servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos de la estructura psictica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes estructuras: neurosis (normales y patolgicas), perversiones y psicosis. En las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracterizan por una afeccin del juicio de realidad, con notable incapacidad para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones consigo mismo y con los dems, acompaados de una intensa regresin en Ia conducta y trastornos de la percepcin y de incapacidad para controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especializ en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos aos, su produc-

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cin estuvo influenciada por la matemtica, apartndose de su retrica caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres dotados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el trmino mItico, a las propias historias de origen y a cmo explicamos, entendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra reIacin con las experiencias educativas actuales. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paids, Barcelona. El autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y las ventajas_del aprendizaje cooperativo. Aebli, H. (1991), Doce formas bsicas de ensear, Narcea, Madrid. El autor comparte el concepto de la enseanza centrada en las propias capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la escuela piagetiana de Ginebra. La educacin debe ser prctica, ya que el nio descubre el mundo a travs de su interaccin con l, y orientada a favorecer los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de desarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educacindebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisin de contenidos (aprender a aprender, aprender a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia. Este principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de Gompartida, el. trabajoen grupo y la cooperacTn entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen tenindose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que el aprendizaje est siempre mediatizado por importantes determinaciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino. que precisa de Ia estimulacin y la interacciOn social. Esquemas de conocimiento: denominacin asociada a una representaciOn grfica de las caracterIsticas bsicas de un fenmeno. En este caso, es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que determinan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cognitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su ambiente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias experiencias y la informacin que se recibe, en forma de redes o catego-

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- -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva in; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad. desarrollo prximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky, rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de lo guIe; revaloriza la-funcin-de (a educacin, ya que los procesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo interno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo potencitr,minado...atr4ys.de. Ia,.LesolucjncQrnpartida da-un probte ma con la gufa de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a efectividad y (a utilidad de (a enseanza escolar. Vase Vigotsky, L. S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.

CapItulo 3

El sujeto del conocimiento

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Pensar at serhum :com&.sijfeto defonocimirit'nos' lieva a sus orIgenes. Al nacer, todo nio se encuentra en un mundo desconocjdo desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caticas. No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar (a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios movimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a prdida del estado de equiflbrio intrauterino. La nocin de adentro-afuera se construir paulatinamente en una secuencia de experiencias. - --

Los orIgenes del pensamiento

El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado porla urgi,endo porsnasluractoiiy or iLniisn prendizajenivele, -m. 9& comple jos de organizacin de (a experiencia. No hay en el inicio nocin de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se organizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer; el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- sas mociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto. Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad, de una secuencia temporal, como un registro del otro obj_eto diferente y externo. La representacin interna de un objeto seria, en este caso, una constelacin de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en e( nivel perceptual. El nio solo decodifica sensaciones de malestar y dolor' o placer y satisfaccin, externas e internas, producto de (a saciedad desus necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-

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sona de cuyos cuidados depende el nio y que, al estar o no en su funcin, genera Ia calma 0 Ia exitacin displacentera. Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitir, en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en EI.psicoanlisis propone un primer modelo de cognicin:frente al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades (hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico, se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descarga de la tension displacentera a travs de una satisfaccin alucinatoria. Pe- ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac--persist...Se..pIante .nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se produce una demora de descarga con la consecuente operacin sobre et medio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfaccin concreta (acciOn satisfactoria del otro que cuida y simboliza da sentido at pedido); et nino es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados, que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et nio se socialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (entendiendo el narcisismo como la propia valoracin positiva del yo at sentirse completo y omnipotente)2.
-. --- ------

ausencia.

ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo sers hu- manos. Tanto la gratificacion como la frustracin llevan at pensamiento.

-1-1-sujeto pulsiona!
Suponemos at sujeto con una tendencia bsica hacia la satisfacciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determinado genticamente. La energIa psiquica, de carcter sexualizado, Ilamada libido'; tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confirindoles importancia e inters. La putsiOn es la externalizacin y el recorrido de dicha

energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuismo propiamente dicho. La putsin es un concepto lImite entre to psiquico y to somtico, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad corporal. Otra definicin la caracteriza como una medida de exigenia npuesta a to anImico como resItadode uonexit con to S0mtic. Se compone de una representacin y un afecto ligado a ella. Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u origen constituida por las zonas ergenas (zonas corporales privilegiadas de produccin de placer)6, un fin que es la satisfaccin, una fuerza que es ------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- - gtn objeto logra una satisfaccin permanente de-Ia-pulsion; -dado queel---objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsin y no de instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos, por ejempta el alimento. Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que et objeto alcanzado nunca permite la satisfaccin plena. Entonces, entre la tendencia a la satisfaccin de l pulsin y el objeto deseado (que no es fiJo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor putsionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera experiencia de satisfaccin, estado primitivo y mitico en el que la necesidad habria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarn. los objetos posteriores. Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsin interesa es- peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre los mecanismos defensivos del yO'ar maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsionates inconscientes. A travs de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su - satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultural. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de la posibitidad de sublimar la putsiOn. La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto del aprendizaje escotar.

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Oti ; mecanismos de defensa

El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de depara hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y manfensa 7 Jos mecanismos de defensa mscomu ener as( su cohesi6n. Seg nessn Ia defensa (formacin de sfntomas) yia'represin (lo displacentero se hce inconsciente). El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos:
La negacin. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--

dad,quepasn a sr dspercibidOS1OreFSUjet0re}em plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurrente.Solo tom conciencia del fenmeno cuando-otro grupo de alumnos le hizo,un Ilamado de atencin formal. La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero. Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos en sus problemticas de base (insuficientes Goroc4mientoS previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expresion, conducta inadecuda, situacin econmica dificil, etctera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida, nuestras estrategias didcticas o nuestros diagnsticoS. La irltroyecclon Se toma l bueioiIxteftO11I za como propi. E Por ejemplo si una institucin o un equipo de trabajo son considerados de satisfactorio nivel acadmico o de logro, es usual que SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi'a en su ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institucin o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni vel acadmico o de logro). Se pierde contacto con:-la realidad o con cier El aislamiento. tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo disSe produce una accin que sim La anulacin o reparacifl. bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se compra un regalo a la persona engaada. placentero.

- ierto aspecto animico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-. tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados de cierta manera sus ttiles o contar con cierto mueco de Ia suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsi l6hacen sentir "mgicamente" seguro o tranquilo. La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional mente como extremas, el descontrol anImico hace perder procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noesprdas -..paracierto momnto Thadurtivo. Por'ejemplo, un,alumho de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaivadon, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo. La formacin reactiva. Ante una tendencia determinada, se la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamorado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", ante la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despectivamente. La sublimacin: Ya mencionada en el apartado anterior. Por ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su tristeza. Hay tambin mecanismos de defensa patologicos, como la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto atributos de otras) y Ia proyeccrOn mSlva (que eIetrer 'apar)dosdeIiriodetaque o persecuciOn). En este iItimo caso la persona deposita su agresin afuera y dicha agresiOn vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican prdida de la realidad.
El ontros

Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibradamente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo patoEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgido de la situaciOn conflictiva, traumtica y reprimida. Los sintomas suelen ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de Los sIntomas anormales mediante el psicoantisis.

El deseo de aprender
El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sin. Toda situacin de produccin intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo del dseo y en la posibilidad de descarga pulsional. Freud, on su teori expiicativa, apoa tambin el conceptode pulsin epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de la madre y. de penetrar en l, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pugnan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en I iio entre el tercer y quinto ao de vida, momento decisivo para la es 'ttUci desuersdnIidd9. El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su universo de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representacin porquese le aporta un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple la funcin yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organizar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; adems, contiene ante la frustracin y permite acceder a Ia gratificacin, motor del - deseo de ser ante la necesidad. Estas representaciones y experiencias conformarn dicho yo; en primera instancia se producen identificaciones1 que son una forma onginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera identificacin masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados. Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una form naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El ntoimase identifica con una imagen que est fuera de l y que puede ser ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro. Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No se trata de un momento aislado de la niez, sino de un pnincipio rector del desarrollo. Se entiende, entonces, to vincular como una alienacifl esendat y el yo se constituye de esta manera por identificacin con los otros. - Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las representaciones no sern solo recuerdos o imgenes, sino que remitirfl a un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida. El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea el primer vInculo de relacin con el mundo. De ese encuentro que no es total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de

nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de equilibrio omeosttico ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rompe para dar paso a la vida cultural. El psiquismo como estructura se conforma en esa primera retadon cultural madre-beb, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad ---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae intenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al estado anterior. Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el nio intenta paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como yemos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad, que se vuelve simblica. El nio se hace deseo de ser y, por lo tanto, de aprender. Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a poco. Sobre esta identificacin pnimaria se apuntalarn todas las identificaciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12 de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo tanto, se producen durante toda la vida del ser humano. - -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro) y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construccin de una autoimagen implica tambin la inserciOn en redes sociales, culturales y IingIsticas. El nio nace en una cultura que to preexiste. Las identificacJQnnosern4solo coniirngenessino que el niio asurnir-como elemen--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos) del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que la confoman estn ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto se denomina registro simblico. -Tambin hay identificaciones con ideales; estas identificaciones no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital, los padres u otros significativos profetizan coma bueno para l.

El conocimiento con los dem.s

Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una autoimagen. Esta autoimagen surge de la relacin entre un ideal del yo (loque

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uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos compaamOS con otros y esta comparacin es autoevaluatoria de nuestros

El sujeto como ser social

El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proceso de socializacin y el sostn materno es la base de dicho proceso. La eficacia y Ia significacion de ese sostn Ileva al sufeto a buscar interlocutores en otros mornentos vitales17. Nuestra experiencia vincular requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompaen en distntos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significtivos particularmente operantes en et proceso de creacin cumpten una funcin.yoica de sostn, continencia y va!o1-aci6n. En ese sentido, son herederos de una--func-invirjcijIar prirnara.---------- ...... Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis18, en una dialctica de transformacin de si y de lo real, resutta que nos definimos como seres racionales apelando a nuestros conocimientos. En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este encuentro surge un ser simblico, para et cual la realidad es un interrogante at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado, construido y afianzado un modelo,-una actitud de encentro, de aprendizaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperiericia en Ia que se-real FzP 6e apr&rdzaj&pfrcito eTiiente de ofro aprendi zaje,eiIel que los vIrcuFocy1 ri encia aportan--I a sig -'*-: ; 6ifi'~ativi"dad. Pr ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que estn desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con ellos sobre el valor de la participacin y del conocimiento. En general; comprobamos que la enunciacin de conceptos no logra la participacin esperada; si los conocimientos no anctan en experiencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o pro blematizari su accin. El tratamiento del problema deberIa contemptar aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyectos vitales, relacin con el grupo de pares, relacin con el docente, autovaloracin, etcetera. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa-

mritos. Esta valoracin se denomina: autoestima.13 La autoestinia.queda entonces ligada a este fenmeno imaginario (soy como el otro me ye) y emptico (veo at otro desde ml subjetividad); corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absoluta, 0 en comparacin con otros. En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se dirige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos hipotesis y. analgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente -.yencontrar sign ificados..en.elmacco..de dicha-refereaciain.terna delos dems; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe de sensacin, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo momento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un contenido de significados implicitos, de modo que nuestros significados personales se forman en esa interacci6n14. Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuando el nio k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de --otros seres significativos, descubriendo asI que tambin.existen Ilmites pa-. ra la relacin con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la propia satisfaccin y la realidad, adquiere defensas y reprime las representaciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las :tendencias.:a:lasatisfaccin,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la cui srgen motivaciones que el yo no siempre coritrola La internalizacin de modelos paternos crear otra instancia con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalizacin de las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien--

.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp

Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en cuenta el factor social, sinotambin los aspectos punitorios de la propia personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones que dirigen tambin a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos estructurales. Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del sujeto de conocimiento. A continuacin analizaremos dicho sujeto desde una mirada psicosocial)6

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miento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren. dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentad en una infraestructura biologica. Est racionalmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de accin. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sintetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros - acceden a - la concieh obstcuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no iaunqcie- sUbyaena[actbde aprndf y uste sprndUctodel tento pero constante proceso de socializacin. El desarrollo biopsicolOgico permite que el nio se socialice; el interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con l realidad, asuma nuevos roles e internalice los de los dems. Este acceso a lo simbtico, instaura la socializacin primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn expande las redes vinculares: ser primero la familia y luego la escuela. Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y conformar no solo un sujeto individual, sino tambin solidario. Todos estos yincubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como autoconstruccin del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un sujeto elige un camino proplo de reatizacin personal en la accin social, ya dellenoenel proceso desocializacin secundaria20. El sujeto decide actuaya n6s6I6pFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Pu de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu propia cultura, creativamente. Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vinculos y de relacionessociales y de produccin. Este orden simbOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuelye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hbitos, costumbres y experiencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia reaIldad comtTh y compartida. Esta relacin no siempre es armOnica; el ser humano con su psiquismo interactcia con los dems, producindose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de estas matrices o modelos internos.

Por otra parte, las relaciones de produccin son las relaciorje necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, formas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es decir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesyderechos), como Ia solidaridad y la proteccin social; aparecen las leyes, las formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera. Estas relaciones de producciOn, material y simblica constituyen la estructura fundante de todo orden social. A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hiirnano caracterizadopor los sistemas socialeid ersenfadii; como llen.T guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intrasubjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estar determinado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia, sino tambin por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.

Notas
1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representacin primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali -dad", paraentrar en el mundosocialy accion -, do o demanda implica una actividad pulsional. VaseRabinovich, D.S. (1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires. 2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al proceso de aplicacin de la libido at propio Yo. Este proceso es la base de Ia autovaloracin. En el caso del denominadNarcisismo primario, Freud da cuenta de una etapa de constitucin correspondiente a la temprana infancia, cuando el nio se asume completo y perfecto, en un estado de equilibrio personal. En esta etapa, no tiene registro de una realidad distinta de si, incluso et vInculo con su madre es tan estrecho que coriforman una dIada. 3. Pulsin: concepto ligado at de libido y deseo. Recibe este nombre el recorrido de la libido que se externaliz?a e inviste lo5 objetos; es la busqueda constante de satisfacciOn ante la necesidad. lmplica un concep- to limite entre to psIquico y to orgnico que se forja en la temprana infancia en funcion del pasaje edipco (perdida de la madre como obje

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