ENFOQUES DIDCTICOS

DESDE LA(S) GEOGRAFA(S)

ENFOQUES DIDCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFA(S) 1

Ana Domnguez y Fernando Pesce

(Coords.)

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA

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ISBN 978-9974-0-0705-5 de los autores depdegeografia@gmail.com

ANEP CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP Presidente: Dr. Jos Seoane Consejeros: Maestra Nora Castro Maestra Teresita Capurro Prof. Nstor Pereira Lic. Daniel Corbo

Autoridades Consejo de Formacin en Educacin Directora: Mag. Edith Moraes Consejeras: Lic. Laura Motta Lic. Selva Artigas Coordinador Nacional del Departamento de Geografa M.Sc. Fernando Pesce

ndice

Prlogo M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domnguez .......................................... 7 Aproximacin a la historia de las ideas en la enseanza de la Geografa Uruguaya M. Sc. Fernando Pesce ................................................................................ 9 Corrientes de pensamiento geogrfico y legitimacin de las prcticas docentes. Reflexiones desde la formacin de profesores Prof. Silvia Lujambio .................................................................................. 18 Lo que nos dicen los mapas Prof. Gladys Clavijo .................................................................................... 29 Dificultades de aprendizaje: Geografa, Posmodernidad y Tecnologa Prof. Mara Celeste Medina Roldn ........................................................... 37 El desarrollo cientfico sobre la dinmica de la litosfera Prof. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Morales y Prof. Claudia Varela Estvez .................................................................. 41 Anlisis del discurso geogrfico a travs de una propuesta didctica: La crisis alimentaria y los agronegocios Prof. Stelamaris Caserta ............................................................................ 56 Diseo de planificacin didctica del tema: Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial Prof. Lurde Morales .................................................................................... 70 Planificacin de un tema: La ciudad como organizadora del espacio Prof. Claudia Varela Estvez ..................................................................... 83 Planificacin didctica de un tema para Enseanza Secundaria. Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuches Prof. Laura Aguinsky .................................................................................. 96

El ambiente uruguayo. Una propuesta didctica Prof. Csar Cutinella ................................................................................ 110 Geografa y las TICs en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico Prof. Lic. Ana Mara Gonzlez ................................................................. 121 El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en Salto Prof. Luca Sicilia ..................................................................................... 133 Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja. Aplicacin de los SIG Prof. Anala Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodrguez ... 147 Progreso Imaginario. La percepcin espacial de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes Prof.Rita Bruschi y Prof. Csar Cutinella ................................................. 155 Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuaremb Prof. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ................................................... 163 Aportes desde la Educacin Ambiental para la identificacin de los problemas ambientales significativos en la ciudad de Rivera Tcn. Adriana Dos Santos Camargo ....................................................... 168 Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta Prof. Gladys Martnez .............................................................................. 183 Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma Prof. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro; Prof. Anabela Bravo y Prof. Lilin Soria ................................................... 191

PRLOGO

Las reformulaciones paradigmticas en la disciplina geogrfica debieran ser incorporadas por los docentes en sus prcticas de aula. Sin embargo, ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permanece por muchas causas ajeno a los docentes. Es lo que presenta en Sentidos polticos y finalidades formativas en la Enseanza de la Geografa: una mirada sinttica desde la historiografa de la asignatura como materia escolar, Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geogrfico y legitimacin de las prcticas docentes. Reflexiones desde la formacin de profesores, Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades de Aprendizaje: Geografa, Posmodernidad y Tecnologa, Maria Celeste Medina. La elaboracin de trabajos que puedan aportar a la reflexin didctica de los profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de las reformulaciones tericas es uno de los objetivos de la Maestra en Didctica de la Geografa que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento de Estudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por los maestrandos en ese sentido estn presentes en esta obra, tales como: El desarrollo cientfico sobre la dinmica de la litosfera de Stelamaris Caserta, Lurde Morales y Claudia Varela; Anlisis del discurso geogrfico a travs de una propuesta didctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de Stelamaris Caserta; Diseo de planificacin didctica del tema: Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificacin de un tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estvez; Planificacin Didctica de un tema para Enseanza Secundaria: Perspectivas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El Ambiente Uruguayo. Una propuesta didctica de Csar Cutinella. Por otra parte, los aportes que podemos realizar como docentes a la comprensin e interpretacin de temas geogrficos auxilindonos con nuevas tecnologas, son algunos de los desafos que los profesores de Geografa debemos superar. Y particularmente, en lo que refiere a la generacin de mapas a partir de la aplicacin de Sistemas de Informacin Geogrfica a escala de lo local y la deteccin de problemas ambientales a travs de sistematizacin de informacin proveniente de diversas fuentes y de las percepciones espaciales y ambientales de la poblacin local. Los artculos presentados en esta lnea de trabajo son: Geografa y las TICs en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico de Ana Mara Gonzlez; El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en
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Salto de Luca Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La Teja. Aplilcacin de los SIGs de Anala Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis Rodrguez; Progreso Imaginario. La percepcin espacial de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y Csar Cutinella; Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuaremb de Selva Kuster y Elena Piedra y Aportes desde la Educacin Ambiental para la identificacin de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana Dos Santos Camargo. Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para (re) elaborar los conocimientos previos. Los artculos enmarcados en este sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela Bravo y Lilin Soria. El conjunto de artculos que se presentan es un acercamiento desde diversas lecturas que realizan ms de una veintena de autores que trabajan en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a travs de mltiples miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prcticas. Tambin debemos destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una actitud crtica como profesionales docentes de Geografa comprometidos con nuestro tiempo y con la realidad social del pas. Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir diseando una Geografa ciudadana que comprometa cada da a ms docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar entre la teora y la prctica. Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realizacin de los trabajos, as como a todos quienes contribuyeron con artculos que hicieron posible concretar esta publicacin e invitamos a ms docentes a incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que sta, tenga una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografa del Consejo de Formacin en Educacin. M. Sc. Fernando Pesce
Coordinador Nacional del Departamento de Geografa CFE- ANEP

Dra. Ana Dominguez

Coordinadora de la publicacin

APROXIMACIN A LA HISTORIA DE LAS IDEAS EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA URUGUAYA

Prof. Fernando Pesce Instituto de Profesores Artigas

Introduccin Los estudios historiogrficos tienen una larga tradicin en la geografa, an antecediendo la institucionalizacin acadmica de sta como ciencia. En una primera aproximacin, se podra afirmar que la investigacin en historiografa geogrfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimiento cientfico de la historia social del pensamiento geogrfico y de su relacin con el contexto histrico en el que este surge y se desarrolla. La historiografa geogrfica, surgida antes de que la geografa hubiese alcanzado el status de materia cientfica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobre exploraciones, viajes de mercaderes y de investigacin y descripciones de filsofos naturales. Incluso, una voluminosa produccin bibliogrfica se dedic a la evolucin de la cartografa. As se fue configurando la historiografa geogrfica, mucho(...) antes de que la geografa se transformara en una disciplina acadmica; era percibida como una rama del conocimiento que trataba de exploraciones y viajes de investigacin, y no se aluda para nada a las relaciones con el pensamiento geogrfico antiguo o del siglo XVIII.1 Sin embargo, una vez que la geografa alcanz el estatus de disciplina cientfica y se institucionaliz en los mbitos acadmicos Europa, siglo XIX-, la historiografa disciplinar se consolid como un campo especfico de investigacin, asumiendo como principal finalidad, la de organizar tericamente la historia social y filosfica del pensamiento geogrfico desde mltiples aristas. Algunos aportes historiogrficos se producen en torno a los estudios biobibliogrficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de los ms destacados gegrafos. Este es el caso de la Geographers Biobibliographical Studies, que en el seno de la Unin Geogrfica Internacional, ya ha editado 29 volmenes en los que figuran los aportes acadmicos efectuados por 420 gegrafos de todas las latitudes.
1 Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la Geografa. En. Geocrtica. Cuadernos crticos de Geografa Humana. Universidad de Barcelona. ISSN 0210-0754. Ao VII, n 40. Junio.

Otras corrientes historiogrficas transitan por la arista epistemolgica, efectuando el anlisis sobre los supuestos tericos y metodolgicos en las investigaciones geogrficas. La obra ms citada desde este lugar, al menos en el hemisferio hispano parlante es Filosofa y Ciencia en la Geografa Contempornea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectu una sntesis de los principales paradigmas cientficos y su influencia en el pensamiento geogrfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes pretenden reconstruir la historia filosfica de la disciplina geogrfica. Y hay quienes investigan y narran la historiografa como una historia social de la disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones polticas, sociales, culturales y an ideolgicas, que contribuyeron con la evolucin del pensamiento geogrfico. Los aportes de gegrafos brasileos crticos contemporneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espao: o corpo do tempo (1994) y O que geografa (1981) y Douglas Santos con su tesis doctoral A reinvenao do espao (2002) constituyen obras producidas desde este lugar. Ms all de los diferentes enfoques, las investigaciones historiogrficas han permitido y an permiten, sistematizar el conjunto de los discursos, prcticas e intervenciones producidas por acadmicos y/o conjunto de acadmicos en el marco de instituciones que, diacrnicamente, han constituido el campo de lo geogrfico2. Esto ha permitido comprender la evolucin del pensamiento geogrfico, sus principales aspectos paradigmticos, los contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos polticos e ideolgicos y sus pilares ontolgicos y epistemolgicos que han dado identidad a la comunidad geogrfica. En el Uruguay, la investigacin historiogrfica en geografa no tiene precedentes relevantes y el pensamiento geogrfico acadmico o editorializado para la enseanza de la asignatura no est sistematizado. Por lo que sta, constituye una lnea de vanguardia en la investigacin disciplinar y didctica. Sin embargo la produccin a nivel internacional permite dar cuenta, en una primera aproximacin, a determinar los sentidos polticos y las finalidades formativas de esta materia escolar. Caracterizacin del discurso geogrfico y didctico en Uruguay En Uruguay, la produccin cientfica del discurso geogrfico, que se contextualiza en las ltimas dcadas del siglo XIX, ha presentado desde su gnesis las siguientes caractersticas: a) Los marcos tericos, las bases metodolgicas y los fundamentos tcnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigacin y la enseanza de la disciplina tuvieron, en la produccin del discurso geogrfico
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Escolar Marcelo. (1996)- Crticas al discurso geogrfico. Editorial. Hucitec, San Pablo.

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acadmico europeo, fundamentalmente en el alemn y en el francs, las fuentes de inspiracin. La adopcin de los diferentes marcos tericos interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera retrasada y fue producto de las necesidades sociales, polticas y culturales de cada contexto. Esta caracterstica fue prominente hasta las dos ltimas dcadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte influencia del paradigma crtico latinoamericano que deriv en la eclosin del ambientalismo y el direccionamiento de la investigacin y produccin discursiva desde ese marco terico de referencia. b) Una fuerte asociacin entre la investigacin y la docencia; antes de fundarse la Licenciatura en Geografa como espacio acadmico especfico para la produccin acadmica disciplinar a fines de la dcada de los aos 1960, la geografa se construy en espacios docentes tanto del nivel de enseanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la Universidad de la Repblica (hasta los aos 1950), en el Consejo de Enseanza Secundaria (a travs de la Seccin de Agregaturas Docentes y las Salas de Geografas nucleadas a partir de 1967 en la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa) y a partir del ao de su fundacin, en 1950, tambin fue centro de difusin disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografa deriv en la constitucin del Departamento homnimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias, ste se constituy en torno a personalidades acadmicas con trayectoria y prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes ctedras de Geografa instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso, contando como antecedente, la Seccin de Geografa Fsica y Biogeografa de la Facultad de Humanidades y Ciencias. c) La renovacin del discurso cientfico y didctico en la academia geogrfica sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmticas al estilo Kuhniano, y siempre en torno a la figura acadmica de un gegrafo o grupo de gegrafos que, una vez que logran la refundacin epistemolgica de la disciplina y establecen los nuevos supuestos tericos, metodolgicos y tcnicos (revolucin paradigmtica) stos orientan por dcadas, la produccin disciplinar nacional y la enseanza de la asignatura en todos los niveles educativos. Sin embargo, una mirada interpretativa socio crtica sobre la epistemologa disciplinar, permite asociar a los cambios paradigmticos con la lucha por la conquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentos relevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geogrfico en Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemona en el campo disciplinar, entendiendo por campo el conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que se imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles a las intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directas entre los agentes (Bourdieu, 1990).
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El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935 en el seno de la Seccin de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la Repblica, en donde la lucha por la hegemona del campo trasciende a lo geogrfico. En ese marco, la pugna se desarroll entre academicistas y pedagogos por el lugar institucional que deba ocupar el nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo permiti al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un paradigma eclctico, que pretendi conciliar el ambientalismo determinista del positivismo decimonnico con el regionalismo francs. El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez especficamente disciplinar, se produjo entre la dcada de 1963- 1973, cuando desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa, a partir de la figura del Prof. Germn Wettstein, se intent consolidar una geografa latinoamericana crtica. La dictadura, los exilios, la censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras polticas e ideolgicas para consolidar el paradigma en construccin. Por ltimo, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se origin a principios de la dcada de 1990, en el seno del Departamento de Geografa de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma geogrfico eclctico instaurado, descriptivo y sin marco terico slido (a pesar de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendan impulsar un paradigma crtico. El resultado de la conquista del campo es la construccin del paradigma ambientalista que permea la prctica investigativa en la Geografa contempornea. Sentidos y finalidades formativas de la geografa como materia escolar La revisin bibliogrfica remonta la produccin del discurso geogrfico y la enseanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguay independiente, con la creacin de la primera ctedra en el ao 1862. Esto fue casi con inmediatez a la finalizacin de la guerra civil (Guerra Grande 1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 y que fundaba la enseanza de la Geografa aplicada al comercio dentro del curso de Estudios Comerciales de dos aos de duracin.3 Si bien suprimida en el artculo 3 por el decreto ley N 1321 (12/01/1877), el reconocimiento del saber geogrfico como requerimiento curricular en los
Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseanza Secundaria. En Anales del IPA, N 1 (Pginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Giuffra Elzear (1927)- La enseanza de la geografa ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo.
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estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolucin de los sucesivos planes y programas. No es casual la aparicin de una Geografa Escolar (fsica y poltica, tal como sealaba el texto de plan de estudios del ao 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto poltico de pas que diera sentido a la nueva nacin, que adems se vea enriquecida demogrficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular deba cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseanza del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construccin del discurso y la enseanza de la geografa permita la edificacin simblica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualizacin de la extranjera. La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realiz sobre la base de imponer una historia y una geografa nacional como mecanismos de unificacin y cohesin social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del novel estado. La geografa se present como una disciplina cientfica que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de este objetivo y (...)la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia nacional. (Escolar, 1997). As es que la geografa ingres al mbito escolar como asignatura fundamental. La identificacin de los smbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geogrfico tanto urbano como rural, actu como uno de los mviles principales de la enseanza de la geografa escolar. Por ello la construccin discursiva y la enseanza estaba centrada en la enunciacin y reiteracin de datos considerados geogrficos, conformados por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geogrficos del terreno, los lmites, datos demogrficos, el listado de las producciones caractersticas del pas (geografa patria) y los caractersticos de los otros pases. Ese sentido poltico y finalidades formativas para la geografa escolar comenzaron a desmoronarse en las primeras dcadas del siglo XX, ya que () la enseanza seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de una fuerte aversin a la Geografa, y esto ha favorecido, en cierto modo, el desconocimiento de los hechos geogrficos fundamentales.4 Los nuevos sentidos asignados a la enseanza de esta materia escolar aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemolgicas en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo cientfico
4 Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografa. En: Anales N 1 del Instituto de Profesores Artigas. (pginas 131- 149). Montevideo.

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clsico, que incluso coincidi con el cambio en la denominacin de esta materia, pasndose a llamar ciencias geogrficas. Es de suponer que los cambios sociales y econmicos que transformaron a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la asignacin de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores negociaron para la geografa escolar en cada contexto en los que se produjeron las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundiz el proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrcula escolar secundaria bsica, seran algunas caractersticas relevantes del escenario en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963. Conjuntamente con ello, las crisis econmicas, polticas y sociales ocurridas durante las tres dcadas en el escenario internacional, tambin debieron de haber incidido en las orientaciones programticas de una materia escolar que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los estudiantes la comprensin de la realidad poltica, econmica y social mundial. Esta interrelacin entre nueva denominacin ciencias geogrficas y nuevo paradigma disciplinar determinismo ambientalista ofreci un marco para la construccin de un discurso pedaggico sustentando en el sentido poltico de orden en un mundo sacudido por la depresin econmica y las dos guerras de alcance mundial. A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que la geografa escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos fundacionales, que haban demostrado una oscilacin entre la defensa de los intereses nacionalistas y la promocin del nacionalismo, frente a la reclamada solidaridad y comprensin entre las diferentes naciones del planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la geografa escolar giraron en torno a promover la paz mundial a travs de un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas, sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las naciones, los espacios fragmentados y el mundo y ensear la continuidad del territorio en el sistema mundial. De esta manera, a partir de los aos 1950, las otrora ciencias geogrficas adquirieron la versin de la geografa humana y cultural, adoptando el paradigma posibilista francs, cuyo postulado se centra en el estudio de las diferencias humanas y econmicas que coexisten dando unicidad a la superficie terrestre, o sea la geografa regional, que ingresa al discurso didctico a partir de la produccin textual de Jorge Chebataroff. En la dcada de los aos 1970 la nueva coyuntura histrica, poltica y econmica a escala mundial y de la regin latinoamericana en particular, va a promover cambios
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en los sentidos y finalidades formativas de la educacin secundaria en general y de la geografa escolar en particular. Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crtico de la geografa escolar, a travs de la publicacin de su tesis La gographie, a sert, dabord, faire la guerre sosteniendo que la geografa de los profesores es un discurso ideolgico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio, contribuyendo el discurso pedaggico a disimular a los ojos de la mayora, la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografa a travs de los anlisis espaciales y convoca a los docentes, a politizar sus prcticas. Esta tesis publicada y traducida al ingls y al castellano en forma inmediata conmovi a los profesores de geografa en los pases de Europa Occidental y particularmente de Amrica Latina quienes buscaron espacios de discusin sobre el sentido poltico y las finalidades formativas de la geografa escolar. La politizacin que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores de la Nueva Geografa Latinoamericana desarrollados en Salto (1973) y en Neuqun (1974) respectivamente, los autores los sealan como acontecimientos claves la gestacin de una geografa crtica en Amrica Latina, constituyndose en una experiencia indita de colaboracin intelectual y poltica entre gegrafos argentinos y uruguayos para la definicin de los sentidos polticos y finalidades formativas comprometidas para lograr consolidar una enseanza de la geografa crtica en la regin, cuyos pilares tericos deben de situarse en las teoras desarrollistas cepalinas y en los aportes de los gegrafos crticos marxistas, fundamentalmente franceses, como el caso del Prof. Pierre George. El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de los dos encuentros de redefinir los sentidos polticos y la renovacin paradigmtica de la geografa escolar y a partir de los mecanismos de censura, las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas en la dictadura volvieron a definir sentidos polticos aspticos para la enseanza de la geografa y se continu prescribiendo curricularmente los contenidos de la geografa francesa clsica. Restablecida la democracia en Uruguay, pasaron dos dcadas antes que se consolidara un nuevo pensamiento geogrfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones territoriales producidas en el pas ante el avance de las polticas neoliberales y que sirvieran de pilar terico para la construccin del discurso didctico. La participacin en los Congresos de la Asociacin de Gegrafos Brasileros (AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, as como el anlisis de los textos de los gegrafos crticos fueron sin duda la explicacin para justificar la necesidad de fundar otra geografa, que saliera de la mera descripcin para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo
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de transformarla. Desde ese lugar paradigmtico surge el ambientalismo crtico como base para un discurso didctico que est en proceso de construccin y que tiene como finalidad formativa () el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural, social, econmico y por supuesto natural. (Edgar Morin, 1999) Conclusiones En sntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografa ha sido til en cada momento histrico y sus preocupaciones han variado a lo largo de su historia al comps de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de la materia en el currculo continu sustentada por la capacidad de ofrecer, a travs de algunos de sus contenidos, una visin de sociedad y de mundo acordes a las necesidades ideolgicas y polticas de poca. Por su parte, Fernndez Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolares en el currculum ms tiene que ver a cmo se articulan esos diferentes saberes al papel poltico que desempean que a problemas epistemolgicos o didcticos. De esta manera es que los cambios histricos producidos a escala internacional en conjuncin con los escenarios polticos, econmicos y sociales regionales y nacionales estaran enmarcando los sentidos asignados por distintos actores a la geografa como materia escolar e incidiran en la definiendo de la seleccin de los contenidos disciplinares a ensear y desde qu lugar paradigmtico hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en el territorio del currculo de la enseanza media. Bibliografa
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CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRFICO Y LEGITIMACION DE LAS PRCTICAS DOCENTES

Reflexiones desde la formacin de profesores
Prof. Silvia Lujambio Centro Regional de Profesores del Sur- Atlntida- Canelones Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Resumen El propsito de este trabajo es iniciar una lnea de debate acadmico, basada en una lectura dinmica de las corrientes de pensamiento geogrfico presentes en el marco de la formacin de los futuros profesores de Geografa. Su consideracin se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras cotidianas prcticas de enseanza abonan la aprehensin e interpretacin de dichas corrientes por los estudiantes, adems de permear las otras lneas de trabajo docente. As, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crtica, sobre las prcticas cientficas en Geografa y acerca de los aportes de la reflexin epistemolgica como sustento de nuestras praxis. Se presentan en forma somera las corrientes geogrficas que se perciben como ms extendidas e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensamiento geogrfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicaciones epistemolgicas y metodolgicas, desde los desafos de la enseanza geogrfica, y en especial en la labor investigativa. A modo de presentacin
Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente. Sandino Nez 1

La modernidad construy un modelo hegemnico de institucin educativa, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nuestro pas acu y desarroll una matriz fundacional en la formacin del profesorado. De carcter normalizador, defini fuertemente las prcticas de enseanza. As, la formacin de profesores transcurri con ciertas rigideces, cuyo imperativo era la transmisin de conocimientos propios de la asignatura; se desarroll en base a esquemas prcticos estticos y rutinarios, diseados desde una lgica nica y uniformizante. Se subestim la reflexin y anlisis
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Nez, S (2009:11)

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crtico acerca de los conocimientos impartidos, dndolos como acabados, objetivndolos desde la creacin pura, sin considerar la socialidad, historicidad y geograficidad en la que estn inmersos los procesos de produccin de conocimiento. Uno de los desafos actuales implica el cuestionamiento de esta racionalidad, en su versin tcnica o tecnocrtica, que subyace con frecuencia en nuestras lgicas de actuacin profesional. Ello sentara las bases en la bsqueda de propuestas alternativas, legitimadoras de prcticas docentes ms autnomas, ms creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro ser profesor. Desde sus inicios, la geografa ha tratado de definir su objeto de estudio; a lo largo de su proceso de consolidacin como ciencia ha hecho uso de categoras y metodologas diversas, resultantes de determinaciones y condicionamientos que afectan toda produccin de conocimiento, en tanto cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es planteada desde diferentes posturas epistemolgicas, y emerge desde un espacio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histrico, se pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre estn explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo. La posibilidad de la produccin de conocimiento acerca de la enseanza de lo geogrfico en nuestro pas, apareja la necesidad de una aproximacin a nuestra realidad pedaggica. En este sentido, aparecen en las ltimas dcadas diferentes tendencias acerca de la formacin de profesores, contextualizadas en un marco globalizador. As, desde un pas perifrico, su recepcin y aplicacin acrtica tiene consecuencias a corto, mediano y largo plazo. En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones acaso no contradice la necesidad de autonoma y profesionalizacin que enuncian sus propsitos? En ocasiones se percibe, con preocupacin, cmo desde una crtica a la rutinizacin, se pasa a una rutina de permanente cambio. Ello incide fuertemente en el mbito de la formacin docente; el propiciar procesos formativos donde el imperativo viene dado por la bsqueda de la novedad, no siempre incentiva la reflexin autnoma, ni la consolidacin de referentes tericos que permitan fundamentar adecuadamente las propuestas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoracin de algunas tradiciones, que posibilitaran un encuadre ms fermental para la formacin del profesorado. Entre las actuales tendencias pedaggicas y didcticas a escala mundial, y tambin latinoamericana, una importante proporcin se caracteriza a s misma como crtica; en ellas se manifiestan ciertos puntos de contacto pero tambin marcadas diferencias. As, una primera cuestin a dilucidar es el alcance de la criticidad de las propuestas.
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El Plan 2008 de Formacin Docente, y en especial el de profesorado, se sustenta explcitamente en concepciones pedaggicas insertas en una perspectiva crtica. Se agrega que el trabajo docente se sustentara en tres lneas complementarias: docencia, investigacin y extensin. Estas lneas de trabajo se consolidan en la nueva institucionalidad que se proyecta: el Instituto Universitario de Educacin. Si nos centramos en la lnea de trabajo investigativa, una cuestin importante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones planteadas. Se trata de investigacin geogrfica? Desde qu enfoque o corriente las planteamos? Con qu metodologa de recoleccin de informacin y de anlisis? Desde qu locus abordamos la produccin de conocimiento cientfico? Dada la prolfera currcula del mencionado plan en nuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la produccin geogrfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes) sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza de diseos, metodologas, criterios y actividades, que dejara insatisfechos a todos los involucrados. Sobre prcticas cientficas y docentes en nuestra geografa Las prcticas cientficas incluyen no slo el diseo y realizacin de programas y proyectos de investigacin. Tambin las controversias en y sobre la ciencia, y sobre lo que se considera un aporte y una creacin tanto en el propio campo de conocimiento, como en la metodologa y en las tcnicas. Incluyen, asimismo, el modo en que se piensa la organizacin de las instituciones, sus estructuras acadmicas y administrativas; el diseo de planes de estudio; las concepciones acerca de la cultura cientfica y la divulgacin de la ciencia; la evaluacin de proyectos y de sus resultados (informes, artculos, libros). Adems, y con mayor peso, atiende el diseo de polticas cientficas que se despliegan en el contexto de la investigacin, la educacin, la comunicacin y la evaluacin de la ciencia. Si pretendemos entender la singular manera en que la academia geogrfica uruguaya se comporta, tambin ser necesario tomar en consideracin la caracterizacin de sus propias prcticas en su devenir histrico. Una de las cuestiones emergentes es ver cmo esta comunidad cientfica reconoce sus prcticas y tradiciones; este re-conocimiento (desde ya, crtico y reflexivo) es crucial en la construccin de comunidades acadmicas, pues da coherencia y sentido a su produccin intelectual. Si estas tradiciones y prcticas carecen de reflexin crtica, pueden derivar en un conservadurismo que impida cualquier transformacin.
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Por su parte, nuestra prctica docente puede significar producir posibles, en tanto espacio de dilogo y reflexin con otros, permite pensarnos y aportarnos en la bsqueda de una construccin compartida. As, se potencia el generar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un desarrollo profesional socialmente referenciado, a travs de una transformacin activa y creativa, que atienda y acompae las nuevas realidades con producciones acadmicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografas educativas y personales; as, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografa que pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en forma adecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espacios de cooperacin: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pensar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser. La reflexin epistemolgica y la produccin de conocimiento Consideramos pertinente abordar la importancia de la reflexin epistemolgica, en relacin con sus aportes para la produccin de conocimiento durante la formacin de profesores. Aqu, se pueden presentar varias dimensiones en esta reflexin: proporcionar fundamentos para la produccin de conocimiento a travs de una labor investigativa; posibilitar la reflexin sobre las praxis que realizamos como profesionales de la educacin y su proyeccin en la formacin de investigadores en el campo de la educacin, pedagoga y didctica geogrfica; intentar una aproximacin a los diversos modos de construccin de la produccin cientfica. El primer aspecto implica un imperativo categrico: la aceptacin de que la epistemologa se relaciona de manera primordial con las bases tericas del proceso de produccin cientfica; no es posible la creacin en tanto investigadores, sin comprender la propia episteme; menos an entender la praxis de investigar. As, se entrelazan la necesidad de entender cules son las premisas del conocer y de la investigacin: desde qu lugar accedemos a la realidad. Al reconocer este propsito, y sentar las bases de lo que se entiende por investigacin y por conocimiento, se acepta la importancia que tiene para un sujeto que pretende acceder a un nivel de investigacin cuestionarse acerca de estos temas. A travs del segundo aspecto, se plantea la necesidad de apoyar e impulsar la reflexin cuestionadora acerca de lo que se est haciendo, conociendo, aprendiendo y aplicarlo a la resolucin de los desafos que implica iniciar una labor investigativa. Desde lo epistemolgico, se sustenta la comprensin de esta actividad: bucear entre las alternativas que se plantean desde diversas
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corrientes de pensamiento para la produccin intelectual creativa, en clave de desentraar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas en nuestra cotidianeidad, para su transformacin. En este sentido, se implica como punto de partida la propia praxis, desde el aqu y ahora; mirarnos como sujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitara el anlisis reflexivo para superar la cotidianeidad, y teorizar. As, en la sublimacin terica, se profundiza la construccin y produccin de conocimiento cientfico. En este sentido, el anlisis reflexivo sobre las diversas corrientes de pensamiento habilita no slo el asumir una postura frente el conocimiento geogrfico en s y la labor investigativa, sino tambin cuestionarse sobre el sentido y la significacin socio-histrica de tal postura: asumirse como intelectuales comprometidos, en los trminos de Giroux (1997), y su papel como sujetos histricos. En la tercera dimensin, la reflexin analtica sobre los modos de construccin de la produccin cientfica implica una aproximacin a las diversas teoras y sus correlatos metodolgicos, desde los planteos sobre el propio episteme. As, se destaca el locus epistemolgico asumido para la construccin de conocimiento cientfico geogrfico, que se relacionan con la vigencia y validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, la lucidez y creatividad en la generacin de alternativas y conocimientos. De este modo, los propsitos de la reflexin epistemolgica develan que el acercamiento a diversos modelos tericos y metodolgicos de construccin de la ciencia, son una condicin necesaria para investigar y producir conocimiento de naturaleza cientfica. De acuerdo a los significados y sentidos que se presentan, se puede concluir que los propsitos de reflexin epistemolgica no son slo relevantes per se; sera deseable no omitir ninguno de los mencionados. As entendida, contribuye no slo a cimentar los fundamentos de la investigacin y del conocimiento, ayuda a entender el papel de la produccin cientfica sobre cuestiones geogrficas. Tambin contribuye al desarrollo de sujetos cognoscentes, que la prctica de la investigacin requiere en cada uno de los momentos de su ejecucin. Propicia la apropiacin crtica de las distintas teoras y de los mtodos puestos en prctica por diferentes investigadores. Si la epistemologa es un instrumento racional que colabora en el cuestionamiento y la reflexin, se propone problematizar la produccin de conocimiento. As, en nuestro caso, promueve una actitud epistmica hacia la funcin social de la produccin cientfica en el campo de la geografa, en el contexto histrico y geogrfico donde se desarrolla.

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Breves consideraciones: el pensamiento geogrfico contemporneo Antecedentes El inicio de la geografa cientfica se enmarcara en lo que se denomina Escuela clsica o tradicin clsica inmersa en el siglo XVIII y XIX europeo, impregnados por el contexto de la Ilustracin, el pensamiento kantiano y el positivismo de Compte. Segn Miguel (2003) el siglo XIX se distingue, desde el punto de vista metodolgico, por el inters explicativo con la consiguiente bsqueda de una racionalizacin de la cuantiosa informacin que se tena hasta entonces. Con Ratzel se inicia la tradicin que se conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los imperativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutiza las bases naturales, sino las interacciones con lo humano, y tuvo (tiene?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografa francesa, as como en nuestro pas. Miguel (2003) tambin le atribuye gran influencia en la geografa alemana, rusa, y anglosajona. En la Polmica de las Ciencias desarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidad alemana, Rickert y Windelband proponen una clasificacin de las ciencias, categorizndolas en nomotticas e idiogrficas. Alfred Hettner, se interes por las cuestiones tericas de la geografa. La especializacin en temticas y abordajes tradicionales de la geografa general, llev a la dispersin en una variedad de disciplinas. En especial, le preocupaban las dicotomas, las dualidades entre una geografa general y una geografa regional o corolgica (Hettner, 1905) y retoma la clasificacin de Windelband. Las ciencias nomotticas intentaran el conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando lo constante y permanente; sus mtodos deductivos, explicaran la generalidad, con marcado nfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las ciencias idiogrficas, se ocuparan de hechos nicos y singulares, de sus circunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderan la historia y la geografa, esta ltima entendida desde la perspectiva corolgica o regional. Sus mtodos inductivos, explicaran las particularidades. En los 60, el neopositivismo, parte de la existencia de hechos concretos, y su metodologa cuantitativista, muy rigurosa, tiene como sustento la matemtica, y, entre las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, la informtica, la teledeteccin, entre otras. Entre otros, Chorley, Hagget, Schaefer, as como en esta etapa primigenia David Harvey y William Bunge, y la Universidad de Lund, constituyen las bases de la geografa neopositivista, la nueva geografa, geografa teortica o cuantitativa; plantean la necesidad de un cambio conceptual hacia una geografa nomottica, en la preocupacin por establecer leyes generales, predecir lneas funda23

mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones. Una de las vertientes, en la actualidad es a travs del desarrollo de los SIGs. Las principales corrientes presentes en la contemporaneidad uruguaya En el contexto histrico de la guerra fra, la denominada descolonizacin en Asia y sobre todo- en frica, se desarrollan en EEUU el movimiento por los derechos civiles, la protesta estudiantil por la guerra de Vietnam y los movimientos pacifistas. Al mismo tiempo en Europa, se despliegan los movimientos estudiantiles, cuyo referente ms difundido es el mayo francs. Como propuestas cuestionadoras al neopositivismo, desde mediados de los 60 surgen varias corrientes del pensamiento, que an permanecen vigentes. Nos concretaremos aqu en las diversas perspectivas que se presentan en la Geografa. Desde el behaviorismo o geografas del comportamiento, subsisten concepciones neopositivistas entramadas con tendencias ms humansticas y cualitativas. Tambin las geografas de la percepcin, de cuo ms fenomenolgico. Las geografas radicales aparecen en los 702. Al respecto Miguel (2003) las caracteriza basado en la teora marxista, y radical, en el sentido de que pretenden un cambio que llegue hasta la raz de los problemas. Con diferentes nfasis hacia el materialismo histrico y/o ms proclives al anlisis materialista dialctico, se abordan las cuestiones relativas a los mecanismos de dominacin y poder, la discriminacin y segregacin, la injusticia social y econmica. Las geografas humanistas, tambin con varias perspectivas, se sustentan desde el existencialismo y la fenomenologa, hasta el pragmatismo y realismo. Basadas en la percepcin y en los mapas mentales, el paisaje se asocia con la topofilia y los significados, valores y metas a escala ms humana. Hacia fines de los 80 surgen nuevas perspectivas sobre la geografa cultural, con fuertes distancias de la propuesta por Sauer y la escuela de Berkeley. Aqu las preocupaciones pasan por las relaciones entre los espacios, el poder y las representaciones. Una nueva vertiente, est representada por la denominada cibergeografa (Dodge, 1996; Buzai, 2001; Toudert y Buzai, 2003), tomando como eje el ciberespacio, su morfologa y cartografa, en su dinmica vertiginosa. Con denominaciones, en tanto Geografa Automatizada (Dodge, 1996) o Geoinformtica

Aunque se pueden presentar como precursoras las tesis de Reclus y Kropotkin

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(Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernticos, humanos y electrnicos para el anlisis de sistemas fsicos y sociales, el Paradigma Geotecnolgico, en tanto paradigma geogrfico, provee a otros campos y junto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura del siglo XXI. (Buzai, 2001) La geografa ambiental (Bocco, 2007) aparece como campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), las relaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jimnez, 2010) son categoras y temticas resignificadas en el marco del paradigma de la complejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexin y accin ofrece una nueva racionalidad, as como marcos conceptuales y tcnicas analticas propias. Para finalizar o (re)comenzar las cuestiones? El mundo es un escenario complejo y en transformacin acelerada; las marcas del proceso globalizador inevitablemente abarcan mbitos ambientales, econmicos, sociales, polticos, territoriales, tecnolgicos y culturales. Se alteran todos los procesos tradicionales del quehacer colectivo e individual en las sociedades, impactando fuertemente en las cuestiones relativas a la produccin y distribucin del conocimiento, procesos con el que identificamos nuestra tarea en tanto profesionales docentes en la formacin de profesores. A su vez, Oliv (2006) nos advierte que El proyecto actual de Sociedad del Conocimiento est creando nuevas formas y niveles de exclusin del mundo 3. Este autor al analizar las bases de este proyecto que impulsa la homogeneizacin cultural a travs de lo que denomina tecnociencia, plantea la necesidad de que cada cultura intervenga en los modos de produccin y distribucin del conocimiento. El estudio de la Geografa a lo largo del mundo y por diversos gegrafos (o no4), abona el surgimiento de gran variedad de teoras y concepciones. Hemos mencionado una reducida e incompleta nmina, como meros ttulos, a fin de poder visualizar las diversas tendencias en la manera de entender la geografa en nuestro pas. Remitimos a lo expuesto en otras ocasiones (Conti, 2010; Achkar; 2010). Si desde nuestra experiencia docente en los diversos niveles, visualizamos que en la enseanza de la Geografa se conjugan diferentes marcos conceptuales; y si nos circunscribimos al mbito de la formacin del profesorado: Qu sucede con nuestra prctica profesional desde las asignaturas especficas? Bajo qu encuadre la realizamos? Cmo fundamentamos nuestras opciones de enseanza? Cmo justificamos la labor investigativa?
Oliv, L. (2006:29) El ejemplo ms prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geogrfico son ineludibles
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Desde la formacin para el profesorado, mbito privilegiado en nuestro anlisis, los fundamentos epistemolgicos de nuestra praxis pedaggica y didctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta la enseanza geogrfica, la reflexin epistemolgica como dimensin de anlisis, nos habilita a una prctica ms autnoma. El pensar sobre el significado de nuestras concepciones acerca de qu es el conocimiento geogrfico, cmo se produce, y cul es su funcin social, posibilita una ampliacin de los sustentos tericos acerca de los significados del ensear, el ensear geografa, el ensear geografa en la formacin inicial del profesorado en este momento histrico y en un pas perifrico. An ms, si nos proponemos comenzar a recorrer caminos hacia la produccin de conocimiento, en tanto investigadores o promoviendo la investigacin en los futuros profesores de geografa, sera necesario acuar y transparentar nuestras opciones tericas. Estas se vuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas conceptuales y categoriales con metodologas y enfoques de anlisis, que impregnan el abordaje de las temticas seleccionadas. Freire (2006) seala que la educacin requiere rigor metodolgico, desarrollar investigacin, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollar pensamiento y actitud crtica, tica y esttica, asumir riesgos y conciencia de lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural. En este sentido, concede prioridad a la preparacin no slo terica de los docentes: Formacin cientfica, correccin tica, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipata con relacin al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde pero perseverantemente.5 Este actuar pensando, reflexionar sobre cmo vamos elaborando nuestra produccin geogrfica y contrastarla con nuestras creencias, discursos y prcticas habilitara una legitimacin ms sustantiva de nuestro trabajo en tanto docentes dedicados a la formacin de futuras generaciones de profesores de geografa. En el marco de esta tarea profundamente poltica, abarcadora de las dimensiones freireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendo desde, como dice Sandino Nez, lo que existe.

Freire, P (2006:6)

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GEOGRAFIA: TRADICIONES, POSTURAS EPISTEMOLGICAS Y CUESTIONES METODOLGICAS

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Bibliografa
ACHKAR, M. (2010) La Geografa en el contexto posmoderno y su integracin en las Ciencias Ambientales En: Domnguez, A.; Pesce, F. (coord.) Lecturas y anlisis. Desde la(s) Geografa(s) ANEP. DFPD. Depto. de Geografa. Montevideo (86- 100) ACHKAR, M.; DOMNGUEZ, A. y PESCE, F. (2004) Diagnstico Socioambiental Participativo en Uruguay. Ed. Tomate Verde. Redes. Montevideo. BOCCO, G. (2007) Reflexiones sobre geografa, ambiente y geografa ambiental. Centro de investigaciones en Geografa Ambiental (CIGA) de la UNAM. Mxico. http://www.ciga.unam.mx/ciga BUZAI, G. (2001) Paradigma Geotecnolgico, Geografa Global y CiberGeografa, la gran explosin de un universo digital en expansin En: GeoFocus Revista Internacional de Ciencia y Tecnologa de la Informacin Geogrfica. N 1(24-48). CONTI, S. (2010) Geografas postmodernas. En: Domnguez, A.; Pesce, F. (coords.) Lecturas y anlisis. Desde la(s) Geografa(s) ANEP. DFPD. Depto. de Geografa. Montevideo (72-79) DODGE, M. (1996). The geography of cyberspace. http://www.geog.ucl.ac.uk/casa/martin/geography_of_cyberspace.html FREIRE, P. (2006) Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores. Mxico GIROUX, H. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids. Barcelona. HETTNER, A. (1905) La naturaleza de la geografa y sus mtodos. En: Gmez Mendoza, J. et al. (1988) El pensamiento geogrfico. Alianza. Madrid (311-322) MIGUEL, E. (2003) Enfoques, tendencias y escuelas geogrficas. De la geografa clsica o tradicional a los estudios culturales. En: Prrafos geogrficos. Ao II No.2. IGEOPAT. MORENO JIMNEZ, A. (2010) Justicia ambiental. Del concepto a la aplicacin en anlisis de polticas y planificacin territoriales. Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de marzo de 2010, vol. XIV, n 316. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-316.html>. NEZ, S. (2009) Cosas profanas. Los lmites polticos de los objetos. Trilce. Montevideo OLIV, L. (2006). Los desafos de la sociedad del conocimiento: cultura cientficotecnolgica, diversidad cultural y exclusin. En: IC Revista Cientfica de Informacin y Comunicacin No. 3 (29-51) Sevilla. PESCE, F. (2007) Las mltiples epistemologas en las prcticas de la enseanza de las Ciencias Sociales. Lecturas interpretativas, crticas y propositivas. Ctedra de pedagoga y didctica Yolanda Vallarino http://www.cep.edu.uy/ TOUDERT, D. y BUZAI, G. (2003) Cibergeografa: Tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en las nuevas visiones espaciales http://www.ceagi.org/ toudert/cibergeografia/index.htm

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LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS1

Prof. Gladys Clavijo Instituto de Formacion Docente Pando
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Pintaba un mapa mi nio, qu color azul de mar!, qu verde tierno en los valles!, qu montes color de pan! Pintaba un mapa mi nio de un pas... yo no s cul Celia Vias

Resumen En el trabajo se consideran algunas estrategias para superar el problema en torno a la lectura e interpretacin de los mapas, que presentan alumnos de primer ao de ciclo bsico de Enseanza Secundaria de un liceo de Canelones, donde se desarrolla la actividad docente. Luego de realizado el diagnstico inicial, se evidenci que un alto porcentaje de los alumnos tenan serias dificultades a la hora de enfrentar diferentes actividades cartogrficas. Esta situacin condujo a disear estrategias para enfrentar este problema y desarrollar una actividad fructfera en el futuro. La idea que surge es poner en prctica un taller de Cartografa que funcionar quincenalmente, y que se realizar coordinadamente con los docentes de Informtica para que, aplicando tecnologas conocidas por los alumnos y con actividades ldicas complementarias, se pudiera superar las dificultades evidenciadas. La meta planteada es la bsqueda de estrategias favorecedoras para que los estudiantes en cuestin logren una mejora en el reconocimiento de simbologa, en los ejercicios de localizacin, entre otros, que se le presentan cuando tienen que trabajar con un mapa. Una serie de tareas se planifican para defender la idea planteada, con una propuesta metodolgica que se explicita para llevarlas adelante. Ms que una serie de lneas, trazos, colores, puntos cardinales y accidentes geogrficos, un mapa encierra el conocimiento, jams neutral, del

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Investigacin Didctica en Geografa: aspectos conceptuales y metodolgicos. Docente: Dr. Pedro Recio (Cuba). Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.

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mundo adquirido a travs del tiempo, por eso siempre ensea. Todos tenemos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartogrfico para saber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ah que un mapa sea conocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo (Ramrez, 2008) El mapa como fuente de apropiacin del contenido y como instrumento imprescindible del estudio y del saber geogrfico Se puede decir que los mapas son el resultado lgico de las necesidades del hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean aspectos fsicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensin de una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una posicin a partir de la representacin que se realice (Ceballos,1992) Santaella (1989) tambin concibe al mapa como mtodo de investigacin e instrumento de enseanza. Es mtodo cuando se construye para facilitar el logro y comprensin de los objetivos propuestos y para visualizar la sntesis de las relaciones del hombre con la naturaleza, segn sea el caso estudiado. Es instrumento de trabajo didctico cuando es utilizado para la explicacin y orientacin pedaggica. Para Harvey (1984) el mapa es vlido (con respeto al mundo real) slo si el esquema conceptual que rige su propia construccin tiene validez con respecto a la realidad. El mapa es, por tanto, simplemente el modelo de una teora acerca de la estructura del mundo real. El valor de los mapas en la investigacin y la pedagoga ha sido expresado por diversos autores entre los que se pueden citar Santaella (1985, 1988), Rojas (1982, 1990), Ceballos (1992) y Leaez (1993) Recio (2005) para mencionar solamente algunos de los innumerables trabajos existentes. Considerar al mapa en trminos comunicativos implica valorar como centrales los procesos de codificacin que entran en juego en su construccin y las operaciones de decodificacin que se realizan en el proceso de lectura. Aqu es fundamental considerar el papel del usuario de un signo, ya sea quin lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial atencin al contexto de produccin y de interpretacin del texto cartogrfico (DAngelo y Lossio). En esta perspectiva se est tomando una posicin epistemolgica, al sostener que no existe posibilidad de neutralidad en el proceso de construccin de un mapa, en ellos se aprecia una visin del mundo. Como sostiene Santos Zunzunegu (1992) todo texto visual -como otros tipos de textos- se presenta como incompleto: en cuanto requiere que su lector relacione, en el acto de observacin-lectura, una expresin con un contenido; y en tanto todo texto se encuentra plagado de elementos no dichos, espacios en blanco que debern llenarse si se quiere que el texto funcione como mquina significativa.
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El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como paratexto, es decir, como seal accesoria en torno a un texto lingstico. Es necesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un texto visual y destacar los procesos de comunicacin que se pueden establecer en el aula a partir de ellos. La cartografa puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiten informacin. El lenguaje cartogrfico posee una morfologa y una sintaxis que le son propias. La enseanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requieren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didctico, el abordaje de un texto cartogrfico (un mapa) implica, por un lado, ensear a leerlo a partir de la decodificacin y a interpretarlo a partir del establecimiento de las relaciones entre la informacin contenida. El uso de materiales cartogrficos para la enseanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos relevantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales que capaciten al alumno para la observacin, anlisis e interpretacin de la realidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables en la conceptualizacin espacial. El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptualizacin y la generacin de aprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros aprendizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy comn los verbos tales como: seale, indique, localice, todo referido a la actividad de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de lado otros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso. Hoy da en muchas aulas de geografa se sigue utilizando al mapa solamente con ese fin. Cuntas veces se utiliza el mapa para presentar soluciones a problemticas o cuntas veces el alumno produce su mapa temtico con la informacin que trae de su medio y que quizs muchas veces no potenciamos adecuadamente? Por qu no considerar lo antes expuesto como una instancia alentadora en su motivacin por trabajar con los mapas? Desde posiciones epistemolgicas conductistas y positivistas, el mapa se presenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la enseanza de soporte para la transmisin de saberes objetivos. Tambin, puede ser un apoyo prctico a las explicaciones que se refuerzan a partir de ejercicios con nica resolucin. De esta manera, se utiliza principalmente como material que refuerza el aprendizaje mecnico o memorstico y no como facilitador de procesos de comprensin y aprendizaje significativo. Las herramientas conceptuales como cualquier otra, slo pueden ser plenamente comprendidas mediante su utilizacin prctica en el anlisis y comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado. (Prez Gmez, 1992) Considerando lo anterior, en relacin al mapa, ste debera concebirse como un recurso que se utilizar activamen31

te para la apropiacin conceptual facilitada en un contexto particular de enseanza y aprendizaje con relacin a problemas que estudia la Geografa. Entendemos la cartografa como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla (Comes, 2000). La enseanza del domino cartogrfico puede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algunas categoras conceptuales, que valoran la presencia de los otros como facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vnculo entre un docente de Geografa y sus alumnos, a partir de sus conocimientos sobre la cartografa, desde un abordaje en trminos de experto y novatos, entendiendo que el primero tiene mayor pericia para comprender estos textos visuales a partir de categoras tericas y procedimientos disciplinares especficos. Proyectar una actividad de enseanza le debera requerir al profesor, como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construccin del conocimiento que incluya el mismo desafo que el que se le plantear al alumno. Conocer los procesos que usa un gegrafo experto con relacin al uso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite poder decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseanza y, por otro lado, poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, desde esta perspectiva, son los procesos de participacin guiada que valoran la presencia de guas que organizan las actividades del aprendiz a travs de un conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentacin de modelos ms expertos, participacin conjunta y observacin activa. Creemos que no puede quedar fuera adems la idea de totalidad o complejidad de los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holsticos; as como trabajar desde los principios geogrficos de dinmica, interrelacin y multicausalidad; tambin es necesario destacar las intencionalidades de los actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos as como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos pueden ser incorporados en las propuestas didcticas que incluyan material cartogrfico. Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio all se hace mencin a la postura de L.M Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapa como una va para el desarrollo de la imaginacin espacial, que requiere el trnsito por tres etapas para la lectura del mapa: comprender el mapa, leer el mapa (destacando una lectura elemental y una lectura compleja) y finalmente conocer el mapa. A lo largo de varios aos de docencia se ha podido comprobar que los alumnos que ingresan en la Enseanza Secundaria lo hacen, en su mayora, presentando serias dificultades en el trabajo cartogrfico. Esto se desprende de los resultados de las pruebas diagnsticas, constatndose que los alumnos tienen dificultades a la hora de manejar la
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localizacin cartogrfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbologa, lo que podemos denominar una simple lectura cartogrfica. Por eso el planteo del problema en este trabajo se refiere a cmo elaborar e implementar estrategias didcticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se evidencian en los alumnos de primer ao cuando se enfrentan a las tareas cartogrficas. De all que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e implementar estrategias didcticas diversas para mejorar esta situacin observada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de forma significativa. Llevar al alumno a la interpretacin, el anlisis, la resolucin de problemas y hasta la propia confeccin cartogrfica sera una meta deseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nuevas tecnologas de la informacin y combinando estrategias didcticas que contemplen una actividad colectiva y ldica se contribuye a que el alumno que ingresa a primero ao logre mejorar su lectura e interpretacin de los mapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algo juntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuacin implica una accin como equipo de aprendizaje. Un equipo no es slo la suma de sus miembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y responsabilidades conjuntas. Ms all de la conexin de la personas a una red tecnolgica se puede desarrollar una red de personas que se vinculen por su inters de aprendizaje (Surez Guerrero, 2008) Esta orientacin nos lleva a reconocer que los entornos virtuales de aprendizaje no slo mediatizan la relacin de un conjunto de personas conectadas a una red, sino que auspiciaran la conformacin de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a una meta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde una dimensin pedaggica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje. Por eso se sostiene que la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin (Ej: la incorporacin de los SIG) adems de ser tratadas desde el aspecto tecnolgico deben considerar los procesos de interaccin social como seala Surez Guerrero (2008) implicar lo tecnolgico dentro de una atencin pedaggica. Todos los mtodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio bsico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio. Adems del trabajo cooperativo, estos mtodos destacan los objetivos colectivos y el xito conjunto, que slo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo aprenden los objetivos (Slavin,1999). En cuanto a la metodologa a aplicar, se parte de la seleccin de mtodos tericos, entre ellos el mtodo analtico sinttico que posibilita el anlisis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se estable33

cen entre los mismos en calidad de sntesis y que hacen a la generalizacin de los conocimientos. En cuanto al mtodo sistmico, permite apreciar la estructura del objeto de anlisis y su dinmica que lleva al planteamiento de las estrategias y su funcionalidad para resolver las problemticas en la lectura de los mapas en el aula de Geografa. La metodologa de la modelacin por su parte estara en la secuencia de acciones que constituyen las estrategias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la relacin modelo objeto modelado. Dentro de los empricos, la observacin de las clases siempre constituyen una valiosa fuente de informacin, la encuesta entre los alumnos para generar informacin sobre como se usa el mapa, qu aspectos les resultan ms difciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretacin, la entrevista con docentes revelara el manejo que stos hacen en sus clases de esta herramienta y pruebas pedaggicas que aportaran datos sobre el aprendizaje con el mapa por parte de los alumnos. Tareas: 1) Aplicar las tecnologas informticas en las actividades cartogrficas que se desarrollen. El uso de los sistemas de informacin geogrfica pueden ser una herramienta importante en la medida que la oportunidad que nos ofrecen las NTIC no devienen de una aplicacin mecnica de las mismas, sino de una profunda reflexin sobre si nuestros diseos de actividades en el aula conducen a lo que queremos conseguir de nuestros alumnos y sobre el papel que en la elaboracin de dicho conocimiento tiene el alumnado 2) Disear e implementar talleres de cartografa creativa, en el aula de Geografa de primero, como forma de incentivar la motivacin de los alumnos de trabajar con el mapa y que este no constituya un trabajo tedioso como muchos alumnos del nivel han manifestado. Talleres que contribuyan al desarrollo de la creatividad en los alumnos y al trabajo cooperativo, donde los alumnos compartan sus vivencias personales en relacin a la percepcin de su entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al enriquecimiento colectivo. 3) Incorporar lo ldico como estrategia favorecedora del aprendizaje en el diseo de actividades cartogrficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) le entreg un papel bastante preponderante El juego no es la consecuencia, sino la fuente del desarrollo cognitivo en los nios. Se pueden incorporar actividades cartogrficas que a travs del juego contribuyan a mejorar el manejo de los mapas por parte de los alumnos. 4) Propiciar el trabajo con croquis y esquemas grficos para ayudar a los alumnos en el aprendizaje de la naturaleza espacial y el desarrollo de habilidades a partir de sus propias representaciones del medio.
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El trabajo de inicio se presenta a travs de los mapas mentales que los alumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilizacin de una simbologa particular, creada por ellos, y plasmada en el papel. Reflexiones finales El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espaciales, tanto a nivel cronolgico-histrico como del momento especfico que le sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto de estudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado, mucha creatividad y la combinacin de varias dimensiones, las que no dejan de impregnarse de las caractersticas propias de los tiempos que vivimos: cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa por parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen en juego para aprender Geografa. Toda construccin de mapas atiende a determinadas condiciones histrico-sociales, su contenido reflejar toda la dinmica del espacio, particularmente las diversas interrelaciones socio-econmicas. Lo importante es el giro de la ptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramente descriptivo, enumerativo y memorstico debe ser lo primario. La significacin del conocimiento que traen del medio los jvenes, debe jugar a nuestro favor a la hora de disear estrategias que los ayuden a vencer las dificultades que al principio del trabajo se definan. Una labor colectiva, que les permita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resolver situaciones problemticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encuadramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos un aprendizaje significativo de la Geografa. Como hemos sostenido los mapas son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables en la conceptualizacin espacial. Una forma de lograr el uso crtico de conceptos es mediante propuestas didcticas que incorporen problemas significativos para los alumnos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolucin de problemas: ..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un concepto, sino en averiguar para qu y cmo se deben utilizar determinados vocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado. (Souto Gonzlez, 1998:110). El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptualizacin y la generacin de aprendizajes significativos, esto depende sin dudas de cmo consideremos a esta herramienta y cul sea nuestra postura epistemolgica frente a la Geografa.

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Bibliografa
COMES, P. CRISTFOL A, TREPAT Y (2008) El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Ed. Grao . DURAN, D. Los recursos cartogrficos en Geografa. (Internet febrero 2010 http:// geoperspectivas.blogspot.com GARCIA PERALES, R, (2002) Dificultades en Ciencias Sociales Los Mapas Barcelona. GIMENO, J. (2001) Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadana. Madrid: Morata. LEAEZ, F. (1993) Produccin Cartogrfica bajo el Enfoque Geohistrico: Una aproximacin a la realidad desde algunas comunidades del Amazonas y Puerto Ayacucho. Trabajo de Grado de Maestra. Instituto Pedaggico de Maracay, Rafael Alberto Escobar Lara. (Apud Rodriguez Efrn La conceptualizacin en la produccin de Mapas Dpto de Ciencias Sociales Upel Maracay) (Internet 2008) SANTAELLA, R. (1989). La Dinmica del Espacio en la Cuenca del Lago de Maracaibo 1873-1940. Caracas: Faces - UCV.( Apud Rodriguez Efrn La conceptualizacin en la produccin de Mapas Dpto de Ciencias Sociales Upel Maracay) (Internet 2008) SLAVIN, R. (1999) Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Argentina: Aique. SUAREZ GUERRERO, C. (2005) Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin Universidad de Salamanca SUAREZ GUERRERO, C. y CHOQUE, R. (2008) Aprender de la tecnologa?: las capacidades tecnolgicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Per Ao 17, no. 167 p. 38-41 RECIO, P. (2005) Estrategia Didctica de trabajo con el Mapa con enfoque desarrollador en el proceso enseanza- aprendizaje de la Geografa en la educacin secundaria bsica. Ministerio de Educacin. Cuba

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: GEOGRAFA, POSMODERNIDAD Y TECNOLOGA

Prof. Mara Celeste Medina Roldn Instituto de Formacin Docente de Treinta y Tres Maestro Julio Macedo
Reflexiones El Liceo y la constitucin subjetiva de muchos docentes son producto de la Modernidad y contrastan en forma dramtica con la subjetividad de los alumnos, productos de la posmodernidad. La institucin educativa se presenta obsoleta a la mirada de los adolescentes, con una currcula y contenidos que no parece tener sentido: distribucin de espacios y tiempos (Ej.: se habla que tienen la cultura del video- clip) diferentes a los de su devenir cotidiano habitual, saberes no escolares ms ricos y significativos, modo de lectura y pensamiento lineal que nada tienen que ver con el pensamiento de la simultaneidad e hipervnculos que establecen permanentemente en una cultura digital, constituyen slo algunas de los aspectos a atender para estos adolescentes informatizados que asisten a nuestras aulas. Expresa Esther Daz (1988) La modernidad, preada de utopas, se diriga hacia un maana mejor. Nuestra poca, desencantada, se desembaraza de las utopas. Subjetividades diferentes promueven un mundo de los alumnos que necesitan ser comprendidos por los docentes si se procura motivarlos y generar aprendizajes relevantes, integracin e inclusin escolar. En relacin a lo anterior, Ander- Egg (2003) plantea una comparacin bipolar entre valores de ambos proyectos modernidad y posmodernidad- . Afirma que la condicin moderna valora la unidad, el esfuerzo, el deber y la razn, la racionalidad y la tica, la sobriedad y la formalidad, la certeza y la instalacin, guardar las formas y las respuestas nicas, mientras que para la condicin posmoderna, a modo de confrontacin, se postulan los siguientes valores: la diversidad, el placer y el hedonismo, los derechos y el sentimiento, las emociones y la esttica, el consumo y el espontanesmo, la incertidumbre y la bsqueda, la autenticidad y las esperanzas mltiples. Segn la doctora Mara A. Rebollo (2004) el problema que preocupa desde hace mucho tiempo es el de las dificultades que aparecen en la escuela, el de la dificultad del aprendizaje escolar. Pero la dificultad de aprendizaje comprende la de otros aprendizajes, como el de las gnosias, las praxias, el lenguaje o sea los que afectan el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y tambin el
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aprendizaje de numerosas conductas. Son numerosas las funciones y conductas que los individuos adquieren en el curso de su vida para adaptarse mejor al ambiente en que viven. Su relacin con la neuropsicologa radica en que el objeto de estudio de la misma son las funciones psicolgicas superiores: Lenguaje, Memoria, Atencin, Gnosias, Praxias y su integracin en la o las inteligencias. El aporte del psiclogo estadounidense Hollingworth indica, desde 1913, que el 80% de los nios que no aprenden tienen problemas psicolgicos o sociales. Se acept as la existencia de dificultades de aprendizaje especficas que no tienen causa demostrable e inespecficas que son en su mayora debidas a problemas psicolgicos y socioculturales. La dificultad especfica se observa en nios: - de inteligencia normal o cercana a lo normal - sin alteraciones motoras o sensoriales - que concurren normalmente a la escuela - que tienen un buen ajuste emocional - que tienen un nivel socio-econmico- cultural aceptable Atendiendo a qu es el aprendizaje como cambio ms o menos permanente de la conducta, gracias al cual el individuo puede integrarse a un grupo social y adoptar modos de accin que le permiten reaccionar en forma apropiada para su supervivencia y bienestar, y considerando sus bases biolgicas, este cambo se suscita gracias a la existencia de una plasticidad cerebral. Una permanente o prevista retentividad necesita de la memoria, la atencin y la motivacin, componentes en los que los mtodos de enseanza inciden fuertemente. La concepcin piagetiana de desequilibrio cognitivo, provocando en el individuo pautas motivacionales en bsqueda del equilibrio, promueven con los procesos de asimilacin de respuestas aceptables a lo requerido por el nuevo estmulo, la acomodacin integradora: nuevos aprendizajes apropiados y en armona con los anteriores. La corriente constructivista de la cual ya mencionamos a Piaget- de la lnea de Vigotsky, Luria, Ausubel y otros, resalta la importancia de la intervencin social en el aprendizaje, incidiendo en la zona de desarrollo prximo, aquella que es demarcada por la distancia entre la potencialidad del individuo para alcanzar metas superiores y la realidad de la que parte, la cual es asistida por la interaccin con el otro, en la que se genera una atmsfera de intercambio, constrastacin, duda, apropiacin del conocimiento externo. La Geografa, concebida en su estudio de las interacciones de la sociedad con el medio, es una Ciencia cuya enseanza puede ser muy valiosa para que la transferencia de conceptos, competencias y juicios valorativos al saber y al actuar en general, se constituyan en herramientas apropiadas por
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el alumno para encarar el aprendizaje en otras reas acadmicas o en su vida individual o social. Hay aspectos de los ya mencionados, que son externos al alumno y que desencadenan instancias de aprendizaje como pueden ser: la motivacin, el llamado a la atencin que motiva el inters y el involucrarlo afectivamente, por medio de la curiosidad y la sensibilidad a los contenidos propuestos. Parece un objetivo de excesiva pretensin lograrlo, pero vayamos por partes: - Contamos con los medios digitales que maneja el alumno para hacerlo partcipe en la bsqueda del conocimiento con las herramientas que domina y gusta de emplear. Existe el recurso llamado Web Quest, creado con pautas netamente constructivistas que propende a la investigacin con el auxilio de Internet, a la seleccin de informacin, a la construccin de aprendizajes con la participacin en grupo y a la resignificacin de acuerdo a parmetros propios, que vuelve pedaggico el uso del ordenador. - La orientacin espacial, la interpretacin simblica, pasando por la etapa previa de la creacin de simbologa propia y compartida, la representacin de los espacios vividos y recorridos, su integracin paulatina a escalas cada vez mayores, permitirn que la cartografa, lenguaje propio de la Geografa, contribuya a dominios espaciales cognitivos y mentales en pro de un individuo amo de su entorno. - La problematizacin de situaciones involucra al educando que debe conocer para argumentar, informarse para disentir con raciocinio, seleccionar y debatir con fundamento de informacin, es otra apuesta a la motivacin y a la participacin comprometida. - El trabajo por Proyectos identifica intereses, involucra segn capacidades (apelando a las inteligencias mltiples citadas por Gardner) y ambienta en la proyeccin de logros. - El sentimiento de alteridad, tan ausente en la posmodernidad, puede desplegarse y ser desarrollado con el conocimiento de las costumbres, actividades y necesidades de otros pueblos, mostrados por el conocimiento geogrfico. Estas seran slo algunas de las posibilidades que la asignatura, por su rica propuesta en cuanto a su objeto de estudio, como son las relaciones entre las sociedades y sus ambientes, construyendo territorios, puede proporcionar como punto de partida para el desarrollo de una enseanza participativa, que requiera la expresin de los aprendizajes, en una manifestacin externa de su asimilacin. sta se convertira de esta forma, en una evaluacin y autoevaluacin formativa ambientando reflexiones metacognitivas, posibilitando al alumno identificar sus estrategias de aprendizaje-, en pro de la retroalimentacin de procesos.
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Bibliografa BOGGINO, N. (2010) Los problemas de aprendizaje no existen. Homo Sapiens. HANNOUN, H. (1994) El nio conquista el medio. Ed. Aique. PORLAN, R. (1992) Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. POZO, J. (1996) La solucin de problemas. Municio- Aula XXl. REBOLLO, M. (2004) - Dificultades del Aprendizaje. Prensa Mdica Latinoamericana. Montevideo.

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EL DESARROLLO CIENTFICO SOBRE LA DINMICA DE LA LITOSFERA1 DE LA GEOPOESA A LA GEOREALIDAD (H. Hess)

Prof. Stelamaris Caserta Prof. Lurde Morales Prof. Claudia Varela Estvez Profesoras de Geografa Maestrandas en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Introduccin Este trabajo se inicia a partir del anlisis del conocimiento cientfico en el campo de la Geologa, vertebrador para gran parte del saber geogrfico, como lo es el caso del abordaje de la Dinmica de la Litosfera. A partir de la contextualizacin socio-histrica de la modernidad y de la posmodernidad, que explica algunos cambios por los que ha transitado la humanidad, se realiza un recorrido en la concepcin de la ciencia. Tres perspectivas epistemolgicas fueron seleccionadas para el anlisis del proceso cientfico elegido. Desde las teoras atectnicas a las tectnicas, desde el fijismo al movilismo, varios cientficos aportaron las ideas que fueron reflejando las formas de validacin del conocimiento cientfico de su poca. A travs de la mirada del Positivismo, la perspectiva kuhniana y el paradigma de la complejidad de Morin, se realiza el anlisis de los cambios operados en el conocimiento cientfico de la Dinmica de la Litosfera. Por ser este un trabajo vinculado con la prctica docente, se culmina con una secuencia didctica del tema Teora de la Tectnica de Placas centrada en el paradigma de la complejidad. Anlisis de las principales condiciones socio histricas El comienzo de la Edad Media en el siglo V d.n.e, inaugura un perodo en el cual se ve obturado el camino epistemolgico que los griegos haban impulsado con relacin a la produccin del conocimiento. A partir de este peroTrabajo realizado en el marco del Curso Epistemologa e Historia de las Ciencias. Docente: Prof. Jorge Rasner. Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
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do histrico el recurso para validar el conocimiento no estaba en lo argumental sino en la autoridad religiosa. El feudalismo como sistema dominante dejaba relegado el saber a unos pocos; el estamento intelectual quedaba circunscrito a los monasterios. En el siglo XII comienzan a producirse cambios a nivel poltico. Se flexibiliza la Europa medieval y comienza a haber ms comunicacin con Oriente Medio y Oriente Prximo. A partir de estos cambios los autores de la Grecia clsica reingresan comentados por los musulmanes y se expanden a los crculos de algunos monasterios. Comienzan nuevas demandas de saberes que no proporcionan los estamentos hasta ahora legitimados. Cartografa, navegacin, botnica, producciones, exigieron el dominio de otros conocimientos, que contribuirn a la gestacin de un nuevo perodo histrico: la modernidad. El desarrollo de la modernidad Este extenso perodo en el cual se producen profundas transformaciones, se destaca sobre todo por una actitud, una forma de comprender el mundo. El mundo se ensancha con los grandes viajes de descubrimiento y conquista de los siglos XV y XVI, que penetran en lo desconocido y abren nuevas posibilidades al comercio. Polticamente los estados nacionales, necesarios para encarar los costos que exigen las empresas de la modernidad, se consolidan frente a la multitud de condados, ducados, etc. La ciencia se abre paso a travs de las ideas de Coprnico, Galileo, Kepler, entre otros, en oposicin a las ideas de la Iglesia. Los tiempos modernos darn progresivamente ms importancia a la observacin y a la experimentacin que a cualquier autoridad. Bertolt Brecht en la obra Galileo Galilei, citado por Obiols y Di Segni (1993) escribe Surge entonces el deseo de investigar la causa de todas las cosas: por qu la piedra cae cuando la soltamos y por qu se eleva cuando la arrojamos hacia arriba. Todos los das se descubre algo nuevo, y si bien ya se han explicado muchas cosas, lo que queda por explicar es muchsimo ms todava. La mentalidad predominante dio lugar a los conceptos de evolucin, desarrollo, progreso, revolucin as como tambin a sus conceptos opuestos. La modernidad construye contra el pasado fundante, pero de alguna manera pone su identidad en un porvenir. En esta poca surgen las utopas, donde los modernos colocan sus objetivos de futuro. A nivel cientfico se dieron transformaciones en tres aspectos fundamentales: la concepcin del universo, la idea de ciencia y sus metodologas. Se van abandonando las preocupaciones tico - religiosas, para dar lugar al saber cientfico, al cual se considera la forma de conocimiento superior excluyendo otros. Se pueden destacar dos aspectos relevantes del pensamiento cientfico de la poca: la renovada funcin de la experiencia y la funcionalidad prctica de la inteligen42

cia. Segn Cheroni (1994) El reconocimiento del papel que cumpli el mtodo experimental de ese proceso es un punto de apoyo para emprender cualquier investigacin epistemolgica sobre la poltica cientfica. La historia del desarrollo del mtodo experimental ha demostrado que la actividad cientfica, en sus mltiples aspectos, nunca es inocente. Las prcticas cientficas que realizan los cientficos para apropiarse y controlar la materia comporta siempre, directa o indirectamente, una agresin social. En el mtodo experimental se concentra la conciencia de esa agresividad, cuyo rasgo ms notable es haber sido el instrumento ms eficaz para proceder a la expropiacin del saber de los trabajadores. Durante el siglo XVII la revolucin cientfica da origen a la ciencia moderna, logrando as cambiar la imagen del mundo. Los cambios iniciados en el siglo XVIII se consolidan durante el siglo XIX. Desde lo econmico- social se destaca el desarrollo industrial que se ve acelerado por la creacin de las mquinas a vapor, estos inventos dieron lugar a nuevas bsquedas de conocimiento para resolver problemas prcticos. La aceleracin de la produccin tecnolgica est vinculada a la aceleracin comercial, la razn cientfica se transforma en razn soberana. Se consolidan los estados nacionales favoreciendo el despliegue del capitalismo en el mundo. De acuerdo con Cheroni, (1994) La llamada ciencia occidental, cuyo fundamento es el mtodo experimental, es un producto del capitalismo. Son las diferentes etapas de la historia del capitalismo las que denuncian las modalidades que adopta metdicamente la ciencia () por ms variaciones con que se presente el mtodo experimental, su objetivo principal es consolidar el poder de la comunidad cientfica. La creacin del laboratorio trajo aparejado una concepcin de la ciencia y del cientfico. Bajo la forma de una actividad calificada como objetiva, se ocult una ideologa netamente elitista y conservadora; as el cientfico se aisl de la sociedad transformando el saber en algo superior y desvinculado del hacer social. La llegada de la posmodernidad A partir de la Primera Guerra Mundial, la escena internacional se ve profundamente convulsionada y la comunidad cientfica no escapa a ello. Diversas tensiones sacuden la ideologa que sustenta la ciencia, ya que no todo lo que la ciencia aporta redunda en beneficio de la sociedad. Despus del lanzamiento de las bombas atmicas en Nagasaki e Hiroshima, una profunda crisis econmica, social y poltica nuevamente afect al mundo y cuestion la ciencia. Su neutralidad poltica, aspecto fundamental del paradigma hasta ahora preponderante, desaparece en las comunidades cientficas cuando stas se identifican con el poder poltico dominante. Se inicia una nueva etapa, en palabras de Obiols y Di Segni, (1993) En una primera aproximacin y
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considerada negativamente, la edad de la cultura que llamamos posmodernidad y que se correspondera con las sociedades posindustriales, como contrapuesta a la modernidad, sera la poca del desencanto, del fin de las utopas, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso. La sociedad posindustrial se caracteriza por el gran desarrollo de las fuerzas productivas. La automatizacin y la ciberntica generan enormes riquezas materiales y tambin modifican las clases sociales. La poblacin se concentra en la produccin de servicios. El conocimiento es la principal fuerza de produccin y la informacin se torna imprescindible para el xito de todos los proyectos econmicos. Los medios de comunicacin expanden la cultura posmoderna a todo el mundo, la posmodernidad se globaliza. Los trminos acuados por la modernidad tales como, proyecto, progreso, ideal, son reemplazados por otras expresiones como: consumo, reciclaje, imagen, entre otros. En lo relativo a las ciencias, el ideal de un mundo mejor, gracias al progreso del conocimiento se ve cuestionado, entre otras causas, por las aplicaciones militares y la destruccin de la naturaleza que vinieron de la mano de muchos descubrimientos cientficos. Citando a Obiols y Di Segni, (1993) La actitud posmodernista ms general, en este respecto, es la aceptacin de la ciencia, validada por sus aplicaciones tecnolgicas, pero despojada de los ideales de verdad y progreso. La verdad como ideal cientfico ya no es posible de alcanzar y las teoras cientficas son consideradas aproximaciones a la misma. Varios autores reflexionan sobre esta situacin, entre ellos Kuhn, Popper y Feyerabend, destacando la importancia del rol que desempean las comunidades cientficas en la produccin de conocimiento y su relacin con condicionamientos ideolgicos. Proceso de produccin de conocimiento cientfico: La dinmica de la litosfera A fines del siglo XVIII nace la Geologa como ciencia, pero recin a principios del siglo XIX con la publicacin de los Principles of Geology de Lyell (1830) esta ciencia contar con su primer paradigma segn trminos kuhnianos. Previo a ello predominan las explicaciones atectnicas y difusas, muchas veces relacionadas con visiones mitolgicas. Estas visiones no conceban un planeta estructurado en capas, y mucho menos dinmico en su funcionamiento. Existieron antes de 1830 dos vertientes conceptuales, las teoras atectnicas y las tectnicas para explicar la formacin de montaas. Cabe relevar que la mayora de las teoras atectnicas mantienen fuerte relacin con las explicaciones de origen divino muy aceptadas principalmente hasta el S. XVII. En palabras de Pedrinaci (2001) Esta perspectiva, habitualmente, forma parte de una visin antropocntrica y teleolgica que consi44

dera que la Tierra fue creada para servir de residencia al hombre y condicion buena parte de las tesis interpretativas de la Edad Moderna de la que no se hallan exentos pensadores tan relevantes como Leibniz, Kepler o Newton. Acompaando estas ideas exista la fuerte conviccin de que la Tierra tena una edad aproximada de 6000 aos de antigedad y por lo tanto las explicaciones de la formacin de las montaas estuvieron sujetas a tiempos relativamente cortos para explicar fenmenos como el diluvio, los procesos erosivos y los de sedimentacin. Uno de los ltimos exponentes de las teoras atectnicas fue Werner (1749 1817). Dentro de las teoras tectnicas el aporte de Descartes (1596 1650) fue de gran significacin ya que construye un modelo terrestre, terico que no se bas en la observacin pero s en un anlisis matemtico para explicar el origen de las montaas. Posteriormente Steno (1669) retoma estas ideas y a travs de observaciones de campo y de descripciones a escala local construye una nueva teora de la formacin de montaas. Sin duda el primer cientfico, considerado uno de los padres de la Geologa, que incluye en su anlisis un modelo dinmico del planeta sin lmites temporales precisos, es Hutton. Su planteo se basa en ciclos de construccin y destruccin del relieve donde el calor interno de la tierra tiene un valor importante. Para Pedrinaci, este autor se aleja de la interpretacin literal del Gnesis y tambin de las perspectivas catastrofistas cuando afirma:No se invocarn causas que no sean naturales del globo, ni se admitirn procesos cuyos principios desconozcamos, ni se alegarn acontecimientos extraordinarios para explicar hechos comunes. Desarrollo del paradigma fijista Este paradigma se sustenta en tres tesis: la uniformitarista, la contraccionista y la isostasia. La primera de ellas est representada por Lyell (1797 1875). Su aporte estuvo basado en la creacin de un modelo en donde lo ms importante es la constancia y la uniformidad de los procesos geolgicos en el espacio y el tiempo. La teora contraccionista tuvo varios seguidores como Elie de Beaumont, James Dana y Eduard Suess, entre otros. La misma se basa en que la Tierra originalmente fundida, fue perdiendo calor lentamente. Su enfriamiento provoc contracciones posteriores que determinaron la formacin de continentes y cuencas ocenicas. Esta ltima concepcin tuvo vigencia hasta los aos setenta del siglo XX. El ltimo cuerpo terico de este paradigma est representado por la idea de isostasia (en griego, equilibrio) denominada as por Dutton en 1892. La misma plantea la existencia de un equilibrio dinmico entre corteza y manto, donde la prdida por erosin provoca una elevacin que reequilibra la situacin y as toda sobrecarga ocasionar un hundimiento.
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Desarrollo del paradigma movilista Varios antecedentes nutrieron la teora de Wegener (1880 1930) que se bas en el movimiento de los continentes, los cuales haban estado unidos formando un supercontinente, al que denomin Pangea. Tras los grandes viajes de los siglos XVI y XVII se elaboraron los primeros mapas del mundo donde aparece el continente americano, lo cual llam la atencin de varios pensadores. El precedente ms inmediato de las ideas de Wegener es Taylor, que en 1910 expuso la hiptesis de la movilidad continental a partir de la forma y distribucin de las cordilleras en Asia y Europa. Como mencionan Tarbuck y Lutgens (2004) ( ) Alfred Wegener, meteorlogo y geofsico alemn, public El origen de los continentes y los ocanos. En este libro, Wegener estableci el esbozo bsico de su radical hiptesis de la deriva continental. Los argumentos que plante este cientfico para sostener su hiptesis fueron varios: geodsicos, geofsicos, geolgicos, paleontolgicos, biolgicos y paleoclimticos. En la comunidad cientfica de la poca hubo un intenso debate que concluy con el rechazo casi unnime de la teora por parte de los gelogos ms prominentes. Wegener no logr encontrar explicaciones claras y contundentes al movimiento de las masas continentales lo cual invalid por muchos aos su teora. Hacia la Teora de la Tectnica de Placas El resurgimiento del paradigma movilista en los aos cincuenta est fuertemente relacionado con los avances tecnolgicos que permitirn conocer y obtener ms informacin acerca de los fondos ocenicos y del interior del planeta. Los estudios de paleomagnetismo y los relacionados con las caractersticas de los fondos ocenicos van a ser claves en la formulacin de la teora de Tectnica de Placas que surge en los aos sesenta. Segn Pedrinaci (2001) () La tectnica de placas probablemente sea la teora cientfica que ha tenido una elaboracin ms colectiva. El anlisis del paleomagnetismo ayud a comprender la modificacin de los fondos ocenicos. Hess, en 1960, propone la teora de la expansin del fondo ocenico. Esta propuesta fue posible por los avances en la oceanografa, que a travs del sonar utilizado durante la segunda guerra mundial permiti cartografiar ampliamente el suelo ocenico. Para Hess, en las dorsales ocenicas se crea nuevo fondo ocenico y el mismo se pierde en las fosas ocenicas donde la corteza se introduce destruyndose en el manto. Fue en Inglaterra que Matthews y Vine (1963) fueron capaces de unir dos ideas trascendentes: la expansin del fondo ocenico y las inversiones magnticas. De acuerdo con Tarbuck y Lutgens (2004). Hay un acuerdo general en que el paleomagnetismo dio lugar al conjunto de pruebas ms
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convincentes para apoyar los conceptos de deriva continental y expansin del fondo ocenico. En 1968, los gelogos empezaron a modificar su posicin (). La marea de la opinin cientfica ha cambiado, de hecho, a favor de una tierra mvil. La consolidacin de la Teora de Placas La deriva continental y la expansin del fondo ocenico se unieron en una teora ms amplia llamada Tectnica de Placas. Podra ser definida como una teora formada por un conjunto de ideas que explican los movimientos de la litosfera a partir de los procesos de subduccin y expansin del fondo ocenico. Dichos procesos son responsables de los rasgos geolgicos de la Tierra ms importantes, como los continentes y las cuencas ocenicas. Sobre esta teora se construyen las explicaciones de prcticamente todos los procesos geolgicos. Considerando al planeta Tierra dividido en capas desde la superficie al interior se plantea la existencia de: Litosfera, Astenosfera, Mesosfera y Ncleo. Avalar esta informacin ha significado la utilizacin de mtodos directos e indirectos que han posibilitado su investigacin. La litosfera rgida y fragmentada en porciones llamadas placas, se encuentra por encima de la astenosfera la cual es ms plstica. Estas placas se encuentran en continuo movimiento, desplazndose unos centmetros al ao, modificando as, su tamao y forma a travs del tiempo geolgico.

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La vigencia de este conjunto terico motiva un permanente monitoreo con agregados de nueva informacin, de nuevas investigaciones, formulacin de modelos, publicaciones y anlisis por parte de distintas comunidades cientficas. Sismos y volcanes constituyen una preocupacin constante tanto en pases pobres como ricos. Estos ltimos invierten grandes capitales en bsqueda de nuevas respuestas pero hasta ahora solo pueden responder dnde y no cundo van a ocurrir estos fenmenos. Perspectivas epistemolgicas seleccionadas para explicar la produccin del conocimiento cientfico presentado La dinmica de la litosfera como proceso de construccin de conocimiento cientfico se desarroll enmarcada bajo la influencia de varias perspectivas epistemolgicas. Se seleccionan en este trabajo tres perspectivas para realizar el anlisis de esta temtica. Ellas son: el positivismo, la perspectiva kuhniana y el paradigma de la complejidad. Anlisis desde la perspectiva positivista En las primeras dcadas del siglo XIX, el pensamiento cientfico en Europa, estuvo ligado al Positivismo. Los positivistas presentan a la ciencia no slo como saber autntico, sino tambin como moral y religin verdaderas, y por ello, nico fundamento posible de la vida individual y asociada al hombre. Para el positivismo la organizacin social est basada en la ciencia y sta la condiciona. Expresa las esperanzas, los ideales y la exaltacin optimista que fueron propias de la Edad Moderna. La ciencia se convirti en este perodo para el hombre en la garanta infalible de su propio destino. En el positivismo del siglo XIX, se distinguen dos corrientes: una denominada el positivismo social, que surge con la necesidad de convertir a la ciencia como el nuevo orden social, moral y religioso, donde se destacan Comte, Saint Simon y el utilitarismo ingls. La segunda corriente, es la del positivismo evolucionista, de carcter puramente terico, que pretende valerse de la ciencia para construir una visin total del mundo, partiendo de la evolucin. El verdadero fundador del positivismo es Comte (1798- 1857) para quien el valor de la ciencia est en observar los hechos y formular leyes, un buen ejemplo es la ley de gravitacin de Newton. Comte, con un pensamiento ligado a las ideas de Bacon y Descartes, concibe a la ciencia con el fin de establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. Tiene una mirada empirista, por lo cual la observacin de los hechos se torna imprescindible, pero siempre tiene como fin ltimo la elaboracin de leyes, que una vez formuladas se incorporan al sistema de creencias de la humanidad, lo que las dogmatiza. Bajo la mirada del positivismo las teoras atectnicas impregna48

das de explicaciones religiosas comienzan a ser cuestionadas y desplazadas por las explicaciones tectnicas, que basan su cuerpo terico en la observacin de los hechos. La Geologa como ciencia en este momento histrico se nutra principalmente de las observaciones a partir de la explotacin minera. Afirma Bernal (1997) que Hutton En su teora de la Tierra (1795) expuso la idea revolucionaria por su sentido comn, de que los fenmenos de la geologa son producto de las fuerzas que se observan en torno nuestro. Tomando en cuenta el positivismo evolucionista que tiene como principal exponente a Darwin se considera a la evolucin como el dato fundamental de la naturaleza y de la historia. Darwin (1809-1882) introdujo estudios y observaciones contundentes a favor del transformismo. Propone dos leyes fundamentales: la de variacin y la ley de seleccin natural. John Stuart Mill, da otro paso en el positivismo social. Este autor considera que no existen verdades independientes de la experiencia, todas ellas hasta las ms generales, son la suma de observaciones empricas. Para Mill, toda verdad deriva de la induccin, esta induccin se basa en la uniformidad de la naturaleza, y la uniformidad de la naturaleza se funda en el principio de causalidad. Esta causalidad para ser explicada necesita de la experiencia. Lyell es creador de la teora uniformista en la Geologa y representante del movimiento fijista que abarc varias ciencias. En su obra Principles of Geology, retom las ideas de Hutton sobre la importancia de las fuerzas naturales. Basndose en los estudios realizado por Charles Darwin acerca de los fsiles, Lyell plantea en relacin a la formacin de estratos geolgicos, que cada fsil depositado en estratos diferentes pertenece a pocas distintas. Bajo la influencia de las ideas evolucionistas de Darwin y de las observaciones realizadas por Humboldt, Bacon y otros, Alfred Wegener desarrolla su teora de la Deriva continental, con lo cual cobra vigencia el paradigma movilista. Anlisis desde una perspectiva epistemolgica del siglo XX: Thomas Kuhn Thomas Kuhn, desarrolla su pensamiento en las dcadas del 50 y 60. Fsico estadounidense que inaugur una nueva forma de pensar la ciencia a partir de su actividad como socilogo y epistemlogo. Algunas de sus ideas ms relevantes giran en torno a los conceptos de paradigma, ciencia normal y revolucin cientfica. Este autor considera el paradigma como un logro cientfico fundamental, que incluye una teora o una sntesis y alguna metodologa o aplicacin de sus resultados. Constituye un logro abierto y luego aceptado hasta que suceden las anomalas es decir, cuando la naturaleza no cumple las expectativas inducidas por el paradigma que rige a la ciencia normal. Al detectarse una anomala en la naturaleza, surge una crisis que
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llevar a un nuevo paradigma y por lo tanto a una innovacin cientfica. Para Kuhn una revolucin cientfica es un episodio de desarrollo no acumulativo, en que un antiguo paradigma se reemplaza completamente o en parte por otro nuevo e incompatible. El pensamiento kuhniano relativiza el poder de la ciencia, cada paradigma es una perspectiva diferente para ver el mundo y hay perspectivas ms exitosas que otras. Las primeras concepciones paradigmticas Segn Kuhn, las ciencias pasan por un proceso que comprende un perodo preparadigmtico, la emergencia de paradigmas, los perodos de ciencia normal y las revoluciones cientficas que implican controversias que llevan a cambios significativos. En lo que respecta a la Geologa y situando su nacimiento como ciencia en el siglo XVIII, existe todo un perodo previo a la propuesta de Hutton de carcter tectnico. En ese perodo existieron mltiples propuestas atectnicas sobre la formacin del relieve y el origen de ocanos y continentes. Kuhn hace referencia a que el camino hacia logros de consenso es largo y difcil. Cuando no hay un paradigma todos los hechos pueden ser igualmente importantes. Para la Geologa, actividades como la minera y la agricultura permitieron importantes aportes en lo que se refiere a la recoleccin de datos o hechos que pueden ser fuente de descubrimientos o convertirse en anomalas que puedan dar lugar al surgimiento de una crisis o una nueva teora. As fue que Hutton en relacin al estudio de capas sedimentarias, propuso una mirada lejos de la interpretacin literal de la Biblia y de las catstrofes en la dinmica de la superficie terrestre como hasta ese momento imperaba. En 1830 con la publicacin de Principles of Geology, de Lyell se consolida el paradigma fijista. Segn Kuhn esta obra sirvi durante mucho tiempo para definir los problemas y los mtodos propios de un campo de investigacin, para generaciones de cientficos y tambin signific para este autor una seal de madurez en el campo de la Geologa. Dos caractersticas hicieron de la propuesta de Lyell, un paradigma: la primera es que careca de precedentes y la segunda es que era lo suficientemente incompleta como para dejar problemas para ser resueltos por dicho grupo de cientficos. Un nuevo paradigma: una superficie terrestre mvil Con el surgimiento del ya mencionado paradigma propuesto por Lyell, un perodo de ciencia normal se instala en la comunidad de gelogos. La resolucin de enigmas es su tarea principal y aunque en estas actividades pueden no producir novedades durante mucho tiempo, segn Kuhn ()la
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investigacin cientfica descubre repetidamente fenmenos nuevos e inesperados y los cientficos han inventado, de manera continua teoras radicalmente nuevas y siguiendo sus palabras () si tanto la observacin y la conceptualizacin, como el hecho y la asimilacin a la teora estn enlazadas inseparablemente en un descubrimiento, este entonces es un proceso y debe tomar tiempo. Considerando que Kuhn afirma que una revolucin cientfica consiste en el reemplazo de un paradigma por otro, podra decirse que la revolucin se inici cuando se dej de creer en una tierra estable y comenz a pensarse en una tierra mvil. Fueron necesarios cincuenta aos para que nuevas pruebas y nuevas ideas, lograran una conversin de la comunidad cientfica y se completara la formulacin del nuevo paradigma. La teora propuesta por Wegener a principios del siglo XX tuvo algunos antecedentes en cuanto a la observacin de un hecho notable: la complementariedad de las costas suramericanas y africanas. Bacon en el siglo XVII y Humboldt en el XIX, observaron esas coincidencias. Taylor a comienzos del siglo XX, propuso la primera hiptesis lgicamente elaborada sobre lo que hoy conocemos como deriva continental. Encontr que la hiptesis fijista de la contraccin no explicaba estos hechos satisfactoriamente. En trminos kuhnianos este gelogo habra detectado una anomala que el paradigma vigente no poda explicar y por eso pens en un gran desplazamiento de la corteza terrestre desde el norte hacia la periferia de Asia. Lo que no atendi demasiado fue a las causas del proceso y lo que ms adelante argument no fue plausible. Wegener formul su teora algunos aos despus con la ventaja del anlisis de pruebas geofsicas y de otras fuentes de informacin provenientes de otras disciplinas. Segn Khun hay muchas razones por las cuales un paradigma puede ser abandonado por otro. Entre ellas se puede mencionar que el nuevo paradigma pueda resolver aquellos problemas que hicieron entrar en crisis al paradigma dominante, la forma o esttica con la que se lo plantea, cuestiones de fe en que el paradigma vigente puede resolver con los ajustes necesarios -, las incongruencias del modelo con la naturaleza. Otro argumento que puede explicar la resistencia a la teora de Wegener es que este no era un acreditado miembro de la comunidad profesional de gelogos. No hay que descartar tampoco como afirma Hallam, ()los prejuicios conservadores, las modas intelectuales, ni la inseguridad emocional que procede de adherir a una teora establecida. La revolucin cientfica en las Ciencias de la Tierra Las ideas de Wegener han constituido el comienzo de una revolucin cientfica, cuya culminacin es la vigente teora de la Tectnica de Placas. La Tectnica de Placas y su idea implcita de movimiento es compartida por la comunidad cientfica en la actualidad, porque cumple con todos los criterios
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que generalmente se utilizan para calificar a las teoras cientficas: la precisin, el campo de accin, el valor explicativo y la comprobabilidad. Este cuerpo terico cumple con dos condiciones relevantes para Kuhn, quien expresa Primeramente el nuevo paradigma deber parecer capaz de resolver algn problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna otra forma puede solucionarse. En segundo lugar, el nuevo paradigma deber prometer preservar una parte relativamente grande de la habilidad concreta para la solucin de problemas que la ciencia ha adquirido a travs de sus paradigmas anteriores. La formulacin completa y la profundizacin de la Tectnica de Placas se debi a los cientficos Morgan, Makenzie y Le Pichon provenientes del campo de la Fsica. Bajo el nuevo paradigma, las ciencias de la Tierra, ya no solo la Geologa, estaran transitando de acuerdo con Kuhn, por el perodo de la ciencia normal en el cual predominan las labores de profundizacin a travs de la resolucin de nuevos enigmas. Anlisis desde el paradigma de la complejidad Una de las contradicciones presentes en el actual perodo histrico est en la existencia de una realidad cada vez ms pluridisciplinaria, multidimensional y trasnacional frente a la existencia de saberes ms disociados, parcelados y compartimentados entre disciplinas. El paradigma de la complejidad, planteado por Morin, rompe con el paradigma de la simplicidad. Mientras este ltimo pone orden y todo lo reduce a una ley o a un principio, el paradigma de la complejidad plantea una mirada desde la incapacidad de lograr certezas y de formular una ley, as como, la de concebir un orden absoluto. Este paradigma sostiene que en el conocimiento cientfico existen las contradicciones y que hay que atender a ellas y Morin lo plantea diciendo ()cuando se llega por va emprico-racionales a contradicciones, ello no significa un error, sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lgica. () No podemos reducir la explicacin de un fenmeno ni a un principio de orden puro, ni a un principio de puro desorden, ni a un principio de organizacin ltimo. Durante la segunda mitad del siglo XX, se considera la emergencia de una nueva revolucin cientfica, que comenz a partir de los aos setenta. A partir de este suceso se hace cada vez ms necesario la articulacin entre las disciplinas. En palabras de Morin (2001) Dado que el desarrollo anterior de las disciplinas cientficas fractur y compartiment cada vez ms el campo del saber, quebr las entidades naturales sobre las que siempre se produjeron los grandes interrogantes humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y, en ltima instancia, el ser humano. Las nuevas ciencias, la ecologa, las ciencias de la Tierra, la cosmologa, son poli o transdisciplinarias: su objeto no es un sector o una parcela sino un sistema complejo que forma un todo organizado.
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El mundo fenomnico es un tejido complejo de acciones, determinaciones, interacciones que necesita de un pensamiento capaz de comprender la solidaridad de los fenmenos entre s y la existencia de incertidumbres y contradicciones que le son propias. En este sentido, la teora de sistemas, promovida por von Bertalanffy y que cobr vigor a partir de 1950, plantea un nivel transdisciplinario para estudiar y conocer la realidad, el cual permite tanto la unidad como la diferenciacin de las ciencias. Si bien esta teora plantea la existencia de dos tipos de sistemas, abiertos y cerrados, es la nocin de sistema abierto, la que podemos relacionar con la dinmica de la litosfera planteada en la Teora de Placas. La posibilidad que ofrece analizar los temas desde una ptica sistmica se adecua a la bsqueda de la Geologa para encontrar las respuestas ante la complejidad de la dinmica de la litosfera. Como sostiene Morin (2001) En los aos setenta, como consecuencia del descubrimiento de la tectnica de placas, las ciencias de la Tierra consideran al planeta como un sistema complejo que se autoproduce y se autoorganiza. Articulan entre s disciplinas que haban estado separadas como la geologa, la meteorologa, la vulcanologa, la sismologa () Como sugiere fuertemente Westbroek, nos encaminamos hacia una concepcin geo bio fsica de la tierra en la que se integran sistmicamente las caractersticas fsicas del origen biolgico (el oxgeno del aire, el calcreo, etc), en el que la vida no es slo un producto sino un actor de la fsica terrestre A partir de este planteo se puede observar que el cuerpo terico que sustenta a la Teora de Placas, est cimentado por el aporte de mltiples disciplinas, que a modo de un rompecabezas otorgan explicaciones para la complejidad de los fenmenos analizados. Planteo de una secuencia didctica para el abordaje del tema Teora de Placas, a partir de la perspectiva epistemolgica del paradigma de la complejidad de Edgar Morin La secuencia didctica est pensada para ser trabajada a nivel de Ciclo Bsico en el curso de primer ao (en su reformulacin 2006), con alumnos de edades promedio entre 11 y 13 aos. Una vez expuestos las tres perspectivas epistemolgicas seleccionadas en este trabajo, se consider oportuno vincular el planteo programtico y el tema elegido con el paradigma de la complejidad propuesto por Morin. Varios son los aspectos que pueden considerarse vinculantes: El enfoque sistmico, Anlisis desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, La multiescalaridad y la muldimensionalidad, La complejidad de los fenmenos, El conocimiento inacabado.
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Desarrollo de la secuencia didctica Se considera necesario explorar las ideas previas de los alumnos sobre el tema. Las mismas son instrumentos que tiene el estudiante para interpretar o analizar nuevos contenidos, realizar las actividades que se le propongan y desarrollar su oralidad. Sobre ellas, se construye nuevo conocimiento, enriquecindolas, diversificndolas o sustituyndolas por otras ideas ms ajustadas. Para el planteo de una secuencia didctica es importante considerar la edad de los alumnos, las ideas previas o preconcepciones que manejen, los estilos cognitivos que poseen, la diversidad de conocimientos que deben ensearse y la complejidad de los procesos de aprendizaje. Habindose trabajado el cuerpo terico de la Deriva Continental de Wegener y el conocimiento de la estructura interna del planeta, se vincular esta informacin con el desarrollo y anlisis de la teora de Tectnica de Placas. En virtud de lo antes expuesto, se proponen las siguientes actividades: Anlisis de video El planeta Tierra. Se pretende que los alumnos visualicen al planeta como un todo interconectado y dinmico, cuyos componentes interactan y dan lugar a mltiples y complejos fenmenos. Aborda al planeta desde una mirada sistmica para concentrarse en la Litosfera y su dinmica. Trabajo con el mapa de Distribucin actual de Placas Tectnicas. Se ejercitarn algunos de los principios bsicos de la Geografa: localizacin, distribucin, extensin, explicacin. A travs de la lectura cartogrfica se buscar observar la complejidad de la Litosfera en su conjunto, analizar los movimientos de las placas y la diversidad de fenmenos asociados a los mismos. Trabajo con diversos planisferios: fsico, de distribucin de sismos y volcanes, de distribucin de la poblacin y poltico. Se busca una mirada compleja y multidimensional de los fenmenos tectnicos, que permita un enfoque holstico de la realidad. Anlisis de eventos ssmicos y volcnicos ocurridos recientemente en el planeta a travs de noticias periodsticas. La informacin aportada por mltiples disciplinas (vulcanologa, sismologa, geologa, oceanografa, entre otras) permite que se elabore una idea de conocimiento no fragmentado, sino construido a partir de mltiples aportes de los diversos campos cientficos. Tcnica de dinmica grupal. Un objetivo de esta actividad es incursionar en las ltimas investigaciones, hallazgos y descubrimientos que permitan visualizar este saber en construccin, donde la incertidumbre juega an un papel importante en el desarrollo cientfico.
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Evaluacin La evaluacin como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, permite recolectar informacin para tomar decisiones. Planificar la evaluacin de los aprendizajes implica resolver qu es lo que se quiere evaluar, cmo y en qu instancia. Se presentarn a modo de puzzle diversas imgenes que el alumno deber secuenciar de acuerdo a un orden sistmico. La presentacin que realice, deber tener una fundamentacin que evidencie la comprensin del tema estudiado y una reflexin personal. Bibliografa
ABBAGNANO, N; (1994) Historia de la filosofa. Barcelona; Hora. ABBAGNANO, N; VISALBERGHI, A; (1996) Historia de la Pedagoga. Mxico; Fondo de Cultura Econmica. BANDA, E; TORN, M; (2000) Geologa. Buenos Aires; Santillana. BERNAL, J. (1997) Historia social de la Ciencia Barcelona; Hurope. CHERONI, A. (1994) La ciencia enmascarada. Montevideo; Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. HALLAM, A. (1976) De la Deriva de los Continentes a la Tectnica de Placas. Barcelona; Labor. KUHN, T; (2006) La estructuras de las revoluciones cientficas. Mxico; Fondo de Cultura Econmica. MORIN, E. (1990) Introduccin al pensamiento complejo. Espaa; Gedisa. MORIN, E. (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa.Buenos Aires; Nueva Visin. OBIOLS, G; DI SEGNI OBIOLS, S. (1993) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires; Kapelusz. PEDRINACI, E. (2001) Los procesos geolgicos internos. Madrid; Sntesis. TARBUCK Y LUTGENS (2004) Ciencias de la Tierra. Una introduccin a la Geologa Fsica. Espaa; Pearson Educacin. UYEDA, S. (1980) La nueva concepcin de la Tierra. Continentes y ocanos en movimiento. Barcelona. Blume. Revista Investigacin y Ciencia. La superficie terrestre. 2do Trimestre 2000. Scientific American. Revista Investigacin y Ciencia. Dinamismo Terrestre. Noviembre 1983. Scientific American. Pginas consultadas en Internet: - http://ametsaskeak.files.wordpress.com/2009/05... - www.reucien.net/net.revista.php?id=12 - http://satori.geociencia.unam.mx/revista/index.html

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ANLISIS DEL DISCURSO GEOGRFICO A TRAVS DE UNA PROPUESTA DIDCTICA: LA CRISIS ALIMENTARIA Y LOS AGRONEGOCIOS1
Prof. Stelamaris Caserta
Institutos Normales de Montevideo Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa Planificacin didctica de un tema de clase Tema seleccionado : Los principales dilemas de la actualidad y sus territorialidades. El hambre. Cartografa de su distribucin territorial planetaria. Reflexin sobre la misma y sus causas. Contextualizacin programtica y curricular Este tema forma parte de la cuarta unidad del programa de Geografa Humana y Econmica, en la orientacin Ciencias Sociales y Humanidades en el segundo ao de bachillerato de Enseanza Secundaria. Dicho programa dispone de cuatro horas semanales y consta de cuatro unidades subdivididas en varios temas. Se plantearn aqu sus ttulos y algunas de las temticas abordadas. Unidad 1: Presentacin y representacin del mundo actual. Se plantean las caractersticas ms salientes del proceso de globalizacin destacando la fragmentacin territorial que se acenta bajo su influencia. Unidad 2: Diferenciacin espacial resultante de redes tangibles. En esta unidad se abordan flujos de poblacin, redes urbanas, redes de transporte e intercambios comerciales. Unidad 3: Diferenciacin espacial resultante de redes intangibles. Se resaltan los flujos de capital e inversiones financieras y la circulacin de informacin e ideas. Unidad 4: Desafos que presenta la organizacin del espacio geogrfico mundial. Debates actuales.

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.

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La escala global es la mirada de fondo lo cual no deja de lado el dilogo con lo regional, lo nacional o lo local, cuando la explicacin lo amerita, sobre todo, cuando se recurre al estudio de caso como metodologa. El contexto institucional y el grupo de estudiantes El grupo de 2do ao de Bachillerato con el que se trabajar el tema propuesto pertenece al Liceo N 3, el cual se encuentra en un barrio residencial de Montevideo. Recibe alumnos de muy diversas procedencias geogrficas del departamento y de variadas condiciones socioeconmicas, pero sin duda, son representativos sobre todo, los sectores medio y medio bajo de la sociedad, ya que los alumnos con mayores dificultades econmicas, difcilmente alcanzan a terminar el ciclo secundario bsico. Planificacin del tema Premisas tericas de partida (fundamentacin terica del objeto de trabajo). Se procurar trabajar con los siguientes conceptos: seguridad alimentaria soberana alimentaria libre comercio subsidios dumping agronegocios nuevas ruralidades inversiones extranjeras transnacionales campesinos

Vivimos en un mundo cada vez ms desigual. Una de las manifestaciones ms ostensibles es la desigual distribucin de la riqueza. El 20% de la poblacin del mundo concentra el 84% de la riqueza mundial. En cambio el 80% restante de los habitantes solo recibe el 16% de la renta global. Las desigualdades se evidencian en las necesidades ms elementales, como puede ser el acceso al agua y los alimentos. Cada vez ms personas sufren hambre, es decir no gozan de seguridad alimentaria, ya que no tienen los medios para satisfacer una dieta mnima o sus recursos son insuficientes para lograrla. Por ello, dependen de la ayuda de algn programa social de alimentacin para sobrevivir o de la accin de organizaciones no gubernamentales que contribuyen suministrando alimentos. El concepto de seguridad alimentaria por si mismo no garantiza la resolucin de las causas de fondo del Hambre. La seguridad alimentaria implica
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tener alimentos en cantidad y calidad suficiente. No interesa quin los produce, ni cmo, ni de donde provengan. No importa la produccin si se pueden comprar a bajos precios en el mercado internacional (Achkar, M. et al, 2006) La desnutricin est muy ligada a la pobreza y sus consecuencias en la vida de las personas suelen ser irreversibles. Puede producir desnutricin infantil, bajo peso al nacer, riesgo de enfermedades y mortalidad. Adems compromete el desarrollo intelectual y el resto de las capacidades de las personas. Ms de 800 millones de personas se encuentran subalimentadas a nivel mundial. En la escala global, frica es el continente ms afectado. All se suceden las crisis por falta de alimentos ms que en cualquier otra rea del planeta. De 35 pases que enfrentan carencias alimentarias, 24 son africanos. An cuando en Amrica Latina y el Caribe, el problema es menos grave, el 10% de la poblacin (53 millones de personas) padece hambre. Especialistas afirman que para promover la seguridad alimentaria de la poblacin hay que procurar la soberana alimentaria de las naciones. Esto significa el derecho de cada nacin de mantener y desarrollar su propia capacidad de producir alimentos bsicos de acuerdo con la diversidad natural y cultural con la que cuente. La organizacin Via Campesina, en la Cumbre Mundial de Alimentacin realizada en Roma en 1996 expresa el siguiente concepto sobre Soberana Alimentaria: Es el derecho de cada pueblo a definir sus propias polticas agropecuarias en materia de alimentacin, a proteger y reglamentar la produccin agropecuaria nacional y el mercado domstico a fin de alcanzar metas de desarrollo sustentable, a decidir en qu medida quieren ser autosuficientes, a impedir que sus mercados se vean inundados por productos excedentarios de otros pases que los vuelcan al mercado internacional mediante la prctica del dumping La soberana alimentaria no niega el comercio internacional, ms defiende la opcin de formular aquellas polticas y prcticas comerciales que mejor sirvan a los derechos de la poblacin a disponer de mtodos y productos alimenticios inocuos, nutritivos y ecolgicamente sustentables. (Citado por Domnguez, 2008) Un modelo productivo en procura de la soberana alimentaria coloca a los productores de alimentos al igual que a los consumidores en el centro del desarrollo de las polticas alimentarias participativas. Lleva a considerar las siguientes cuestiones: Para qu producir? Qu producir? Dnde producir? Cmo producir? Quines producen? Cmo acercar productores y consumidores? (Achkar, M. et al, 2005) Hiptesis de trabajo Se pretende relacionar la distribucin territorial de la inseguridad alimentaria con la aplicacin de polticas neoliberales en la produccin y
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comercializacin de alimentos en el mundo. En cuanto a la produccin, considerar la planetarizacin de estructuras productivas y la configuracin de nuevas ruralidades bajo la forma de agronegocios, as como lo relacionado con la incidencia de las polticas de libre comercio, los subsidios y el dumping. Ambos aspectos produccin y comercializacin- se encuentran muy ligados produciendo la exclusin de campesinos y pequeos productores de los pases pobres que son quienes producen mayoritariamente los alimentos en sus respectivos pases. Estas polticas que provienen de las decisiones de los grandes centros de la economa mundial, van en contra del logro de la soberana alimentaria de los pases y hacen del sector agrcola un sector especulativo que se mueve en funcin de la rentabilidad (Domnguez, 2008). Aspectos vinculados a la produccin Los agronegocios que son un complejo espacio econmico en el que convergen inversiones de capital transnacional en el conjunto de las actividades y sectores vinculados a la produccin, distribucin y comercializacin de productos agrarios a escala global, generan mltiples transformaciones en las estructuras productivas. En lo cultural, la agricultura se transforma en agronegocio. En lo tecnolgico la diversidad productiva es sustituida por la estandarizacin. La productividad desplaza a la produccin y en lo social el productor es desplazado por el empresario. Estos agronegocios se llevan a cabo en territorios llamados eficientes que son aquellos que disponen de recursos naturales, estn abiertos a las inversiones, presentan beneficios logsticos, econmicos y fiscales. Permiten maximizar la produccin minimizando los costos. Posibilitan la obtencin de commodities y materias primas de origen agrcola (Achkar, M. et al, 2008) Estos territorios se apoyan en las demandas del mercado mundial y la gestin empresarial que busca la mayor rentabilidad en cada etapa integrada. Presentan una cadena de actividades especializadas en la produccin a partir de la valorizacin sectorial y fragmentada de los bienes y servicios de la naturaleza. La seleccin de estos territorios por parte del capital transnacional consolida la fragmentacin espacial. Bajo un modelo de produccin de este tipo basado en el libre comercio, los alimentos son mercancas y no un derecho humano. El mercado externo es el objetivo y no el mercado local. Los precios resultan de lo que dicte el mercado. El Hambre se considera que es consecuencia de la baja productividad y la seguridad alimentaria se logra importando alimentos desde donde sean ms baratos. Los campesinos es decir aquellos productores que cultivan los alimentos para ellos y la comunidad son excluidos de este sistema, el cual los considera ineficientes.
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Segn Reboratti (2007) en Amrica Latina la nueva agricultura se caracteriza por: la concentracin de procesos productivos y decisiones de inversin en pocas manos. la fuerte relacin de la produccin agropecuaria con los centros financieros mundiales a travs de conglomerados de inversin en tierras, tecnologa y maquinarias agrcolas. homogeneizacin de las prcticas agrcolas con la adopcin masiva de agroqumicos y de semillas transgnicas. una subordinacin a la produccin industrial desde la generacin de semillas a la produccin de agroqumicos. una subordinacin a los mercados internacionales de consumo concentrndose en productos masivos como la soja. la homogeneizacin productiva en la que las variedades locales y las tcnicas son eliminadas el retiro del Estado: la innovacin tecnolgica queda en mano de las grandes compaas internacionales, se eliminan los crditos a los pequeos productores, la expansin territorial se realiza por las grandes compaas la produccin para la exportacin en detrimento del mercado interno aparicin de complejos agroindustriales que dominan la cadena productiva por parte de un solo inversor o un grupo de ellos cuando no se capta toda la cadena aparecen sistemas de agricultura por contrato Hasta el momento si bien haba disparidades sociales en el medio rural, todos los sectores participaban del sistema. El campo modernizado al no necesitar tanta mano de obra y expandirse hacia nuevas tierras deja sin futuro a una parte considerable de la poblacin rural, no la emplea ni le deja margen en la produccin. Por eso se los considera excluidos. Este mismo autor a propsito de todos estos cambios territoriales que se manifiestan en los paisajes rurales latinoamericanos hace referencia a una nueva ruralidad es decir a una nueva categorizacin de lo rural. Queda cada vez menos de lo especficamente rural. Hoy podemos encontrar espacios rurales de alta densidad de poblacin, industrias ubicadas en el campo, trabajadores agrcolas que viven en la ciudad, mquinas sembradoras que se conectan con satlites. Aspectos vinculados al comercio Desde el punto de vista del comercio, las polticas neoliberales promovidas desde los organismos internacionales de crdito y en particular la OMC han forzado a los pases a liberalizar sus mercados agrcolas, esto es redu60

cir las tasas de importacin y a aceptar importaciones de al menos 5% de su consumo interno. Al mismo tiempo, las trasnacionales han seguido practicando dumping con los excedentes en sus mercados, utilizando todas las formas de subsidios directos e indirectos a la exportacin. Un ejemplo de los efectos del libre comercio en la produccin y comercio de alimentos es el de Mxico. Despus de catorce aos del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, dicho pas pas de ser exportador de maz a ser dependiente de la importacin del cereal de Estados Unidos. A partir de la derivacin de este alimento para elaborar agrocombustibles se produjo un gran aumento de los precios, lo que desencaden la llamada crisis de la tortilla, es decir el encarecimiento de un alimento bsico de la poblacin en especial de la de menores recursos, lo que gener graves consecuencias. Situacin parecida enfrent Indonesia, cuando en 1992 abri sus fronteras a los alimentos importados permitiendo que la soja barata de Estados Unidos inundara el mercado. Esto destruy la produccin nacional. Hoy el 60% de la soja que consume el pas es importada y la suba de precios de este cultivo provoc el alza de los precios del alimento bsico (la carne de los pobres) realizado a partir de la soja. Se agrega a todo lo mencionado la especulacin que realizan los vendedores al acopiar alimento para que estos alcancen precios rcord. La inestabilidad del mercado internacional de productos agrcolas se ha vuelto permanente. Las causas de ello, se deben principalmente a la desregulacin, la falta de control de los grandes agentes y la no intervencin de los Estados en la estabilizacin de los precios. Los campesinos (con o sin tierra) se ven obligados a producir cultivos comerciales, bajo contrato, dejando de lado la produccin de alimentos y teniendo que pagar por ellos elevados precios en el mercado. Las polticas de liberalizacin han expulsado a millones de personas a las reas urbanas, donde pasan a residir en barrios pobres, no pudiendo ya producir sus propios alimentos. El 60 a 80% de sus ingresos es destinado a cubrir sus necesidades de alimentacin. Esta problemtica que implica la prdida de soberana alimentaria requiere de otra forma de gestin de los bienes de la naturaleza y de las actividades productoras de alimentos. Es necesario atender la produccin domstica de alimentos en forma sustentable, recuperando tambin las semillas criollas y los alimentos locales que se han dejado de lado desde la Revolucin Verde. Esto requiere de inversin a favor de los campesinos que son quienes producen los alimentos. Se hace indispensable regular las importaciones para proteger la produccin interna con el objetivo de satisfacer la demanda de cada pas evitando las fluctuaciones de precios que perjudican al campesinado y a los consumidores.
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Finalidades para la prctica de la enseanza A la escuela le corresponde estructurar la sociedad en las nuevas generaciones a travs de la construccin de discursos que articulan lgicamente los conocimientos que contienen las races de la civilizacin. Son discursos que permiten a los alumnos formas de pensar la realidad, de leerla a travs de smbolos que se estructuran disciplinarmente. Los alumnos poseen un conocimiento previo que la escuela procura ordenar, incluir o armonizar en sus discursos. Los contenidos son recursos para comprender un ordenamiento lgico, son saberes reflexionados por la escuela. Los distintos discursos disciplinares implican diversas formas de observar la realidad. Ensearlos es propiciar que los alumnos co-participen en el proceso de reflexin sobre ella y en la construccin de preguntas sobre lo que se sabe y lo que an no se conoce. Los contenidos que se pretende desarrollar en el tema elegido, tienen como principal objetivo mirar el mundo desde la Geografa. Esto implica, contribuir a la construccin del discurso geogrfico lo cual constituye una forma de alfabetizacin. De acuerdo con Santos (2008) hablar de las cosas del mundo desde la Geografa implica tener como referencia la localizacin de las cosas y procesos que son parte de los fenmenos de los cuales hablamos y finalmente reflexionar sobre el significado que tales localizaciones poseen en la definicin de las caractersticas que queremos realzar en el asunto a tratar. A partir de la reflexin sobre la localizacin de esos fenmenos se puede comprender cmo estos funcionan. Siguiendo las reflexiones del mismo autor se considera que al construir el discurso geogrfico, se tiene en cuenta que los fenmenos para existir poseen una dimensin espacial que influye en su existencia. Una de las finalidades de la enseanza desde el punto de vista de la disciplina, en el tema que nos ocupa -la territorializacin del Hambre en la escala global y los factores que en ella inciden- ser su tratamiento a travs del discurso geogrfico. Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las finalidades de la enseanza sern: Localizar el fenmeno del Hambre, el cul tiene forma y posicin, y es el resultado de un proceso sobre el cual se tratar de reflexionar. Identificar el fenmeno por sus formas y en este sentido por su dimensin espacial. Su apreciacin a travs de los sentidos nos llevar a considerar los paisajes resultantes de los procesos estudiados. Al analizar los elementos y relaciones observadas atribuyndoles significados debidamente localizados, se estarn reconociendo los territorios y la organizacin, que provoca entre otras consecuencias, la inse62

guridad alimentaria (una organizacin que se configura desde la escala global y que interacta con lo nacional y lo local). Definiendo los lmites de la influencia del fenmeno estudiado, configurar un recorte el cual dar lugar a la regin. No escapan a este desarrollo discursivo objetivos procedimentales (que tambin son parte de la alfabetizacin geogrfica como por ejemplo, los relativos al trabajo cartogrfico) y actitudinales que son parte del curso en el sentido de promover la solidaridad, el desarrollo del sentido crtico y el compromiso con una sociedad ms justa y equitativa. Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se explicita que desde el punto de vista epistemolgico de la disciplina se pretende trabajar desde una mirada crtica es decir desde la concepcin en la que los espacios (las formas resultantes de los procesos que constituyen los fenmenos), son construcciones sociales. Considerando la edad de los alumnos y el nivel alcanzado dentro de la educacin media, a poco tiempo de cerrar este ciclo educativo, el objetivo principal, es procurar que alumnos, que ya disponen de ideas formadas sobre muchos temas, puedan re-observar los fenmenos, confrontarlos con sus ideas previas y reconstruir conceptos que les permitan comprender y preguntarse sobre un mundo en permanente transformacin. Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas para desarrollarlos Para iniciar esta parte del trabajo se recurre a las apreciaciones realizadas por Merieu (2001) acerca de una bsqueda permanente de la Didctica: comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias a los cuales un sujeto construye determinados conocimientos. Lo ideal es poder responder para cada sujeto y para cada objeto de aprendizaje a la siguiente cuestin: segn el nivel previo del alumno y las limitaciones especficas del objeto qu tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlas el sujeto encuentre un obstculo, pueda hacer de ello un problema y lo resuelva por si mismo con el fin de adquirir una nueva habilidad cognitiva que pueda ser movilizada frente a problemas similares? Para el mismo autor una situacin didctica supone en primer lugar que se haya definido un objeto de aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto Tambin supone que se haya identificado una tarea que pueda a la vez movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo que el objeto permitir superar. La presencia de recursos apropiados dar al sujeto los medios para que l construya la solucin y efectuar un aprendizaje (lo cual no significa olvidar que es el educando el que aprende mediante un trabajo sobre si mismo). De acuerdo con los
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conceptos desarrollados en el curso que motiva este trabajo, aprendizaje implica esfuerzo y trabajo para poder resolver un conflicto, una contradiccin que provoca confusin. Esta reflexin conlleva al docente a planificar dejando espacio para lo imprevisible. La persona del otro no se reduce a lo que se haya podido programar pues no se sabe realmente cmo y por qu cada uno aprende. La planificacin es un elemento articulador de la enseanza, el aprendizaje y la prctica ulica. Es un camino a seguir, un itinerario que deber ser flexible y dinmico. De acuerdo con Bixio (1998), toda planificacin habr de articular significativamente, los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluacin. Debe ser una gua para la seleccin de estrategias por parte del docente en la tarea de enseanza. Esta misma autora desde una perspectiva constructivista da especial importancia a las secuencias didcticas y las define de la siguiente manera: Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetivos, pero cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseanza- aprendizaje. La secuencia propuesta para el desarrollo del tema elegido, tendr en cuenta sobre todo una estructura lgica, es decir procurar tener en cuenta las ligazones conceptuales que articulan los contenidos en el marco de la disciplina. Tambin se considerar la estructura lgica de los sujetos a quienes va dirigida la enseanza - en este caso los alumnos de 2do ao de Bachillerato para los cuales, aunque sin generalizar, les cabra la realizacin de procesos ms simblicos en lo que significa la comprensin de la realidad. Secuencia didctica
CONTENIDOS El hambre o la inseguridad alimentaria. Conceptualizacin El hambre, la localizacin en la escala global. Los lugares del hambre. Su significacin ACTIVIDADES Trabajo con textos de FAO y artculos de prensa. Descripcin de su forma, su espacialidad. Trabajo cartogrfico. Se observar el planisferio de la FAO sobre los pases con dificultad de acceso a los alimentos Reconocimiento de la topologa del fenmeno. Comparacin con otros mapas y establecimiento de relaciones entre las localizaciones observadas; por ejemplo planisferio de producciones agrcolas y de participacin de los sectores de actividad en el valor agregado nacional.

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Los paisajes del hambre. Anlisis de las formas que resultan de los procesos que constituyen los fenmenos. Los territorios detrs de esos paisajes. La bsqueda de la organizacin o del orden que le da sentido a los distintos elementos

Observacin y descripcin de imgenes o documentales. Anlisis de testimonios descriptivos de distintos lugares (rurales o urbanos) Se propone como estudio de caso el de Mxico con la suba de los precios del maz, utilizando como elemento disparador el artculo de prensa: La tortilla vs el etanol. Para problematizar el conocimiento se tendr como hiptesis de trabajo: La aplicacin de polticas neoliberales a la produccin y comercializacin de alimentos en el mundo (en particular el libre comercio y los agronegocios) producen la ruina de los campesinos e impiden la soberana alimentaria provocando la inseguridad alimentaria. Se desarrollarn previamente al trabajo de investigacin de los alumnos, los conceptos involucrados: neoliberalismo, libre comercio, agronegocios, soberana alimentara. Se retomarn conceptos como: subsidios, dumping, campesinos. Anlisis de cuadro comparativo: modelo agronegocios vs modelo de soberana alimenta. Discusin. A partir de fotos, grficos, cuadros estadsticos, referencias bibliogrficas, expresar localizaciones de los espacios referidos en una cartografa de base que sirva como fuente de reflexin oral y escrita. Elaboracin de un planisferio que de cuenta de esos recortes territoriales.

Una propuesta alternativa de produccincomercializacin: la soberana alimentaria Conformacin de regionalizaciones. A partir de ciertos rasgos como los trabajados conformar recortes territoriales a ser identificados territorialmente

Evaluacin: Se fomentar la bsqueda de informacin, el uso de diferentes lenguajes, la argumentacin, la resolucin de las contradicciones. Se propondrn tareas individuales y grupales. La realizacin de algn proyecto de investigacin que rena la ejecucin de varias tareas que fomenten aprendizajes. Conclusiones a arribar Las conclusiones sobre esta propuesta (al menos las didcticas) necesitan de una puesta en prctica de la misma que an no se ha efectuado. A
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priori se puede decir que se ha intentado desarrollar un discurso geogrfico a travs de un tema que se encuentra dentro de los grandes debates de la actualidad. El mismo puede ser abordado desde diversas disciplinas. En este caso se ha tratado de reflexionar a partir de la pregunta dnde? para llegar a nuevas localizaciones que generen nuevas reflexiones. La Geografa busca identificar la forma de los procesos en este caso los de la inseguridad alimentaria y su localizacin. Esta da identidad a dicha forma es decir a su espacialidad. Es claro que la inseguridad alimentaria permanente no se encuentra en las regiones centrales del mundo es decir aquellas de las que emanan las directivas del capitalismo mundial. A partir de una mirada del fenmeno del Hambre desde la escala global, se pretendi dar a los estudiantes algunas claves para identificar el fenmeno en la escala nacional o local y algunos conceptos para continuar observando y explicando una realidad tan compleja. Fundamentacin de la secuencia didctica La bibliografa consultada para la realizacin de buena parte del trabajo y en especial de este apartado, es la aportada por el Prof Douglas Santos y a partir de ella y de los conceptos manejados por el docente, se intentar elaborar una justificacin de la tarea didctica propuesta. Parece importante comenzar esta fundamentacin reflexionando sobre el significado de los contenidos elegidos en el desarrollo de los alumnos como personas. Los contenidos se encuentran formando parte de un programa del cual ya se ha expuesto la fundamentacin. De todas formas el problema de la inseguridad alimentaria que afecta a un vasto sector de la poblacin mundial, es un contenido que puede ser tratado por muchas disciplinas ya que da cuenta de una de las grandes contradicciones provocadas por la forma de organizacin socioeconmica que ha logrado imponerse mundialmente. Dicha temtica puede servir para elaborar lecturas del mundo a travs de diversos discursos que son por cierto producto de las reflexiones que propicia la escuela. Una mirada desde la Geografa implica un desarrollo del pensamiento en torno de categoras de anlisis, es decir formas de pensar el mundo, algunas de las cuales le son especficas y otras que trascienden lo disciplinar. La reflexin geogrfica tiene como referencia la localizacin de los fenmenos pues a partir de ella se puede comprender cmo estos se desarrollan. Por eso previamente se define la inseguridad alimentaria o el Hambre para pasar a localizarla, recurriendo por ello al concepto de lugar, pues desde la Geografa se afirma que los fenmenos para existir poseen una dimensin espacial que influye en su existencia. Por otra parte todos los fenmenos poseen una geograficidad, identificarla permite comprender su significado. De ah que se haga referencia a los lugares del Hambre
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pues la nocin de lugar lleva a pensar en un cierto tipo de identidad relacionada a una localizacin. Se considera lugar a todo fenmeno que tenga forma y posicin que puedan ser identificadas y que posean una identidad relacionada a algn proceso especfico que le da significado. El fenmeno de la inseguridad alimentaria tiene forma y localizacin, y una identidad que puede ser relacionada a determinados procesos. Se procura describirlos y explicarlos en el transcurso de las diversas clases, as como asignarle importancia a la cartografa en una visin del mundo desde la Geografa. Constituye parte del discurso geogrfico el uso de palabras, figuras, colores, para representar la posicin relativa de los objetos que componen y dan significado a los paisajes. Esto se comprende fcilmente recurriendo a la definicin de mapa: mensaje construido para identificar la topologa de un fenmeno, es decir reconocer sus posiciones relativas en una estructura temtica. La secuencia se inicia por eso con la localizacin del fenmeno de la inseguridad alimentaria y las reas con usos agrcolas especficos as como de otras variables que contribuyen a las reflexiones sobre el tema. Tal como aparece en la definicin de lugar, una de sus dimensiones es la forma la cual permite reconocerlo e identificarlo (tambin es posible hacerlo por su localizacin). El hablar de forma conduce al concepto de espacio. Lugar y espacio son categoras de anlisis que trascienden a la Geografa, Todos los campos del conocimiento refieren a estos conceptos. Cmo identificar los paisajes sin poder reconocer las formas que las cosas poseen? El significado de espacio que el Prof Santos (2009) propone es la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenmeno. En la secuencia se propone abordar los paisajes caractersticos del Hambre, y eso se podr hacer reconociendo las formas que adoptan los procesos que provocan dicho fenmeno como por ejemplo la pobreza de los campesinos o de los desplazados, sus condiciones de vida, las extensiones con cultivos de exportacin y sus tipos de produccin, la inversin extranjera materializada en mquinas, agroindustrias, logstica para la exportacin, etc. El estudio de las formas es uno de los caminos que poseemos para comprender cmo funcionan los fenmenos, y desde una postura crtica, cmo poder intervenir en ese funcionamiento para incidir a favor de la sociedad. Denunciar la realidad de los lugares del Hambre puede ir de la mano de la bsqueda de propuestas productivas y comerciales alternativas como la que busca la soberana alimentaria. La Geografa estudia el espacio, en la medida que necesita el reconocimiento de las formas de los procesos, para continuar su discurso partiendo del paisaje, la organizacin de tal observacin y su posterior calificacin. La secuencia didctica contina con el concepto de paisaje. Este concepto fue propuesto por la escuela francesa como un observar sobre el territorio (visage=
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observar y pays = territorio). Sin embargo no podemos limitar las percepciones solo a la posibilidad de ver. Un concepto ms amplio de paisaje sera de acuerdo con Santos (2009), el de la expresin que identifica el primer contacto que un sujeto tiene con un ambiente. Sus sentidos se apropian de las sensaciones pero an ellas no poseen un sentido propio. Paisaje es entonces el contacto con la apariencia de los lugares. Para acceder a los paisajes propios de los lugares donde se verifican crisis alimentarias con regularidad, ser necesario propiciar la descripcin, mediante la observacin o la lectura de imgenes o textos que manejan distintos tipos de imgenes a travs del lenguaje escrito. La reflexin sobre el tema pretende trascender lo descriptivo as que desvendar los lugares del Hambre requerir que el conjunto de estmulos que ofrece el paisaje pase a ser algo ordenado, cargado de sentidos. La sistematizacin de varias experiencias que implique un ordenamiento de los objetos que componen los lugares desde el punto de vista de sus posicionamientos y de sus significados hace posible comenzar a hablar de territorios. Cuando lo sensorial se carga de sentido transitamos del paisaje al territorio. Ambos conceptos llevan al conocimiento de los lugares. Para configurar esta categora se propone en la secuencia, un estudio de caso que permita comprender el sentido de los elementos perceptibles en una organizacin que da origen a los procesos que caracterizan a la inseguridad alimentaria. Para eso, se necesita abordar algunos conceptos relevantes como neoliberalismo, agronegocios, libre comercio, y otros que son subsidiarios de estos. Consecuentemente y como otra forma de organizacin que d otros sentidos a los elementos observados se perfilar el concepto de soberana alimentaria. La regin concluye esta secuencia didctica al tratar de distinguir recortes territoriales con un inters especfico, es decir se mira algo en especial. Teniendo como perspectiva el problema del Hambre se tratar de distinguir porciones territoriales de acuerdo a diferentes producciones, calidades de vida, problemas ecosistmicos, volumen de las inversiones extranjeras, presencia de grupos agroindustriales, acuerdos comerciales u otros criterios de regionalizacin que pudieran surgir del tratamiento del tema. El concepto de regin que estamos considerando es el que la identifica con un territorio que posee cierta especificidad atribuida por quien lo analiza. Para concluir, lo que se ha tratado de hacer es contribuir a la alfabetizacin geogrfica. Describir, nombrar, calificar, ordenar (en ese sentido localizar y significar) y finalmente ordenar en forma temtica son algunas de las operaciones caractersticas del discurso geogrfico.

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Bibliografa
ACHKAR, M.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2008) Agonegocios Ltda.Nuevas modalidades de colonialismo en el Cono Sur de Amrica. FWW. Redes- AT Uruguay. Montevideo. ACHKAR, M.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2005) Lnea de Dignidad y Soberana Alimentaria en Uruguay. En: Pacheco, T. (Org.) Linha de Dignidade: construindo a sustentabilidade e a cidadania. Rio de Janeiro: FASE. Pp 106-119. ARZENO, M.; CASTRO, H.; GARCA,P.; MINVIELLE,S.; TAGLIAVINI,G. y ZIBECCHI,C.(2007) Geografa mundial y los desafos del siglo XXI. Buenos Aires: Santillana. BIXIO, C. (1998) Ensear a Aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza aprendizaje. Homosapiens Ediciones. DOMINGUEZ, A. (2008) La soberana alimentaria vs. Agronegocios. Curso: Facultad de Ciencias- Facultad de Veterinaria. DURN, D.,BAXENDALE ,C. PIERRE, L. (2001) Geografa Mundial. Buenos Aires: Troquel. FERNNDEZ CASO, M. Y GURVICH,R.(Coords.) Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseanza. Buenos Aires: Editorial Biblos MERIEU, P. (2001) La opcin de educar. Espaa: Octaedro. SANTOS, D. Referencias curriculares da fundacin Bradesco. S/F

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DISEO DE PLANIFICACIN DIDCTICA DEL TEMA: LOS RECURSOS NATURALES. LA PROBLEMTICA DEL AGUA A NIVEL MUNDIAL1

Prof. Lurde Morales Profesora de Geografa Liceo N 20

Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa Delimitacin del objeto de trabajo El objeto de trabajo es el diseo de planificacin didctica del tema: Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial. Contextualizacin del objeto de trabajo seleccionado El tema seleccionado corresponde a la currcula de Geografa que se aplica en el primer ao del Ciclo Bsico (en su reformulacin del ao 2006) y constituye uno de los tpicos de la segunda unidad programtica referida a la macro-temtica El mundo y la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa Caracterizacin del Programa La estructura del programa consta de los siguientes tems: Fundamentacin Objetivos generales de la asignatura en el Ciclo Bsico Definicin y descripcin de los contenidos bsicos esenciales Cuadro de diseo analtico del programa: contiene el ttulo de cada unidad del programa, los ejes temticos a trabajar, los temas sugeridos a abordar y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar durante el curso. Orientaciones para el logro de los aprendizajes Propuestas de evaluacin Seleccin bibliogrfica para el docente y para el alumno Sugerencia de uso de programas informticos y de videos.
1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Anlisis del discurso en la Enseanza de la Geografa. Docente Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.

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En la fundamentacin del programa de Geografa de primer ao del Ciclo Bsico (en su reformulacin del ao 2006) se establece la importancia que las asignaturas tienen para permitir crear ambientes de aula y que los alumnos se acerquen a la comprensin del complejo mundo en que vivimos, en el cual la revolucin de la ciencia y la tecnologa imprime profundos y vertiginosos cambios. A partir de esta realidad cambiante y tan compleja, es importante ubicar al estudiante y permitir que se constituya en ciudadano consciente y responsable del espacio y del tiempo en el que vive. Comprender la dinmica del mundo, implica un acercamiento a los distintos procesos que delinean el nuevo orden mundial, en espacios geogrficos con recursos y bienes que promuevan una mejor calidad de vida para todos. Es as que propone que se trabajen en el mbito alico ejemplos de equilibrios, riesgos, problemas y oportunidades que posibilite la comprensin de la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa, en un anlisis multi-escalar. Se busca una participacin responsable de los alumnos en el anlisis de los temas, una mirada constructiva y un accionar colaborativo junto a sus pares en la comunidad educativa y social. En el diseo del programa se establecen tres unidades temticas: UNIDAD 1: Del lugar al mundo UNIDAD 2: El mundo y la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa UNIDAD 3: Sociedad, economa y territorios El tema seleccionado como objeto de este trabajo, se enmarca dentro de la Unidad 2. Dentro de esta unidad se presentan 2 ejes temticos: El mapa fsico, demogrfico y poltico del mundo La biosfera, la sustentabilidad de los recursos naturales y el rol de la tecnologa El tema que constituye el objeto de este trabajo, se contextualiza dentro del segundo eje mencionado y forma parte de un conjuntos de temticas incluidas dentro del eje tales como: dinmica de la corteza y riesgo ambiental, suelos (erosin y conservacin), cambio climtico global, fuentes de energa (crisis y alternativas) y crecimiento urbano y desafos ambientales. Para el abordaje de Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial, se sugieren ejemplos a trabajar con la posible modalidad de estudio de caso. Estos ejemplos son: ros y acuferos en frica, sobreexplotacin del recurso agua en la cuenca del Mar Aral, biodiversidad y contaminacin de ocanos. Dentro de los contenidos conceptuales que se indican trabajar, se encuentran: recurso natural, hidrosfera, curso fluvial, usos de ros, etc. En cuanto a los contenidos procedimentales, se sugiere lograr los siguientes: observar, analizar, interpretar, decodificacin de mapas, comprensin y manejo de textos y de vocabulario especfico. Atendiendo a los contenidos
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actitudinales, se establece: saber actuar en mbitos de colaboracin y cooperacin y con responsabilidad hacia el ambiente. Presentacin del contexto institucional Se trabaja en un liceo pblico de Montevideo, de Ciclo Bsico, inserto en un medio socio-cultural medio-alto (barrio Punta Gorda). A este centro de estudios concurren sin embargo, alumnos de distintos lugares de procedencia que configuran una realidad social diversa en cuanto a formacin, medio socio-econmico, conformacin familiar y expectativas. El equipo de direccin (constituido por una directora, subdirectora, profesor orientador pedaggico y psicloga) tiene permanencia en el cargo y se muestra dispuesto a los cambios y a las propuestas innovadoras. La institucin cuenta con aproximadamente 800 alumnos distribuidos en dos turnos (matutino y vespertino). La institucin presenta una estructura edilicia moderna, con buenas condiciones de mantenimiento y una adecuada distribucin de espacios ulicos, recreativos y de trabajo tcnico en laboratorios y salas informticas. Presentacin del grupo de estudiantes El grupo de estudiantes (26 alumnos que concurren con regularidad) corresponde a un primer ao de Ciclo Bsico del turno vespertino. Si bien el grupo trabaja con mucho inters, y son muy afectivos en su relacin cotidiana entre pares y con los adultos referentes, muestra un ritmo de trabajo lento y con niveles muy heterogneos de formacin escolar. El diagnstico inicial, realizado al comienzo de los cursos, pudo evidenciar importantes dificultades en el manejo cartogrfico y en la elaboracin y aplicacin de conceptos. Por otra parte, se han visto fortalezas en cuanto al desempeo en expresin escrita y oral, logrando niveles aceptables de comprensin lectora y de elaboracin de textos. La edad promedio de los integrantes del grupo es de doce aos y los antecedentes familiares muestran que pertenecen mayoritariamente a un nivel socio-econmico medio a medio-bajo. Planificacin del tema Premisas tericas de partida Atendiendo al tema que se abordar: Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial, los contenidos conceptuales que se trabajarn son: recurso natural, factores que intervienen en la valoracin de los recursos, agua como recurso vital, oferta hdrica, distribucin y uso de aguas continentales, importancia del agua dulce y problemtica oferta-demanda en especial en el caso de la cuenca del Mar Aral. Las personas, tanto individual72

mente como integrantes de grupos sociales, desarrollan muchas actividades en un escenario conformado por mltiples elementos ofrecidos por la naturaleza: suelo, agua, luz solar, plantas, animales, entre otros. La vida de los seres humanos se desarrolla en un complejo y dinmico sistema de elementos naturales y artificiales que permiten su desarrollo y organizacin en un territorio concreto. El ser humano utiliza con mayor o menor grado de transformacin, varios elementos que lo rodean y cuando este accionar recae en elementos que no han sido producidos por l, sino por la dinmica de la naturaleza, entonces comienza a cobrar sentido el concepto de recurso natural. Se entiende por recursos naturales aquellos elementos y funciones de la naturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momento histrico para satisfacer necesidades sociales. A travs del trabajo, las sociedades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recursos y en este sentido definimos este concepto como histrico-social. Los recursos son considerados as, una base fundamental para lograr la obtencin de una serie de bienes, a veces directamente y a veces transformndolos mediante procesos industriales, pero es el contexto histrico el que permite comprender las condiciones que llevan a un elemento o funcin de la naturaleza a ser considerado como recursos para la sociedad. Pensar este concepto desde los intereses, valores y conflictos de la dinmica de las sociedades, permite otorgarle un significado de trascendencia social. Al decir de Gurevich: () la economa, la tecnologa, las pautas culturales, etctera, condicionan o directamente deciden la valoracin de la naturaleza. En este sentido resulta oportuno hacer referencia a la postura de Reboratti (1999) que establece: La transformacin de un elemento natural en un recurso natural pasa por una serie de fases: el conocimiento del elemento como posible recurso, () la valoracin del recurso, la determinacin de la tecnologa de explotacin y la explotacin propiamente dicha () Esta serie de etapas a las que hace referencia el autor permite, en sus respectivos anlisis, considerar el contexto histrico en el cual estos elementos y funciones de la naturaleza son considerados recursos. Por otro lado, existen marcadas diferencias en la cantidad y complejidad de los recursos y en las formas en que estos pueden ser conocidos, valorados y explotados, lo que ha creado la necesidad de clasificarlos en distintos tipos. Tomando en cuenta la clasificacin que establece Reboratti, podemos distinguir entre ()recursos perpetuos (tambin llamados bsicos o permanentes), los no renovables (de existencia fija), los renovables (o de flujo) y los potenciales. Son conocidas muchas formas de clasificar a los recursos naturales y no se debe perder la perspectiva de ordenamiento que cada una de ellas impone, an as, adherirse a tal o cual exige ser coherente con la postura asumida con el concepto y la temtica que aqu se plantea. Dicen Mather, A. y Chapman, K. (1995) citados por Reboratti () Es dudoso que exista una clasificacin
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de recursos que pueda ser al mismo tiempo totalmente abarcativa, lgicamente slida y consistente e integrada por categoras que sean mutuamente excluyentes. Otra mirada que es necesaria abarcar cuando se trabaja con el concepto de recurso natural, se relaciona con el impacto ambiental que es generado por la singular forma de extraccin o utilizacin que se hace de los mismos. Desde un enfoque histrico-social, se impone un acercamiento a los ecosistemas, a las modalidades de explotacin y a los agentes que intervienen en ella, desde la ptica del desarrollo sustentable. El desarrollo sustentable, segn Di Pace, (1992) citado por Gurevich, () no supone, como objetivo nico, la conservacin de la naturaleza en su estado original, sino que significa la aplicacin de un modelo de desarrollo socialmente equitativo que minimice la degradacin o destruccin de su propia base ecolgica de produccin y habitabilidad, y permita el desarrollo de futuras generaciones. Esta perspectiva da lugar a la cuestin ambiental en el contexto de los procesos productivos y reconoce que en las caractersticas que ellos adopten se centra la responsabilidad de las condiciones ambientales y del estado de los recursos. Atendiendo a la temtica que se aborda en este trabajo, dentro del conjunto de recursos naturales, se enfatizan las caractersticas y problemticas que se relacionan con el agua como recurso natural. Profundizando en las caractersticas de este recurso vital para el desarrollo de todas las actividades socio-productivas, es que debemos considerar inevitablemente la dimensin histrico-social, que permite comprender la importancia que ha tenido y tiene el agua en el desarrollo de la vida del hombre y de las sociedades. Al decir de Achkar, M. Cayssials, R. y otros. (2004) Desde tiempos inmemoriales, diversas culturas han rendido culto al agua a travs de divinidades, de acuerdo a la importancia que este bien natural ha tenido para su desempeo social. El agua ha sido un factor fundamental en la localizacin de los diversos asentamientos humanos que, atrados por la presencia del recurso y sus potenciales usos, se fueron instalando donde el vital elemento estuviera disponible La escasa disponibilidad de los recursos hdricos para el consumo humano (teniendo en cuenta las aguas dulces), genera una de las problemticas a atender, ya que es pequea la proporcin de estas, considerando el total de las aguas de la hidrosfera. Una mirada a escala mundial, da cuenta de la distribucin desigual del recurso, distinguiendo algunas reas de abundancia y otras de escasez. La problemtica se complejiza si tambin tomamos en cuenta la relacin oferta-demanda que se establece en las diversas regiones del planeta. Como lo plantean los autores:() se presentan aspectos cuantitativos vinculados a la relacin entre oferta y demanda hdrica, lo que incide en el uso y la gestin que las colectividades realicen del agua ()
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La existencia de una gran disparidad con respecto a la disponibilidad de los recursos hdricos en las grandes reas continentales y las necesidades de consumo que tienen las sociedades que habitan en las mismas, merece una reflexin que sea capaz de generar propuestas que atiendan a un uso integrado del recurso en un marco de respeto hacia las condiciones del ambiente y del estado del recurso en si mismo. Es una cuestin medular dentro de la problemtica del agua como recurso, no solamente atender a la cantidad sino fundamentalmente al estado de calidad del mismo. problemas cualitativos y cuantitativos, no slo afectan a sociedades consideradas pobres, sino tambin a sociedades con un alto desarrollo econmico que, con el actual sistema de gestin de los recursos hdricos superficiales y subterrneos, incide en sus grados de libertad a futuro. (Achkar, et al. 2004) La gestin del agua se convierte as en una cuestin vinculada necesariamente al Estado y a la relacin entre Estados, incorporando en la misma, el valor estratgico que este recurso posee. De ah que se haya producido en los ltimos aos un rediseo de la geopoltica del agua, que da cuenta de los intereses que en torno, especialmente de las aguas potables de numerosas regiones del planeta, crean relaciones de poder en las que los Estados tienen un rol protagnico junto a otros grupos. Esta geopoltica imperante deber enfrentarse con otra alternativa, que tiene como partcipes a organizaciones sociales que intentan adems de una mejor gestin de los recursos, lograr disminuir algunas relaciones de dependencia que se han establecido a lo largo de la historia. Es as que se hace acuerdo con varios autores cuando afirman: La sociedad mundial sigue enfrentando un gran desafo. O se sigue apoyando y fortaleciendo este modelo de desarrollo que es socialmente inequitativo, econmicamente injusto, ambientalmente depredador y polticamente antidemocrtico o se realizan esfuerzos para lograr nuevos estilos de desarrollos sustentables (Achkar, et al. 2004) Finalmente, construir y reconstruir una cultura del agua es un camino que exige un trabajo comprometido de todos los actores sociales. Finalidades para la prctica de la enseanza Elaborar un plan de clase significa disear en lo cotidiano de nuestra labor en las aulas, prcticas que mantengan coherencia con una planificacin anual y por unidades, las que forman parte de un marco conceptual que es nuestro referente. En ese plan, el planteo de objetivos tanto cognitivos como procedimentales y actitudinales, permite guiar y crear nuestras estrategias de enseanza que faciliten una construccin significativa de los aprendizajes en nuestros alumnos, contemplando la diversidad de potencialidades dentro del grupo al que pertenecen. Muchas son las preguntas que permiten comenzar a pensar en el diseo de la planificacin. En particular, conside75

rando el tema que aqu se abordar, surgen algunas que atienden a los contenidos a ensear, tales como Cul es la importancia de la existencia de los recursos naturales? Por qu los recursos naturales son complejos de clasificar? Qu factores intervienen en la valoracin de los recursos a travs del tiempo? Somos concientes que el agua es un recurso natural en riesgo? Qu participacin tenemos en la preservacin de este recurso? Hacemos un uso sustentable del recurso agua? Cul es la relacin entre la demanda y la oferta hdrica a escala planetaria, continental y nacional? Otras preguntas se relacionan con la finalidad para lo que se ensean los contenidos. En nuestro caso pueden ser las siguientes: Por qu es importante que nuestros alumnos identifiquen y valoren los recursos naturales? Para qu actividades de la vida cotidiana, les sirve conocer el manejo de los recursos naturales? Qu sentido tiene mostrarles las diferencias de oferta hdrica que existe a escala global y nacional? Para qu evidenciar los desajustes que existen entre oferta y demanda hdrica en el planeta? Todas estas preguntas y muchas otras permiten ir elaborando un plan que atienda a los contenidos exigidos en la propuesta programtica y que tambin atienda a lo significativo que el aprendizaje deber ser para los alumnos, pensando en estrategias metodolgicas apropiadas para lograr los objetivos no solamente restringidos a nuestra prctica desde la asignatura, sino tambin pensando a nivel institucional. Es en lo institucional donde el individuo es colocado a una escala nacional y planetaria. Es dentro de la escuela, donde el discurso se organiza y se sistematiza, articulndose en forma lgica. La escuela reordena la manera como se piensa, permitiendo el pasaje del mundo familiar al mundo global y ello implica rehacernos. En este rehacernos debemos construir nuevas palabras y nuevos significados y son las disciplinas las que construyen significados, utilizando los contenidos como excusa para lograr el orden lgico. En el discurso geogrfico, la localizacin permite ordenar, organizar y tiene una ntima relacin con la idea de pertenecer a un proceso y a un lugar. Es este discurso el que permite construir un proceso cognitivo que contribuye a desarrollar las operaciones mentales necesarias para que el alumno utilice determinadas herramientas que le posibilita construir sus propios pensamientos. Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas Partiendo de la idea que los conocimientos de nuestros alumnos se construyen, es que se intenta pensar en herramientas que contribuyan a esa construccin. Herramientas o estrategias que debern estar significativamente articuladas con los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluacin para darle coherencia al proceso de ensear y apren76

der que se pretende llevar a cabo. As lo plantea Bixio (1998) Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como ejes los contenidos, las actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseanza-aprendizaje. Las actividades planteadas en esta planificacin, estn interrelacionadas entre s, de manera que una lleve a la segunda, la contenga de alguna manera y la supere en su grado de complejidad. Los contenidos conceptuales secuenciados intentan un orden, desde los conceptos ms inclusivos hasta llegar a abordar los ms particulares. Toda planificacin presenta, al decir del citado autor () decisiones didcticas que el docente toma para la seleccin, secuenciacin y presentacin de los conceptos cientficos.

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS Aproximacin al concepto de recurso natural y al planteo de una posible clasificacin de los recursos naturales.

SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES DIDCTICAS Presentacin de la imagen de un paisaje con predominio de elementos naturales. Los alumnos observarn e identificarn los distintos elementos naturales y propondrn los usos que puede hacer la sociedad, de cada uno de ellos Anlisis de texto que relata la explotacin de un recurso en distintos momentos histricos.

La valoracin de los recursos naturales. Factores que intervienen en la valoracin de un mismo recurso en distintos momentos histricos. Presentar el agua como elemento vital. La Hidrosfera y el agua como recurso natural

Dinmica grupal donde los alumnos en grupos de 3, observan y analizan los datos aportados por un cuadro titulado El agua en el planeta. Elaborarn una grfica con los datos aportados por el mismo y establecern conclusiones. Trabajo con planisferio fsico. Se identificarn diversas fuentes de agua en las distintas reas del planeta y se presentar a modo de pregunta para reflexionar qu aguas no estn representadas cartogrficamente? Por qu? Trabajo de observacin y decodificacin de planisferio con informacin acerca de disponibilidad de agua dulce en relacin al n de habitantes Identificacin de reas de escasez, abundancia y vulnerabilidad. Situacin de nuestro continente y de nuestro pas.

Distribucin de las aguas a nivel planetario. Se abordar el concepto de oferta hdrica. Distribucin de las aguas dulces a nivel mundial. Uso del agua dulce en actividades humanas (socio-econmicas). Problemtica oferta-demanda hdrica.

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Actores implicados en el uso y manejo del agua dulce. Problemtica que genera el uso depredatorio y soluciones que aporta el uso sustentable del recurso

Trabajo con recibo de O.S.E (Obras Sanitarias del Estado) que apunta a trabajar: consumo mensual por hogar, unidad de medida del consumo, actividades diarias que destinan mayor gasto de agua, etc En clase puesta en comn de datos e informacin aportada por los alumnos a partir del trabajo anterior. Trabajo de indagacin y reflexin acerca de la fuente hdrica que suministra el agua a nuestros hogares y actividades que permitiran un uso sustentable del recurso

Actores involucrados en la problemtica del agua a escala global, regional, nacional y local

Ejemplificacin de la temtica a partir del estudio de un caso concreto. Se trabajar con el texto Sobreexplotacin del mar Aral. Trabajo con mapa fsico y poltico de Asia. Conocimiento de la problemtica, anlisis de las causas y consecuencias del uso no sustentable del recurso agua. Relacin de la problemtica planteada con una secuencia de imgenes presentada que muestra cambios a travs del tiempo, en las dimensiones y cantidad de agua del Mar Aral. Posibles soluciones que se proyectan y actores involucrados.

La secuencia de contenidos y actividades presentadas contemplar emergentes que muchas veces escapan a las propuestas pensadas y diseadas, ms an en una temtica como la que aqu se plantea, ya que permitir a los alumnos relacionar y ejemplificar con experiencias personales. Es por este motivo que establecer un tiempo de ejecucin, debe considerar cierto margen de flexibilidad. Se estima que esta secuencia insumir aproximadamente 5 horas clase de 45 minutos cada una. En cuanto a la evaluacin (concebida como herramienta de identificacin de un proceso), debe permitir reconocer los saberes que los alumnos ya posean y por otra parte, reconocer los contenidos y procedimientos que fueron incorporados y que muestran evidencias de una maduracin. Esta maduracin permitir al alumno manipular los lenguajes que le han posibilitado apropiarse de los contenidos que fueron trabajados en el aula. Dentro de las propuestas para evaluar la secuencia, se consideran: la elaboracin de un texto donde los alumnos relatarn la importancia que tiene en su hogar el uso del agua. En este relato se tomar en cuenta el lenguaje tcnico utilizado y la incorporacin de conceptos trabajados as como el grado de interrelacin que tiene el grupo familiar para involucrarse con la tarea. Tambin se propondr una localizacin, en un plano de la institucin, de los mbitos donde se utiliza el agua con mayor frecuencia y para qu tipo de
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actividades. Se pretende as ejercitar la localizacin, la codificacin y establecer relaciones de oferta-demanda hdrica. Por otra parte, se solicitar la bsqueda de informacin y elaboracin de un breve informe que incluya reflexiones personales acerca del organismo que regula, a nivel nacional el uso y el estado del agua en nuestro territorio. Se evaluar el inters de los alumnos en esa bsqueda, el lenguaje utilizado en el informe y la profundidad que demuestra en la reflexin acerca de su rol como protagonista de la temtica. Conclusiones a arribar Se plantean algunas reflexiones a modo de conclusiones, en relacin a la prctica de la enseanza y la importancia de la Geografa en la educacin. Los recursos naturales permiten a los seres humanos el desarrollo de actividades sociales y productivas que forman parte de nuestra cultura y de nuestra existencia como sociedad. La valoracin de los recursos naturales nos hace partcipes de un accionar colaborativo, responsable y democrtico para con el entorno y nos permite pensar en una proyeccin a escala planetaria. El agua, como uno de los factores reguladores de los ecosistemas del planeta y como elemento vital en el desarrollo de nuestra vida, es un recurso que, el conjunto de actores sociales debemos preservar en su cantidad y calidad, ya que el uso no sustentable del mismo, ha generado y contina generando problemticas que impactan directa o indirectamente en nuestro ambiente. La problemtica del agua a nivel mundial, intentar ser movilizadora para los alumnos, promoviendo la valoracin del entorno cercano y lejano, ya que a partir del conocimiento de situaciones de escasez y de vulnerabilidad de este recurso en otras reas del planeta, se intenta valorar las ventajas comparativas que ofrece nuestro continente y nuestro pas y a la vez, reflexionar acerca de que el derecho de acceso al agua no est garantizado para todos los habitantes del planeta. A partir de la enseanza del tema propuesto, el alumno construir identidades, se apropiar de vocabularios, de comportamientos e identificar problemas, es decir, construir racionalidades especficas, poniendo en prctica juicios de valor como herramientas lgicas. Ensear desde la Geografa, es siempre ensear un lenguaje especfico que forma parte del proceso de alfabetizacin de nuestros alumnos. La Geografa ensea () una forma de pensar el mundo de una manera especfica, y tal manera de pensar est en las races de la construccin cultural de nuestra sociedad (Santos, 2009)
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Por ltimo, debemos tener presente que todo tema que tratamos en clase, sobrepasa el inters inmediato del mismo y dialoga intensamente con la subjetividad de los sujetos involucrados.

Fundamentacin de la secuencia didctica La fundamentacin de la secuencia didctica de contenidos y actividades propuesta con anterioridad, intenta dialogar con conceptos y categoras aportadas y trabajadas por el profesor Douglas Santos en el curso Anlisis del Discurso en la Enseanza de la Geografa. Es importante tener en cuenta, que en el proceso de enseanza y de aprendizaje que vivimos en la institucin educativa, y ms especficamente en el aula, los contenidos a ensear, en este caso, dentro de la temtica los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial son una excusa que permite ensear la lgica de lo que hacemos, decimos, vemos, etc. Todo ello tiene un sentido y dicho sentido est en hacer que las nuevas generaciones tengan disponibles las estructuras cognitivas que dan identidad a nuestra sociedad. En el caso de la Geografa, los alumnos deben desarrollar la capacidad de observacin, practicar la simbologa para lograr la geograficidad de los lugares, por ejemplo mediante la identificacin de los fenmenos y la apropiacin de vocablos y nomenclaturas. En la medida que nombro y reconozco un fenmeno, me apropio de l. Tambin es importante ejercitar la observacin, la clasificacin, ordenar y expresarse a travs de la palabra escrita, de la presentacin de fotos, elaboracin de mapas, etc, lo que permite encadenar procesos de madurez y no es un encadenamiento de contenidos. Cada cosa que se ensea debe estar articulada con: una representacin, un texto, una imagen y/o un discurso. Debemos tener el cuidado de hablar sobre las cosas del mundo, teniendo como referencia la localizacin de las mismas y los procesos que forman parte de los fenmenos sobre los cuales hablamos. Es importante averiguar que es lo que saben nuestros alumnos, para partir de ese saber y crear el discurso. Un discurso que permita dialogar con el discurso que viene de lo cotidiano y de la familia. La enseanza escolar de la Geografa debe dialogar con los saberes que los alumnos ya poseen y a su vez debe tener como objetivo la especificidad como saber cientfico. De ah que es importante conocer las ideas previas de los alumnos, en las que se asientan bases para luego crear nuevos conocimientos. Cuando en la secuencia de actividades, los alumnos establecen distintos usos a distintos elementos naturales, se est recurriendo a descubrir conocimientos previos, directos o indirectos que poseen y sobre ese conocimiento incorporar terminologa y saberes especficos que permitirn ir construyendo nuevos conocimientos.
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Proponer como actividad, la observacin de un paisaje a travs de una lmina, implica trabajar con la apariencia. Lo que el alumno reconoce en el paisaje est mediado por lo que la cultura le ha dado. Cada elemento que selecciona y reconoce, lo hace a travs de los sentidos y si bien, el sentido ms utilizado en este tipo de observacin, es el de la vista, ste le traer recuerdos sensoriales de otros sentidos que estn mediados por lo cultural. Los alumnos aprenden a distinguir en los paisajes, seales que le permiten reconocer elementos que forman parte de su memoria. Identifican formas que permiten ir construyendo el discurso geogrfico. Segn Santos, Paisaje es una expresin que usamos para identificar el primer contacto que un sujeto tiene con un ambiente, es decir, las maneras por las que sus sentidos se apropian de las sensaciones, ms an, ellas no poseen un sentido propio. Es, en otras palabras, el contacto con la apariencia de los lugares En la propuesta de actividades, cuando se solicita al alumno, distinguir los elementos naturales de los artificiales, y ste comienza a otorgarle un sentido y una organizacin mental a estos elementos, entonces estamos colaborando en la construccin del concepto de territorio. Del mismo modo, las intenciones se repiten cuando los elementos que forman parte de la cuenca del Mar Aral, deben ser captados por los alumnos, relacionados unos con otros y organizados para lograr la comprensin de la problemtica en torno al uso del agua que en ese territorio se produce. Al decir de Santos ()lo que era, simplemente un conjunto de estmulos pasa a ser algo ordenado, cargado de sentidos. () el territorio (rea de dominio) no es ms que el mismo lugar del paisaje slo que, ahora, mentalmente ordenado. En la propuesta de trabajo, el alumno establece ciertos usos de los elementos naturales que permiten darle un sentido a cada elemento y un significado que lo convierte en parte de un territorio. Encontrar relaciones de los elementos naturales entre s y de los elementos naturales con la sociedad. Se pretende a partir de esa observacin y de esa organizacin, hacer un recorte que permita centrar la atencin en el tema que nos convoca y que apunta fundamentalmente a guiar nuestra mirada, al recurso agua. Por otra parte, en distintas actividades de la secuencia didctica, se planifica el trabajo con cartografa. Una secuencia de mapas que pretende ir construyendo la topologa del fenmeno en distintas escalas, colaborando a organizar en la mente de los alumnos la posicin relativa de los lugares. El trabajo con mapas, permite ir construyendo el discurso geogrfico tal como lo plantea Santos cuando afirma: ()Sin los mapas el discurso geogrfico pierde gran parte de su operacionalidad (). La ejemplificacin de la problemtica del agua en un territorio como el de la cuenca del Mar Aral, intenta abordar una territorialidad especfica del fenmeno, donde se hace referencia a la temporalidad, se reconocen actividades e intereses especficos en torno al uso de las fuentes de aguas continentales que all
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han existido y existen hasta hoy. Cuando hay una territorialidad especfica, hay una regin. Se est identificando el significado de la problemtica del uso no sustentable del recurso agua, teniendo como referencia la dimensin espacial que este posee y tambin la dimensin temporal del mismo. Sabido es que las categoras de espacio y tiempo pertenecen a todos los campos de la ciencia y que tienen por objetivo identificar procesos. Estos cobran carcter espacial cuando las sociedades poseen smbolos que las identifican con determinado lugar y les permiten apropiarse de sus ambientes. Bibliografa
ACHKAR, M., et al (2004) Hacia un Uruguay sustentable. Gestin integrada de cuencas hidrogrficas. Montevideo: REDES Amigos de la Tierra Uruguay. BIXIO, C. (1998) Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza aprendizaje. Rosario-Santa F: HomoSapiens Ediciones. GUREVICH, R. et al. (2001) Notas sobre la enseanza de una Geografa Renovada. Buenos Aires: Aique. PESCE, F. (2001) Didctica de la Geografa. Manual para el curso de 3 ao. Montevideo: ANEP. CODICEN. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Departamento de Educacin a Distancia. REBORATTI, C. (1999) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires: ARIEL. SANTOS, D. (s/d) Referencias Curriculares Da Fundacao Bradesco. ATLAS DE LE MONDE DIPLOMATIQUE. (2006) Artculo: El agua se convierte en un bien escaso. Buenos Aires: Edicin Cono Sur. PROGRAMA DE GEOGRAFA DE PRIMER AO CICLO BSICO- REFORMULACIN (2006). ANEP-CODICEN. Consejo de Enseanza Secundaria.

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PLANIFICACIN DE UN TEMA LA CIUDAD COMO ORGANIZADORA DEL ESPACIO1

Prof. Claudia Varela Estvez Institutos Normales de Montevideo Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Caractersticas y finalidades generales del programa Seleccin del tema a trabajar La temtica objeto de este trabajo est enmarcada dentro del programa de Segundo Ao de Bachillerato, Plan 2006, opcin Humanstico, en la asignatura que se denomina Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual. La reciente incorporacin de la disciplina Geografa en el Bachillerato constituye un verdadero logro conjunto, de docentes organizados en las Asambleas Tcnico Docentes liceales (ATD), la inspeccin de Educacin Secundaria de la disciplina y de la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa (ANPG), ya que por largo tiempo fue una materia ausente en este ciclo del sistema educativo uruguayo. El curso est planificado con 4 horas semanales, dentro de la curricula. El desarrollo analtico de contenidos esta presentado en 4 unidades. El tema seleccionado est inserto en la Unidad 2, dentro del siguiente punto: Redes urbanas y organizacin del territorio. Redes urbanas a escala mundial, continental y nacional. La ciudad como organizadora del espacio Este tema est precedido por una serie de contenidos trabajados en la unidad 1 y en la primera parte de la unidad 2, por lo cual, el alumno -se supone - ya ha realizado sucesivos acercamientos al tema y a las problemticas que este conlleva. La Unidad 2 se trata a partir del estudio de los flujos de poblacin como hecho y como proceso, as como las caractersticas del crecimiento y de la estructura de la poblacin y sus consecuencias ambientales y socioeconmicas. A partir de este contexto general es que se aborda la temtica urbana. Dentro de la misma est implcito el concepto de ciudad y
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES. 83
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del crecimiento del fenmeno de urbanizacin a diferentes escalas y las relaciones campo ciudad. Contexto Institucional y grupal La institucin educativa en la que se abordar esta planificacin corresponde a un liceo pblico, localizado en la ciudad de Montevideo en un barrio de contexto econmico medio-bajo (Tres Cruces Cordn). El liceo es nuevo, fue construido para comenzar sus funciones en el ao lectivo 2007. Debido a esta situacin, en l se desarrollan los cursos para primero y segundo ao de bachillerato en todas las orientaciones. La direccin, como el cuerpo de profesores y dems funcionarios, recin est estableciendo lazos para conformar esta comunidad educativa en construccin, pero con el aliciente de contar con un edificio a estrenar y un contexto educativo a investigar. Algunos inconvenientes de su reciente funcionamiento estn vinculados con la carencia de personal en relacin al nmero de alumnos con los que cuenta la institucin y con falta de materiales tanto de mobiliario, como didcticos, que lentamente se estn logrando. Las caractersticas del alumnado es en general aluvional y aunque no hay muy buena locomocin en el rea prxima, igualmente los alumnos proceden tanto de barrios cercanos como lejanos. El grupo especfico con el que trabajo, pertenece a un segundo ao de bachillerato orientacin humanstico del turno matutino y tiene un promedio de 30 alumnos que asisten en forma regular, con edades que oscilan de los 16 a los 18 aos. Ninguno de los alumnos trabaja. El grupo presenta diversos grados de heterogeneidad, en relacin tanto a su constitucin familiar, lugar de procedencia, pasaje de grado, intereses y vivencias personales. El nivel general del grupo se consider aceptable a partir de los sondeos realizados, sin dejar de tener en cuenta ciertas carencias que los alumnos poseen vinculadas principalmente a la lectura e interpretacin de textos y consignas, as como tambin en el manejo propio de la disciplina tanto en relacin a conceptos como al desarrollo de habilidades principalmente cartogrficas. Fundamentacin terica del tema seleccionado Premisas tericas de partida: Cmo podemos leer en la actualidad el complejo mundo urbano desde la Geografa? Cul es el significado de sus localizaciones internas? De qu forma podemos explicar las causas de su innegable crecimiento? Quines intervienen en el mismo? En qu escalas? Cules son algunas de sus consecuencias en el tiempo y en el espacio? Ha cambiado a lo largo de la historia? Ha cambiado la relacin campo ciudad?
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Fundamentacin del tema El de hoy es un mundo urbano, como nunca antes lo haba sido: un tapiz a nivel planetario. Son mltiples los orgenes, los tamaos y las formas en que se presentan las ciudades del mundo, sus actores predominantes y sus funciones, pero es innegable el predominio de las concentraciones urbanas en la actualidad. Predominio que se hace reconocible, no slo por la alta concentracin de personas y actividades econmicas en espacios continuos de edificacin sino, bsicamente, por la difusin de las formas de vidas urbanas. Estas formas estn ligadas a la disponibilidad de una variedad de servicios tpicamente urbanos como la educacin, la salud, el uso del tiempo libre, el transporte y las comunicaciones. (Blanco et al, 2003). El fenmeno de lo urbano parece avanzar a una velocidad cada vez ms vertiginosa en el planeta, cada vez vive ms gente en las ciudades que se expanden en los diferentes pases del mundo con todas sus contradicciones, injusticias, desventajas y ventajas para quienes las habitan y para los que de una u otra forma se ven envueltos en sus tomas de decisiones y en los resultados de sus nuevas configuraciones territoriales. Es a partir de la segunda Guerra Mundial que se producen grandes transformaciones en el mundo y en relacin al proceso de reorientacin del capitalismo. El modelo capitalista pretendi a travs de la planificacin urbana promover el desarrollo y eliminar las desigualdades socioespaciales. Es as que tanto los estudios urbanos como los relacionados con el movimiento de las poblaciones rurales hacia las ciudades, se tornaron de gran importancia para la acumulacin capitalista y el planeamiento del Estado. En nombre del desarrollo y del progreso se marc el camino para impulsar el crecimiento urbano. El planteo de Ciccolella, parece oportuno cuando afirma El retroceso de la capacidad articuladora que, en trminos territoriales, los Estados-nacin cumplieron durante buena parte del siglo pasado no tiene solamente relacin () con el proceso de globalizacin econmico financiera, con el avance del poder de las empresas trasnacionales () En otras palabras, son las ciudades y ya no los pases- los que compiten entre s por la localizacin de inversiones y generacin de empleo. Pero sin duda esto es el resultado de un largo y complejo proceso que no escapa a la fragmentacin territorial en unidades ms o menos centrales y hegemnicas interdependientes, que conviven con otras periferias dependientes. Si pensamos que hace diez mil aos en el desarrollo de la humanidad, comenzaron a desarrollarse los primeros agrupamientos urbanos, son muchas las transformaciones que se han producido a nivel de las sociedades a partir de este fenmeno. A comienzos del siglo XIX solamente un 1,7% de la poblacin viva en las ciudades, en 1950, el porcentaje aument al 21%, en
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solo 10 aos a 25%, en 1970 cerca del 41,5 % y 45% en los aos noventa mientras que en la actualidad supera el 50%. Se prev que para el 2030, la poblacin urbana llegar al 60% y que la poblacin rural disminuir an ms. Acompaando este crecimiento avasallador, es importante observar las diferencias marcadas entre pases ricos y pobres; los pases pobres han tenido y tienen una verdadera revolucin urbana que ha aumentado aceleradamente en las ltimas dcadas, a diferencia de la evolucin urbana en los pases ms ricos; la urbanizacin avanza pero de modo desigual. En un artculo de Le Monde Diplomatique se seala, Segn el historiador Fernand Braudel, la ciudad es un accidente feliz de la historia, contemporneo al nacimiento de la agricultura, que tiene de 8.000 a 10.000 aos de antigedad. En el umbral del siglo XXI, estamos asistiendo a una situacin indita para la humanidad: la decadencia programada del campesinado y la desaparicin de las culturas rurales (Le Monde Diplomatique, 2006) Analizar el concepto de ciudad implica aspectos cuantitativos pero sobre todo en este momento histrico cualitativos. La ciudad est presente en todas partes del mundo, sin embargo no es sencillo llegar a un acuerdo para poder definirla, es as que algunos pases consideran aspectos administrativos, otros criterios estadsticos, otros econmicos u otros la combinacin de varios criterios. De todas formas hay algunos elementos que son comunes a todos estos criterios: aglomeracin de poblacin duradera, desarrollo de gran variedad de funciones, predominio de poblacin dedicada a trabajos no rurales; el predominio de lo artificial que sustituye a lo natural. Pero, el proceso de urbanizacin posee en si una mayor complejidad que el concepto de ciudad. El mismo abarca temticas que no pueden dejarse de lado como lo son el uso del suelo urbano y los diferentes valores de renta, la distribucin y desigual accesibilidad de la poblacin a los servicios de uso colectivo (comunicacin, transporte, educacin, salud etc), dnde se localizan las reas de produccin y el trabajo, dnde est y en qu consiste su equipamiento e infraestructura, dnde se evidencia y de qu maneras la segregacin social y la violencia urbana, cmo se desarrolla la cotidianidad de la vida de sus habitantes, dnde predomina y cmo es su deterioro ambiental. La ciudad capitalista actual es el resultado de la conjuncin del accionar de mltiples actores con diversos objetivos y que influyen en diferentes escalas (locales regionales globales): acta el Estado en la produccin del suelo urbano, pero tambin actores sociales, econmicos, culturales, polticos, entre otros. Puede afirmarse que el espacio urbano es fragmentado y articulado a la vez; reflejo y condicin de las caractersticas de vida de la poblacin. La ciudad detenta un conjunto de brutales desigualdades, pero al mismo tiempo alberga smbolos de distincin social, poltica, cultural y econmica, situacin que la convierte en un campo permanente de disputas y luchas sociales (Lobato Correa, 1997).
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La contradiccin en las ciudades es permanente, pero su anlisis sera incompleto si no se vincula la misma con la dialctica que se establece entre campo y ciudad, uno y otro forman parte del mismo proceso de produccin del espacio sustentado por los modelos de produccin en los que estn insertos. Ni el campo puede estar ajeno a la ciudad, ni la ciudad del campo, as lo afirma Gurevich (2005) Las acciones de los actores urbanos tambin impactan en la organizacin de los espacios rurales y no slo en los circundantes a las ciudades donde dichos actores se asientan, sino en otros, incluso fsicamente muy distantes de ellos. Esto es as, bsicamente por tres razones: primero, porque la poblacin consumidora de alimentos y materias primas se concentra en espacios urbanos y por lo tanto direcciona las preferencias y los consumos; segundo porque la produccin y comercializacin de maquinarias e insumos para las actividades agropecuaria, minera y forestal se realizan en ciudades; y tercero, porque las innovaciones tecnolgicas, productivas y logsticas para el desarrollo del sector primario de la economa provienen de empresas e instituciones propias del mundo urbano. Si se analizan otros aspectos de la urbanizacin, se observa que el planeta presenta diversos contrastes, mientras en gran parte de Europa las ciudades aparecen como manchas difusas extendidas en el territorio, en Las Amricas aparecen gigantes ciudades con millones de habitantes, como es el caso de Ciudad de Mxico, Los ngeles, Buenos Aires, San Pablo o Nueva York donde cada una superan los 15 millones de habitantes (si bien Montevideo no es una de las ciudades mencionadas por el nmero de habitantes, es importante aclarar que Uruguay ocupa uno de los primeros lugares del mundo en cuanto a tasa de urbanizacin, ya que el 92% de los uruguayos vivimos en ciudades). Simultneamente en otras partes del mundo tambin la urbanizacin se acelera y crecen ciudades en frica como El Cairo o Lagos y en Asia, como Bombay, Yakarta, Tokio o Shangai. En muchas de estas ciudades, la expansin urbana se produce en forma catica y acelerada, tratando de asimilar a la poblacin que llega principalmente de reas rurales en busca de mejoras en su calidad de vida o por pura sobrevivencia; simultneamente la propia ciudad expulsa a sus propios moradores cuando suben los precios de las rentas o falta el trabajo. Como consecuencia crecen los barrios y asentamientos precarios (taudis, squats, asentamientos, villas miseria, favelas, colonias proletarias, kampong,) en donde los problemas ambientales, la falta de equipamiento e infraestructura, as como la pobreza, son algunas de las dificultades diarias que deben afrontar sus habitantes. Por contraste, en las ciudades tambin aumentan los ghetos (gated communities) de gente adinerada, que suele encerrarse en enclaves residenciales. Las ciudades en si mismas presentan contradicciones y conflictos de intereses, pero a su vez potencian las posibilidades de nuevas organizaciones de transformacin social.
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Finalidades para la prctica de la enseanza Construir el discurso geogrfico a partir de la localizacin de la multiplicidad de elementos que componen la ciudad (comercios, casas, industrias, escuelas, avenidas) y su reflexin a partir de su geograficidad. Promover el uso de vocabulario propio de la Geografa. Proveer al alumno de herramientas cognitivas para que pueda leer (observar, identificar, nombrar, describir) y comprender el fenmeno urbano (establecer y reconocer relaciones y significados). Analizar la ciudad como fenmeno altamente complejo, dinmico y contradictorio; establecer relaciones con lo rural. Acompaar el desarrollo temtico con cartografa pertinente. Involucrar al alumno desde su ser social como responsable activo de la construccin de la ciudad en la que habita. Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas Reflexiones iniciales desde lo didctico metodolgico Para el abordaje del curso, se hace necesario repensar la situacin particular que estamos viviendo en los primeros aos del siglo XXI, no solo con respecto a la educacin, sino tambin al mundo en el cual vivimos. Es un mundo de incertidumbres en donde se hace imprescindible aprender a construir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y que permitan tambin a nuestros alumnos formar parte activa de la vida social y cultural, en continuo cambio. Citando a Litwin Entendemos a la didctica como teoras acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio histricos en que se inscriben. ()Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Varios presupuestos en relacin a las prcticas de la enseanza surgen a partir del anlisis del planteo de Litwin: -Lograr una buena enseanza y una enseanza comprensiva, implica promover el reconocimiento de contradicciones y analogas, as como el desarrollo de procesos reflexivos y continuamente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. -Es necesario tratar de encontrar la mejor forma de ensear cada contenido. -La enseanza desde la disciplina implica conocer cuales son sus temas principales, los principios que la rigen, sus vnculos con otros campos disciplinarios y de qu forma se construye el pensamiento que le es propio.
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-Vincular la prctica con la teora y poder investigar a partir de las actividades de los profesores en el aula, posibilitan la oportunidad de construir un currculo ms abierto, trabajar con lo emergente as como elaborar secuencias didcticas ms espontneas. -Realizar procesos de negociacin de significados en el aula a partir del intercambio entre alumnos y profesores facilita la construccin del conocimiento. -El manejo del discurso en la clase acta como verdadero articulador de los marcos personales y materiales, y sin duda potencia la posibilidad de negociar y compartir significados con el propsito que los alumnos puedan construir el conocimiento. -El valor de la pregunta, posibilita reconstruir conceptos, se vincula a la epistemologa de la disciplina, produce contradicciones que bien aprovechadas pueden permitir la desconstruccin conceptual. -Las explicaciones son un elemento esencial en el discurso educacional y en el anlisis didctico; operan para clarificar ideas, procedimientos, conceptos, favorecen la comprensin y son el reflejo de las concepciones pedaggicas del docente. -La enseanza se hace con alguien, por lo tanto lograr una enseanza reflexiva y crtica implica crear un contexto en el aula para que esta sea posible. -La reflexin a partir de las prcticas en el aula permiten el pensar nuevamente en la clase, para poder aprender antes, durante y finalizada la misma. Poderla repensar desde otra ptica facilita generar una propuesta nueva ms comprensiva y mejor. La reflexin didctico metodolgica es de innegable valor, pero siempre debe ir acompaada de la reflexin epistemolgica del campo disciplinar en el que se trabaja. Cada paradigma de la Geografa es el resultado de un contexto cientfico, social, histrico y cultural en el que se ha desarrollado. La seleccin de un marco epistemolgico, entonces, est en estrecha relacin con los contenidos a desarrollar y su forma de abordaje. Desde mi opinin los paradigmas social y ambiental se adecuan al planteo temtico explicitado. La secuencia didctica La elaboracin de una secuencia didctica, implica: 1. La construccin de un contexto significante. 2. Articular las ideas previas de los alumnos y sus posibles significaciones. 3. Conectar los diferentes conceptos y procedimientos con relacin al contexto antes mencionado.
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La secuenciacin de los contenidos, segn autores como Ausubel, est relacionada con el proceso de asimilacin de los conceptos en situacin de aprendizaje.
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS Aproximacin al concepto de ciudad a travs de la elaboracin de un mapa mental vinculado con la propuesta de gua urbana (permite reconocer significados, recordar lugares, organizar mentalmente el espacio). Identificacin y localizacin de algunos de los elementos que componen el paisaje urbano; sus interrelaciones y los impactos ambientales de la ocupacin humana. ACTIVIDADES DIDCTICAS Elaboracin de una gua de recorrido urbano. La misma se realizar a partir de la seleccin de un tramo de la ciudad por los alumnos y en acuerdo con el profesor, para ser recorrida. Este trabajo tiene como objetivos incentivar la observacin, la descripcin de los elementos observados (morfologa urbana), la orientacin de sus localizaciones para promover la capacidad de seleccionar, ordenar y organizar la informacin espacial. El registro se realizar a partir de la produccin de textos, del trabajo con cartografa apropiada y fotografas. Se proyectar la realizacin de entrevistas con el objetivo de recoger informacin de los vecinos en vnculo con el espacio que los rodea. Actividad a realizar a partir del trabajo con dos representaciones: el primero realizado a partir de una foto satelital nocturna del planeta y el segundo, un planisferio que detalla los porcentajes de poblacin urbana por pases. Ciudades de ms de 10 millones de habitantes (2000). El objetivo de esta actividad est centrado en reforzar la competencia cartogrfica y profundizar el anlisis espacial a travs de los principios de la Geografa; bsqueda de analogas entre la informacin del mapa y los contenidos que se estn desarrollando, descripcin e interpretacin a partir de su lectura y planteo de reflexiones. Actividad a partir del anlisis de un artculo de diario: Las ciudades al lmite. La mitad de la poblacin mundial es urbana. Publicado por el diario El Pas, el 3/02/2008. La lectura de este texto puede ir acompaada de cartografa, cuadros, grficos, etc. con el objetivo de promover una tarea que supone el anlisis y discusin de los conceptos, de los contenidos y de nuevos acercamientos a las mltiples asociaciones y sentidos que los lectores (alumnos docentes) les puedan dar. El artculo en s es una invitacin a las preguntas, a la interpretacin y a la indagacin.

La localizacin de las ciudades a nivel global. reas con mayor urbanizacin. Su desigual distribucin, diferencias visibles entre pases ricos y pobres a travs de la lectura cartogrfica.

Crecimiento del fenmeno de urbanizacin. Los problemas que acompaan el mencionado crecimiento: se destaca la expansin de la periferia urbanizada. Relaciones ciudad campo. Situaciones a nivel global, regional y local: su dimensin escalar.

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 Paisajes urbanos. Observacin, descripcin y anlisis de la localizacin de los elementos que los componen. Semejanzas y diferencias. Ciudades en pases ricos, ciudades en pases pobres, ciudades ricas en pases pobres. Otra cara de la problemtica urbana.

Actividad planificada a travs de imgenes seleccionadas de la Revista Nacional Geographic Las ciudades de Chicago, Shangai y Dubai; de la Revista Geo: las ciudades de Buenos Aires, El Cairo y Bombay. Se plantea una dinmica grupal donde los alumnos debern responder a las preguntas fundamentales de la disciplina: dnde est localizada? qu es?cmo es? qu la compone? qu caractersticas tiene?. A travs de este trabajo se observan los aspectos visibles de un paisaje, buscando capturar los elementos del presente y/o pasado, su distribucin, organizacin. Tambin puede acompaarse de la cartografa adecuada.

El tiempo estimado para el desarrollo de esta secuencia didctica est sujeto a modificaciones en cuanto al logro de las negociaciones pertinentes con el grupo y a las situaciones que no pueden ser previstas antes de su puesta en prctica: - En cuanto a la preparacin y elaboracin de la gua urbana, previa a la salida, se destinarn horarios por fuera de la clase (espacio de coordinacin) para su armado a nivel de subgrupos de trabajo con la finalidad de seleccionar, ordenar y organizar tanto la informacin, materiales de trabajo, as como la distribucin de actividades. En forma conjunta (docente alumnos) se elegir el rea urbana a ser recorrida. Se invitar a participar a otros docentes de la Institucin y del grupo, lo que permitir realizar una actividad interdisciplinar. La salida propiamente dicha se realizar en dos horas clase extendindose una hora ms por fuera del horario del turno. Posterior a la realizacin de la misma se estima un trabajo de 4 horas clase para abordar los resultados obtenidos y lograr su sistematizacin, anlisis y reflexin. - Se estima la actividad cartogrfica a realizarse en 1 hora clase y comenzar con la tercera actividad vinculada al texto, que puede implicar unas 3 horas de trabajo. - En cuanto a la ltima tarea de la secuencia didctica se planifica su desarrollo en 2 horas clase. De acuerdo al planteo del desarrollo de la secuencia presentado, en la misma se evaluarn los siguientes items: El uso del lenguaje propio de la Geografa, as como la utilizacin, interpretacin y elaboracin de algunas de sus herramientas bsicas. El manejo adecuado y pertinente de las categoras geogrficas. Identificar y reconstruir conceptos. La fundamentacin de respuestas con argumentaciones vlidas; la elaboracin de hiptesis e inferencias.
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 El trabajo extra alico responsable. Promover la autorregulacin y el autoconocimiento de las formas de aprender que cada alumno desarrolla. El valor como ciudadano activo y el respeto frente a la diversidad y a la sociedad a la que pertenece. Fundamentacin final: Por qu y para qu se propone esta secuencia didctica? La organizacin de la posibilidad de conocer una ciudad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la constituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condicin de ciudadanos (Caivano, 1989) El seleccionar la temtica urbana como objeto del tema presentado tal vez nos permita remitirnos a otra pregunta, por qu ensear Geografa en el liceo? El conocimiento geogrfico se ha desarrollado junto con la evolucin de la humanidad en el planeta, a medida que los hombres necesitaron sobrevivir, tambin necesitaron reconocer los fenmenos que ocurran a su alrededor, as como dnde estaban localizados, cul era su significado, as como el sentido de identidad con ese lugar y no con otro. Por ello, es que necesitaron recoger y asimilar la informacin del mundo que los rodeaba. Con el transcurrir del tiempo esta informacin no solamente ha sido sistematizada, sino que a nivel cientfico se ha convertido en objeto de estudio y parte de nuestra cultura. Ensear entonces Geografa en las aulas procura trascender y relacionar lo que el alumno ya tiene vivenciado como aprendiz del espacio que lo rodea, con los conceptos, los principios y los contenidos del cuerpo terico propio de la disciplina. Se hace acuerdo con Douglas Santos (2009) cuando sostiene () ensear Geografa forma parte, en el momento en que posee un lenguaje especfico, del esfuerzo de proporcionarle al educando herramientas que lo ayuden a desarrollarse cognitivamente. Se trata por lo tanto, en un plano ms general, de un gran ejercicio en busca de herramientas cognitivas que nos permitan mirar al mundo y entender al mundo, traspasando los lmites de las simples sensaciones y atendiendo al nivel de cognicin. Es a travs del discurso geogrfico que utilizamos en el aula, que podemos identificar lo que el alumno sabe, lo que debe saber y el camino que debe recorrer entre lo que debe saber y lo que sabe. Este discurso es subjetivo, est mediado por lo que el profesor posee en cuanto a conocimiento cientfico disciplinar, pero tambin inciden sus vivencias, las formas de ver el mundo y la cultura a la que pertenece. Por medio de este discurso se tiene que realizar un recorte de la totalidad, lo que implica una seleccin, que debe de responder a aspectos didctico - metodolgicos, epistemolgicos disciplinares teniendo como ejes, la identificacin de las formas (reconociendo el paisaje) y de la distribucin (localizacin de los fenmenos y reconoci92

miento del territorio) y develar el significado (consiste en que podamos apuntar al papel de cada uno de los factores observados en la constitucin de los lugares que estudiamos, articulndolos entre si, definiendo sus lmites de influencia y por lo tanto, logrando definir su regionalidad) (Santos, 2009) Es as, que a travs del estudio de la ciudad, de lo urbano, podemos poner en juego varias categoras propias de la Geografa as como sus principios metodolgicos disciplinares (localizacin, observacin, descripcin, extensin, comparacin, explicacin, conexin, dinamismo). A travs de ello y mediado por el discurso geogrfico, se busca que los alumnos no solo se puedan apropiar de los fenmenos que ocurren en el espacio a travs de lo percibido, sino de los conceptos que estos involucran. Siguiendo este pensamiento, cuando se plantea la secuencia didctica, los alumnos al realizar la salida didctica estn observando un lugar, que tiene una identidad en relacin a su localizacin precisa y por ello estn en contacto directo con el paisaje urbano que est conformado por una multiplicidad de elementos y sus procesos, que tienen un determinado ordenamiento espacial identificado en un territorio. Paisaje y Territorio identifican al mismo lugar: la diferencia est en el hecho de que a primera vista se refiere a la relacin que se da, solamente, en el plano sensorial, en cuanto la segunda a un reconocimiento capaz de asociar lo sensorial a un conjunto ms o menos amplio de significados (Santos, 2009) A partir del conocimiento emprico de este lugar y de la observacin directa e indirecta de paisaje/s (posterior actividad con lminas), as como de la descripcin e identificacin de su orden y de sus lgicas, el alumno, de acuerdo a su etapa etaria va a tener la posibilidad de construir tambin su propio discurso. El desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato parece adecuado para que puedan develar los elementos que componen el lugar y sus procesos, que a travs de sus sentidos: al mirar, escuchar, tocar,y tambin desde lo afectivo, localicen y reconozcan el paisaje y que al poder otorgarle significados y orden a lo fenomnico, construyan el concepto de territorio. La complejidad, dinamismo y heterogeneidad, de la temtica urbana estn presentes en todo el desarrollo de la secuencia: el rol de los actores en la construccin del espacio urbano, relaciones territoriales, las desigualdades espaciales a nivel local y global, la expansin urbana, los problemas sociales, ambientales, econmicos, solamente son mencionados a modo de ejemplo. En la planificacin realizada en cada uno de los pasos est implcito el uso de la herramienta fundamental de la Geografa: los mapas; en primera instancia adems de trabajar con los planos y mapas pertinentes para el recorrido a realizar, tambin se trabajar con la elaboracin y construccin de mapas mentales, que responden a la organizacin mental del lugar y al reconocimiento de sus significados. En palabras de Damin ()los sujetos sociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relacin
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con l (codificacin del medio). El comportamiento humano cotidiano est en funcin de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocer cmo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la dimensin psicolgica se incorpora de este modo al anlisis geogrfico. Avanzando en la secuencia son otros los materiales cartogrficos a ser incorporados, con el objetivo de localizar, describir, identificar, relacionar, vincular y analizar otros aspectos de la temtica urbana abordada desde diferentes escalas de anlisis. Continuando con esta revisin, y si bien, en la secuencia didctica no se menciona la categora espacial de regin, es posible utilizarla?. Basndome en el anlisis planteado por Santos Paisaje, territorio y regin no son nombres de diferentes tipos de lugares. En verdad se trata de diferentes niveles de conocimiento que construimos sobre un mismo lugar ( o conjuntos de lugares). Por lo tanto, s, podemos hablar de regiones urbanas, siempre y cuando abordemos un recorte temtico del territorio con su ordenamiento y unidad; podemos entonces identificar sus fronteras, lo que nos permite utilizar una vez ms, el lenguaje cartogrfico. Cabe destacar que si trascendemos la idea de continuidad en relacin a la categora regin, se abre la posibilidad de integrar el significado de redes. El trabajo con redes urbanas es un concepto de suma importancia a desarrollar posteriormente dentro de la unidad donde est inserto el tema urbano. Dos reflexiones, se suman a las anteriores en relacin al desarrollo de esta temtica. Si partimos del ttulo del tema seleccionado en la unidad: La ciudad como organizadora del espacio, se hace imprescindible repensar el concepto de espacio y tambin de tiempo. Pero a qu nos referimos cuando hablamos de espacio? Si bien al igual que el tiempo es una categora utilizada por todas las ciencias, espacio y tiempo se conjugan para poder entender la ciudad, pues el espacio hace referencia a la forma y el tiempo al movimiento. Ambos conceptos son neutros y tambin polismicos. En palabras de Santos () la nocin de espacio es aquella que nos permite dar orden a la externalidad, identificando cada cosa en su lugar. El tiempo se materializa entonces en la geometralizacin del espacio. La ciudad est integrada por formas, por elementos concretos, materiales, por lo tanto tiene un carcter espacial, y tambin implcitamente est presente lo temporal, porque ellas son el resultado de un proceso de cambio, de transformacin. Ambas categoras estn presentes, de una u otra manera, a lo largo de la evolucin en el tiempo de todas las sociedades. Y al decir de Milton Santos (1996) El espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrficos y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la sociedad en movimiento. Como cierre a este planteo, la temtica de la ciudad o en otras palabras, la ciudad como educadora es parte de un contenido conceptual que se po94

tencia en el momento que podemos trabajar con los alumnos las relaciones de las personas con el trabajo, con el esparcimiento, con los intercambios cotidianos, con el transporte, con lo lugares de residencia, etc. La ciudad es parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde los contactos, la informacin, las relaciones sociales simblicas y concretas estn producindose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, reflexin y anlisis ms all de lo cotidianamente conocido y percibido, es un desafo como educadores de la Geografa. Bibliografa
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PLANIFICACIN DIDCTICA DE UN TEMA PARA ENSEANZA SECUNDARIA PERSPECTIVAS TERRITORIALES EN CONFLICTO: LOS MAPUCHES1
Prof. Laura Aguinsky Centro Regional de Profesores del Sur -Atlntida- Canelones Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa Resumen
La planificacin de una unidad didctica es uno de los problemas centrales del trabajo de un profesor. Son temas que se encuentran en los programas de Didctica 2 (tercer ao) y Didctica 3 (cuarto ao) de los centros de Formacin Docente, por lo tanto este trabajo est dirigido tanto a profesores de Didctica, como practicantes y profesores de Educacin Secundaria que trabajan con el programa de segundo ao del Ciclo Bsico llamado Geografa de las Amricas en un Mundo Globalizado. Uno de los ejes temticos transversales en el programa es trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geogrfico en las diferentes culturas y uno de los contextos sugeridos es la nacin mapuche. Para este trabajo se elige trabajar solo con los indgenas mapuches que viven en el territorio que coincide con el estado Chileno. La razn de la eleccin de este tema, es bsicamente, porque busca acercar al alumno a problemticas lejanas a l, teniendo en cuenta que en el Uruguay no hay comunidades indgenas que reivindiquen territorios. La propuesta intenta ser motivante y problematizadora, sin embargo esto no es sencillo. Stenhouse (en Marl, 2007) considera que el docente debe ser un profesor reflexivo que trabaje identificando problemas de enseanza, construyendo propuestas, implementando alternativas de solucin y finalmente observando y analizando los datos obtenidos. Fundamentacin terica del objeto de trabajo: Una postura disciplinar Muchas veces resulta difcil entender para nuestros alumnos por qu determinados temas son estudiados en Geografa y que es lo que esos te1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.

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mas tienen para ser exclusivamente geogrficos, ya que asignatura tras asignatura van viendo las mismas temticas repetirse en los distintos cursos. Entonces, cabe preguntarse, qu es lo que estudia la Geografa especficamente? Para Santos (2008) los asuntos tratados por la Geografa tambin pueden ser tratados por los dems campos del conocimiento, es preciso que sepamos cual es de hecho la identidad del discurso geogrficoteniendo como referencia la localizacin de las cosas y procesos que hacen parte del fenmeno que hablamosy finalmente que tengamos la condicin de reflexionar el significado que tales localizaciones poseen en la definicin de las caractersticas que queremos recalcar. La problemtica seleccionada puede ser abordada por diversas disciplinas como Historia, Sociologa, Derecho u otras. En el caso del estudio de una minora tnica, que esta viviendo un conflicto por su territorio con un estado estructurado mucho despus de que esta cultura surgiera, y en donde sus intereses no se ven reflejados, la Geografa tiene mucho para aportar. Albet y Benejam (2000) sostienen que:La Geografa trata de comprender, interpretar y transformar estos mundos locales y globales en los que estamos inmersos y contribuye decisivamente a ofrecer pautas de explicacin, representacin y valoracin de nuestro lugar en este mundo cambiante. A la hora de analizar una cultura local, no es posible, que su perspectiva sea entendida, si no se conoce la dinmica econmica y poltica de la globalizacin, porque una se entiende a partir de la otra. Los problemas territoriales de los mapuches estn relacionados con las polticas de expansin de las multinacionales de la madera que buscan plantar monocultivos para la generacin de celulosa y la construccin de represas hidroelctricas con capitales extranjeros (en el caso de Chile). Segn Taylor y Bogdan citados por Meza Cascante (2008) en las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas tericas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las personas y la fenomenolgica que quiere entender los fenmenos sociales desde la perspectiva propia de los actores. Se hace acuerdo con la postura fenomenolgica ya que el tema elegido busca posicionarse en el lugar del otro, aquel no conocido a travs de los medios de prensa o de las declaraciones oficiales, no para tomar partido, sino para acercarnos a la comprensin de su problemtica y su lucha. La perspectiva de la Geografa cultural Este trabajo se posiciona en la perspectiva de la Geografa Cultural y el interrogante fundamental que sta se plantea es: Por que los individuos no viven en los lugares del mismo modo, no los perciben de la misma manera, no los organizan en funcin de los mismos criterios, no descubren en
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ellos las mismas ventajas y los mismos riesgos, no asocian a ellos los mismos sueos y las mismas aspiraciones? (Claval, en Rosendahl, 2001). En el trnsito hacia una renovacin de la Geografa Cultural encontramos que surgen con fuerza nuevos temas que se agregan a los tradicionales que se trabajaban. Interesa para este trabajo el tema de la espacialidad de las etnias y sus conflictos territoriales. La postura didctico pedaggica Tambin se toma una postura respecto a la Corriente Crtica. Segn Jos Contreras (1994) la enseanza crticapone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas. Crtica, porque sita momentos decisivos que requieren nuestras respuesta, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las cuales nuestra prctica docente est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseanza se desenvuelve.. Busca ser un tipo de enseanza que cree las condiciones para desarrollar el pensamiento crtico y promueva la transformacin o el cambio en personas. Pero este cambio se realiza en forma gradual, cada contenido nuevo que se aprende, modifica a otro aprendido previamente. Las finalidades: decisiones sobre las intenciones Al posicionarnos en la Didctica Critica los objetivos sern enunciados como Intenciones. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso de enseanza es independiente del proceso de aprendizaje, lo nico que sabemos con relativa certeza es que es lo que nos proponemos ensear, saber cuanto de eso han aprendido nuestros alumnos es ms difcil. Es por esto que al momento de redactar nuestras intenciones nos posicionamos en lo que el docente puede hacer para ayudar al alumno en su aprendizaje. Las intenciones seleccionadas son: Estimular la valoracin del entorno cercano y lejano, con una actitud respetuosa y responsable hacia las diversas culturas y sociedades. Sumergir al alumno en los procesos reflexivos que permitan profundizar en el conocimiento de la problemtica de una minora tnica americana. Favorecer la comprensin y aplicacin de las diferentes categoras de anlisis geogrficas.
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Secuencia Didctica Se utilizar un modelo de secuenciacin segn la Teora de la Elaboracin. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos periodos. Para que tenga una organizacin lgica, es necesario tomar algunas decisiones, es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva como un tomador de decisiones. Esta secuencia didctica presenta una serie de fases, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuencia elaborativa y nos presenta una panormica global que integra componentes esenciales y ms simples. A ello le agrega progresivamente ms complejidad y detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas elaboraciones. La secuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y sntesis al final de cada elaboracin. (Damn, 2008)
ETAPAS DE LA SECUENCIA EPTOME SECUENCIACIN DE CONTENIDOS Presentacin de la sociedad americana (anglosajona y latinoamericana) como un conjunto heterogneo de grupos humanos, anlisis histrico del poblamiento, concepto de etnia y nacin. Ubicacin de los principales grupos tnicos y de las principales reas de conflicto por el territorio. PROPUESTA DE ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS Lectura y anlisis con una ficha de trabajo que incorpora un texto sobre la sociedad americana y su evolucin histrica con una gua de trabajo. Se solicita completar un mapa poltico de las Amricas donde van ubicando los distintos grupos y con un sistema de referencias que ellos creen, colocar los principales conflictos tnicos vinculados a los territorios. A travs de un mapa poltico de Amrica del Sur los alumnos ubicarn el territorio mapuche, poniendo nfasis en el espacio ocupado por los mapuches chilenos. Luego cambiando de escala y observando un mapa poltico de Chile identificarn las regiones VIII y IX del estado Chileno localizndolas a travs de coordenadas geogrficas. A partir de un trabajo en pequeos grupos y con una gua de preguntas se pretende que constaten la superposicin de territorios y deduzcan la problemtica territorial en cuanto a la compleja organizacin. 99

PRIMER NIVEL DE ELABORACIN

Evolucin histrica de la nacin mapuche, ubicacin y localizacin dentro del estado chileno. Concepto de territorio, forma de organizacin del estado chileno, constatacin de la contradiccin de superposicin de territorios y planteo de la problemtica territorial

SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN

Concepto de bioma, cultura, identidad cultural y formas simblicas espaciales. Caracterizacin de la importancia del bioma forestal de bosque mixto caducifolio de latitudes medias y su estrecha interrelacin con las distintas caractersticas culturales de la etnia de los mapuches del rea de la cordillera, los pehuenches: anlisis de su dieta, su vestimenta, viviendas, lenguaje, msica y rituales. Concepto de paisaje, el paisaje pehuenche. Problemas de discriminacin de una minora tnica La denuncia y reivindicacin de los mapuches sobre la venta de parte de su territorio por parte del estado. La prdida de la biodiversidad por la eliminacin de la araucaria para la forestacin de los pinos, por las demandas extranjeras de celulosa, y los problemas de la instalacin de represas hidroelctricas, que sepultan miles de hectreas de bosque. El principio de la multiperspectividad, la necesidad de escuchar la mirada del gobierno chileno y sus razones. Aprender a estar y actuar en un debate.

Anlisis de las caractersticas del paisaje a partir del estudio de una serie de imgenes. Completar en subgrupos un esquema desde el enfoque sistmico para establecer las interrelaciones del bioma. Trabajo de audio escuchando canciones de jvenes de esta etnia para lograr una sensibilizacin y empata cultural. Lectura de un cuento y redaccin de un final en pequeos grupos con una puesta en comn.

TERCER NIVEL DE ELABORACIN

A travs de la observacin de un video que plantea la problemtica, sus reivindicaciones, sus marchas a Santiago y la denuncia de su mrtir Matas Catrilea. (Se agrega en la bibliografa la direccin para ubicarlo)

CUARTO NIVEL DE ELABORACIN

Lectura de una noticia periodstica sobre un anlisis de un integrante del gobierno chileno referido al conflicto. Propuesta de un juego de simulacin de roles con un debate final, planteando pautas muy claras para obtener un xito acorde a la importancia de la temtica con vistas a una evaluacin y cierre.

Tiempo estimado: 10 clases

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Fundamentacin de la secuencia didctica en dilogo con las categoras tiempo, espacio y sociedad Para fundamentar la secuencia didctica se considera fundamental, tener claro cuales son los ejes estructuradores de la disciplina que se van a usar, los contenidos conceptuales referidos a las categoras de anlisis y los que son fundamentales para entender esta problemtica, as como la metodologa y las estrategias didcticas a usar. Los Contenidos: Los principios geogrficos como ejes estructuradores de la disciplina. Para cualquier desarrollo temtico en geografa y en especial para este trabajo es necesario tener en cuentas algunos de los principios estructuradores de la disciplina que son: la localizacin, descripcin, explicacin, multiescalaridad, multicausalidad. La localizacin La funcin de la Geografa es localizar con precisin exacta los fenmenos que va a estudiar, tanto si queremos ver la variacin de un fenmeno de un lugar a otro, o la distribucin espacial de una actividad econmica. En el caso del territorio de los mapuches saber exactamente donde viven y como su territorio se superpone a la divisin regional del estado chileno, resulta fundamental para la comprensin del trabajo. La descripcin David Harvey (en Jensen, 1987) habla de descripcin cognitiva como una de las formas reconocibles de explicacin cientfica en el campo de la Geografa, sosteniendo que es la simple descripcin de lo que se conoce como resultado de una clasificacin y ordenacin ms o menos afortunada de los datos que se han recogido. La descripcin densa de las pautas culturales que surgen de la interaccin con el sistema ecolgico en el que viven los mapuches nos aporta elementos sustantivos para comprender el valor de su reivindicacin. La explicacin - Indudablemente la descripcin y la interaccin presentan una estrecha relacin. Este principio, para Snchez (1999) le confiere a la Geografa su mayor rigor como ciencia, por cuanto la descripcin de los hechos geogrficos debe ser completada con la explicacin, con la exposicin de los porqus, ya que la Geografa se consolida como ciencia cuando se hace explicativa. Es as, que como producto de una descripcin cognitiva del hbitat de los mapuches y su interaccin podemos explicar claramente el valor simblico que adquieren determinados elementos de la naturaleza. La multicausalidad Para la comprensin de los fenmenos y procesos que tienen lugar en el territorio, es necesario, entender las complejas
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interacciones entre los agentes humanos y naturales. Estos hechos tienen varias causas y es necesario buscarlas y jerarquizarlas. Desde el punto de vista didctico este principio tiene alto valor ya que como sostiene Pinchemel (en Snchez, 1999) El anlisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantes que nada es sencillo y que las explicaciones simplistas, una interpretacin simple de causa y efecto, raramente son correctas. No es fcil plantear este tipo de explicacin con alumnos de primer ciclo (12 a 15 aos) ya que debemos eliminar las explicaciones estereotipadas y simplistas para llegar a la reflexin y al tratamiento en profundidad de los contenidos. El tema elegido para este trabajo es muy rico en cuanto a la gran cantidad de variables que atraviesan la problemtica. La multiescalaridad- En nuestra disciplina el estudio de un fenmeno vara notablemente de acuerdo al tipo de escala que se trabaje, por otra parte resulta fundamental el anlisis de las interdependencias que se dan en esas escalas en la explicacin de los hechos geogrficos. Tal como se plantea desde un principio en la secuencia didctica presentada, se comienza a trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a travs del cuento a la escala local. Sin embargo, no es necesario empezar un tema desde lo macro, para llegar a lo local, puede utilizarse el sentido inverso. Contenidos conceptuales: Categoras de anlisis geogrficas Se trabajarn los conceptos de espacio, territorio, regin, paisaje y lugar. Quizs para reflexionar, la primera idea, es que cada uno de estos conceptos no tiene existencia material en s, sino que son construcciones hechas desde la ciencia para poder trabajar distintas operaciones de pensamiento como la percepcin, observacin, descripcin, explicacin, generalizacin, distribucin y clasificacin entre otros que permitan clarificar el objeto de estudio de nuestra ciencia. Espacio Si bien el programa plantea como eje temtico explcito: trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geogrfico en las diferentes culturas es claro que toma una postura sobre considerar el espacio geogrfico como una categora de anlisis exclusiva de la geografa. Sin embargo, algunos autores como Douglas Santos sostienen que el concepto de espacio es una categora usada por todo los campos del conocimiento. Espacio. Finito o infinito, relativo o absoluto, receptculo o simplemente, un involucramiento de los objetos, el uso de tal categora es sin duda y en nuestros das, prcticamente obligatorio en cualquier tipo de debate acadmico. (Santos, 2002).
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Paisaje, Territorio, Regin y Lugar En la perspectiva de Douglas Santos las categoras de anlisis estn entrelazadas: Paisaje, Territorio y Regin no son nombres de diferentes tipos de lugares. La verdad se trata de diferentes niveles de conocimiento que construimos sobre un mismo lugar (o un conjunto de lugares). El lugar es una categora genrica de la naturaleza, es en realidad todas las cosas, segn Douglas Santos (2009) es un fenmeno cualquiera que tenga forma y posicin que pueda ser identificado y que, tal forma o posicin posea una identidad relacionada a algn proceso especifico que le de significado. El paisaje tal como lo llamaron los franceses significa mirar el territorio. Paisaje es una expresin que usamos para identificar el primer contacto que un sujeto tiene de un ambiente, esto es, las maneras por las cuales sus sentidos se apropian de las sensaciones, pero adems ellas no poseen un sentido propio. Y en otras palabras el contacto con la apariencia de los lugares (Santos, 2009) Ya que la observacin del paisaje mapuche nos es lejana, se utilizan para este trabajo imgenes fijas y mviles con sonido, para sensibilizar a los alumnos. El Territorio tambin puede ser el resultado de la observacin, pero adems es resultado de un conjunto de vivencias que sistematizan objetos y significados que les atribuimos. El mismo autor, considera que el paisaje y territorio identifican el mismo lugar y se diferencian en que, el primero visualiza las relaciones en el plano de lo sensorial y el segundo incorpora en las relaciones el plano de los significados. Las distintas intencionalidades generan actividades que tienen su propia territorialidad y esa dimensin es posible llamarla regin. Es as que para el gobierno chileno la regionalizacin que hace de su territorio se corresponde con una intencionalidad ajena a los intereses de los mapuches. El estado chileno est dividido en 14 regiones jurdico administrativas. Las regiones de Chile son las subdivisiones territoriales superiores del pas, sobre las provincias y superiores a las comunas. Desde 1974, est dividido polticamente en regiones, las que se subdividen en provincias. Hasta 2007 la cantidad de regiones de Chile era 13, y en la actualidad el total es de 15 regiones.

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El territorio de los Mapuches Si el territorio es una dimensin espacial que incorpora lo sensorial al plano de los significados, entonces cada actor social va a considerar distintas concepciones para un mismo territorio. En el caso de Chile la divisin jurdica -administrativa que hace el estado chileno de su territorio, se superpone al del territorio Mapuche. Dentro de Chile el hbitat del pueblo Mapuche ocupa el espacio comprendido por el rea sur de la regin VIII del Bo Bo y por la novena regin de la Araucana. Tiene una superficie de 32.471,8 km2 equivalente al 4,3 % del territorio de Chile. El problema es que esta divisin territorial genera conflictos importantes a la hora de su organizacin ya que los mapuches visualizan este territorio como una unidad y el estado chileno como dos regiones poltico-administrativas con diferentes gobernadores que no siempre coinciden en sus propuestas. Este es un aspecto relevante que debe quedarle muy claro a los alumnos al tratar la problemtica a estudiar. Contenidos conceptuales propios del tema elegido Al posicionarnos en la Geografa Cultural necesitamos definir una serie de conceptos claves para entender el tema desde esta perspectiva. Una definicin emptica con esta propuesta es la que maneja la Antropologa hermenutica desde la perspectiva de Clifford Geertz (1987): la cultura es esa urdimbre y el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones, este autor nos muestra a la cultura desde la perspectiva de la complejidad, donde la bsqueda de significaciones no depende solo de la perspectiva del observador. Pero tambin los gegrafos le han aportado una perspectiva original al concepto de cultura, tal es el caso de Denis Cosgrove (en Romero, 2007) que agrega la cultura no es solo una construccin social que se expresa territorialmente, sino que, la cultura est en s misma, constituida espacialmente, viendo como el nfasis del gegrafo radica en el anlisis de la espacialidad de la cultura. Indudablemente para comprender a la etnia Mapuche y su problemtica debemos sumergirnos en todas las dimensiones posibles de su cultura y as no caer en explicaciones simplistas de realidades complejas. Otro concepto fundamental es el de identidad cultural. Segn Olga Molano (2007) el concepto de identidad cultural encierra un sentido de pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. Probablemente la situacin de conflicto generada desde las acciones del gobierno para delimitar y disminuir su territorio haya posi104

bilitado un reforzamiento de esa identidad cultural, unificando sus diferencias internas para poder enfrentar las adversidades. Por otra parte, en los diferentes censos se publican cifras que no coinciden con las que declaran los propios mapuches. Es posible considerar el caso de aquellos integrantes del pueblo mapuche que emigraron a las ciudades y por lo tanto dejaron de vestirse como tales, hablar su lengua y cambiado sus costumbres, y decidieron no declarar su verdadera identidad. La nacin Mapuche Nacin, en sentido estricto, tiene dos acepciones: la nacin poltica y la nacin cultural, concepto socio-ideolgico ms subjetivo, que se puede definir a grandes rasgos, como una comunidad humana con ciertas caractersticas culturales comunes, a las que dota de un sentido tico-poltico. Para poderlo comprender mejor quizs haya que ir a la evolucin histrica del pueblo mapuche. Los mapuches se dividan en diferentes grupos segn el territorio que ocupaban, se postula que en un principio se trataba de pueblos diferentes unidos por el idioma. Durante los siglos XVII y XVIII comenz un proceso de expansin que caus la aculturacin de pueblos vecinos ubicados ms al este, a ambos lados de los Andes: los poyas, luego poyuche habitaban y sus descendientes habitan, principalmente las zonas montaosas del sur de la provincia del Neuqun y noroeste de la provincia de Ro Negro, los pehuenches al parecer llamados a s mismos penkn, habitaban en la Pehuenia, norte de la provincia del Neuqun y el sur de la provincia de Mendoza. Como llamamos a los pueblos: los nombres Sostiene Douglas Santos (2009: 5) Los nombres de los lugares, al principio, indican experiencias vividas y por tanto, estn relacionadas a la memoria de cada pueblo. Los mapuches rechazan el uso del nombre araucano, porque les fue otorgado por sus enemigos. La palabra awka fue adoptada por los mapuches con el significado de indmito, salvaje o bravo. De ah que la autodenominacion y las denominaciones que hacen los que no pertenecen al grupo, muy comnmente son distintas (este aspecto es igual para los esquimales que se autodenominan inuit). Las formas simblicas y su espacialidad Las formas simblicas segn Stuart Hall (en Correa, 2007), son representaciones de realidades resultantes del complejo proceso por el cual
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los significados son producidos y comunicados entre personas de un mismo grupo cultural. Segn Lobato Correa (2007), las formas simblicas se tornan espaciales cuando son constituidas por fijos y flujos, o sea por localizaciones e itinerarios, presentando por tanto, los atributos primeros de la espacialidad. Pueden ser: palacios, templos, cementerios, memoriales, obeliscos, estatuas, monumentos en general, shopping center, ciudades y elementos de la naturaleza. Otro aspecto que destaca Lobato Correa es que las formas simblicas adquieren un significado poltico cuando buscan glorificar el pasado o la identidad de un grupo religioso o tnico. El bosque mixto caducifolio de latitudes medias como forma simblica Toda la regin presenta un clima templado con estacin seca corta, en la parte septentrional, mientras que en la meridional el clima es lluvioso, con un promedio de 2000 mm de precipitaciones. Fruto de ello es un rea muy regada por cuencas hidrogrficas (ros Imperial y Toltn). Tanto en el rea costera como el rea andina existen reservas forestales del bosque nativo, abundan las especies de roble, canelo, y otras especies arbreas alternadas con plantas parsitas y epifitas. En las zonas ms altas (800 metros) se encuentra el bosque de araucaria (araucaria, araucana o pehun). Este bosque es de vital importancia y va perdiendo su biodiversidad por el avance del pino insigne, plantaciones de monocultivo a travs de las empresas madereras. Ximena Toledo es una gegrafa chilena que vivi muchos aos educando a la poblacin mapuche. De la lectura de sus trabajos se toma algunas ideas de aspectos culturales y costumbristas. La relacin de los Mapuches con el bosque es total. Por ejemplo los indgenas que viven en el medio rural, viven en rucas de palos y ramas. Estas son construcciones de forma circular, que miden entre diez y veinte metros de dimetro. En el interior estn divididas en espacios funcionales a la familia, en el centro hay un fogn y sobre el una abertura en el techo. La msica y el baile son muy importantes para ellos, los instrumentos como el tambor ceremonial, la flauta de caa y de madera, el instrumento de cuerda y los cascabeles se hacen con maderas y fibras del bosque. Tambin practican deportes, el paln es un juego de pelota empujada por un palo, algunos creen que es el origen del hokey. (Toledo, 2003) Se podra considerar entonces que el bosque de araucaria es una forma simblica que tiene cierta espacialidad y que adems adquiere un significado poltico en tanto es reivindicado por los mapuches como elemento identitario de su cultura.

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Las estrategias metodolgicas elegidas para desarrollar las actividades: el estudio de caso La metodologa elegida para este trabajo es el estudio de casos, ya que posibilita el uso de distintas estrategias de enseanza. Los casos pueden ser vistos de forma diferente segn los autores. Para este trabajo se utiliza a Selma Wassermann. Esta autora considera que un caso es un instrumento educativo complejo, que reviste la forma de narrativa, por lo tanto es una construccin subjetiva del sujeto que protagoniza una situacin. En general se basan en problemas de la vida real que se les presentan a personas reales. Esta autora propone realizar un cuento (en donde cada personaje presenta su propia perspectiva de la problemtica planteada) que est construido en torno a problemas y que incluya informacin y datos. Deber buscar la empata con otras culturas y un acercamiento a realidades desconocidas por los alumnos. Las distintas perspectivas deben ser confrontadas y debatidas en clase con fuerte fundamentacin terica. Al final del relato, es necesario elaborar una gua de trabajo para el alumno. La redaccin adecuada de la consigna resultar clave para el xito de la resolucin del caso. Las estrategias didcticas y los recursos Los recursos didcticos elegidos son: un cuento, imgenes, video documental, documentos oficiales. El Cuento
Matas y Jos son compaeros de clase. Estn cursando primer ao de secundaria en la ciudad de Temuco en Chile. Los profesores de esta institucin idearon un proyecto junto con los alumnos para fortalecer las relaciones entre los compaeros del curso. Motiv esta decisin los continuos problemas de falta de solidaridad entre ellos, robos de lapiceras y cuadernos, bromas pesadas y actitudes egostas. La propuesta consista en que cada alumno invitara a pasar un fin de semana en su casa con otro compaero de clase que le tocara por sorteo y al otro fin de semana debera ser a la inversa. Matas y Jos salieron sorteados. Jos en realidad se llama Mawida y es un mapuche que vive en el bosque. Se queda en una residencia para estudiantes y cada 15 das va a visitar a su familia. Jos invita a viajar a Matas varios kilmetros y quedarse con su comunidad, que vive en una aldea junto con 120 mapuches de la comunidad. Los padres de Matas son empleados de un banco estatal de la ciudad de Temuco. Estn preocupados por esta invitacin. No les gustan mucho los mapuches, no saben nada sobre ellos pero le genera miedo el trato que le puedan dar a su hijo. Matas por el contrario est muy entusiasmado porque nunca fue al bosque, les asegura que va a estar bien y que lleva el celular para comunicarse muy seguido. No muy seguros pero confiando en su hijo lo dejan ir. Al otro da, tem107

prano, viajan cuatro horas en un bus hasta llegar a la aldea de Jos. All estn sus padres, su abuelo y varios nios pequeos, todos salen a su encuentro. El rostro de Matas se sorprende pues l no esta acostumbrado a

La consigna de trabajo para los subgrupos esta referida a: continuar el cuento relatando las aventuras de los dos chicos, vinculando toda la informacin que estudiaron previamente a travs de lecturas de las fichas, observacin de diversas imgenes y escuchar canciones. Elaborar dos preguntas al grupo que motiven la reflexin sobre aspectos controvertidos de la temtica. La imagen como recurso didctico Para la Geografa como disciplina, las imgenes visuales, acsticas, olfativas y tctiles configurarn un primer esbozo de la personalidad de los enclaves paisajsticos, por eso es necesario utilizar todos los recursos que estn disponibles para facilitar la posterior profundizacin cientfica en la caracterizacin geogrfica de los mismos. La posibilidad de usar una imagen en el aula nos posibilita trabajar con el concepto de paisaje. El anlisis de imgenes que muestren el bosque mixto caducifolio de latitudes medias al que los alumnos no est familiarizado, resulta fundamental. Sin embargo Douglas Santos sostiene que podemos hacer descripciones a partir de imgenes, pero el paisaje siempre tendr un significado que nos es oscuro. La evaluacin Gin sostiene que la complejidad del aprendizaje humano no puede evaluarse con rigurosidad, mas bien que nos acerca parcialmente al conocimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Por eso la evaluacin debe ser procesual, ya que ofrece mas posibilidades de conocer que y como aprende un alumno. De acuerdo con esta postura la evaluacin se ir haciendo a travs de una actividad sencilla al final de cada microsecuencia, y se volver ms compleja hacia el final con el desarrollo de un debate. Conclusiones sugeridas a las que se busca llegar con los alumnos: La sociedad no es homognea y cada grupo humano que la integra tiene distintos intereses y estos deben ser escuchados. Los problemas de las minoras tnicas son temas que se estudian en Geografa y que los futuros ciudadanos sudamericanos deben conocer para cuando sea necesario tomar posturas y actuar.
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 El territorio que habitamos tiene distintos significados para cada grupo que vive en l como consecuencia de la diferente valoracin de las culturas. El sentimiento de discriminacin al otro es natural al ser humano, pero la escuela puede ser un buen mbito para modificarlo positivamente, en tanto aprendamos a conocer al diferente.

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EL AMBIENTE URUGUAYO Una Propuesta Didctica1

Prof. Csar Cutinella Profesor de Geografa en el Liceo de Progreso Instituto de Profesores Artigas Maestrando en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Lo que de veras importa al hombre es saber dnde est parado F. Hegel

Introduccin Esta propuesta consiste en la planificacin didctica del tema El Ambiente Uruguayo. La discusin de las caractersticas ambientales del territorio uruguayo se incluye en la currcula nacional en el curso de Geografa de 3 ao del Ciclo Bsico de Enseanza Media. En nuestro pas, si bien la enseanza compartimentada en reas de conocimiento comienza en la Escuela, es en Enseanza Secundaria donde la separacin de los campos del conocimiento se materializa en docentes individuales, que manejan diferentes lenguajes, ritmos y estilos, con los que el estudiante mantiene una relacin particular y distinta (con los saberes, con los docentes, con los lenguajes). La Geografa aparece como integrante de la grilla curricular, con sus contenidos y lenguajes propios. Asignatura que tiene un ciclo de vida relativamente corto en nuestra Enseanza Media: 3 aos. Slo se encuentra en los cursos de 1, 2 y 3 ao, en lo que se denomina Ciclo Bsico, para aparecer en forma muy aislada en algn curso u orientacin del Bachillerato. Este ciclo de educacin en Geografa se propone, desde lo programtico, el trabajo, en el mbito ulico, sobre los principales equilibrios, riesgos, problemas y oportunidades que se desprenden de la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa, en las escalas mundial, regional y local. (CES, 2006:1). Estas diferentes escalas de anlisis se concretan en tres distintas propuestas programticas dirigidas a los respectivos cursos del Ciclo Bsico. En el primer curso, el programa abarca problemticas a escala mundial. En 2 ao, el
1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.

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programa aumenta la escala y centra su enfoque en el continente americano. Y por ltimo, el ciclo se cierra en 3 ao con el estudio del espacio uruguayo, su vinculacin con la regin y su insercin a escala continental y mundial. Este tercer curso posee un programa que se estructura en tres grandes unidades: 1-Variables que inciden en la configuracin del territorio, 2- La gestin del territorio: paisajes resultantes y 3- Insercin de Uruguay en la dinmica mundial (CES, 2008:3-4) El tema elegido para la presente propuesta didctica se inserta en la primera unidad del curso. Esta unidad ser estructurada en cuatro grandes temas, buscando presentar las distintas variables que han incidido a lo largo del tiempo en la configuracin del territorio nacional: a) el contexto regional en que se encuentra nuestro pas, b) las caractersticas ambientales, c) la sociedad uruguaya y d) las bases de la economa nacional y de gestin del territorio. De esta manera aparecen desarrolladas las distintas dimensiones de la sustentabilidad del espacio uruguayo: dimensin fsico- qumica- biolgica o ecolgica, dimensin social, dimensin econmica y dimensin poltica (Achkar et al, 2007:15) El Ambiente Uruguayo, se encuentra, por una parte, en un curso terminal para los estudiantes de Ciclo Bsico. Esto implica que ya se han trabajado aspectos conceptuales de la dinmica natural y de la relacin sociedad-naturaleza, tanto a nivel general como en casos concretos a escala mundial y continental. Por otro lado, en un pas de base estructuralmente agropecuaria, el conocimiento de su dinmica ambiental y su diversidad natural permitir comprender mejor su construccin territorial, a la vez que discutir alternativas ambiental, econmica y socialmente sustentables. El contexto institucional y el grupo de estudiantes. Los alumnos a los que est dirigida la propuesta forman parte de la red escolar pblica dependiente del Consejo de Educacin Secundaria. El Liceo en que trabajo es el Gilberto Iglesias, de la ciudad de Progreso, Canelones. All funcionan cinco grupos de 3 ao, con aproximadamente 30 alumnos por clase. Ellos poseen entre 14 y 16 aos de edad. El plantel docente est constituido mayoritariamente por residentes en Progreso o que hace mucho tiempo trabaja en el Liceo, lo que lleva a un fuerte sentimiento de pertenencia y compromiso con la institucin y su estudiantado. Progreso tiene la particularidad de encontrarse en el rea Metropolitana de Montevideo (A.M.M.), una zona de potente crecimiento urbano y demogrfico. La localidad, de menos de 20.000 habitantes, ha sido absorbida por la metrpolis a partir de su expansin en el eje de la ruta nacional N5. La que otrora fuera llamada capital granjera del pas fue convirtindose en una ciudad dormitorio. Pero el proceso de urbanizacin no desplaz totalmente
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al medio rural, ni espacial, ni culturalmente. De hecho, el rea urbanizada se restringe a una estrecha faja a ambos lados de la carretera en su rea central y a una sucesin de fraccionamientos o villas perladas en torno al eje vial. El paisaje rural se mantiene en torno a la mancha urbana y se intercala en espacios residuales. La vida econmica y social de Progreso ya no gira exclusivamente en torno a la actividad hortifrutcola, pero sta contina dando su impronta al paisaje progresense. El incesante crecimiento poblacional de la localidad ya no proviene del xodo rural tradicional de nuestro pas. En la actualidad el movimiento migratorio predominante, que explica la expansin urbana y el incremento de la poblacin del rea, es de personas provenientes de otras zonas del A.M.M. Es decir, son personas provenientes de un medio urbano que van instalndose en lo que fuera un espacio rural y lo van reconstruyendo, urbanizndolo. Todo esto le da caractersticas especiales a la poblacin en general, y estudiantil en particular. Se entremezclan en las aulas culturas urbanas y rurales, distintas clases sociales, diferentes grados de identificacin con la localidad y su entorno, mltiples visiones del mundo. La problematizacin como fundamento didctico Me propongo trabajar el tema Ambiente Uruguayo desde un punto de vista problematizador, no solo en el entendido de que aprender es, estructuralmente, contradictorio (Santos, 2008:39), sino buscando generar la inestabilidad conceptual necesaria para transformar lo conocido e incorporar y crear ideas y conceptos nuevos en el alumno. En vez de la tradicional visin esttica, homognea y compartimentada que existe de la dinmica natural que conforma el territorio nacional (el paisito suavemente ondulado, sin recursos minerales, templado y hmedo, de verdes praderas y suelos frtiles), me propongo trabajar con la idea de un ambiente de transicin. Un ambiente que ha ido modificndose a lo largo del tiempo (con ritmos naturales propios e histrico-sociales), pero tambin del espacio. Es producto de la confluencia de caractersticas ambientales diversas que exceden y atraviesan el territorio nacional. Este horizonte de cuchillas, que caracteriza al Uruguay, posee una individualidad geogrfica muy peculiar. Se trata de una suma de marginalidades; no es un territorio de contrastes sino de matices; configura una zona de transicin entre diversos complejos geolgicos, orogrficos, climticos, climticos, vegetacionales y faunsticos, que confluyen y se mezclan en el pequeo cuerpo de un pas de menos de 180.000 km2. (Vidart, 1997:11) Este punto de partida epistemolgico aspira a un dilogo problemtico (en el sentido de un proceso de enseanza y aprendizaje) en varios aspectos.
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En primer trmino, busca dialogar crticamente con el saber previo adquirido por el estudiante en su entorno social. Es un saber tradicionalmente despreciado por la escuela, pero que le ha permitido al alumno sobrevivir en el mundo y transitar por l. Y, en una zona con fuerte tradicin agrcola, se ha construido un imaginario y un conocimiento sobre el entorno que, en el acierto o en el error, condiciona las prcticas cotidianas. El proceso cognitivo de nuestros estudiantes se da, en parte, a partir del dilogo entre dicho saber y el impartido por el docente. Existen dos contextos bien diferenciados en los que se produce enseanza aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cada uno de ellos, no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente. (Broudy, 1977) Los saberes tradicionales sobre los ambientes tienen una finalidad prctica: su utilidad es mayor en cuanto contribuyen a la comprensin de la dinmica del entorno y de las asociaciones que lo componen (Claval, 1999:189). Pero, en la medida en que buena parte de las tradiciones agrcolas del rea fue transplantada por colonos europeos desde su lugar de origen, sus prcticas e imaginario no necesariamente se ajustan a las dinmicas ambientales locales. Es importante el reconocimiento y la valoracin del saber construido colectivamente a travs de prcticas individuales o sociales. La escuela puede tornarse un legitimador del saber popular. Pero, al mismo tiempo, debe discutirlo crticamente, profundizando los contenidos y presentando a los alumnos aspectos y enfoques que no circulan informalmente (Chanan y Gilchrist, 1982:48). En segundo lugar, debe intentar confrontar con el saber previamente adquirido por el alumno en la escuela. La currcula debe ir acompaando al estudiante en su desarrollo cognitivo, complejizando su visin del mundo y potenciando las herramientas de conocimiento. No puede, simplemente reafirmar conceptos y prcticas ya adquiridas, sino pararse en ellas para seguir avanzando. En nuestro caso, tanto en el primer como en el segundo curso de Enseanza Media han trabajado sobre grandes unidades ambientales. La necesidad de establecer diferencias entre lugares a nivel planetario lleva a la construccin de un imaginario donde estas unidades ambientales aparecen con ciertas caractersticas particulares estticas y homogneas, y con lmites claros y precisos. Es necesario romper con dicha simplificacin dando un abordaje ms complejo de la dinmica ambiental. Esto nos lleva, en tercer lugar, a otro problema generado por las caractersticas propias de esta, nuestra escuela, gestada por la revolucin industrial. La compartimentacin de los saberes a nivel acadmico se traslada al aula y, luego, a las dificultades que un saber fuertemente dividido en disciplinas tiene para interactuar con la realidad. Para la temtica a abordar se hace necesario tomar un concepto de
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ambiente como compleja trama de interacciones, y no en una visin parcializada e instrumentalista (Tombolini, 1999:5). La mayora de las veces la narrativa didctica presenta a la naturaleza en forma fragmentada, cosificada e inerte. Se ensea a leer e interpretar la Naturaleza desde una didctica dominantemente cartesiana. Se analiza el relieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisladas con comportamientos uniformes, geogrficamente homogneos y como una entidad externa a la sociedad. (Achkar et al, 2007:30) En Geografa en particular, la segmentacin de acuerdo a los distintos temas agudiza el problema. No podemos insistir en la construccin del espacio en capas (rocasclima-relieve-suelo-poblacin-actividades econmicas) y que luego los alumnos internamente logren unificar todas ellas. El trabajo regional debe ser reterritorializado para que no quede en una abstraccin ajena a la realidad. En cuarto lugar es necesario apuntar a la idea de que el espacio uruguayo no es un sistema cerrado. La tradicin que hizo posible la construccin cultural del estado-nacin se vio en la necesidad de exacerbar las diferencias con nuestros vecinos. El uruguayo es bien distinto al argentino o al brasileo. Pero estas diferencias no quedaron restringidas a lo cultural o histrico. Tambin se construy un imaginario ambiental sobre nuestros territorios. Se hace imprescindible reconocer caractersticas comunes con los pases limtrofes e incluso el hecho de compartir la responsabilidad y las consecuencias sobre la gestin del territorio. En quinto trmino, desde el punto de vista etario, los estudiantes se encuentran ya en la adolescencia, una etapa en la cual el papel jugado hasta entonces por la familia, si bien sigue siendo importante para la consolidacin de las experiencias en lo que concierne a las tcnicas y actitudes que conviene para la vida cotidiana, comienza a ser ocupado por las instituciones educativas, los medios de comunicacin y los grupos de pares (Claval, 1999:609). Ello implica dialogar con los saberes amalgamados a partir de las distintas fuentes, pero tambin hacerlo con la inseguridad que plantea la multiplicidad de influencias y la presin por convertirse en ser social e individual al mismo tiempo. Mencin aparte merece el hecho de que la poblacin etaria con que se est trabajando suele realizar una lectura fuertemente maniquea de la realidad. Insistir con la idea de unidades fuertemente contrastantes, estticas y homogneas slo consigue reforzar esa forma de ver el mundo. Mirar al ambiente uruguayo como un ambiente de transicin, tanto espacial como temporal implica apostar a un proceso cognitivo que ample la complejidad del abordaje. En otro sentido, la adolescencia marca el inicio de la madurez en el dominio de la concepcin espacial. Se adquiere en esta etapa la capacidad de localizacin y se identifican formas que no tienen un contenido concreto (Alcaraz, 2005:224). Por ello Trepat y Comes sealan que es necesario
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apuntar a que el adolescente tenga un dominio de la esquematizacin grfica que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera autnoma y no slo las referidas al espacio actual, tambin desde una perspectiva de evolucin temporal. (Trepat y Comes, 1998:185). Es importante mencionar la existencia de procesos sociodemogrficos que ha llevado a una adolescentizacin temprana o tarda de parte de la poblacin juvenil uruguaya, trastocando las conceptualizaciones histricas en psicologa evolutiva. En sexto lugar, dicha madurez permite profundizar en la conceptualizacin de la geograficidad. En tercer ao ya estn en condiciones de un trabajo aceitado con los distintos niveles de conocimiento geogrfico, movindose de una a otra escala de anlisis con mayor facilidad. Es una edad donde el paisaje cercano ya ha sido medianamente ordenado y jerarquizado a partir de los saberes sociales (a travs de la familia, pero tambin de vecinos, amigos, medios de comunicacin; saberes locales, pero tambin globales) y escolares. Ese contacto con la apariencia de los lugares o Paisaje, percibidos a travs de lo sensorial (Santos, s/f:8), es realizado a partir de lugares que escapan de su mirada cotidiana, viajes a otros sitios o de imgenes de lugares nuevos. Muchas veces, no obstante su edad y el tamao relativo de la localidad, los adolescentes de Progreso tienen un conocimiento parcial de su entorno. En una ciudad fuertemente marcada por un eje vial, la mayora de ellos poseen un conocimiento ordenado de su barrio y la ruta. Por fuera de los recorridos cotidianos, buena parte de los barrios son desconocidos para ellos. Pero, adems, en un rea bastante dinmica en sus transformaciones espaciales, permanentemente deben reconstruir la imagen que poseen de su entorno. Es as como, a partir de sus propias experiencias y el bagaje cultural social, van dotando de sentido al paisaje, nombrndolo, ordenndolo, marcndolo y delimitndolo. Una verdadera alfombra de nombres recubre la tierra que se convierte as en objeto de discurso (Claval, 1999:162). No se trata solamente de ayudar a sealar unos de otros. Se trata de una verdadera toma de posesin (simblica o real) del espacio. Los nombres de lugares y categoras de paisaje permiten hablar del mundo y discurrir sobre l. Transforman el universo fsico en un universo socializado (Claval, 1999:177). Esta observacin, vivencia, sistematizacin de un conjunto de experiencias que se torne algo ordenado, tanto desde el punto de vista de la distancia relativa (y, por tanto, de los posicionamientos) entre los objetos que lo componen, como del significado que cada uno de esos objetos posee para cada persona (Santos, s/f:8-9), da como resultado la conformacin del Territorio en cuanto categora de la Geografa, en otro nivel en la construccin del conocimiento geogrfico. Pero, al mismo tiempo que ordenan lo percibido, construyendo lo sensorial pensado, comienzan a trazar lmites. Los lmites compartimentan el es115

pacio: este est hecho de conjuntos que difieren por sus calidades. Los grupos o las categoras sociales le son asignados en virtud de estas propiedades. Este juego se desarrolla en muchas escalas (Claval, 1999:185). Se crean recortes territoriales referidos a distintos aspectos de la vida, de lo cotidiano, de las relaciones que las personas establecen entre s y con el resto de los elementos espacio-temporales del entorno. Cada actividad o inters posee una territorialidad especfica, y a este tipo de recorte es que llamamos Regin (Santos, s/f:9). La imposicin de los lmites conduce necesariamente a definir los lugares y a la territorializacin de determinados aspectos de la realidad. Se diferencian as campo de ciudad, reas agrcolas de ganaderas, praderas de montes. De hecho, el ambiente es en s una regionalizacin del territorio uruguayo. Esto permite discriminar territorialmente distintas esferas de inters. Es un proceso que va desarrollndose a travs de las distintas etapas del desarrollo cognitivo. En este caso, los alumnos estn en condiciones de realizar regionalizaciones relativamente complejas. Ello se hace posible, en sptimo trmino, a travs del manejo de un lenguaje propio de la geografa, habilidad desarrollada y ejercitada a lo largo de los cursos anteriores. En este cierre de ciclo, deben estar en condiciones de plasmar dichas prcticas (propuestas, evaluadas y retomadas en el aula) en un dominio del lenguaje cartogrfico y su aplicacin en la representacin de las distintas regionalizaciones (Trepat y Comes, 1998:147). O sea, deben poder elaborar un discurso geogrfico sobre el mundo y representarlo lgica, simblica y discursivamente como forma de construir conocimiento y trasmitirlo. Deben ser capaces de integrarse a la sociedad en su carcter de individuo social que produzca, decodifique y reproduzca crticamente conocimientos geogrficos. Los mapas no son la nica forma de llevar adelante esto, pero es nuestra principal herramienta de representacin de la territorialidad de los fenmenos, la geograficidad del mundo (Santos, s/f:18-20). De ah que sea muy importante el trabajo cartogrfico sistemtico, a diversas escalas y con distintos recortes territoriales. Y analizar a travs de ellos las relaciones locacionales que existen entre los distintos fenmenos o aspectos de un fenmeno. Y reterritorializar luego las regionalizaciones para volver a dotar de orden y sentido al mundo. Porque nombrar, ordenar, marcar, limitar implica apropiarse del mundo. Y aqu aparece el octavo y ltimo punto de la propuesta didctica planteada a travs de la discusin del ambiente uruguayo: la apropiacin simblica de la naturaleza, histricamente y socialmente construida. No debemos quedarnos en la descripcin o apropiacin del aspecto paisajstico que presenta la naturaleza (inventario de bienes ambientales, localizacin y extensin geogrfica) (Achkar et al, 2007:65). Es necesario un abordaje poltico de
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la cuestin ambiental. De modo de explicitar la imposicin de los lmites que los hombres se imponen a s mismos en la bsqueda de sus realizaciones sociales, teniendo como teln de fondo a la propia naturaleza (De Carvalho, 1986:48). Porque ello permitir comenzar a discutir, a partir de lo que ha sido y es, lo que puede ser. Que los alumnos puedan encarar una reapropiacin del territorio a partir de su resignificacin. Apuntando a discutir una gestin democrtica e integral de los bienes ambientales (Achkar et al, 2007:66). Secuenciacin pedaggica de la propuesta Para hacer esto posible, la propuesta se desarrollar a lo largo de dos meses y medio de trabajo (20 horas de clase) y a partir de la utilizacin de Fichas de Trabajo. Las fichas de trabajo son materiales didcticos compuestos por textos, imgenes, grficos, mapas, etc., con actividades y ejercicios diseados para trabajar antes y durante la clase. Este material permite instalar y enfocar la discusin previa de la temtica a tratar, por medio de la resolucin de ejercicios, la bsqueda de informacin, la discusin en el hogar del estudiante y con amigos, y la lectura de material escrito, grfico o cartogrfico. Tiene en cuenta las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdo al contexto en el que se produce la labor docente y las particularidades de cada estudiante (Pesce, 2001:43). En este caso, se utilizarn 7 fichas de trabajo, que irn abordando los distintos contenidos. El proceso de enseanza y aprendizaje constar de 3 etapas o momentos didcticos: a) Presentacin del tema o construccin territorial del ambiente uruguayo, b) Regionalizacin o recorte conceptual del ambiente uruguayo en diferentes aspectos (geologa, geomorfologa, suelos, clima, biomas, hidrologa) y c) Reterritorializacin de las diferentes regionalizaciones. Presentacin del Tema. Se pretende introducir a los estudiantes al ambiente uruguayo por medio de su conceptualizacin como un ambiente de transicin. La discusin del territorio uruguayo se dar a partir del texto del antroplogo uruguayo Daniel Vidart ya citado y en referencia al paisaje que los alumnos conocen y los significados y ordenaciones que estos les han dado. A su edad, y en funcin de sus experiencias personales y sociales, es difcil que puedan percibir su entorno como paisaje. A partir de sus vivencias directas y/o mediadas por la comunidad a la que pertenecen, el paisaje cercano se ha convertido en un territorio cargado de significaciones y sentidos. Las referencias a paisajes como tales, slo percibidos por los sentidos y sin referencias previas, solo podrn ser aprovechadas a partir de prcticas pedaggicas como excursiones o el trabajo con imgenes de otras zonas del pas. Regionalizacin. A partir de la construccin del ambiente uruguayo como ambiente de transicin, se buscar ir realizando distintos recortes del orde117

namiento territorial de los fenmenos. De esta manera, ser posible la profundizacin en la aproximacin cognitiva a distintos aspectos de la realidad, la densificacin significativa de la territorialidad, la delimitacin o establecimiento de fronteras entre distintos fenmenos, el cartografiar distintos elementos y dimensiones del territorio, la reafirmacin de la idea de transicin (espacial y temporal) del ambiente uruguayo y la reapropiacin identitaria del lugar. Con estos objetivos, se irn realizando distintas regionalizaciones que implicarn diferentes recortes del territorio: geologa, geomorfologa, suelos, clima, biomas e hidrologa, no slo tratando sus dinmicas naturales y localizacin diferencial, sino tambin discutiendo los procesos histricos y sociales que han actuado en ellos, el valor que se les ha asignado socialmente y las transformaciones que han sufrido. As, al regionalizar geolgicamente el territorio uruguayo, adems de plantear la evolucin estructural del subsuelo y la localizacin de las distintas rocas, se plantear su relacin con el contexto regional y con el concepto de recursos (minerales), dejando la puerta abierta para profundizar ms adelante en la actividad minera en nuestro pas. Con el relieve, se buscar identificar distintas regiones geomorfolgicas a partir de las caractersticas geolgicas y las distintas formas de relieve resultantes. Esto har posible ir relacionando diferentes aspectos del territorio, ya que a la relacin geologa-geomorfologa se sumar luego la diferencial localizacin y caracterizacin de suelos, red hidrogrfica y biomas, y su relacin con la principal y ms tradicional actividad econmica del pas: la agropecuaria. Desde el punto de vista edfico, se localizarn distintos tipos de suelos, vinculndolos con rocas y relieve, pero tambin con las actividades antrpicas, sobre todo a partir de los procesos de erosin. Esta caracterizacin ser revisitada al estudiar las distintas actividades agropecuarias que se realizan en el pas. A nivel de clima, se discutirn sus caractersticas y los factores que influyen en l. Se har hincapi en el carcter variable de sus tiempos y en el ordenamiento temporal y locacional de las actividades agropecuarias. En un pas agropecuario, la regionalizacin bitica es de gran importancia para comprender los usos y el valor asignado al ambiente. Tambin lo es comprender las distintas transformaciones que, a partir de la introduccin de la ganadera primero, y de la agricultura despus, se han realizado en los diferentes biomas. El contexto regional ayudar a ampliar la mirada, intentando, a partir de fenmenos fcilmente visibles e identificables paisajsticamente como biomas o especies, romper la visin insular que existe del territorio uruguayo. Por ltimo, trabajar con recursos hdricos, tanto superficiales como subterrneos, permitir ir relacionando los distintos aspectos ambientales y antrpicos en cuanto a localizacin, usos y trasformaciones, y su contexto regional. Adems, la revisin del concepto cuenca, trabajado en la primer unidad del curso, dejar abierta su posible
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utilizacin en la reterritorializacin de los diferentes recortes regionales. Las distintas regionalizaciones partirn de los diferentes territorios construidos por los alumnos a partir de lo sensorial pensado, tanto en base a sus experiencias, como a la apropiacin de los diferentes constructos sociales (saberes acadmico-escolar y cultural-comunitario). Se buscar rescatar y discutir esos saberes previos como forma de reconstruccin y reapropiacin del territorio a travs de la abstraccin regional. Reterritorializacin. La realizacin de un trabajo grupal como cierre de la unidad cumplir, en simultneo, con dos objetivos. Por una parte, servir como instancia de evaluacin de los procesos cognitivos desarrollados durante la unidad y como indicador del grado de cumplimiento de los objetivos trazados. Obviamente, esta evaluacin no se restringe al trabajo grupal, sino que, de distintas formas, se ir realizando a lo largo del desarrollo del tema: el trabajo de los estudiantes al realizar las fichas y en sus cuadernos, la observacin sistemtica del trabajo de los alumnos en clase (atencin e inters, participacin oral) y la realizacin de pruebas o ejercicios peridicos. En la evaluacin recorreremos un camino que va desde los conocimientos previos que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, cuando se ha de permitir que los cuestione, los ratifique y elabore otros nuevos, teniendo en cuenta las diferencias entre los estudiantes, sus saberes previos, sus ritmos de aprendizaje, su capacidad de articular conocimientos, etc. (Domnguez, 2005:393-5). Por otra parte, el trabajo a realizar pretende la reterritorializacin de los distintos recortes regionales, por medio de la interrelacin localizada de los conocimientos adquiridos. Se buscar que los alumnos reensamblen los contenidos discutidos en el proceso de enseanza y aprendizaje e intenten reconstruir el territorio a partir de ello. Esto no slo dar sentido a los diferentes recortes regionales y sus representaciones cartogrficas, sino tambin a complejizar la visin ambiental que sobre el territorio se posee, localizar espacialmente los fenmenos y sus relaciones y abrir las puertas a nuevas regionalizaciones (ambientales, econmicas, polticas, sociales, culturales, de gestin, etc.). La tarea consistir en un trabajo grupal sobre un rea del territorio nacional, de la cual los estudiantes tendrn que explicar su conformacin ambiental, mencionando y explicando las caractersticas de la dinmica natural que las sustenta y las transformaciones socio-histricas que han ocurrido en ese ambiente, extrayendo conclusiones e ideas que trasciendan la mera repeticin de informacin. Como unidad de anlisis se tomarn distintas cuencas, en el entendido de que son espacios delimitados naturalmente [...], compuestos de una gran diversidad de componentes biticos y abiticos que interactan entre s [y que] permiten comprender el funcionamiento del sistema ambiental y las potencialidades a los efectos de disear escenarios cuya meta sea alcanzar la sustentabilidad (Achkar et al, 2004:12).
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Adems de la presentacin monogrfica del trabajo realizado, debern hacer una pequea presentacin oral para debatir con los otros compaeros. Bibliografa
ACHKAR, M.; DOMNGUEZ, A. y PESCE, F. (2004). Diagnstico Socioambiental Participativo en Uruguay. Montevideo, Redes-AT. ______ (2007). Educacin Ambiental. Montevideo, Redes-AT. ALCARAZ, A. (2005). El espacio geogrfico y su tratamiento didctico . En DOMNGUEZ, M.C. (coord). Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid, Pearson. BROUDY, H. (1977). Types of knowledge and pourposes of education. London, Anderson. Citado en ACHKAR, M. et al. (2007). Educacin Ambiental. Montevideo, Redes-AT. C.E.S. Geografa. Primer Ao. Ciclo Bsico - Reformulacin 2006. Montevideo, 2006. ______. Programa de Geografa. Tercer Ao del Ciclo Bsico - Reformulacin 2006. Montevideo, 2008. CHANAN, G. y GILCHRIST, L. (1982). Para qu la escuela. Madrid, Cincel-Kapelusz. CLAVAL, P. (1999). La geografa cultural. Buenos Aires, Eudeba. DE CARVALHO, M. (1986). A natureza na Geografa do ensino mdio. Rev. Terra Livre, n1. So Paulo. DOMNGUEZ, M.C. (2005). Evaluacin en Ciencias Sociales y Conocimiento del Medio. En DOMNGUEZ, M.C. (coord). Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid, Pearson. PESCE, F. (2001). Didctica de la Geografa. Manual para el curso de 3 ao. Montevideo, ANEP. SANTOS, D. (s/f). Referenciais Curriculares da Fundao Bradesco. So Paulo. ______ (2008). O significado de escola. Rev. Construo psicopedaggica. V.16, n13. So Paulo. TOMBOLINI, N. (1999). Construyamos la pedagoga del desarrollo sustentable. Buenos Aires, CTERA. TREPAT, C. y COMES, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona, Gra. VIDART, D. (1997). La trama de la identidad nacional. Tomo I. Montevideo, Banda Oriental.

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GEOGRAFIA Y LAS TICS EN LAS CLASES DE GEOGRAFA EN EL CICLO BASICO

Prof. Lic. Ana Ma. Gonzlez Dea Instituto de Profesores Artigas

Introduccin La globalizacin y la mundializacin llevan a generar el concepto de totalidad y de globalidad donde se acelera la circulacin de flujos, tecnologa, cultura, de informacin y de mensajes que se dan a distintas escalas, alcanzando la global fruto de la tecnologa. La Globalizacin describe una configuracin mundial donde las posibilidades de comunicacin e informacin en todo el planeta estn marcadas por la inmediatez. Internet, la red de redes, ocupan un lugar importante en este mundo globalizado, donde se comunica y comparte informacin de diverso tipo y distinta procedencia. Los avances tecnolgicos y culturales transforman la percepcin, las estrategias de pensamiento, el tratamiento de la informacin, la produccin y adquisicin del conocimiento, y los procesos de enseanza y de aprendizaje. El Sistema Educativo no puede quedar por fuera de los cambios tecnolgicos actuales, es necesario en la formacin de los ciudadanos. La introduccin de dichas tecnologas tiene como objetivo favorecer los aprendizajes y brindar un medio para colaborar en la formacin del conocimiento y para que los estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias para la insercin social y profesional. Es educar para el futuro, educar para la adaptacin al cambio y por tanto el ciudadano debe estar preparado y capacitado para desarrollar su vida y sus posibilidades, comunicndose y reconstruyendo sus saberes en esta sociedad de la informacin y de la comunicacin. Distintos autores reflexionan sobre las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin y su relacin con la Educacin como: a) Ferrs que entiende que la tercera crisis de la educacin occidental en la Historia coincide con la Revolucin Tecnolgica, superada la dcada de los tecnfilos y tecnfobos. Los educadores actuales, en su mayora, han considerado las nuevas tecnologas como una prolongacin de la cultura verbal tradicional, cuando en realidad deberan imponer una redefinicin del concepto de cultura. Cabero (1999: 55)1 sostiene Como cada cierto tiempo,
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Cabero, Julio (Coord.) (1999). Tecnologa Educativa. Madrid: Sntesis. 131-149. 121

de nuevo se nos presenta una tecnologa que pretende ser la panacea para resolver muchos, por no decir todos, los problemas educativos. Inicialmente nos encontramos con la radio, despus la televisin, a la que sigui el vdeo, para finalmente llegar a la informtica. Ahora surgen las denominadas redes de comunicacin con su conocida Internet, como el instrumento mgico de finales de siglo que nos permite llegar a muchos sitios, obtener multitud de informacin, y ponernos en contacto con personas situadas en diferentes partes del planeta. Surge hoy la concepcin de entornos de aprendizaje enriquecidos por las TICs. En la actualidad, la utilizacin de las nuevas tecnologas en la Educacin es un desafo para todos los actores institucionales involucrados en el Tringulo didctico: el docente, el alumno y el saber. En la elaboracin de los nuevos Planes de Estudio sea en Primaria, Media, Terciaria se tiene que pensar en la organizacin del currculum y se debe pensar en como se utilizar este medio tecnolgico para reflexionar y poder lograr los objetivos de alcanzar una formacin integral de la persona y reducir la brecha entre la incidencia del avance tecnolgico y el sistema educativo actual. Las nuevas tecnologas se pueden utilizar de tres maneras: a) como objeto de aprendizaje, b) como medio para aprender y como apoyo para el aprendizaje, c) como medio de comunicacin. a) Como objeto de aprendizaje- se incluyen en el Currculo ciertos aspectos de la informtica a trabajar, lo que permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y desarrollen las competencias necesarias para establecer el medio como un instrumento de trabajo. Los alumnos de la actualidad estn viviendo un mundo informtico y precisan conocimientos relacionados a ellos. Por tanto, se debe ofrecer al alumno: 1) una enseanza terica la que consiste en una cultura bsica sobre esta tecnologa como medio para aprender, tendiente a saber manejar y usar en su vida profesional y personal, lo utilizarn para realizar cursos a distancia, enviar e-mails, videoconferencias, etc. 2) una formacin tcnica- que les brinda pautas de actuacin que pueden utilizarse y transferirse a otras reas del conocimiento. En esta formacin le posibilitar familiarizarse con el funcionamiento y manejo del ordenador, conocimiento de los procesadores de textos, las bases de datos, grficos, etc. Papert2 expone que el lenguaje Logo utilizado posibilita: un aprendizaje constructivo y se efecta al ritmo del nio, el alumno deduce que proyecto quiere realizar.

Papert. (1988) Colom y otros. Tecnologa y Medios Educativos, Edit. Cincel Kapelusz.

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b) El ordenador como medio para aprender y como apoyo para el aprendizaje: esto determina la integracin al sistema educativo. La computadora tiene una funcin educativa, para la adquisicin de conocimientos y como apoyo para el aprendizaje, esta tecnologa est relacionada con la enseanza en el aula y se utiliza en el desarrollo del saber. El ordenador es un instrumento de ayuda en el aula, donde se aprende a utilizarlo para Procesamiento de datos, grficas, etc. Los alumnos con discapacidad se pueden desempear ms autnomamente con un ordenador, el cual puede ser programado para tomar decisiones respecto a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades de cada alumno. El ordenador permite realizar cursos virtuales, y alcanzar un cierto grado de interaccin entre alumno y programa, tambin se realizan tutoras entre el alumno, el programa y el docente. c) El ordenador como medio de comunicacin. En los Centros Escolares el ordenador ha entrado no solo en el aula sino en la administracin, el laboratorio y la adscripcin. Se le utiliza en tareas diversas pero tambin en tareas mecnicas que colaboran en el quehacer educativo. La Influencia de las Nuevas Tecnologas en la Enseanza La influencia de las nuevas tecnologas en la enseanza se pueden apreciar desde dos visiones distintas: la primera consiste en reconocer sus dos potencialidades: la informacin y la comunicacin. La segunda implica identificar las caractersticas que presentan los proyectos de los docentes desde una perspectiva didctica 3. La primera afirmacin es la visin de la tecnologa y en la segunda se muestra la mediacin didctica mediante la cual aspiramos a alcanzar la aplicacin de la nueva tecnologa con un fin metodolgico. Esto nos est contestando el qu, para qu, cuando, cmo y por qu, que son las guas de nuestro quehacer docente y planificamos nuestro trabajo didctico con los objetivos de realizar el planteo conceptual, procedimental y actitudinal. En el tringulo didctico encontraremos: a) El docente que tendr que buscar estrategias educativas que permitan emplearlas en forma armnica, sin menoscabar lo acadmico, permitiendo espacios interactivos para la reflexin entre docente y alumno. Manejar y aplicar las innovaciones en lo educativo y en lo disciplinar en particular, es el reto que el docente debe alcanzar, incorporar y dominar. b) El alumno debe ser participante activo en la adquisicin de sus propios conocimientos para que se

Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu editores. Bs. As.
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transformen en aprendizajes significativos y es responsable de su propia formacin, por lo que es el constructor de su conocimiento. c) El saber es el conocimiento sobre el que se reflexiona y se transmite por medio de las distintas disciplinas. Por tanto, nos podemos preguntar: a) Cmo aprenden los alumnos las nuevas tecnologas? No hay un nico camino en el aprendizaje, el alumno se apropia del conocimiento a travs de distintas aproximaciones al objeto de estudio. El alumno aprende lo que comprende, ello es aprehender los significados y establece relaciones conceptuales. Con el uso de la computadora se ampla la gama de recursos que utiliza el docente, para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento a travs de los distintos tipos de inteligencia mltiples como plantea Gadner. b) Cmo debe ensear el docente? El docente debe desarrollar nuevas prcticas de enseanza y aprendizaje, por lo que se plantea revisar el modelo tradicional de ser y de hacer el trabajo. En el proceso de enseanza, la transposicin didctica y la profesionalidad docente tienen gran importancia, el docente debe ser consultor y mediador y debe ser capaz de ensear en contextos crticos. Pero en la realidad, los adelantos tecnolgicos y los centros escolares estn lejos de utilizar las tecnologas educativas para crear nuevas situaciones de aprendizaje. Debemos innovar en Educacin y por tanto debemos reinventar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los responsables de las Polticas Educativas y los profesores no han hallado an la forma de integrar su rol docente en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Los docentes aun deben perder el miedo o impotencia ante la nueva tecnologa y buscar propuestas que lo estimulen a l y el alumno para trabajar con nuevas estrategias metodolgicas incluyendo las nuevas tcnicas. Papert (1981) expone: la mayora de los docentes hoy, utilizan la computadora, como una combinacin lineal de antiguos mtodos de educacin con tecnologas nuevas o como sostiene De la Corte La computadora ha sido incorporada como un agregado al ambiente del saln de clase que permanece inalterado, donde no se aprovechan los beneficios que posibilita la computadora, como son sus facultades de interaccin, presentacin y manejo de datos. (De Corte, 1993)4. Por momentos se constata la utilizacin de las Nuevas TICs al servicio de viejas tecnologas. En la Propuesta para el debate del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en 1987 cuando se propone el Proyecto de Reforma de la Educacin se expone la mejora de la enseanza requiere, adems, una adecuada dotacin de medios didcticos a los centros y aulas. Esta dotacin debe vincu4 De Corte, E. (1993) El aprendizaje basado en tecnologas: Anlisis crtico y perspectivas futuras. Gmunden. Austria

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larse a la puesta en prctica de reformas curriculares, de modificaciones en los estilos y proceso de enseanza y a la realizacin de proyectos pedaggicos especficos de innovacin curricular y didctica por parte de centros o grupos de profesores 5. El rol del docente no ha tenido el desarrollo necesario para enfrentar una ruptura epistmica referida a como los alumnos aprenden hoy, y como construyen el conocimiento, el cual se produce de una forma multidimensional, interdisciplinaria, alejada de los estilos lineales que an se mantienen en las prcticas, por lo que Litwin y Maggio6 sugieren que se deben ver a las nuevas tecnologas no slo como recursos externos, sino tambin como transformaciones interiores de la conciencia, y mucho ms cuando afectan a la palabra y recuerdan para reafirmarlo a Ong7 para fundamentar el uso de estas tecnologas artificiales tan naturales para los usuarios de nuestra poca la tecnologa no degrada la vida humana sino, por el contrario, la mejora. Qu ocurre en las aulas y especialmente en las clases de Geografa? En las clases de Geografa, cualquiera sea su nivel, se est haciendo nfasis en la explicacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin, y en especial la informtica. En el ao 2009, en nuestro pas, el 42 % de la poblacin se conecta a Internet (Diario El Pas, Marzo 2009), ello evidencia que gran parte de los estudiantes utilizan esa pista del conocimiento para diversos fines: correo, Chat, bsqueda de informacin, etc., hoy el Proyecto CEIBAL, tiene como objetivo la disminucin de la brecha informtica y como meta universalizar en el primer nivel educativo el acceso informtico en el 2009. Con los siguientes principios estratgicos: a) Derecho a la educacin b) Derecho a la identidad c) Igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnologa d) Democratizacin del conocimiento e) Promocin de un nuevo concepto de pensamiento (la inteligencia digital). El plan tiene un componente educativo con una nueva propuesta pedaggica, un componente tecnolgico, un nio-una laptop, pero principalmente un componente social de equidad, CEIBAL es un plan de inclusin social. Desde el ao 2009, los alumnos de 1er. Ao de Ciclo Bsico llegan con sus XO a clase y los docentes de Educacin Media y en este caso los Profesores de Geografa tienen que emplear nuevas estrategias didcticas para continuar el proceso comenzado.

Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel. Madrid. Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu Editores. Bs. As. 7 Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico F.C.E.
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La Geografa es la ciencia que estudia la organizacin del espacio, y tiene como cometido estudiar y analizar dicho espacio geogrfico. Es una ciencia integradora de saberes cientficos que contribuye a la formacin integral del ser humano. Los nuevos enfoques de la Ciencia Geogrfica y las nuevas tecnologas en Geografa se incluyen en los nuevos objetivos y contenidos para comprender la dinmica del mundo, implica un acercamiento a los procesos que muestran un nuevo orden mundial, en espacios geogrficos con recursos y bienes que promueven una mejor calidad de vida. Los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Geografa encuentran en la apertura hacia el entorno escolar, una opcin para mejorar su labor formativa. Especficamente, el rescate de las ideas, criterios, pensamientos y concepciones, resultantes de procesos de construccin empricos originados en el mismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes de una determinada comunidad. La introduccin de las TICs en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Geografa en el nivel secundario, puede contribuir a la satisfaccin de las exigencias de la sociedad actual y dentro de los objetivos procedimentales en el Programa de 1er. Ao de Ciclo Bsico se aspira a: - Poder aplicar los principios bsicos de la Geografa. - Saber evidenciar el manejo espacial competente a travs de una adecuada lectura de mapas, grficos e imgenes. - Saber operar las nuevas tecnologas y la informacin en funcin de una seleccin pertinente y jerarquizada 8 Dentro de esta ltima propuesta debemos trabajar para acercar a los alumnos a desarrollar las competencias y habilidades para utilizar las nuevas tecnologas para el aprendizaje. El ciberespacio al que acceden es considerado un no lugar donde la virtualidad y la realidad se mezclan descubriendo horizontes desconocidos, donde las autopistas informticas, la utilizacin de las imgenes virtuales, la tridimensin, estn presentes y la organizacin del espacio informtico sera la creacin de una civilizacin transnacional, desarraigada, libre, inasible (Jacques Buor,1995) 9. Se tiene que pensar en que el espacio geogrfico y el espacio geogrfico incorporado a la computadora no son los mismos, pues pasar de uno al otro implica determinados procesos de comprensin de cmo el paisaje real se puede apreciar en el mundo virtual. El mundo real es el entorno de vivencias donde lo geogrfico, histrico, econmico y poltico se interrelacionan y se desarrollan en un mundo natural con el que forman un sistema. El Espacio geogrfico que se va a representar

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CES- Geografa 1er. Ao- Reformulacin 2006 Durn, D. (1996) Geografa y transformacin curricular. Edit. Lugar Editorial- B. Aires

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se transporta a un modelo conceptual del funcionamiento y se le realiza con una superposicin de cuadros digitalizados y el trabajo con estas nuevas herramientas pueden ayudar al docente y estudiante a hacer simulacros de distintos fenmenos para poder internalizar dicho conocimiento y que se transforme en significativo. Algunos de los aspectos que limitan el uso de las TIC en el aprendizaje de la Geografa pueden ser los siguientes: el papel que suele jugar el profesor como transmisor de informacin; la lentitud con la que se introducen los cambios y la innovacin; la falta en nuestro contexto de experiencias de referencia que sirvan de gua. En el presente, se aspira a que el alumno haya adquirido algunos saberes espaciales integradores del ser humano y ciudadano de su pas y el mundo, que le permitan una adecuada percepcin y comprensin del mismo 10 Propuesta de un Proyecto de Aprendizaje: Portal del Aula de Geografa La creacin de nuevas tcnicas de acceso al conocimiento supone un cambio de actitud y de roles en el docente y en el alumno pues las prcticas que todava se realizan en el aula con el uso del ordenador tienden a infantilizar al nio (Papert), ms que a promover su desarrollo como seres autnomos. El desarrollo de las competencias con el ordenador comienzan a avanzar cuando el docente trabaja interdisciplinariamente y en especial en la clase de Geografa cuando se trabaja con el apoyo informtico y se comienzan a desarrollar las habilidades de aprendizaje: habilidades de Informacin y comunicacin, habilidades de pensamiento y de solucin de problemas y habilidades interpersonales y de autonoma. Al utilizarse el Ordenador, ms all de utilizarlo como procesador de texto, y navegar por Internet buscando materiales como en este caso especfico material sobre determinado tema, pas, ciudad, fenmeno, se puede entrar a Google Earth, se aprende a utilizar las SIG y se podrn utilizar simuladores para comprender fenmenos naturales y sociales. Estos aspectos tendrn como objetivo lograr una mejor comprensin del espacio geogrfico como ciudadano del mundo y potenciar la clase presencial con la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin y por tanto la Informtica se trabajar con el Proyecto Pedaggico de construir un Portal del Aula de Geografa en Ciclo Bsico. Este Portal podr ser una herramienta cognitiva integrada por soportes informticos para apoyo del docente y principalmente para el alumno; tendr

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CES (2005) Geografa 1er. Ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006. 127

que tener su hoja virtual de presentacin y los links de informacin general. Los contenidos y tareas sern elaborados por docentes del Centro Educativo, y estos deberan estar organizados segn los cursos de 1er ao, 2do ao y 3er. Ao y los alumnos podrn enviar sus ejercicios y actividades mediante su correo electrnico en el plazo establecido por el docente, las que tendrn comentarios y calificacin, y que podrn tener conocimiento de ellos entrando a un link de Calificaciones. En el Portal se instrumentar la entrada mediante LINKS a sitios de Internet, quiere decir Enlaces a otros sitios WEB, que puedan aportarle al docente y al alumno informacin importante a sitios Web de Bibliotecas, Organismos Internacionales, Museos, Google Earth, de los cuales se puedan bajar archivos, apreciar lugares importantes, etc. Se sugiere abrir blogs, recopilando cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores. Habitualmente, en cada artculo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un dilogo. Se estima conveniente utilizar un software de mapas conceptuales que sirve para la planificacin y ejecucin de secuencias, se centra fundamentalmente en la elaboracin de mapas conceptuales como tcnica de representacin grfica del conocimiento. Este instrumento permite al docente y al estudiante establecer los nexos entre sus conocimientos previos y adquirir nueva informacin. Se pueden utilizar Simuladores11, que pueden ayudar a docentes y estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje, con esta herramienta se puede construir un modelo del fenmeno a reproducir; por ejemplo la creacin de una represa, apreciar como se produce una inundacin, los movimientos de la Tierra, la construccin de mapas secuenciales, el ciclo del agua, una cuenca hidrogrfica, etc. El Portal del Aula de Geografa para Ciclo Bsico es una herramienta donde los docentes y estudiantes aprenden a trabajar en Geografa en forma virtual. Ferrs y Cabeto coinciden pedaggicamente en el rol preponderante del docente a la hora de introducirlos en su prctica, a la hora de disearlos, a la hora de aplicarlos y de evaluarlos. De la adecuacin de su empleo depender en gran medida que el aprendizaje culmine con xito o no. Es un desafo para los adultos del sistema educativo, que deben alfabetizarse en el conocimiento y utilizacin de una tecnologa que es de uso frecuente para los jvenes pero no tanto para los docentes, directores e inspectores; pues si bien se ha superado la situacin de tecnfobos y tecnfilos de fines de los 90, el Sistema Educativo cuenta con diversidad de personas en lo que respecta a la incorporacin de las TICs a la situacin de accin didctica y a la gestin de los Centros.

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Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel Madrid.

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En relacin con la utilizacin de las Nuevas Tecnologas los docentes de Educacin Secundaria exponen en el Censo Nacional de Docentes: adems de utilizar la herramienta para la elaboracin de informes y materiales de clase, la usan con frecuencia para actividades que suponen manejo de Internet, orientado a bsqueda de informacin para su prctica docente o de informacin en general (ANEP 2007: 155), mientras que los maestros utilizan poco la computadora, los que ms la utilizan son los docentes de Formacin Docente para el correo electrnico y la bsqueda de materiales. Los docentes del CES exponen que tienen dominio en el uso de la computadora12 segn los siguientes porcentajes: a) 17,9% domina varios programas informticos, b) 55,6% tiene un manejo aceptable de los programas bsicos, c) 22,4% tiene un manejo limitado, d) 4,1% no tiene conocimientos de computacin. En relacin a las actividades que realizan: a) 56,3% la utiliza para comunicarse via mail, b) 44,6% busca materiales para sus clases en Internet; c) 31,25 lee noticias, d) 15,7% chatea, e) 23,8% consulta pginas institucionales, f) 38,2% elabora sus informes. Los docentes deben realizar una actividad pedaggica y geogrfica asentada en la explicacin reflexiva y crtica de la realidad, y los educandos como ciudadanos, comprendern su posicin de actores de los acontecimientos de su espacio. El camino de abrir el aula al trabajo desde y con el ordenador y el mundo que abren las TICs, puede iniciarse con un dilogo fructfero entre el estudiante, el docente y la mquina desde cada una de las disciplinas del currculo y en este caso desde la Geografa, trabajando desde una ptica interdisciplinaria en la divulgacin y socializacin de cada producto elaborado, de cada meta de comprensin lograda. Esta propuesta es una propuesta a la Innovacin, y este concepto de innovacin esta referido a los cambios o transformaciones que se manifiestan en productos o procesos en modelos de prcticas de enseanza y de aprendizaje con el objetivo de mejorar en el campo en que se desarrollan. Este cambio debe provenir de los propios docentes como individuo personal que est motivado y de las instituciones donde se llevan a cabo las propuestas de innovacin. Estas pueden ser un camino a recorrer para construir nuevas propuestas de enseanza, o de produccin de saberes que pueden traspolar al Centro Educativo. Las prcticas innovadoras requieren una informacin actualizada y en la actualidad las TICs pueden colaborar en innovar en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico, donde se pueden construir y reflexionar sobre la prctica por ejemplo con Simuladores o con Siste-

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Censo Nacional Docente 2007. 129

mas de Informacin Geogrfica, y elaborar proyectos sobre temas y problemas de los espacios y el territorio. Los medios y lenguajes utilizados en los proyectos y recursos escogidos en cada situacin de enseanza, sern examinados para que sean compatibles con los contenidos propuestos. El valor de esta innovacin tecnolgica es atender la relacin entre lenguaje, tecnologa, conocimiento, informacin y destrezas; en Geografa se estn incorporando capacidades para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin visto las transformaciones de las dos coordenadas bsicas en la comunicacin: el espacio y el tiempo. Este nuevo contexto de enseanza y de aprendizaje le exige al docente y al alumno nuevos desempeos y nuevas competencias, el profesor se constituye en un facilitador y orientador sobre la validez y confiabilidad de las fuentes de informacin, colabora en seleccionar, interpretar y procesar la informacin. Se trata de instalar en las prcticas educativas procesos de apropiacin, de uso y de reflexin sobre las TICs, y de establecer lo esencial: producir aprendizajes significativos en general y en Geografa en particular. Por lo que la Enseanza asistida o acompaada por el Ordenador debe segn Colom Caelas13: a) adecuar el ritmo de aprendizaje, b) secuenciacin de la informacin en el ordenador, c) ramificacin de los programas, d) respuesta individualizada al usuario, e) flexibilidad de utilizacin y f) velocidad de respuesta. En el Portal se desarrollarn: a) Contenidos; b) Simuladores de fenmenos; c) Modelos de Espacios Geogrficos; d) Utilizacin de los SIG; e) Instalacin de un Foro donde se puedan discutir temas ya sea a nivel de Docentes y de estudiantes; f) Chat. Organizacin del Trabajo El curso podr estar estructurado en 4 semanas y los temas se agruparn en Unidades. Cada semana se subirn los Contenidos de la Unidad a trabajar y los foros estarn abiertos durante todo el curso para intercambio de informacin y de experiencias entre los estudiantes y los docentes. En todas las sesiones habr un cierre del docente tutor que monitorear las intervenciones y dar respuestas a las dudas, aprendiendo desde el error. El intercambio obtenido en esta instancia es muy rico para enriquecer la propuesta.

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Planilla de Articulacin
MOODLE BLOGS Permanente Chats Semanal Propuesta/ de temas para trabajo comunicativo 1 clase 1 hora a coordinar Propuesta de trabajos Dos clases de 2 horas Instrucciones creacin Blog 1 clase 2 hs Foro Permanente WEB-QUEST Dos semanas Trabajo de sntesis de los estudiantes 1 semana

Medios Clases Presenciales de la Asignatura- Geografa Instrucciones de inicio. Presentacin Plataforma Ideas previas 1 clase 2 hs Bsqueda en Internet de una imagen del pas y localizacin de sitios de inters. Produccin de un texto breve Subir fotos y datos del pas al blog as como ideas o propuestas de trabajo. Intercambiar experiencias para manejo de blogs. En el Foro se profundiza la comunicacin con fechas establecidas y temas sobre la Identidad local y el entorno Geogrfico. Lo inicia y lo cierra el docente El Chat se coordinar para una hora que convenga a todos. Se trabajar sobre Egipto selecciona el tema y se dialoga sobre el mismo. Se trabajar sobre Amazonia Se trabajar Vas de comunicacin

Inicio del curso Objetivos: Introducir a los alumnos en los conocimientos de la Geografa y de los medios tecnolgicos. Dejar claras las funciones del docente, del tutor, y de los alumnos. Foro de Bienvenida

Elaboracin del portal: Trabajo con la Asignatura. Planificacin de la primera sesin correspondiente a facilitar la seleccin de la imagen identificatoria de Egipto como espacio a analizar con los alumnos de 1er. Ao, pautas y acompaamiento en el diseo de un texto breve de presentacin. Con los alumnos de 2do ao se trabajar sobre los Recursos Naturales Con los alumnos de 3er. Ao la Red de transporte y Comunicaciones Subir comentarios sobre la informacin brindada por los docentes

Acceder, entender y transformar la informacin existente, teniendo en cuenta una necesidad, problema o meta significativa.

Elaborar una webquest. El docente solicitar trabajar en caractersticas geogrficas, lmites, lo cual potenciar la competencia de producir textos sobre el pas o tema segn el curso y para su colocacin en el Portal.

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El Proyecto deber evaluarse, por lo que se deber tomar en cuenta: La responsabilidad personal del alumno, del docente y la flexibilidad en los contextos personales, de trabajo y de la comunidad. Establecer y alcanzar estndares y metas: la mejora de los rendimientos acadmicos. Bibliografa
AUSUBEL, D. (2002) Adquisicin y retencin del conocimiento. Barcelona. Paids. BRUNER, J. (1997) La educacin puerta de la cultura Madrid, Visor CES (2006) Geografa- 1er. Ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006. CES (2007) Geografa- Programa de 2do ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006. CES (2008) Geografa- Programa de 3er. Ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006. COLOM CAELLAS, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel Madrid DURN, D (1996) Geografa y Transformacin Curricular. Edit. Lugar Editorial. DE CORTE, E. (1993). Psychological aspects of changes in learning supported by informatics. Conferencia presentada en IFIP Open Conference sobre Informatics and changes in Learning, Gmunden. Austria. Junio 7-11. FIORE, E Y A. ANDRS HIRIGOYEN (2009) Ambientes de Aprendizaje enriquecidos por TICs: la llegada de las XO a los Liceos de Secundaria. GUREVICH, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Una introduccin a la enseanza de la Geografa. Fondo de Cultura LITWIN, L, M. MAGGIO Y M. LIPSMAN (Comp.) (2005) Tecnologas en las aula. Amorrortu editores. Bs. As. ONG,W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico F.C.E PAPERT, S. (1981). Desafo a la mente. Buenos Aires. Ed. Galpago VACCA, A.M. (2002). NTIC en educacin, entornos de aprendizaje y calidad de la educacin. 8-9 mayo, Foro internacional sobre Nuevas Tecnologas en la Educacin. Montevideo.

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EL PROBLEMA DE LAS INUNDACIONES EN EL CAUCE MEDIO Y BAJO DE LOS ARROYOS SAUZAL Y CEIBAL EN SALTO1
Prof. Lucia Sicilia Profesora de Geografa en Liceos de Paysand
Introduccin En este trabajo se presenta la problemtica que existe en las reas inundables en Salto que afectan la calidad de vida de la poblacin. En el mismo se presenta el procesamiento de variada informacin contenida en diferentes artculos periodsticos, carta topogrfica e imagen satelital y la observacin en los lugares de estudio. Fundamentacin Desde los orgenes de la Humanidad, la curiosidad del hombre por conocer el entorno que le rodea y el inters por su dominio, le han guiado hacia la confeccin de modelos reducidos de los lugares que ha habitado2. La gente ha usado los mapas desde hace siglos para representar su entorno3. Es as que nace la cartografa como ciencia para explicar y dar un sentido tcnico/prctico a la utilizacin de los mapas, que en sus orgenes se confeccionaban especficamente para la navegacin y que con el tiempo fueron de uso masivo. Es consecuencia de esa utilizacin que cada vez ms se ve al mapa como una herramienta para cargar diferentes informaciones, todas tiles segn el objetivo que se pretende estudiar. Un uso importante es el de los Sistemas de Informacin Geografica (SIG) Si bien el desarrollo informtico para esta disciplina fue lento, () en poco ms de treinta aos se han abierto paso en el mundo de los negocios,
1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G. Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa. CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR 2 Captulo I. Introduccin al Diseo Cartogrfico. Lo importante de esta frase es que ilustra el espritu de la cartografa, la importancia que se le gener al hombre poder conocer su lugar, su entorno. Y lo ms importante poder registrarlos, como smbolo de dominio del territorio 3 Manual de sistemas de informacin y cartografa. Naciones Unidas. Nueva York. 2000.

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en universidades y en administraciones pblicas. Transformndose en una herramienta de fcil acceso para la sociedad que muchas veces utiliza sus productos sin saberlo siquiera.4 La utilizacin de los mapas es necesaria. No podemos analizar geogrficamente una regin sin esta herramienta, aunque no sepamos trabajamos con la informacin de un espacio georreferenciado Qu quiere decir eso? Que ese espacio geogrfico es localizable a travs de coordenadas geogrficas. Por qu estudiar las reas de inundacin de los arroyos Ceibal y Sauzal en Salto? En los programas de Secundaria se incluye el estudio de casos, pero que estn vinculados a otros espacios geogrficos que distan de nuestros lugares. Ante esta situacin, surge muchas veces la pregunta del estudiante Vamos a estudiar algo de Uruguay? Aunque a nivel curricular no se exija, considero que es conveniente que determinados temas de la geografa nacional se incluyan aunque sea a modo de comparacin. Por ejemplo, cuando trabajamos el recurso agua, en primer ao, o suelos donde all si se hace referencia a nuestro pas pero mnimamente, o riesgos ambientales en Amrica (en el programa de Segundo ao). Con los fundamentos necesarios y bien planteados podemos abordarlos en alguna parte del programa donde haya puntos de encuentro ya que son temas que nos incluyen y que no nos apartan de los dems fenmenos que se suceden. Tal es el caso de las inundaciones que muchos de nuestros alumnos han vivido y lo llevan para tratar en el aula. Por eso considero que nuestra funcin no es solamente estudiar esos hechos o lamentarnos por lo sucedido, pues desde nuestro lugar podemos contribuir al conocimiento de variables que no se toman en cuenta por la poblacin en general y que son importantes. Este trabajo se basa en estudiar de la ciudad de Salto, especficamente las reas afectadas por las inundaciones, que coinciden con la desembocadura de los arroyos Sauzal y Ceibal. Pero tambin analizar algunos problemas que surgieron a raz de la concesin de terrenos para la edificacin, que estn circundantes al cauce del arroyo Ceibal. La construccin de un SIG en este caso es muy importante para poder determinar las cotas de inundacin, y establecer as zonas de riesgo, poblacin vulnerable y construcciones afectadas por este fenmeno. La informacin obtenida es relevante porque podemos explicar as algunos de los problemas que se dan a partir de la crecida de un ro y/o arroyo y contar con la misma para presentar propuestas a los actores que tienen incidencia en la planificacin territorial. Es de destacar la importancia que tienen en aquellos aspectos relacionados con el posicionamiento cartogrfico de activi4 Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del Medio Ambiente (SEMA-IDRC).

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dades de produccin y conservacin.5 As como tambin es importante la actualizacin continua de los datos. Sobre la base de los mapas o cartas topogrficas con las que se cuenta, se construir una cartografa donde se localizan las nuevas construcciones, las calles, las reas afectadas por las inundaciones, etc. Descripcin de las reas de estudio En la primer rea de estudio sobre la desembocadura del Sauzal se entrelazan dos formas de relieve totalmente diferentes: llanura costera y penillanuras muy bien definidas con elevaciones de hasta treinta metros de altura. En el desarrollo del espacio urbano y su conformacin podemos destacar como incide el emplazamiento y aprovechamiento de las formas de relieve alto que hacen de la zona un rea residencial armnica y muy cotizada. Los relieves bajos albergan construcciones del casco antiguo de la ciudad (casas que registran en sus paredes las marcas de las aguas de la ltima inundacin). Tambin se presenta contaminacin luego de la bajante de las aguas, as como prdida del valor de las construcciones, lo que provoca en muchos casos el abandono de las mismas. La segunda rea de estudio se subdivide en: la desembocadura del Arroyo Ceibal y el cauce medio a la altura del puente Treinta y Tres. En la primera el relieve es de suave ondulacin. Desde el terrapln del puente Los Algarrobos se observa el Puerto y la antigua desembocadura del arroyo Ceibal, que hoy es parte de la drsena. Este puente es el principal acceso para los habitantes que viven al suroeste de la ciudad principalmente. Es de resaltar que cuando se comenz a construir el Puerto en 1928 se utiliz la desembocadura natural del Ceibal para aprovechar la profundidad del mismo para la drsena sur; y se abri una brecha (metros ms abajo) en la costa del Uruguay para dar salida al arroyo que haba sido truncado en su desembocadura original. La otra zona de subdivisin coincide con un tramo del cauce medio del arroyo Ceibal, donde se construyeron viviendas (A la altura del puente Treinta y Tres). El cauce del arroyo presenta residuos adems de una extensa vegetacin de sauces entre otros y plantas de baado. A 900 metros aproximadamente al Oeste, encontramos el puente Sarand que junto con el Treinta y Tres enmarcan el predio del cementerio municipal. La vegetacin arbrea predomina a lo largo del cauce del arroyo hacia su

5 Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del Medio Ambiente (SEMA-IDRC) (2006).

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desembocadura, observndose a lo lejos edificaciones sobre el relieve de penillanura (colinas) pertenecientes a la zona SO. Las inundaciones Son fenmenos que afectan a nuestro pas y al departamento de Salto en particular. Aunque la construccin de la Represa de Salto Grande las ha hecho un poco ms controlables, seguirn existiendo como fenmeno natural que no se puede evitar. Luego de la construccin de la represa se sucedieron inundaciones de consideracin que afectaron a cientos de familias. En 1982/83, 1992, 1997/98, en 2002 tambin se registraron grandes crecidas as como en el 2009. Las cotas mximas en esta oportunidad llegaron a 15,80 metros sobre el cero de la escala del puerto de Salto. Algunos datos: inundaciones de 1997/98 Las cotas de inundacin sobrepasaron los 12 metros de altura e inundaron el puerto y la costanera norte durante 2 meses aproximadamente. Durante ese verano no hubo playas, ni Salto Chico para paliar el calor salteo, los clubes Remeros y Rowing vieron sus actividades paralizadas, las discotecas debieron mudarse o cerrar, se generaron toda clase de trastornos en la circulacin de la ciudad 6. Tampoco debemos desperdiciar el dato del nmero de evacuados y domicilios afectados en esa oportunidad: 862 familias, con un total de 3632 personas que fueron evacuadas. An cuando se les entregaron materiales y se los reubic en un nuevo barrio Horacio Quiroga, muchos prefirieron regresar a sus casas anteriores. Otro dato de importancia y que contribuye a este fenmeno son las llamadas enchorradas, nombre con el cual se denomina a las riadas. Esto propiciado por el relieve en donde se encuentra emplazada la ciudad de Salto. Estos sucesos tambin perjudican a las poblaciones que viven en las mrgenes de los arroyos Ceibal y Sauzal. Ms datos importantes: El 22/11/1997 llovi en dos horas 215 mm, que afectaron 1323 viviendas. Hecho que nuevamente desat la discusin. De acuerdo a estudios del ao 1986, se adjudic a la empresa Saceem los trabajos sobre el arroyo Sauzal que mediante diques y canalizacin, evitarn los efectos perjudiciales de su crecida () 7. Este proyecto fue finalizado, pero en la actualidad es un baConti, S. Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000. Comit departamental de Emergencia en: Inundaciones y enchorradas. Profesora Susana Conti.
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surero canalizado, lo que contribuye a que se desborden los desages cuando llueve copiosamente. Aunque la intendencia trata de mantenerlo limpio es la ciudadana que no toma conciencia, provocando que se formen represas de desechos y la contaminacin de las reas afectadas por las crecidas, como consecuencia. Para el Ceibal solamente se habla de la limpieza, entubamiento y profundizacin del cauce 8. Pero an en marzo de 2010 no se vean las acciones, ya han pasado ms de 10 aos y la ecuacin sigue exactamente igual. Crecidas del ro o enchorradas, igual a evacuados en las costas del Ceibal y/o Sauzal. Inundaciones de 2009 La situacin se repiti en el 2009, mientras se daba la lenta crecida de las aguas del ro Uruguay, muchas reas costeras por debajo de los 14 metros de altura iban quedando sumergidas, afectando a muchos hogares. La mayora Fotografa diario El pueblo de Salto. Publicacin del 26/ de estas construcciones 11/2009. Altura del ro Uruguay 14,90 y creciendo. afectadas se localizan a orillas de los arroyos Ceibal y Sauzal. Las aguas del ro Uruguay afectaron directamente todas las construcciones que se encontraban por debajo de los 15,80 metros: el propio puerto de Salto desapareci debajo de las aguas; los locales bailables de la costa noroeste y campos naturales con costas al ro o a los arroyos represados por el mismo, se vieron afectados total o parcialmente. Como manifestacin de esto quedaron algunas imgenes (tomadas al puerto) que considero importante para ilustrar la magnitud de este fenmeno. El 28/11/2009 con una altura de 15 metros, haban 1984 persona evacuadas.

Conti, S.Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000. 137

Museo histrico del ro Uruguay. (Antiguo Resguardo- aduana) El agua entr 15 cm. del nivel del segundo piso. Altura del ro 15,75. Fotografa recordatorio (2009). Tomada el 5 de diciembre. Actualmente el museo contina funcionando en este mismo lugar. Gra (5 de diciembre 2009. Altura del ro 15,75 mts) Reparada con motivo de la reactivacin de los Puertos. Se encuentra sobre la explanada del puerto, en el muelle de altas crecientes (cota 14,50)

Fotografas tomadas posteriormente a la inundacin del Resguardo y gra. Resguardo: Museo Histrico del Ro Uruguay. Fotografa tomada el 30/3/2010

Fotografa tomada el 30/3/2010 de la misma gra anterior en el lugar que estaba al momento de la inundacin.

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CARTOGRAFIA DE LAS AREAS DE ESTUDIO Y LOS ELEMENTOS Y ESPACIOS FOTOGRAFIADOS

rea N 1: Arroyo Sauzal A orillas de este arroyo no hay nuevas construcciones, la mayora de las casas que se construyeron all se hicieron en la cima de una extensa colina donde no llega el agua, en esa zona se emplaz un barrio residencial (uno de los ms antiguos de Salto), y frente a l, el club Remeros (este si fue afectado por la inundacin)
Algunas casas del barrio residencial (sobre la colina)

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Estas fotografas demuestran el nivel de pendiente ubicada hacia el Este. La calle (Rambla Norte desde donde se tom la fotografa), es el nivel ms bajo del rea, esta fue construida sobre una curva de nivel de 10 metros que se extiende desde la base de la colina hacia el Oeste y al Norte donde se desarrolla una llanura contenida por la misma curva de nivel. El club Remeros ubicado frente a estas casas. (A espaldas del fotgrafo) Fue totalmente inundado, al igual que otro conjunto de viviendas que est a 50 metros de distancia de all aproximadamente (al Noreste). Estas viviendas indicadas se emplazan sobre la llanura mencionada anteriormente. En ellas an se observan las marcas del agua. Sin referirnos a un sin nmero de asentamientos irregulares afectados, que se extienden por este relieve llano o de muy leve ondulacin, que estn ms distantes de esta rea.
Canchas del Club Remeros y grupo de viviendas afectadas.

Cabe resaltar que es menor el nmero de personas y viviendas afectados en esta rea. La zona residencial que se instal sobre la colina frente al Club Remeros, no presenta problemas de inundacin. Las construcciones estn por encima de la curva de nivel de 10 metros, y asentadas sobre la de 20 metros, pero a esto debemos agregar que las que se encuentran por debajo de la curva de nivel de 20 estn construidas sobre pilares muy elevados. Las calles de acceso principal se encuentran al Este, no impidiendo el acceso al centro ni los dems servicios de la ciudad. Este espacio ha sido ocupado casi en su totalidad por grandes edificaciones que denotan un muy buen nivel socio-econmico de sus ocupantes. Es una zona reconocida por las obras de grandes arquitectos como Nstor J. Minutti Migliaro (ex intendente de Salto).
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Problemas en la margen Sur del Arroyo Sauzal Aqu nos encontramos con otro tipo de edificaciones que pertenecen al casco antiguo de la ciudad. Las construcciones estn maltratadas por las sucesivas inundaciones y el paso del tiempo. Algunas de ellas funcionaron como almacenes para los productos que transportaba el ferrocarril en otras pocas y actualmente estn abandonadas. Tambin existen vestigios de la antigua va que pasa por all y terminaba en el muelle, (posteriormente se modific este trayecto hacia el Puerto, con la construccin del mismo en 1928)
Algunas imgenes

Antigua casa a dos cuadras del puerto, hacia el Este (paralela al cauce del arroyo Sauzal). Pertenece al casco antiguo. Nivel de las aguas 15,70 metros. 2 de diciembre de 2009.

Imagen tomada el 30/3/2010. En ella an se ve la marca de humedad que dej el agua a su paso. Si bien la elevacin del relieve es superior a los 10 metros de altura, segn la carta topogrfica, esta y otras construcciones por encontrarse a la misma altura igualmente fueron afectadas.

rea N 2: Arroyo Ceibal Las aguas cortaron el paso por el puente Los Algarrobos importante avenida (Rambla Sur) que articula todo el movimiento del suroeste de la cuidad. Adems se vieron afectadas otras vas de trnsito al Sur, los puentes Toms Berreta y Sarand tampoco permitan el paso. El nico paso disponible era el puente Treinta y Tres. Muchos centros educativos del centro y la periferia tambin se vieron afectados en la medida que alguno de sus alumnos provena de las reas inundadas o de aquellos barrios aislados por el corte de los puentes, es el caso de las escuelas 2 y 5, la Escuela Tecnolgica de Ciclo Bsico (UTU), la Escuela Tcnica y de Administracin y Servicios
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(UTU), el Liceo 5, y el CE.R.P. Pero no fueron los nicos. Mucha gente que reside en las reas afectadas (directa o indirectamente) y que se traslada diariamente a trabajar, a pagar sus cuentas en la Intendencia o en comercios del centro, tambin debieron reorganizarse. La importancia del puente Treinta y Tres El nico puente que no fue cortado por la creciente fue el Treinta y Tres. Los Algarrobos, el Toms Berreta y el Sarand quedaron literalmente bajo las aguas. Cabe destacar que estos dos ltimos mencionados son clausurados cuando el ro llega a 12,80 metros aproximadamente. Los Algarrobos admite el paso hasta la cota de 15,05 metros segn lo observado en la fotografa siguiente.
Puente Los Algarrobos. Altura del ro 15,05 mts (Aqu fue clausurado)

Otra imagen tomada desde un telfono celular (30/11/2009) muestra la magnitud de la creciente, en ella el nivel de las aguas era de 15,80 mts. (nivel mximo al que llego el agua). El puente ya no permite el paso, prcticamente se ven solo las barandas.

Nuevo edificio.

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El nuevo edificio cercano a la cabecera del puente Los Algarrobos, fue afectado en su planta baja y en las cocheras. Este edificio comenz a construirse a fines de 2008, y para fines de 2009 ya se podan adquirir los pisos. Son tres niveles y planta baja donde se encuentran los estacionamientos y la recepcin. El piso inferior (planta baja) est debajo del nivel de la calle y fue alcanzado por el agua cuando el ro se encontraba a los 13 metros de altura, (no hay datos exactos). A los 15,80 cuando el puente Los Algarrobos fue prcticamente desbordado por el agua del arroyo Ceibal, la planta baja de este edificio fue clausurada. El agua se ubicaba a unos centmetros por debajo de la planchada del primer piso. Analizando la carta topogrfica se observan tres curvas de nivel. La de mayor altura es de 30 metros, la de altura media corresponde a 20 metros y la mnima a 10 metros. Denotando el relieve suavemente ondulado como consecuencia de las caractersticas morfolgicas del suroeste y oeste del departamento donde afloran claramente (en calles sin pavimento cercanas al edificio y alrededor de este) areniscas, cantos rodados y gravas pertenecientes a la Formacin Salto. De acuerdo con el anlisis se observa que el edificio (Torres del Ro) fue construido en la base de una colina, unos metros ms arriba de la curva de nivel de 10 mts. Pero no fue la nica construccin afectada. Hacia el sureste por el cauce del Ceibal se estaban terminando de construir viviendas (noviembre 2009). En el marco del Programa Vivienda Digna impulsado por la Intendencia de Salto. Muchas de las familias que vivan en asentamientos irregulares de esa zona actualmente residen en esas viviendas, las que se inundaron con esta crecida. Adems hubo un sin nmero de casas que hace mas de treinta aos que se construyeron y que tambin fueron afectadas. Ubicadas entre el nuevo plan de viviendas que mencionamos y la desembocadura del Arroyo Ceibal. En cambio el puente Treinta y Tres segn el anlisis de la carta topogrfica est construido por debajo de la curva de nivel de los 20 metros. Pero no muy por debajo, pues si nos referimos a lo estrictamente observacional (estando en el lugar) cuando las aguas llegaron a los 15,80 metros aun faltaban unos centmetros para llegar al nivel de la calle que pasa sobre el puente. La siguiente noticia extrada del diario el Pueblo nos muestra un poco ms la situacin.
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Las inundaciones traen problemas para todos. Si bien los ms afectados son las personas que sufren la inundaciones, los pasos afectados generan problemas de circulacin en el trnsito y como muchas calles estn cortadas obligan a que la nica forma de pasar sea a travs de generar una doble va. Un ejemplo de esto ocurri ayer en el puente Treinta y Tres, cuando las personas que circulaban por esa va para poder trasladarse hasta el centro de la ciudad desde la zona sur de la ciudad, debieron utilizar dicho puente como doble va, lo que provoc que en la pasada jornada se registraran dos accidentes de trnsito, los que fueron afortunadamente de leve entidad. A la derecha de la imagen anterior9 se ubican estas casas que fueron inundadas.

Las viviendas (Barrio Salto Nuevo): estn construdas por encima de la curva de 10 metros. Se levant el nivel de la misma con material de relleno (aproximadamente 2,5 metros) dando una altura de 12,5 13 metros. Muy poco para las cotas que se han registrado en la historia de las inundaciones de nuestro Departamento. Adems las calles estn por debajo del nivel de las construcciones (sobre curva de nivel de 10 metros), as una creciente superior a 12 metros, o enchorrada fenmeno que se da en esta parte del cauce del Ceibal dejarn damnificados siempre.

Diario El pueblo de Salto

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Conclusiones Las inundaciones son un grave problema que afectan al ser humano y a sus bienes materiales. Este fenmeno es muy difcil de controlar, aunque al gobierno departamental y/o nacional le concierne buscar mejores estrategias para que cada vez sean menos los que sufran con este problema. En el estudio de las reas seleccionadas se pueden ver las diferentes formas de la ocupacin del espacio y como algunos se han aprovechado de las condiciones naturales del terreno para construir. En la primer rea de estudio en el cauce bajo del arroyo Sauzal, vemos una ocupacin del espacio totalmente diferente que est dada por residentes con un mayor poder adquisitivo. Tambin debemos reconocer las caractersticas naturales del relieve. Sobre la colina de pronunciada pendiente se han realizado importantes proyectos arquitectnicos. Aunque la margen sur del Sauzal no corre la misma suerte y ha sido descuidada y abandonada en gran medida. All nos encontramos con un relieve totalmente diferente, es un rea prcticamente llana, con una muy leve pendiente hacia el E. Esta es una zona triste, abandonada, muy poco transitada. Se puede afirmar que esta zona es un rea de riesgo de inundacin. Aunque solo son cuatro manzanas a las que hago referencia, vale la pena su anlisis, porque pertenecen sin duda a una parte de la historia de nuestro departamento. La segunda conclusin refiere a la segunda rea estudiada. El caso ms impactante es constatar la altura donde se construyeron las nuevas viviendas del barrio Salto Nuevo. Desde arriba del puente Treinta y Tres se vea el techo de las casas. El nivel socio- econmico de la poblacin que habita estas casas es bastante bajo, y muchos de ellos no tenan a donde ir cuando el agua los desaloj. Muchos jefes y jefas de familia preferan quedarse a cuidar lo poco que tenan por miedo a ser saqueados. Otra es la situacin se da en el nuevo edificio Torres del Sol, algunos por las dudas se auto evacuaron y otros se quedaron all porque la nica rea afectada eran las cocheras y la entrada por planta baja. No los pisos superiores. La mayora de los residentes de all tienen un buen nivel socio-econmico. Pero el tema preocupante es donde se construy el edificio. Cuando la planta baja est por debajo del nivel de la cabecera del puente Los Algarrobos. Todos sabamos hasta donde haba llegado el agua la ltima vez. Y seguro era de esperar la prxima creciente para constatar la hiptesis que muchos sostenamos, que el agua iba a llegar a afectar esos espacios . Las construcciones que se hicieron en zonas inundables, tienen y tendrn siempre riesgo de inundacin. Pero en general, existe un desconocimiento por parte de la poblacin de los riesgos que acarrea este fenmeno (contaminacin, prdida de vidas y bienes materiales, frustracin entre otros) Habra que definir una zona de riesgo de inundacin por crecidas o
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enchorradas, teniendo en consideracin informacin relevante, ya que no se pueden crear nuevos programas de vivienda o construir nuevos edificios descuidando informacin sustancial que refiere a zonas de vulnerabilidad ambiental con riesgo de inundacin. Bibliografa
DANGELO CARVALLO, J. (2009) Inundaciones en Salto. http://bcpsalto.blogspot.com FERNNDEZ., G. (2006) Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana frente a desastres naturales. Los SIGs como herramientas para la gestin del riesgo. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del Medio Ambiente (SEMA-IDRC) GALVN, G. et al. (2000) Coleccin los departamentos. N 4. Salto. Editorial Fin de Siglo. Peridicos y webgrafa Diario Cambio. 2009. Creciente: delegacin del gobierno calific de grave situacin en Salto. Pginas 2 y 4 Diario El Pueblo. Artculo: Ms de 500 personas desalojadas por la creciente: Hoy alcanzara los 15 metros: intensa tarea de evacuacin El Pueblo digital. 2009. Artculo: Dramticas inundaciones en Salto con un hombre desaparecido. El Pueblo digital. 2009 El ro se mantuvo en 14,90; hay 1.500 evacuados y la crecida durar varios das: Hoy llega comitiva oficial para evaluar situacin El Pueblo digital. 2010. Artculo: An restan familias afectadas por las inundaciones en refugios que sern reubicadas en distintos lugares. El Pueblo digital. 2009. Artculo: Ayer sigui creciendo y embotell el trnsito en el centro.www.diarioelpueblo.com.uy Garat, G. et al 2009. Inundaciones se gravan en Paysand y Salto. http:// www.180.com.uy Naciones Unidas. Nueva York. 2000. Manual de sistemas de cartografa digital. N de pginas, 56 a 58Apuntes extrados de entrevista a la gua del museo Histrico del Ro Uruguay. Sra. Miriam Ortiz. Google earth. Imgenes de Salto Yacireta.Info. Movimiento binacional de afectados por yaciret. Crnicas del pas de los ros muertos. Capitulo XIII. Las represas y los cambios ambientales. Las grandes inundaciones en la cuenca del Plata. http://yacyreta.info/www/

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ESTUDIO DE LOS CAMBIOS ESPACIALES EN EL BARRIO LA TEJA APLICACIN DE LOS SIG1

Prof. Anala Dos Santos Prof. Gonzalo Conze Prof. Lus Rodrguez Profesores de Geografa

Imagen extrada de Google

Resumen El objetivo de ste trabajo es presentar la generacin de cartografa de los cambios de uso del suelo urbano en un territorio concreto a partir de del uso de datos espacializados (shapes) disponibles en las bases de datos oficiales (sitios Web de Ministerios y oficinas pblicas), el procesamiento
1 Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G. Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa. CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR

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de los mismos, con apoyo de un Sistema de Informacin Geogrfica (SIG) y la realizacin del anlisis espacial. Para alcanzar este objetivo, se trabaja con SIGs, para analizar estos cambios espacio-temporales, el manejo de imgenes satelitales, fotos areas y cartas topogrficas a escala 1:50.000 (digitalizada) del Barrio de la Teja. Se recopila, se organiza y se analiza informacin obtenida del Instituto Nacional de Estadstica (INE) y de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), que permiten representar la informacin y construir un SIG. En el mismo se presentan las transformaciones espaciales de las ultimas tres dcadas. Como resultado, se obtienen una serie de mapas temticos, con los cambios producidos en el barrio de La Teja. Breve historia de La Teja. Orgenes del barrio. Oficialmente el 12 de setiembre de 1842 el gobierno autoriza la fundacin del segundo pueblo fuera de los lmites de Montevideo, el mismo se ubicara entre las desembocaduras del arroyo Miguelete y el Pantanoso (Barrios Pintos, Reyes Abadie, 1994). Este pueblo llevara el nombre de Victoria, en homenaje a la reina de Inglaterra y se extendera sobre un rea de 122 manzanas en tierras pertenecientes al britnico Samuel Lafone. Este hombre de negocios, nacido en Liverpool, fue impulsor de numerosas actividades y proyectos vinculados al comercio, inversiones en infraestructura y el poblamiento del lugar, que marcaron los inicios del actual barrio La Teja. Histricamente La Teja se caracteriza por el desarrollo de una clase obrera fuerte y luchadora que fue dejando su huella en el espacio. Desde sus orgenes, en este barrio se ubicaron emprendimientos industriales, los primeros a cargo de Lafone, se orientaron fundamentalmente a la actividad saladeril lo cual dio origen a la creacin de un embarcadero sobre el Pantanoso. Tambin podemos identificar en el tiempo, hornos de ladrillo, una fbrica de almidn, tambos, carpinteras, mataderos. Todas estas actividades eran desempeadas por obreros que fueron conformando el ncleo poblador de este espacio, ya que las dificultades para trasladarse a la Ciudad Vieja, centro ordenador de Montevideo en esa poca u otros entornos, eran numerosas. De esta manera se inicia tambin la ocupacin de los terrenos que conformaran Pueblo Victoria, constituyndose con el tiempo una clara estructura urbana en damero; originalmente con los barracones instalados para el alojamiento de los esclavos, luego con las construcciones para la residencia de la familia Lafone y sus principales empleados, hasta el amanzanamiento del lugar con la fundacin oficial del Pueblo Victoria. Su ocupacin ha evolucionado de forma diferente a lo largo del tiempo, muchas veces condicionada (esta funcin) por las necesidades de mano de obra que las industrias del momento
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demandaban. Cabe destacar, las obras de ampliacin del puerto que incluyen terrenos de La Teja ganados a la baha, donde se instalara en 1934 una de las plantas de ANCAP; antiguo emplazamiento del Frigorfico Nacional, luego trasladado al Cerro. Hacia la dcada de 1960 exista un importante parque industrial, destacndose entre muchas fbricas, la compaa BAO que produca jabones y velas, CODARVI vinculada con la elaboracin de envases de vidrios, as como curtiembres, la fabrica de cermicas LUSTRINO, carpinteras y mataderos. Todas estas actividades fueron desempeadas por obreros que iban incrementando el nmero de pobladores de este espacio. Otro factor importante en la actual organizacin espacial del barrio fue la construccin de los accesos a la ciudad de Montevideo, obra que fue iniciada durante el gobierno de facto y se inaugura en 1985, la que gener cambios profundos en su trama urbana. A partir de la dcada de 1990, con el cierre de las fbricas e industrias ms representativas se ha reorientado el uso de varios espacios. Actualmente La Teja presenta un diseo en su trama urbana donde se observan nuevas reas de poblamiento que han ocupado espacios que anteriormente cumplan otras funciones. Tambin se han modificado algunos flujos de transporte adaptndose a las nuevas necesidades. Presentacin y descripcin del rea de trabajo La seleccin del rea de trabajo se hizo en base al criterio establecido por la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) para dividir los barrios del departamento. Es importante tener esto presente ya que, es este espacio el que se toma como referencia para la elaboracin de los mapas; sin embargo el mismo trasciende los lmites propuestos por la IMM en su evolucin histrico espacial. Segn este criterio, La Teja se ubica al oeste de la ciudad de Montevideo, sobre la baha, frente a la zona portuaria de la Ciudad Vieja. Sus lmites estn definidos al Este por el curso del Arroyo Miguelete; al Noreste por la Avenida Lus Batlle Berres; al Noroeste por la Avenida Carlos Mara Ramrez; al Oeste por la desembocadura del Arroyo Pantanoso y su lmite al Sur lo forma el contorno de la baha de Montevideo sobre el Ro de la Plata. La Avenida Carlos Mara Ramrez construida sobre una de las estribaciones de la Cuchilla Grande, acta como divisoria de aguas entre las cuencas del A Pantanoso y el A Miguelete; histricamente este eje se utiliz para unir La Teja con el Cerro al otro lado del Pantanoso. Sobre el sector Este se ubican los terrenos ms bajos de la zona, contorneando la baha y parte de la margen derecha del A Miguelete. Es a partir del eje que se va tejiendo la trama urbana, organizando el espacio, transformndose en el centro cvico
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Mapa 1. Ubicacin del Barrio La Teja en el Departamento de Montevideo (IMM, 1998)

histrico del barrio. Sobre la misma se concentran los servicios principales vinculados a la actividad comercial, la salud y la enseanza. Su evolucin como centro ordenador de los flujos comerciales y de servicios es reciente, podemos decir que comienza en la dcada de 1990 y se consolida a inicios del siglo XXI. Hoy podemos encontrar dos grandes supermercados, dependencias de las mutualistas, emergencias mviles y varios comercios de ramos generales, as como servicios vinculados a la recreacin y el ocio, espacios abiertos (plazas), pizzeras, pubs, etc. Para los habitantes del barrio, esta arteria se constituye como un punto de referencia importante ya que la mayora de las lneas del transporte urbano circulan a travs del barrio por ella. De fines de la dcada de 1990 data el local de uno de los principales supermercados del barrio que ocupa parte del espacio que perteneci a la industria BAO; este es uno de los casos donde se observa la reactivacin de espacios y construcciones abandonadas por el cierre de fbricas. Otro ejemplo de reactivacin es el Centro Cultural Vidplan sito en el local perteneciente a la antigua fabrica de vidrio homnima, que luego paso a llamarse CODARVI. Materiales y Mtodos Para este trabajo se cuenta con un Software libre, disponible en la Web, llamado QGIS versin 1.3. Quantum GIS (o QGIS) que es un Sistema de
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Informacin Geogrfica (SIG) de cdigo libre para plataformas GNU/Linux, Unix, Mac OS y Microsoft Windows. Creado por la Fundacin OSGeo (Open Source Geospatial Foundation) y que en 2008 se publica oficialmente. Permite manejar formatos raster y vectoriales, as como bases de datos. Algunas de sus caractersticas son: Manejo de archivos vectoriales (Shapefile, ArcInfo coverages, Mapinfo, GRASS GIS, etc.), como el manejo de un importante nmero de tipos de archivos raster (GRASS GIS, GeoTIFF, TIFF, JPG, etc.)2 . Cartografa bsica En primer lugar se realiza la delimitacin del rea de trabajo, para ello se utiliza la carta topogrfica La Barra, Hoja K-29, a escala 1:50.000 del Servicio Geogrfico Militar (SGM). A partir de la carta topogrfica, se digitaliza y se confecciona la cartografa temtica como resultado del trabajo. Fotos areas Para analizar la evolucin espacial del crecimiento urbano, se cuenta con las fotos areas de los vuelos del 2001 y del 2008 a escala 1:20.000 y 1:30.000, realizados por la Fuerza Area Uruguaya. Para la incorporacin al SIG, se procede a escanear a 600 dpi, y a la georreferenciacin de las fotografas al sistema cartogrfico nacional (Sistema Yacar), con el cual se confeccionaron las cartas topogrficas a escala 1:50.000 del SGM. Recopilacin bibliogrfica Para esta fase se procede a la bsqueda de informacin disponible publicada en las pginas WEB de la IMM y del INE, donde se obtienen datos estadsticos de poblacin y vivienda, como tambin los decretos municipales que articulan al departamento. Para el anlisis demogrfico se comparan los censos 1996 y 2004 fase I (INE, 2004). Este trabajo se realiza en base a informacin obtenida a partir de fuentes secundarias de datos, publicadas por diversas organizaciones pblicas. La dificultad que presentan estos datos es que no se encuentran a la misma escala, y/o no estn georreferenciados. La evolucin histrica se realiza mediante la revisin bibliogrfica de textos, peridicos, entre otros, que recogen informacin sobre el barrio y su evolucin. Tambin se realizan entrevistas a actores locales y se considera la informacin de los propios integrantes del equipo de trabajo, que han vivenciado algunos de los cambios recientes.

http://www.qgis.org/ 151

Reconocimiento de Campo La constatacin de algunos cambios se realiza de forma directa a partir de la observacin en el campo, identificando nuevas espacialidades, a partir de comparar la realidad vivida con las fotos areas y la carta topogrfica a escala 1:50.000, corregida a partir del vuelo fotogrfico de 1998 (SGM) Desarrollo de Actividades Con la informacin obtenida de la manipulacin de las fotografas areas, se procede al ingreso de la misma al SIG, donde se generan coberturas vectoriales georreferenciadas, con las bases de datos asociadas. Para localizar la informacin recopilada, se toma como base la carta topogrfica K-29, previamente georreferenciada. Lo que permite un posterior manejo y procesamiento de la informacin, y lograr una misma escala de anlisis. Para establecer la evolucin de las construcciones (viviendas) sobre el territorio, se crean coberturas de las reas urbanas en el 2001 y 2008 respectivamente, para luego superponerlas y as obtener las reas de crecimiento identificando los cambios ocurridos en el uso del suelo urbano sobre el rea de estudio. Al superponer la carta digitalizada 1:50.000 con la capa manzanas.shp (IMM, 1998), se visualizan nuevos fraccionamientos y modificaciones en los ya existentes, entre los aos1998 y 2004, por lo que creamos con la herramientas de dibujo del Qgis 1.3, dos capas nuevas denominadas: Nuevos Fraccionamientos y Fraccionamientos Modificados, mediante la construccin de polgonos y lneas respectivamente. Conclusiones A partir del anlisis de estos datos observamos que los mismos se concentran en el entorno de los accesos a la ciudad de Montevideo Dr. Hugo Batalla. Posteriormente, se compara con el mapa 3, generado a partir del anlisis de datos del censo 1996 y del conteo de poblacin del 2004, en el cual se observa las zonas de crecimiento y cambios de la malla urbana. Las modificaciones, se chequean mediante la observacin directa, donde se presentan construcciones recientes, coincidiendo en algunos casos con la presencia de asentamientos irregulares.

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Mapa 2 - Crecimiento de la trama urbana

Reflexiones finales Reconociendo que en la actualidad se apuesta al uso y manejo de herramientas informticas, podemos concluir que los SIGs son muy tiles para el anlisis de datos y la elaboracin de cartografa. La adquisicin y manejo de estos programas, permitir al docente de Geografa repensar nuevas estrategias para el proceso de enseanza- aprendizaje, adaptndose a las nuevas realidades y reduciendo la brecha digital existente con respecto a los alumnos en algunos casos. Destacamos tambin la relevancia de los SIGs para la investigacin en Geografa, ya que tomando las mltiples fuentes de informacin que son utilizadas para estudios geogrficos pueden ser sintetizadas a travs de los mismos.

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Mapa 3 - reas utilizadas por el INE para el relevamiento censal, aumento del nmero de viviendas por segmento.

Bibliografa
BARRIOS PINTOS, A.; REYES ABADIE, W. (1994) Los Barrios de Montevideo Servicio de Prensa, Difusin y Comunicaciones IMM pag. 40, 115 a 118. AGENDA METROPOLITANA. Libro Blanco del rea Metropolitana - Canelones, Montevideo y San Jos (2007) Editorial Agenda Metropolitana pag. 166 a 170. EL PAIS - TESTONI STUDIOS (2009) Uruguay Areo y sus Tesoros - El mapa Carretero pag. 19 a 22. SCOROVCH C. (2008) La Teja esta viva, Diario La Repblica ao 11 N 2778. Paginas Web consultadas Intendencia Municipal de Montevideo 2010 www.montevideo.gub.uy/ciudadania/informacion/geografica Instituto Nacional de Estadstica, 2010, www.ine.gub.uy Servicio Geogrfico Militar, 2010, www.sgm.gub.uy Fuerzas vivas, 2010, www.lateja.org.uy Pgina oficial QGIS. http://www.qgis.org/

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PROGRESO IMAGINARIO LA PERCEPCIN ESPACIAL DE LA CIUDAD DE PROGRESO POR PARTE DE SUS HABITANTES1
Rita Bruschi y Csar Cutinella Profesores de Geografa. Canelones
Introduccin El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximacin a la percepcin que del espacio geogrfico prximo tienen los habitantes de Progreso. A travs de encuestas, se busc investigar sobre el imaginario espacial de la poblacin de esta ciudad de Canelones y as analizar la compleja construccin identitaria de una localidad nacida en torno a un cruce de caminos, desarrollada a lo largo de un eje vial y absorbida por el crecimiento urbano del rea Metropolitana de Montevideo del ltimo medio siglo. Progreso surge, a fines del siglo XIX, como ncleo de poblacin en torno a la estacin del ferrocarril ubicada en el cruce del Camino Nacional a Rivera (futura ruta 5) y el Camino de las Tropas (hoy Av. Brasil o Camino al Gigante). Si bien fue creciendo a partir de un fuerte lazo con el rea rural circundante, es con la expansin de la mancha urbana de la ciudad de Montevideo en los aos 40 y 50 del siglo pasado que pasa a ocupar la dimensin territorial actual. Los sucesivos fraccionamientos de chacras y predios rurales fueron dando origen a la mayor parte de los barrios de la localidad, los que conservan an sus nombres originales, con su contenido de unidad diferenciadora (Villa).2 Estas Villas fueron surgiendo en torno al eje vial de la antigua ruta 5, con la particularidad de que el fraccionamiento se detuvo en pocas posteriores, permaneciendo entre ellos remanentes degradados de antiguas reas rurales. Esto les otorga un carcter en cierta medida de barrio cerrado, donde la comunicacin con los otros pasa por la ruta 5, casi sin comunicaciones alterTrabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G. Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa. CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR 2 Si bien el rea cntrica comienza a fraccionarse en 1871, Eliseo Argentino en 1889, Villa de los Ingleses en 1911 o Etchichuri y Urta en 1912, el resto de los fraccionamientos corresponden a fines de los 40 y los aos 50. (Prez, 1996:12-13; IMM, 1991:60)
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nativas, y con lmites fuertemente definidos de la unidad barrial. En este contexto, es significativa la importancia que los habitantes de Progreso le asignan a la localidad, el valor identitario que parecen adjudicarle, an en un espacio altamente fragmentado. Los barrios forman un largo espinel de fraccionamientos a lo largo de 6,7 km en un eje norte-sur, con reas no fraccionadas intercaladas y cuyos lmites desde la ruta mayoritariamente no superan los 600 metros. Ms an con la especificidad de que los barrios mantienen una fuerte unidad estructural y aparentan una cierta homogeneidad socio-cultural. Marco Terico Se parte de la base de que los seres humanos, en contacto con el entorno, percibimos el espacio a travs de los sentidos. Pero esta percepcin no es slo biolgica, sino que est traspasada por toda una serie de valoraciones sociales y culturales que nos permiten a los individuos apropiarnos de ese entorno. Apropiacin que se da a travs de la accin-transformacin, pero tambin de la identificacin simblica (Vidal & Pol, 2005:283) Construimos as, a travs de la geograficidad (Holzer, 2001:111), una imagen del entorno cargada de significados, que es dinmica en cuanto a que el medio sufre transformaciones pero tambin a partir de la evolucin personal, cultural, social y cognitiva del individuo. Un espacio relacional, sensitivo, personal, vivenciado a travs de pequeas prcticas cotidianas. A partir de ellas se construye la idea de lugar, de apropiacin individual del espacio, del mundo, de la historia (pasado y futuro) de ese mundo. Apropiacin que implica tambin identificacin. Una trada entre habitante (dimensin vivencial), identidad (apropiacin) y lugar (espacio donde ello ocurre) (Carlos, 2007:17). La ciudad, como lugar, se presenta entonces como una imagen construida individual y subjetivamente. Vivimos todos en la misma ciudad? S, si consideramos la ciudad geogrfica. No, si nos referimos a la ciudad del comportamiento. (Escobar, 1992:45) A cada lugar dentro del espacio urbano se le asignan socialmente valores e ideas por encima de la percepcin individual. Muchos de ellos son reconocidos por la comunidad como conos identitarios. A ellos se suman lugares significativos por su relacin con acontecimientos personales, familiares o locales, ligados a prcticas cotidianas, referenciales etariamente o a la tradicin oral, la dinmica econmica y social, los cambios culturales, la capacidad o necesidad de desplazamiento, etc. Un lugar, una posicin y una comprensin geogrfica no tienen significado sin las imgenes (representaciones) que se les atribuye. (Bailly, 1989:18). La imagen que tenemos del mundo es la que nos permite comprender su complejidad, darle un orden y operar sobre l. Nos movemos en
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funcin de ella. El concepto de imagen o realidad percibida es el eslabn que media entre el medio real y el comportamiento del hombre, y por tanto no puede comprenderse ni este comportamiento, ni la relacin medio/hombre, sin entender la imagen. (Estbanez, 1981:17) Comportamiento que no es producto de resoluciones enteramente individuales, en la medida en que las personas nos movemos dentro de un mundo intersubjetivo que nos ha trasmitido esquemas de comportamiento social que reproducimos en forma cotidiana (Buttimer, 1985:181) Cmo vemos el mundo, cmo operamos sobre l, depende de representaciones mentales que construimos individual y subjetivamente, en el marco de un imaginario construido social e intersubjetivamente. En esas representaciones solemos colocarnos como centro (individual y/o colectivo), a partir del cual, al alejarnos de l, la visin, el imaginario, se vuelven ms difusos. En todos los lugares, las personas tienden a estructurar el espacio con ellas en el centro y a partir de ah, zonas concntricas (ms o menos bien definidas) con valores decrecientes (Tuan, 1980:30). De la casa al barrio, y de ah a la ciudad, la regin y el pas. El entorno cercano, a nivel urbano, suele ser definido como barrio, construido ms por un lazo de vnculos que por lmites fsicos o administrativos precisos (Tuan, 1980:243). El vnculo con lo cercano, nacido de la convivencia y la cotidianeidad, el barrio, entraa el distanciamiento con lo lejano, fruto del ajenidad y el desconocimiento. La diferencia entre centro y margen, entre nosotros y ellos. La identidad, representada simblicamente en el imaginario colectivo y materializada en el lugar, se expresa as contradictoria con una ciudad en continua expansin y con un mundo en proceso de globalizacin. Metodologa Este trabajo toma como base un proyecto desarrollado en 2006 con los alumnos de Geografa de 3er. Ao del Liceo de Progreso, a cargo del Prof. Csar Cutinella. En el mismo se incluy la realizacin de encuestas por parte de los estudiantes a habitantes de la ciudad de Progreso, donde se indagaba sobre aspectos valorativos del espacio barrial, local y regional. Las encuestas, elaboradas por el docente, fueron aplicadas por los estudiantes a razn de tres por cada alumno, pidindoseles, adems, que encuestaran a un joven, un adulto y un anciano con vistas a diversificar la muestra. En total, se recogieron 258 encuestas, en una localidad con 11.661 habitantes urbanos mayores de 14 aos.3 A partir de los diferentes datos obtenidos, se seleccionaron los correspondientes a la opinin que los habitantes tienen de los difeDe un total de 17.151 habitantes para 2004 (incluyendo el rea urbana desde Vista Linda hasta Villa Felicidad). (INE, 2004)
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rentes barrios o zonas de Progreso y de ciudades prximas. Se tom la informacin referida a tres ejes temticos: a. Lmites de Progreso, b. Diferenciacin interna entre barrios o zonas de la localidad y c. Relacin con otras localidades. En el primer caso, se buscaba determinar qu barrios o zonas son incluidos por los habitantes como integrantes de la localidad. La dispersin de los ncleo poblacionales que componen Progreso podra llevar a una fragmentacin en la percepcin que existe en ella segn dnde sus habitantes residan. En el imaginario de la ciudad se cruzan referencias a las villas, el centro o las reas rurales con las que an se mantiene un fuerte vnculo simblico desde la capital granjera del pas. Se le dio a los entrevistados una lista desordenada de 26 barrios o zonas, algunas integrantes claras de la ciudad Progreso y otras ms marginales a ella, en que tenan que subrayar cules consideraba como parte de la localidad. En segundo trmino, la distancia existente entre distintas zonas o barrios conlleva un aumento en el peso de un saber no emprico en la construccin del imaginario sobre reas alejadas. Se busc sondear estas visiones de la realidad local a travs de distintos aspectos valorativos de la percepcin barrial: preferencia para vivir, niveles de seguridad, calidad de los servicios y nivel econmico. Por ltimo, pareca relevante en una ciudad articulada en un fuerte eje de circulacin y partcipe del rea Metropolitana de Montevideo auscultar la relacin con otras localidades para percibir la influencia que stas ejercen sobre Progreso. Para ello se pregunt sobre las localidades que perciben como mejores para realizar las siguientes actividades: hacer compras, realizar trmites, vivir, asistir a espectculos o actividades culturales y divertirse. Los datos recogidos fueron matrizados y georreferenciados, y con ellos se elabor una serie de representaciones cartogrficas con la ayuda de un Sistema de Informacin Geogrfica. Como objetivos se plantean analizar, en el imaginario de los habitantes de Progreso, a. cul es la percepcin de los lmites espaciales de la ciudad, b. cmo perciben los distintos barrios o zonas, estableciendo una diferenciacin interna en la localidad y c. cules son los vnculos e influencias de otras localidades con Progreso. Se tomaron como referencia trabajos de Estbanez (1981) y Castro & Bosque (1991) sobre preferencias individuales de residencia entre provincias espaolas, Campos & Santarelli sobre percepcin del entorno en los
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habitantes de Villa Mitre y Barrio Universitario (Baha Blanca, Argentina), Bosque (1992) sobre estereotipos en el imaginario de lugares lejanos (cmo ven los espaoles de una regin las otras regiones de Espaa), y Escobar (1992) que plantea una gua operativa para la valoracin de barrios en una prctica de observacin. Cartografa. Conclusiones a. Lmites de Progreso En relacin a la pregunta sobre qu barrios o zonas componen Progreso, los habitantes encuestados responden en mayor proporcin sealando barrios cntricos, lo que apoya la tesis de una estructura espacial centro-periferia. Si desglosramos barrio a barrio, veramos que la proporcin vara, trasladando el centro de gravedad de la ciudad, a lo largo de la ruta, hacia la zona de donde provienen los encuestados. En cualquier caso, no importa dnde se ubique el centro de la imagen mental de Progreso, los lmites aparecen como fuertemente definidos. La mayor parte de los habitantes ubican los bordes de su localidad en los barrios Villa Felicidad y Vista Linda, ms all de los cuales las referencias se debilitan. La imagen de Progreso se encuentra as consolidada. El adentro y el afuera del reconocimiento propio como ciudad parecen claros. Se incluyen reas rurales como El Gigante o Cuatro Piedras que, si bien se localizan dentro del rea de influencia de Progreso, tienen un peso ms simblico que real en la vida de los habitantes. Probablemente refleje el imaginario de capital granjera, cuando la economa local se basaba en las chacras circundantes. Podra destacarse como un rasgo ms ligado a la identidad histrica de la localidad, una suerte de patrimonio espacial. A la interna de la ciudad, sorprende que algunos barrios cntricos como Villa Maich, San Agustn y Villa Franco son mencionados por un nmero relativamente bajo de encuestados, mientras que otros perifricos tienen un fuerte destaque. Es posible
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que algunos de stos se hayan consolidado con una identidad propia en el imaginario colectivo y que aquellos sean incluidos en la imagen mental como parte del rea Centro. b. Percepcin de los Barrios En lneas generales, en la medida en que se les pregunta por barrios, y a pesar de haber sido mencionados todos los barrios o zonas posibles en la pregunta anterior, slo aparecen citados por los encuestados un nmero reducido de estos. Los que se nombran parecen corresponder a barrios consolidados en el imaginario o a otros que, por su proximidad al habitado por el encuestado, alcanzan un cierto grado de significatividad. En el primer caso, con una fuerte presencia en la imagen mental de la ciudad, aparecen el Centro, Urta, Los Manzanos, Villa Alegra y Villa Felicidad. Estos barrios son citados recurrentemente, por lo que es posible deducir que en la construccin subjetiva de Progreso han logrado un reconocimiento como lugares, con una carga simblica propia. En cuanto a la calidad de vida, hay una relacin centro-periferia independiente del lugar de residencia. Los barrios cntricos aparecen como de mejor nivel econmico, mejores servicios y ms seguros. Lo contrario se expresa para los barrios perifricos. En parte esto refleja la realidad de una ciudad desigual. Pero no necesariamente se mantiene esto para la preferencia en cuanto a residencia. Si bien en lneas generales es visible una estructura centro-periferia, es algo ms difusa. Es que un porcentaje alto de los encuestados prefiere vivir en donde reside, lo que denota el vnculo afectivo hacia el lugar donde realiza sus movimientos cotidianos y donde mantiene la red de afectos. Dualmente mantienen una relacin identitaria con el barrio y con la localidad.

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c. Vnculos con otras localidades Esta informacin nos permite ver la influencia y el rol que cumplen localidades externas a Progreso en el comportamiento y el imaginario de la poblacin local. El destaque de Montevideo ante todas las preguntas marca la impronta del rea Metropolitana que Progreso integra y el peso de una ciudad del tamao e importancia de la capital en relacin a la pequea localidad subsidiaria. La red metropolitana tambin se refleja en la importancia de Las Piedras, ciudad de segundo orden en la trama urbana nacional. Aparece casi a la par de Montevideo en aspectos como compras, lo que la consolida como el centro comercial de la zona. Canelones se presenta en tercer lugar en relevancia, mostrando que su mayor atractivo pasa por su carcter de capital departamental. Progreso no es preferido para ninguna actividad en particular, salvo para vivir, lo que es contradictorio. Se quiere vivir en una ciudad donde no parece ser el mejor lugar para realizar compras, ni divertirse, ni asistir a espectculos, ni realizar trmites (aspectos importantes de la vida cotidiana). Esto puede ser un indicador de la fuerte identificacin existente con la localidad, pero tambin la insatisfaccin con algunas de sus caractersticas. Caneln Chico adquiere cierta relevancia en la preferencia como lugar para divertirse por la existencia en la zona de centros nocturnos. Escasamente mencionadas aparecen otras localidades, lo que marca la importancia que el eje vial ruta 5 tiene en los flujos y vnculos de los habitantes de Progreso con la realidad extramuros. En definitiva, Progreso aparece en el imaginario de sus habitantes como una ciudad con clara identidad espacial, conformada por barrios diferenciables y simblicamente consolidados, y con fuertes lazos con el rea Metropolitana en torno al eje ruta 5. Bibliografa
BAILLY, A. (1989) Lo imaginario espacial y la geografa. Anales de Geografa de la Universidad Complutense, n9. Madrid. BOSQUE SENDRA, J. (1992) Estereotipos del lugar geogrfico. En: BOSQUE SENDRA, J. et al. Prcticas de la geografa de la percepcin y de la actividad cotidiana. Oikos-Tau. Barcelona. BUTTIMER, A. (1985) Apreendendo o Dinamismo do Mundo Vivido. En: CHRISTOFOLETTI, Antonio. Perspectivas da Geografa. Difel. San Pablo. CAMPOS, M.; SANTARELLI, S. Comunicacin. La percepcin del paisaje y los vnculos con el lugar. Departamento de Geografa Universidad Nacional del Sur. http://hum.unne.edu.ar/academica/departamentos/dptogeog/encgeo/ comunicacion-05.doc. CARLOS, A. F (2007) O lugar no/do mundo. Labur. San Pablo.
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CASTRO, Constancio de; BOSQUE SENDRA, J. (1991). Mapas mentales de la Espaa Autonmica: la preferencia residencial. Serie Geogrfica, n1. Alcal de Henares. ESCOBAR, F- (1992) El esquema cognitivo del espacio urbano. En: BOSQUE SENDRA, Joaqun. et al. Prcticas de la geografa de la percepcin y de la actividad cotidiana. Oikos-Tau. Barcelona. ESTBANEZ, J. (1981) Problemas de interpretacin y valoracin de los mapas mentales. Anales de la Universidad Complutense, n1. Madrid. IMM (1991). Ordenar las ciudades. 1-Encauzando el proceso urbano. IMM/ICI. Montevideo. INE. Censo 2004. Fase 1. www.ine.gub.uy PREZ, J. A. et al (eds.) (1996) 125 aos del proceso fundacional de Progreso. Comisin Conmemorativa. Progreso. Plano de la ciudad de Progreso. Semanario Progreso al da. Progreso, s/f. SGM (1986) Los Cerrillos, carta topogrfica 1:50.000, hoja k-28. Montevideo. SGM (1992) Uruguay, carta hipsomtrica 1:500.000. Montevideo. TUAN, Yi-Fu(1980). Topofilia. Difel. San Pablo. VIDAL, T.; POL, E. (2005) La apropiacin del espacio: una propuesta terica para comprender la vinculacin entre las personas y los lugares. Anuario de Psicologa, vol.36, n3. Barcelona.

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LUGARES AMBIENTALMENTE VULNERABLES EN LA CIUDAD DE TACUAREMB

Prof. Selva Kuster Prof. Elena Piedra
Instituto Formacin Docente de Tacuaremb Mtro. Dardo M. Ramos
La rapidez de los cambios y la velocidad de creacin de nuevas situaciones siguen el ritmo impetuoso y loco del hombre antes que el lento y deliberado de la naturaleza La primavera silenciosa. Rachel Carson

Introduccin El presente trabajo surge en la ciudad de Tacuaremb, por iniciativa de los docentes del departamento de Geografa, al constatar la heterogeneidad de niveles cognoscitivos en el rea Cartogrfica de los estudiantes que ingresaron en 1 ao de Magisterio (en su gran mayora no habituados a observar el entorno en que viven). Se les propuso aplicar una metodologa de trabajo para identificar y relevar lugares ambientalmente vulnerables en el espacio en que residen y proponer posibles soluciones. Objetivos Reconocer el espacio urbano donde residen los estudiantes Identificar, relevar y cartografiar lugares vulnerables ambientalmente en la ciudad de Tacuaremb y sus alrededores. Establecer propuestas de posibles soluciones como actores sociales comprometidos con el ambiente. Metodologa Seleccionar cartografa para referenciar la informacin obtenida. Buscar bibliografa relacionada a la temtica. Seleccionar criterios de los elementos a tener en cuenta para realizar el relevamiento, se considera a efectos del trabajo: agua, aire, lo acstico (ruidos molestos) y lo esttico.
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Relevar en primera instancia individualmente un lugar del entorno en que viven los estudiantes, posteriormente se realiza el trabajo en equipos incorporando otros lugares y en reas especficamente delimitadas dentro del plano de la ciudad de Tacuaremb. Los estudiantes de 3 ao B y C de Magisterio, con el apoyo del docente de Ciencias de la Naturaleza, aportaron informacin muy valiosa complementando el trabajo realizado por los estudiantes de 1 ao. Verificar por parte del equipo docente la informacin relevada y documentar fotogrficamente. Realizar trabajo cartogrfico. Analizar la informacin y proponer posibles soluciones discutiendo en clase compartida. Con esta metodologa se pretende lograr un trabajo abierto ya que se pueden incluir nuevos lugares e informacin en el transcurso del ao. LUGARES vulnerables ambientalmente identificados y relevados en la ciudad de Tacuaremb

Se identificaron y relevaron hasta junio 81 lugares vulnerables, teniendo en cuenta los criterios acordados, al referenciar da como resultado que un alto porcentaje de lugares estn referidos al agua (65%), seguido por lo acstico (14%), lo esttico (11%) y el aire (polvo y olores - 10%).

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Con respecto al agua, los lugares ms vulnerables corresponden a los cursos del arroyo Sand y del ro Tacuaremb Chico, seguido por las caadas del Molino y de La Matutina, afectados por los plsticos y basura. Los cursos de agua mencionados atraviesan la ciudad de Tacuaremb. Al cotejar la distribucin de los puntos azules (lugares vulnerables en relacin al agua) en la cartografa elaborada, con el mapa de densidad de poblacin resulta lo siguiente: a) la zona cntrica de la ciudad con mayor densidad de poblacin y niveles socioeconmico medio-alto, no es afectada por la presencia de aguas contaminadas, b) son las poblaciones de nivel socioeconmico bajo, las afectadas por la degradacin de los cursos de agua con plsticos y basura, principalmente en pocas de crecidas de los cursos fluviales mencionados. Las posibles soluciones pasaran por: a) concientizar y estimular la clasificacin de residuos desde el hogar, pero con una infraestructura de apoyo municipal para retirarla (contenedores slo para residuos orgnicos y no orgnicos). De sta forma los residuos orgnicos podran ser utilizados en una planta de compostaje y los no orgnicos utilizarse en el reciclado; se evitara el problema de los clasificadores informales (popularmente conocidos como hurgadores que al seleccionar de los contenedores materia prima reciclable, materiales re-utilizables materia orgnica para cra de animales, terminan desarmando bolsas de residuos alrededor del mismo). b) Realizar severo control (con aplicacin de las multas correspondientes) a la poblacin que tira residuos a los cursos de agua. c) Colocar trampas flotantes que retengan los plsticos, cercano a la desembocadura de las caadas (El Molino, La Matutina) y del arroyo Sand, y limpiarlas regularmente. Con respecto a lo acstico (ruidos molestos) se identificaron lugares relacionados a la presencia de discotecas, motos, industrias y maquinaria pesada. En el caso de las discotecas existe una reglamentacin al respecto, no siempre respetada. En horas nocturnas y principalmente los fines de semana, se presentan las picaditas, en determinadas avenidas de la ciudad o en Ruta 5 entre avenidas Victorino Pereira y Pablo Ros. Por supuesto que se presenta una situacin preocupante para las autoridades y para la poblacin en general; si bien se han instrumentado y reglamentado las mismas los fines de semana en la pista del Parque Batlle, hasta el momento continan en los lugares antes mencionados.

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Los ruidos molestos provocados por industrias, en el caso de SAMAN, para el prximo ao estara solucionado con la relocalizacin de la planta industrial en Ruta 26 Km.223,500 por camino vecinal 3 Km. al S.- en la actualidad dicho proyecto est en construccin. No as en el caso de FENEROL S.A. localizada en Ruta 26 Km. con la interseccin de Ruta 5, que afectara a la poblacin del barrio Etcheverry. En cuanto a maquinaria pesada corresponde a la descarga y carga de madera del acopio intermedio de Forestal Oriental, ubicado en las proximidades del barrio Godoy. En stos dos ltimos casos de ruidos molestos, no se visualizan posibles soluciones a corto plazo, ya que habra que realizar un profundo anlisis del crecimiento urbanstico de la ciudad de Tacuaremb en las ltimas dcadas, no siempre planificado territorialmente.

Lo esttico est referido a los predios baldos y a lugares donde se reciclan residuos no orgnicos. En los predios baldos (donde se tira basura) se conjugan lo esttico con la contaminacin del aire (olores) y la presencia de roedores y artrpodos, en ste caso existe reglamentacin municipal al respecto. La ciudad de Tacuaremb cuenta con tres lugares donde se reciclan residuos no orgnicos. Si bien estamos de acuerdo que deben existir en una
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ciudad este tipo de lugares, consideramos que una posible solucin para disminuir el impacto visual, sera que los predios donde se encuentran instalados, sean cercados con rboles. Los lugares vulnerables con respecto al aire estn clasificados segn olores y polvo; en el caso de olores son lugares de distribucin y recarga de gas. En el caso del polvo, estn referidos a la industria SAMAN (como se mencion anteriormente en la actualidad est en construccin la relocalizacin de la planta industrial). El obrador de INCOCI donde la posible solucin para atenuar el polvo sera utilizar el sistema de riego. La balanza pblica, ubicada prxima a dos centros de estudios como el Liceo 2 y el Jardn N 150 y el complejo de viviendas del barrio Caorsi, sumndose en ste caso a la problemtica del polvo el intenso trnsito. El crecimiento urbanstico de la ciudad no siempre planificado conduce al surgimiento de problemticas como el caso mencionado. Otras variables a tener en cuenta: Surgen en el presente trabajo lugares vulnerables en cuanto al intenso trnsito de carga y reas de marginalidad social y econmica, cuyo estudio no se profundiz en el trabajo, pero sern considerados a futuro. A modo de conclusiones: En lo ambiental, existen lugares afectados por accin antrpica, siendo el elemento agua el ms vulnerable. El ambiente para el hombre organizado en sociedad es una fuente de recursos y un depsito de residuos, comprometiendo la calidad ambiental y como consecuencia la calidad de vida. Por lo tanto, frente a acciones antrpicas debe existir capacidad de respuestas por parte de las autoridades competentes. Como futuros docentes se preguntan qu acciones emprender para que la deposicin de residuos sea minimizado? Desde lo didctico, la capacidad de captar el problema y ser capaces como actores sociales de involucrarse con propuestas de posibles soluciones. El desarrollo de una metodologa de trabajo geogrfico, a travs de actividades grupales, puede considerarse una fortaleza, lo mismo el trabajo colaborativo y las clases compartidas realizadas por los docentes del departamento de Geografa. Bibliografa
ALBET, A. y BENEJAM, P. (2000) Una Geografa Humana renovada: Lugares y Regiones en un mundo global. Ed. Vicens Vives. Espaa. CLAES, PNUMA, DINAMA. (2008) GEO URUGUAY Informe del estado del ambiente. 2008. DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2004) Enfoques paradigmticos vinculados con la enseanza de la Geografa en Revista GEO N 29. Ed. Monteverde. Uruguay. REBORATTI, C. (1999) Ambiente y Sociedad. Ed. Ariel. Argentina.
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APORTES DESDE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA LA IDENTIFICACIN DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES SIGNIFICATIVOS DE LA CIUDAD DE RIVERA1
Tecn. Adriana dos Santos Camargo Tcnica en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Local - Rivera
Introduccin La capacidad de la especie humana para modificar su entorno y su relacin con los ambientes naturales ha variado a lo largo del tiempo (Manzanal et al, 2003). Las sociedades han interactuado con el medio y lo han modificado, generndose algunos problemas ambientales. Sin embargo, lo que hace especialmente preocupante la situacin actual, es la aceleracin de esas modificaciones, su carcter masivo y la universalidad de sus consecuencias. Esas modificaciones no aparecen aisladas, por lo contrario, estn estrechamente relacionadas entre si. Por ello, hoy en da podemos hablar de algo ms que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una autntica crisis ambiental (Huerta, 2007).El modelo de desarrollo que se ha sostenido, result en el deterioro ambiental, que se evidencia a travs de un conjunto de sntomas, entre los ms relevantes cabe citar, los cambios climticos, la desertizacin de amplias zonas del planeta, la contaminacin de la atmsfera y el agua, el crecimiento demogrfico y el hambre ligado al subdesarrollo, la disminucin de la biodiversidad y el desarrollo de sociedades con gran consumo de energa y liberacin de residuos (Manzanal et al, 2003) Estos sntomas denotan la insustentabilidad del modelo de desarrollo sostenido a lo largo del tiempo. Ante esta situacin, se reafirma la urgencia de generar nuevas estrategias de desarrollo sustentables (Snchez, 2007). A partir de los aos sesenta, cuando se cuestion el modelo de desarrollo y se denunciaron los impactos ambientales, los diagnsticos realizados sobre las crisis ambientales han sido numerosos, planteando la necesidad
1 Este artculo es una sntesis de algunas de las partes del trabajo final realizado para obtener el ttulo de Tcnica en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. Centro Universitario de Rivera. Facultad de Ciencias. UdelaR. Tutora. Dra. Ana Domnguez. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR

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de adoptar medidas educativas, para frenar el creciente deterioro, y conducir a una nueva percepcin de la relacin ser humano-sociedad-medio. En ese contexto, el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a estudiar o recurso didctico, surge como entidad suficiente para constituirse en finalidad y objeto de la educacin (Huerta, 2007). Desde la fundacin de la educacin ambiental a principios de la dcada del setenta hasta la aprobacin por parte de la ONU del Decenio de la Educacin con miras al Desarrollo Sustentable (2004-2014), los sistemas educativos formales y no formales han sido depositarios de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la calidad ambiental a escala global (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la problemtica ambiental no se soluciona en el plano estrictamente educativo, la sustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorio que sea incluido en las diferentes manifestaciones educativas, pero que indudablemente no puede restringirse exclusivamente a ella (Achkar, et al, 2007). Justificacin La racionalidad ambiental surge para dar respuestas a la crisis civilizatoria, y adems es el reflejo de la emergencia del saber ambiental que viene gestndose a lo largo de las ltimas dcadas, en la bsqueda de su legitimacin, y concrecin terica y prctica (Leff, 1999), como tambin para contribuir a una modificacin radical de los paradigmas que sostienen el modelo de desarrollo dominante (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la necesidad de abordar la temtica ambiental, a travs de la Educacin Ambiental, nos enfrenta a la necesidad de comprender la complejidad en el abordaje. Lo cual puede operar como un obstculo, pues el abordaje muchas veces es abstracto, y por consiguiente no vinculante, lo que conlleva a que los temas no sean entendidos y sentidos como temas propios y relacionados con nuestra capacidad de actuacin. De esta manera los problemas se fragmentan y queda muy poco claro para los alumnos cul puede ser su real participacin (Achkar, et al., 2007). En las ltimas dcadas la investigacin en educacin, y particularmente en educacin ambiental, viene sealando que para mejorar nuestra relacin con el medio es necesario incrementar los conocimientos sobre el entorno (Manzanal et al, 2003). Por lo tanto, el desarrollo de una conciencia ambiental local, lograda a travs de la educacin, permite mejorar la comprensin sobre el ambiente y, a la vez, modificar algunas de sus actitudes (Manzanal et al., 2003), lo que conjugara un marco adecuado para lograr una mejor calidad de vida, ms solidaria y participativa (Gabutti, 2009). Dada la emergencia de los problemas socio-ambientales, se hace indispensable conocer nuestra realidad ambiental, buscando incluir temas relevantes para nuestra
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comunidad en la agenda didctica, contribuyendo para que sta sea vinculante y transformadora. Para ello, se concibe el espacio del aula como un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales contemporneos (Achkar, et al, 2007). Se visualiza que el trabajo conjunto entre tcnicos y docentes de Geografa y Biologa, puede contribuir a aportar temas que puedan ser incorporados en las clases por asignatura o como temas transversales contribuyendo a que los estudiantes liceales puedan comprender la cuestin ambiental desde las diversas aristas de su complejidad. Aunar esfuerzos entre diversos actores para visualizar, analizar, comprender e internalizar los problemas ambientales de la ciudad de Rivera, contribuir a vincular la identificacin de los problemas con la disminucin de los mismos y se tender al mejoramiento de la calidad ambiental y de la calidad de vida de la poblacin de la ciudad de Rivera. Objetivo General Contextualizar la problemtica ambiental urbana a escala local, proporcionando un diagnstico en base al anlisis de la lectura que realizan docentes y tcnicos, para contribuir a interpretar la realidad urbana crticamente fomentando la cultura ambiental. Objetivos especficos. Elaborar un diagnstico de los problemas ambientales ms significativos de la ciudad de Rivera. Contribuir a elaborar una sntesis que sirva de referencia para entender la realidad ambiental contextualizada Fomentar a partir de la identificacin de los problemas ambientales significativos, la Educacin Ambiental para la sustentabilidad, para alcanzar un entendimiento del contexto local y comprender la temtica a escala global. Aproximaciones Tericas Durante las ltimas cinco dcadas, una parte considerable de la expansin de las ciudades de Amrica Latina ha tenido lugar sin que se haya dado el necesario desarrollo de sus infraestructuras y servicios bsicos, condicin esencial para crear un entorno urbano saludable y para que se puedan tratar adecuadamente los desechos slidos y lquidos (Soto, 2009). Por lo tanto al considerar los problemas ambientales urbanos, se debe tener en cuenta en primer lugar, aspectos de estructuracin territorial, as como los factores his170

tricos, que explican en parte los problemas actuales. En relacin a la situacin urbana de nuestro pas, se pueden destacar un deterioro acelerado del ambiente en las reas de uso intensivo del territorio, en donde hay evidencias de falta o ausencia de planificacin que sea acorde para el logro de una calidad de vida adecuada (Achkar et al, 2004) Los principales problemas ambintales a los que se enfrentan los habitantes de las zonas urbanas son: los residuos slidos y su gestin integral, el ruido, las aglomeraciones de trfico, la contaminacin atmosfrica, la escasez de zonas verdes, el uso irracional del agua y la energa, la contaminacin visual, entre otros. La participacin ciudadana es esencial para un cambio de rumbo hacia ciudades sustentables y para ello se requiere que la poblacin cuente con informacin y educacin (Sebasto, 1997). Con respecto a la educacin ambiental, esta tiene sus inicios a principios de los setenta, cuando la sociedad empieza a ser ms consciente de los problemas ambientales de su entorno. El objetivo fundamental de la Educacin Ambiental consiste en lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio natural y del creado por las sociedades, resultante de la interaccin de sus aspectos biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y culturales. As como tambin es importante que adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos, y las habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas ambientales y en la gestin relacionada con la calidad ambiental del medio (UNESCO, 1978) En este proceso es importante analizar como ha incidido la forma de percibir el ambiente ya que ha ido modificndose en las ltimas dcadas, y ha pasado de verse como un medio fsico y los organismos que lo habitan, para verse como un sistema, en el cual se incluye la visin de medio social y cultural, que se relacionan entre si, entendiendo que lo que afecta a uno afecta tambin al otro (Nuez, 2009). Durante la dcada de los setenta y hasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro papel en el ambiente y se comienza a hablar de la necesidad de un cambio en la forma de entender el mundo, en la cual el hombre debe dejar de ser el centro de inters y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por otra forma distinta de entender y relacionarnos con lo que nos rodea (biocentrismo). Esto supone un cambio de paradigma importante en la cual se reconoce la interdependencia del hombre con el medio y en ese contexto es que se entiende como especie (Nuez, 2009). En este escenario, no existe una nica concepcin de Educacin Ambiental, es un mbito de pensamiento y accin en el que predomina la heterogeneidad y el debate. No obstante todava, predominan las posiciones reduccionistas, de igual manera comparten un base comn, que es el reconocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; pero
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difieren en el anlisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabilidad de la naturaleza del sistema socioeconmico) y en los cambios a realizar (cambios moderados o radicales). Es ante esta situacin que se debe reflexionar desde los aportes que podemos realizar desde los diversos mbitos de actuacin, pero es necesario ser concientes que la gravedad de los problemas ambientales exige que deben ir apareciendo conductas sustentables (Schmuck y Schultz, 2002). Estrategia metodolgica Para llevar adelante esta investigacin se realiz la recopilacin de los antecedentes en lo que refiere al anlisis de investigaciones y estudios tcnicos realizados desde el mbito pblico o privado. Se realizaron encuestas en las dependencias de Medio Ambiente e Higiene de la Intendencia Municipal de Rivera, as como a egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable para que identifiquen cuales son a su criterio los principales problemas ambientales de la ciudad de Rivera. Se recorri la planta urbana y suburbana de la ciudad de Rivera para identificar los principales problemas ambientales. Se elabor un listado de problemas ambientales para que estuvieran presentes en las encuestas que se presentaron a los docentes de Geografa y Biologa de los liceos de la ciudad de Rivera. Se proces la informacin considerando los aportes provenientes desde la Intendencia de Rivera, la informacin relevada a partir de los egresados de la Tecnicatura en Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y de los docentes de Geografa y Biologa. Para concluir se comparan los resultados obtenidos de las tres fuentes de informacin. Posteriormente se presentar una propuesta para abordar los principales temas ambientales, la que incorporar un enfoque local a partir de una sntesis integradora entre los temas considerados relevantes por los diferentes actores, que posibilite contribuir con la conciencia ambiental. Las diversas lecturas de los problemas ambientales A) La lectura desde la Intendencia Departamental. Divisin Medio Ambiente La encuesta a los tcnicos de la Divisin de Medio Ambiente de la Intendencia de Rivera se realiz va e-mail. El propsito de la encuesta es registrar y analizar los problemas ambientales significativos de la ciudad que son considerados desde la institucin. La misma consisti en cuatro preguntas abiertas, las mismas fueron diseadas para que las respuestas puedan ser
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confrontadas con las obtenidas que surgen de la aplicacin de encuestas a otros actores (egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos Naturales y Docentes de Enseanza Secundaria) En relacin a la pregunta sobre cuales son los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera, del procesamiento de las respuestas, surge en primer lugar los residuos domiciliarios e industriales (33 %), en segundo lugar la contaminacin de las aguas (17%), contaminacin atmosfrica (17%) y la conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente (17%) seguido por la contaminacin sonora (8%) y animales en situacin de calle (8%). La cantidad, tipo y deposicin final de los residuos es considerado uno de los problemas ambientales de la ciudad. Se destacan la cantidad de los residuos domiciliarios, los residuos industriales, los que surgen del resultado de la poda, y los que son generados por la limpieza general de la ciudad, y esto sumado a la problemtica de la deposicin final de los residuos especiales como los neumticos, pilas, aceites industriales y domsticos entre otros. Otro problema ambiental, es el de la contaminacin de las aguas por efluentes residuales, como las aguas servidas, sumado a la carencia de red de saneamiento en algunos sectores de la planta urbana, generando que los pozos negros sean un potencial contaminante del Acufero Guaran. Tambin se hace referencia a la contaminacin puntual en aguas del Arroyo Cuapir. Subrayase tambin la contaminacin sonora y la atmosfrica como importantes. Esta ltima como consecuencia de la emanacin de humo por la fabricacin casera de carbn y ladrillos artesanales, as como por la quema de residuos como neumticos. Cabe mencionar la existencia de una Ordenanza de Contaminacin Acstica aprobada por la Intendencia Departamental de Rivera (IDR) en el 2001, una de las primeras en el pas. La IDR cuenta con personal capacitado y con instrumental adecuado (decibelmetros) para trabajar en las tareas de contralor con inspecciones diurnas y nocturnas hacia locales bailables, empresas, pequeas industrias, centros religiosos, publicidad sonora fija y rodante, vehculos de trnsito pblico, conflictos domsticos por msica ruidos y otros. La ciudad cuenta desde 2005 con un mapa acstico que permiti mapear las zonas a proteger tales como hospitales, sanatorios, centros geritricos, salas velatorias. Tambin desde la Intendencia Departamental se considera como problema ambiental la presencia de perros sueltos, que adems de ser un problema sanitario en s, se vincula con el tema de residuos urbanos, ya que muchos caninos rompen las bolsas que son depositadas por la comunidad en la calle para su posterior levante. Sumado a estos temas los tcnicos destacan la falta de informacin sobre la temtica ambiental y la falta de compromiso del ciudadano con respecto al cuidado de la ciudad. Consultados sobre las polticas de la Intendencia para levantar estos problemas, fueron citados: los
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trabajos en educacin ambiental, realizando charlas en educacin primaria y llegando a toda poblacin a travs de folletos de concientizacin en la temtica ambiental urbana, la dignificacin del trabajo de los hurgadores, con respecto a la gestin de residuos urbanos el mejoramiento del sitio de deposicin final de los mismos, el combate a vectores trasmisores de enfermedades y en relacin a disminuir la contaminacin de aguas, ofrece el servicio gratuito de baromtrica. Con respecto a la contaminacin sonora, como ya fue mencionado, la Intendencia redact y obtuvo la aprobacin en 2001 de una Ordenanza de Contaminacin Acstica, una de las primeras del pas, lo que le posibilita fiscalizar a travs de funcionarios capacitados. B) La lectura de los egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos Naturales Procesamiento de las encuestas a egresados Teniendo en cuenta la variedad de respuestas que dan los 10 egresados que aceptaron responder a las preguntas abiertas de la encuesta, se clasificaron los temas macro y se enumeraron las diferentes consideraciones sobre los mismos. Los egresados de TECRENAT consideran un conjunto de problemas ambientales significativos urbanos: Residuos (24%), ausencia se saneamiento o saneamiento insuficiente (24%), contaminacin sonora (16%), conducta del ciudadano con respecto al medio ambiente (11%), falta de ordenamiento territorial (11%), contaminacin de aguas (8%), contaminacin atmosfrica (3%) y animales en situacin de calle (3%) Del procesamiento de las respuestas en relacin a los factores que potencializan los problemas, las respuestas obtenidas pueden agruparse en tres dimensiones: Dimensin social La falta de participacin, falta de conducta comprometida con el ambiente, ignorancia con respecto a la temtica ambiental y la cultura local. Dimensin econmica El modelo de desarrollo vigente y el consumo de bienes y servicios que produce degradacin de las aguas y del aire, el aumento de los residuos y la contaminacin sonora. Dimensin poltica Debilidad en la formulacin y la puesta en prctica de polticas de educacin ambiental, falta de control de las polticas existentes, no se considera prioritario el tema ambiental. Estas tres dimensiones relacionadas entre s, potencializan los problemas ambientales urbanos de la ciudad de Rivera. Del total de egresados que contestaron la encuesta el 40% si dijo estar o haber intervenido en alguno de los problemas ambientales considerados por
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ellos, y el 60 % dijo que no ha intervenido ni est interviniendo. Con respecto a como se pueden solucionar los problemas ambientales urbanos locales, se destacan: Con la Educacin a distintos niveles, para incidir en la concientizacin ambiental y con el desarrollo de actividades de extensin universitaria Lograr la participacin y el compromiso de la poblacin con la temtica ambiental Contratacin de especialistas para la formulacin de propuestas ambientales por parte de los rganos departamentales y realizar los controles correspondientes. Desarrollo de infraestructura y preparacin de los recursos humanos de las instituciones pblicas, aumentando la capacitacin y profesionalizacin de los funcionarios. Con respecto a los actores que deben involucrarse para resolver los problemas ambientales se consideran, en primer lugar, el rol que debiera tener la IDR en la bsqueda de soluciones de los problemas ambientales de la ciudad, siguindole en el mismo orden de importancia la participacin ciudadana, el accionar de las organizaciones no gubernamentales en lo relativo a la educacin no formal y las autoridades en general. Tambin se considera la importancia de los docentes que inciden en la educacin formal, as como el rol de las empresas y de los medios de comunicacin. C) La lectura de docentes de Geografa y Biologa de la enseanza secundaria de Liceos pblicos Para la investigacin se eligi encuestar a docentes de Geografa y Biologa del ciclo bsico, por la condicin de integrantes de la comunidad educativa, y adems porque los contenidos abordados por dichas asignaturas se encuentran totalmente relacionados con la temtica ambiental. Considerando que a travs de la encuesta no solo vamos a obtener la opinin de los docentes, como tambin alcanzar la opinin y la vivencia de los alumnos. La encuesta se elabora en 2 partes, la primera con preguntas cerradas, para listar los problemas ambientales considerados por ellos como problemas que se observan en la ciudad de Rivera. Y la otra con preguntas abiertas, con el objetivo que cada profesor segn su asignatura pueda desarrollar el tema. Con la estructura de la encuesta se pretende conocer los problemas ambientales que consideran los docentes y si los mismos surgen en clase por inquietudes o vivencia de los alumnos o si son tratados desde lo curricular. Tambin conocer como los docentes perciben que sus alumnos abordan la temtica ambiental, su inters y compromiso. Tambin relevar los medios que aportan informacin a los alumnos, conocer de qu lugar provienen, y relacionar el lugar de procedencia con los problemas percibidos, para cono175

cer que visin del ambiente inmediato tienen esos adolescentes. Por otra parte, se pretende conocer como consideran los docentes que se deben tratar los temas ambientales (con un curso especfico o recurriendo a la estrategia de transversalidad), entre otros aspectos. Los resultados obtenidos -en el listado de los problemas ambientales urbanos significativos - se confrontan con los procesamientos de las otras dos consultas y se elabora un listado con los posibles temas que puedan ser incluidos en el currculo del ciclo bsico a escala local. Procesamiento de la informacin docente Anlisis de resultados. La encuesta fue contestada por 27 docentes del Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria. 16 son docentes de la asignatura Geografa y 11 son docentes de Biologa. Consultados los docentes, sobre cuales, a su criterio, son los problemas ambientales urbanos ms significativos de la ciudad de Rivera, en base a un listado, consideran: como problema ms significativo de la ciudad: la falta de cultura de clasificacin de los residuos domiciliarios antes de su deposicin final (70,4%), en segundo lugar la contaminacin de aguas (55,6%), en tercer lugar la gestin de los residuos (40,7%) y en cuarto lugar la contaminacin sonora (37 %). Otro problema considerado por los docentes como problema ambiental de Rivera es la prdida de agua potable que representa un 3.7% del total de las respuestas. A continuacin se solicita que el docente localice los problemas ambientales, la localizacin por parte de ellos fue muy amplia, relacionando por ejemplo la contaminacin sonora como presente en el centro de la ciudad, como los problemas de saneamiento en los barrios ms perifricos. Abordados sobre s los temas ambientales urbanos son tratado en clase la respuesta fue afirmativa en la mayora de las encuestas. Consultados sobre las fuentes de donde extraen la informacin sus alumnos contestaron, en su mayoria internet, seguido por libros y tv. Se consulta tambin la opinin de los docentes sobre s a su criterio la transversalidad es la mejor manera de tratar la temtica ambiental, el 81% de los docentes afiman que la transversalidad es la mejor estratgia para incorporar la temtica ambiental, pero en la misma proporcin creen que es difcil de implementarse, y que requiere de una muy buena articulacin entre asignaturas. El restante 19% de los docentes opina que no es la mejor estratgia. Y por ltimo, se consulta si consideran que existe un vnculo importante entre el currculo y la realidad socio econmica y ambiental local, el 64% de los docentes de Biologa no contest, el 18% considera que s, y el restante 18% considera que no. Por otra parte, el 43% de los docentes de Geografa afirman que s existe un vnculo entre la realidad local y el currculo abordado
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por ellos en el Ciclo Bsico, el 50% opina que no hay una relacin con la realidad local, y solo el 7% no contest esa pregunta. Se puede destacar una relacin ms directa de los docentes de Geografa con el abordaje de la temtica ambiental urbana, se puede inferir que es por los temas del currculo as como en la asignatura Biologa se destaca que los programas estn ms relacionados con la preservacin de las especies, y otros temas ms globales. Las respuestas a resaltar A modo de primeras conclusiones se puede aseverar segn la opinin de los actores consultados que: Unos de los problemas ambientales significativos de la ciudad es la gestin de residuos, en todas sus etapas, desde la generacin resultado del modelo de desarrollo, hasta la deposicin final. Sin embargo se puede apreciar diferentes miradas de los tres actores consultados: Los docentes consultados sealan un problema educacional relacionado con los residuos, pues consideran que la falta de una cultura de clasificacin y una falta de cuidado con la deposicin final de los residuos producidos en la ciudad es el mayor problema ambiental urbano de la ciudad, no obstante mencionan la generacin y la gestin tambin como problemas con relacin a los residuos. Los tcnicos consultados consideran la temtica desde la rbita de la gestin destacando la presencia de basurales en varios puntos de la ciudad, preferentemente en los barrios. Por otro lado la IDR destaca la problemtica respecto no solo a la presencia de basurales, y la falta de cultura de clasificacin, como tambin el acopio y la deposicin final de residuos especiales, tales como neumticos, pilas, aceites domsticos e industriales, considerando la incidencia del modelo de consumo sumado a una falta de conocimiento de la amenaza de esos residuos al medio ambiente, destacando la falta de educacin ambiental. Con respecto a la educacin ambiental la IDR destaca su actuacin a nivel de enseanza primaria, abordadas a travs de charlas, dictadas por tcnicos de la IDR con la participacin de los maestros, lo que no se aplica a enseanza secundaria, siendo este un posible tema para conclusiones del presente trabajo de investigacin. Coinciden tambin tcnicos de la IDR, tcnicos egresados de la Tecnicatura de Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y los docentes, que otro problema ambiental es la contaminacin de aguas, donde se destaca la carencia de red sanitaria en algunos sectores de la ciudad, y la apreciacin de efluentes residuales por las calles. Sealando que la utilizacin de pozos negros es un potencial contaminante del Acufero Guaran.
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Otro aspecto reseado es la contaminacin sonora, que se hace ms latente en el centro de la ciudad, entre otras causas por la cantidad de motocicletas que circulan con sus caos de escape que potencializan el ruido. Otro tema en el que comparten opinin, es el referido a la conducta del ciudadano con respecto a la temtica ambiental. El cual se encuentra directamente relacionado con los dems problemas evaluados por los actores consultados en el presente trabajo. En este sentido cabe mencionar que, segn docentes encuestados, la relacin entre informacin y actitud con relacin a la problemtica ambiental es directamente proporcional, es decir que a medida que se proporciona ms informacin se aprecia un aumento en el compromiso con la temtica ambiental. Siguiendo con el anlisis, los tcnicos del TECRENAT sealan como problema ambiental urbano la falta de ordenamiento territorial y de la planificacin del crecimiento de la ciudad, tambin mencionan la falta de saneamiento en algunos sectores de la ciudad, la presencia de un cementerio dentro de la planta urbana, la construccin de viviendas en la planicie de inundacin del arroyo Cuapiru, temas que tambin surgen en las respuestas de los docentes de secundaria y los tcnicos de la IDR. Es de hacer notar, que no fue mencionado por los actores consultados, como un problema ambiental urbano, el ingreso masivo de turistas los fines de semana y feriados. No obstante se cree necesario destacar que el turismo aumenta la poblacin de la ciudad en un alto porcentaje todos los fines de semana y feriados, tambin genera un incremento en la cantidad de vehculos, como tambin un gran volumen de residuos proveniente de los envoltorios de las mercaderas entre otros. Adems se destaca una prctica cada vez ms comn, que es la compra de neumticos nuevos por parte de turistas, que dejan los neumticos usados en el departamento, aumentando as la cantidad de un residuo de difcil gestin y deposicin final. Para concluir se elabor un grfico que cruza las respuestas de los actores consultados, y se obtiene los siguientes resultados, como problemas ambientales significativos en primer lugar los residuos y contaminacin sonora y la conducta del ciudadano con respecto al medio ambiente con 23%, luego la contaminacin de aguas con 16% y por ltimo la atmosfrica con 15%. Sin embargo, se cree necesario resaltar la falta de cultura de clasificacin de residuos antes de su deposicin final por el hecho de haber sido considerado por 70% de los Docentes consultados como problema ambiental urbano significativo, aunque se entienda que este tema est contemplado cuando se refiere tanto al problema ambiental Residuos como en el problema conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente , tambin se cree oportuno destacar los programas llevados a cabo por la IDR con relacin a gestin los residuos urbanos, promoviendo la clasificacin y reciclaje de los mismos. Por lo que se entiende que puede existir la falta de conectores
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entre los programas y la poblacin en ese proceso de aprendizaje de gestin integral de los residuos.

Grfico 1. Problemas ambientales urbanos significativos de la Ciudad de Rivera, segn las respuestas de los tres actores consultados (Tcnicos de la IDR, Tcnicos egresados de la TECRENAT y Docentes de Geografa y Biologa de Enseanza Secundaria)

Como resultado del anlisis y confrontacin de las respuestas se puede destacar: La necesidad de la continuidad de las propuestas de EA de la Enseanza Primaria, en la Enseanza Secundaria, considerando que el espacio del aula es un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales. La importancia de la articulacin entre IDR y tcnicos egresados de la TECRENAT para la elaboracin de proyectos de intervencin en la temtica ambiental que promuevan el cambio de actitud del ciudadano riverense. La necesidad de mayor control y aplicacin de la Ordenanza de Contaminacin Acstica, para minimizar dicho problema. Como tambin la necesidad de contextualizar la temtica ambiental local, a travs del desarrollo de una estrategia de E A para la ciudad de Rivera, en la que refleje la realidad del lugar, que contenga los temas ms sensibles a la sociedad, persiguiendo el objetivo de aportar desde el conocimiento propuestas efectivas y que promuevan la participacin de la poblacin local y aporte al cambio de esa conducta considerada hoy como problema ambiental urbano significativo. En este escenario se puede destacar la necesidad de la Educacin ambiental.
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Recomendaciones Se recomienda profundizar en los temas ambientales resultantes de la confrontacin de las respuestas y opiniones de los actores consultados en el presente trabajo y ampliar la consulta a nivel comunidad local. Vincular las acciones de la IDR a la Enseanza Secundaria promoviendo el conocimiento de las intervenciones que se realizan en la ciudad, y que los docentes de las asignaturas Geografa y Biologa puedan articular el conocimiento de la ciudad desde una visin ambiental integral e integradora. Promover instancias de capacitacin para referentes barriales, para crear un nexo entre los programas ambientales existentes y la sociedad. Fomentar la participacin social en la temtica ambiental urbana. Tener en cuenta los problemas ambientales urbanos que surgen como resultado del relevamiento realizado, a la hora de abordar los temas ambientales en el currculo de Enseanza Secundaria contextualizado a la ciudad de Rivera, por formar parte de la percepcin que se tiene de la realidad ambiental inmediata, lo cual promueve una apropiacin de la temtica ambiental. Adems por considerarse que los contenidos que surgen del relevamiento de la realidad local son algunos de los contenidos ms indicados en Educacin Ambiental, pues forman parte de nuestras vivencias cotidianas. Bibliografa
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UNA NOVEDOSA EXPERIENCIA DE TRABAJO INTERINSTITUCIONAL: SALIDA DE CAMPO CONJUNTA

Prof. Gladys Martnez Centro Regional de Profesores del Este - Maldonado Resumen: Este trabajo forma parte de un Proyecto de Intervencin pedaggico- didctico en donde interactan aspectos multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales donde los noveles docentes de Didctica de la Geografa (I, II y III) presentan los alcances y proyecciones de la aplicacin de una estrategia didctica de gran valor formativo como es la Salida de Campo. El trabajo se lleva a cabo con el aporte analtico en las diferentes fases de instrumentacin y valoracin que hacemos de ella los docentes formadores, bajo el monitoreo y la mirada, que se ejerce desde nuestro rol como docentes de Didctica. Al aplicarla en los contextos de prctica a los alumnos de 5to ao de Bachilleratos Humansticos del Liceo Departamental N 1 Florencio Collazo de Maldonado (destinatarios principales de la misma), esta experiencia nos ha permitido constatar desde nuestro lugar como docentes de Didctica, la significatividad que la enseanza de la Geografa adquiere cuando se aplican estrategias integradoras que permiten romper con la enseanza centrada en el Aula exclusivamente. Cabe acotar que la modalidad de Evaluacin puesta en prctica para estas actividades aplicadas por los noveles docentes de Geografa consiste en la socializacin de las mismas en una Jornada Acadmica en la que narran, valindose de diversos recursos didcticos como apoyo, las experiencias didcticas generadas, con la novedad de que en ella tambin participan todos los departamentos acadmicos de las distintas especialidades de las Didcticas del Instituto. Introduccin En la formacin de un profesor de Geografa es de fundamental importancia la realizacin de Salidas de Campo porque permiten la observacin de hechos geogrficos, los que funcionan como referentes fundamentales del proceso de conceptualizacin. Mediante diversos procesos intelectuales basados en la observacin, localizacin e interpretacin se logra la comprensin de aquellas organizaciones espaciales complejas y su transferencia a
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mltiples escalas de anlisis, favoreciendo la aplicacin de la teora a la prctica. Esta propuesta de trabajo se presenta como parte de un Proyecto de Intervencin pedaggico-didctico en donde interactan aspectos multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, puesto que vinculan la institucin docente (CeRP del Este) y la institucin de prctica (Liceo N 1) donde los futuros docentes de tercer ao de la especialidad Geografa, realizan sus prcticas en 5to ao de Bachilleratos Humansticos, con la supervisin del docente de didctica. La Salida de Campo resulta al cuerpo docente de ambas instituciones, de gran valor formativo, por lo que se considera esencial incluirlas en los aprendizajes significativos de los involucrados. Con esto se busca aplicar una estrategia que posibilite a los alumnos construir su propio aprendizaje, haciendo notar los procesos mentales que utilizan en dicha construccin (metacognicin), as como la seleccin y jerarquizacin de los contenidos de los diferentes cursos, que forman parte de su formacin en docencia, para el caso de los noveles docentes, y de diferentes conceptos transversales incluidos en el programa analtico de 5 ao Humanstico, para el caso de los estudiantes de Bachillerato. El aspecto ms relevante de este Proyecto es que est pensado en dos planos cognitivos simultneos: por un lado permite entender y aplicar el valor didctico y pedaggico de la Salida de Campo por parte de los docentespracticantes al ir co-construyendo las fases de la misma con los compaeros de prctica posibilitando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los propios noveles y los destinatarios, al comprender que stas se construyen con ellos, dando as voz a los propios actores. Y por otro lado los estudiantes a su vez, como sostiene Gurevich (2007) con la aplicacin de estas estrategias metodolgicas, interactan con la comprensin de la realidad nacional, regional y local inmediata y reafirman, por otra parte, la identificacin y sentido de pertenencia e integracin al lugar donde habitan. Seleccin de contenidos bsicos esenciales desde el Programa Analtico de 5 ao En las unidades II, III y IV aparece un exhaustivo detalle de contenidos a trabajar. Utilizando criterios didctico-pedaggicos, realizamos una adecuada jerarquizacin y secuenciacin de los mismos, que aseguren el cumplimiento del propsito del tema a trabajar. En las diferentes Unidades en lo referente a los estudios de caso seleccionados correspondientes a Uruguay, nos aseguramos que los ejemplos evidencien los contrastes que permitan identificar los espacios incluidos y excluidos de la red global, eje que vertebra el programa. En la Unidad II se analiza la diferenciacin espacial que resulta
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de la configuracin de las redes tangibles determinadas por flujos, de personas, transportes, mercancas, en su expresin territorial urbana y rural. En la Unidad III y IV a travs de diferentes flujos intangibles como son los financieros, de informacin y de ideas se procura conocer sus manifestaciones territoriales para analizar la diferenciacin espacial a escala local, nacional, regional y planetaria. Contenidos Transversales Justicia espacial; inclusin y exclusin social Lgica espacial del sistema capitalista Estructura de redes: nodos, arcos, espacios vacos Espacios de innovacin tecnolgica. Dependencia tecnolgica y financiera Multiescalaridad. Anlisis de ndices econmicos Comprensin de las redes a travs del anlisis cartogrfico Espritu crtico frente a situaciones de inclusin y exclusin. Desarrollo de la solidaridad ante situaciones de injusticia socio -espacial. Actitud de compromiso frente a la resolucin de actividades grupales e individuales Esta actividad se realiza en cuatro niveles de formacin: - Con los alumnos de 3er Ao de Formacin Docente, del Curso Didctica II de Geografa del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008. - Con los alumnos de 2do ao de Formacin docente del Curso de Didctica I del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008. - Con los alumnos de 1er Ao de Formacin Docente, en la Asignatura Introduccin a la Didctica de la Geografa Plan 2008. CeRP del Este, los que realizan por primera vez su inmersin al trabajo de aula invitados a participar, como forma de incluirlos en el Proyecto de trabajo, por esta docente a cargo. - Con alumnos representantes de los ocho 5os Humansticos del Liceo Departamental N 1 Florencio Collazo, en la Asignatura Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual, destinatarios principales del Proyecto Salida de Campo Interinstitucional, a cargo de los practicantes de Didctica de la Geografa II; y con las docentes Adscriptores de prctica.

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Los resultados finales de este trabajo se presentan en el marco de la Jornada Socializacin de las Prcticas Pedaggicas que se realiza desde el pasado 2009, en el mes de Setiembre, reeditada en sta oportunidad 2010: en el Centro de Profesores del Este, programada y convocada por la Sala de Didctica de Geografa, donde se exponen diferentes temticas que tienen como eje vertebrador para el caso de Geografa La Salida de Campo: una estrategia didctica con valor formador y formativo desde diferentes niveles pedaggicos Alumnos de 3er ao de Formacin Docente. La Salida de Campo como estrategia didctica: importancia del vnculo teora prctica Alumnos de 2 de Formacin Docente La Salida de Campo: cmo estructurar las fases preparatorias? Alumnos de 1er ao de Formacin Docente Percepcin y valoracin de la aplicacin de la estrategia Salida de Campo. Panel participativo-evaluatorio con representantes de los alumnos de los 5os Humansticos, participantes activos del Proyecto Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: Salida de campo conjunta. Objetivos generales Los objetivos generales de la aplicacin de esta estrategia, estn bsicamente dirigidos a que ambos grupos de alumnos desarrollen determinadas capacidades y actitudes. Tanto los objetivos conceptuales como actitudinales se plantean a dos bandas; desde los propios estudiantes de formacin docente y desde los alumnos de Bachillerato. Se pretende as convertir al estudiante en un observador analtico y privilegiado de su propia realidad, capacitndolo para que aprenda a aprender, tanto a nivel de los docentes noveles como de los estudiantes de Bachillerato (ocho grupos en total) que participan en la Salida. Por su parte, los objetivos de raigambre ms actitudinal estn encaminados a incentivar en los alumnos del Instituto de profesores la consolidacin del rol docente, por estar participando de la supervisin de los estudiantes, as como determinadas conductas de reflexin crtica y trabajo colaborativo por parte de todos los estudiantes (noveles y estudiantes de Bachillerato) que son las premisas bsicas de una formacin educativa potente. Objetivos especficos Entre ellos, consideramos: Ser capaces de aplicar los conocimientos de Geografa a la prctica; Utilizar la informacin geogrfica como instrumento de interpretacin del territorio; Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintticamente; Interpretar los conflictos territoriales a partir del traba186

jo de campo; Combinar las dimensiones temporal y espacial en la explicacin de los procesos socio-territoriales; Relacionar y sintetizar informacin territorial transversal; Elaborar e interpretar informacin estadstica; Aplicar tcnicas de anlisis espacial sobre bases cartogrficas. Marco terico Si bien un Proyecto Pedaggico est constituido por diferentes componentes. Por qu hemos insistido en la importancia del marco terico pedaggico? Por qu le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es sencilla: para diferenciar en la prctica docente una intervencin tecnicista de otra reflexiva, conciente, crtica. De ah el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos, situndolos contextualmente en la prctica cotidiana de la institucin en dnde se ejerce la tarea de educador as como en los contextos de prctica donde los docentes noveles llevan adelante su proceso de formacin con el acompaamiento de los profesores de didctica y Adscriptoras. Considerar la intervencin desde un marco explcito, permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos tericos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de reconocer la dimensin implcita que acompaa y condiciona la accin y que a veces la moldea y conforma. La concientizacin o re-concientizacin de estos supuestos, consiste en el primer paso para una modificacin en los procesos educativos; porque toda innovacin o cambio implica como condicin necesaria (ms no suficiente) la modificacin de esos supuestos al contrastarlos con la teora. Al marco terico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la prctica, en una relacin con ella no unilateral, sino de mutua regulacin involucrando un proceso interactivo y dialctico que conlleva a una progresin constante en la cual la teora se nutre y delimita en la prctica, y sta se desarrolla en la teora, por lo que ambas se enriquecen. Manejar los conocimientos adquiridos en los diferentes cursos especficos de la Geografa e interconectarlos, aplicndolos a la resolucin de temas concretos en la Salida se perfila como una ptima oportunidad de proyeccin del saber terico. Aprender a buscar y seleccionar las fuentes necesarias (bibliogrficas, documentales, estadsticas, cartogrficas) para la fundamentacin de la Salida recurriendo para ello tanto a la documentacin disponible en el propio Centro de Formacin como, sobre todo, a la proporcionada por distintos Cursos especficos as como paginas webs de instituciones oficiales, se constituye en una oportunidad de aplicar los conocimientos obtenidos en los lugares a visitar. Emplear las principales tcnicas e ndices estadsticos de la
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Geografa en general, en las instancias de la preparacin y evaluacin de la Salida les permitir aplicar procedimientos complejos, especialmente los de matemtica aplicada, tanto para el trabajo con escalas, clculo de distancias e interpretacin de datos estadsticos; especialmente en la visita a un importante cono urbano como es la Bolsa de Valores. Saber aplicar el anlisis cartogrfico al estudio de la poblacin, los asentamientos humanos, las actividades econmicas, los usos del suelo, el medio ambiente y el paisaje, les provee la oportunidad de abstracciones de nivel superior; tanto para la localizacin de los otros conos urbanos a visitar como lo son Aeropuerto, Puerto y Torre de las Comunicaciones de Antel. Dar la posibilidad de aplicar las tcnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos de anlisis aplicados a la Salida de Campo, pone al alcance del alumnado de profesorado, un campo frtil de experimentacin. Entrenarse en el trabajo individual y en equipo, al tener que hacerse cargo de tutoriar a los grupos de estudiantes asignados de sus grupos de prctica, organizados en subgrupos en funcin del tema y lugar a visitar, se constituye en una verdadera instancia de potenciar el rol docente. Desarrollar la capacidad de crtica y autocrtica, con el propsito de mejorar las acciones realizadas antes, durante y despus de la Salida constituye una ptima oportunidad de aplicar criterios de gestin. Aprender a realizar un informe acabado, con una estructura lgica y una coherencia interna, tanto para la fundamentacin del Proyecto como para la presentacin del mismo en las Jornadas de Socializacin de Prcticas Pedaggicas, fase final de socializacin del Proyecto, les proporciona herramientas metodolgicas, semnticas y sintcticas imprescindibles en la formacin acadmica integral. El aprender a presentar adecuadamente los trabajos, implica una redaccin correcta y acorde con los principios que rigen la presentacin de textos cientficos y profesionales. Esta instancia declarada de inters institucional por el Director del Centro Regional de Profesores del Este, actividad propuesta desde, la Didctica de la Geografa, en colaboracin con las docentes Adscriptoras, se reedita por segunda vez en este ao 2010. A modo de conclusiones finales y reflexin Las estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta hace bien poco, su implementacin no puede ser rgida, sino adecuada a las realidades locales y a las circunstancias pedaggicas. El estudiante pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la practica pedaggica, mediante el conocimiento y al aprender a aplicar estrategias que se identifican con la realidad, se aprecian de manera global y actan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias
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innovadoras en el aula cualifican a un alumno: crtico, sagaz, participativo, hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didcticos en manos de los docentes noveles comprometen una proyeccin en docencia que eleva la responsabilidad de su rol en el aula y lo integra de manera crtica a su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de dar identidad pedaggica propia a la investigacin que emprende, haciendo una clase mas activa, dinmica y concientizadora. Est en nuestras manos como docentes ms experientes, facilitarles no slo los medios sino tambin la orientacin y los espacios educativos para que esos esfuerzos significativos en el mbito investigativo no se pierdan o se frustren. A continuacin se adjunta un Cuadro Lgico en donde se plasma las diferentes actividades llevadas a cabo en el marco de la instrumentacin del Proyecto Coordinado por la docente de Didctica y los noveles profesores y las docentes de la Institucin de prctica. Bibliografa
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1997) Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico D.F. Ed. Trillas. BAILEY P. (1985) Didctica de la Geografa. Madrid Ediciones Cincel. BELTRN, J. (2002) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Ed. Sntesis. BENEJAM, P. y PAGS, J (coord.). (1998) Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria Barcelona. Ed. Horsori. BLANCO, J. (coord.). (1997) Notas para la enseanza de una Geografa renovada. Buenos Aires. Ed. Aiqu. BRUNER, J. (1998) Desarrollo cognitivo y Educacin. 2da Ed. Madrid Ed. Morata. BRUNER, J. (2000) La educacin, puerta de la cultura. Madrid Ed. Visor CALAF, R.( 1999). Aprender a ensear geografa. Barcelona. Ed. Oikos-Tau. DE CAMILLONI, A. W. (1999) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Edith Litwin Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Ed. Paids FERNNDEZ, M , GUREVICH, R.(coord.).(2007) Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Buenos Aires. Ed. Biblos. LITWIN, E. (1996) Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Amorrortu ORTIZ, R. (2004) Taquigrafiando lo social. Buenos Aires. Ed. Siglo Veintiuno PREZ GMEZ, A. (1999) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Ed. Morata PERRENOUD, P. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Ed. Grao.

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SALIDA DE CAMPO: MAL ABRIGO Y MARES DE PIEDRA DE MAHOMA

Profesoras: Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela Bravo y Lilin Soria Instituto de Formacin Docente- San Jos

Antiguamente la Sierra Mahoma debi tener el aspecto de un cuchillo, pero sus topogrficos fueron intensamente transformados por la accin fluvial, que le quit su anterior uniformidad, dndole el carcter de un mar de piedra y no de sierra como vulgarmente se le llamaba. Jorge Chebataroff

Marco histrico A fines del siglo XIX el contexto internacional est marcado por la expansin imperialista (1870-1914), proceso motivado en parte por los grandes cambios que se han producido por la Segunda Revolucin Industrial. Al incorporarse ms pases al proceso industrial, sumado a la produccin en masa, se produjo una feroz competencia de las grandes potencias industriales por mercados y materias primas. En el ltimo cuarto del siglo XIX, Uruguay ocupaba un lugar en el sistema capitalista mundial como proveedor de productos pecuarios lanas, cueros y carne salada que constituyen los
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principales rubros de exportacin destinados al mercado europeo y americano- en tanto, Gran Bretaa ocupaba un lugar de privilegio como principal potencia de la poca. Nuestro pas era dependiente de la importacin de bienes de capital y productos manufacturados. En tanto, en el perodo se realizaron importantes inversiones con la creacin de servicios, tales como ferrocarriles, telgrafos, aguas corrientes, bancos e industrias. Como han estudiado Jos Pedro Barrn y Benjamn Nahum, por estos aos se haba llegado al lmite del stock ganadero que la pradera natural poda soportar (unos ocho millones de vacunos y unos 20 a 25 millones de ovinos) y no se haban realizado las inversiones necesarias para mejorar la calidad del ganado y las pasturas que permitieran la instalacin de redituables plantas frigorficas. Los cambios se estaban dando muy lentamente en el campo econmico. El mestizaje de ganado ovino y bovino aument y se extendi a todo el pas. Aument la productividad (mayor rendimiento en lana y carne del animal) Surgieron nuevos tipos de establecimientos como por ejemplo las cabaas, especializado en el ganado fino importado y criado en el pas. La actividad manufacturera tambin tuvo un crecimiento destacable al amparo de diversas disposiciones proteccionistas o incentivos a la inversin, se instalaron fbricas textiles (Salvo y Campomar en 1898 y 1900 por ejemplo) destileras de alcohol y otros establecimientos destinados a la fabricacin de bienes de consumo. A medida que avanzaban los procesos de consolidacin estatal en Argentina y Brasil, la burguesa uruguaya debi estudiar un verdadero sistema nacional de comunicaciones y transportes, para no perder su papel en el comercio de trnsito regional y proyectar una presencia ms firme en el marco rioplatense. Se destacan en este plano el inicio de las obras para modernizar el puerto de Montevideo (1900), la extensin de las lneas de ferrocarril, la extensin de los telgrafos y las primeras empresas de telfonos. Fundamentacin de la salida de campo. Sierras de Mahoma. Al trabajar la Unidad 3: La litosfera: riesgos y potencialidades Dinmica de la litosfera- diversidad de formas de relieve- Uruguay, los alumnos manifiestan su inters por conocer Sierras de Mahoma, ya que estando localizadas en nuestro departamento no han tenido oportunidad de visitarlas. Consideramos esta inquietud, tomndola como punto de partida para la elaboracin de un proyecto que abarca aspectos vinculados a la unidad citada y tambin a las unidades 5 y 6, Nuevas ruralidades, procesos de Reestructuracin Econmica, Inversin extranjera en nuestro departamento. Las salidas de campo constituyen un procedimiento esencial en geografa, ya que a travs de la observacin directa, los estudiantes podrn pensar el espacio con la ayuda de todos sus sentidos, podrn indagar y entrar en el
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campo de la interpretacin de las caractersticas de la organizacin del territorio a estudiar, as como visualizar fenmenos que han sido abordados tericamente como los aspectos geomorfolgicos, ya que observarn la accin de agentes externos en la conformacin del mar de piedra. Atendern a cambios y permanencias en ese espacio, complementando estas observaciones con los aportes que podrn realizar los actores sociales con los que se contactarn a travs de entrevistas. Las salidas a terreno deben ser previamente planificadas ya que posibilitan obtener informacin y construir conocimientos sobre el rea de estudio. Objetivos - Propiciar la observacin directa. - Realizar prcticas de orientacin y de manejo cartogrfico. - Interpretar en el lugar aspectos estudiados en las distintas unidades del programa. - Comprender la importancia del registro correcto de las observaciones y de las respuestas de los entrevistados. - Establecer relaciones entre la informacin obtenida en la salida y la brindada por fuentes trabajadas en el ao. Definicin del rea o campo de estudio. Departamento de San Jos, ladera NW de la cuchilla Mahoma, NW del Mar de Piedra, ingresando por ruta 23, km 126, estancia propiedad de la familia Maquiavelo. Recorrido, a pie, hasta la zona denominada Isla Mala.

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Sierras de Mahoma Estructura geolgica del territorio uruguayo Existen en el Uruguay rocas de origen muy antiguo, muy resistentes cuando todava no se hallan alteradas, que componen el Basamento Cristalino. La expresin basamento se refiere al hecho de que en general, tales rocas sirven de base para la acumulacin de materiales posteriores. Los Mares de Piedra de Mahoma estn adosados a uno de los flancos de la Cuchilla de Mahoma, ramal secundario de la cuchilla Guaycur, con una orientacin suroeste al noreste. El arroyo Coronilla y el de Pereira, afluente del Arroyo Mahoma Chico, separan el Mar de Piedra del contacto directo con la cuchilla de Guaycur. El extremo suroeste de la sierra se halla a tres kilmetros en lnea recta del Pueblo Mal Abrigo. La superficie de la formacin es de aproximadamente 19 km2. Su longitud es de unos diez kilmetros y su ancho entre 1 y 3 kilmetros. En el sudoeste de la sierra se encuentra la divisoria de aguas entre las Cuencas del Mahoma y Coronilla los que desembocan en el Ro San Jos. Su punto ms elevado: Cerro Grande o de Pereira, es de unos 180 m, el Cerro de Mahoma, situado al suroeste del mar de piedra tiene unos 170 m descendiendo la altura hacia el noreste hasta unos 150 m. Los mares de piedra se caracterizan por la presencia de masas rocosas de formas y posiciones caprichosas. Estos consisten a menudo en laderas de cuchillas o partes ms elevadas de las mismas, intensamente modeladas y escindidas en multitud de bloques de piedra ms o menos redondeados, que forman vastas acumulaciones a veces espectaculares, como ocurre en las llamadas sierras de Mahoma y Mal Abrigo. Los cerros son aqu menos aparentes que en las sierras o no existen. Los bloques oscilantes son frecuentes, otros ms equilibrados se apoyan sobre bloques resultantes del adelgazamiento progresivo de su porcin basal. El ahuecamiento basal o lateral especialmente del lado sur, que es el ms sombreado, ha dado lugar a la formacin de verdaderos caparazones ptreos. Tambin se observan masas rocosas sueltas caracterizadas por su redondeamiento. Se detectan bloques cados por la prdida de equilibrio fragmentados, otros mostrando alveolos, escamas y tambin superficies pulidas. La abundancia de fracturas que cortan la masa grantica ha favorecido el encajonamiento de los tributarios del Mahoma Chico y Mahoma Grande dentro del rea ocupada por el mar de piedra, por lo cual, gran parte de las sierras ha quedado gradualmente comprendida dentro de la cuenca del Arroyo Mahoma y slo una pequea extensin dentro de la cuenca del Coronilla.

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Materiales a utilizar Se trabaja con mapas y con la carta del SGM correspondiente, brjula, bloc de notas.

Lat (DMS) 34 8' 60S

Long (DMS) 56 57' 0W

Altitud (metros) 144

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Nearby Cities and Towns West Cufre (8.0 nm) North Arroyo Grande (13.3 nm) Machado (17.2 nm) Pintos (16.1 nm) San Gregorio (15.6 nm) East Chamizo (13.3 nm) South Colonia America (3.4 nm) Gonzalez (6.5 nm)

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Tareas a realizar en el campo de estudio Observacin general del mar de piedra, registro en bloc de notas del estudiante. Observacin de: * Procesos de meteorizacin: descamacin, ahuecamiento y reduccin fungiforme (sur), alveolacin, sedimentacin de materiales meteorizados, diaclasas. * Gruta de los murcilagos, depsitos de excremento. * Caractersticas generales de la vegetacin. * Localizacin de vertientes, estado de las mismas. Los estudiantes formularn preguntas a los distintos actores sociales. Las mismas estn referidas a actividades econmicas, inversin extranjera, cambios y permanencias en la zona. Se realizar el registro de las respuestas dadas y posteriormente se sistematizar la informacin recogida. Una vez realizada la salida se compararn los datos de las observaciones y las respuestas dadas por los actores locales y se confrontarn con la informacin que proporcionan las fuentes consultadas en la preparacin de la salida. Se establecern relaciones entre los datos recogidos y la informacin previamente disponible con el propsito de elaborar conclusiones. Realizacin de la salida El itinerario realizado consisti en la salida desde de San Jos de Mayo a las 8 horas por ruta 11, a la altura de Juan Soler continuando por la Ruta 23. Se visit el establecimiento IRSA donde se conversa con el capataz solicitndole entrevista con el dueo del mismo. Se contina el recorrido para llegar a Mal Abrigo, a 131 km de Estacin Central, realizando un recorrido por este Centro Poblado observando los cambios en la organizacin espacial, visitando la Estacin de ferrocarril que actualmente no est habilitada. En el km 129 se continua al norte para llegar a la Estancia de San Martn de Porras. Se recorre los Mares de Piedra llegando a Isla Mala, lugar a estudiar. Se observa la reconversin de las actividades econmicas de la zona, lo que se reconoce en el paisaje y se recoge informacin sobre nuevas inversiones y sus proyecciones. Se proyecta entrevista con el Sr. Gerardo Gmez encargado del Complejo Turstico Finca Piedra (inversin extranjera- francesa) Son capitales franceses de una misma familia con un proyecto agroturstico, tienen establecimiento en Francia (zona vasco-francesa) cerca de los Pirineos. Se
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instalan en Uruguay (San Jos- Mal Abrigo) desde el ao 2000. Por qu han elegido Uruguay? Una explicacin es por las condiciones socioeconmicas del momento que le permitan desarrollar un emprendimiento empresarial, as como por las condiciones geoecolgicas. Es un proyecto abierto al mundo y a la regin. El rubro a que se dedican es la agricultura, vitivinicultura y al turismo. Eligieron San Jos por los buenos suelos aptos para la actividad vitcola, que posibilitan el desarrollo de uvas de calidad y la posterior elaboracin de vinos finos que apuntan a la exportacin. Han realizado una reconversin de la actividad vitcola, con el mejoramiento de cepas para lograr una mejor calidad del producto; proceso que ha permitido insertar su produccin en el exterior con muy buenos logros en calidad, reflejado en los reconocimientos obtenidos. Tambin reciben turistas principalmente europeos. Mal Abrigo

El medio rural viene registrando cambios estructurales y coyunturales. El intento de caracterizar lo rural frecuentemente se encuentra con el escollo de brindar una definicin lo suficientemente explicativa de lo que se considera medio rural y medio urbano. Las diferencias entre lo rural y lo urbano se identifican en la utilizacin de criterios tales como: naturaleza del trabajo; el uso del territorio el lugar de residencia de la poblacin, la concentracin demogrfica y aspectos de los valores y cultura de esa poblacin. Algunos enfoques optan por admitir que entre lo rural y lo urbano no existe una frontera definida; sta es difusa al punto de no resultar fcil reconocer cundo se est
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frente a una poblacin rural o urbana. Entre lo rural y lo urbano existe un continuo que asume crecientes matices de diferenciacin. Estos espacios urbanos/rurales estn en constante construccin y reconstruccin, lo que depende de la intervencin humana tanto en el uso del territorio como en las variaciones de los sistemas de produccin. En un contexto mundial sumamente favorable y un prolongado ciclo econmico las cadenas agropecuarias uruguayas experimentaron fuertes cambios. La intervencin de MEVIR ha sido predominantemente urbanizadora, la sola contemplacin del paisaje da cuenta de la afirmacin precedente. Desde el punto de vista demogrfico, es factible admitir que pese a que la migracin campo- ciudad contine, es probable que se desacelere ante la influencia de las mejoras que se han ido dando. Bibliografa
MEVIR El escenario en el que opera MEVIR 2008/2009 (Unidad de Evaluacin). CHEBATAROFF J. (1944) La sierra Mahoma. CHEBATAROFF J. (1960) Tierra Uruguaya. 1960. SANTILLANA. Historia y Geografa del Uruguay. Edicin 2007

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