TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

La Teoría del Capital Humano, concepción nueva del insumo trabajo, ha sido
desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human
publicado en 1964.

En esencia, la idea básica es considerar a la educación y la formación como

inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su
eficiencia productiva y sus ingresos.

La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera

que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de
invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los
beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la
inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por
estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá
estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es
positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano
considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte
para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo.

Por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y
formación específica. La primera es adquirida en el sistema educativo como
alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos.
Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en
la economía. El financiamiento de esa formación lo realizan los individuos, las
empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese
capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no
tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formación después
los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la
empresa o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en
otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este
problema de información asimétrica, la compra de educación en ese nivel de
formación debería ser financiado por el individuo o por algún organismo
público. Ahora bien, en cuanto a si la formación específica tiene sentido en el
caso de una relación de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se
presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversión o lo comparte
con el trabajador.

La teoría del capital humano la desarrolló Gary Becker en 1964. Se define como el
conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de
conocimientos generales o específicos, de savoir-faire, etc. La noción de capital expresa
la idea de un stock inmaterial imputado a una persona (i.e. idiosincrásica) que puede ser
acumulado, usarse. Es una opción individual, una inversión. Se evalúa por la diferencia
entre gastos iniciales : el coste de los gastos de educación y los gastos correspondientes
(compra de libros...), el coste de productividad, es decir, el salario que recibiría si
estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace,
así, una valoración arbitrage entre trabajar y continuar una formación que le permita, en
el futuro, percibir salarios más elevados que los actuales. Se toma en cuenta también el
mantenimiento de su capital psíquico (salud, alimentación, etc.). Optimiza sus
capacidades evitando no se deprecien demasiado, bien por la desvalorización de sus
conocimientos generales y específicos, bien por la degradación de su salud física y
moral. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas.
Como todas las inversiones, el individuo ha de hacer frente a la ley de los rendimientos
decrecientes, y al carácter irreversible de estos gastos.
La teoría del capital humano distingue dos formas posibles de formación : La
formación general, adquirida en el sistema educativo, formativo. Su transferibilidad y
su compra al trabajador explica el que esté financiada por este último, ya que puede
hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la firma no está, en
modo alguno, impelida a sufragar los costes de formación de una persona, susceptible
de hacer prevalecer esa formación en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneración,
lo que podría incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, la financiación de la
actividad toma la forma de una remuneración más fiable (que su productividad
marginal). El acuerdo entre el trabajador y la firma consiste entonces en la compra, por
parte de la firma, de la « fuerza de trabajo » de un lado, y la compra de formación del
trabajador, por otro.
La formación específica adquirida en el seno de una unidad de producción o de
servicio, permite desarrollar al trabajador su productividad dentro de la empresa, pero
nada, o bien poco, fuera de ésta. En este caso, la financiación se asegura al mismo
tiempo por la firma y por el trabajador. Durante el periodo de formación, el salario
recibido por el trabajador es inferior al que hubiera podido recibir fuera de la empresa.
Esta diferencia se valora por su contribución a la formación específica, pero permanece
superior a su productividad en valor, libre de los costes económicos de la formación.
Esta diferencia expresa la contribución de la firma a esta formación.
La firma no acepta un contrato semejante más que en la medida en que ella estime que
existen posibilidades de rentabilizar su inversión : el salario que dará al finalizar el
periodo de formación será superior al salario de reserva del trabajador para empleos
fuera de la empresa, pero inferior a su produción en valor, de tal modo que, al incitarle a
permanecer en su seno, la diferencia con el salario dado represente la remuneración de
la inversión en capital específico por parte de la empresa.
A pesar de estas definiciones estrictas, el concepto de capital humano sigue siendo un
concepto pobre, difícilmente interpretable, utilizado a tontas y a locas, en lugar de
conceptos diferentes como el de general intellect, de conocimiento. Así, en los modelos
de crecimiento endógeno se asimila a un stock de conocimientos, valorizado
económicamente, e incorporado a los individuos... medido ex-post por el salario dado.
El conocimiento no se mide más que por su contribución monetaria, y no porque pueda
aportar a un proceso de acumulación y de conocimiento. La teoría del capital humano
niega, así, el carácter colectivo del proceso de acumulación de conocimiento, haciendo
del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse.
En un universo semejante, el software libre que presentamos en el primer número de
multitudes- ¡no existe ! En efecto, como el trabajo incorporado a un programa es un
trabajo no valorizado en un mercado por la venta de un software, o por la valorización
de la competencia adquirida en el mercado de trabajo, el valor mercantil de este trabajo
es nulo y, por lo tanto, desde un punto de vista económico, considerado como inútil.
De forma más general, la teoría económica standard es incapaz de explicitar los
mecanismos de acumulación de conocimiento de la búsqueda fundamental en las
ciencias humanas, lo que se traduce por las recomendaciones de la OCDE sobre los
sistemas educativos, de favorecer la oferta de competencia profesional individual por el
mercado, en lugar de favorecer la formación de espíritus.
TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

La Teoría del Capital Humano, concepción nueva del insumo trabajo, ha sido
desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human
publicado en 1964.

En esencia, la idea básica es considerar a la educación y la formación como

inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su
eficiencia productiva y sus ingresos.

La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera

que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de
invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los
beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la
inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por
estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá
estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es
positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano
considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte
para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo.

Por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y
formación específica. La primera es adquirida en el sistema educativo como
alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos.
Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en
la economía. El financiamiento de esa formación lo realizan los individuos, las
empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese
capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no
tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formación después
los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la
empresa o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en
otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este
problema de información asimétrica, la compra de educación en ese nivel de
formación debería ser financiado por el individuo o por algún organismo
público. Ahora bien, en cuanto a si la formación específica tiene sentido en el
caso de una relación de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se
presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversión o lo comparte
con el trabajador.

TEMA 3 PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS EN SOCIOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN
Karl Marx
Los hechos sociales son producidos históricamente bajo unas condiciones de producción que
pueden
transformarse.
Señala Marx que la clase que tiene a su disposición los medios para la reproducción material
dispone con ello,
al mismo tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de tales medios necesarios
para producir
espiritualmente
Según Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la superestructura, y por lo tanto se
organizan de
acuerdo con las relaciones sociales de producción dominantes (infraestructura), adaptándose a
los intereses de
la clase social hegemónica. Marx concedía prioridad en su obra al estudio de la educación. Sus
mayores
esfuerzos se concentraron en desarrollar los mecanismos económico−sociales de la explotación
del trabajo en
la sociedad capitalista (El Capital) y en las que le precedieron (feudal, asiática, aunque a éstas
dedica menor
atención). Por estas mismas razones tampoco creyó que la escuela fuera una institución clave
para la
transformación socialista de la sociedad; antes había que suprimir la propiedad privada de los
medios de
producción, verdadero origen de las desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx
consideraba, pues,
que la escolarización plena no iba a llevar aparejada la igualdad de oportunidades sociales
mientras las
relaciones sociales de producción fuesen asimétricas, es decir, estuvieran basadas en la
explotación económica
de los trabajadores por los dueños de los medios productivos básicos.
Marx llegó a pensar que una escuela gratuita para todos en la sociedad capitalista podía servir
de tapadera para
ocultar la desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que la escuela sitúa a cada
uno en el lugar
que merece según su capacidad y esfuerzo (ideología meritocrática), ocultando el origen de la
desigualdad.
Marx aplazaba la justicia educativa hasta la llegada del socialismo, que equivocadamente creía
muy próximo,
y esto influyó más de la cuenta en su punto de vista. Compartimos, pues, su perspectiva crítica
pero no se
escaso aprecio por la enseñanza gratuita, un derecho duramente conquistado al que los políticos
neoliberales
gustaría detraer recursos públicos.
Max Weber
Weber no dedicó ninguna de sus obras al estudio sociológico de la educación. El detenimiento
de Weber en

Señala Weber cuatro rasgos organizativos homólogos:

La existencia de un cuerpo de agentes profesionales que constituyen uno o varios grupos de
status bien
cohesionados (obispos y sacerdotes; maestros y catedráticos).
•
La autoatribución del monopolio administrativo de los bienes espirituales que se predican como
auténticos.
Pretenden por ello sus agentes dominar por encima de las barreras familiares étnicas, clasistas, y
grupales
de cualquier tipo.
•
El cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales ha sido reclutado ateniéndose a unas reglas
públicamente establecidas. Tienen una formación homogénea en cuanto a fuentes de contenido
técnicas y
normas de comportamiento observadas.
•
A los componentes del cuerpo no les viene dado el carisma por sus cualidades personales
intransferibles,
sino por su pertenencia al grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales.
•
Estos tres apartados de coerción psicosocial (iglesia, escuela y familia) son sumamente efectivos
para ejercer
el control de la sociedad. Reproducen una visión ideológica del mundo, desarrollan en la
personalidad las
motivaciones afectivamente adecuadas a esa visión y transmiten un ethos de comportamiento
apropiado
(moral) respecto al sistema de poder establecido.
Sin embargo, siempre negó que la ideología y la moral, fundamentadas por la religión o
reproducidas en la
escuela, fueran un mero reflejo de las relaciones sociales dominantes, de base económica. Estos
aparatos de
poder y sus dispositivos ético−culturales tienen mucha más sustantividad de lo que Marx
suponía, gran
resistencia a disolverse, y perviven a los grandes cambios sociales.
Weber propone 3 tipos teóricos, correspondidos con los tres modelos de autoridad legitimada:
carismática,
tradicional y legal−racional:
La educación carismática: se corresponde con el tipo de dominación del mismo nombre. Es
funcional para explicar la educación de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o
teocráticas;
pero en estado menos puro algunos de los rasgos del modelo también pueden ser útiles para
entender
los procesos educativos actuales. El desarrollo de la personalidad según la educación
carismática se
realizaría a partir del estímulo de presuntas cualidades innatas que hay que despertar en el
sujeto. En
otras ocasiones se pretende que el carisma se infunda a través de un milagro de renacimiento
mágico,
promovido por la ascesis del educando al seguir las disposiciones de los maestros y que puede
culminar con un ritual solemne. Dos rasgos de este tipo aparecen en algunas pedagogías: 1)
entender
la ecuación como educere, sacar de, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2)
conceder prestigio a los portadores de títulos, especialmente los más selectos. Weber que la
educación
trata de despertar en ellos esas virtudes carismáticas de que eran portadores.
•
La educación humanística: se basa en la técnica de impregnación del educando por contacto
estrecho con los maestros. Lo que se persigue es cultivar al niño hasta desarrollar en el la
familiaridad
con tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de un estamento social privilegiado.
Educación
que corresponde a la forma de dominio tradicional. Educación no elitista, entendida como
transmisión
del patrimonio cultural, las tradiciones de un pueblo o comunidad, como mecanismo de
socialización
masiva de nuevas generaciones.
•
La educación especializada: correspondería al tipo de dominación legal−racional, proclive a la
organización burocrática. El experto más que educado genéricamente ha sido instruido en una
parcela
especializada. Los expertos modernos son producidos por un sistema educativo abierto a todo el
mundo, aunque llega a sus destinatarios en forma y niveles variables. Quienes no llegan a ser
expertos
en nada al menos se instruyen en utilidades para la sociedad industrial burocratizada, para
trabajar en
fábricas, comercios u oficinas. Weber subraya la dramática pugna contemporánea entre el
experto y el
humanista (el hombre culto) y se lamenta de que el primero esté ganando la partida en el marco
de un
proceso de burocratización del saber.
•
2

En las sociedades modernas de dominación racional, el acceso a puestos de poder en la

administración pública
o privada, el reclutamiento de burócratas, está legalmente abierto para cualquier ciudadano
candidato que
tenga el título requerido. Pero entre los profesionales de élite hay una hibridación entre la
educación
especializada y algunos rasgos de la educación humanista para grupos privilegiados.
El tratamiento de los dispositivos escolares únicamente como asociaciones de dominación
conduce a una
visión sesgada de los procesos educativos, aunque Weber no niegue otras funciones de la
institución. Al fin y
al cabo Weber es conocido, en términos de divulgación periodística, como el pensador que
concibe la
sociedad como una jaula de hierro.
Punto en común de los sociólogos a los que nos hemos referido: en ninguno aparece la
concepción de la
educación como un proceso de desenvolvimiento de lo que hay dentro, sino como un proceso de
socialización.
Antonio Gramsci
El primer marxista que se ocupó extensamente de la educación fue el italiano Gramsci, desde la
época de los
veinte hasta 1937. No se aparta del esquema marxista clásico de la centralidad de las relaciones
de
producción, pero considera que la superestructura ideológica tiene una importancia creciente en
la sociedad
industrial. La clase burguesa, además de poseer los medios de producción rentables, tiene la
hegemonía
cultural. Existe un consenso ideológico general sobre los valores y formas de pensamiento que
apoyan el
modo de producción capitalista, lo cual se traduce en aceptación del orden económico y político
por parte de
la población.
Pensó que en aquel entonces las instituciones educativas eran el agente de ideologización más
poderoso, y era
necesario dar batalla en ellas con ayuda de los intelectuales afines a la clase trabajadora. Ello era
indispensable para la formación de un bloque antihegemónico formado por la clase obrera y sus
aliados.
Criticó el sistema escolar italiano de la época en cuanto que inculcaba ideología conservadora y
reservaba los
estudios superiores para las clases acomodadas.
Talcott Parsons
Parsons ocupa un lugar central entre los funcionalistas de mitad del siglo XX. Concibe la
sociedad como un
sistema estructurado de relaciones entre actores sociales; los actores desempeñan papeles que
les confieren
una posición en el sistema. Para desempeñar un papel se han de interiorizar en la personalidad
actitudes,
valores y normas adecuadas, han de aprenderse conocimientos y habilidades. El sistema social,
el sistema
cultural y el de la personalidad están íntimamente relacionados.
Según Parsons la escuela es un subsistema básico de la sociedad moderna y cumple las
siguientes funciones:
• coloca al educando en un ambiente en el que ha de ganarse su posición independientemente de
la familia
• transmite los universales culturales y el sistema de valores básico.
• va diferenciando las posiciones de los alumnos dentro de la escuela según el rendimiento
académico
y, por consiguiente, cualifica a la población para ocupar puestos distintos al incorporarse al
mundo del
trabajo
•
Sin embargo, ya advertía en el año cincuenta y nueve que tanto los alumnos de origen social alto
con buenas
aptitudes escolares como los de status familiar bajo con disposición o habilidades escasas
difícilmente
cambiaban su posición social de origen; tras su paso por la escuela tendían a mantener la
posición social de la
familia. La movilidad social se podía producir a la baja entre niños de status moderadamente
acomodado sin
éxito escolar, o la alza entre los de baja extracción de clase con buenos resultados académicos.
Randall Collins
3

Teoría credencialista de la educación. En esta teoría están muy presentes los fenómenos de
dominio y control
social entre grupos de diversa posición, con saberes y estilos de vida distintos, que compiten por
los recursos,
el poder y el prestigio. En este campo de lucha generalizada, los títulos académicos sirven como
credenciales
para la ocupación de status profesionales ventajosos.
Collins defiende que la educación carismática y la tradicional están más presentes de lo que
parece al lado del
moderno sistema educativo racional burocrático.
Los títulos académicos acreditan en sus portadores la honorabilidad, prestigio, estilo de vida y
virtudes de alto
status tanto o más que habilidades técnicas; y los primeros componentes son, según Collins, más
decisivos
para alcanzar las cumbres del mercado de trabajo. Esto desenmascara la interpretación
tecnocrática de la
educación, según la cual habría una correlación entre habilidades adquiridas en la escuela y
empleos
adquiridos a través de la libre competencia.
Para Collins, las destrezas laborales, profesionales y de dirección se adquieren en el puesto de
trabajo; el
sistema escolar vive mal conectado con los tajos laborales y el mercado de empleo.
Si esto es así, lógicamente la escuela no es neutral, ofrece contenidos universales, sí, pero lo
más decisivo es
que ofrece universalmente culturemas propios de los status dominantes.
Collins llega a decir que la principal preocupación de los profesores es mantener el orden. El
resto de
educación, fundamentalmente la mentalidad necesaria para desempeñar ciertos roles
profesionales viene
sobredeterminado por el status de origen, aunque la legitimidad falsamente neutral vendrá
acreditada por los
grados y los títulos.
Nueva Sociología de la Educación
Se trata de un movimiento renovador, promovido en Gran Bretaña a inicios de los setenta. Uno
de los
principales promotores fue Michael Young, quien reunió aportaciones de neoweberianos,
neomarxistas, más
nuevos enfoques
Dan un giro a los estudios sobre educación orientándolos hacia la microsociología. Se desplaza
el foco de
atención de lo estructural a lo cotidianamente vivido.
Se sirvieron a menudo de la llamada sociología interaccionista que permite investigar los
procesos concretos
de interacción entre alumnos y profesores en el aula. Estos autores coincidían con marxistas y
weberianos en
diagnosticar la desigualdad educativa, pero algunos se mostraron más optimistas sobre la
posibilidad de
cambiar las prácticas educativas para mejorar la situación.
Teorías de la reproducción
Volvió el neomarxismo y se desarrolló alguna versión de la teoría de la reproducción. Otros
neomarxistas
consideran que la teoría de la reproducción minimiza en exceso la posibilidad de lucha de clases
en la escuela,
y desarrollan las llamadas teorías de la resistencia. Estas plantean que dentro de la escuela
existen
contradicciones y conflictos en los que es posible operar a favor de la clase, etnia o género
dominante o en su
contra.
El neomarxista Louis Althusser, por ejemplo, insiste en que el sistema educativo es uno de los
Aparatos de
Estado que contribuye eficientemente a la reproducción social de la sociedad capitalista:
seleccionando al
alumnado por profesiones según su clase social, e inculcando la ideología dominante a través de
la
transmisión cultural. La primera función la cumple seleccionando a los actores, fuera del
sistema de
producción, de manera que se encaminen luego a diversas ocupaciones desigualmente
cualificadas y
4
remuneradas. La segunda consiste en asegurar la reproducción de aquella parte de la cultura que
identifica a
los actores sociales con el modelo de sociedad en que viven, es decir, la parte de la cultura que
en el marxismo
se denomina la ideología global o dominante que corresponde a las relaciones sociales de
producción. Para
Althusser la escuela moderna es, en este sentido, un Aparato Ideológico del Estado.
5
Teorías Sociológicas de la Educación

1. Teorías tradicionales
2. Teorías crítico reproductivistas
3. Teorías crítico radicales
4. Bibliografía

A. Teorías tradicionales

Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y están

impregnadas por dos de sus principales preocupaciones:

• los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades

en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica
• cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del
trabajo social cada vez más compleja producida especialmente por el avance
tecnológico

En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel

del Estado. Respecto a su función colectiva señala "... si damos algún precio a
la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es
necesario que la educación asegure entre los ciudadanos una
comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda
sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es
preciso además que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los
particulares". En resumen, desde el momento en que la educación es una
función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella.

Respecto a su función diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta

diversidad toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura esa
diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose -...- Si el
trabajo está más dividido, provocará en los niños, sobre un primer fondo de
ideas y sentimientos comunes, una más rica diversidad de aptitudes
profesionales..."

Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe

para el Estado en materia educativa.

Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun

poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva
entre la educación y el desarrollo social.
Es la corriente estructural funcionalista quien más ha contribuido a analizar la
relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la
adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes.

La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo

institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones
que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto
de teorías acerca de la estratificación social. Para estas teorías, el
funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad
social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas.

Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de

aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del
Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta
perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la
OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la educación era el
desarrollo económico.

De acuerdo con esta teoría, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y
por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los
distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada
con los años de escolaridad de cada persona.

Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran
influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones
desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la
CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región.

Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido

José Medina Echavarría -1973- quien relaciona la inversión en educación con
las posibilidades de planificar el crecimiento económico sostenido.

Según Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teorías funcionalistas y

estructural funcionalistas respecto a la vinculación entre Estado y educación
han perdido una importante porción de su capacidad explicativa en
latinoamérica a partir de mitad de la década de los '70. Algunos de estos factores
tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los
países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos por
los sistemas educativos fueron cubiertos -integración, ciudadanía,
universalización de la escolaridad, crecimiento económico,
modernización, etc.- En estos países surgieron otro tipo de teorías que
analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones
igualitaristas de la educación a partir de su capacidad para reproducir las
desigualdades.

Junto con estos factores, desde Latinoamérica se empezaron a

cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. La
crítica situación socioeconómica y política de nuestra región mostró facetas que
contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la
educación:

• a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistían

en la región fuertes desigualdades económico-sociales
• la rigidez de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas
ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad
cuestionaron el papel de la educación en torno a la movilidad social
ascendente
• los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en varios
países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en
torno a la formación ciudadana
• las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema
educativo -ascendente- y la del crecimiento económico -descendente-
dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación
era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas
décadas.

Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre Estado y

educación, aun sin perder totalmente su vigencia, dejaron de incidir
fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas
de la época.

Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo

Durante la década del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir
considerándose como una pura diferencia de cantidad respecto al desarrollo. Se
superan así concepciones que ven nuestra situación como mero atraso de A.
Latina respecto del crecimiento acelerado de los países centro. La "teoría del
desarrollo", que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL,
ofrece una interpretación más integral. Junto a lo económico empiezan a
considerarse los aspectos sociales, políticos y valorativos de la situación del
subdesarrollo. El camino visualizado es menos inercial y da lugar a propuestas:
es preciso transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna.

En este marco la preocupación por la educación es central. Ella es una

herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y
tecnocrática. Así, la educación es vista como una inversión rentable,
cuyos frutos serían recursos humanos capaces de producir el desarrollo
económico y ciudadanos responsables de una democracia estable.

Además la educación acortaría las diferencias sociales superando la

marginalidad y dando lugar a procesos de movilidad social. Esta manera
de pensar se traduce en la región en un gran crecimiento de los sistemas
educativos y ambiciosas reformas.

En términos de investigación, la preocupación central se liga al surgimiento del

planeamiento de la educación, el cual se percibe como el instrumento
privilegiado para lograr un sistema educativo más eficiente, que permita a todos
el acceso a la educación y, por esta vía, llegar a ser ciudadanos productivos.

B. Teorías crítico reproductivistas

El impacto de estas teorías en A. Latina fue mucho menos significativo que el

que tuvieron las teorías tradicionales. Su incidencia fue particularmente menor
como insumo para la elaboración de políticas educativas desde el aparato
estatal.

Sin embargo, por su influencia ideológica en amplios sectores de la comunidad

académica y en grupos con gran predicamento en la conformación de las
opiniones de la comunidad educativa es necesario analizarla en este trabajo.

Su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radicó en la

concepción del Estado y en la función que éste adjudica al sistema
educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno
de los mecanismos más idóneos para reproducir un sistema social
cuya desigualdad se originaría en una división social del trabajo
determinada por relaciones de dominación.

En este caso, el Estado no representaría al conjunto de la sociedad ni aspiraría

al bien común, sino que se presentaría como un instrumento en manos de clases
o grupos dominantes.

Es posible diferenciar las perspectivas crítico reproductivistas según el distinto

énfasis que otorgan al papel de la educación en torno a las diferentes
dimensiones a través de las cuales opera el mecanismo de reproducción. Sus
focos de atención hacen hincapié en:

• en el rol económico
• aspectos ideológicos culturales

El eje principal de las primeras -rol económico- se orienta hacia el análisis del
principio de correspondencia que existiría entre sistema educativo y sistema
económico en una sociedad. La función de la escuela sería crear una
apariencia falsamente meritocrática que legitimaría la reproducción
de las relaciones de producción. En este marco, las escuelas inculcarían a
los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la
estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista.

Según Bowles y Gintis -1976-, el sistema educativo ayuda a integrar a la

juventud al sistema económico. Éste, mediante una correspondencia estructural
entre sus relaciones sociales en la educación no sólo acostumbra al estudiante a
la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, estilos de auto-presentación, la auto-
imagen y la identificación con la clase social, que son componentes
cruciales de la adecuación al puesto de trabajo. Al mismo tiempo, las
desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que
concurre a ellas, contribuiría a generar un ambiente adecuado a la
jerarquía para lo cual se los forma.

Por el lado de la segunda perspectiva -aspectos ideológicos culturales-, al

contrario de lo planteado por Durkheim, se propone que el Estado no
selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por
toda la sociedad para distribuirlos homogéneamente a través del
sistema educativo, sino que selecciona sólo una parte del universo
popular y es aquel que está vinculado con las perspectivas de los
sectores dominantes. Para Althuser -1974- la educación se convierte en
un aparato ideológico del Estado, ya que para la reproducción de la
fuerza de trabajo no sólo es necesario reproducir su calificación sino
también reproducir las reglas del orden establecido.

Señala Filmus que es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teorías
estuvieron vinculados con la incorporación de un marco crítico para el análisis
de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada.
Sin embargo estas perspectivas crítico reproductivistas encontraron serias
dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en
el sistema educativo.

Su principal limitación se centró en su incapacidad para explicar el

crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por
parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades
democratizadoras que conlleva este proceso.

Otro de los obstáculos insalvables de dichas teorías fue el análisis del rol
docente. Al circunscribir su actividad a la reproducción de un arbitriario
cultural, asoció su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes.

Parece evidente, dice A. Puiggrós -1995-, que educador y educando no pueden

ser vistos únicamente como una proyección de sujetos sociales o políticos -en
este caso dominantes y dominados- sin empobrecer notoriamente las
perspectivas de análisis del vínculo pedagógico.

Finalmente, según Filmus, la importante capacidad crítica de estos marcos

teóricos no encontró un correlato en la elaboración de propuestas alternativas a
la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en
materia educativa.

Repercusiones en A. Latina: la teoría de la dependencia

Hacia fines de los '60 y comienzos de los '70, el optimismo desarrollista se

desvanece y lo sucede una época conflictiva. El análisis social produce la "teoría
de la dependencia", que trata de hacer ver que la explicación de los males
sociales debe buscarse en la estructura económica de la sociedad, en vez de
explicar las deficiencias de ésta por el tradicionalismo social y cultural. Además,
se acentúa la conciencia de que nuestra estructura económica no puede
leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, el cual la
condiciona.

Para los cultores de esta teoría, la educación es el instrumento para la

reproducción ideológica y social del sistema imperante, es decir ésta sería su
función social. Y en cuanto a los temas de investigación de esta corriente teórica,
se hace especial énfasis en el estudio de las desigualdades internas del sistema
educativo.

C. Teorías crítico radicales

La publicación en 1971 del libro de M. Young Knowledge and Control
simbolizan la ruptura con el paradigma liberal y la aparición de una
sociología de la educación crítica, que ha recibido el nombre de Nueva
Sociología de la Educación.

Aquí vamos a analizr tres líneas de desarrollo teórico y de investigación

aplicada que se alejan tanto de la sociología de la educación funcionalista, de
su caracter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teorías de la
reproducción y de su mecanicismo y pesimismo.

En primer lugar nos referiremos a los desarrollos de la sociología de la

educación interpretativa. Frente a una teoría funcionalista de la
educación centrada en los procesos de socialización y selección, el paradigma
interpretativo considera que la sociología de la educación ya no es concebible
como un área de investigación distinta de la sociología del conocimiento y
reorienta la investigación hacia la interacción entre profesorado y
alumnado, las categorías o conceptos utilizados por los educadores
y el curriculum.

En el segundo apartado nos ocuparemos de la teoría de las resistencias.

Bajo esta denominación se inscriben los trabajos de autores que, desde una
perspectiva próxima a las teorías de la reproducción, critican el caracter
reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las
acciones y la conciencia de los agentes al análisis de la realidad
educativa.

Sus proposiciones pueden considerarse a medio camino entre las teorías de la

reproducción y las interpretativas: partiendo de una comprensión
marxista de la educación como espacio de lucha y conflicto político
e ideológico, reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teorías
de la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo a
partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden
ejercer sobre las estructuras de dominación.

En América Latina la globalización mundial y la difusión del neoliberalismo han

dado lugar a economías abiertas y han atrasado el desarrollo autónomo, lo que
dio lugar a un aumento de los niveles de pobreza y exclusión, con marcado
desempleo y subempleo.
La concentración de la riqueza se ha acentuado y por lo tanto las desigualdades
y la estratificación social, aumentando la brecha entre las clases dominantes y
las desposeídas.

No se deja de reconocer el papel privilegiado de grupos dirigentes, pero

recuperan estas teorías el protagonismo de los actores sociales, aunque esto no
significa diluirlos en la suma de las voluntades individuales.

La sociedad, a tavés de una multiplicidad de actores, deja de ser una mera

reproductora, para transformarse en una productora, creadora y recreadora de
estos procesos. Aquella es un espacio de contradicciones y conflictos y el desafío
es precisamente, encontrar el punto de confluencia entre las estructuras y las
voluntades individuales.

Sobre el tema de la educación se observa una mirada más ecléctica respecto de

los paradigmas anteriores, tomando de ellos algunos aspectos positivos, aunque
el enfoque de los problemas educativos no es unidireccional.

No hay una teoría específica que englobe estas nuevas perspectivas de análisis
de la educación, no existe por lo tanto un paradigma propiamente dicho. De lo
que se puede hablar es de una serie de rasgos comunes entre estas nuevas
visiones.

La visión de la escuela es más matizada, no se la ve como único medio para salir

del subdesarrollo ni como la panacea para superar todos los problemas sociales
y sacar a los sectores populares de la pobreza. Pero tampoco se la ve como el
aparato implacable de reproducción social y de inculcación de una ideología
dominante.

A diferencia de las teorías reproductivas, sostiene que la reproducción del

sistema social no se da por la transmisión dentro del sistema
educativo, sino precisamente por la exclusión del mismo de vastos
sectores sociales.

Nuestra educación se basó en la garantía de acceso a niveles similares de

educación, pero esto no funcionó debido a las diferencias de origen de los
alumnos, por lo tanto los procesos deben ser diferentes para que los resultados
finales sean iguales.

O sea que hay que brindar mejores condiciones de aprendizaje a

quienes provienen de peores puntos de partida.
Esto supone la valorización de la diversidad cultural, en especial en
Latinoamérica, y lleva para algunos autores a la descentralización y autonomía
de las instituciones.

Las corrientes interpretativas de la sociología de la educación se alejan tanto de

las teorías funcionalistas o tradicionales, de carácter positivista y optimismo
ingenuo, como de las teorías de la reproducción, de su mecanicismo y su
pesimismo.

La producción de estas perspectivas interpretativas fue más teórica que

empírica, y en un corto espacio de tiempo entró en crisis.

Dentro de estas líneas interpretativas se encuentra la Nueva Sociología de la

Educación, para la cual el problema se desplaza a la propia escuela, como
institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más desfavorecidos.

Uno de los aspectos más controvertidos es que carga sobre los docentes la
responsabilidad de la educación. Los responsabiliza de lo que ocurre en el aula,
cuando en definitiva su labor está sujeta a relaciones de poder que le son
externas.

Otra perspectiva interpretativa es el interaccionismo simbólico, cuyo

principio fundamental es que los actores son los propios constructores de sus
acciones y de la significación de las mismas, pero lo más importante es la
introducción del nivel de conciencia de los agentes en el análisis.

Sus acciones no son producto del instinto ni de la imposición, sino que son
conscientes. Profesorado o alumnado evalúan los pro y los contra de sus
acciones. Hargreaves estudia las restricciones externas que limitan las acciones
del profesorado.

Esta corriente hace aportes importantes en los descriptivo pero a nivel

explicativo sus aportaciones son menos sólidas.

En Estados Unidos, en los años ochenta, tuvo lugar una investigación sustantiva
sobre el currículum. Lo valioso de la Sociología del Currículum es la
aproximación al estudio del conocimiento educativo que relaciona
constantemente teoría y práctica.

Apple estudia el papel que desempeña el currículum en la creación y

mantenimiento del monopolio ideológico de las clases dominantes.
En su análisis nos habla de tres niveles de currículum: el oficial o explícito, el
currículum oculto y el currículum en uso. También culpa al profesorado y dice
que se debe elaborar un currículum "a prueba de profesores".

Otras perspectivas crítico radicales son las Teorías de la Resistencia, que sin
negar la no neutralidad de de la institución escolar, critican el carácter
unidireccional de las teorías de la reproducción sobre como es inculcada la
ideología dominante, y la pasividad en la recepción de los mensajes por parte de
los grupos dominados. La Teoría de la Resistencia sostiene la complejidad de
este proceso y da importancia a la lucha y oposición de los sectores
populares, que genera la posibilidad del cambio educativo.

Es central el concepto de producción cultural de Willis, como un conjunto de

prácticas materiales y simbólicas, elaboradas colectivamente por individuos que
comparten las mismas condiciones de existencia. Sostiene que el abandono
escolar por parte de alumnos de los sectores populares no es por incapacidad,
sino una oposición consciente a lo que la escuela representa para ellos.

Pero esta actitud acaba siendo reproductora de las relaciones sociales de clase,
en la medida que conduce a la elección de trabajos manuales.

Muy importante también es el concepto de hegemonía para definir una forma

de dominación que, más que por imposición o inculcación ideológica, ejerce el
control social a partir del uso de instrumentos ideológicos para imponer una
determinada y única visión del mundo según los sectores dominantes.

En los temas educativos se sigue valorando la expansión del sistema pero ahora
ocupa un lugar central la calidad de la educación. Se presta mayor atención a la
relación educación-sociedad y se tratan de ver las causas y consecuencias de los
problemas educativos.

Las corrientes anteriores -tradicionales y reproductivistas-

realizaban estudios macro, ahora se da importancia a lo micro, con
aportaciones fundamentales de los trabajos etnográficos de la década del
sesenta. Se busca lo cotidiano, la actitud de los distintos actores, las formas de
enseñar, los mecanismos que dañan su calidad, o sea los problemas concretos a
los que se enfrentan educadores y educandos. Y ésto se logra oyendo a los
propios actores del proceso educativo.

Algunos de los temas específicos de investigación, además de los mencionados,

son la educación rural, la educación indígena y multicultural, el bilingüismo, la
educación de la mujer y la crítica a la transmisión del sexismo por medio de la
escuela y la educación preescolar. Los marcos de análisis son más acotados para
dar respuesta a preguntas también acotadas, pero esto tiene la ventaja de una
mayor factibilidad de ser llevado a la práctica.

Se ha prestado especial atención al currículum, alrededor del cual se ha

generado toda una corriente de investigación.

La sociología interpretativa analiza el propio proceso educativo, especialmente

el estudio de la gestión y la transmisión del conocimiento. Uno de los trabajos
empíricos más representativos fue el de Keddie sobre el carácter subjetivo de los
criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes, con
ocultas valoraciones de clase social.

También se multiplicaron los trabajos etnográficos sobre diferentes aspectos de

la vida escolar. La Sociología del Currículum realiza importantes estudios sobre
los libros de textos utilizados en los establecimientos escolares, no solamente
sobre su contenido sino también sobre el tema de las editoriales, y el proceso
concentrador en grandes empresas.

También han analizado el papel que juegan estas empresas en la dirección dada
a la educación y en la difusión de los resultados de los trabajos de investigación
educativa.

Entre las Teorías de la Resistencia son fundamentales los estudios de Giroux

sobre el papel de los profesores como intelectuales transformativos.

En América Latina van a criticar de las teorías anteriores la

adopción acrítica de perspectivas pensadas para otras sociedades,
con otros problemas y otras circunstancias, sin negar que
representan un importante enriquecimiento teórico. Por lo tanto su
mayor contribución a la ecuación de nuestra región es el estudio y aplicación a
nuestras realidades del momento.

Entre los autores más importantes debemos mencionar a Michael Young (1971)
de las corrientes interpretativas, Basil Bernstein de la nueva sociología británica
y Hargreaves (1967) de la Nueva Sociología de la Educación (1967). Dentro del
interaccionismo se destaca Word (1977), Pollar (1982) y la investigación
etnometodológica de Garfinkel (1976) y Cicourel (1974).

En la Sociología del Currículum su principal expositor es Apple (1979) y

también hace importantes aportes Anyon. En la Sociología de la Resistencia los
estudios más destacados son de Willis (1977) y Giroux (1981).
En muestra región podemos destacar la obra de Paulo Freire y su Pedagogía del
Oprimido.

También hay que mencionar los trabajos de Daniel Filmus, Braslavsky, Germán
Rama, Tedeso y Adriana Puiggrós dentro del nuevo paradigma emergente.

BIBLIOGRAFÍA

• Filmus, "Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo.

Procesos y desafíos", la parte que habla sobre la teoría clásica de la
sociología y su ramificación hacia la educación: el capital humano.
• Diversos apuntes de cátedra de la materia Sociología de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Argentina

Autor: clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los
weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la
trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos
paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques actuales como el post-
modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera.

1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS
Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de
sociedad y preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha
de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a
medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un
lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los
miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que
resolver determinados problemas.
En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema
del suministro de nuevos miembros; las instituciones económicas, que sirven para alimentar y
vestir a la población; las instituciones políticas, las cuales coordinan las actividades de los
diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al
mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de la
formación de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo
humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución
tiene una función (o funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son inter-
dependientes. Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos con las instituciones
económicas, familiares, políticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras
complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía orgánica no puede llevarse
demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza para
desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están
biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser
forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos
de cultura y de socialización, y abandonan la analogía orgánica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación
como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un
cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la
sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su
época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas se
oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo
eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al
desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la
metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología
funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en
los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos
en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características
específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte
relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición
de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se
refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar.
Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología
general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones
impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas
del método sociológico.
Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La
sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de
laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una
doctrina moral que diera coherencia a la república.
La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista
de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la
antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las
facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de
ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza
como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como
lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de
la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educación
no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no
puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza,
crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea
Kant, quien en esto sigue la tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del
alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que
hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que
se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y último lugar Durkheim señala
que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando
la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas:
se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo
entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las
relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro
iría más allá de la función de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de
dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la
imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en
objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras
de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la
voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el
caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa
que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer
lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto
podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a
una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los
propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que
buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema
educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la
economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En
segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado
sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier
fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación
y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la
educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para
la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y
potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y
habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la
educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante,
todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños
(educación básica). Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento, valores y normas
entre sus miembros para perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución
educativa. Una de las características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión
de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea
diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se
refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la
familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de
interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las
diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las
credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a
través del proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de
oportunidades y del logro, y esta ideología es uno de los elementos clave de la cultura común
que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons
admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos
alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere
significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de
asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los
mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son
diferenciados a partir del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben
obtener en la educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y
el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía
responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de
órgano de socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra.
El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es
el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una
ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le habían sido aplicadas. La familia está
estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento, edad,
elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata
incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de
pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la
sociedad y su cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en
su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez recibe
el niño, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en
virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el
carácter maternal de la profesora (sic) para con los niños más pequeños y por el trato con el
grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al
futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden
separarse de los morales y la diferenciación gradual será consecuencia de los resultados
académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a partir de las calificaciones y
constituye un criterio clave para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que
el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina
el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con
los emocionales. Sin embargo, privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en
legitimar la diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito académico. El tamaño de la clase
le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de normas
universales de tratamiento y de evaluación. La rotación de profesores cada año contribuye a
eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el
alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los niños en una situación novedosa para
ellos. Esta situación se define por cuatro características.
1. Igualdad formal de los niños ante el maestro y ante el régimen de competencia entre ellos.
Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen
alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.
2. Los niños tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales,
como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razón la situación de competencia es más
aguda que la vivida en el mundo de los adultos.
3. Se da una clara bipolarización entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la
esfera de los escolares. El logro de una buena identificación con el profesor es determinante de la
carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad;
quienes, en cambio, se identifican más con sus compañeros o grupos de iguales es más probable
que abandonen los estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemática, periódica y formalizadamente.
En definitiva el sistema escolar desempeña cuatro funciones:
1. Emancipa al niño de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito
de la constitución de una personalidad independiente.
2. Inculca al niño una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado según su rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad
adulta.
Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una
reproducción de aquella. La escuela es neutral y el proceso de selección está presidido por
principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-
moderna).

1.3. TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó
la guerra fría, guerra no solo política, sino también ideológica. Ambos países trataron de
encontrar sistemas de educación que produjeran los científicos necesarios como para ser el
primer país a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el síndrome de lo que dio en llamarse
efecto Sputnik, derivado del adelanto soviético en la carrera espacial. Esta preocupación por los
recursos humanos marcó de modo profundo la teoría funcionalista sobre la educación en los años
50.
La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad de la educación,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los
individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos privados
o directos de las inversiones en educación, mediante la determinación de las diferencias de
ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educación.
El creciente cambio tecnológico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de
especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto
implica la expansión y especialización del sistema de enseñanza a la vez que un alto grado de
rendimiento del mismo.
La educación no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y
dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de la inversión en educación era una
propuesta política en la que coincidían conservadores interesados en el crecimiento económico
sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansión de la
educación resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político y económico.
La teoría del capital humano tenía un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y
es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aquí
todos los miembros de una sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital económico y otros
el humano: tous frères, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae
sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de la inversión en
formación que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquías
funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de tal modo que se aprovechan de modo
óptimo los recursos humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrática
implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no
según la filiación hereditaria.
b) Que la educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal solo depende de sus
preferencias y capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la
población.
Los críticos de la meritocracia han tendido a señalar, apoyándose en datos empíricos, que de
hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocráticas, bien porque la educación no es el
principal criterio de estratificación, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la
estratificación existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los críticos señalan asimismo
que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educación como se
logrará, sino por el de las reformas estructurales directas.

1.4. BERNSTEIN: LA TEORÍA DE LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades
lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar.
Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se calcula que habrá
escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones
los profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa en el estilo y terminología a la
que está habituado. La socióloga británica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cómo un
profesor presta más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la idea expresada. En una
lección de ciencias se enseña un feto en el interior de un útero. Un chico pregunta"¿qué hace
cuando tiene que ir al servicio?". Una formulación más convencional de esta pregunta sería:
¿cómo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el
alumno piensa por sí mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor
posteriormente comentó que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos
inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la
lengua estándar de un país se les considera más inteligentes, más dignos de confianza.
Bernstein parte del análisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera
inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la
educación. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consistía en
presentar a unos niños de educación primaria una serie de viñetas de modo que las describiesen.
Se trataba de unos niños que aperecen jugando al balón. En una escena uno de los niños lo
golpea con excesiva fuerza y el balón rompe el cristal de una ventana. A continuación una señora
sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los niños de clase baja describen estas viñetas
solo comentan algunos retazos: están jugando y uno da a la pelota y una señora grita. Sin
embargo, los niños de clase media, mayoritariamente, suministran una descripción
pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicación y otra es que con la lectura del primer
tipo de descripción quien no haya visto las viñetas no sabe en qué consiste la historia, a
diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la
educación y a la enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas
de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer
sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un
proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los
objetos en detrimento de su estructura.
En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. Las decisiones a
las que ha de atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con respecto a fines lejanos
considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se
orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de valores, que producen un sistema
estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre la
educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la
manifestación directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se
concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión
del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento.Cada
vez que el niño habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no es un
simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de
contextos diversos. Este proceso de subordinación del comportamiento a los significados
elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial de la
evolución que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante y característico en las
clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de
desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organización de
la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que
elegirá el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organización de la frase para
clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo
lenguaje formal y posteriormente código elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera está menos organizada formalmente que la de clase
media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en el seno de la familia es
explícita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y
temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado con
un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El
carácter específico de los objetivos a largo plazo en el caso de los niño de clase media tiende a
ser reemplazado por nociones más generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un
familiar juegan un papel más importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay
continuidad entre las expectativas de la escuela y las del niño. En la escuela una actividad o una
serie de actividades gozan de sentido con relación a un fin distante. El niño de clase obrera se
preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del niño de
clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el niño es público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes
personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos
emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del
lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y
de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización
familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código
elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización
escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño
de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales características de ambos códigos.

CÓDIGO ELABORADO CÓDIGO RESTRINGIDO

1) Precisión de la organización
gramatical y de la sintaxis
2) Matices lingüísticos
vehiculados por una
construcción de la frase
gramaticalmente compleja, y
especialmente por la
utilización de una serie de
conjunciones y de
proposiciones subordinadas;
3) Uso frecuente de las
preposiciones, las cuales
indican las relaciones lógicas,
así como de preposiciones que
indican la proximidad espacial
y temporal.
4) Uso frecuente de pronombre
impersonales: "Se puede
afirmar..."
5) Elección rigurosa de los
adjetivos y de los adverbios
1) Uso frecuente de frases
gramaticalmente simples,
cortas, a menudo sin acabar;
una construcción sintáctica
pobre con una forma verbal
que expresa el estado de
ánimo.
2) Uso simple y repetitivo de
conjunciones (porque,
entonces,..)
3) Uso frecuente de preguntas
y órdenes cortas.
4) Uso limitado y rígido de
adjetivos y adverbios.
5) Uso infrecuente de
pronombres personales.
6) Frases formuladas como
preguntas que establecen una
circularidad simpatética, v.g.:
no, verdad.
7) Una afirmación de hecho se
utiliza tanto como razón como
 conclusión, o mejor dicho, la
razón y la conclusión se
confunden para producir una
afirmación categórica: "Haz lo
que se te dice, no vas a salir,
porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomáticas.

¿Por qué la clase obrera utiliza el código restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus
condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relación de clase, es decir, como
resultado de su función ocupacional común y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos
comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de
adopción de decisiones; si sus reivindicaciones para tener éxito, deben ser más bien colectivas
que individuales; las tareas laborales requieren manipulación y control físicos, en lugar de
control y organización simbólicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el
hogar; el hogar está superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; los niños
son socializados en un entorno que ofrece pocos estímulos intelectuales. Si un medio reúne todos
estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generará una forma particular
de comunicación que configurará la orientación intelectual, social y afectiva de los niños.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular,
sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los
genes de la clase social provienen en menor medida de un código genético que de un código de
comunicación que la propia clase social promueve. Tal código de comunicación enfatizará
verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aquí y
el ahora más que la investigación de los motivos y propósitos.
Una crítica implícita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingüísiticos
de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingüista norteamericano Labov. Labov
se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que
hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde
departió con niños de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de
dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar allí fue un ejemplo de lo que
denominó verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase
media. He aquí algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los
colaboradores de Labov con Larry H. de 15 años de edad.
JL.: ¿Qué te sucederá cuando mueras?¿Lo sabes?
Larry: Sí, lo sé.
JL: ¿Qué?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: ¿Qué le sucede a tu espíritu?
Larry: Tu espíritu -nada más morir tu espíritu te abandona.
JL: ¿Y a dónde va tu espíritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: ¿De qué?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espíritu va al cielo.. . y si eres malo,
tu espíritu va al infierno. ¡Mierda! Tu espíritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.
Lary: ¿Por qué?
Larry: ¿Por qué? Te voy a decir por qué. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes,
porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y
nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda,
porque no vas a ir a ningún cielo, porque no hay cielo adonde ir.
Larry es un hablante típico del inglés no estándar. Su gramática -lo que está claro en el inglés
original- presenta muchos ejemplos de rasgos típicos del inglés no estándar.
Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media
superior con estudios universitarios.
CR: ¿Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en
sueños?
Charles M.: Bueno, he oído decir a mis padres que algo así sucede con los sueños y que a veces
se hacen realidad. A mí personalmente nunca me ha sucedido que un sueño se haya hecho
realidad. Jamás he soñado que alguien moría y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a
recibir diez dólares al día siguiente y éstos llegasen de algún modo a mi bolsillo, mmm. No creo
 especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo así como
brujería o algún tipo de ciencia de la brujería. Creo que existe algo así como la brujería. Creo
que existe algo así como que una persona puede ponerse a sí misma en un estado de ánimo o que
se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de ánimo- que podría
considerarse realmente que es brujería.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para
expresar que, a pesar de todo, él cree en la brujería. Labov explica de qué modo nuestro hablante
de clase media amplía innecesariamente el número de palabras a utilizar. Así, ejemplo dice:
"Pienso, no obstante, que existe [algo así como] brujerías". Da la impresión de que pienso es un
eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo así
com brujería]". Esta repetición parece destinada únicamente a introducir el término cultura, el
cual indica que el hablante sabe de antropología. Este sería un típico ejemplo de lo que Labov
llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

Capital Humano. Concepto e

instrumentación
Rafael Alhama Belamaric

La gestión y la teoría de las organizaciones están enfrentando un

verdadero cambio paradigmático, forzado por cambios trascendentes en el
contexto en que deben sobrevivir y desarrollarse las organizaciones (Kuhn,
S. T. 1967).

Esto ha sido expresado hace cuatro décadas. Nuestro contexto es

doblemente retador; por el mundo en que vivimos y por la sociedad que
debemos transformar. El modelo racionalista lineal ya no es capaz de dar
respuesta a las complejidades crecientes del factor humano dentro de las
organizaciones, y a los cambios sociolaborales que deben producirse y
desarrollarse dentro de las organizaciones.

Sin embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las ideas que se
expanden en el último decenio en el mundo, abogan por rescatar, o mejor
dicho, ubicar realmente en el lugar que le corresponde en las teorías
organizacionales y los modelos de gestión empresarial, a la persona; no la
persona abstracta, sino sus necesidades sociales y psicológicas. ¿Será por
eso que la mayoría de las experiencias y prácticas son efímeras, o no
llevan a los resultados esperados?

Es práctica generalizada hoy día en el mundo, y entre nosotros, en el

mejor de los casos, que la excelencia empresarial, se siga visionando y
midiendo con los avances, con la aplicación de técnicas y tecnologías, con
el seguimiento o aplicación de tal o más cual metodología, estableciendo
metas de calidad, o de cultura organizacional, o de desarrollo de la
comunicación, y del liderazgo, sin profundizar, sin interesar, los valores y
las transformaciones personales y los esquemas mentales a nivel de
individuo. Y esto, es fundamental.
No importan los enfoques, o las tecnologías, o las concepciones de las
diferentes eras, pudiendo ser, y de hecho lo muestra la práctica en el
mundo desarrollado, que la tercera era o la Era del Conocimiento, sea tan
despersonalizada como la primera y la segunda.

Y lo es hasta el momento.

Ni siquiera las que se consideran empresas de excelencia en el mundo de

hoy, con gran “capital humano”, pueden asegurar la continuidad de su
competitividad, si no empiezan a atienden las necesidades sociales y
psicológicas de sus trabajadores, para superar el estado de cosas, o “una
división social, moral e intelectual cada vez más drástica…” como señala
Steiner,G.

Quizás, la mejor manera de darnos cuenta del cambio radical y

revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con
las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del
trabajador de la Era del Conocimiento; de la “Nueva Economía”, de la
empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolución de la información y las
comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, que ya no se debe considerar
“prescindible”, que debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en
equipo, con alto nivel de automotivación y realización, que viva las
transformaciónes y los cambios organizacionales como oportunidad, exige
un replanteamiento radical del tratamiento de las personas y de las propias
organizaciones.

No puede hablarse de una revalorización del trabajo humano, como se

hace muchas veces hoy en día, sólo porque se reconocen los saberes y las
competencias que el trabajador debe aplicar; es sumamente importante
insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social
de las organizaciones, en la arquitectura social que representan las
organizaciones, en los cambios de las relaciones sociales de trabajo.

En definitiva, la creación de conocimientos en las organizaciones, es sólo

uno de los aspectos importantes, y su aprovechamiento está relacionado
directamente con las acciones, tales como la gestión tecnológica, los flujos
de información, la organización de las comunicaciones, la creación del
clima de creatividad, iniciativas y emprendimientos, en una palabra, con
cambios revolucionarios en la dirección de las organizaciones y en el
tratamiento de las personas.

Hacemos nuestras estas palabras: “Crear nuevos conocimientos significa

literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en
un ininterrumpido proceso de autorenovación organizacional y personal”
(Nonaka y Takeuchi en Senge, P. 1992). Subrayamos este último concepto,
porque de eso se trata cuando se habla hoy día de Organización en
Aprendizaje, Organización del Saber, o la Nueva Economía del Saber, que
tienen por base la revolución de las tecnologías de la información y las
comunicaciones.

Pero, atención, no se trata, en nuestro caso, de transformaciones

personales y cambios de esquemas mentales, con manipulación conductual
de las personas en función de los objetivos de la organización, por encima
de todo y de todos.

Es necesario interpretar correctamente este pensamiento. Si hablamos de

las Organizaciones del Saber, de Gestión de Conocimientos, es
imprescindible referirnos al significado de Capital Humano, en su más
amplio término; y no exactamente del concepto extendido hoy por el
mundo, del cual tanto se habla y escribe, y muy pocas veces o casi nunca
se ubica dentro del contexto específico.

Es así que muchas veces se desconoce o no se quiere reconocer su aspecto

relacional, y se obvia como actividad social; es decir, actividad social del
sistema social complejo que constituye una Organización, sea esta una
empresa o no. En definitiva, los conocimientos, y cualquier otro potencial
humano se desarrolla por la actividad social que realizan las personas.
Tratando estos problemas, no es posible desconocer o evitar la perspectiva
politológica, además de la filosófica, conceptual y práctica.

Es difícil, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del siglo XXI

dentro de una sociedad clasista, reconocer las grandes contradicciones
existentes, también alrededor del concepto de Capital Humano y la
introducción de nuevas tecnologías; por un lado, dándole importancia a la
educación y la capacitación como determinante del capital productivo, y
valorando su impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se
incrementan la tasa de desempleo y las formas precarizadas de trabajo;
para no hablar de las contradicciones entre las mejoras de capital humano
y los salarios.

A nivel empresarial, no se trata, ni puede hacerse, ni filosófica ni

conceptual ni prácticamente, que se tenga por modelo la creación de
empresa flexible (Atkinson 84), que conlleva, al margen de la ruptura de la
relación directa entre trabajo y empleo, a otro problema mucho más
sensible, que no lleva a la ruptura de las relaciones sociolaborales
históricamente establecidas, sino todo lo contrario, a su profundización; se
trata de concebir y establecer un núcleo central de trabajadores
permanentes a tiempo completo que siguen teniendo las decisiones, y
trabajadores periféricos a tiempo parcial o temporal. Sigue la brecha entre
los que tienen decisión sobre los conocimientos, como cuando tenían la
decisión sobre el músculo.

Son los aspectos a los cuales, de conjunto, en nuestra sociedad, hay que
analizar y debatir, y dar el máximo valor, si vamos a desarrollar las Nuevas
Formas Organizativas (NFO), a introducir y desarrollar las nuevas
tecnologías, en las cuales “lo humano” tenga una connotación diferente y
superior, que permita construir realmente nuevas relaciones sociolaborales
entre las personas en las organizaciones, sobre nuevos principios de
dirección. No se trata sólo de técnicas y procedimientos, de aspectos
técnicos, es mucho más que esto.

De lo contrario, el tratamiento a la Información, a la Comunicación, a la

Cultura Organizacional, al Comportamiento Organizacional, a los Valores, a
los propios Conocimientos, que junto al “Capital Humano”, se plantean
como las piedras angulares de la llamada “Nueva Economía”, se convierten
en aspectos puramente técnicos, muchas veces economicistas por
simplificación, sin diferenciación entre su aplicación en una sociedad
capitalista desarrollada actual, para no hablar de zonas o regiones de las
sociedades capitalistas no desarrolladas o en transición, y una sociedad
socialista con las características de la nuestra.

Es necesario entonces distinguir los planteamientos de los pensadores

marxistas de los no marxistas, incluso los pensadores progresistas con
ideas revolucionarias que no llegan a ser marxistas, de los retrógrados y
conservadores.

No vamos a referirnos a los elementos históricos diferenciadores que hacen

que se distingan unas épocas de otras. Lo cierto es que la década de los 90
ha traído consigo una revalorización del significado de Personal, como
función de la empresa, diríamos de la parte que se constituyen, ya
veremos porqué, en más “recursos”, en Capital Humano, entendidos como
recursos en el sentido estricto de los factores disponibles, poseídos o
controlados por la empresa, o del stock de conocimientos y habilidades
humanas, o de los Recursos Humanos (RRHH), ya que hay autores que los
equiparan. Y este es un concepto cuestionable para nosotros como
sociedad, con nuestra ideología y nuestros valores, y que debemos
rechazar de plano.

La función directiva de Recursos Humanos en las organizaciones, abarca

mucho más allá de la gestión de las capacidades y conocimientos, y de
ninguna manera se refiere a la persona como recurso; es la persona con
toda su complejidad y son los recursos que posee la persona, o sería mejor
decir, las potencialidades y el desarrollo de la persona.

Pero, antes de proseguir, y que es el objeto del presente ¿Cuál es el

significado del concepto actual extendido de Capital Humano?

No ha variado mucho en los últimos años, aunque se ha tratado de

mejorar, pero desde hace cuatro décadas fue definido como el
conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su salud
y la calidad de sus hábitos de trabajo (Becker,G.); o es el aprovechamiento
al máximo del aporte humano, que como activo intangible se le asigna un
valor y se considera como parte del Capital.

Pero, el progreso tecnológico sostenido, y la necesidad de potenciar la

Innovación, resaltan en la última década en primer lugar la necesaria
inversión en dar conocimientos, formación e información a las personas,
para que esto se revierta a su vez en más innovación.

Autores como Fischer, S., Dornbusch, R. y Schmalensee, R. señalan que

Capital Humano se desarrolla para explicar la relación de la educación y
experiencia con la remuneración, y conocer qué determina la educación
que reciben los individuos, y dicen que: “Es el valor del potencial de
obtención de renta que poseen los individuos…incluye la capacidad y el
talento innatos, así como la educación y las calificaciones adquiridas”.
Al decir de Mora,J.H y Hinkelammert,J.F.: “Convertir la vida humana en
simple capital humano es punta de lanza de la Globalización”, puesto que
la transformación de la vida en capital es la imposición de las leyes más
inhumanas del mercado.

Para el Capital, los conocimientos y las capacidades humanas son activos,

y como en las máquinas, equipos o instalaciones, se invierte y se
rentabiliza a lo largo de un período de tiempo. El Capital Humano visto así,
no es nada humano, ni tampoco es capital de la persona en la sociedad
capitalista; es tan inhumano como cuando se concibió la Organización en
términos mecánicos, puesto que concibe como parte del Capital aquellos
elementos más tangibles o mensurables de la persona, la riqueza de la
persona en función de la aplicación del conocimiento al potencial
productivo de la empresa, en su innovación.

Luego, a veces, en un segundo plano, se trata tanto teórica como

prácticamente, la importancia de lo humano de las organizaciones, de la
dimensión social de las organizaciones, en la medida en que se han ido
desarrollando las concepciónes de Organización en Aprendizaje, Gestión de
Conocimientos, y “lo humano” es necesario tenerlo en cuenta de todas
maneras, o de alguna manera, puesto que es un factor esencial para los
Cambios Organizacionales.

Evidentemente, aunque a veces parece que no lo es tanto, no basta

simplemente con decir que en una economía de conocimiento es esencial el
activo que representa el conocimiento de los trabajadores. Si fuera así de
simple, en una empresa en la que del total de trabajadores más del 80 %
tiene nivel universitario, automáticamente se convertiría entre las mejores
del mundo; este conocimiento hay que realizarlo, y es aquí donde es
necesario tener en cuenta otros factores.

No basta con subrayar la relevancia de la educación y la experiencia como

determinantes del capital humano productivo. En los sesenta, cuando
estaba en discusión el crecimiento económico a partir de la acumulación de
capital humano, referido a la escolarización y la formación, no todos
estaban de acuerdo en la evidencia de que habilidades y conocimientos
fueran una forma de capital (Shultz,T.W.).

Ya en la década del 60 hubo una reacción y una controversia entre un

grupo de académicos y filósofos acerca de la “Homogeneidad del Capital”, o
como se conoce la Controversia de Cambridge, que pretendió diferenciar
de los modelos y teorías económicas y organizativas anteriores, el Trabajo
y Capital, como insumos por igual del proceso productivo y que se
adquirían desde luego como mercancías.

De manera que la Homogeneidad de Capital fue sustituida por la

“Heterogeneidad de Capital”, intentando elevar el trabajo humano. Pero, en
la práctica con los años y bajo supuestas nuevas formas de trabajo y de
organización empresarial, actualmente, vuelve a reducirse el trabajo
humano a la condición de capital acumulable, razón por la que se insiste
tanto en la formación y hoy día en gestión del conocimiento, como factor
directo vinculado a los activos intangibles que determinan el valor de una
empresa.

Este camino condujo en años posteriores a la Teoría del Capital Humano,

que al considerar el Trabajo como forma de Capital, considera los
“conocimientos, habilidades y destrezas” (Levinson,H.), o Capital Humano
como forma de Capital.

A partir de ese momento empieza a cobrar mayor interés y se revaloriza la

actividad funcional de RRHH en las organizaciones, más concretamente en
las empresas, y se empiezan a proponer índices e indicadores económicos
y financieros que reflejen el impacto de la inversión realizada en formación,
en la preparación del personal. A mayor acumulación de Capital Humano
mayor crecimiento económico sostenido decía Becker,G. en 1975, aunque
los salarios no tengan los mismos aumentos.

El stock de conocimientos, habilidades y destrezas, aprovechado al máximo

debe tener un impacto financiero en los resultados globales de la empresa.
En las propuestas de índices e indicadores, tienen un amplio diapasón los
referidos a la eficiencia y eficacia o relevancia de los resultados, así como a
la efectividad y la viabilidad financiera. Estos análisis deben hacerse de
forma integral, pero la mayoría de las veces se simplifica el problema, y la
visión se limita a las estadísticas de cuántas personas se han capacitado en
un período de tiempo y si esta capacitación es funcional o no.
Cómo impactan los Recursos Humanos, cuál es la efectividad de la gestión
del “Capital Humano” como su función principal en la efectividad
organizacional, son asuntos que ocupan a muchos hoy día. Veamos
algunas ideas.

“La idea es conocer la eficiencia relativa con la que la organización está

aprovechando sus recursos, en orden de generar resultados” (Van Horne,
C. J. 1998). La medida tradicional para medir la eficacia, de dividir el
Ingreso Total o Ventas Totales entre el número total de trabajadores, es
muy simple y nada exacta, sobre todo si se quiere conocer la rentabilidad
financiera de la organización con respecto a su Capital Humano.

Se propone por Fitz-enz,J. (1995,1999,2000), uno de los pioneros en este

campo, en lugar de Total de Trabajadores, el indicador Equivalente a
Tiempo Completo (ETC o FTE en inglés), y lleva a esta medida a todos los
que laboran medio tiempo, en otras palabras, se trata de calcular
trabajadores efectivos a jornada completa. Así se calculan los Ingresos
promedio (Ingresos/ETC) o los Gastos promedio por empleado
(Gastos/ETC), y la Utilidad promedio por empleado (Utilidad Neta/ETC).

Para medir verdaderamente la rentabilidad de una empresa, se propone a

través del Valor Agregado Económico (EVA en inglés, marca registrada de
Stern Stewart Management Services, Inc.), que refleja el Ingreso Residual
después de deducir los Costos de Capital, más específicamente, es la
Utilidad Neta de Operaciones – Costo de Capital.

A esto se le da la perspectiva del Capital Humano interrelacionando con el

ETC (Utilidad Neta de Operaciones – Costo de Capital/ETC), y de esta
manera se tiene el Valor Agregado Económico-Humano (HEVA en inglés) o
el valor que ha agregado el aprovechamiento del Capital Humano de la
empresa (Van Horne, J. 1998).

Para ayudar a medir el índice de productividad por ETC, Fitz-ens, J. (2000)

propone el Valor Agregado de Capital Humano (HCVA en inglés) dividiendo
el Ingreso sustrayendo todos los gastos excepto los directamente
relacionados con el Personal: Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y
Beneficios)/ETC.

Téngase en cuenta que los principales costos del Capital Humano son:
sueldos, salarios, y prestaciones de los trabajadores; costo del personal
eventual; costo del ausentismo; costo de rotación. Si al Ingreso se
sustraen todos los Gastos, excepto los gastos directos de Personal, y
además se divide entre los propios gastos (Ingreso - (Gastos-Sueldos,
Salarios y Beneficios)/Sueldos, Salarios y Beneficios), lo que se obtiene es
la Utilidad por cada peso invertido en el Capital Humano.

Esta filosofía y concepción financiera, para valorar el Capital Humano

requiere de la valoración del mercado, para lo cual Fitz-enz propone el
diferencial entre lo que se percibe como el valor de la acción en el mercado
y lo que se tiene realmente como valor en libros (Valor de Mercado – Valor
en Libros/ ETC). Sin embargo, por definición lo que está en el numerador
no sería sólo el Capital Humano, sino el Capital Intelectual, es decir,
también el Capital Relacional y el Capital Estructural.

Muchas consideraciones pudieran hacerse, pero sólo invitamos a la

reflexión, sin olvidar lo dicho con anterioridad.

Pensemos que equiparar la función de RRHH con Capital Humano no es

nada inocente como puede parecer, y desde luego puede ser muy positivo,
de acuerdo a determinada filosofía del problema. Se pretende simplificar
ambos en determinados elementos técnicos vinculados con la Capacitación
y con la identificación y elevación de las Competencias individuales o la
correspondencia entre las exigencias y los requisitos individuales cubiertos
por la capacitación, otro concepto en boga, y a la par se otorga todo la
prioridad a la función de Selección de Personal.

Es una exigencia, y desde luego, esto puede ser un aspecto positivo, que
las personas-trabajadores conozcan no solo el Qué de las cosas, sino
también el Cómo de las cosas, es decir, que sepan aplicar el contenido
aprendido. Pero, son contados los que visionan y exigen que las personas
sepan también el Porqué de las cosas, base para el tratamiento y
desarrollo de enfoques sistémicos.

Se eliminan, disminuyen, desconocen o limitan los elementos de

orientación social del individuo dentro de la Organización, así como la
consideración de los Valores y Motivaciones, Intereses y Necesidades de las
personas. Se limitan los cambios en la estructura de relaciones a lo
estrictamente necesario que no rompa con la estructura de poder
establecido, con técnicas grupales o la formación de Equipos de Trabajo.
En definitiva, estos pueden no ser viables financieramente. “Cuando lo que
emprende una organización no es relevante o pretende llegar demasiado
lejos y es costoso, la supervivencia de la organización se encuentra en
riesgo” (Lusthaus,Ch. y otros 1999).

De esta manera se limitan ambos conceptos, tanto la función de RR.HH.

como de Capital Humano, puesto que no se consideran las Capacidades
Grupales, y las Colectivas, así como de la propia Organización como un
todo, que constituyen parte también del Capital Humano, del Capital
Relacional, del Capital Estructural, del Capital Intelectual que los agrupa
dentro de la teoría que lo propone; en última instancia, requieren de una
determinada organización social.

No es posible abstraernos de la relación social, ni fuera ni dentro de la

entidad, y considerar que la capacidad productiva de la fuerza de trabajo
es causada solo por la formación, es decir, por la capacitación, la
preparación; esto es simplificar en extremo el problema.

La socialización de conocimientos, debería ser una característica de la

revolución actual de la Informática y las Comunicaciones en el mundo, y
que aplicado en la empresa llevaría efectivamente a nuevos principios y
métodos de dirección revolucionarios, pero se sabe que no es así. En
nuestra sociedad, es un camino imprescindible a recorrer. De ello habló
Marx, o mejor intuyó todas las posibilidades, cuando denominó la necesaria
“transmisión de habilidades y conocimientos de un trabajador a otro”.

Cada vez que se habla o se proyecta y se lleva a cabo la introducción de

NFO en los países capitalistas, es con la idea histórica de que las personas
son prescindibles e intercambiables, y que el análisis de la relación Capital
Humano-Empleo-Salarios, trae como consecuencia, formas laborales
precarizadas, o como se denomina también “desempleo tecnológico”.

La configuración de factores consustanciales con las personas, desde que

se alcanzó el nivel evolutivo de “homo sapiens”, como lo son: el
Conocimiento, la Información, la Comunicación, la Tecnología, la
Innovación, exigen una nueva configuración y una integración mayor al
interior de las organizaciones.

La integración de RRHH como función, de los Recursos de las Personas, con

el Tratamiento a las Personas, con la Formación y los Conocimientos que
poseen, con el nuevo rol de las personas en la vida de la Organización,
exige la visión de la persona como un todo único, no divisible. No es
persona por un lado, y los conocimientos y otros valores que posee por
otro. Tampoco es limitar el conocimiento al funcional necesario para el
desarrollo de la Organización.

Exige la integración del Capital Humano, del Capital Estructural y del

Capital Relacional, o en otros términos, de las Capacidades, Conocimientos,
Experiencias, Valores, Necesidades, Motivaciones, con las Capacidades
Grupales, Valores Culturales Organizacionales, Capacidad de Cambio y de
Aprendizaje Organizacional, y las Relaciones Institucionales.
Hay que recordar y tener presente que para los marxistas, Capital es una
relación social de producción, en la cual el Trabajo es fuente y valor de las
riquezas. Y también que el trabajo es un proceso social que se realiza entre
la persona y la naturaleza, en cuyo transcurso regula, controla y hace de
mediador, con lo cual no solo transforma la naturaleza, sino que se
modifica él mismo con nuevas experiencias, conocimientos, habilidades,
necesidades, intereses, valores, y esta modificación constante exige
cambios cualitativos de las relaciones sociales en la Organización, en las
que la función de RR.HH. debe jugar un rol preponderante.

¿Porqué no referirnos al Desarrollo Integral de la Persona , o un concepto

desarrollado hace tiempo por nuestros estudiosos como el Desarrollo
Multifacético de la Personalidad, que incluye aspectos no sólo técnicos sino
éticos y estéticos? Este desarrollo depende en mucho de la armonización
de las capacidades y necesidades de los individuos con las posibilidades
que brinda la sociedad.; depende en mucho de la “dinámica social del
proceso de formación de las necesidades y capacidades de la fuerza de
trabajo”.
Luego de estas reflexiones, puntualicemos algunas cuestiones acerca de lo
que es necesario, y reflexionemos para arribar a conceptos propios y a
precisiones válidas para nuestra sociedad.

¿Es necesario asimilar el concepto actual extendido de Capital Humano sin

cambios?

No, definitivamente no. El concepto extendido es excluyente, simplista y

elitista, que no tiene en cuenta las diferentes dimensiones del individuo ni
su desarrollo integral como persona.

¿Es necesario redefinir el concepto de Capital Humano?

Sí, definitivamente sí. El concepto debe referirse a toda la riqueza

individual de la persona, a sus conocimientos y capacidades, a sus
actitudes, valores, motivaciones e intereses, a su rol en actividad social de
la Organización. No debe simplificarse, trabajando y midiendo el impacto
financiero de los “conocimientos, habilidades y destrezas” que se
consideran competencias claves o críticas que la Organización necesita
para alcanzar los resultados propuestos.

¿Es válido equiparar la función directiva principal de RR.HH. con Capital

Humano, simplificando ambos en los términos establecidos de
conocimientos y capacidades, o la atención únicamente a la formación o
capacitación, selección y estimulación?

No, no es válido. Se pierde la riqueza del individuo, y se pierden las

potencialidades de todas las personas en el desarrollo de la Organización.
La función de RR.HH. coadyuva a la gestión de conocimientos y la
aplicación de éstos, pero también debe trabajar, coordinar y asesorar en
que el desarrollo de las personas tenga realización en todas las esferas de
la vida de la Organización.

Es necesario que el conocimiento tenga aplicación, se revierta en la

creatividad, innovación, iniciativas, acciones relacionadas con las
decisiones globales de la Organización, con el Comportamiento y Cambio
Organizacional, con la Cultura Organizacional, con la Información y la
Comunicación; conocimientos no es actuación automática, como
comprensión no es actuación.

La batalla permanente que se libra en nuestro país por la superación

permanente exige nuevos principios para concebir y trabajar las
organizaciones, y trabajar por las personas.

El “Capital Humano”, para nosotros, no puede ser nunca sólo

conocimientos o recursos intelectuales y la valoración de éstos a precio del
mercado; sería como simplificar la personalidad del individuo a lo
mensurable.

Investigador del Instituto de Estudios e Investigaciones del Trabajo (Cuba)

Bibliografía

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Almaraz,L.J: Midiendo el valor del Capital Humano, México 2003.

Lazcano, C: Capital Humano, Ponencia del Evento 40 Aniversario de la

Facultad de Economía, 2002

Rojas,N.E. y Hernández,N.I: La cultura de la confianza. Método Sur para la

dinamización organizacional. España, 2001.

Senge,M.P.: La quinta disciplina, Barcelona, Ed. Granica, 1992.