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Artculos de epistemologa
Acerca de la ciencia Reeditado El hecho cientfico El obstculo epistemolgico Evolucin de las relaciones entre la epistemologa y la metodologa de la investigacin Publicado en Revista Paradigmas, 2011, Vol. 3, N 2, 109-126. Investigacin, difusin y aplicacin en la ciencia La concepcin freudiana de ciencia Reeditado La inconmensurabilidad de los paradigmas Reeditado Los fundamentos del saber La lgica del discurso cientfico

LA FORMA DE CITAR LA PRESENTE BIBLIOGRAFA ES LA SIGUIENTE: Cazau Pablo (ao), Ttulo del artculo. Buenos Aires: Biblioteca Redpsicologa.
Actualizado Marzo 2013. Ms informes: pcazau@gmail.com

Acerca de la ciencia
Pablo Cazau

En la presente nota se ofrece un criterio definitorio de la ciencia y de su clasificacin, se indican algunas pautas para diferenciar la ciencia del saber cotidiano, del saber religioso y del saber filosfico, y finalmente se hacen algunas consideraciones acerca del desarrollo histrico del conocimiento cientfico, y del carcter racional que se le ha adjudicado a la ciencia. 1. Sobre la ciencia y su clasificacin Lejos de ofrecer definiciones cerradas, es posible caracterizar actualmente a la ciencia como un conocimiento sistemtico sobre determinados objetos de estudio, que pretende fundarse en criterios metodolgicos lgicos y/o empricos. Es sistemtica porque los conocimientos estn organizados en sistemas deductivos, por ejemplo teoras, donde cada enunciado se deduce de otros ms generales y a su vez implica otros menos generales. Cada una de las ciencias puede ser delimitada porque tiene su propio objeto de estudio, como por ejemplo la vida para la biologa o la mente para la psicologa. Dentro de cada ciencia hay teoras: en la fsica coexisten, por ejemplo, la teora newtoniana y la teora cuntica. Las ciencias disponen de mtodos para poner a prueba sus enunciados, y aspiran a probarlos lgicamente (por ejemplo examinando su congruencia con otros enunciados) y/o empricamente (confrontndolos con la realidad). Por lo menos desde el siglo 19, las ciencias suelen clasificarse en ciencias formales y ciencias fcticas. Las ciencias formales, como la matemtica o la lgica, se ocupan de la forma de ciertas entidades como los nmeros o los razonamientos. Como sus demostraciones se fundan solamente en argumentos lgicos, y no empricos, ms que ciencias son instrumentos de las ciencias propiamente dichas o ciencias fcticas, que estudian hechos. Que las ciencias formales sean meros instrumentos de ellas no significa que estn desvinculadas de la realidad. Por ejemplo en el caso de la matemtica, esta permite a) cuantificar fenmenos de la realidad (por ejemplo la ley de la gravedad o la ley de la refraccin), y b) imaginar mundos posibles (la geometra no euclidiana riemaninana, en un principio un mero juego matemtico, termin reflejando el espacio tal cual lo entendi la teora de la relatividad). Asimismo, la lgica puede presentarse como una disciplina prescriptiva que establece las condiciones de validez de los razonamientos. Epistemlogos como Hempel o Popper han recurrido a esta lgica para indagar la validez de los razonamientos que hacen los cientficos de las ciencias fcticas. Las ciencias fcticas (o ciencias que estudian hechos), se han clasificado en ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, geologa, etctera) y ciencias culturales. Mientras las ciencias naturales estudian hechos que existen independientemente del hombre (un rbol, un terremoto), las ciencias sociales estudian las producciones humanas, es decir, la cultura en sentido amplio. Por ejemplo, la conducta, las sociedades, las leyes y los hechos histricos son producidos por el hombre, y de ellos se ocupan respectivamente la psicologa, la sociologa, el derecho y la historia. Por tanto, las ciencias sociales abarcan todas estas disciplinas y otras ms, como la lingstica, la economa o la antropologa. 2. Los antepasados del conocimiento cientfico Histricamente existieron otras formas de conocimiento que precedieron a la aparicin de la ciencia tal como hoy la entendemos. Esquemticamente, esas otras formas de conocimiento son el cotidiano, el religioso y el filosfico. El surgimiento del pensamiento cientfico en el Renacimiento no signific la

muerte de estas formas anteriores de conocimiento, del mismo modo que el nacimiento de un nieto no significa la muerte del abuelo. Al contrario, en momentos de crisis el cientfico puede recurrir a sus antepasados el saber cotidiano, la religin o la filosofa. Por una mera convencin consideraremos aqu saber y conocimiento como sinnimos. El saber cotidiano es el ms antiguo porque aparece en los albores de la humanidad, y la expresin vulgar para designarlo no es conveniente porque tiende a desvalorizarlo. Es un saber bsicamente utilitario, de todos los das como su nombre lo indica, destinado a resolver los problemas que plantea la vida diaria y que utilizan todos los seres humanos ms all de si son religiosos, filsofos o cientficos. Saber cotidiano es por ejemplo saber que cuando sopla viento del sudeste habr tormenta, saber que una barra de azufre elimina el dolor muscular, saber que un halago probablemente permita obtener algn favor, saber hacer un huevo frito, etctera, y para todo ello no se necesita haber estudiado ni meteorologa, ni fsica, ni medicina ni psicologa. El saber religioso aparece despus o quiz simultneamente con el saber cotidiano, y principalmente le permite al hombre controlar los acontecimientos adversos como una mala cosecha, una enfermedad o una vida sin sentido mediante entidades sobrenaturales de mitologas o religiones, a las que recurrir para resolver el problema. Las supersticiones del tipo no pasar por debajo de una escalera, sin ser religiones, tambin cabe incluirlas en esta categora. El saber filosfico comienza con la filosofa occidental de los antiguos griegos, hacia el siglo 5 AC, que proponen sustituir las entidades sobrenaturales por las naturales como el aire, el fuego, el aire o la tierra. Las filosofas orientales surgieron antes, pero en general todava estn impregnadas de saber religioso. Temas tpicos de las filosofas occidentales son las construcciones tericas sobre el ser, el conocimiento o la tica. El saber cientfico comienza hacia el siglo 15 con el Renacimiento. Es, como la filosofa, un saber terico, con la diferencia que exige una procedimiento emprico (tpicamente el experimento) para ponerlo a prueba. El saber cientfico suele quedar plasmado en teoras que abordan temas especficos como la fuerza gravitacional, la naturaleza de la luz, el origen de la vida o el funcionamiento del psiquismo. Es posible distinguir esas formas de conocimiento a partir de seis parmetros: su fundamento, su dogmaticidad, el modelo explicativo que utilizan, su finalidad, su unidad y su nivel de simplicidad. 1) Fundamento.- Todas las formas de saber tienen un fundamento que lo sostienen, sea que se trate de la fe, la razn o la experiencia. El saber cotidiano se adquiere principalmente a partir de la propia experiencia del hombre o a partir de la fe en lo que le dijeron figuras de autoridad como el abuelo o la madre. El saber religioso se funda principalmente en la fe, el saber filosfico principalmente en la razn, y el saber cientfico principalmente en la experiencia y la razn. 2) Dogmaticidad.- Todas las formas de saber tienen siempre algn componente dogmtico, es decir, que no se cuestiona, y un componente crtico que permite su modificacin, slo que en el saber cotidiano y el saber religioso predomina el componente dogmtico, y en los saberes filosfico y cientfico el componente crtico. Por ejemplo, las modificaciones producidas en la ciencia son bastante ms numerosas y veloces si se las compara con las lentas modificaciones producidas en el dogma religioso. 3) Modelo explicativo.- En mayor o menor medida, todas las formas de conocimiento intentan suministrar una explicacin de los fenmenos de la realidad. En el saber religioso sobresalen las explicaciones sobrenaturales del tipo las tormentas son el resultado de la clera de un dios, mientras que los otros tipos de saber se caracterizan por suministrar explicaciones naturales: el saber cotidiano adjudica al azcar la curacin de una herida, el saber filosfico considera que la realidad es como es porque sea han desplegado las potencialidades del ser, y el saber cientfico puede entender que una enfermedad es producida por factores heredados y adquiridos. Como puede verse, en el saber cotidiano sobresalen las explicaciones superficiales y unicausales, mientras que en el saber cientfico encontraremos explicaciones ms profundas y policausales. Adems, mientras al saber cotidiano no le interesa la explicacin de los hechos por s misma, al saber cientfico s, lo cual nos lleva al tema de la finalidad de los distintos tipos de saber. 4) Finalidad.- Los saberes cotidiano y religioso persiguen una finalidad principalmente utilitaria que ofrece, por ejemplo, respuestas acerca de cmo debe curarse una herida o cmo alcanzar la salvacin eterna. El saber filosfico tiene una finalidad mas bien terica porque se interesa por el conocimiento mismo (curiosidad), ms all de su utilidad inmediata. De hecho, solemos imaginarnos al filsofo como un individuo dedicado a las especulaciones y alejado de la realidad cotidiana. El saber cientfico, por ltimo, persigue una finalidad terica porque se interesa por el conocimiento mismo, pero tambin una finalidad utilitaria porque indaga en los procedimientos para que el conocimiento pueda modificar la realidad. Por esta razn suele distinguirse una ciencia pura y una ciencia aplicada, respectivamente. 5) Unidad.- El saber cotidiano es el tipo de saber que ms claramente carece de unidad, en el sentido que no tiene la preocupacin por organizar los distintos conocimientos de una manera jerrquica hacindolos depender de conocimientos ms generales. No advierte por ejemplo, que fenmenos tan diversos como el ingreso de un meteorito en la atmsfera y el funcionamiento de un motor a explosin son casos particulares de la teora cintica del calor. Ambos fenmenos no se conectan entre s, con lo cual los conocimientos cotidianos se mantienen altamente dispersos y fragmentados.

El saber religioso se presenta ms unificado y organizado bajo la forma de un cuerpo doctrinal, aunque ms no sea por proponer una jerarqua entre los diferentes dioses, en el caso de las mitologas, o entre las diferentes entidades celestiales (Dios, ngeles, etctera), en el caso de las religiones. La filosofa y la ciencia tienen decididamente altos niveles de organizacin. En el segundo caso, los esfuerzos de unificacin se aprecian tanto a nivel de las ciencias como a nivel de teoras, como lo prueban los trabajos de Maxwell unificando las teoras de la electricidad y el magnetismo, los de Planck unificando la teora corpuscular y la ondulatoria de la luz, o an los de la fsica contempornea por alcanzar la teora del campo unificada. Desde un punto de vista lgico, la unificacin de teoras supone subsumirlas bajo hiptesis fundamentales o axiomas comunes, lo que permite a la ciencia alcanzar uno de sus objetivos: explicar la realidad con menos principios pero ms universales. Otro ejemplo de intento de unificacin nos lo procura von Bertalanffy, cuando plantea que las ciencias pueden unificarse a partir de conceptos en comn, como en de sistema, o el positivismo lgico, que propone la unificacin de las ciencias a partir de un lenguaje nico. Como puede verse, los esfuerzos por unificar el conocimiento cientfico estn muy relacionados con algunos de los esfuerzos por simplificarlo a saber, los esfuerzos por reducir el conocimiento a unos pocas hiptesis fundamentales. Sin embargo, la simplicidad en la ciencia tiene otras aristas. 6) Simplicidad.- En general, la simplicidad se define a partir del nmero de elementos de un todo y, por tanto, del nmero de conexiones entre ellos: cuntos menos elementos y menos conexiones, ms simple es el todo. Por ejemplo, un destornillador es ms simple que un taladro, un aeroplano ms simple que un avin comercial, y un lpiz ms simple que un teclado. Si bien en algn sentido un sistema complejo puede ser ms til porque puede hacer ms cosas, por otro lado aumentan sus probabilidades de fallar, como lo prueba el sistema ms complejo conocido: el cerebro humano. Adems de las cosas, tambin los conocimientos pueden ser ms simples o ms complejos y aqu, simplicidad puede significar varias cosas: el conocimiento puede ser ms simple porque describe o explica con menos elementos, porque resulta ms fcil de aprender o de transmitir, etctera. Los saberes cotidiano, religioso, filosfico y cientfico pueden exhibir diferentes grados de simplicidad o complejidad. Hay mitologas y hay sistemas filosficos que son bastante complicados, pero en el caso de los saberes cotidiano y cientfico existe una preocupacin especial por la simplicidad, una marcada tendencia a regirse por el principio de la parsimonia que sostiene la inutilidad de pensar algo complejo cuando puede ser simple. En lo concerniente al saber cientfico, una teora puede ser simple al menos por cuatro motivos diferentes: a) sus axiomas o hiptesis fundamentales son muy pocos. As por ejemplo algunas geometras son ms simples porque tiene menos axiomas que otras; b) sus enunciados ms generales tienen menor alcance, estando ms prximos al plano emprico. Por ejemplo la teora que tiene como enunciado ms general todos los cuerpos en la tierra caen con una aceleracin de 9.82 m/sg2 es ms simple que la mecnica newtoniana, y sta a su vez es ms simple que la mecnica relativista porque est incluida lgicamente en esta ltima; c) la teora puede comprenderse ms fcilmente, por ejemplo porque resulta ms compatible con las intuiciones cotidianas. Por ejemplo las geometras euclidianas son ms simples que las no euclidianas porque describen el espacio tal como es percibido cotidianamente. Hay quienes incluso a la claridad agregaron la elegancia o la esttica: la teora fsica implicada en la concepcin mecnica del mundo mostraba un mundo armnico y predecible al sostener que todo tiene su causa y que conociendo la causa de las cosas y las leyes que las rigen, se podra predecir con total seguridad cualquier evento futuro. De idntica forma, una idea de inspiracin aristotlica sobre el cosmos pintaba un mundo donde los astros eran perfectas esferas y recorran perfectas trayectorias circulares; y d) tiene menor cantidad de hiptesis auxiliares, es decir, hiptesis que el cientfico se ve obligado a agregar para explicar discrepancias de la teora con la realidad. En este sentido la teora ptolemaica es ms compleja que la copernicana porque incluye mayor cantidad de hiptesis auxiliares. Finalmente, la cuestin de la simplicidad de las teoras est vinculada con la simplicidad de la realidad que pretende explicar, y en este punto hay al menos dos posibles respuestas: a) como la realidad es simple, tambin las teoras sobre la realidad debern serlo. Leibniz consideraba que la naturaleza sigue siempre el curso de accin ms sencillo, y por lo tanto era esperable que las teoras sobre la naturaleza fueran tambin sencillas; y b) aunque la realidad es compleja, la ciencia debe construir teoras ms simples. Guillermo de Occam, un fraile franciscano, sostuvo que afirmar que la naturaleza sigue el camino ms sencillo era limitar el poder de Dios, y bien pudo ste hacer una realidad ms complicada (Losee J, 1979:48). En todo caso, la simplicidad no era un atributo de lo real pero s deba serlo de las teoras sobre lo real. En este punto, Occam plante la simplicidad como la propiedad de una teora que puede explicar lo mismo con menos elementos o recursos. As, en el marco de la discusin medieval sobre el movimiento de los cuerpos, cuestion la teora del mpetus diciendo que afirmar un cuerpo se mueve debido a que adquiere un mpetu era ms complicado que decir sencillamente un cuerpo se mueve, ya que la expresin adquiere un mpetu no deca nada y por tanto no agregaba nada nuevo (flatus vocis = palabra vaca). Poincar (1903) finalmente, defiende el modelo de la simplicidad a partir de un anlisis de la historia de la ciencia, planteando que si nuestros medios de investigacin se volvieran cada vez ms penetrantes, descubriramos lo simple bajo lo complejo, luego lo complejo bajo lo simple, y as continuaramos sin poder prever el ltimo resultado. Es necesario detenerse en algn punto y para que la ciencia sea posible, es preciso detenerse cuando se ha encontrado la simplicidad.

3. El desarrollo histrico de la ciencia La historia de la ciencia parece demostrar que el conocimiento cientfico ha registrado un progreso terico y prctico. Terico porque las nuevas teoras explican con mayor amplitud, profundidad y precisin la realidad, y prctico porque increment su poder predictivo y porque ha permitido la construccin de artefactos cada vez ms eficaces para dominarla. A veces el progreso terico llev al progreso prctico como en el caso de la invencin del rayo lser, y otras veces fue a la inversa: el perfeccionamiento de los telescopios espaciales abri las puertas para nuevas concepciones tericas sobre el universo. El progreso cientfico en general, en particular desde el Renacimiento en adelante, altern etapas de mera acumulacin de conocimientos con etapas donde los conocimientos se cuestionaban mediante rectificaciones o refutaciones: algunos de estas ltimas etapas pueden ser consideradas como autnticas crisis cientficas. En un sentido amplio cabe entender por 'crisis' una situacin en la cual no se puede enfrentar y resolver una nueva situacin con los recursos preexistentes, o, ms sintticamente, cuando no se puede resolver lo nuevo con lo viejo. As, las crisis cientficas se producen cuando las teoras anteriores no pueden dar cuenta de los nuevos datos de la realidad y cuando por una exigencia cosmovisional la teora debe ser cambiada. El progreso cientfico se torna manifiesto cuando la ciencia deja de avanzar acumulativamente y hace un salto cualitativo donde una teora reemplaza total o parcialmente a otra. Examinemos brevemente cmo se originan las crisis cientficas, y luego como se resuelven. Cmo se originan las crisis cientficas? Los nuevos datos que no pueden procesarse con las teoras anteriores no bastan para que se produzca una crisis cientfica. Por ejemplo: a) Peridicamente son descubiertas nuevas especies vegetales o animales, lo cual no suele obligar a los bilogos a revisar o cuestionar todo el sistema taxonmico vigente. Simplemente, se limitan a ubicarlas en l creando nuevas categoras o incluyndolas en las ya conocidas. Otro tanto sucede con los nuevos elementos qumicos, que son incorporados en el sistema vigente, la tabla peridica moderna basada en la de Mendelejev. Slo un cambio cosmovisional obligara a introducir un nuevo sistema taxonmico, como el pasaje de la simple clasificacin aristotlica a la ms compleja y sofisticada de Linneo. b) No es raro encontrar resultados experimentales diferentes al probar la misma hiptesis de la misma teora: unos resultados parecen refutarla, mientras otros no. Estas discrepancias no necesariamente alcanzan a cuestionar la teora y menos an a producir una crisis cientfica, sino mas bien cosas como la forma en que se han realizado los experimentos, los niveles de significacin aceptados, etctera. c) Desde el siglo 17 se haba constatado un dato que la teora newtoniana vigente no poda explicar: el desplazamiento permanente del perihelio (lugar de la rbita ms cercano al Sol) de Mercurio. Por s slo, este hecho no llev a los cientficos a cambiar la teora de Newton, produciendo as una crisis cientfica. Lo que se hizo fue intentar explicar este dato utilizando esa teora vigente. Fue as que en 1843 Leverrier, envalentonado por su descubrimiento de Neptuno, atribuy el desplazamiento del perihelio de Mercurio a la existencia de un nuevo planeta al que, un poco apresuradamente, bautiz Vulcano (s, el mismo donde naci Mr. Spock, de la serie Viaje a las Estrellas). Legiones de astrnomos se abocaron a buscarlo. En 1878, durante un eclipse solar, tampoco pude hallrselo, hasta que al final del siglo 19 result evidente que Vulcano no exista por ningn lado. Ni siquiera esta constatacin fue suficiente para cambiar la teora, pero hizo su pequea contribucin, ya que slo en conjuncin con otros datos anmalos (entre ellos el problema del ter) y con un cambio cosmovisional, finalmente el fenmeno de Mercurio pudo ser explicado, crisis cientfica mediante, con la nueva teora de la relatividad general, que en 1915 permiti prever el desplazamiento del perihelio de aquel planeta. En suma, los nuevos datos de la realidad que la teora vigente no puede explicar desencadenarn una crisis cientfica slo cuando la cosmovisin de la poca cambie lo suficiente como para justificar la emergencia de una nueva teora. Esto significa que pueden rectificarse teoras sin que haya necesariamente una crisis cientfica: esta ltima implica un cambio ms importante, ms radical que tiene que ver con toda una cosmovisin que depende a su vez de factores histricos, culturales, econmicos, sociales, polticos, etctera. Por ejemplo, Max Planck lleg a decir que la condicin para que una teora sea aceptada es la muerte de los partidarios de las teoras antiguas. Cmo se resuelven las crisis cientficas? El vaco generado por una crisis cientfica puede llenarse de dos maneras: cientfica e ideolgica. La resolucin cientfica supone la creacin de una nueva teora que, no slo sea tambin verificable sino que adems, total o parcialmente pueda explicar los nuevos datos provenientes de la realidad, los mismos que haban quedado sin explicar por la teora anterior. Es en este tipo de solucin en la cual han pensado autores como Thomas Kuhn, cuando habla del ciclo viejo paradigma - revolucin cientfica nuevo paradigma. La resolucin ideolgica implica que los nuevos datos son explicados por una concepcin que, aunque puede tener apariencia de cientfica apoyndose en el prestigio de la ciencia, no lo es. Tal concepcin es en realidad una ideologa, entendiendo por tal un conjunto de creencias que orientan la forma de pensar, sentir y actuar de las personas. Un ejemplo tpico son aquellos hechos que, suponiendo que hayan sido constatados, subsisten como inexplicables para el cientfico, como la telepata y otros fenmenos

parapsicolgicos. En estos casos el vaco es llenado con especulaciones ideolgicas que seudoexplican esos fenmenos a partir de teoras de la reencarnacin o de una misteriosa energa vital. 4. La racionalidad de la ciencia Desde que el positivismo del siglo 19 termin de entronizarla, la ciencia comenz a ser presentada, entre otras cosas, como un conocimiento racional. Ahora bien, la expresin racional puede significar varias cosas diferentes: a) Un conocimiento sera racional si est estructurado en base a razonamientos que son vlidos desde el punto de vista lgico. Si examinamos los razonamientos que emplean los cientficos, encontraremos algunos que son formalmente vlidos, como por ejemplo el modus tollens, empleado en la refutacin de hiptesis, y el modus ponens empleado en la explicacin de hechos a partir de leyes. Sin embargo, existe un razonamiento de suma importancia y uso frecuente en la ciencia destinado a probar hiptesis a partir de hechos, y que no es un razonamiento formalmente vlido: se trata de la falacia de la afirmacin del consecuente. La dificultad para razonar segn la lgica estricta se acenta en el caso de las ciencias sociales. Deutsch y Krauss sealan que las derivaciones "a partir de la mayora de las teoras en psicologa social por lo general no son inequvocas o estrictamente lgicas, porque omiten pasos, dependen de supuestos no expresados y se apoyan en criterios de razonamiento y plausibilidad intuitivos ms que en criterios lgico-formales de congruencia. Muchos filsofos de la ciencia han sealado y comentado ampliamente las desventajas del lenguaje cotidiano para formular una teora cientfica" (Deutsch, y Krauss, 1980:18). Un anlisis de la incidencia del lenguaje cotidiano en el discurso lgico puede encontrarse en Copi (1974, captulo 3: Falacias no formales). b) Un conocimiento podra tambin ser tildado de racional si procede ordenadamente de acuerdo a un mtodo, que en el caso de la ciencia es el mtodo cientfico. Feyerabend ha llevado hasta sus ltimas consecuencias una crtica a este tipo de racionalidad, sealando que en rigor no hay una verdadera diferencia entre el conocimiento cientfico u otros tipos de saber como la religin o el saber cotidiano, ya que todos ellos operan en el fondo con mitos y con una notoria falta de mtodo. As, el lema que parece gobernar la ciencia es todo vale. c) Otro sentido de racionalidad se refiere a la decisin de adoptar una nueva teora bsicamente porque explica mejor los hechos que la anterior. Nadie negara en estos casos que se ha tomado una decisin racional. Sin embargo, Kuhn ha propuesto que la eleccin de una nueva teora no depende tanto de cuestiones racionales y que en el fondo se trata de una adhesin de tipo religioso similar a la conversin de un dogma a otro. Es as que hay factores religiosos, 'no racionales' que influyen, ms all de la evidencia emprica disponible, en la decisin de aceptar o no una idea cientfica. d) La racionalidad puede tambin entenderse como una caracterstica de ciertas teoras cientficas que las muestra como lgicamente consistentes o como acordes a una visin determinista del universo donde nada queda librado al azar. Existen sin embargo y dentro de la ciencia, teoras que no cumplen estos requisitos al pie de la letra y por ello pudieron haber sido tildadas de irracionales. El siglo 20 nos proporciona dos ejemplos: el teorema de Godel y la mecnica cuntica. El teorema de Godel parece haber demostrado que, al menos una parte de la matemtica no era tan perfecta como se supona. Concretamente, cuestion dos propiedades de los sistemas matemticos: la consistencia y la completad. Respecto de la consistencia, el teorema "demostr que es imposible establecer la consistencia lgica interna de una amplia clase de sistemas deductivos -la aritmtica elemental, por ejemplo- a menos que se adopten principios tan complejos de razonamiento que su consistencia interna quede tan sujeta a la duda como la de los propios sistemas" (Nagel y Newman, 1970:20). En otras palabras, no se poda demostrar con ninguna seguridad que gran parte de la matemtica estuviese libre de contradicciones internas. Respecto de la completud, el teorema demostr que "el mtodo axiomtico posee ciertas limitaciones intrnsecas que excluyen la posibilidad de que ni siquiera la aritmtica ordinaria de los nmeros enteros pueda llegar a ser plenamente axiomatizada" (Nagel y Newman, 1970:20). En otras palabras: dado cualquier conjunto consistente de axiomas aritmticos, existen proposiciones aritmticas verdaderas que no pueden ser derivadas de dicho conjunto. La mecnica cuntica, por su parte, ha procurado mostrar que el universo no es tan predecible como lo crea el determinismo, existiendo una imposibilidad de hacer predicciones exactas simplemente porque las grandes leyes de la naturaleza pueden fallar. Considerado en su acepcin ms general, el indeterminismo viene a sostener "que nada sucede 'necesariamente', o que algunos acontecimientos por lo menos, tienen lugar de modo 'no necesario'" (Ferrater Mora, 1979:1654). e) La racionalidad puede tambin entenderse como la capacidad de pensar de manera correcta sin que el pensamiento sea deformado por condicionamientos subjetivos. Sin embargo, Bachelard ha procurado demostrar que, dentro mismo de la ciencia, existen lo que l llama obstculos epistemolgicos que llevan al cientfico a pensar irracionalmente, porque el obstculo epistemolgico es toda aquella creencia, habitualmente inconciente, que frena u obstaculiza el desarrollo del conocimiento cientfico. Un ejemplo es el verbalismo, que consiste en una sobrevalorizacin de las metforas empleadas para explicar los

hechos, donde estos quedan explicados por las metforas y no por las leyes, por recursos verbales y no por recursos matemticos. Puede concluirse entonces, que la ciencia es una combinacin de aspectos racionales y aspectos no racionales y que, al parecer, ello no ha impedido que pudiese progresar a lo largo del tiempo. Diferentes doctrinas epistemolgicas se han encargado de resaltar unos u otros aspectos de la ciencia. Tales pueden sintetizarse en dos posiciones: en primer lugar autores como Popper y Lakatos tienden a defender la racionalidad de la ciencia, y lo hacen a partir de un examen de los factores internos a sta tales como la consistencia de las teoras, la congruencia entre teoras y la adecuacin entre la teora y la realidad. En segundo lugar, pensadores como Kuhn, Feyerabend y Bachelard, propusieron resaltar los aspectos no racionales de la ciencia a partir del estudio de los factores externos a la ciencia, como los psicolgicos y los sociales. f) Finalmente, la racionalidad puede a veces asimilarse a la idea de verosimilitud. Sin embargo, no pocas veces la ciencia ha progresado porque ha formulado hiptesis inverosmiles, en ocasiones inspiradas en la ciencia ficcin, y frente a las cuales podra haberse exclamado pero eso no tiene lgica, es imposible!. Algunos ejemplos: la hiptesis freudiana acerca de la sexualidad de los nios, impensable en la poca victoriana, o, ms recientemente, las hiptesis de las supercuerdas o la de las diez dimensiones para explicar la estructura del universo, o la hiptesis de la teletransportacin. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento", deca Albert Einstein. Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Diciembre 2008.
Referencias bibliogrficas Copi Irving (1974) Introduccin a la lgica. Buenos Aires: Eudeba, 15 edicin. Deutsch M y Krauss R (1980) Teoras en psicologa social. Buenos Aires: Paids. Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofa. Madrid: Alianza. Losee J (1979) Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia. Madrid: Alianza, 2 edicin. Nagel E y Newman J (1970) El teorema de Gdel. Madrid: Tecnos.

El hecho cientfico
Pablo Cazau

Hecho cientfico es aquel que sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una hiptesis o teora cientfica. En este sentido, podemos caracterizarlo como un suceso singular observable, medible, enunciable y constatable. El punto de vista del positivismo lgico desde la postura de Wittgenstein. Los puntos de vista de Locke, Berkeley, Einstein y Brigdman.
-Vi salir al asesino. -Cmo sabe que era el asesino? -Supongo, porque sali corriendo. -No quiero suposiciones. Quiero hechos. -El hecho es que sali una persona corriendo. "Hay tres clases de testigos: los que vieron bien pero dudan de lo que vieron, los que vieron mal y creen haber visto bien, y los que no vieron nada y aseguran haberlo visto todo" (de Selecciones del Reader's Digest).

1. Hechos y suposiciones Muchas veces consideramos como hechos ciertas cosas que son meras suposiciones. No consideraremos aqu los diversos sentidos filosficos de la expresin 'hecho', que pueden consultarse en Ferrater Mora, (1979:1445), sino concretamente un sentido epistemolgico, es decir, el llamado "hecho cientfico". Cuando escuchamos el sonido de una ambulancia, consideramos como un hecho que en ese momento ha pasado una ambulancia. Sin embargo, estrictamente lo nico que puede ser considerado hecho es el sonido que hemos escuchado: tal vez alguien quera gastarnos una broma reproduciendo el sonido de la ambulancia con un grabador. Algunas veces se da por 'hecho' el que todas las personas son prejuiciosas, lo cual tampoco es un hecho sino una suposicin, por cuanto nadie ha constatado esa caracterstica en absolutamente todas las personas: las generalizaciones de este tipo no son hechos sino inferencias inductivas o, como tales, carecen de la certeza que cabe adjudicar a los hechos. Una extraa luz que ha volado en el cielo es un hecho, mientras que una nave extraterrestre ha volado en el cielo es una suposicin. El trmino OVNI (objeto volador no identificado) alude a la necesidad del cientfico de diferenciar los hechos de las suposiciones. Que la tierra gire alrededor del sol no es un hecho, pero s lo es que el sol recorri una determinada trayectoria en el firmamento. Estrictamente hablando, el da que alguien pueda situarse fuera de nuestro

planeta y registrar el movimiento de rotacin alrededor del sol en forma directa, entonces ese da se constituir en un hecho. Mientras tanto, "la tierra gira alrededor del sol" seguir siendo el producto de una inferencia realizada a partir de la observacin de la trayectoria del sol en el cielo, an cuando los mismos cientficos lo consideren un hecho. Tambin son suposiciones "hay un espejo en el desierto", ya que pudo haber sido el producto de una ilusin ptica, y "escuch que la puerta se cerraba", por cuanto el chirrido de una puerta puede tambin implicar que la puerta se abra. Desde ya, en la vida cotidiana no nos ponemos a distinguir tan obsesivamente los hechos de las suposiciones, pero en la ciencia s adquieren importancia estas distinciones, ms all del deseo de todo cientfico de que sus suposiciones puedan alguna vez ser consideradas hechos. He aqu algunos ejemplos de lo que los cientficos suelen considerar hechos en las diversas disciplinas cientficas: Solt una manzana y cay al suelo (hecho fsico). Se produjo una explosin al mezclar dos sustancias determinadas (hecho qumico). El color de cabello de Juan es castao claro (hecho biolgico). Juan tiene la mana por coleccionar boletos (hecho psicolgico). En el censo de 1990, el 25% de los encuestados manifest pertenecer a la clase social C2 (hecho sociolgico). Napolen invadi Egipto (hecho histrico). Aument el precio de la nafta (hecho econmico). Cambi el significado de tal palabra de una poca a otra (hecho lingstico). Se produjo un eclipse solar (hecho astronmico). Ocurri un terremoto en Turqua (hecho geolgico). La tendencia a considerar hechos a las suposiciones tiene bastante que ver con la necesidad de creer que estas son verdaderas, con lo cual dejan de ser suposiciones y se convierten mgicamente en certezas. Veamos tres ejemplos: a) Una noticia periodstica afirm imprudentemente que los bebs sonrean dentro del tero, mencionando las observaciones con escner realizadas por un obstetra britnico. Sin embargo, este investigador no afirm como un hecho que los bebs sonrean, y lo distingui claramente de una hiptesis cuando dijo que: Por supuesto, que no puedo decir lo que est detrs de la sonrisa, pero lo que s puedo decir es que las comisuras van hacia arriba y las mejillas se abultan. Pienso que se trata de alguna indicacin de satisfaccin en un ambiente libre de estrs (4buenasnoticias.com/hoy/bebes.html, 4/7/2004). Prudentemente, no dice que los bebs se ren sino supongo que estn satisfechos. De hecho, hay muchos casos donde uno parece rerse y no se re, como cuando debe sonrer por cortesa ante un superior, o cuando simula una sonrisa para seducir o para burlarse. Tampoco, como dice el proverbio ruso, no se re el lobo cuando muestra los dientes. Probablemente los partidarios del aborto sean menos objetivos que el investigador: dirn que el nio no re pues no tiene sentimientos. Asimismo los detractores del aborto dirn lo contrario, y sern igualmente poco objetivos en su apreciacin. b) Unas mellizas al nacer estuvieron en sus respectivas incubadoras, pero una de ellas no tena esperanza de vida. Entonces a la jefa de enfermeras de ese hospital se le ocurri, contra las reglas hospitalarias, ponerlas juntas, y entonces la beb que estaba muy bien abraz a su hermanita regulando con el calor de su cuerpo la temperatura y el pulso, fue as que logr estabilizar su ritmo cardaco. Algunos obtendrn como moraleja lo bien que hace un abrazo, y tienen razn. Pero vaya a saber qu pensaba la hermanita cuando extendi su brazo (hecho) tal vez se propona estrangularla (suposicin). c) Mientras un feto de 21 semanas de gestacin era operado en el interior de un tero en Nashville (USA), un fotgrafo capt el momento en que el beb sac su mano pequeita del interior del tero de la madre, tratando de tomar uno de los dedos del mdico que lo estaba por operar de un problema de espina bfida. Los ms romnticos pueden haber considerado como hecho el gesto del beb como una forma de aferrarse a la intervencin salvadora del cirujano, y quizs haya sido as, aunque tambin pudo haber querido decir Me est haciendo doler o simplemente haya sido un sencillo reflejo palmar. d) El agujero negro y la materia oscura no estn en el mismo nivel. En realidad lo primero es una hiptesis, mientras que lo segundo es un fenmeno observado, un hecho, siempre y cuando la definamos como un sector del cielo recortado que no emite luz. La hiptesis que intenta explicarla sera la del agujero negro (alguna estrella que en su evolucin increment su masa y devor todo a su alrededor con la tremenda fuerza gravitacional generada). e) La telepata y la materia oscura son fenmenos igualmente inexplicables. La diferencia est en que a la materia oscura se la ha intentado explicar, con o sin xito, desde teoras oficialmente reconocidas como cientficas, mientras que la telepata se intent explicarla sin xito desde las teoras cientficas, lo que hizo que otros tipos de explicacin no reconocidas como cientficas ocuparana su lugar. La otra diferencia es que la materia oscura es un fenmeno constatado y la telepata (todava) no, pues los fenmenos paranormales suelen ser irrepetibles, subjetivos. Defensores y detractores de la parapsicologa como ciencia funcionan como un dilogo de sordos, porque utilizan diferentes criterios para apreciar la evidencia emprica. Por ejemplo, para un defensor basta con haber escuchado un testimonio de un desconocido mentalmente sano y sincero en sus declaraciones para demostrar que existen cosas tales como la telepata o la clarividencia. Pero este tipo de evidencia la rechazara un detractor de la parapsicologa por considerarla insuficiente, argumentando, por ejemplo, que la salud o la sinceridad no garantiza la verdad de las declaraciones testimoniales.

Constatacin y verificacin.- Los hechos se constatan y las suposiciones se verifican. El trmino "verificacin" proviene del latn "veritas", que significa "verdad" y, si nos atenemos a la etimologa, verificar significar establecer el valor de verdad de un enunciado. Tengamos presente que: a) La verificacin es un proceso que recae sobre enunciados, no sobre hechos. Los hechos no son en s mismos ni verdaderos ni falsos: slo pueden ser verdaderas o falsas nuestras afirmaciones acerca de ellos, o sea, los enunciados que los describen. b) La verificacin puede realizarse sobre cualquier enunciado. Si recae sobre un enunciado que describe un hecho, no se habla de verificacin sino de constatacin, pero si recae sobre enunciados generales, empricos (como todos los perros son fieles) o tericos (el electrn gira alrededor del ncleo atmico), se llama verificacin. Si como resultado de esta verificacin se considera verdadero al enunciado, se dice que ha sido confirmado, y si se lo considera falso, que lo hemos refutado. Para el empirismo lgico "una hiptesis tiene sentido si existe un procedimiento de verificacin que pueda, mediante operaciones prcticas, decidir sobre su verdad o falsedad" (Klimovsky G, 1994:146). Adoptaremos tambin el sentido amplio de verificacin, que incluye tanto la llamada por Reichenbach "posibilidad fsica" de verificacin (Losee J, 1979:193), como tambin la llamada por Hempel "verificabilidad en principio" (Hempel C, 1977:53). Por ejemplo, la hiptesis segn la cual la frustracin genera agresin puede verificarse efectivamente mediante, por ejemplo, un experimento. Existe entonces una "posibilidad fsica" o efectiva de verificarla. Hay otros casos, sin embargo, donde simplemente por razones tcnicas la verificacin no puede llevarse a cabo, como por ejemplo la hiptesis segn la cual existe vida en la galaxia de Andrmeda. "En principio" esta hiptesis podra verificarse si existieran los medios como para poder llegar hasta aquella galaxia. En suma: la verificabilidad es la propiedad de una hiptesis o una teora de poder someterse a prueba y arribar a una conclusin respecto de su verdad, falsedad o grado de probabilidad. El proceso que permite llegar a ese objetivo se llama verificacin. No debe confundirse la verificacin, que se aplica a teoras, con la constatacin, que se aplica a enunciados sobre hechos. La constatacin es el proceso por el cual se establece si un hecho ocurri realmente o no. Si no se puede constatar la ocurrencia de un hecho, mal puede construirse una teora para explicarlo. Por ejemplo, los OVNIS son hechos constatados en la medida en que entendamos por tales objetos voladores no identificados, en lugar de naves extraterrestres. Los hechos constatados sirven de evidencia para verificar una teora. Si un hecho no ha sido constatado, ello no significa que no pueda existir: la ausencia de evidencia no es evidencia de ausencia. 2. Hacia una caracterizacin del hecho cientfico Para comprender qu es lo que habitualmente se entiende por hecho en la ciencia, partiremos de la siguiente caracterizacin: un hecho cientfico es un suceso singular observable, medible, enunciable y constatable, que sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una hiptesis o una teora cientfica. De esta forma, lo que hace cientfico a un hecho es la forma de concebirlo y encararlo. Examinemos parte por parte estos atributos. 1) Es un "hecho".- "Hecho" es el participio pasado del verbo hacer, o sea se refiere a algo que ocurri, y no a algo que est ocurriendo o que ocurrir. Si en este momento est producindose un eclipse de luna, todava no puede hablarse de un hecho porque no ha terminado de ocurrir. Tampoco es un hecho algo que supuestamente ocurrir. A veces se emplea la expresin en tal sentido en la vida cotidiana cuando alguien dice "es un hecho que el ao que viene ser el fin del mundo", o que "es un hecho que tal ao volver a pasar el cometa Halley". En el primer caso hablamos de una profeca, y en el segundo de una prediccin, y, en cualquiera de ambos casos, an cuando haya una certeza casi absoluta de que esos 'hechos' ocurrirn, estrictamente hablando no puede hablarse de hechos porque realmente an no acontecieron. 2) Es un suceso.- Una piedra es un objeto; en cambio una piedra que cae es algo que le ocurre a una piedra y es, por lo tanto, un suceso. Hay autores como Bunge que indican que una clase de hecho puede ser un "sistema concreto" (Bunge, 1969:717-719) como por ejemplo una piedra. No adscribimos a esta tipificacin: las teoras cientficas no explican o predicen cosas, sino algo que les ocurre a esas cosas, como por ejemplo ser grande, ser dura, ser gris, etc. Como su mismo nombre lo indica, un hecho es algo que 'sucede', algo que le pasa a algo o a alguien: una piedra que cae, una ciudad que es sacudida por un terremoto, una persona que tiene delirios de grandeza, un gato que tiene bigotes, etc. Un suceso es, entonces, la conjuncin de un objeto y de una propiedad o caracterstica. Dos automviles que chocaron es tambin un suceso, que puede traducirse como 'un automvil presenta como caracterstica el haber chocado con otro'. No todos los autores utilizan la misma terminologa. Por ejemplo, lo que aqu denominamos suceso Bunge (1969:717-719) lo llama acontecimiento, llamando suceso a otra cosa: el acontecimiento es algo ubicable en un punto espacio - temporal y considerado por alguna razn en forma unitaria; el suceso, en cambio, es una secuencia temporalmente ordenada de acontecimientos donde cada uno interviene en la determinacin del siguiente. Por ejemplo, llamar al mdico, hacerlo pasar, dejarse revisar y finalmente pagar honorarios.

Sin embargo, para que esta conjuncin de objeto y propiedad configure un hecho debe darse en un determinado lugar y tiempo, lo que nos lleva a la siguiente caracterstica. 3) Es singular.- Un hecho es susceptible de ser ubicado en un punto de las coordenadas espaciotemporales, es decir, debemos poder decir de l que ocurri en tal lugar y en tal momento. As por ejemplo, para Klimovsky, un hecho "es la manera en que las cosas o entidades se configuran en la realidad, en instantes y lugares determinados. Ser un hecho, por lo tanto, el que un objeto tenga un color o una forma dadas, que dos o tres objetos posean determinado vnculo entre s" (Klimovsky, 1994:25), o "puede referirse a una muestra de individuos o acontecimientos con una cierta caracterstica regular que desearamos explicar: una muestra es finita y la enumeracin de lo que sucede con ella se puede efectuar mediante una sola proposicin que describe el estado de cosas" (Klimovsky, 1994:249). Es as que consideramos hecho no solamente "esta mesa es redonda", sino tambin "el 80 por ciento de las mesas de esta muestra es redonda". En ambos casos el suceso es igualmente singular: en un caso se refiere a una mesa, y en el otro a una muestra de mesas. En cambio, "el 80 por ciento de la poblacin mundial de mesas es redonda" no es un hecho en la medida en que no las hemos contado directamente, ni tampoco es un hecho an cuando pueda inferirse a partir de una muestra. Varios autores destacan la singularidad de los hechos, distinguindolos as de otras cosas que no son singulares. Popper, por ejemplo, en el marco de su anlisis del concepto de falsabilidad, distingue acontecimiento de evento, designando a ste ltimo "lo que hay de tpico o universal en un acontecimiento" (Popper, 1967:85). Un evento es una clase de acontecimientos del mismo tipo. Por ejemplo, acontecimientos pueden ser la cada de una piedra ayer, la cada de un meteorito hoy, la cada de una moneda anteayer, mientras que el evento es un cuerpo cualquiera que cae. Segn este anlisis de Popper, los acontecimientos son singulares (y corresponden con lo que aqu designamos como hechos), mientras que los eventos son el producto de abstraer ciertas caractersticas comunes a varios acontecimientos. Considerar al hecho como singular implica tambin considerarlo como aislado, recortado, extenso, durable, e incluso, en palabras de Strasser, como discernible y aislable del contexto (Strasser, 1965). Strasser apoya a Husserl cuando dice que el hombre no puede dejar de construir puntos de referencia ideales que, como tales, deben tener un carcter de identidad, unicidad e invariabilidad. En este sentido esto equivale a decir que cada hecho -o cada sistema de hechos- tiene la pretensin de ser un microcosmos de verdad, y en este sentido debera hablarse de la grandeza del hecho (Strasser, 1965). Digamos de paso que la idea que los hechos son un recorte de la realidad est inspirada en la concepcin ontologista de la ciencia, de origen aristotlico, segn la cual la ciencia estudia objetos (como algo recortado, extenso y con lmites precisos), los que a su vez tienen propiedades. En el siglo XX, por ejemplo, Max Planck consider el mismo punto de vista al concebir, en su teora cuntica, un fotn o paquete de energa que se irradia en forma discontinua, aunque a diferencia del plenum aristotlico y del horror vacui, admiti el vaco. Puede objetarse que recortar una porcin de la realidad y llamarla hecho puede 'artificializarla' o 'desnaturalizarla', debido a que se la est separando del contexto en que el hecho ocurre. A nuestro entender, el contexto es til para interpretar el hecho, pero no para identificarlo o recortarlo, es decir, la ausencia de un contexto no desnaturaliza el hecho. Por ejemplo, el hecho de una fotografa (publicada en la revista Colors) se refiere a dos personas corriendo, pero la circunstancia de contextualizarlo en el marco de dos policas corriendo a un delincuente que est fuera de la foto no desnaturaliza el hecho original, que sigue siendo el relativo a dos personas corriendo.
El hecho fotografiado no es un polica corriendo a un negro, sino dos personas corriendo. En realidad, el hecho real acaecido fue dos policas persiguiendo a un sospechoso que est fuera de la fotografa. Puesto que lo que la foto muestra es un negro corriendo y un polica corriendo tras l, sugerira que es un delincuente siendo perseguido por el polica.

4) Es observable.- Bunge llama hecho a "cualquier cosa que sea, o de que se trate, como por ejemplo todo aquello de lo que se sepa o se suponga -con algn fundamento- que pertenece a la realidad" (Bunge, 1969:717-719). Los hechos han de ser sucesos aprehensibles mediante los sentidos o mediante una extensin de los mismos (como los telescopios o los microscopios). Una frase escrita en el pizarrn de cierta universidad de EEUU deca: "Los agujeros negros son el paraso de los tericos, pero el infierno de los observadores", con lo cual se cuestionaba cierta propensin a considerar hechos a ciertas cosas que nadie haba visto. La observabilidad de los hechos es lo que nos permite diferenciarlos de las hiptesis. A veces suele hablarse de 'hechos hipotticos', lo que es un contrasentido. Entre estos 'hechos' podemos mencionar: a) 'hechos' que acontecieron alguna vez en el pasado y que permitiran explicar ciertos hechos presentes, como la explosin del Bing Bang (en astronoma) que permite explicar el efecto Doppler, el asesinato del padre en la horda primitiva, que permite explicar la constitucin de las sociedades humanas (en psicoanlisis), o la represin primordial, que permite explicar la represin secundaria, clnicamente constatable (en psicoanlisis); b) 'hechos' que acontecern alguna vez y que resultan de una inferencia deductiva o de una inductiva, como por ejemplo el Bing Crunch (en astronoma), en el primer caso, o el 'hecho' de que el prximo cisne que encontremos ser blanco (en biologa), en el segundo caso. Poincar nos advierte que "una acumulacin de hechos no es una ciencia, as como un montn de piedras no es una casa". Es preciso organizarlos, y la ciencia los organiza

haciendo generalizaciones y previsiones: gracias a la generalizacin, cada hecho observado nos hace prever un gran nmero de ellos, aunque "no debemos olvidar que slo el primero es cierto y que todos los otros no son ms que probables" (Poincar, 1903); c) 'hechos' que estn aconteciendo en este momento, como por ejemplo los electrones girando alrededor del ncleo atmico. La tendencia a considerar como hechos meras conjeturas no es ms que una expresin de deseos, por ms evidencia emprica que las apoye. La cuestin de la observabilidad de los hechos guarda relacin con otros problemas, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: a) Hay ciertos hechos que consideramos como tales an cuando no los hayamos observado, como ciertos hechos histricos. Los historiadores tienden a considerarlos como hechos por existir suficientes elementos de juicio (documentos escritos, etc.) que avalan su ocurrencia: de otra forma, la historia sera imposible como disciplina cientfica. b) Suele afirmarse que los hechos pueden observarse slo una vez, porque cuando se los repite ya no son el mismo hecho. Desde ya, la afirmacin vale para los hechos naturales pero no para otro tipo de hechos como los histricos, que son considerados irrepetibles.
Carlyle dice "Juan sin Tierra ha pasado por aqu; he aqu una realidad por la cual yo dara todas las teoras del mundo". Poincar, parafraseando a Carlyle, describe la ndole del hecho natural diciendo "Juan sin Tierra ha pasado por aqu; me da lo mismo, puesto que no volver a pasar".

Seala Ferrater Mora que "aunque los hechos naturales sean tan nicos, irrepetibles e irreversibles como los hechos histricos, no son considerados desde el mismo punto de vista. Mientras cada uno de los hechos naturales es visto como un ejemplo de una determinada clase de hechos, los hechos histricos no son simplemente ejemplos de una clase dada" (Ferrater Mora, 1979:1447). En la medida en que los hechos en ciencias naturales interesan slo como ejemplos de una clase (una piedra que cae es un ejemplo de todo objeto que cae), su repeticin es a los efectos prcticos considerada como el mismo hecho, aunque haya ocurrido en otro lugar y en otro instante. c) Cuando se dice que los hechos han de ser observables, se hace referencia a los hechos observados por un observador imparcial y entrenado. En psicologa existen hechos obtenidos por introspeccin ("estoy triste") y por extrospeccin ("Juan dice estar triste"). La psicologa de la conciencia de Wundt y la psicologa cognitiva han reivindicado los hechos obtenidos por introspeccin como legtimos, con la diferencia que Wundt exiga que el observador fuese una persona entrenada en la observacin imparcial. d) A veces se ha puesto en tela de juicio la imparcialidad de las observaciones, y la cuestin de si los hechos estn o no 'cargados de teora' ha sido abundantemente discutida en la epistemologa. Sin embargo, una cosa es seleccionar los hechos que queremos investigar, y otra distinta deformarlos, con lo cual corremos el riesgo de construir teoras que expliquen 'hechos' inexistentes. La seleccin de hechos es inevitable y hasta necesaria. Como seala Hempel, "un conjunto de 'hechos' empricos se puede analizar y clasificar de muy diversos modos, la mayora de los cuales no seran de ninguna utilidad para una determinada investigacin" (Hempel, 1966:30). As por ejemplo, A un fsico puede interesarle la manzana en tanto mvil, a un bilogo en tanto fruto, y a un psiclogo en tanto objeto simblico. La afirmacin segn la cual los hechos estn 'cargados de teora' se puede interpretar entonces, de dos maneras distintas: a) como que los hechos han sido 'deformados' para adaptarlos a la teora: Strasser (1965) indica por ejemplo que para preservar a los hechos histricos de la subjetividad del investigador, deben guardar una cierta distancia del mismo, por lo que tiene ms valor un hecho acontecido hace mucho y no otro acontecido hace muy poco, an afectado por la cosmovisin del historiador. En otras palabras, podemos ser mucho ms objetivos analizando la dictadura de Nern que una dictadura que estamos hoy sufriendo en carne propia; b) como que los hechos se 'ven' siempre desde una determinada teora. Al respecto, Strasser seala que un hecho es lo que ha sido establecido segn las reglas de una idea metdica, o sea, del espritu humano. Todo hecho psicolgico por ejemplo es un hecho construido. Por caso, Binet deca que la inteligencia es lo que los tests miden. 5) Es medible.- Un hecho es el producto de una medicin, por ms grosera que esta nos parezca. Por ejemplo, son hechos "la piedra cay con una aceleracin de 9,81 m/sg2" y "la piedra cay rpidamente", as como tambin lo son "Juan mide 1,85 m" y "Juan es alto". Cuando autores como Bunge se refieren a la secuencia hecho / observacin / dato, consideramos que estn indicando que del hecho nos interesa su valor como dato para inventar o probar hiptesis y teoras. Y los datos incluyen siempre un objeto a medir (Juan), una propiedad que se mide (estatura), un valor asignado a dicha variable o propiedad ("alto", o bien "1,85 m"), y la especificacin del procedimiento usado para asignar dicho valor, es decir, lo que habitualmente se conoce como definicin operacional. 6) Es enunciable.- Un hecho ha de poder ser expresado mediante un enunciado a loa efectos de su manipulacin simblica (por ejemplo, a los efectos de ser dado a conocer a los dems cientficos). En particular, los hechos son representables mediante enunciados empricos singulares, dado que se refieren a sucesos observables y nicos. Un hecho se expresa con un enunciado, no con un trmino. Hemos dicho ya que un hecho no es un objeto sino algo que le pasa a un objeto (por ejemplo existe, es azul, se mueve, alguien se lo comi, etc.). Pero adems de ser sucesos observables y nicos, los hechos son contingentes, no necesarios. De acuerdo a cierta clasificacin aristotlica de los juicios, los hechos se expresan, entonces, mediante

enunciados asertricos, es decir, aquellos que enuncian un suceso contingente (algo que ocurri pero pudo no haber ocurrido), por oposicin a los enunciados apodcticos (referidos a algo que debe necesariamente ocurrir), y a los enunciados problemticos (referidos a sucesos sobre los cuales existe o existi alguna duda en cuanto a su ocurrencia). Por ltimo, dejemos sentado que lo que es verdadero o falso es el enunciado que expresa el hecho, y no el hecho mismo. A veces se toma hecho como sinnimo de verdad o como lo opuesto de falsedad, cuando en rigor slo pueden ser verdaderos o falsos los juicios, enunciados o proposiciones sobre los hechos: si una proposicin expresa un hecho que no ocurri, es falsa, y en caso contrario, es verdadera. Los hechos en s no son ni verdaderos ni falsos: simplemente ocurrieron o no ocurrieron. El positivismo lgico ha sostenido que las proposiciones del lenguaje cientfico deben poder verificarse, es decir, debemos poder decidir si son verdaderas o falsas. Si no podemos decidir esto se trata de un lenguaje que no es cientfico, y fueron denominadas proposiciones sin sentido. 7) Es constatable.- Los hechos que sirven de base para construir el edificio terico de la ciencia han de haber ocurrido realmente, es decir, ha de haber sido constatada su ocurrencia. De otro modo se construira una teora que explica hechos inexistentes! As, no se podra formular seriamente una teora sobre los fantasmas sobre la base de las declaraciones de un individuo que manifiesta haber visto una vez un 'fantasma'. En este sentido, hecho se opone a creencia, ilusin, apariencia, etc. Pero, qu sucede cuando son muchos quienes vieron fantasmas? En este caso, la cuestin pasa por quienes son esos 'muchos'. No es lo mismo el testimonio de un grupo de ingleses supersticiosos, que el de un grupo de observadores calificados e imparciales. Klimovsky refiere un requisito concerniente a la observacin de los hechos, al que alude con el nombre de intersubjetividad: "En principio, debe ser posible para todo dato haber sido observado por ms de un observador" (Klimovsky, 1994:50). Sin embargo, en vista de lo dicho, la intersubjetividad es una condicin necesaria, ms no suficiente para constatar hechos: debemos agregar tambin la calificacin, la idoneidad, el prestigio del observador que nos permita garantizar, hasta donde se pueda, que el hecho ha sido efectivamente observado. Por supuesto, an en estos casos no habremos de contentarnos con el enunciado protocolar "he visto un fantasma", salvo que el observador describa aquello que vio y que designa con ese nombre. "Los ojos se fan de ellos mismos; las orejas de los dems", dice un proverbio alemn, que de alguna forma expresa el concepto de constatabilidad de los hechos: para constatar un hecho no hay nada mejor que haberlo visto uno mismo (o un observador calificado en quien podemos confiar), y no hay nada peor que basarse en los testimonios que hemos odo de cualquier observador no calificado, aunque sean muchos. Qu lleva a las personas a creer haber visto cosas que en realidad no vieron, o bien a sostener haber visto cosas en las que ni ellos mismos creen? En el primer caso hablaremos de una cierta perturbacin en el juicio de realidad que nos hace ver aquello que queremos ver. En el segundo caso, hemos de pensar en alguna intencin aviesa: llamar la atencin sobre s mismo (alardear de haber visto un ovni), adjudicarse algn descubrimiento cientfico (como aquel que 'descubri' el crneo del hombre primitivo de Piltdown, y que luego result ser un fraude), o ganar dinero (un fantasma en un castillo atraer muchos turistas, as como un tiburn gigante atraer muchos cazadores). La cuestin de la constatacin de los hechos es compleja, y daremos dos ejemplos en los cuales esta constatacin puede ser problematizada. Hay otras muchas cuestiones que pueden tambin ser analizadas. Vase, por ejemplo, como trata Klimovsky la cuestin de la constatacin intersubjetiva en relacin con las ciencias 'duras' y las ciencias sociales (Klimovsky, 1994:50-51). a) A y B dicen ver el color azul, pero ven lo mismo? En condiciones normales asumimos que s, que el cerebro humano procesa la informacin de la misma manera en todo el mundo, salvo que sospechemos que alguno no lo haga, como en el caso del cerebro del daltnico. Por lo tanto, la constatacin de un hecho no depende solamente de que el hecho haya ocurrido sino adems del modo en que los cerebros de los observadores han procesado la informacin de la misma forma. b) Un paciente dice que fue violado en su infancia, pero, realmente lo fue, o es un producto de su fantasa? Esta fue una pregunta que alguna vez se hizo el mismo Freud, luego de haber constatado que muchos pacientes decan haber sido seducidos o violados siendo nios. Finalmente, el creador del psicoanlisis concluy que se trataba de fantasas de los pacientes y que, tanto si el hecho haba ocurrido realmente como si haba sido fantaseado, tena el mismo efecto sobre el psiquismo. La cuestin viene a cuento porque, en el caso particular del psicoanlisis, aunque un hecho sea el producto de una fantasa (aunque no haya ocurrido realmente), sirve igual como hecho para construir una teora y, en particular, como hecho que permite explicar toda una serie de comportamientos y sntomas en los pacientes. 8) Sirve como base para formular un problema, o para construir o verificar una teora cientfica.- Una persona puede pasarse toda una vida observando hechos, como el campesino que ve salir el sol todos los das. Sin embargo, si no se interroga acerca de ellos, si no los problematiza, no habr siquiera iniciado el camino de la investigacin cientfica. Y as como la observacin de los hechos nos lleva a preguntarnos sobre el por qu de los mismos, esta pregunta o problema nos conduce a su vez pensar una respuesta, es decir, una hiptesis o una teora. Los hechos son tambin, entonces, generadores de teoras, las cuales a su vez debern luego ser probadas, para lo cual se recurre nuevamente a los hechos. Si ocurre el hecho previsto por la teora, esta

queda corroborada, mientras que si no ocurre (lo que algunos llaman un hecho 'negativo'), en principio quedara refutada. 3. El enfoque neopositivista. Wittgenstein La doctrina positivista del siglo XIX es la primera de las epistemologas contemporneas que destacaron el papel de los hechos como base del conocimiento cientfico. En "Principios de filosofa positiva", dice Augusto Comte: "todos los buenos espritus repiten, desde Bacon, que no hay ms conocimientos reales que los que reposan sobre los hechos observados". Esta insistencia sobre los hechos fue en gran parte una reaccin contra el discurso metafsico, que invocaba entidades supuestas imposibles de traducir a un lenguaje emprico. El ultrapositivismo, en efecto, defiende la sujecin a los hechos sin intentar 'explicarlos' a partir de entidades hipotticas o imaginarias: "lo que debe buscarse es la regularidad entre los hechos, y sta es la que debe utilizarse para las predicciones" (O'Neil, 1968:221). Cuando Comte enunciaba las condiciones del 'saber positivo', una de ellas era la exigencia que este deba ser un saber sobre la realidad, no una mera especulacin, y estableci como regla fundamental "que toda proposicin que no pueda reducirse al mero enunciado de un hecho [...] no puede ofrecer ningn sentido real e inteligible" (Comte, 1982). La doctrina positivista tuvo como su ms importante derivacin en el siglo XX al neopositivismo, a veces tambin denominado positivismo lgico o empirismo lgico. El neopositivismo manifest una especial preocupacin por tipificar el lenguaje cientfico como un lenguaje formalizable lgicamente y, adems, observacional. Lleg a sostener que si el lenguaje de una disciplina no reuna estos requisitos, no podamos considerar a esa disciplina como ciencia. Por ejemplo, si la psicologa segua utilizando trminos como 'alma' o 'espritu', intraducibles a algo observable (lenguaje observacional), continuara siendo discurso especulativo, y no accedera a la categora de ciencia porque no poda verificar sus teoras sobre el alma o el espritu. De esta manera quedaba instalado en el centro del debate la cuestin de las relaciones entre el lenguaje y la realidad. Entre los representantes del neopositivismo encontramos a Carnap, Hempel, Neurath, Ayer y otros. Tomemos, a modo de ejemplo, la particular visin que tena de los hechos el 'primer' Wittgenstein, que fue neopositivista. En efecto, suele estudiarse el pensamiento de Wittgenstein como dividido en dos etapas: en la primera se ocupa del anlisis del lenguaje y su relacin con la realidad, y culmina con el "Tractatus logico-philosophicus". La segunda etapa se condensa en "Investigaciones filosficas", donde la doctrina del Tractatus es sometida en algunos puntos a una revisin radical. La respuesta que este pensador da a la cuestin de la relacin entre lenguaje y realidad (Wittgenstein, 1922) (Rabossi, 1966) es que las proposiciones atmicas (por usar la terminologa de Russell) o elementales (segn Wittgenstein) son representaciones de hechos (atmicos). Un hecho es lo que corresponde a una proposicin elemental, si es verdadera. "El mundo es la totalidad de los hechos", o "la totalidad de los pensamientos verdaderos es la representacin o imagen del mundo". Hay entonces un isomorfismo entre realidad y lenguaje por el cual ste se convierte en una especie de representacin o mapa de la realidad, o sea, cada hecho es representable mediante una proposicin, y las proposiciones atmicas que no representan hechos atmicos no tienen sentido. Wittgenstein dice que en tanto que "la proposicin elemental es funcin de verdad de s misma", las otras proposiciones no elementales (por ejemplo las inferenciales) son "funciones de verdad de las proposiciones elementales", es decir, que resultan de la afirmacin o negacin de las 'combinaciones' de los valores de verdad de las proposiciones elementales. Las relaciones entre proposiciones no tienen correlato en la realidad, slo forman parte del lenguaje y nada dicen respecto del mundo. De aqu las famosas expresiones de Wittgenstein: "las proposiciones de la lgica son tautolgicas" o "todas las proposiciones de la lgica dicen lo mismo: a saber, nada". Intentemos explicar todo esto en palabras sencillas. El mundo es concebido por Wittgenstein como un lugar poblado de hechos. Por ejemplo, encontramos el hecho de soltar una piedra, y encontramos tambin el hecho de que la piedra se cae. Otros ejemplos pueden ser el hecho de que Juan llora y el hecho de que Pedro se re. El mundo es as entendido como la totalidad de los hechos, todos los cuales, adems, son concebidos como hechos 'atmicos', es decir, indivisibles, lo que significa que cada uno de esos hechos no puede ser descompuesto en hechos ms pequeos o en una secuencia de 'hechitos'. Ahora bien: cada hecho de la realidad puede ser representado, a nivel lingstico, con una proposicin. El hecho de soltar una piedra puede representarse, por caso, mediante la proposicin "solt la piedra". Otras proposiciones que representan hechos sern entonces "la piedra se cay", "Juan llora" y "Pedro se re", de lo cual surge que hay un isomorfismo entre realidad y lenguaje: cada hecho es representable mediante una proposicin, y cada proposicin verdadera representa un hecho. Como los hechos son atmicos, indivisibles, las proposiciones que los representan son tambin atmicas, es decir, que tampoco pueden dividirse en proposiciones ms pequeas. En este punto, nuestro siguiente paso ser preguntarnos por las relaciones que pueden establecerse por un lado entre los hechos, y por otro lado las que pueden establecerse entre las proposiciones. a) Relaciones entre hechos atmicos.- Para seguir con nuestros ejemplos anteriores, qu relacin podramos establecer entre el hecho de soltar una piedra y el hecho de que esa piedra se cae? Tal vez no

resistiramos la tentacin de afirmar una relacin causal: que la piedra se caiga es el resultado de haberla soltado. Sin embargo, Wittgenstein cae bajo otra tentacin, y tal vez bajo el influjo del empirismo de Hume, sostendr que nada nos autoriza a afirmar algn tipo de relacin entre los hechos. Vemos que la piedra es soltada, y vemos que la piedra cae, pero no 'vemos' el vnculo causal, de la misma forma que no vemos el nexo entre el relmpago y el trueno. Como dira Hume, estamos 'habituados' a ver que ambos hechos ocurren juntos, y entonces formulamos un juicio de causalidad, pero no se trata de una causalidad objetiva sino subjetiva: el entendimiento humano (y humeano) adjudica un vnculo de causaefecto a hechos que ocurren invariablemente juntos. En otras palabras, la relacin causal est en nuestro pensamiento, y nada nos autoriza a afirmarla tambin en la realidad. Esto nos lleva directamente a las relaciones, no ya entre los hechos, sino entre las proposiciones que los representan. b) Relaciones entre proposiciones atmicas.- Si entre los hechos no podemos establecer relaciones de ningn tipo, s podemos hacerlo entre las proposiciones que los expresan, es decir, a nivel del pensamiento (y del lenguaje en tanto expresin o reflejo del pensamiento). Por ejemplo, lo que vinculamos causalmente no es el hecho de soltar la piedra y el hecho de que la piedra caiga, sino las proposiciones "suelto la piedra" y "la piedra cae", y entonces, a partir de estas dos proposiciones atmicas formo una proposicin compleja o molecular del tipo "si suelto la piedra entonces se cae". Sin embargo, como seala Wittgenstein, las relaciones entre proposiciones no tienen correlato en la realidad, slo forman parte del lenguaje y nada dicen respecto del mundo, porque no hay ningn elemento de juicio en las cosas que vemos que nos autoricen a afirmar un vnculo causal. De alguna manera, el pensamiento relaciona los hechos de la realidad, aunque no sabemos si esas relaciones se dan realmente en el mundo. Podramos decir entonces que al relacionar proposiciones estamos manipulando mentalmente los hechos utilizando las relaciones lgicas del tipo "si... entonces..." y otras conectivas lgicas. La propuesta de Wittgenstein, que es a grandes rasgos la propuesta neopositivista, nos revela una particular visin de los hechos, a saber, aquella que sostiene que los hechos del mundo se nos presentan aislados y recortados, y que slo establecemos relaciones entre ellos a nivel simblico, es decir, a nivel del pensamiento y el lenguaje, con lo cual el mundo resulta ser el producto de una construccin mental. 4. Los puntos de vista de Locke, Berkeley, Einstein y Brigdman La idea segn la cual los hechos son una creacin mental aparece tambin en otros pensadores. Por ejemplo, a partir de la polmica filosfica entre Locke y Berkeley acerca de la distincin entre cualidades primarias y secundarias, ste ltimo formula su principio esse est percipi (ser es ser percibido), importante antecedente de cierto punto de vista relativista de Einstein, y de la teora operacionalista de Bridgman. El punto de vista de Locke.- Con el propsito de mostrar que ciertas propiedades de las cosas no eran objetivas sino subjetivas, el filsofo empirista John Locke (1632-1704) present la "paradoja de las vasijas". Esta paradoja se puede constatar realizando una experiencia en dos etapas (como ilustra el esquema adjunto). En una primera etapa colocamos las manos en las vasijas A y C. Como ellas contienen respectivamente agua fra y agua caliente, obviamente sentiremos fro en una mano y calor en la otra. En una segunda etapa y luego de un periodo de adaptacin, colocamos ahora ambas manos en el recipiente B. Sera de esperar que, como contiene agua caliente, sintamos calor en ambas manos, pero sin embargo ocurre que sentimos calor en la mano que vena de la vasija con agua fra, pero sentimos fro en la mano que vena de la vasija con agua ms caliente.

LA PARADOJA DE LAS VASIJAS

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA

K
A 10C B 30C

K
C 50C A 10C

K K
B 30C C 50C

Sentimos fro en la vasija A y sentimos calor en la vasija C

Para la mano de la izquierda el agua parece caliente, y para la mano de la derecha el agua parece fra

La conclusin que extrae Locke de esta experiencia es que ciertas propiedades de las cosas, como caliente o fro no son en realidad objetivas sino subjetivas: podemos sentir fro al sumergir la mano en agua caliente cuando antes la habamos retirado de una vasija con agua an ms caliente. Otro tanto se puede decir -basndonos en el argumento de Locke- de otras cualidades, como el sabor o el color: una misma comida puede tener sabores diferentes para diferentes personas, o para la misma persona en diferentes momentos de su vida. De igual modo, un mismo objeto no tendr el mismo color para una persona normal y para un daltnico. Locke acept, sin embargo, que existan ciertas cualidades que eran objetivas, es decir, que pertenecan al objeto por derecho propio, tales como la forma, el tamao o la densidad: son cualidades que estn en los objetos, no son cualidades que ponemos nosotros en ellos. Fue as que Locke propuso la distincin entre cualidades primarias (las que existen fuera de la mente, y son cualidades objetivas de las cosas), y cualidades secundarias (o cualidades que no residen en el objeto, sino en la mente que quienes lo observan). La refutacin de Berkeley.- El obispo irlands Berkeley (1685-1753), otra figura cumbre del empirismo anglosajn, refut la distincin de Locke entre cualidades primarias y secundarias, al sostener que, en realidad, todas las cualidades de las cosas son subjetivas, incluso las denominadas por Locke cualidades primarias. Berkeley argumentaba, por ejemplo, que la cualidad de la densidad, supuestamente objetiva, era en realidad una creacin de nuestro sentido del tacto. Bruno (1978) refiere, por ejemplo, que si nuestro cuerpo tuviese cien veces ms densidad que una piedra, nuestro dedo atravesara la piedra como si fuese una nube, con lo cual la densidad de un cuerpo est definida desde nuestro sentido del tacto, y no es la propiedad objetiva en la que crea Locke. Con esta refutacin, Berkeley apuntaba a una cuestin ms amplia y fundamental: si todas las cualidades estn en rigor en la mente y ninguna es objetiva, entonces tal vez la materia no exista independientemente de la mente. Este idealismo subjetivo extremo encuentra su expresin en su frase ms famosa: "Esse est percipi" (ser es ser percibido): las rocas existen porque las percibimos, las personas existen porque las percibimos, etc. Un conocido crtico de estas ideas, el doctor Samuel Johnson, lleg a decirle a un defensor de Berkeley: "Seor, hganos la merced de no dejarnos, porque acaso nos olvidemos de pensaros y entonces dejaris de existir" (Hull, 1978:292). Debe tenerse presente que el obispo irlands no negaba la existencia del mundo real: simplemente sostena que existe porque es percibido. Con esta postura Berkeley intentaba tambin, como buen religioso que era, rechazar el materialismo agnstico. En efecto, "pensaba que el creer en la existencia independiente de la materia conduca al hombre a un universo fro y desprovisto de Dios" (Bruno, 1978), lo cual resulta congruente con la afirmacin segn la cual nosotros existimos porque somos percibidos por Dios, lo que es otra prueba en

favor de su existencia: Dios debe existir, porque de lo contrario nosotros no existiramos, y sabemos que existimos. F. Bruno destaca que las ideas de Berkeley constituyen antecedentes de algunas ideas construidas en el siglo XX, en relacin con la teora de la relatividad de Einstein y con la teora operacionalista de Bridgman. Por ejemplo, en relacin a la primera, Berkeley sostena que como todo depende de la percepcin, todo movimiento es relativo al observador, y, en relacin a la segunda teora, que nuestro acto de percepcin es el que crea los atributos de las cosas. Examinemos estos dos planteos. La relatividad respecto del observador .- Berkeley sostena, dijimos, que una cosa es, porque es percibida. De la misma manera, ciertos conceptos de la fsica relativista parecen tambin ajustarse a este principio: el movimiento de un cuerpo es movimiento porque as lo percibimos, y la simultaneidad de dos fenmenos es simultaneidad porque as la percibimos. Examinemos brevemente los dos ejemplos. Para ampliar estos conceptos, puede consultarse Landau y Rumer, (1972:17 y 48). Si arrojamos una piedra desde un avin, desde nuestra posicin de observadores arriba del avin veramos describir a la piedra una trayectoria rectilnea. En cambio, un observador situado en tierra, vera recorrer a la piedra una trayectoria parablica. Por lo tanto, lo que define el movimiento de la piedra es la posicin de observador, y no es una propiedad absoluta o intrnseca de la piedra. De la misma manera, podemos decir que la luna cambiar segn la miremos desde un lado que del otro, pero carecera de sentido preguntarnos cul de ambas es la verdadera cara de la luna. Vamos a nuestro segundo ejemplo. Supongamos que las estrellas A y B nacen al mismo tiempo, es decir, que al mismo tiempo comienzan a emitir luz. Si miramos el esquema adjunto, podremos darnos cuenta que el observador 1 percibir la aparicin de las luces en forma simultnea, mientras que el observador 2 percibir primero la luz de la estrella B, porque desde all la luz llega antes, al estar ms cerca del mencionado observador: en otras palabras, el observador 2 no percibe ambos fenmenos como simultneos, sino como sucesivos. El ejemplo ilustra la idea segn la cual el concepto de simultaneidad de dos fenmenos depende de la posicin desde donde el observador los percibe.

Observador 2

Observador 1

El lector podr objetar que, a diferencia del observador 2, el observador 1 est percibiendo algo real, porque efectivamente las estrellas comenzaron a emitir luz en forma simultnea. Evidentemente esto es cierto, pero no es un argumento que llegue a invalidar la idea de que los fenmenos se perciben diferentes de acuerdo a la posicin del observador. El concepto relativista de separacin viene a aclarar esta cuestin en el sentido de mostrar que diferentes observadores pueden ponerse de acuerdo en si los fenmenos observados fueron simultneos o sucesivos, introduciendo correcciones en las distancias y tiempos en los que discrepan utilizando una frmula llamada mtrica (vase Hull, 1978:376). La importancia del observador ha sido tambin destacada en una de las interpretaciones del principio de incertidumbre de Heisenberg, segn la cual en toda medicin fsica hay una interaccin entre el observador y el sistema fsico observado. Bridgman abord tambin esta cuestin, aunque desde un punto de vista diferente.

El operacionalismo de Bridgman.- El fsico Percy Bridgman sostuvo que un concepto era idntico a las operaciones que se realizaban para medirlo. Y as, como medir implica percibir, resulta ser que nuestra percepcin, al medir, es la que crea el concepto. Por ejemplo, para Bridgman no hay un solo concepto de intensidad de corriente elctrica, sino una docena de conceptos, porque hay una docena de formas de medirlo (Carnap, 1969:313). Esta idea fue trasladada de la fsica a la psicologa, donde es hoy clsico el ejemplo de definicin operacional de inteligencia segn el test que se emplee para medirla. Por ejemplo, si para medir inteligencia yo utilizo una prueba donde el sujeto debe comprender el significado de una oracin, entonces mi definicin de inteligencia incluye la capacidad para comprender el significado de una oracin. Otra persona tal vez perciba la inteligencia en la manera de caminar que tiene el sujeto observado, con lo cual su definicin de inteligencia incluir una determinada forma de desplazarse. Los problemas que generan las definiciones operacionales son mltiples, y no sern examinados en esta nota. Bstenos decir que Berkeley fue un verdadero precursor en cuestiones de definicin de conceptos y de medicin de los mismos. Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Abril 2008.
Referencias bibliogrficas Bruno F (1978) Historia de la psicologa. Buenos Aires: Troquel. Bunge M (1969) La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel. Carnap R (1969) Fundamentacin lgica de la fsica. Buenos Aires: Sudamericana. Comte A, Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires: Aguilar, 1982, 9 edicin. Ferrater Mora J (1979) Diccionario de Filosofa, Tomo II. Madrid: Alianza. Hempel C (1966) Filosofa de la ciencia natural. Buenos Aires: Alianza, 1977, 3 edicin. Hempel Carl (1977) Filosofa de la ciencia natural. Madrid: Alianza, 3 edicin. Hull L (1978) Historia y filosofa de la ciencia. Barcelona: Ariel, 4 edicin. Klimovsky G (1994) Las desventuras del conocimiento cientfico. Buenos Aires: A-Z editora. Klimovsky Gregorio (1994) Las desventuras del conocimiento cientfico. Buenos Aires: A-Z Editora. Landau L y Rumer Y (1972) Qu es la teora de la relatividad. Buenos Aires: Eudeba, 4 edicin. Losee Joseph (1979) Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia. Madrid: Alianza. O'Neil W (1957) Introduccin al mtodo en psicologa. Buenos Aires: Eudeba, 1968. Poincar Henri (1903) Las hiptesis en fsica (captulo IX de La Science et l'hypothse. Pars: Flammarion). Popper K (1967) La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos. Rabossi E (1966) Esttica, psicoanlisis y religin. Buenos Aires: Sudamericana. Strasser S (1965) Miseria y grandeza del hecho. Una reflexin fenomenolgica. Wittgenstein L, (1922) Tractatus logico - philosophicus.

El obstculo epistemolgico
Pablo Cazau

Se trata de un trmino introducido por Gastn Bachelard para designar toda aquella creencia, habitualmente inconciente, que frena u obstaculiza el desarrollo del conocimiento cientfico. El progreso de la ciencia estara posibilitado por la concientizacin y superacin de tales creencias. 1. Concepto.- Bachelard (1884-1962) desarrolla la idea de obstculo epistemolgico especialmente en "La formacin del espritu cientfico", donde expone y ejemplifica diversos tipos de obstculos. Existen, indudablemente, muchos factores que pueden frenar el desarrollo del conocimiento cientfico. Podemos encontrar factores objetivos, como por ejemplo la no disponibilidad de instrumentos de observacin y medicin sofisticados, la complejidad de la realidad, las limitaciones de los sentidos, etc., pero un obstculo epistemolgico no es objetivo en el sentido apuntado, sino subjetivo, porque se trata de una creencia, generalmente inconciente, que tiene el cientfico y que le impide avanzar en su conocimiento. Burdamente, podramos decir: el obstculo epistemolgico es interno, no externo. Son confusiones, entorpecimientos, prejuicios que se dan en el acto mismo de conocer, generando una inercia que tiende a perpetuar lo ya conocido, y cerrando las puertas al nuevo conocimiento. Consiguientemente, la solucin no pasara por comprar un instrumento de medicin ms sofisticado, sino por psicoanalizar el conocimiento cientfico, poniendo al descubierto esas creencias inconcientes y poder as comenzar a superarlas. De aqu el subttulo del texto de Bachelard, antes citado: "Contribuciones a un psicoanlisis del conocimiento objetivo". Desde ya, Bachelard no propone que los cientficos vayan al psicoanalista a hacerse un especie de control epistemolgico. El epistemlogo francs encara en cambio la tarea de analizar psicoanalticamente los textos cientficos, especialmente los de la Edad Medieval y Moderna, y centrndose sobre todo en temas

de fsica, qumica y biologa (Bachelard fue, originalmente, qumico). En el presente artculo hemos agregado algunos ejemplos de la psicologa, donde tambin es posible hallar los mismos obstculos epistemolgicos. Ms all de si son o no cientficos, todas las personas tienen creencias que les impiden pensar, sentir y hacer cosas. La creencia "no valgo mucho", por ejemplo, limitar o frenar el desarrollo de las potencialidades de esa persona. Mas tampoco es este tipo de creencias en las que piensa Bachelard al hablar de obstculos epistemolgicos: estos son creencias de los cientficos, y afectan particularmente su manera de comprender o explicar la realidad. Los obstculos epistemolgicos tienen, no obstante, su aspecto positivo: su concientizacin y superacin es lo que permite, en ltima instancia, que la ciencia pueda progresar hacia nuevos horizontes e ideas, las que a su vez sern nuevos obstculos epistemolgicos que debern ser superados, y as sucesivamente. As, el progreso cientfico no tiene un trmino final absoluto, siendo que detrs de cada obstculo surge otro, y as indefinidamente. El progreso consiste ms que nada en sucesivas aproximaciones a la verdad (aproximalismo) sin ser esta nunca alcanzada; consiste, para Bachelard, en un triunfo del espritu cientfico sobre las resistencias representadas por los obstculos epistemolgicos. Desde esta perspectiva, no hay verdad, sino error rectificado. Esta idea segn la cual la historia de la ciencia es una historia de superacin de errores est tambin presente en otros pensadores. Julio Verne deca que "la ciencia se compone de errores, los que a su vez son los pasos hacia la verdad". De idntica forma, Popper habla del progreso cientfico en trminos de conjeturas y refutaciones, vale decir, lo concibe como una secuencia, aparentemente ilimitada, de hiptesis y refutaciones de las mismas por ser equivocadas. No obstante, los planteos de estos pensadores son diferentes a los de Bachelard, en cuanto que ellos no conciben los errores como productos de las creencias inconcientes del cientfico, sino mas bien como obstculos ms tcnicos y objetivos. Bachelard estudia con cierto detenimiento los diversos obstculos epistemolgicos tal como se fueron presentando en la historia de la ciencia. La marcha cientfica de sta ltima hacia la objetividad no es inicialmente objetiva: slo tras una ruptura epistemolgica se torna posible ir pasando de un conocimiento meramente sensible a un conocimiento ms cientfico. As como el psicoanlisis puede convertir, simplificando las cosas, un hombre enfermo en un hombre sano, as tambin el psicoanlisis propuesto por Bachelard puede hacer un cientfico a partir de una mentalidad precientfica, operando sobre sus obstculos epistemolgicos. 2. Conocimiento cientfico y libido .- Los obstculos epistemolgicos, como creencias que son, son adhesiones afectivas, libidinales, y el psicoanlisis del cientfico procura canalizar esa afectividad en una direccin constructiva, es decir, productora de un conocimiento ms objetivo. Se trata de pasar de la curiosidad ingenua, el asombro, la recreacin tpicas de la mentalidad precientfica, al dolor que se experimenta jugando el peligroso juego del pensamiento terico sin un soporte experimental estable. Para Bachelard, la libido es la carga afectiva que subyace bajo las creencias precientficas, cargas que hacen que esos conocimientos aparezcan libidinizados o valorizados afectivamente y, por ende, se los mantenga sin modificacin, en forma dogmtica. El origen de los obstculos epistemolgicos se enrazan no slo en todo lo que le fuera transmitido por sus maestros, portadores del mismo error, sino tambin en sus primeras experiencias infantiles. Un ejemplo, a este respecto, es la fascinacin que ejerce el misterio. Pongmoslo en forma de breve relato. El cientfico, antes de ser tal fue un nio, y su padres no le decan ciertas cosas, ocultndole los temas vinculados con, por ejemplo, la sexualidad y el amor. Como resultado, el nio comenz a asociar libido con misterio, y desde all en ms todo lo misterioso adquiri el poder de despertar la libido. Cuando crece, se recibe en la universidad y se convierte en cientfico, se encuentra con que no progresa en sus investigaciones, quedndose por ejemplo en lo anecdtico o en lo irrelevante (obstculos epistemolgicos). De alguna manera, resistirse a investigar implica seguir manteniendo el misterio, y con l, el placer libidinal asociado. El amor al misterio ha desplazado as al amor a la verdad, al amor a la desocultacin del misterio, producindose con ello una detencin del conocimiento. 3. Clasificacin.- La lectura del texto de Bachelard nos sugiere dos criterios importantes para clasificar los obstculos epistemolgicos. a) En primer lugar, estn los obstculos que aparecen durante la investigacin bsica, y los que aparecen durante la transmisin del conocimiento a travs de la enseanza, obstculos estos ltimos que son designados con el nombre de obstculos pedaggicos. Los primeros aparecen cuando el cientfico est creando nuevas hiptesis o las est sometiendo a prueba. Ciertas creencias pueden hacer que el cientfico plantee hiptesis irrelevantes, que se resista a abandonar ciertas hiptesis por existir una adhesin afectiva a ellas, o que utilice mtodos de prueba difcilmente calificables como propiamente cientficos. Los segundos aparecen en el acto de ensear, y como tales van transmitindose de generacin en generacin contribuyendo a una lentificacin o a una detencin del conocimiento cientfico: un hecho originalmente mal interpretado es comunicado tal cual a los alumnos, y estos a su vez a sus alumnos y as sucesivamente. El profesor, de hecho, no slo ensea contenidos, sino tambin una manera de pensar

el mundo, y por ambas vas se filtran, casi siempre inadvertidamente tanto para el educador como para el educando, los obstculos epistemolgicos. b) Una segunda clasificacin los divide en fundamentales y especiales. Los obstculos epistemolgicos fundamentales son, en la denominacin bachelariana, la experiencia bsica y el conocimiento general, y deben ser entendidos como dos errores extremos en los cuales puede incurrir el cientfico. La experiencia bsica consiste en aferrarse a lo singular, pintoresco, ftil o anecdtico de los fenmenos, sin captar lo esencial y sin ejercer una crtica sobre los datos brutos de los sentidos. La experiencia bsica describe desordenadamente lo que ve, salta de un tema a otro resaltando lo que ms le atrae, lo que es ms llamativo, curioso, pintoresco o barroco. La raz de esta actitud debemos buscarla en la tendencia humana hacia el espectculo de los fenmenos interesantes o vistosos que permitan canalizar sus deseos y pasiones. La experiencia bsica busca la variedad, pero no la variacin metdica, donde el cientfico va analizando variable por variable en forma experimental, con el fin de probar la sensibilidad de aquellas que se suponen relevantes. En el otro extremo encontramos el conocimiento general. Tan nefasto para el progreso del espritu cientfico es la atraccin por lo particular (experiencia bsica) como la atraccin por lo general, su par opuesto. Este segundo obstculo consiste en generalizar demasiado o en forma precoz y facilista, lo que lleva a una detencin de la experiencia, a un desinters por el soporte emprico que debe tener toda ciencia, del mismo modo que la experiencia bsica promova el desinters por los principios generales, en favor de la diversidad de lo singular. Seala Bachelard que la excesiva generalizacin inmoviliza el pensamiento: las variables que describen lo general dejan en la sombra las variables matemticas esenciales y, por lo dems, las generalizaciones apresuradas muchas veces se equivocan. El lector habr advertido la polaridad entre ambos obstculos. Bachelard seala que, en efecto, todo obstculo epistemolgico tiene su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de superar el primer error. Puede hablarse as, de una especie de ley psicolgica de la bipolaridad de los errores, segn la cual los obstculos se presentan de a pares y donde de uno se tiende a pasar al otro para superar cualquiera de ellos. Por ejemplo, pasar de una generalizacin excesiva a una singularizacin extrema para superar el primer error, o pasar del animismo al mecanismo, etc., que ya son ejemplos de obstculos epistemolgicos especiales. Los obstculos epistemolgicos especiales son, entre los citados por Bachelard, el obstculo verbal, el conocimiento unitario, el conocimiento pragmtico, el sustancialismo, el realismo, el animismo, el conocimiento cualitativo y el conocimiento cuantitativo. 1) Obstculo verbal.- Consiste en una sobrevalorizacin de las metforas empleadas para explicar los hechos, donde estos quedan explicados por las metforas y no por las leyes, por recursos verbales y no por recursos matemticos. En su intento por describir y explicar el aire, Reamur recurra a la metfora de la esponja: "el aire, por su estructura, es semejante a los cuerpos esponjosos". En realidad, un acercamiento cientfico al aire implica hablar de su composicin qumica, de la presin que ejerce sobre la tierra, de su densidad, de sus propiedades para dejar pasar o no ciertas radiaciones, de su capacidad para desplazarse segn su temperatura, etc. De considerar que el aire es como una esponja a pensar que tiene porosidades o que resulta til para enjabonarse hay un solo paso, y es aqu donde aparece el obstculo verbal: tomar al pie de la letra imgenes metafricas simples y familiares y proponerlas como explicaciones plausibles. Muchos cuerpos y fenmenos se asimilan fcilmente a la metfora de la esponja, que en realidad es una imagen ingenua e insuficiente de lo real. Otros ejemplos son "La materia comn es una especie de esponja para el fluido elctrico" (Franklin), "El hielo es una esponja de agua espesa y helada" (Mangn), y "Todos los cuerpos de la naturaleza estn llenos de poros: la porosidad es pues, una propiedad general de los cuerpos" (Conde de La Cpede). 2) Conocimiento unitario.- Tendencia del conocimiento pre-cientfico a considerar que todo est regido por un nico principio general de la naturaleza, o bien que todas las cuestiones deben encuadrarse desde una nica Weltanschauung (es decir cosmovisin, manera de ver las cosas, forma de pensar el mundo). Por ejemplo, en el siglo 18 la idea de una naturaleza homognea y armnica neg todas las peculiaridades propias de los fenmenos subordinndolas a un principio general, y pasando por alto tambin las contradicciones observadas. Explicar la diversidad fenomnica desde una nica ptica es fcil, pero cientficamente inconveniente. Pensar que hay una "unidad armnica" en el mundo conduce al planteo de una supra-determinacin, vale decir, a pensar que todo est determinado, todo es inevitable, todo est en ltima instancia controlado desde aquella unidad y aquella armona. 3) Conocimiento pragmtico.- Obstculo que hace desarrollar indebidamente una hiptesis de tal forma que pueda ser simplemente til, proceso que Bachelard designa como induccin utilitaria. Desde esta perspectiva, todo lo que no es til es irracional, es anticientfico. Un ejemplo de hiptesis utilitaria aparece en Berthollet: "Si se suprimiera la transpiracin durante los primeros aos de vida del hombre, los conductos se agrandaran y los humores podran luego salir en forma ms abundante". A quien formul o acept esta hiptesis no le import mayormente que fuera o

no verdadera; se interes porque era til, ya que suministraba un adecuado curso de accin para evitar el agrandamiento de los conductos, fomentando la transpiracin durante los primeros aos de vida. Buscar guas prcticas de accin es aceptable, pero esto se transforma en obstculo pragmatista cuando se pretende usar tal gua como principio explicativo, como idea que intenta explorar no slo la utilidad sino tambin la verdad de las cosas. 4) Sustancialismo.- Creencia segn la cual la nocin de sustancia es suficiente para explicar los fenmenos observados, nocin a la que se apela en virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia. Sustancializar un fenmeno es considerarlo simplemente una sustancia, y como tal sta de por s sola explica dicho fenmeno. En sus intentos por explicar el fenmeno de la electricidad, los fsicos de siglos atrs decan que era como una especie de engrudo, que era "glutinosa" y "untuosa", ya que haban observado que el polvo se "pegaba" a una superficie electrizada. Desde ya, la electricidad no queda explicada diciendo que es un engrudo. Otro ejemplo es una hiptesis de Reaumerie: "el mercurio, aunque blanco por fuera, es rojo por dentro. El color rojo aparece cuando se lo calcina con fuego". Hoy sabemos que el mercurio no es rojo por dentro, sino que lo que es blanco se transforma en rojo por la accin del calor. Pero es posible tambin sustancializar en psicologa. Frecuentemente el hombre tiene conciencia de ser l mismo una sustancia. Para esta psicologa precientfica, el psiquismo o el alma es una sustancia interior, y por tanto la tarea cientfica implicar hacer un trabajo de excavacin introspectiva, y especular con teoras que busquen relacionar lo interior con lo exterior. En realidad, el conocimiento cientfico no se agota en el conocimiento de sustancias, porque la realidad est hecha de relaciones. Podemos trasladar algunas ideas de Bachelard al psicoanlisis, por ejemplo cuando Freud dice que la libido tiene "viscosidad". El creador del psicoanlisis no incurri, aparentemente, en ninguna sustancializacin de la libido, usando la expresin "viscosidad" como una simple metfora que no deba tomrsela al pie de la letra. Sin embargo, tal afirmacin pudo haber sugerido a muchos que la libido era, en efecto, una sustancia untuosa como el aceite, y reducirla simplificadamente a ella. En otro ejemplo, cuando Wilhelm Reich sostuvo que la libido era azul, no estaba usando simplemente una metfora ilustrativa, sino afirmando una realidad incontrovertible: sustancializ la libido porque le asign una cualidad sustancial, como es el color. Hoy tomamos la afirmacin de Reich como un delirio o, en el mejor de los casos, como una metfora til para describirla de alguna manera. De idntica forma, cuando decimos que alguien tiene ideas negras, nadie entender que las ideas son efectivamente, negras, porque absorben toda la gama del espectro de luz visible, sino que lo tomar como una metfora por idea suicida o idea pesimista. 5) Realismo.- Bachelard alude aqu a un realismo ingenuo, segn el cual la realidad es tal cual como se nos presenta a los sentidos, y estos no nos engaan. Por lo tanto, carece de sentido buscar algo que est "ms all" de lo fenomnico, porque todo lo real est inmediatamente dado. Apariencia y esencia son, para el realismo ingenuo una y la misma cosa, cuando en rigor desde una mentalidad cientfica debe reconocerse que el conocimiento implica trascender lo fenomnico y emprender la bsqueda de relaciones esenciales. 6) Animismo.- Tendencia del espritu pre-cientfico a explicar los fenmenos biolgicos o psicolgicos, y an los fsico-qumicos, a partir de la existencia de un impulso vital, o un fluido vital, que de por s solo capaz de explicar fenmenos como la reproduccin, el metabolismo, el crecimiento, etc. La palabra "vida" aparece como una expresin que puede explicarlo todo. Hacia 1664, por ejemplo, se intentaba explicar ciertos cambios en los metales diciendo que estaban "enfermos", y que su vitalidad haba disminuido. El ejemplo puede parecernos grotesco, pero muestra al desnudo el obstculo epistemolgico animista. Incluso cuando explicamos algn cambio en un ser vivo, podemos intentar explicarlo a partir de un decaimiento del impulso vital (si se trata de una enfermedad) o a partir de un incremento de dicho impulso (cuando se trata de explicar el crecimiento o el desarrollo). Demos otro ejemplo aplicando esta idea de Bachelard a la psicologa. La madre visita al psiclogo porque su hijo se porta muy mal en la escuela. El psiclogo, tranquilizador, la consuela dicindole "No se preocupe: su hijo es as porque tiene un alma rebelde". Evidentemente la presencia de un supuesto elemento infusor de vida, como el alma, no es una explicacin que juzgaramos adecuada sobre el comportamiento del nio, e intentaramos indagar, por ejemplo, en su historia familiar. Sin embargo, la explicacin por el "alma rebelde" es fcil de creer porque es sencilla y, para esta madre en particular, conveniente, porque al fin y al cabo viene a demostrar que ella no tuvo nada que ver, y que el nico culpable es el alma del nio. Bachelard desarrolla un ejemplo prototpico de animismo: lo que l llama el "mito de la digestin". El psicoanlisis ha mostrado en detalle con qu intensidad el hombre libidiniza, ya desde el nacimiento, aquellas partes de su cuerpo vinculadas con la alimentacin (zona ergena oral) y con la eliminacin (zona ergena anal). No resulta extrao, entonces, para Bachelard, que el espritu precientfico apele a metforas digestivas, inconcientemente muy importantes porque la digestin es fuente de grandes placeres y grandes sufrimientos, para dar cuenta de lo real. El mito de la digestin implica tomar el proceso digestivo como modelo explicativo de muchos fenmenos (y si Bachelard lo pone como ejemplo de animismo es porque la digestin es una funcin propia de los seres vivos). Un ejemplo: en ciertas cosmogonas precientficas, la tierra fue concebida como un gigantesco aparato digestivo. Y en psicologa, los intentos por explicar los estados de nimo como el optimismo y la tristeza, a partir de alguna condicin fisiolgica del estmago.

7) Conocimiento cualitativo .- Obstculo epistemolgico por el cual consideramos solamente los aspectos cualitativos de los fenmenos, sin intentar indagar en las relaciones cuantitativas entre las variables correspondientes. Su par opuesto es el conocimiento cuantitativo. Por ejemplo, categorizar las personas como "es inteligente" o "no es inteligente", en lugar de intentar establecer una medicin numrica, que siempre es mucho ms precisa. 8) Conocimiento cuantitativo .- En el otro extremo, este obstculo implicar cuantificarlo todo en una forma obsesiva, o bien cuantificarlo mal. Por ejemplo, no se puede medir un proceso fugaz y/o indeterminado, como muchos fenmenos mentales, a riesgo de extraer conclusiones equivocadas. En el afn de buscar precisin, a veces en psicologa se intentan cuantificar fenmenos que, de momento, no pueden ser medidos en trminos numricos, como podra ser por ejemplo la angustia. El lector habr podido advertir que muchos de los obstculos epistemolgicos descriptos se superponen y hasta parecen referirse a lo mismo, como por ejemplo la experiencia bsica con el realismo, o el sustancialismo con el animismo. La razn es que todos ellos estn imbricados en los mismos procesos de conocimiento, y si Bachelard los separa es a los efectos del simple anlisis. Por ejemplo, considerar que la conducta se explica por el alma implica incurrir simultneamente en un animismo, porque el alma encierra el impulso vital, en un sustancialismo, porque se explica todo a partir de la idea de sustancia (en este caso una sustancia inmaterial), en un conocimiento unitario porque se invoca el alma como nico principio explicativo, etc. Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Enero 1996.
Fuente consultada: Bachelard G (1972) La formacin del espritu cientfico. Contribuciones a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo XXI, 2 edicin.

Evolucin de las relaciones entre la epistemologa y la metodologa de la investigacin

Pablo Cazau

Resumen: La epistemologa y la metodologa son dos reas del conocimiento que suelen tratarse conjuntamente; pero, en otras ocasiones, suele presentrselas por separado como si fueran dominios diferentes. El presente artculo aporta elementos de juicio, algunos de ellos histricos, para reflexionar sobre las relaciones entre ambas disciplinas, una temtica donde no existe un consenso universal. Puede decirse que, a medida que avanzaron los siglos, la metodologa de la investigacin se fue escindiendo cada vez ms de los estudios epistemolgicos, escisin que se revela de manera particular en el currculum de la enseanza universitaria. Palabras clave: epistemologa, metodologa, investigacin. El trmino epistemologa tuvo y tiene diferentes significados. Uno de ellos, hoy por hoy el ms difundido, refiere a la disciplina que estudia la ciencia, entendida en su doble aspecto de actividad (tpicamente la investigacin) y de producto de esa actividad (el conocimiento cientfico). Deben entonces distinguirse tres niveles: la realidad, la ciencia y la epistemologa. Mientras la realidad (un trozo de materia) es estudiada por el cientfico (un fsico), la actividad del cientfico es estudiada por el epistemlogo (en el ejemplo, la epistemologa de la fsica). Un epistemlogo estudia qu hacen los cientficos para estudiar la realidad y qu los diferencia de los no cientficos, cmo y por qu construyen sus teoras sobre el mundo, qu mtodos utilizan, cmo intentan probar sus hiptesis, qu caractersticas especiales tiene el lenguaje cientfico, qu razonamientos emplean y en qu medida la investigacin se ve influenciada por las cosmovisiones de cada poca y por determinantes polticas, econmicas, etc. El epistemlogo estudia las herramientas del cientfico, sus mtodos, su lgica, entre otros aspectos, mientras que el cientfico se limita simplemente a utilizarlas. A estos tres niveles puede incluso agregrseles un cuarto, el nivel meta-epistemolgico, el cual se ocupa del estudio de las teoras epistemolgicas mismas. No hay, en general, una carrera o una profesin institucionalizada de epistemlogo. La epistemologa es ante todo un rol, una actitud: un cientfico o un filsofo acta como epistemlogo en la medida que examina a la ciencia misma. Muchos epistemlogos son o fueron filsofos o cientficos: Gastn Bachelard comenz siendo qumico, Thomas Kuhn y Mario Bunge comenzaron siendo fsicos y otros no abandonaron su actividad central de cientficos pero tuvieron inquietudes epistemolgicas; este es el caso de Freud, en cuya obra es posible identificar prrafos donde propone su punto de vista acerca de cmo hay que hacer ciencia, lo cual constituye un discurso epistemolgico. Pueden mencionarse dos criterios para clasificar las diversas orientaciones de los estudios epistemolgicos.

El concepto de epistemologa 1) Segn un primer criterio, los enfoques epistemolgicos pueden ser descriptivos, explicativos o normativos. El primero describe cmo se presenta la ciencia; el segundo enfoque intenta una explicacin de por qu la ciencia es como es y el tercero apunta a cmo debe ser la ciencia. Ahora, toda investigacin epistemolgica incluye, en mayor o menor medida, tres ingredientes fundamentales: testimonial, explicativo y normativo. As, la epistemologa descriptiva es esencialmente testimonial, limitndose a describir de la manera ms objetiva posible cmo proceden los cientficos, cul es la estructura de una teora cientfica o cmo diversos autores y escuelas clasifican las ciencias. En cambio, la epistemologa explicativa busca responder a los porqus: por qu se aceptan ciertas hiptesis o teoras y no otras?, por qu una teora se construye como un sistema hipottico-deductivo?, por qu el cientfico procede cmo lo hace?, o por qu la ciencia fue cambiando con el tiempo? As como la ciencia intenta explicar hechos, la epistemologa intentar explicar actividades o productos cientficos. Primero, el cientfico explica los hechos mediante hiptesis o teoras, para luego explicar las hiptesis mediante criterios de evidencia (por ejemplo, la hiptesis o la teora x es sostenible porque as lo indican los resultados de un experimento). Finalmente, la epistemologa explica por qu el cientfico eligi esos criterios de evidencia. Este tercer tipo de explicacin es el propiamente epistemolgico. Por ejemplo, un cuerpo cae porque hay una fuerza de atraccin gravitacional (primera explicacin); la teora de la fuerza gravitacional es acertada porque as lo han demostrado muchos experimentos (segunda explicacin); y, finalmente, los cientficos han intentado verificar la teora gravitacional, de tal o cual manera, porque es el modo de verificacin impuesto por la cosmovisin de la poca o porque los cientficos entienden las teoras como modelos aproximados de la realidad y, entonces, las comprobaciones deben ser empricas, etc. (tercera explicacin). Un par de ejemplos de epistemologa explicativa son la piagetiana que busca explicar el conocimiento cientfico a partir del desarrollo de la inteligencia y la bachelariana que hace lo propio a partir del psicoanlisis. Por su parte, la epistemologa normativa es una orientacin prescriptiva o valorativa de la ciencia porque busca examinar en qu medida se ajusta la ciencia a algn modelo ideal de conocimiento cientfico y cmo es posible acercarla a dicho modelo. La preocupacin del epistemlogo normativista es la de saber cmo debe ser la ciencia, cmo es posible modificar sus mtodos para que pueda seguir progresando y perfeccionndose. Empleando una expresin tpica de ciertas epistemologas francesas, la orientacin normativa ejercera una especie de vigilancia epistemolgica que alerta a los cientficos, de manera permanente, sobre la necesidad de no sucumbir a los prejuicios. Un epistemlogo con una fuerte tendencia normativista es Popper (1967), quien no deja de insistir en que el cientfico debe intentar refutar sus teoras en vez de salvarlas de la falsacin. Otros ejemplos son las epistemologas de Feyerabend o la de Husserl. 2) Segn un segundo criterio, las epistemologas pueden ser internalistas o externalistas, segn si estudian la ciencia en su estructura interna, su lgica intrnseca, sus mtodos y tcnicas especficas, o segn si la estudian desde afuera, es decir, desde el conjunto de factores que, ya como causas o como consecuencias, estn vinculados al quehacer cientfico (como pueden ser los factores psicolgicos, sociales, culturales, econmicos, polticos, etc.). La epistemologa internalista estudia la ciencia en s, mientras que la epistemologa externalista intenta estudiarla en algn contexto. Un ejemplo importante de la orientacin externalista son las epistemologas historicistas como la de Kuhn (1975), quien propone una comprensin de la ciencia a partir de un contexto histrico. Kuhn explica la ciencia a partir de ciertos ciclos histricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde peridicamente van apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan de forma total o parcial los anteriores. Se trata de un estudio diacrnico, diferente a las epistemologas no historicistas, sincrnicas, que estudian la ciencia tal y como se nos presenta actualmente, sin importarle demasiado sus races histricas. El positivismo lgico, surgido hacia la dcada de los aos treinta es un ejemplo de este tipo de orientacin. Adems de Kuhn, autores como Bachelard, Lakatos o Piaget asumen cierta perspectiva historicista. Lakatos (1993), por caso, se centra en la idea de programa de investigacin, hasta cierto punto similar a la de paradigma de Kuhn. Piaget (1973), por su lado, parece establecer como eje del anlisis epistemolgico una comparacin entre los periodos del desarrollo de la inteligencia y las diferentes eras de la historia, parafraseando la legendaria Ley de Haeckel segn la cual la ontogenia recapitula la filogenia. En resumen, es posible clasificar cualquier autor o escuela epistemolgica segn los dos criterios mencionados. Por ejemplo, en el positivismo lgico dominan la orientacin normativista segn el primer criterio y la internalista segn el segundo. El concepto de metodologa de la investigacin Puede entenderse a la metodologa de la investigacin como una disciplina que establece normas para la correcta aplicacin del mtodo cientfico, las cuales sern diferentes segn cada tipo de investigacin: cualitativa, cuantitativa, exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa, entre otras. No estudia el mtodo cientfico desde un punto de vista terico sino prctico; de all que se ensee en las universidades

para que los alumnos comprendan cmo se hace una investigacin cientfica; es decir, su orientacin es esencialmente normativa. Sin embargo, no hay normas universales. En Occidente, por ejemplo, la metodologa de la investigacin anglosajona a diferencia de lo que ocurre con la europea tiende a centrarse ms en los resultados cuantitativos, en el experimento como forma de validar hiptesis y en la estadstica como herramienta auxiliar para esto ltimo. Tambin, hay quienes plantean diferentes orientaciones segn se trate de investigar en las ciencias naturales o en las ciencias sociales. La epistemologa y la metodologa de la investigacin son dos disciplinas que, como la Luna y el Sol, a veces se presentan juntas y otras veces separadas. Un recorrido histrico sobre ambas y una consideracin sobre las actuales opiniones sobre el tema contribuirn a esclarecer sus mutuas relaciones. Un recorrido histrico de la epistemologa y la metodologa de la investigacin Se considerarn cuatro etapas en la historia de la epistemologa: a) la epistemologa aristotlica (siglo iii a de C.); b) la revolucin metodolgica que dio origen a la ciencia moderna (siglo xvi-xvii); c) el afianzamiento de las reflexiones sobre el mtodo (siglo xix); y d) la diversificacin de los intereses epistemolgicos (siglo xx). En cada uno de estos tramos, las relaciones entre epistemologa y metodologa asumieron diferentes aspectos. La propuesta aristotlica Los primeros estudios epistemolgicos sistemticos fueron desarrollados por Aristteles en los Segundos analticos, una de las cinco partes del rganon (una recopilacin medieval de los escritos de Aristteles sobre lgica y epistemologa). Una de las preocupaciones aristotlicas era definir el conocimiento cientfico; de acuerdo con ello, seal que aquello que identifica a una ciencia es un objeto y un mtodo. El objeto distingua una ciencia de otra, mientras que el mtodo, aunque comn a todas las ciencias, era lo que distingua al saber cientfico de otros saberes diferentes. As, por ejemplo, Aristteles habra estado de acuerdo con afirmar que la biologa tiene como objeto de estudio a los seres vivos, la fsica tiene otro objeto distinto y as sucesivamente. Se trata de un supuesto ontolgico de la doctrina aristotlica: segn la metafsica del Estagirita, las entidades estn ordenadas en una jerarqua extensionalmente decreciente (por ejemplo, ser, ser vivo, animal, caballo, etc.); con el tiempo el estudio del ser en general qued como el objeto de estudio de la filosofa primera (y ms concretamente de la metafsica), mientras que los gneros derivados del ser (como ser vivo), fueron objeto de estudio de las filosofas segundas, es decir, de las diferentes ciencias. En cuanto al mtodo, Aristteles propuso para la ciencia su mtodo inductivo- deductivo (o demostrativo) el cual, por obra y gracia de los pensadores medievales, luego adoptara la denominacin de mtodo resolutivo-compositivo. Segn este mtodo, el cientfico deba inducir principios explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar, para despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas que incluyesen esos principios. Aristteles explic su mtodo cientfico fundamentalmente en el rganon, aunque tambin pueden encontrarse discusiones de ciertos aspectos del mtodo en su Fsica y en su Metafsica. Cmo concebir, en esta primera etapa de la historia de la epistemologa las relaciones entre esta y la metodologa? Simplemente, no se haba hecho una diferencia entre ambas disciplinas: la metodologa era simplemente un captulo ms dentro de la epistemologa, dedicndose especficamente al estudio del mtodo cientfico. El furor por el mtodo La propuesta aristotlica se mantuvo vigente durante toda la Edad Media, hasta llegar a los albores de la Modernidad, donde se produjo la revolucin metodolgica que dio origen a la ciencia moderna, en los siglos xvi y xvii. Las crticas estuvieron dirigidas no tanto al mtodo consagrado por Aristteles, como a ciertas formas incorrectas de emplear dicho mtodo, como lo testimonian los planteos de Galileo y Francis Bacon. En una muy apretada e injusta sntesis, los protagonistas de esta revolucin fueron: a) En el siglo xiii, los medievalistas R. Grosseteste y su discpulo Roger Bacon proponen el mtodo experimental, mediante el cual era posible verificar las conclusiones alcanzadas por el mtodo resolutivocompositivo de inspiracin aristotlica. La experimentacin es, en efecto, una caracterstica definitoria de la ciencia moderna. b) Galileo (1564-1642) merece tambin ser mencionado aqu, no tanto por sus innovaciones metodolgicas al fin y al cabo fue un defensor del esquema inductivo- deductivo de Aristteles y, adems, tuvo una actitud ambigua respecto de la importancia del mtodo experimental (Losee, 1979), sino por su idea de delimitar la ciencia de la religin a partir de un mtodo propio identificado, precisamente, con aquel mtodo aristotlico. Vale la pena citar un vigoroso, conmovedor y, por entonces, osado alegato que escribi Galileo a Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana, en uno de cuyos prrafos cruciales el sabio dice: parceme que, en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debera comenzar por invocar la autoridad

de pasajes de las Escrituras; debera apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias (Galilei, 1615, citado por Babini, 1967). Galileo propuso as un nuevo campo del saber separado de la religin; pero, al mismo tiempo, y sin proponrselo explcitamente, contribuy a aclarar el panorama acerca de las diferencias entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosfico (verdades de razn), el saber religioso (verdades de fe) y el saber propiamente cientfico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y en verdades de razn (las demostraciones necesarias) reivindicando, con esto ltimo, al mtodo inductivodeductivo de Aristteles para las ciencias. As, la ciencia moderna madur y se diferenci de la filosofa y del dogma religioso al amparo y bajo el signo de un mtodo. Seala Bunge (1980): el concepto general de mtodo no se consolida y populariza hasta comienzos del siglo xvii, al nacer la ciencia moderna. Los primeros pensadores modernos de gran estatura e influencia que propugnan la adopcin de mtodos generales para lograr avances en el conocimiento son [Francis] Bacon y Descartes (p. 29). En efecto, por la misma poca, otros pensadores emprendern uno u otro camino: Francis Bacon (15611626) intentar fundar el conocimiento inductivamente y Descartes (1596-1650) har otro tanto sobre la base de la deduccin. Cabe examinar ambas posturas. c) Bacon acept tambin el mtodo cientfico de Aristteles, pero hizo fuertes crticas tanto para la etapa inductiva como para la deductiva. Respecto de la primera, cuestion el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la induccin por enumeracin simple; por su parte, respecto de la etapa deductiva, cuestion la demostracin silogstica sin una definicin adecuada de los trminos, as como la excesiva importancia otorgada a la deduccin, la que solo tiene valor cientfico si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado. A partir de Bacon se continuaron por lo menos dos lneas de pensamiento: por un lado, los filsofos empiristas ingleses, desde Locke a Stuart Mill, y, por el otro, el gran terico de la didctica, Comenio (1592-1670). Cada nuevo pensador, impulsado por un afn perfeccionista, retomaba las ideas de los anteriores y ahondaba las investigaciones en torno al mtodo. Prueba de este furor son los nombres sucesivos de tres textos ya clsicos sobre metodologa: para superar el rganon aristotlico, Bacon propuso su Novum organum y, dos siglos despus, William Whewell presentara su Novum organum renovatum. Inspirado en Bacon, Comenio (1640/2000) propugn y desarroll por su lado un mtodo universal para la adquisicin y la enseanza de cualquier tipo de conocimientos. Es por ello que la unidad de todos los conocimientos y la universalidad del mtodo inductivo emprico fueron fuertemente subrayadas por Comenio, quien no vacilaba en afirmar que su mtodo didctico poda ensear de todo a todos. Su Didctica magna represent, de tal manera, el primer esfuerzo sistemtico por construir una didctica. Pero Comenio no intent hacer un mtodo de investigacin cientfica como s lo hizo Bacon, sino uno de enseanza. La propuesta de Bacon era un mtodo para inventar y probar hiptesis, mientras que la de Comenio era un mtodo para ensear, y si es mencionado aqu es simplemente para ilustrar hasta dnde haba llegado el furor modernista por el mtodo. Incluso la intencin original de Comenio no fue ni siquiera la de transmitir saber cientfico, sino nada menos que propugnar por la enseanza de la Biblia. d) Respecto de Descartes, Losee (1979) indica que l coincida con Francis Bacon en que el mayor logro de la ciencia es una pirmide de proposiciones, con los principios ms generales en el vrtice. Pero, mientras que Bacon buscaba descubrir las leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo a partir de relaciones menos generales, Descartes pretenda comenzar por el vrtice y llegar lo ms abajo posible mediante un procedimiento deductivo (p. 80). La lnea cartesiana, con algunas variantes, an ejerce su influencia en dos importantes epistemlogos del siglo xx: Husserl (1931/1979) y Popper (1967). El primero, por ejemplo, reconoci su deuda con el filsofo francs en Meditaciones cartesianas, mientras que el segundo desarroll su teora falsacionista sobre la base de una crtica de la induccin y de una defensa del procedimiento deductivo: en efecto, el modus tollens es la base lgica deductiva para refutar hiptesis y es, a su vez, considerado por Popper como el procedimiento por excelencia de la verificacin cientfica. Este recorrido por pensadores del incipiente modernismo revela, en suma, que el furor metodolgico hizo que la ciencia quedar identificada a partir de un mtodo y no ya de un objeto de estudio (el que, como qued dicho, vena siendo recortado desde la tradicin griega). Del Renacimiento en adelante, por ejemplo, la biologa sigui siendo como siempre el estudio de los seres vivientes y la psicologa el estudio del alma; pero lo que en realidad haba cambiado era el mtodo, inspirado por la nueva propuesta metodolgica de los modernistas. Poco a poco, el bilogo primero y el psiclogo despus, comenzaron a verificar sus hiptesis mediante el auxilio de la induccin, del mtodo hipottico-deductivo y del procedimiento experimental, convertidos ya por entonces en partes indisolubles del mtodo cientfico por excelencia. Lo cuestionado no fue tanto el objeto de estudio de las ciencias sino su mtodo, el que a partir de all se convertira en el centro de la reflexin de los epistemlogos. Esta rama de la epistemologa que estudiaba el mtodo comenz a hipertrofiarse (si se permite la expresin), de manera tal que la metodologa pas a ser prcticamente un sinnimo de epistemologa. An en la actualidad sigue resonando esta idea: Klimovsky (1994) llega a sostener, por ejemplo, que la ciencia es esencialmente una metodologa cognoscitiva y una peculiar manera de pensar acerca de la realidad , y que nuestro texto [que es una introduccin a la epistemologa] asigna una particular importancia al anlisis del mtodo cientfico (p. 15).

El afianzamiento de la reflexin metodolgica A propsito de la discusin sobre las relaciones entre epistemologa y metodologa, dos acontecimientos interesan rescatar del siglo xix: la consagracin del nuevo mtodo cientfico y las reflexiones en torno a las nuevas ciencias sociales. Ambos contribuyeron, aunque de diferente manera, a consolidar o hipertrofiar an ms la rama metodolgica de la epistemologa. a) El nuevo mtodo exaltado por los modernistas sigui siendo aplicado por los fsicos, los qumicos, los bilogos y los incipientes psiclogos, lo que produjo un efecto importante: termin redefiniendo el objeto de estudio de cada ciencia. Por ejemplo, el mtodo experimental de Wundt (1874) sustituy al alma, una nocin especulativa, por las de conciencia y sensacin, conceptos verificables asequibles al mtodo cientfico. Incidentalmente, puede agregarse que Augusto Comte (1844/1982), en lugar de pensar en la posibilidad de cientifizar la psicologa desde el mtodo, directamente la elimin del campo del saber cientfico porque su objeto de estudio era el alma, una especulacin metafsica. Este primer acontecimiento apuntal an ms a la metodologa como estudio epistemolgico privilegiado, toda vez que el mtodo haba adquirido el poder de transformar los mismos objetos de estudio de la ciencia, convirtindolos en constructos verificables. b) Mientras tanto, tambin en el siglo xix comenzaban a diferenciarse un nuevo tipo de ciencias: las del hombre, tambin llamadas ciencias del espritu o ciencias culturales, donde su objeto de estudio las producciones humanas apareca como radicalmente diferente al de las ciencias tradicionales (para este caso, las producciones de la naturaleza). Frente a esta situacin, y debido a que el nuevo objeto de estudio no se adecuaba al mtodo cientfico consagrado, haba por lo menos tres alternativas: a) las ciencias del hombre deban ser relegadas a la filosofa, es decir, asignarles el mismo destino que Comte (1844/1982) le dio a la psicologa; b) era necesario crear un nuevo mtodo especial para las ciencias sociales; y c) se deba incorporar el mtodo cientfico consagrado a estas nuevas ciencias, porque sus nuevos objetos de estudio eran en realidad perfectamente abordables con el mtodo tradicional. La primera de estas alternativas no prosper, mientras que las dos ltimas siguen an vigentes e incluso siguen polemizando entre s. La segunda alternativa implic que el objeto de estudio empezara a recortar el mtodo (y no a la inversa, como cuando en este mismo siglo xix el mtodo recort el objeto de estudio de la psicologa). Un ejemplo tpico fueron los intentos de Dilthey por dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasara menos por la clsica explicacin causal de las ciencias naturales y ms por la comprensin y la metodologa hermenutica como un intento de aproximacin al nuevo objeto de estudio. La tercera alternativa tambin sigue hoy vigente. Klimovsky (1994), por ejemplo, sostiene que el mtodo cientfico no se rompi cuando se lo estir para que abarcara los problemas sociales. Tampoco se rompe si se lo aplica a otras disciplinas, en particular las humansticas (p. 42). El mtodo cientfico parece ser para Klimovsky algo que se dobla (o se estira) pero que no se rompe, opinin que otros muchos sostienen hoy en da guiados tal vez por la necesidad de definir todas las ciencias a partir de un mtodo nico, dejando que cada ciencia en particular sea definida en trminos de un determinado objeto de estudio. En suma, esta nueva problemtica introducida por la aparicin de las ciencias sociales no hizo ms que acentuar la importancia de los estudios metodolgicos dentro de la epistemologa, toda vez que era un mtodo el que tena el poder de separar o unificar diferentes tipos de ciencias. La epistemologa en el siglo xx En el siglo xx las nuevas ciencias sociales contribuyeron a afectar nuevamente las relaciones entre epistemologa y metodologa en dos direcciones diferentes: por un lado, diversificaron los intereses epistemolgicos y, por el otro, contribuyeron a estimular el estudio de las tcnicas de investigacin en el nuevo mbito de lo social. a) El crecimiento de las ciencias sociales nacidas en el siglo pasado promovi, entre otras razones, la idea de la existencia de una determinacin social de las producciones humanas, nocin que no tard en trasladarse a aquella produccin cultural llamada ciencia. Se inici as una diversificacin de los intereses epistemolgicos al tomarse conciencia sobre que la ciencia no era ni nica ni fundamentalmente un mtodo, sino que era tambin un producto histrico y social (Kuhn, 1975), el resultado de una gnesis psicolgica (Piaget, 1973), un producto psicoanalizable (Bachelard, 1981) y hasta un conocimiento anrquico y sin mtodos (Feyerabend, 1975). Todo ello hizo que la rama metodolgica de la epistemologa perdiera su condicin privilegiada en el contexto de los intereses del epistemlogo y quedara confinada principalmente al estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico. b) El desarrollo de las ciencias sociales (psicologa, sociologa, ciencias de la educacin, economa, etc.) fue una de las razones por las cuales se implant la apertura de un nuevo campo para el estudio de las tcnicas de investigacin social. Esto tiene que ver con la tercera alternativa referida anteriormente, ya que se buscaba la posible inclusin o el lograr encajar a las ciencias sociales dentro del esquema metodolgico clsico, mediante una que otra adaptacin a la peculiaridad del objeto de estudio de dichas ciencias. Esta tarea ya estaba cumplida desde tiempo atrs en las ciencias naturales; y, es por ello que desde hace algunas dcadas

proliferan los libros y manuales sobre investigacin social, en contraste con la poca cantidad de textos de investigacin natural. Ms aun, en muchos textos de investigacin social se proponen como modelos de investigacin estudios realizados en las ciencias naturales. Fue as que la original rama metodolgica de la epistemologa continu hipertrofindose (aunque esta vez no a expensas de otros mbitos posibles de estudio epistemolgico, como sucedi en los albores de la modernidad) y termin separndose del corpus de la epistemologa. En suma, el estudio del mtodo o, si se quiere, la rama metodolgica de la epistemologa, sigui dos caminos diferentes: una parte qued confinada dentro de los lmites de la epistemologa, convirtindose en un estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico (Hempel, Popper, Carnap y muchos otros); mientras que la otra parte, menos crtica y menos terica, empez a quedar por fuera de la epistemologa, resultando en lo que hoy se designa como metodologa de la investigacin. Pero para este ltimo camino su inters no se centr en la lgica del mtodo sino en cuestiones ms prcticas relativas a su instrumentacin tcnica y su manipulacin estadstica (Campbell & Stanley, 1995). As las cosas, un problema tpico del primer caso consistira en la comparacin de las ventajas y las desventajas de un procedimiento inductivo y un procedimiento hipottico-deductivo; mientras que un ejemplo de problema en el segundo caso es analizar qu tipo de diseo experimental podra resultar ms eficaz cuando se trata de investigar qu factores ambientales influyen sobre el aprendizaje de los escolares (lo cual es mucho ms concreto y prctico frente a la opcin anterior). Algunas opiniones actuales sobre las relaciones entre epistemologa y metodologa de la investigacin En el currculum universitario la epistemologa y la metodologa presentan diversos grados de disociacin. En un caso extremo pueden aparecer incluidas dentro de una misma asignatura y, en el otro, pueden ser presentadas como asignaturas diferentes. Un ejemplo del primer caso es el de cierto programa de Metodologa de la Investigacin de una carrera de la Universidad de Buenos Aires que dedica una de sus unidades temticas a la epistemologa (Lores Arnaiz, 1997). Por su parte, como ejemplo del segundo caso est el plan de estudios vigente hasta no hace mucho tiempo para la carrera de Psicologa de la Universidad de Belgrano (Buenos Aires), donde, por un lado, figuraban asignaturas como Metodologa de las Ciencias y Metodologa de la Investigacin Psicolgica y, por el otro e incluso con tres aos acadmicos de diferencia otra materia con el ttulo de Epistemologa de la Psicologa Clnica. Con los libros de texto sucede algo similar, ya que pueden ser clasificados en tres tipos: a) aquellos que hablan exclusivamente de cuestiones metodolgicas y que, por lo dems, suelen estar centrados en la metodologa de determinadas disciplinas (psicologa, educacin, economa, etc.); b) aquellos que se centran en el tema de la epistemologa (Bunge, 1980); y c) aquellos otros que, tal vez motivados por un afn totalizador, intentan incluir cuando no sintetizar ambas disciplinas. Dentro de esta ltima posibilidad podemos mencionar ciertos textos de Samaja (1994), Klimovsky (1994) y Bunge (1969), por citar algunos autores argentinos. Examinemos brevemente estos puntos de vista. 1) Bunge comienza presentando su voluminoso tratado La investigacin cientfica (1969), nada menos diciendo que es un tratado de metodologa y filosofa de la ciencia, donde filosofa de la ciencia es otra de las designaciones habituales que, segn diversos autores, recibe la epistemologa. Ms all de esta referencia, Bunge no analiza en este texto las relaciones entre la metodologa y la filosofa de la ciencia (epistemologa). Para ello, debe recurrirse a su libro Epistemologa (1980), en donde muestra a la metodologa como una rama de la epistemologa. 2) Klimovsky asigna a su libro Las desventuras del conocimiento cientfico el subttulo general Una introduccin a la epistemologa (1994). Sin embargo, internamente est dividido en dos grandes partes, centradas respectivamente en la metodologa y en la epistemologa: El mtodo cientfico y Problemas epistemolgicos. Klimovsky (1994) indica que la metodologa y la epistemologa abordan distintos mbitos de problemas y as, mientras el metodlogo busca estrategias para incrementar el conocimiento (por ejemplo, recurriendo a la estadstica), el epistemlogo podra plantearse el interrogante acerca del pretendido valor atribuido a los datos y a las muestras. En esta perspectiva, y siempre segn Klimovsky, la metodologa puede ser posterior a la epistemologa porque debe contar con criterios para evaluar su mtodo; pero tambin la metodologa puede ser anterior, como cuando alguien inventa un mtodo y luego aparece el epistemlogo, quien puede verse en la necesidad de justificarlo en el marco de su propia disciplina. Por otra parte, a diferencia de lo que sucede con el epistemlogo, el metodlogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad cientfica. En suma, dos diferencias justificaran la separacin entre metodologa y epistemologa, a partir de estas afirmaciones de Klimovsky: la primera es que mientras una disciplina es eminentemente prctica, la otra es ms bien terica; la segunda diferencia es que una es no crtica sino conservadora, mientras que la otra es crtica, cuestionadora. En rigor, el texto de Klimovsky es un texto de epistemologa, ya que su parte metodolgica, titulada El mtodo cientfico hace de este un tratamiento donde no escasean consideraciones tericas y crticas. 3) Samaja, por su parte, titul elocuentemente su texto como Epistemologa y metodologa (1995) y su primer prrafo reza: este libro es el fruto de una prolongada actividad docente sobre lgica, metodologa y epistemologa... (pp. 15-16). Ms adelante agrega que intenta presentar una perspectiva integral del proceso de investigacin, mediante un enfoque que busca articular las cuestiones

epistemolgicas y de sociologa e historia de la ciencia, con las especficamente metodolgicas (pp. 1516). El autor citado incluso llega a proponer dos tipos de lectores, el lector epistemlogo y el lector metodlogo, estableciendo indicaciones para que unos y otros puedan aprovechar mejor el libro. Samaja presenta una relacin entre epistemologa y metodologa en algunos puntos similar a la de Klimovsky. Cuestiona la idea de vigilancia epistemolgica (de la metodologa) pues: a) tiene una connotacin prescriptiva segn la cual una disciplina, la epistemologa, podra supervisar el mtodo, y b) con igual derecho tambin podra hablarse de una vigilancia metodolgica de la epistemologa. La recorrida por estas opiniones, sin ser exhaustiva, alcanza para identificar dos posturas diferentes: por un lado estn quienes, como Mario Bunge, consideran que la metodologa es simplemente otra rama ms de la epistemologa. Por el otro, estn quienes piensan que se trata de dos disciplinas que pueden mantener su autonoma, como por ejemplo Gregorio Klimovsky y Juan Samaja. Conclusiones Por lo tanto, tal como se encuentra la situacin hoy en da pueden trazarse las siguientes semejanzas y diferencias entre epistemologa y metodologa. Respecto de las semejanzas, lo que hace que muchos autores pongan en la misma bolsa a la epistemologa y la metodologa es que ambas comparten un mismo objeto de estudio. Tanto la epistemologa como la metodologa estudian por igual esa cosa llamada ciencia como la denomina Chalmers (1991), por cuanto la ciencia es saber fundado (episteme) y dado que procede de acuerdo a un mtodo. Acerca de las diferencias, pueden anotarse dos: a) la epistemologa es ms crtica y ms cuestionadora; no es fortuito que autores como Bordieu, Chamboredon y Passeron (2002) hablaran de una vigilancia epistemolgica ejercida incluso sobre la misma metodologa, por cuanto proponen que el ejercicio de una reflexin epistemolgica implica subordinar el uso de las tcnicas de investigacin a las condiciones y a los lmites de su validez. La metodologa, en cambio, es ms bien dogmtica, pues se limita a describir y analizar ciertos procedimientos ya consagrados (por ejemplo, los diferentes tipos de diseo experimental o los diferentes tipos de tratamiento estadsticos de los resultados) y, eventualmente, a disear nuevos procedimientos para adaptarlos a cada nuevo caso. b) Otra diferencia es que la epistemologa es un saber ms terico y la metodologa un saber ms prctico. Con la expresin ms terico se quiere indicar que intenta llegar a los fundamentos mismos de la ciencia, a sus bases lgicas y a sus determinaciones histricas, sociales, psquicas, etc. En consecuencia, si se tienen en cuenta las diferentes orientaciones epistemolgicas, la metodologa de la investigacin estara ms vinculada a las orientaciones descriptivas del primer criterio y a las orientaciones internalistas del segundo. Este brevsimo recorrido histrico intent mostrar la creciente importancia del mtodo como elemento identificador de la ciencia en los ltimos tres o cuatro siglos, lo que a su vez pudo ser una de las razones por las cuales la metodologa fue adquiriendo una entidad y hasta una cierta autonoma dentro de los estudios epistemolgicos. Todava hoy deben seguir mantenindose separadas la epistemologa y la metodologa? El tiempo lo dir. Mientras tanto, los libros de texto y las asignaturas de la universidad siguen mantenindolas, en general, escindidas. En todo caso, el gran peligro de ello reside en que se aslen cada vez ms la una de la otra, impidiendo una mutua realimentacin enriquecedora de sus respectivos resultados. Referencias Babini, J. (1967). Galileo. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Bachelard, G. (1981). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI. Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C., & Passeron, J.-C. (2002). El oficio de socilogo. Mxico:Siglo XXI. Bunge, M. (1969). La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1980). Epistemologa. Barcelona: Ariel. Campbell, D., & Stanley, J. (1995). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. Chalmers, A. (1991). Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI. Comenio, J. (1640/2000). Didctica magna. Mxico: Porra. Comte, A. (1844/1982). Discurso sobre el espritu positivo (9.a ed.). Buenos Aires: Aguilar. Ferrater Mora, J. (1979). Diccionario de filosofa. Madrid: Alianza. Feyerabend, P. (1975). Tratado contra el mtodo. Madrid: Tecnos. Husserl, E. (1931/1979). Meditaciones cartesianas. Madrid: Ediciones Paulinas. Klimovsky, G. (1994). Las desventuras del conocimiento cientfico (una introduccin a la epistemologa). Buenos Aires: A-Z. Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Lakatos, I. (1993). La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza. Lores Arnaiz, M. (1997). Programa de metodologa de la investigacin psicolgica. Buenos Aires: Facultad de Psicologa (UBA). Losee, J. (1979). Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia. Madrid: Alianza. Piaget, J. (1973). Estudios de psicologa gentica. Buenos Aires: Emec.

Popper, K. (1967). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos. Samaja, J. (1995). Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Wundt, W. (1874). Grundzge der physiologischen psychologie. Leipzig: Engelmann.
El artculo precedente puede citarse como: Cazau, P. (2011). Evolucin de las relaciones entre la epistemologa y la metodologa de la investigacin. Paradigmas, Vol 3, N 2, 109-126. Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la licencia de Creative Commons ReconocimientoNo comercial-Sin obras derivadas 2.5 Colombia, la cual permite su uso, distribucin y reproduccin de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crdito.

Investigacin, difusin y aplicacin en la ciencia

Pablo Cazau

Toda actividad cientfica incluye siempre tres aspectos o contextos interrelacionados: plantear nuevas hiptesis para explicar la realidad y someterlas a prueba ( contexto de investigacin), transmitir a los dems el conocimiento as obtenido ( contexto de difusin), y finalmente llevar ese conocimiento a la prctica con un fin utilitario (contexto de aplicacin).
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduccin Contexto de investigacin Contexto de difusin Contexto de aplicacin Algunas comparaciones entre los tres contextos Los tres contextos en la psicologa Los contextos de la vida cotidiana

1. Introduccin Fue en 1938 cuando Hans Reichenbach introduce las expresiones "contexto de descubrimiento" y "contexto de justificacin", en el marco de su discusin sobre las relaciones entre psicologa y epistemologa (Reichenbach, 1938: 410). Posteriormente, y siguiendo la misma terminologa, se habl tambin de un "contexto de aplicacin" (Klimovsky, 1994:29). Sin embargo, todo el ciclo del quehacer cientfico no quedara completado si no introducimos, adems, un "contexto de difusin". Todas las disciplinas cientficas presentan estas cuatro dimensiones o aspectos, que son tan igualmente importantes como pueden serlo los eslabones de una cadena. Tal la propuesta que formul hace varios aos (Cazau P, 1996), donde quedaban conformados cuatro contextos: descubrimiento, justificacin, difusin y aplicacin. En el presente artculo presento una versin ms simplificada de esta propuesta, que incluye el descubrimiento y la justificacin dentro de un nico contexto, que llamar contexto de investigacin, con lo cual quedan conformados un contexto de investigacin, otro de difusin y otro de aplicacin. La integracin del descubrimiento y la justificacin en un nico contexto encuentra su fundamento en el hecho de que se trata de dos actividades (descubrir y justificar hiptesis) que suelen llevarse a cabo juntas y adems por ser tareas ms propias de un investigador que de un profesor (contexto de difusin) o de un profesional (contexto de aplicacin). Cuando un estudiante universitario se recibe, tiene generalmente tres opciones que no se excluyen mutuamente: a) se dedica a ejercer la profesin, como por ejemplo atender pacientes o hacer seleccin de personal; b) se dedica a la docencia, enseando en la misma universidad o en otras instituciones; y c) dedicarse a la investigacin, lo que generalmente se hace bajo relacin de dependencia en alguna institucin estatal o privada. En el primer caso, el graduado opera en el contexto de aplicacin de la ciencia, en el segundo caso opera en el contexto de difusin, y en el tercero en el contexto de investigacin. 2. Contexto de investigacin El contexto de investigacin se refiere a aquella parte de la actividad cientfica donde se proponen nuevas hiptesis o teoras (contexto de descubrimiento) y se las somete a prueba (contexto de justificacin). Consideramos aqu la investigacin en un sentido amplio, de manera de incluir tanto la investigacin pura o bsica como la investigacin aplicada, siendo la diferencia entre ellas su finalidad: la investigacin bsica se propone ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad (por ejemplo conocer la estructura ntima de la materia), mientras que la investigacin aplicada se propone utilizar ese conocimiento con una finalidad prctica (por ejemplo cmo elaborar un material que aproveche cierta propiedad de la materia para conducir la electricidad con la mnima prdida posible, es decir, un material superconductor).

La investigacin no es una tarea fcil: investigar es como querer agarrar un trozo de hielo con la mano enjabonada: ya de por si es difcil agarrar el hielo (la realidad es compleja), y todava ms si estamos enjabonados (cegados por nuestros prejuicios y expectativas). Descubrimiento La actividad cientfica suele ponerse en marcha cuando ingresamos en el contexto de descubrimiento, en el cual pensamos nuevas hiptesis para explicar los hechos que hemos observado. La discusin acerca de si primero observamos objetivamente y despus formulamos la hiptesis, o bien si primero contamos por una hiptesis que luego selecciona los hechos a observar, es una discusin estril, equivalente a plantearse si vino primero el huevo o la gallina. En realidad, las hiptesis guan la observacin, pero nuevos hechos observados pueden a su vez modificar nuestras hiptesis previas, como lo ha demostrado experimentalmente la escuela del New Look. Tareas tpicas del contexto de descubrimiento son, por ejemplo: a) descubrir nuevos hechos, por ejemplo como consecuencia del perfeccionamiento de los instrumentos de observacin; b) descubrir correlaciones significativas entre los hechos observados: por ejemplo, a mayor ambigedad de la informacin, ms velozmente circular como rumor (segn la teora de los rumores de Allport); c) plantear algn problema para resolver el porqu de las correlaciones. Toda investigacin cientfica se pone en marcha a partir del planteamiento de un problema especfico y cientficamente solucionable; d) inventar explicaciones acerca del porqu de las correlaciones constatadas, como modo de respuesta al problema que gener la investigacin. Estas explicaciones tentativas es lo que propiamente llamamos hiptesis. Por ejemplo, la alta correlacin que hay entre status social e inteligencia puede explicarse mediante la hiptesis segn la cual las personas con mayor status social tienen ms inteligencia porque han sido mejor alimentadas, o bien porque han recibido mayor estimulacin, etctera. Frente a los mismos hechos pueden plantearse hiptesis diferentes. Por ejemplo, se puede explicar porqu las personas tienden a no decir lo que ganan mediante diversas hiptesis: porque no quieren sufrir una persecucin fiscal; porque no quieren ser envidiadas; porque no quieren verse en la obligacin de hacer prstamos, etc. La diversidad de hiptesis que pueden explicar los mismos hechos nos sugiere la idea de que la tarea de inventar hiptesis es bastante libre, y depende de la inspiracin o la corazonada de cada cientfico. Tngase presente que en el contexto de descubrimiento no solo pueden aparecer nuevos hechos, nuevos problemas y nuevas hiptesis, sino que tambin pueden volver a reconsiderarse viejos hechos, viejos problemas y viejas hiptesis. Precisamente este aspecto libre y creativo del contexto de descubrimiento es lo que llev a Reichenbach a establecer una diferencia entre psicologa y epistemologa: mientras el contexto de descubrimiento es de la incumbencia de la psicologa, el contexto de justificacin es objeto de estudio de la epistemologa. Esto es as porque la psicologa se ocupa de los procesos reales del pensamiento, que ocurren por ejemplo cuando imaginamos hiptesis, mientras que la epistemologa se ocupa de cmo debera proceder lgicamente el pensamiento para poder disponer sus enunciados en un sistema consistente y verificable. Concepciones similares a la de Reichenbach, en este respecto, son tambin sostenidas por Karl Popper (Popper, 1967:31). La denominacin descubrimiento para este contexto resulta insuficiente porque no hace referencia ni a la invencin ni a la creacin. En el contexto de descubrimiento, de hecho, se descubren hechos, se crean hiptesis y se inventan artefactos, dispositivos o procedimientos: en los dos primeros casos en el territorio de las ciencias puras, y en el ltimo en las ciencias aplicadas. Descubrimiento.- Descubrir significa encontrar algo que ya exista pero que permaneca oculto, ignorado o desapercibido. Con instrumentos de observacin ms afinados se descubrieron nuevas estrellas, amebas, neuronas y electrones. Por extensin, tambin pueden descubrirse ideas, como cuando los rabes reflotaron el pensamiento griego. Claro est que para que un hecho sea descubierto necesita ser constatado por varios investigadores para evitar que alguien haya descubierto un fantasma y lo haga pasar por hecho. La historia de la ciencia est inundada de descubrimientos falsos, muchos de ellos incluso realizados con toda la intencin de cometer fraudes. Adems de hechos, tambin pueden descubrirse correlaciones entre hechos. Cuando Becquerel descubre la radiactividad natural no descubri simplemente que una piedrita emita radiaciones (hecho), sino, ms especficamente, que haba una correlacin entre cierta clase de piedritas (por ejemplo el uranio) y la emisin de radiacin. Del mismo modo, no es tampoco lo mismo descubrir una nueva bacteria, que descubrir que hay una correlacin entre ella y ciertos sntomas corporales de una enfermedad. Casos como el descubrimiento de un nuevo elemento qumico transurnico en la tabla peridica podran ser tildados de invenciones si tal elemento no exista, o de descubrimiento si suponemos que en algn lugar del universo el elemento ya exista sin saberlo el investigador. Por ltimo, consignemos que muchos descubrimientos e incluso invenciones son en gran parte producto del azar. Existe un trmino, serendipia, que viene a designar algo as como "descubrimiento accidental", o tambin "habilidad para descubrir cosas sin proponrselo". Hacia el ao 1835, Daguerre estaba tratando de fijar una imagen mediante productos qumicos, es decir, estaba tratando de inventar la

fotografa. Desalentado porque los productos que probaba no servan, un da guard todo en el armario. Das despus volvi a sacar las placas... y la imagen apareci clara y ntida: el mercurio de un termmetro derramado accidentalmente sobre ellas haba obrado el milagro. Su descubrimiento accidental de las propiedades de dicho elemento lo condujo a la invencin del daguerrotipo. Existen muchos otros casos donde tambin los descubrimientos se produjeron por accidente, como el caso de los Rayos X, la radiactividad natural y el tefln, por citar solamente algunos. Invencin.- Inventar en un sentido amplio, significa producir un objeto nuevo, es decir, algo que antes no exista. El telescopio, la rueda o la televisin son invenciones. Eventualmente pueden tambin incluirse a) las innovaciones, que son variantes de algo ya inventado, como la rueda de una bicicleta; o b) los procedimientos, como por ejemplo una nueva manera de obtener un producto qumico que sea ms econmica o menos txico. Sea cual fuere el caso, tengamos presente que un invento puede ser el producto de la aplicacin de una idea cientfica, como el rayo lser, inspirado en el pensamiento de Einstein, o el producto de la simple intuicin de un artesano ingenioso, como la rueda. Creacin.- Por una simple convencin consideraremos aqu que crear es producir una nueva idea, un planteo terico que antes no exista. Desde ya, esta cuestin es por lo menos discutible: las nuevas ideas en la ciencia surgen directa o indirectamente a partir de planteos anteriores, sea inspirndose en ellos, oponindose a ellos, o rectificndolos, con lo cual no consideraremos aqu 'crear' como crear a partir de la nada. Y desde ya, otro tanto ocurre con la invencin. En las ciencias formales pueden crearse axiomas como los de la geometra de Euclides, pueden crearse variantes de axiomas ya conocidos, como el axioma no euclidiano, en el siglo 19, que afirmaba que por un punto exterior a una recta no puede pasar ninguna paralela a dicha recta. Sin embargo, no son creaciones propiamente dichas los teoremas, en la medida en que ya estaban implicados por los axiomas del sistema. En las ciencias fcticas, estrictamente hablando las ideas que se crean son hiptesis o bien sistemas de hiptesis llamadas teoras. Ms concretamente, se crean hiptesis tericas, pero no se crean otros enunciados, tambin incluidos dentro de la teora, como las generalizaciones empricas y los enunciados observacionales. Para entender esta idea digamos que el cientfico puede ir construyendo su teora de manera inductiva o deductiva (o ambas). Tomando un ejemplo de Freud (1908), el procedimiento inductivo consiste en partir de hechos, expresados en enunciados observacionales (Juan es terco, avaro y pulcro), para luego plantear generalizaciones empricas (Es comn encontrar juntos los rasgos de terquedad, avaricia y pulcritud en las personas). A partir de all Freud propone una hiptesis terica (Los rasgos de carcter de la terquedad, la avaricia y la pulcritud son el producto de fijaciones en la etapa anal), lo cual constituye un acto propiamente creativo, ya que el enunciado observacional es el simple resultado de una observacin y la generalizacin emprica un resumen de muchos casos observados. El procedimiento deductivo comienza con la creacin de una hiptesis terica, y luego se deducirn de ella generalizaciones empricas y enunciados observacionales, pero esta derivacin deductiva ya no supone acto creativo alguno: la deduccin es un razonamiento donde las conclusiones ya estaban incluidas en las premisas, es decir, no agregan nada nuevo. Suele decirse que para crear no existen reglas y que simplemente hace falta talento, intuicin o suerte. Esto resulta bastante cierto, pero no ha impedido que muchos pensadores hayan indagado en algn mtodo para estimular o desarrollar la creatividad, como el brainstorming (lluvia de ideas). En el mbito cientfico se han propuesto diversos tipos de razonamiento que supuestamente encierran la frmula mgica de la creatividad, como por ejemplo los mtodos de Bacon reformulados por John Stuart Mill en el siglo XIX. Francis Bacon sostena que dichos mtodos dejaban poco lugar a la agudeza y potencia del ingenio, y que mas bien tienden a allanar el ingenio y el intelecto (Bacon, Novum Organum, Vol I, Sec. 61), es decir, estaba planteando que la creatividad bien poda ser reemplazada por las reglas de descubrimiento por l planteadas. Sin embargo, Copi sostiene por ejemplo que decenas de cientficos competentes que han trabajado durante dcadas para descubrir las causas del cncer, han usado el 'mtodo' de Bacon o los mtodos de Mill, y no han tenido xito (Copi, 1974:452). La literatura sobre este tema suele tambin mencionar un tipo de razonamiento, el razonamiento por analoga, potencialmente apto para el acto creativo. Por ejemplo, en el origen de la hiptesis freudiana que proclama a los sueos como una va de acceso al inconciente, podemos encontrar un razonamiento analgico: Freud saba que analizando los sntomas podamos acceder al inconciente, y por otro lado haba observado que los pacientes traan a las sesiones sus sueos como si fueran sntomas, es decir, como si fueran una expresin de su patologa. Concluy, por analoga, que as como los sntomas permiten acceder al inconciente, los sueos, como eran tratados de la misma forma por los pacientes, tambin deberan ser una va de entrada similar. Finalmente, otro de los intentos por develar el funcionamiento creativo correspondi a Charles Peirce (1839-1914), para quien el acto creador proviene de un tipo de razonamiento que llam abduccin, y que defini de varias formas: desde un modo de aventurar hiptesis en la fase inicial del razonamiento, hasta un plpito, una intuicin, si por tal entendemos un conocimiento nuevo aunque falible. "Las inferencias de la abduccin empiezan a formarse en un estado emocional, imaginativo, creador, y sus hiptesis corren

grandes riesgos de equivocarse, lo cual no menoscaba su valor, pues la abduccin puede, de un salto feliz, adelantarse en el progreso de las ciencias" (Anderson Imbert, 1989). Las explicaciones de Peirce acerca de la abduccin no nos dejan conformes. Es un filsofo difcil, laberntico y plagado de ambigedades y contradicciones, y de alguna forma ha hecho lo que se hace siempre en estas situaciones: ha inventado una nueva palabra - abduccin- para condensar todo lo que ignoramos acerca de un tema. Tal pas tambin por ejemplo con la palabra OVNI (Objeto Volador no Identificado), que resume todo lo que no sabemos sobre algo. Por esta razn y para ser ms honestos, debiramos designar a la abduccin como un RVNI (Razonamiento Volador no Identificado), y al acto creador como el acto de poder cazarlo al vuelo. Ms all de los razonamientos, una nueva idea puede germinar en algn marco de referencia heurstico como puede serlo el enfoque estructural (como el caso de la lingstica de De Saussure) o el dialctico (como en el caso de la teora de la inteligencia de Piaget, que utiliz tambin el marco estructural). Por ltimo, quienes no pueden ser creativos cuentan todava con algunas alternativas basadas en el engao, porque no son realmente actos creativos. Un ejemplo es el plagio, es decir, adjudicarse una nueva idea que cre otro investigador, y otro ejemplo consiste en tomar una vieja idea y darle un nuevo nombre, lo que genera la impresin que se cre algo nuevo y original. Justificacin La tarea central es aqu la puesta a prueba de la hiptesis planteada en la etapa del descubrimiento. El cientfico ya no tiene tanta libertad de pensamiento como antes, an cuando a veces el diseo de un experimento adecuado para verificar una hiptesis requiera cierto ingenio. Para probar o verificar hiptesis se utiliza siempre un mtodo. Ms all de los diferentes mtodos que histricamente fueron plantendose, hay un procedimiento hoy en da consagrado que es el mtodo hipottico-deductivo, y que, como su nombre lo indica, consiste en partir de una hiptesis y deducir, a partir de ella, enunciados que puedan ser verificados directamente en forma emprica. En la medida en que estos enunciados coincidan con los hechos, sern verdaderos, y por tanto habremos corroborado nuestra hiptesis. En la medida en que no coincidan con los hechos sern declarados falsos, y entonces habremos refutado la hiptesis. No obstante, la historia de la ciencia muestra que frecuentemente, cuando la hiptesis corre peligro de ser refutada, se la intenta salvar mediante la formulacin de hiptesis auxiliares e hiptesis ad hoc, con lo cual los tres destinos posibles de una hiptesis son, en definitiva: o bien se corrobora, o bien se refuta, o bien se la salva de la refutacin mediante el empleo de hiptesis ad hoc. La historia de la ciencia revela que el empleo de hiptesis ad hoc, entendidas como hiptesis que intentan reforzar o proteger una teora de la refutacin, ha sido bastante frecuente, como lo revelan el experimento de Torricelli, el descubrimiento de la Ley de Bode, la doctrina del Horror Vacui, la astronoma de Ptolomeo, y la hiptesis del Flogisto. Por ltimo, digamos que, mientras que en la etapa de descubrimiento, el estmulo tpico para formular una hiptesis es la deteccin de alguna contradiccin entre hechos y teora, lo que obliga a formular una nueva teora para explicarlos, en la etapa de justificacin un estmulo puede ser una contradiccin entre dos teoras, lo que obligar a disear algn experimento (llamado experimento crucial) que permita refutar una de ellas y seguir sosteniendo la otra. El contexto de investigacin es el principal motor del progreso cientfico. La ciencia evoluciona de lo particular a lo general y de lo probable a lo seguro. De lo primero se ocupa especialmente la etapa del descubrimiento, que parte de observaciones de hechos (lo particular) para plantear hiptesis (lo general). De lo segundo se ocupa la etapa de la justificacin, porque la prueba de la hiptesis suele consistir en hacerla menos improbable. 3. Contexto de difusin La afirmacin segn la cual el conocimiento que puede ensearse ya no requiere investigacin, mientras que el conocimiento que todava necesita investigarse no puede ensearse todava, intenta marcar el borroso lmite entre la etapa de la investigacin y la etapa de la difusin del conocimiento cientfico. El contexto de difusin de la ciencia forma parte del proceso general de transmisin de la cultura, y cabe definirlo como aquel aspecto de la actividad cientfica donde se transmite el conocimiento de un ser humano a otro con el fin de a) educar (por ejemplo formar profesionales), b) difundirlo dentro de la comunidad cientfica (por ejemplo mediante congresos o revistas especializadas), y c) alcanzarlo al pblico profano (por ejemplo a travs de la divulgacin cientfica). Examinemos brevemente cada una de estas finalidades. a) Educacin.- El conocimiento producido por la investigacin es transmitido a los alumnos de cualquier nivel de educacin especialmente secundario y universitario- para formarlos como futuros profesionales. En este proceso, el saber original sufre una transformacin: ha de ser modificado para poder enserselo. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de

enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica (Chevallard Y, 1991:45). Ms all del interrogante sobre si la transposicin desnaturaliza o no el saber original, la educacin garantiza la continuidad intergeneracional del conocimiento: puesto que por lo general la informacin cientfica se transmite de personas de mayor edad a personas de menor edad, ello asegura aquella continuidad, es decir, permite incorporar la ciencia al acervo cultural de la especie humana y, con ello, el rico aporte de la experiencia colectiva. Resulta ocioso pensar en las consecuencias derivadas de la situacin donde cada nueva generacin tuviese que comenzar desde cero. b) Difusin en la comunidad cientfica .- Una vez que el conocimiento ha surgido de la mente del investigador y, especialmente, ha sido lo suficientemente corroborado, est en condiciones de ser transmitido a la comunidad cientfica. Por ejemplo: a otros cientficos a travs de congresos o publicaciones especializadas, etc. Thomas Kuhn asigna gran importancia a este aspecto de la ciencia (Kuhn, 1975:270-293), desde el momento que un paradigma se instaura como consecuencia de un consenso dentro de la comunidad cientfica, consenso que slo puede establecerse si hubo una previa difusin de la teora candidata a constituirse en paradigma. Esta intercomunicacin entre los cientficos de todo el mundo a travs de clases, revistas especializadas, libros y eventos tales como congresos y simposios, posibilita la actualizacin automtica del conocimiento evitando repetir estrilmente investigaciones ya hechas o emprender la verificacin de hiptesis ya refutadas, y permitiendo la continuacin de promisorias investigaciones alguna vez interrumpidas. c) Difusin al pblico profano.- El contexto de difusin, especialmente a travs de la llamada divulgacin cientfica, permite abrir canales de comunicacin con la comunidad no cientfica, esto es, con la sociedad en general, ocasin en la cual se hace verdaderamente pblico. El profano tiene as la oportunidad de saber qu pasa detrs de las torres de cristal donde habitan los cientficos y tiene, por tanto, el camino abierto para establecer con l un fructfero dilogo donde la sociedad puede exponer aquellas necesidades que podran satisfacerse con la intervencin de la ciencia. Sin embargo, la historia de las ideas nos muestra que no siempre ha ocurrido as, y que muchas veces el cientfico ha ocultado informacin, sea por considerarla potencialmente peligrosa, sea por considerarla un conocimiento 'sagrado' slo accesible a cierto crculo hermtico. En ltima instancia, debemos ver detrs de estas reticencias el influjo de la creencia segn la cual el conocimiento es poder, y por lo tanto si muchos lo tienen, nadie podr monopolizarlo, creencia sustentada a su vez por el siempre vivo afn de podero del hombre. Muchas veces tambin se difunden conocimientos que no han sido corroborados, es decir, que ni siquiera han pasado a la etapa del contexto de justificacin. Estas informaciones suelen difundirse a travs de las revistas o videos de divulgacin cientfica, siempre a la caza del ltimo devaneo de algn investigador, o tambin a travs de la literatura de ciencia-ficcin, donde incluso muchas veces los cientficos han encontrado inspiracin para establecer nuevas hiptesis. La difusin de la ciencia al pblico profano no tiene a veces slo el propsito de informar, sino tambin el de educar. Hctor Abrales, desde la desaparecida Editorial Ciencia Nueva de la dcada del 70, haba preconizado una ciencia para el pueblo donde la gente pudiese aprovechar el saber cientfico para aplicarlo en proyectos tales como huertas domsticas y otros microemprendimientos. Los norteamericanos, a su manera, tenan tambin su ciencia para el pueblo. En la famosa Mecnica Popular se poda construir un avin con slo 100 dlares, pero haba que tener herramientas por valor de 1.000, es decir, ser un tpico norteamericano. Si bien en todos estos casos hay un propsito educativo, no es estrictamente educacin porque suele faltar el proceso de evaluacin del aprendizaje, lo que s est presente en las instituciones educativas. Tal vez el primer divulgador cientfico de la historia haya sido Arqumedes cuando sali corriendo desnudo de la baadera al grito de Eureka!..., aludiendo a su descubrimiento del principio de la hidrosttica que hoy lleva su nombre. La divulgacin cientfica se propone hacer llegar en un lenguaje accesible al pblico profano los ltimos avances de la ciencia, aspectos de la historia del saber cientfico y otras cuestiones relacionadas con el tema, y de ello se encargan especialmente los llamados periodistas cientficos que operan a travs de diarios, revistas de inters general, revistas especializadas en divulgacin cientfica, y documentales. La difusin del saber cientfico produce en los lectores dos efectos principales: a) ratifica o rectifica su visin del mundo, y b) puede influir en sus hbitos cotidianos (como cuando cambia su alimentacin al enterarse de nuevas propiedades de alimentos). Si bien en general la divulgacin de la ciencia presenta una calidad aceptable, existen ciertos problemas a los cuales puede verse expuesta. Los dos primeros transforman la divulgacin en lo que podramos llamar divulgarizacin de la ciencia. a) Simplificar tanto la explicacin que termina por perderse lo esencial del conocimiento .- Una vez alguien le pidi a Einstein que le explicara la teora de la relatividad. Luego de llenar una hoja de frmulas, el profano respondi que no entenda nada. Despus de varios intentos el famoso fsico volvi a explicarle su teora hasta reducirla a un lenguaje tan simple que poda ser entendido por un nio de ocho aos, y el hombre entendi la teora. Sin embargo, Einstein le dijo que en realidad eso no era la teora de la relatividad.

Debe distinguirse al respecto la metfora cientfica (que describe cmo el cientfico concibe la realidad) de la metfora didctica (cmo el divulgador simplifica la metfora cientfica). No es lo mismo describir a los electrones como partculas en movimiento que describirlos como bolas que giran atadas a un palo en movimiento. A veces la distancia entre ambas metforas es tan grande que se termina por desnaturalizar el conocimiento. b) Centrarse en las ancdotas de la vida de los cientficos .- Cosas como el cerebro de Einstein, el crneo de Mozart, la oreja de van Gogh, la nariz de Cyrano de Bergerac o la parlisis de Stephen Hawking no divulgan el conocimiento cientfico. La divulgacin cientfica ha fomentado a veces ciertas imgenes del investigador como un individuo extravagante, distrado, pobre, asexuado, solitario e insensible. Y esto no slo muchas veces es inexacto, sino que resulta intrascendente porque lo importante es la teora, no su autor, salvo que el divulgador intente explicar por qu el cientfico cre tal o cual teora a partir de sus caractersticas personales. c) Difundir conocimiento peligroso.- Si bien el conocimiento cientfico debe ser pblico, tampoco puede llegarse al extremo de difundir la forma de construir una bomba atmica o un arma biolgica, o ilustrar las formas de preparar y administrar un veneno para matar a una persona. Como se difunden las ideas cientficas Cmo se lleva a cabo la difusin de las ideas cientficas? A modo de ejemplo puedo mencionar dos criterios clasificatorios: 1) Segn el canal utilizado, la difusin puede ser oral o escrita. Habitualmente comienza siendo oral, y luego poco a poco procurar adquirir mayor perdurabilidad a travs de soportes materiales como la tinta o los medios electrnicos. Es frecuente, por ejemplo, que las clases orales de un profesor se transformen primero en fichas para los alumnos, y finalmente en artculos de revistas o diarios hasta llegar al libro. Y cuando no lo hace el mismo profesor lo hacen sus alumnos, como consigna el famoso ejemplo de los alumnos de De Saussure cuando publicaron con sus clases el "Curso de Lingstica General". Un recorrido deseable consiste en una progresiva integracin del saber a travs de los aos que puede ir plasmndose en una secuencia que transita escritos sueltos, clases, artculos, integracin de artculos y finalmente libros. Hay quienes aceleran artificialmente este proceso publicando en forma prematura libros que resultan ser un rejunte de artculos sueltos. Si bien se refieren a la misma temtica, carecen de un hilo conductor que pueda testimoniar una tarea mental de integracin. En trminos qumicos, se trata de una mezcla como pueden serlo el agua y el aceite, y no de una combinacin como la del hidrgeno y el oxgeno para formar un nuevo producto: el agua. 2) Segn los destinatarios, la difusin puede realizarse hacia el pblico en general, o hacia los dems cientficos. El primero es el caso de la llamada divulgacin cientfica (diarios y revistas de divulgacin), y el segundo, por ejemplo, un artculo publicado en una revista especializada, o una ponencia en un congreso. Si ahora combinamos ambos criterios en un cuadro de doble entrada, en un extremo tendremos la difusin oral al pblico (tal vez el primer divulgador cientfico fue Arqumides cuado sali corriendo de la baera gritando Eureka!), y en el otro extremo la circunspecta y rigurosa difusin escrita a colegas. Conforme avanzamos en este amplio espectro, la difusin incorpora cada vez ms requisitos en cuanto a rigor y fundamentacin del conocimiento transmitido. Justificacin de la idea de 'contexto de difusin' Corresponde incluir el problema de la difusin de la ciencia dentro de los estudios epistemolgicos? Si adoptamos una lnea de pensamiento ya clsica como la positivista, el inters del epistemlogo debera centrarse casi exclusivamente en los problemas del contexto de justificacin. Sin embargo, la ciencia como producto cultural es algo ms que justificar teoras: la epistemologa es un campo de reflexin muy vasto y complejo, que debe incluir tambin la forma en que el saber justificado pasa a formar parte de la cultura. He aqu algunas razones que pueden justificar incluir un contexto de difusin en la consideracin del ciclo del conocimiento cientfico: 1) En la prctica, la tarea de la difusin del conocimiento lleva mucho tiempo y ocupa a gran cantidad de personas. Muchas instituciones incluyen entre sus tareas principales la difusin del conocimiento, y dos ejemplos resultan ser aqu particularmente importantes: a) Las universidades, junto a su misin de investigar (contextos de descubrimiento y justificacin), estn tambin organizadas para ensear (contexto de difusin). Incluso esta ltima es la idea que suele tener el pblico acerca de este tipo de institucin, tal vez un resabio de la poca en que las universidades nacieron con la expresa finalidad de transmitir una enseanza consagrada. b) Los institutos privados que operan en el campo de la medicina y la psicologa suelen incluir entre sus objetivos tareas asistenciales (contexto de aplicacin), tareas de investigacin (descubrimiento y justificacin) y tareas docentes (contexto de difusin). Estn organizados as, entonces, sobre la base de los tres contextos.

2) Existe innumerable bibliografa que analiza los problemas tpicos del contexto de difusin, a veces incluso en forma detallada y sistemtica (Barnes, 1980: 245-298; Bachelard, 1972). La importancia asignada a esas cuestiones es otra razn por la cual debe incluirse explcitamente un cuarto contexto. Al mismo tiempo, existe tambin innumerable bibliografa epistemolgica que, pretendiendo a veces mostrar un panorama completo de la ciencia, no incluye la problemtica de la difusin del conocimiento (Isaacs, 1966; Chalmers, 1991). Tambin por esta razn de compensar insuficiencias, debiera incluirse el contexto de difusin en la descripcin y anlisis de la actividad cientfica. 3) El contexto de difusin articula la investigacin con la aplicacin, dos reas que, aunque siempre se las explica como complementarias (los resultados de la investigacin se realimentan con los resultados prcticos), pocas veces se detalla cmo se comunican entre s mantenindolas, desde este punto de vista, disociadas. El conocimiento no pasa directamente del investigador que lo crea y verifica al profesional que lo aplica, sino a travs de las aulas, y es en ese trnsito donde potencialmente la informacin puede quedar desvirtuada. De hecho, hay varios eslabones en esta cadena: del investigador al profesor, del profesor, al alumno y de los alumnos a sus compaeros, y en cualquiera de ellos la cadena podr romperse comprometiendo la fidelidad del saber. La literatura sobre estos temas ha insistido en estas cuestiones, desde un Bachelard que advierte acerca de los obstculos pedaggicos (Bachelard, 1972) hasta otros autores que nos han alertado sobre ciertas tendencias que afectan la transmisin del saber, como por ejemplo: a) el ocultamiento de la informacin o el aumento innecesario de su grado de dificultad, tal vez derivado de la necesidad de seducir con el misterio; b) la propuesta de nuevas teoras que en realidad son las viejas teoras disfrazadas de novedosas. Hay quienes compran el mismo vino en botellas nuevas desatendiendo la advertencia galileana yo no le pregunto por el nombre sino por la esencia de la cosa (Dilogo sobre los dos sistemas principales del mundo); c) la tendencia a desechar teoras simplemente porque su autor no es europeo sino negro, o porque apareci en Internet, un lugar donde cualquiera puede escribir cualquier cosa; d) cierto maniquesmo que no puede admitir ideas intermedias; y e) la coherencia cognitiva, que tiende a aceptar slo aquellas teoras compatibles con creencias previas. 4) Finalmente, consignemos la importancia que tiene el contexto de difusin en el ciclo de la actividad econmica. Concebida como empresa, la ciencia tiene tambin una etapa de inversiones y una etapa de recuperacin de lo invertido. Los dos primeros contextos constituyen el tiempo de inversin: como es bien sabido, se invierten recursos econmicos no slo en la investigacin, sino tambin en la transmisin o enseanza del conocimiento. En el contexto de aplicacin, en cambio, supuestamente se recuperar lo invertido. La importancia del contexto de difusin es, desde esta perspectiva, insoslayable. Pinsese por ejemplo en el presupuesto que destina el Estado a las Universidades, o en las importantes cantidades de dinero que deben invertir quienes han decidido estudiar en una Universidad privada o realizar estudios de posgrado, sin hablar de los programas de capacitacin y las becas que otorgan algunas empresas comerciales e industriales para formar a su personal segn criterios cientficos. Cuestiones que plantea un contexto de difusin Para el epistemlogo, el contexto de difusin de la ciencia constituye un fecundo campo donde pueden investigarse cuestiones muy diversas, y que eventualmente contribuirn a una mejor comprensin de eso que llamamos ciencia. Sin pretender aqu ser exhaustivo ni sistemtico, expongo a continuacin algunos de ellas que merecen ser atendidas: a) Es posible reinterpretar o hacer una nueva lectura de la historia de las ideas cientficas desde la perspectiva del contexto de difusin. Por ejemplo, y si entendemos ciencia en sentido amplio, la Edad Media estuvo organizada sobre la base de la transmisin del conocimiento, ms que sobre la base del descubrimiento de nuevas ideas (hubo comparativamente pocos aportes tericos) o sobre la base de la justificacin: la preocupacin central era difundir el conocimiento, un conocimiento ya probado y consagrado por los pensadores clsicos. No es casual que en los ltimos siglos medievales hayan surgido nada menos que las universidades. En efecto, "las primeras universidades italianas y francesas surgieron por haber reunido algunos clebres sabios muchos discpulos en torno suyo" (Grimberg y Svanstrm, 1980:15). Y fue gracias a las universidades, sostienen estos mismos autores, que la ciencia asumi el tercer poder, despus del Estado y de la Iglesia. b) La influencia que ejercen las nuevas tecnologas en la difusin del conocimiento cientfico. Para John Kendrew, por ejemplo, premio Nobel de Qumica 1962, el uso de Internet por un nmero creciente de investigadores podra resentir la calidad de los trabajos cientficos. Kendrew piensa que ya no se podr controlar la calidad de los artculos especializados, los que seran difundidos en forma indiscriminada (La Prensa, 1995). Otro serio problema que depende de la tecnologa son las fotocopias, que para los estudiantes se han convertido en una verdadera lucha darwiniana por la supervivencia del conocimiento, donde triunfa el lector que logra adivinar textos borrosos, pginas volatilizadas y autores desconocidos.

c) El proceso natural y deseable del aprendizaje puede describirse en trminos de la secuencia observar / comprender / criticar / crear. Estas etapas son las que posibilitan el progreso cientfico si por tal entendemos un ahondamiento cada vez ms amplio y profundo de la realidad. Desde el punto de vista del contexto de difusin, el alumno debe -debera- observar, comprender, criticar y crear, y el profesor estimular esa secuencia. Sin embargo, numerosos problemas pueden surgir obstaculizando este proceso cuando se eliminan algunos trminos (como criticar sin haber comprendido) o cuando se conmutan algunos otros (como por ejemplo crear antes que criticar). Autores como Bachelard han profundizado estos 'obstculos pedaggicos', como l los denomina, y fue l tambin quien destac la fascinacin que ejerce el misterio y que hace que todo lo misterioso deba preservarse como tal, impidiendo as el develamiento de enigmas, base del progreso cientfico (Bachelard, 1972:135). Ms recientemente, Azouri ha puesto en evidencia, apoyndose en conceptos lacanianos, que la misma teora psicoanaltica no puede transmitirse sino a travs de los malentendidos y los "residuos" transferenciales habitualmente reprimidos por la institucin (Azouri, 1995). La idea encuentra tambin su fundamentacin en la teora de la comunicacin humana, al sostener que cuando una persona habla con otra (la situacin bsica del contexto de difusin), no slo est comunicando informacin sino tambin definiendo una relacin con el otro (Watzlawick, 1981:52) que es, en nuestro caso, asimtrica, de manera tal que el conocimiento se difunde de personas ms poderosas a personas menos poderosas y siendo, cada intercambio comunicacional, una perpetuacin ideolgica de esa asimetra. Un aspecto de particular importancia a ser atendido es, en este sentido, la cuestin de si aquellos que son ms poderosos saben ms (o ensean mejor) o no, y las razones de esta eventual discordancia. El problema de difundir ciencia tiene an otras muchas implicancias psicolgicas y an sociolgicas, cuya descripcin detallada excede el objetivo de este trabajo. Slo como ejemplo, podran abrirse nuevas lneas de investigacin en torno a las siguientes cuestiones: 1) cmo afecta la transmisin del saber cientfico la idea lacaniana segn la cual todo conocimiento es paranoico. 2) Hasta qu punto distorsionan la informacin el uso y el abuso de las metforas con fines didcticos, como considerar al universo como un gran queso, una gigantesca esponja, un entramado de cuerdas y supercuerdas, un manojo de burbujas o un redil de agujeros de gusano. En su afn de transformar la ciencia en un gran circo comercializable, algunos divulgadores cientficos desnaturalizan el saber transformndolo, para usar la feliz expresin de Bachelard, en un 'florido anecdotario' donde lo esencial ha desaparecido. El gran peligro de la metfora es considerar que la analoga que ella muestra es total, cuando en realidad es slo parcial. 3) La influencia de las 'modas' cientficas: hoy en da, quien no habla de una 'nueva subjetividad' al mejor estilo posmodernista, est destinado al anonimato. 4) La consideracin del proceso de ensear y aprender sobre la base de entender estos procesos como una 'interpretacin del inconciente cognoscitivo', en un sentido aproximado de interpretacin al freudiano, y en un sentido piagetiano del segundo concepto (Piaget, 1973:39). 5) Y por ltimo, la cuestin de la idoneidad de los profesores. Para admitir a un profesor suelen pedirse, incluso en universidades de prestigio, antecedentes de cualquier tipo menos antecedentes de docencia. Increble pero real, desde que sabemos que un individuo puede ser Premio Nobel pero un inepto explicando el tema ms sencillo. Esta situacin no puede ser atribuida a la ignorancia de los seleccionadores de profesores, sino que responde a una estrategia vinculada con el mantenimiento y consolidacin de cierto poder acadmico slo reservado a los que saben, sin importar si adems saben ensear. 4. Contexto de aplicacin El conocimiento corroborado en el contexto de justificacin sirve como gua para poder predecir algn suceso deseable o indeseable, controlando su ocurrencia o no ocurrencia en funcin de la hiptesis o teora corroborada. Si hemos comprobado que la masa puede transformarse en energa (principio de equivalencia masa-energa de Einstein), entonces podemos provocar esta situacin con un fin pacfico (construir una central nuclear) o con un fin blico (construir una bomba atmica). Del mismo modo, si hemos comprobado ciertas hiptesis sobre el aprendizaje, podremos mejorar la enseanza de los alumnos en la escuela, y as sucesivamente. El contexto de aplicacin, entonces, implica una actividad donde los conocimientos obtenidos se llevan a la prctica, supuestamente para beneficio de la humanidad: construir viviendas, fabricar mquinas que faciliten ciertas tareas, curar pacientes, etc. Esencialmente, lo que se hace en el contexto de aplicacin es 'transformar' cierta realidad con un fin utilitario: transformar un montn de ladrillos en una casa, transformar un enfermo en una persona sana, etc. Por ello, tal vez la gran diferencia con los contextos anteriores es que en el contexto de aplicacin nuestro inters est centrado en un caso particular (construir este puente, curar aquel paciente), y no en lo general, de inters para los anteriores contextos. El contexto de aplicacin incluye tambin tareas diagnsticas (indagar a ver si el viejo puente es dbil, indagar si aquel paciente est realmente enfermo). Mucho antes que existiera la ciencia tal como hoy en da la conocemos, slo exista el contexto de aplicacin, que slo poda avanzar muy lenta y tortuosamente porque, al no haber una teora verificada que guiase la accin, se proceda un poco al azar, por ensayo-error. Cuando se institucionaliza la

actividad cientfica propiamente dicha, en el Renacimiento, las hiptesis y teoras verificadas permitieron simplificar mucho la tarea del contexto de aplicacin, al conocerse con mayor fundamento las causas por las cuales ocurren los fenmenos que queremos controlar. Las teoras que se generan y verifican en el contexto de investigacin se difunden y llegan a los profesionales, quieren las utilizan como marcos tericos para sus actividades. Interesar entonces indagar algunas cuestiones tales como: Utilizamos un marco terico cuando ejercemos la prctica profesional? Si esto es cierto, aplicamos los profesionales el marco terico aprendido en la universidad? Si esto es cierto, es la teora lo que hace que tengamos xito en dicha prctica? Y si esto ltimo es cierto, hasta qu punto el xito de la teora prueba que ella es 'verdadera'? Nos dice Goethe en Poesa y verdad (II, 7), que Teora y prctica se interrelacionan mutuamente: por sus obras es posible ver lo que la gente piensa, y por sus opiniones prever lo que harn. Examinamos aqu estas cuestiones, que son algunas de las que pueden suscitarse cuando estudiamos la relacin entre la teora y la prctica profesional. El problema El problema que nos convoca en esta nota es de las relaciones entre la teora y la prctica profesional. Se trata de un problema que se suscita particularmente cuando observamos que: a) Hay personas que saben mucha teora pero nada de prctica. Tal el caso de alguien que conoce bien la teora lacaniana de la cura analtica, pero que no sabe psicoanalizar pacientes, o el del jurista conocedor de la teora del derecho pero que no es hbil para ejercer la abogaca. A veces, el problema se plantea mal, como el famoso ejemplo del ingeniero civil que no sabe poner un ladrillo. Aqu no se trata de saber teora y no ser prctico, porque originalmente la teora que aprende un ingeniero no tiene como finalidad orientar su prctica para colocar ladrillos, sino para hacer un clculo de estructuras. Por lo tanto, en este caso debemos plantear correctamente el problema diciendo que el ingeniero sabe mucha teora pero es incapaz de hacer un clculo de estructuras para construir determinada edificacin. b) Hay personas que, al revs, saben mucha prctica pero no tienen los correspondientes conocimientos tericos que supuestamente avalan o fundan aquella prctica. Son conocidos los casos de los mdicos "truchos" que ejercen durante aos, nunca estudiaron medicina y se las arreglan para ejercer sin sospechas. Desde el punto de vista de ciertas teoras de la inteligencia, puede decirse de esas personas que tienen muy desarrollada la inteligencia prctica, en contraste con la inteligencia terica. Antes de comenzar nuestro anlisis, hagamos una breve recorrida al concepto de teora, entendida como una forma de mirar las cosas. La teora como mirada A modo de introduccin, hagamos una reflexin acerca del impulso escoptoflico del cientfico, donde se ilustra, entre otras cosas, como la teora a la que adhiere le hace ver cosas que no hay, o le hace no ver cosas que s hay. Historia de un gaucho borracho .- Empezaremos con un viejo chiste, donde un tipo va caminando por el campo y encuentra tirado en el suelo a un gaucho todo sucio, lastimado y todava con aliento a vino. Cuando lo interroga acerca de cmo lleg a ese estado tan lamentable, el gaucho relata, entre quejidos y juramentos, que no hace mucho haba salido de la pulpera con unos traguitos de ms y andaba por el campo, cuando de repente, vio enfrente suyo a dos toros que se le venan encima. Sabemos que el alcohol puede producir diplopa, o sea, ver todo doble. Y he aqu que este gaucho vea doble, y hablaba de los dos toros que venan a atacarlo. Desesperado, el hombre se dio vuelta para huir y se encontr... con dos rboles. Empez a correr y se subi desesperado a uno de ellos. -Bueno, se salv -dijo su interlocutor- y cmo es que est tan lastimado? A lo que el gaucho le contesta: -Me sub al rbol que no era y me agarr el toro que era. Las teoras como miradas.- Tal como le ocurri al gaucho, nuestras teoras tambin nos pueden hacer ver rboles y toros que no existen, con el consiguiente riesgo de lastimarnos mentalmente. Pero vayamos por partes. En su origen etimolgico, la palabra 'teora' proviene del griego y significa mirar, observar. Los espectadores que presenciaban sin participar los juegos y espectculos pblicos en aquella poca, y aunque nos suene raro, desarrollaban una actividad 'terica'. Luego, la expresin incorpor la idea de contemplar, mirar con la razn, y desde aqu nos lleg nuestra actual idea de lo que es una teora: una forma de contemplar la realidad desde la mente. No se trata de una mirada puramente intelectual: sabemos que tiene siempre su lado afectivo, porque adems de mirar experimentamos placer en ello, satisfaciendo de esta forma un impulso escoptoflico que, en el caso de la teora, se ha transformado en impulso epistemoflico.

"Escoptoflico" significa "placer al mirar", ya que 'scopos' es el trmino original para el acto de mirar. Por ejemplo, "telescopio" significa mirar (scopos) lejos (tele), y en medicina "rinoscopia" significa mirar o examinar la nariz, por ejemplo para ver si uno est drogado. Una teora es, entonces, una forma de ver la realidad, el mundo. El problema reside en que la teora tiende a no mostrarnos el mundo tal cual es, sino como nosotros queremos verlo, o, si se quiere, nos muestra un mundo en el cual podemos encontrar satisfacciones placenteras, del mismo modo que el voyeur mira porque encuentra placer en lo mirado. Una teora sobre la enfermedad nos revela cosas desagradables, pero una teora de la enfermedad es siempre una teora para curar la enfermedad. Nadie inventa una teora para agravarla o acentuarla. Cuando decimos que la teora no nos muestra las cosas tal cual son, estamos queriendo decir que la teora: a) Nos hace ver cosas que no hay. b) Nos impide ver cosas que hay. a) Con respecto al primer punto, tomemos un ejemplo de la psicopedagoga. La maestra detecta que un nio tiene problemas de conducta o de aprendizaje, y es enviado al gabinete psicopedaggico. Ciertas pruebas confirman el problema, el nio es etiquetado como psicpata o retrasado y enviado a una escuela diferencial. Sin embargo, muchos de estos nios gozan, al contrario, de una envidiable salud mental, y con sus conductas expresan la patologa institucional de la escuela o de la familia, que son quienes realmente estn enfermos. Conclusin: la teora sostenida por el psicopedagogo le hace ver enfermedad all donde hay salud. b) Con respecto al segundo punto, es tambin concebible no ver cosas que tenemos frente mismo a nuestras narices. En el cuento "La carta robada", de Edgar Allan Poe, todos buscaban una carta que estaba... sobre el escritorio y a la vista de todos. Lo que no les haca verla era la teora segn la cual alguien que esconde una carta lo har en el lugar ms recndito y extrao. Usted y yo, lector, tambin no vemos cosas que tenemos enfrente nuestro, a pesar de ser muy perspicaces. Para comprobarlo hagamos aqu y ahora dos pruebas (ver esquema adjunto): Prueba 1) Acrquese al esquema de forma tal que la punta de su nariz toque aproximadamente el lugar marcado con la cruz. Acto seguido, cierre su ojo derecho, mientras que con el ojo izquierdo fija atentamente la vista sobre la palabra "enfermo". A continuacin, aleje lentamente la revista manteniendo siempre la vista fijada en la palabra "enfermo", y advertir que llega un momento en que la palabra "sano" desaparece de su campo visual. En este punto, usted estar en la misma situacin del psiclogo o el psiquiatra para quien todo el mundo est enfermo, y no puede concebir a nadie sano. Prueba 2) Hagamos ahora la misma prueba pero al revs. Acrquese al esquema del modo indicado, pero cierre su ojo izquierdo, mientras que con el derecho fija la vida en la palabra "sano": alejando la revista, desaparecer de su campo visual la palabra "enfermo", punto en el cual estar en la misma situacin de la persona a quien le dicen que est muy enfermo pero que, para ella, est perfectamente sana, es decir, no ve lo "enfermo". Tomemos un ejemplo de la epidemiologa (citado por Safourcada, 1996). En Avellaneda se llevaron a cabo talleres donde participaban madres de nios desnutridos, quienes estaban convencidas de que sus hijos eran sanos y que slo estaban 'comiendo un poco mal'. En una palabra, vean salud donde haba enfermedad. Los talleres tuvieron como finalidad concientizar a las madres del status de la desnutricin como patologa severa, es decir, hacerles cambiar la teora. Luego de un tiempo, estas madres concientizadas pasaron a ser "Apsan", es decir, agentes primarios de salud nutricional, por cuanto ahora se comportaban con sus hijos de otra manera, preocupndose por alimentarlos bien. La prueba indicada sirve originalmente para mostrar que en la retina existe un 'punto ciego', un lugar donde no hay clulas fotosensibles por ser la entrada del nervio ptico. Este punto ciego se llama escotoma, y el ejemplo sirve porque nos muestra que tambin tenemos escotomas mentales, es decir, puntos ciegos o lugares que nuestra teora nos impide ver. Incidentalmente, la prueba neurolgica del punto ciego nos sugiere diversos interrogantes y reflexiones que tienen tambin que ver con las teoras como miradas. Por ejemplo, uno podra preguntarse porqu, bajo las condiciones de aquella experiencia, advertimos la ausencia de cierta parte del campo visual, cuando bajo las condiciones habituales de nuestra vida cotidiana no advertimos nada 'que falte'. La respuesta a esta cuestin podremos empezar a avizorarla llevando a cabo una segunda prueba, que consiste en hacer exactamente lo mismo que hicimos sobre el esquema pero ahora lo hacemos sobre una superficie homognea, como por ejemplo una hoja en blanco o una pared (si lo hace en un hospital neuropsiquitrico podr pasar desapercibido). Al alejar poco a poco la vista del muro, advertiremos que no 'desaparece' nada, cuando en rigor de verdad, no debiera ser as porque nuestro punto ciego sigue anatmicamente existiendo. A poco de pensar sobre el asunto, advertimos que lo que nos hace 'percibir' una ausencia es un contraste entre fondo y figura: en nuestra primera prueba, es el contraste entre la hoja en blanco (fondo) y la palabra "sano" (figura). Cuando no hay tal contraste, como en la prueba de la pared, estamos ciegos a cierto sector del campo visual... pero no lo advertimos. Tal cosa ocurre tambin, mutatis mutandis, con la teora: es posible no ver ciertas cosas y creer realmente estar vindolas.

SANO

ENFERMO

X Las teoras como anteojos.- Volviendo a Edgar Allan Poe, hay un cuento del genial escritor norteamericano tan poco conocido como sugerente. Un hombre mira a travs de la ventana hacia las montaas, y se repente comprueba horrorizado que sobre una ladera est caminando un monstruo de varias patas como nunca antes haba visto, y que, a juzgar por la perspectiva, deba tener dimensiones colosales. Luego de mucho sufrimiento puede finalmente comprobar que lo que estaba mirando era un insecto caminando sobre el vidrio de la ventana, pero su imaginacin -esto es, su teora- lo haba posicionado sobre la montaa, no sobre el vidrio. Los lentes tambin pueden hacernos pasar malos momentos. Hacia fines de la edad media, todava se segua sosteniendo la teora aristotlica segn la cual los astros eran perfectamente circulares y lisos como una bola de billar. Por la misma poca, Galileo decidi enfocar su telescopio hacia la luna, observando maravillado que dicho satlite no tena ninguna superficie lisa, sino que estaba lleno de valles, hondonadas y picos. Mostrndole esta evidencia de una superficie imperfecta a cierto religioso adicto a Aristteles (si mal no recuerdo se trataba del obispo Cremonini), ste inmediatamente adscribi la visin a una irregularidad del lente del telescopio. Con el mismo criterio, las manchas solares no fueron manchas del sol, sino las manchas de un lente sucio. Y de los vidrios de la ventana y los lentes del telescopio podemos ahora pasar a los anteojos, una mejor metfora porque, a diferencia del vidrio y el telescopio, son instrumentos que suelen tenerse permanentemente delante de los ojos, al igual que una teora. Klimovsky (1994) desarrolla brillantemente esta metfora cuando intenta describir ciertas caractersticas de las teoras cientficas. Describamos algunas analogas interesantes entre las teoras y los anteojos. a) As como vemos la realidad de distinta manera cuando cambiamos de anteojos, otro tanto nos ocurre cuando cambiamos de teora. Los anteojos oscuros son como las teoras que creen que los hombres son malos por naturaleza, mientras que los anteojos rosados equivalen a las teoras de la bondad intrnseca del ser humano. b) Sin embargo, nadie cambia sus anteojos porque s, e incluso llegamos a sentirlos una parte nuestra a la que apreciamos y valoramos por la utilidad que nos brinda. Del mismo modo, el cientfico est apegado a su teora, no la cambia porque s desde el momento que le soluciona problemas, e incluso por considerarla parte de s mismo. Ptolomeo, por ejemplo segua aferrado a su teora de los epiciclos porque le permita explicar adecuadamente el movimiento errtico de los planetas, y tal vez tambin porque le permita mantener vigente su teora geocntrica, que era "su" teora. c) No obstante, puede ocurrir que nos veamos en la necesidad de cambiar nuestros anteojos, o introducir alguna modificacin en ellos como limpiarlos o arreglarlos, y ello por diversas razones, entre las que se nos ocurren cuatro: o porque alguien desde afuera nos advierte que estamos mirando mal, o porque nosotros mismos constatamos que estamos mirando mal al intentar agarrar, por ejemplo, un vaso que est a tres metros de distancia, o porque nuestros anteojos se rompieron, o, finalmente, porque nuestros anteojos funcionan bien pero hemos encontrado otros ms elegantes y bellos. Estas cuatro alternativas tienen mucho que ver con las teoras cientficas. La primera posibilidad nos lleva al problema de la inconmensurabilidad de los paradigmas, planteado por Kuhn; la segunda posibilidad nos conduce a la cuestin de las anomalas, citadas por el mismo autor, la tercera plantea el problema de las revoluciones cientficas, tambin de Kuhn, y la cuarta posibilidad nos adentra en el famoso problema de la navaja de Occam. El problema de la inconmensurabilidad.- Alguien nos dice que estamos mirando mal las cosas, y con esto llegamos al problema de las discusiones entre teoras alternativas. Kuhn plantea al respecto que cuando dos cientficos discuten tratando uno de ellos de convencer al otro de la verdad de su punto de vista, la discusin se transforma en una dilogo de sordos, por estar cada uno incapacitado para ubicarse en el punto de vista ajeno. Si trasladsemos la cuestin a la psicologa, cuando un psicoanalista y un sistmico discuten, intentando ste ltimo salvar a la psicologa de las garras del psicoanlisis, al finalizar la misma el psicoanalista seguir adhiriendo al psicoanlisis y el sistmico a la psicologa sistmica: tal es la caracterstica de las teoras (Kuhn afirma esta caracterstica de los paradigmas, pero podemos trasladarla a las teoras, ya que est adecuada al sentido que estamos utilizando de este ltimo trmino) que Kuhn llama inconmensurabilidad: la ausencia de un lenguaje comn sobre el cual poder aceptar o criticar racionalmente el punto de vista ajeno.

Ms all de las crticas que ha recibido esta concepcin kuhniana (vase Klimovsky, 1994:362), ella pone de relieve la gran dificultad que tenemos para abandonar nuestro punto de vista intentando entender el del otro, es decir, la gran dificultad que tenemos para descentrarnos, por usar un lenguaje piagetiano. El problema de las anomalas.- Cuando comprobamos que nuestros anteojos nos muestran ostensiblemente una realidad inexistente, empezamos a pensar en alguna anomala. Lo mismo ocurre peridicamente en la historia de la ciencia, nos dice Kuhn, cuando los cientficos detectan observaciones o resultados experimentales que no estn de acuerdo con la teora vigente, con lo cual sta empieza lentamente a desprestigiarse hasta que finalmente, luego de vanos esfuerzos por salvarla, termina siendo abandonada y sustituida por otra mejor, es decir, cambiamos nuestros anteojos no sin antes haber intentado salvarlos limpindolos con un trapito. El problema de las revoluciones cientficas.- Cuando un paradigma acumula suficientes anomalas, llega el momento en que debemos abandonarlo: se han roto nuestros anteojos y los reemplazamos por otros. Las revoluciones cientficas, nos dice Kuhn, son un cambio de paradigma. El problema de la navaja de Occam.- Si por cualquier motivo que fuese hemos decidido cambiar nuestros anteojos, vamos a una ptica y examinamos los diversos modelos que se exhiben, y podremos elegir unos muy sofisticados y decorados, o bien unos muy sencillos y prcticos. Con los relojes sucede igual: hay gente que elije un reloj por su color, porque da la fecha, porque funciona como brjula, porque es fosforescente, porque tiene un paisaje y, como utilidad accesoria, porque tambin da la hora. Cuando se trata de elegir teoras, a los cientficos les sucede lo mismo, aunque suele predominar la eleccin de la teora ms simple, es decir, la que con menos conceptos explica lo mismo. En la Edad Media, el monje Guillermo de Occam sostena que las teoras deban ser sencillas, y aplic esta idea a la teora que sostena que el movimiento de los cuerpos era debido a un 'mpetu'. Este concepto de 'impetu', deca Occam, es superfluo porque no explica nada, bastando con decir que el movimiento es el resultado de un cambio de posicin del cuerpo en cuestin (Losee, 1979:48). d) Una ltima comparacin entre los anteojos y las teoras. Mientras los anteojos estn sanos no advertimos que los tenemos puestos: solo cuando se rompen o se ensucian advertimos que existe algo que se llama 'anteojos'. Del mismo modo, advertimos que sostenemos tal o cual teora cuando esta empieza a fallar por algn motivo. Al respecto, puede servirnos la distincin entre el uso y la mencin de una teora: mientras la teora anda bien, la usamos, la aplicamos sin tener mucha conciencia de su existencia, pero cuando empieza a fallar nuestra atencin se desva hacia la teora misma, y entonces empezamos a 'mencionarla': "esta teora me falla", "esta teora no sirve ms", o "tengo que modificar esta teora", etc. Nuestra atencin est tambin centrada en la teora misma cuando sta es novedosa y estamos empezando a explorarla, del mismo modo que advertimos que tenemos puestos anteojos cuando an no nos hemos acostumbrado a ellos. Teoras, ideologas, paradigmas.- En la presente nota hemos empleado la palabra 'teora' en un sentido muy amplio, es decir, como un sistema de creencias. A partir de lo que fuimos diciendo, en efecto, nuestro lector estar pensando que hemos puesto en el mismo rango las teoras, las ideologas y las cosmovisiones, por cuanto todas ellas constituyen perspectivas o formas de ver el mundo. Hay sin embargo, diferencias: todas ellas comparten el hecho de ser creencias sobre la realidad, pero lo que diferencia a una teora es que intentamos verificarla, es decir, buscar elementos de juicio en la realidad que la apoyen o no, con lo cual corremos tambin el riesgo de refutarla. Las ideologas o las cosmovisiones, en cambio, se dan por verdaderas de antemano y se acta, piensa y siente como si ellas fuesen verdades inamovibles, sin intentar una verificacin. Consiguientemente, lo que define una teora es nuestra actitud hacia ella, y no su contenido: por ejemplo, si la teora de la relatividad de Einstein no se hubiese intentado verificar mantenindosela dogmticamente, hubiese sido una ideologa. Un concepto intermedio entre ideologa y teora cientfica es el de paradigma, de Thomas Kuhn: en la medida en que ste plantea una adhesin de tipo religioso y dogmtico de la comunidad cientfica al paradigma, lo concibe ideolgicamente, y en la medida en que el ncleo del paradigma es una teora hipottico-deductiva que se somete a prueba, lo est concibiendo como una produccin cientfica. La teora y la prctica durante la carrera La relacin entre la teora y la prctica es experimentada ya desde que el futuro profesional comienza sus estudios universitarios. Primero, se encuentra con que cada asignatura est dividida en 'tericos' y 'prcticos'. Se trata de una tradicin que naci, presumiblemente, cuando se enseaban ciencias como la fsica o la qumica, donde los alumnos primero estudiaban la teora y luego iban a aplicarla prcticamente en el laboratorio. Este mismo esquema de enseanza se mantuvo, no obstante, para ensear nuevas disciplinas como la psicologa o la sociologa, surgiendo as la duda acerca de qu deba hacerse en los 'trabajos prcticos' en este tipo de asignaturas. Segundo, la diferenciacin entre teora y prctica no se present solamente dentro de una misma asignatura, sino tambin entre asignaturas diferentes. Surgieron as materias bsicamente tericas, como por ejemplo Psicologa General, Historia de la Psicologa, etc., y asignaturas eminentemente prcticas,

como por ejemplo Clnica de Adultos (Facultad de Psicologa de la UBA) o Prctica Profesional (Facultad de Psicologa de la UB). Tercero y ltimo: una vez recibido, el profesional encuentra una tercera forma de diferenciacin entre teora y prctica que le presenta dificultades nuevas, porque aqu ya no hay una enseanza terica paralela: el profesional novel debe 'foguearse' en la prctica, y hasta incluso muchas veces la encuentra bastante diferente a 'lo que decan los libros'. En este punto, el lector podr decir que, cuando uno se recibe, tiene todo un bagaje terico que sustentar su prctica profesional. Esto es cierto, e incluso en su prctica tendr ms de una ocasin de aplicar la teora aprendida, pero as y todo quedarn huecos, dificultades no previstas por la teora, y que obligan al profesional novel a advertir que la prctica es algo bastante distinto a lo que deca la teora. Una profesional con 30 aos de ejercicio en la profesin nos confes que calificaba su etapa de estudiante como su etapa erudita, y estableca que haba una gran diferencia entre ella y su etapa del ejercicio de la profesin, netamente prctica. Una ltima reflexin tiene que ver con cul es el marco terico que elegimos, de los muchos que hemos aprendido durante la carrera. Cuando nos recibimos, y an a veces mucho antes, nuestra eleccin de la teora que nos acompaar en la profesin no es casi nunca una eleccin racional. Uno no elige el psicoanlisis porque ha hecho una reflexin epistemolgica sobre ella evaluando su grado de confirmacin en los hechos, su coherencia lgica interna o su potencial explicativo y predictivo, sino que en gran medida uno la eligi por una cuestin bastante ms subjetiva: porque est de moda, porque Freud nos cae simptico, porque tiene cierto prestigio acadmico, porque fue la nica teora que un profesor logr explicar claramente, porque es la teora ms acorde con nuestra cosmovisin, porque uno mismo se psicoanaliz y le dio buenos resultados, o por cualquier otro motivo de ndole personal. Recibirse de psiclogo o de psicopedagogo es como recibirse de karateca luego de haber visto varias pelculas de Van Dam sin jams haber practicado artes marciales. Nos ensean las teoras pero no hay suficientes prcticas profesionales, y entonces no tenemos ocasin de llevarlas a la prctica para constatar su efectividad, con lo cual elegimos la teora un poco irracionalmente y luego nos quedamos con ella de por vida, como ocurre cuando elegimos ser hincha de un determinado equipo de ftbol. La eleccin de la teora tiene entonces mucho de irracional, por ms que la universidad haga -o no- sus esfuerzos para que elijan cientficamente trascendiendo el saber cotidiano, el sentido comn o las creencias subjetivas, que son las que est de alguna rigiendo esta eleccin. En sntesis: la teora elegida puede ser muy bien una teora fundada cientficamente, pero la eleccin de la misma no siempre o casi nunca lo es, lo cual resulta prcticamente inevitable: le pas tambin a los grandes pensadores cuando eligieron incursionar en determinadas teoras y no en otras. Las relaciones entre la teora y la prctica en el ejercicio profesional algunas facetas dignas de anlisis, que examinaremos a continuacin. La teora y la prctica en el ejercicio profesional La relacin entre la teora y la prctica profesional puede ser analizada por lo menos a partir de tres cuestiones, ninguna de las cuales, dada su complejidad, puede resolverse en los estrechos lmites de la presente nota: 1) Utilizamos un marco terico cientfico cuando ejercemos la prctica profesional? 2) Aplicamos los profesionales el marco terico aprendido en la universidad? 3) Si esto es cierto, es la teora lo que hace que tengamos xito en dicha prctica? 4) Y si esto es cierto, hasta qu punto el xito de la teora prueba que ella es 'verdadera'? Iremos abordando estos tres problemas en forma sucesiva, ya que son correlativos entre s. 1. La prctica est fundada en un marco terico ?.- Si empleamos la palabra 'teora' en un sentido muy amplio, de tal manera que abarque tanto las teoras cientficas como las no cientficas, debemos decir que entrada que cualquier prctica, profesional o no, est guiada u orientada por algn marco terico. Por ejemplo, el zapatero arregla zapatos sobre la base de una teora de la reparacin de calzado, y el ama de casa prepara sus comidas guiada por una concepcin acerca de la preparacin culinaria, inclusiva ms all de si la estudi en los libros, si se la transmiti su madre, o si la fue construyendo y elaborando ella sola por su cuenta y riesgo y sobre la base de su propia experiencia. Hagamos algunas aclaraciones previas. El slo hecho de conocer una teora, no garantiza que pueda aplicarse prcticamente, como hemos visto en el ejemplo del experto en teora freudiana o lacaniana que no sabe psicoanalizar. Y alternativamente: el slo de 'no' conocer una teora no asegura que nunca podamos aplicarla en la prctica. Por ejemplo: una cocinera puede ser muy competente preparando comidas, pero si le preguntamos acerca de su teora del arte culinario, quiz tenga serios problemas para enunciarla. Cuando aqu hablamos de 'no' conocer una teora estamos queriendo decir que la persona no es conciente de la misma, no que no la tenga incorporada. Esto quiere decir que una persona competente en cierta prctica debe tener incorporada la correspondiente teora al menos en forma inconciente, entendiendo 'inconciente' en un sentido aproximado al llamado sentido descriptivo: inconciente como todo aquello que no es conciente y que no puede hacerse conciente por un simple esfuerzo de voluntad. En este sentido son habitualmente inconcientes, por ejemplo, las reglas sintcticas del lenguaje y las

reglas lgicas de la inferencia. Hechas estas aclaraciones y retomando lo que decamos, partimos entonces del supuesto de que siempre hay un marco terico en cualquier prctica. El problema que aqu nos convoca no es, entonces, si contamos o no con algn marco terico en nuestra prctica profesional, sino qu tipo o qu tipos de marcos tericos son los que estn fundando la prctica. Es una teora personal, intuitiva, cotidiana? Es una teora filosfica? Es una teora religiosa? Es una teora cientfica? Utilizamos realmente un marco terico cientfico cuando ejercemos la profesin? Hasta qu punto nuestro marco terico est 'contaminado' o entorpecido por otros saberes, como el cotidiano o el mtico-religioso? Hasta qu punto operamos profesionalmente en base a una teora cientfica, y hasta qu punto lo hacemos en base a intuiciones cotidianas? Hacemos aqu alusin de diversas formas de conocimiento: cotidiano, religioso, filosfico y cientfico. Parto de la hiptesis de que nadie tiene un marco de referencia cientficamente puro: operamos sobre la realidad no solamente siguiendo una teora cientfica, sino tambin siguiendo las pautas del saber cotidiano, del saber mtico-religioso y del saber filosfico. Esto es inevitable, de manera que el problema no reside en 'depurar' este conjunto de creencias, sino en esclarecerlos y diferenciarlos, y darle a cada uno el valor prctico que pueda tener. A priori no podemos afirmar que el saber cotidiano sea una porquera, como tampoco afirmar que el saber cientfico sea perfecto. Examinemos entonces estos cuatro saberes: cotidiano, mtico-religioso, filosfico y cientfico, vindolos, por dar un ejemplo, como marcos de referencia del quehacer psicopedaggico. As, si llevamos esto a la psicopedagoga, tendremos una psicopedagoga cotidiana, una mtico-religiosa, una filosfica y una cientfica, y, como ya les dije, cuando ejercemos la profesin llevamos un poco de cada una al consultorio. a) Teoras cotidianas.- En primer lugar debemos ver si nuestro 'sagrado' marco terico est o no 'contaminado' por nuestras creencias, por nuestro saber cotidiano, es decir, por ese saber que hemos aprendido en la calle o que nuestro abuelo pacientemente nos inculc alguna vez. Para Gardner (1993). ambos saberes (el disciplinar o cientfico, el intuitivo o cotidiano) marchan muchas veces paralelos, y seguimos pensando intuitivamente a pesar de tener una formacin cientfica. Es como un hombre con dos cabezas, donde ninguna de ellas sabe qu est pensando la otra y pueden, por lo tanto, entorpecerse mutuamente. El saber psicopedaggico cotidiano viene a estar representado tpicamente por la madre del nio con problemas de aprendizaje. La madre es siempre el primer diagnosticador del problema del nio y el primer terapeuta, muchas veces fallido en ambos casos, pero otras veces lcidamente acertado. Cuando una madre advierte -o es advertida por la maestra- que su nio anda con problemas para aprender las lecciones, enseguida formula su teora propia acerca de las causas del problema o de la estrategia de su solucin. Por ejemplo, puede pensar que el problema est en la escuela, y entonces intenta cambiar al nio de colegio. O puede pensar que est en la maestra y entonces va a la direccin a quejarse por el docente, o recurre a una maestra sustituta qu 's pueda ensearle', etc. Tambin puede pensar que el problema est en el nio mismo, y entonces empieza a aplicar ciertas terapias tpicas, entre las que se cuenta la terapia de la paliza o la del chupetn, o, para decirlo en trminos de las teoras del refuerzo, le administra refuerzos negativos (castigos) o refuerzos positivos (recompensas). Antes de visitar al psicopedagogo, la madre ya ha pensado varias teoras sobre las causas del problema del nio y sobre los mtodos para 'curarlo'. Una madre no visita al psicopedagogo cuando su nio tiene problemas, sino cuando advierte que le han fallado todas sus teoras sobre ese problema. Desde ya, alguna vez puede dar con la tecla y la madre misma solucionar el problema del nio, y otras veces el problema parece solucionarse 'solo' con el tiempo, como cuando el problema del nio reconoce como causa importante un desfasaje evolutivo que ms tarde compensa por s solo. Las teoras maternas son importantes, no hay que minimizarlas. No slo porque pueden ser las acertadas, sino porque, ms all de esto, adems pueden ser esclarecedoras de la problemtica familiar del nio. En este ltimo sentido, por algo en la entrevista inicial con los padres se pregunta a la madre acerca de su parecer sobre el problema del nio. Lo que me interesa que puedan ir concluyendo hasta ahora es que este saber psicopedaggico cotidiano tambin est infiltrado en el conjunto de creencias del profesional de la psicopedagoga, sobre todo si la psicopedagoga es, adems de tal, una madre. La cuestin hace ser interrogarse acerca de si la teora que aplica es la prctica profesional es su teora como madre o su teora como psicopedagoga. b) Teoras mtico-religiosas.- Tambin vamos a encontrar un saber psicopedaggico de naturaleza mticoreligiosa. An cuando no sea su propsito principal, las religiones tienen tambin su propia opinin acerca del significado de un trastorno de aprendizaje, es decir, tambin tienen un saber psicopedaggico. En tren de suposiciones, podemos imaginarnos cmo puede ser este saber. Las religiones transmiten dogmas de fe, y como tales no deben ser discutidos y adems, memorizados tipo "catecismo". Un problema de aprendizaje ser entonces en este caso un problema de memorizacin: el que no puede memorizar bien los dogmas tendr un problema de aprendizaje, y tal vez ello se deba a que est nefastamente influido por las fuerzas del mal. Esta opinin contrasta con la ptica cientfica, para la cual un problema de aprendizaje no se reduce pura y simplemente a un problema de memoria, porque aprender no es incorporar pasivamente el objeto de conocimiento sino construirlo activamente. Se pueden aprender muchas cosas de memoria y no asimilar nada, como ocurre con ciertos dbiles mentales.

c) Teoras filosficas.- El saber filosfico, por su parte, tiene tambin sus propias teoras sobre los problemas de aprendizaje. Una rama de la filosofa como la antropologa filosfica, supone cierta concepcin del hombre, y otra rama de la filosofa como la gnoseologa supone cierta concepcin sobre el conocimiento. Tanto una idea del hombre como una idea del conocimiento suponen a su vez una idea de lo que es aprendizaje, y por tanto, de lo que es un problema de aprendizaje. Ejemplos de filosofas que tocaron muy de cerca esta temtica fueron las filosofas de la educacin, como la filosofa de Rousseau, o "teora del angelito", para la cual el hombre nace bueno, pero lo hace malo el entorno. Por lo tanto, un problema de aprendizaje ser adjudicado a factores ambientales, o tal vez a una resistencia del nio para aprender aquello que va contra su naturaleza 'bondadosa'. Otras teoras filosficas se ponen en la vereda de enfrente: son las "teoras del monstruito", para las cuales el hombre nace malo y entonces hay que educarlo para que sea bueno. En esta perspectiva, un problema de aprendizaje es otro problema ms en el camino de hacer 'bueno' a un hombre, y es la expresin de su maldad natural, traducible como rebelda. El nio que no aprende lo que se ensean estara as expresando su innata naturaleza de individuo malo. Las teoras filosficas son inevitables. Toda teora cientfica se apoya en una concepcin filosfica (por ejemplo, el supuesto de que la realidad existe), especialmente en una concepcin antropolgica (por ejemplo, el supuesto de que el hombre es intrnsecamente bueno o intrnsecamente malo). d) Teoras cientficas.- Finalmente, tambin tenemos un saber psicopedaggico propiamente cientfico, que procurar indagar las causas de los problemas de aprendizaje y su solucin recurriendo a disciplinas cientficas como la psicologa, la pedagoga, la antropologa y an la biologa, por citar algunas. Por ejemplo, en un problema de aprendizaje se pueden ver causas antropolgicas, como cuando su razn de ser se debe a una cuestin de transculturacin: un nio coreano que viene a la Argentina y aprende en una escuela de este pas, tendr problemas de aprendizaje como expresin de un problema de adaptacin a una cultura diferente. Un problema de aprendizaje puede reconocer tambin causales biolgicas, como puede ser una lesin cerebral. Por ejemplo, una lesin en el centro de Wernicke producir una afasia de comprensin del lenguaje verbal, lo que generar un problema de aprendizaje. Otras causas pueden ser pedaggicas, como cuando decimos que un nio tiene problemas para aprender porque el mtodo de enseanza es inadecuado, o institucionales, cuando obedece a un problema de la organizacin de la escuela en s. Y finalmente, encontramos causas psicolgicas, que van desde problemticas familiares hasta problemticas meramente individuales, como cuando se dice que este nio no est motivado, o est ablico, etc. Entre estos cuatro tipos de saber existen algunas relaciones importantes. Por ejemplo: a) El saber cientfico y el quehacer profesional del psicopedagogo o el psiclogo, por ejemplo, se fundan o presuponen, como dijimos ya, un saber filosfico. Por ejemplo quienes hacen clnica parten del supuesto de que no hay dos casos iguales, que no es otra cosa que el principio de los indiscernibles de Leibniz. b) Entre el saber cotidiano y el cientfico hay tres posibles relaciones que el profesional puede establecer: 1) Separacin o escisin total: "una cosa es el consultorio y otra la casa del terapeuta". En el consultorio, la psicopedagoga aplica la teora, pero llega a la casa y le dice a su propio hijo "si no estudis te arranco las orejas". Es el caso de una membrana impermeable, que no deja pasar lquido de un espacio al otro. Sin embargo, por ms que el psicopedagogo intente hacer esta separacin, no puede conseguirla totalmente, porque en su consultorio algo de su saber cotidiano se infiltrar, y en su casa algo de su saber cientfico utilizar. 2) Confusin: utiliza inadvertidamente o indiscriminadamente en el consultorio y en la casa tanto el saber cientfico como el cotidiano, por ejemplo debido a una no discriminacin de lo que est fundado cientficamente y lo que no. Cualquier saber es vlido para cualquier situacin. Es el caso de una membrana permeable o de la ausencia de membrana. Incluso se puede utilizar un saber cientfico pero en forma precientfica, como por ejemplo cuando doa Rosa sabe que los problemas de aprendizaje pueden deberse a un problema en los vnculos familiares porque lo dijo Socolinsky, pero no porque lleg a esa conclusin pensando crticamente. Por lo tanto, tener conocimiento de una teora no garantiza un saber disciplinar, en el sentido de Gardner, o sea, un saber cientfico. 3) Interaccin o integracin, que sera lo deseable. Ambos saberes pueden influenciarse y rescatar lo bueno del otro, lo que evita los intentos por hacer una aplicacin rgida y unilateral del saber cientfico. Es el caso de la membrana semipermeable, que busca discernir la diferencia entre lo que est fundado cientficamente y lo que no, pero que al mismo tiempo permite la comunicacin entre ambos saberes procurando extraer lo rescatable de cada uno. Desde este punto de vista, tal vez un tratamiento exitoso tenga que ver con basarse en un marco de referencia que incluya algunos conceptos cientficos y otros de la vida cotidiana, pero sabiendo discernir su diferencia. Esta cuestin nos remite al problema que si el marco terico garantiza una prctica exitosa, pero antes examinemos nuestra segunda cuestin. 2. Aplicamos los profesionales el marco terico aprendido en la universidad ?.- Retomemos algunos aspectos de la discusin anterior, y preguntmonos ms directamente: Aplican los profesionales el marco terico que aprendieron en la universidad? Y en caso afirmativo, cmo lo hacen? Qu papel juega la teora aprendida en la universidad en el ejercicio profesional? Al principio, la teora ofrece un marco de

seguridad, pero luego, cuando esa seguridad la otorga la experiencia, la teora pasa a un segundo plano y hasta puede virtualmente llegar a desaparecer. Sin embargo, en los momentos de crisis puede retornar y, como el respaldo de la silla, evitarnos una cada fatal. Veamos. A riesgo de parecer algo esquemticos, podemos indicar dos grandes etapas en la trayectoria de un profesional: 1) En una primera etapa como recin recibido, acta bajo el supuesto de que todo aquello que aprendi en la universidad habr de servirle para ejercer su profesin y, por lo tanto, la teora habr de estar constantemente presente en la prctica. Esta creencia, ms una inseguridad inicial que lo obliga a sujetarse a un marco de referencia consagrado por la comunidad cientfica, harn que este profesional, frente al cliente-paciente, tenga siempre presente la teora, por ser este el nico acercamiento a la persona que pudo procurarle la universidad. As, si un paciente adulto sufre mucho porque su madre se mud a otro lugar, entonces habremos de teorizar en trminos de un "Edipo no resuelto", y si aquel otro paciente hace la seal de la cruz cada cinco minutos, entonces nuestras dudas y nuestra inseguridad se disipan en cuanto pensamos en una 'defensa compulsiva de naturaleza ritualista'. De la misma manera, "las teoras etiolgicas parten siempre del supuesto de que la parte emocional y afectiva de los recuerdos reprimidos es esencial para la gnesis de la enfermedad mental. As, el fanatismo interpretativo traslada, de manera unilateral e incompleta, el conocimiento terico a la prctica teraputica" (Thom y Kchele, 1989:409). La expresin 'fanatismo interpretativo' fue acuada por Ferenczi y Rank para designar la manera, teraputicamente inconveniente, de transformar el conocimiento terico. Segn Thom y Kchele, la idea surgi de que Ferenczi y Rank tenan la impresin de que muchos colegas aplicaban en forma tcnicamente incompleta la teora, an cuando las opiniones tericas de estos colegas fueran totalmente correctas, generando la ilusin, agregamos, de que puede comprenderse y curarse al paciente con el nico auxilio de un marco terico. 2) En una segunda etapa, a medida que el terapeuta gana confianza y, conciente o inconcientemente va incorporando una cierta rutina en la forma de encarar su accionar teraputico, la teora va siendo dejada de lado y nuestro hombre comienza a guiarse ms por su intuicin, por antiguas convicciones que ahora resucitan o por la seguridad que le brinda aquella rutina. Como bien dice Levenson, "en la mayora de las actividades, la teora se considera tan slo un manual temporario de procedimientos en el que uno se apoya hasta que el proceso se automatiza. La teora, en estos casos, puede no ayudar, pero no molesta tampoco" (Levenson, 1982). No debemos descartar otra razn de este progresivo abandono de la teora: la conviccin que poco a poco puede apoderarse del terapeuta acerca de que la prctica desborda la teora y que sta, despus de todo, no tiene todas las respuestas para los problemas clnicos. Este 'distanciamiento' de la teora suele ser percibido por aquellos estudiantes de psicologa que hacen terapia, cuando les cuesta advertir de qu manera encaja la teora psicoanaltica que estn aprendiendo en aquello que hace su terapeuta con ellos. Al divorcio entre la teora y la prctica puede tambin contribuir la ndole de la disciplina donde se opere. Como dice Kohut, "en muchas ciencias existe una separacin ms o menos clara entre el rea prctica de aplicacin emprica y el rea de formacin conceptual y de la teora", y as, es probable que haya ms separacin entre teora y prctica en la psicologa que en la ingeniera civil, donde el profesional sigue utilizando permanentemente la teora de la esttica. En la medida en que el psiclogo abandona poco a poco la teora, parece tambin haberse detenido aquella realimentacin tan preconizada por muchos entre la teora y la prctica, en el sentido de que la teora ilumina la prctica y sta a su vez ratifica o rectifica la teora en un proceso de mutuo enriquecimiento Una revisin crtica de este proceso de realimentacin puede encontrarse en Thom y Kchele, (1989: captulo 10). Tal vez, en ciertos casos especiales la teora puede seguir jugando un papel importante en aquellos profesionales que, por estar adems dedicados a la docencia y/o a la investigacin, tienen presente de manera continua algn marco terico Esta cuestin suscita otra clase de problemas no tratados en esta nota, como por ejemplo el problema de cmo, investigacin mediante, pueden verificarse los supuestos tericos a travs de situaciones de la prctica clnica. Pero, ms all de estos casos especiales, qu papel sigue jugando la teora -si es que juega alguno- en aquellos profesionales que han comenzado a 'prescindir' de ella? En nuestra opinin, la teora sigue estando siempre presente, aunque de manera muchas veces latente y de una forma en que no siempre resulta imprescindible para comprender o sanar al paciente, desde la ptica del profesional. La teora es como el respaldo de la silla: no nos percatamos de su presencia pero nos sentimos cmodo con l e incmodos sin l, y, ante cualquier sorpresa durante el ejercicio profesional, nos suministra un aliviador punto de apoyo. Aunque sin hablar del respaldo, Thomas Moore (1985) plantea la silla como un smbolo del trabajo del terapeuta. Entre otras cosas, dice: "la teora y la literatura me ayudaron a tener confianza cuando me sentaba en mi silla y escuchaba las dolorosas historias de la persona de la otra silla, aunque al sentarme trataba de seguir el consejo de Chuang Tzu y olvidarlo todo". Moore hace aqu referencia al mtodo de Chuang Tzu de 'sentarse y olvidarlo todo', que para Moore representa una buena sntesis de su propio enfoque de la terapia, donde la actitud del terapeuta ha de ser precisamente esa: la de sentarse y olvidar todo el bagaje terico aprendido. De esta manera, ciertas propuestas como sta de dejar a un lado explcitamente la teora, puede constituir otra posible razn por la cual los terapeutas se decidan a

desprenderse de un marco terico, pero al mismo tiempo mantenerlo latente por aquello de que, tomando las palabras de Moore, la teora y la literatura ayudan a 'tener confianza'. Por lo que hemos descrito hasta aqu, qued claro que la trayectoria habitual de un profesional implica una cierta secuencia: primero estudia la teora en la universidad, y luego ejerce la prctica en una institucin, o en su estudio o consultorio. En suma: primero la teora y despus la prctica, pudiendo existir una etapa intermedia donde coexisten ambas, como por ejemplo y tpicamente, en los ltimos aos de la carrera de medicina. Llamo a atencin del lector sobre esa secuencia porque hay ciertas situaciones excepcionales donde ocurre a la inversa. En mi caso particular, luego de haber ejercido durante ms de 25 aos la docencia, inici y termin la carrera de profesor en la UBA. Es como si alguien hiciera la carrera de medicina luego de 25 aos de ejercer como curandero. En esta situacin, donde primero fue la prctica y luego vino la teora, cmo podra responder a la pregunta inicial? Se sigue aplicando la prctica docente como si nunca se hubiera aprendido teora de la enseanza en el profesorado? Voy anticipando una respuesta, casi exclusivamente basada en mi experiencia personal: luego de haber cursado el profesorado, creo ser mejor docente que antes porque utilizo algunos conocimientos aprendidos de teora de la enseanza. Entre estos conocimientos incluyo principalmente: a) la teora de la educacin, que me ofreci la oportunidad de tomar conciencia de la amplia gama de las diferentes finalidades que puede tener la enseanza: formar ciudadanos, formar personas, formar trabajadores, etc.; b) El amplio espectro de estrategias didcticas que pueden utilizarse, algunas de las cuales no conoca y que hoy he incorporado a la prctica; y c) las diferentes estrategias de evaluacin del aprendizaje, y, sobre todo, la importancia de la evaluacin permanente o continua. Gracias a ello he corregido algunos errores, como por ejemplo el de evaluar al alumno por lo que sabe en lugar de evaluarlo por lo que aprendi, ya que de lo que se trata es de evaluar el aprendizaje, no la cultura general. Arrastrar errores durante muchos aos es un elemento de juicio ms en favor de la idea segn la cual al docente debe evalurselo por la calidad de su enseanza y no por su antigedad. Finamente, mencionar otro factor ms que puede influir para ser un mejor profesional luego de haber cursado la universidad, y este factor es la graduacin como instancia de identificacin profesional. El simple hecho de recibirse hace que uno empiece a sentirse, ante s mismo y ante los dems, como un profesional y no ya como un 'simple alumno'. Por ejemplo, uno puede sentirse 'obligado' a hablar en un lenguaje acadmico y, desde entonces, ya no podr decir ms 'esta mina me tiene mal', porque un profesional debe decir 'esta es una situacin con altas implicaciones afectivas'. Y de la misma manera, mientras que un alumno puede darse el lujo de olvidarse todo lo que aprendi despus del examen, un profesional no, y se sentir 'obligado' a tener en cuenta la teora en su prctica profesional, aunque ms no sea para justificar tanto dinero, tiempo y esfuerzo dedicado al estudio. 3. Un marco terico cientfico garantiza una prctica exitosa ?.- La expresin 'prctica exitosa' puede entenderse de diversas formas. Por ejemplo, una prctica profesional es exitosa porque cura, o porque diagnostica acertadamente, o porque puede pronosticar el curso de la enfermedad con un margen de error aceptable, o porque puede pronosticar la evolucin de la cura, etc. Si consideramos el xito de una teora en funcin de si puede pronosticar la evolucin de una patologa, caben dos posibilidades: que se constate estadsticamente un pronstico y luego la teora lo explique, o bien que la teora sea capaz de pronosticar antes de haber hecho la constatacin emprica. Cualquiera de estas cuestiones plantea problemas diferentes. Sin embargo, para no complicar nuestra exposicin, tomemos el ejemplo de la prctica exitosa entendida como aquella que produce la curacin del paciente. En este contexto, lo que debemos plantearnos es, una vez que constatamos que estamos usando determinada idea cientfica en la prctica profesional, si es la teora lo que cura, o alguna otra cosa. Y si es la teora, hasta qu punto lo hace o bajo qu condiciones. Tiene sentido plantearse este problema porque cuando uno se recibe, elige una teora para trabajar en el consultorio, que puede ser la psicoanaltica, la conductista, u otra, y comienza a ejercer la profesin con la ilusin de que con esa teora solucionar todos los problemas de aprendizaje que se le presenten, porque pensamos que "la teora x es maravillosa". O sea, hacemos un ingreso triunfante al consultorio con la teora en ristre, y del mismo modo que Don Quijote atacaba los molinos con su lanza, nosotros atacaremos el problema de aprendizaje con nuestro marco terico bien armadito. En principio, una teora es una herramienta de uso mltiple: puede servir para diagnosticar, para curar, para enfermar, para lucir, para educar (vase por ejemplo la aplicabilidad de algunas teoras del aprendizaje a la educacin, en Hill (1985), y hasta para robar empanadas en una rotisera. Podramos usar por ejemplo la teora gestltica convenciendo al rotisero que el todo es ms que la suma de las partes, y acto seguido compramos seis empanadas pero nos llevamos ocho. La cuestin acerca de si la teora cura o no, fue planteada un poco espectacularmente por Eysenck, al menos hace ms de cincuenta aos, cuando en un famoso artculo dijo ms o menos lo siguiente: el 70% de los neurticos psicoanalizados se cura, el 70% de los neurticos tratados con terapia conductista se cura, y el 70% de quienes no hicieron ningn tratamiento... tambin se curaba espontneamente. De ser ciertas estas estadsticas, el problema de si la teora cura o no adquiere indudable importancia, entre

otras cosas porque detrs de la cuestin hay intereses econmicos y polticos, ya que est en juego nada menos que la existencia misma de la profesin de psicoterapeuta. Para dar alguna respuesta al problema de si la teora cura o no, vamos a utilizar una metfora astronmica: el eclipse total de Sol. Esta analoga apunta a mostrar que en rigor, la teora sola no cura, y que para que se den las condiciones de la curacin debe haber una precisa articulacin o conjuncin nica entre una teora, una tcnica, un terapeuta y un paciente. Un eclipse total de Sol puede representar metafricamente, entonces, la 'situacin teraputica', entendiendo por tal la situacin en la cual estn dadas las condiciones para una curacin (ver esquema). La teora (y la tcnica) estn representadas por el Sol, un poco por aquello que el Sol es la luz de la razn, a sea la luz que ilumina nuestro entendimiento. El terapeuta est representado por la Luna, y el paciente por la Tierra. Entre la situacin teraputica y el eclipse total de Sol podemos trazar al menos cuatro analogas: 1) Una primera semejanza est en lo siguiente: as como desde la tierra no se ve el Sol porque est tapado por la Luna, as tambin el paciente no alcanza a ver la teora que est detrs del terapeuta. Un ejemplo del punto de vista del paciente que ve al terapeuta pero no ve la teora que est detrs es la experiencia de disociacin que suelen tener los estudiantes de psicologa que se analizan. Durante el tratamiento, no pueden relacionar lo que ocurre en las sesiones con lo que aprendieron en la facultad. A medida que van conociendo con mayor profundidad la teora psicoanaltica, van empezando a advertir destellos de la teora en las sesiones (as como pueden verse destellos del sol en el eclipse). Por ejemplo, cuando empiezan a comprender por qu el analista les pide que hablen de lo que se les ocurra, a partir de haber estudiado en los libros que la una regla fundamental del anlisis es la asociacin libre. 2) Una segunda analoga es la siguiente: si la Tierra se aparta de su alineacin con la Luna y el Sol, desde ella se podr ver claramente el Sol, pues quedar 'destapado' por la Luna. Del mismo modo, cuando un paciente se aparta de la situacin teraputica, puede ver desde otro ngulo, desde afuera, la teora funcionando en la terapia, pero ello a condicin de no estar involucrado como paciente. 3) Una tercera analoga es la siguiente: desde la Luna, podemos ver sobre la Tierra una parte iluminada y, en el centro, una parte oscurecida por la propia sombra que la Luna proyecta sobre la Tierra. Del mismo modo, el terapeuta (Luna) ve en el paciente (Tierra) una parte de ste iluminada por la teora, y otra parte que queda en la penumbra, resultado de haber proyectado sobre el paciente la 'sombra' de su propia subjetividad, por ejemplo, la visin que le suministra su contratransferencia. Ese sector no es alcanzado por la teora, teniendo el terapeuta una visin totalmente subjetiva del paciente. 4) La ltima analoga nos remite al hecho de que la teora (y la tcnica) solamente no curan: debe haber una adecuacin de ellas con el terapeuta y con el paciente, es decir, para que haya realmente un eclipse total de Sol deben estar alineados los tres astros. Esto permite ilustrar por qu una terapia fracasa con una buena teora pero que no est adecuada al paciente ni al terapeuta. Tambin permite mostrar cmo la cura puede fracasar cuando hay una buena teora y un buen terapeuta, pero ninguno de ambos est adecuado al paciente. En ste ltimo caso, por ejemplo, un paciente puede buscar la simple supresin del sntoma, cosa que no estar adaptada con una teora como la psicoanaltica. Tambin, un paciente y un terapeuta pueden no 'congeniar', ni entrar en la empata mnima como para llevar adelante el tratamiento, sea porque son familiares entre s, sea porque, an sin ser parientes, el paciente despierta afectos contratransferenciales en el terapeuta que este no puede elaborar adecuadamente ni an bajo supervisin, sea por cualquier otro motivo. La situacin teraputica como un eclipse total de Sol ECLIPSE TOTAL DE SOL Sol, Luna y Tierra La Luna est entre el Sol y la Tierra Desde la Tierra no se ve el Sol, sino solo la Luna. Eventualmente, los destellos del Sol. En un eclipse parcial, el paciente ver ms claramente el Sol. Desde la Luna se ve en la Tierra una parte iluminada y otra a oscuras, siendo sta ltima la proyeccin de la luna. Hay eclipse total cuando los tres astros estn alineados. SITUACION TERAPEUTICA Teora (y tcnica), terapeuta y paciente El terapeuta est entre la teora y el paciente Desde el paciente no se ve la teora, sino slo al terapeuta. Un paciente entrenado podra ver algn destello de teora. Fuera de la situacin teraputica, el paciente ver ms claramente la teora. El terapeuta ve en el paciente una parte iluminada por la teora, pero otra parte oscura donde proyecta su propia subjetividad sobre l. Hay situacin teraputica (posibilidad de cura) cuando los tres elementos estn alineados o adecuados entre s.

4. Una teora exitosa es una teora 'verdadera' ?.- Habamos dicho que por 'teora exitosa' podamos entender, entre otras cosas, aquella que es capaz de curar, o bien aquella que es capaz de predecir. Esta afirmacin dos conduce a plantear dos problemas en principio diferentes: una teora que cura es una teora 'verdadera'?, y una teora que puede predecir es una teora 'verdadera'? Anotamos 'verdadera' entre comillas porque en rigor, ninguna teora es verdadera en forma absoluta y definitiva, sino menos o ms probable (que otras teoras, o respecto de la evidencia emprica que la apoya). La opinin de que ninguna teora es verdadera en forma absoluta se funda en dos razones: la lgica de la verificacin de hiptesis, y la historia de la ciencia (esta ltima muestra que histricamente, y por lo menos hasta ahora, todas las teoras han sido refutadas, total o parcialmente). Vemoslos por separado. a) El primer problema apunta a averiguar si la curacin sirve o no como criterio de validacin de una teora. No es un problema sencillo de resolver, y no es nuestra pretensin agotarlo en estas lneas. Algunos de nosotros podr pensar que el hecho de que una teora cure no significa que sea verdadera, mientras que otros, que ello prueba que s lo es. Pero ms all de estas opiniones, no necesitamos saber si la teora cura para determinar su verdad o su falsedad: la epistemologa dispone de otros criterios ms slidos para ello, que pueden validar tal vez mejor la teora. Estos criterios permiten corroborar una teora, permiten declararla menos o ms probable, pero ni este criterio ni ningn otro puede mostrar su verdad absoluta. Cualquier teora estar siempre en libertad condicional, siendo siempre susceptible de ser refutada. Si pretende ser segura, la llevarn presa porque como dice el refrn, 'a seguro se lo llevaron preso'. En sntesis, el problema del valor de la curacin como criterio de validacin de la teora puede ser por ahora soslayado sustituyndoselo por otro criterio de verificabilidad que, a pesar de sus limitaciones, es lo mejor que se ha podido encontrar para validar una teora. No es nuestra intencin desarrollar aqu este otro criterio por alejarse del tema que nos ocupa. b) El segundo problema apunta a averiguar si la prediccin sirve o no como criterio de validacin de una teora. Un ejemplo clsico de la historia de la astronoma vendr a demostrarnos que una teora puede ser muy falsa pero al mismo tiempo muy til, por lo menos dentro de cierto margen de utilidad, lo que pone en tela de juicio aquello de que si una teora es capaz de predecir bien, entonces debe ser verdadera, o al menos no puede ser falsa. El hecho de que se revele til puede hacernos creer que es verdadera, pero esto es slo una ilusin que se rompe apenas hacemos la demostracin lgica de la validez de un razonamiento que partiendo de premisas falsas pueda obtener conclusiones verdaderas. Sin entrar en el detalle de la demostracin lgica, consideremos la cuestin sin este tecnicismo. Durante toda la Edad Media haba tenido vigencia la teora geocntrica y geoesttica de Ptolomeo, segn la cual la Tierra era el centro del universo y alrededor de ella giraban todos los dems astros (por ello fue geocntrica), y adems, permaneca inmvil (por ello fue una teora geoesttica). Esta teora permita explicar y predecir bastante bien la trayectoria de los astros en el firmamento. Algunas cosas, sin embargo, como por ejemplo cierto errtico movimiento planetario, no poda ser explicado ni predicho desde esta teora, por lo cual se introdujeron en ella algunas modificaciones, como la hiptesis epicicloidal, y durante un tiempo se pudo entender esos fenmenos planetarios muy bien desde la teora as corregida. Sin embargo, a medida que pasaba el tiempo fueron acumulndose peligrosamente muchas 'anomalas' (para usar el lenguaje de Kuhn), hasta que finalmente la teora fue descartada y sustituida por la teora heliocntrica y geodinmica de Coprnico, rectificada luego a su vez parcialmente por la teora de Kepler. Observen ustedes que mientras la teora anterior tuvo vigencia, sigui siendo sostenida y utilizada, pero, a pesar de ser til, era falsa, lo que demuestra que una teora puede ser perfectamente falsa pero tambin til. En efecto, la teora de Ptolomeo era falsa porque la Tierra no es el centro inmvil del universo, y era til porque permiti explicar y predecir, dentro de lmites aceptados, los movimientos de los astros. Del mismo modo, podemos pensar tambin que una teora psicolgica puede ser falsa pero ser til para predecir la aparicin de una patologa, la evolucin de una patologa, un trastorno de aprendizaje, etc. Una de las conclusiones que podemos extraer del anlisis de esta tercera cuestin, es la siguiente: el profesional en tanto tal, no debe preocuparse de comprobar o validar la teora psicolgica que use como marco, es decir, de constatar su verdad a partir de su xito en la prctica. No es ese su rol, que corresponde mas bien al rol del investigador. Por tanto, como profesionales contentmonos simplemente con aplicarla para resolver problemas de aprendizaje, para curar, o para lo que fuere, salvo que uno se embarque en el territorio de la investigacin pura, donde, como dijimos, el propsito principal ser la verificacin de la teora, no su aplicacin. 5. Algunas comparaciones entre los tres contextos Tres diferencias entre los contextos de la ciencia nos ayudarn a entenderlos mejor. Estas tres diferencias se sintetizan en el esquema adjunto, y conciernen a los roles desempeados en cada caso por

el protagonista del contexto respectivo, a la forma de concebir sus respectivos objetos de estudio, y a los criterios que utilizan para seleccionar la informacin pertinente. CONTEXTO Investigacin ROLES Investigador OBJETOS Cualquier hecho que sugiera problemas o hiptesis o permita verificarlas Cualquier hecho til como ejemplo para ensear Cualquier hecho para diagnosticar o para influir sobre l CRITERIOS Originalidad Verificabilidad Autoridad Utilidad

Difusin Aplicacin

Emisor/Receptor
Profesor/Alumno Autor/Lector

Profesional

a) Criterios.- Cuando el conocimiento circula de un contexto a otro, hay siempre alguna prdida de informacin, porque cada contexto acta como filtro seleccionando el conocimiento de acuerdo con ciertos criterios tpicos. En la etapa de descubrimiento, el conocimiento pertinente es el conocimiento original, porque aqu es importante plantear hiptesis novedosas que funcionen como explicaciones en algn sentido mejores que las anteriores. Lo que no es original se descarta (por ejemplo, es un requisito para las tesis de doctorado), y cuando las hiptesis que s lo son pasan a la etapa de justificacin para ser verificadas, se produce en ste ltimo un nuevo descarte, eliminndose aquellas que segn el patrn de cientificidad de cada poca no constituyen hiptesis cientficas, por ser inverificables. Dice una seera figura del neopositivismo: "Ningn enunciado o conjunto de enunciados puede ser propuesto significativamente como una hiptesis o como una teora cientfica a menos que pueda ser sometido a contrastacin emprica objetiva, al menos 'en principio'" (Hempel, 1977:53). En el contexto de difusin, el profesor o el autor hacen tambin su propia seleccin como por ejemplo cuando procuran ser claros en sus explicaciones. Sin embargo, la claridad puede constituirse en una ilusin til que esconde toda la complejidad que tienen los conceptos y dejan, por lo tanto, una gran masa de conocimiento a la deriva. Otras formas de seleccionar conocimiento es a travs del currculum, que incluye ciertos temas pero excluye otros. Pero es particularmente importante la seleccin que hacen el alumno o el lector sobre la base del criterio de autoridad, es decir atendiendo al prestigio o trayectoria de la fuente de informacin o al grado de legitimidad a ella adjudicado, sea que se trate de una publicacin, de un profesor, etc. Pero los grandes seleccionadores son aquellos que deciden qu se publica y qu no en las revistas cientficas calificadas como importantes en el Citation Index o en el Currents Contents (Orione, 1994), dos publicaciones de bibliografa cientfica que de alguna manera consagran lo que merece ser difundido por su buen nivel acadmico. En gran parte todo el edificio cientfico descansa en el criterio de autoridad: confiamos en que el investigador hizo bien su tarea, y no nos molestamos en repetir el experimento; confiamos en que lo que dijo Newton es correcto y a partir de all razonamos; los escritos cientficos estn plagados de referencias bibliogrficas, y muchas veces se rechazan artculos en las revistas especializadas porque carecen de ellas. Y es que la ciencia es una construccin colectiva. Solamente genios como Descartes podan dudar de todo saber anterior, y por ello en sus escritos no suele haber referencia a los clsicos. Pero Descartes fue un revolucionario porque conoca a fondo a los clsicos. Otro tanto sucedi con Sobre la dinmica de las partculas, un pequeo trabajo de Einstein que fund nada menos que la teora de la relatividad, lo que solo pudo hacerlo conociendo a fondo la dinmica newtoniana. Pero nosotros no somos esos genios, e invocamos con mayor frecuencia a quienes nos han precedido. Finalmente, el contexto de aplicacin recibir solamente aquel conocimiento cientfico que pueda ser utilizado con fines prcticos, con lo cual quedan excluidas hiptesis o teoras que carezcan de aplicabilidad inmediata. Es insoslayable la importancia de la dimensin tica en este ltimo contexto: el conocimiento seleccionado como til debe an pasar por el tamiz de cdigo moral del profesional, quien podr aplicarlo para el 'bien' o para el 'mal'. Sin embargo, cuando el conocimiento se difunde no hay solamente una prdida de informacin: podemos suponer que tambin se incorporan nuevos saberes, como consecuencia de un proceso de realimentacin entre el docente y el alumno, y concebible como un encuentro de dos contenidos: lo que ensea el profesor, y lo que sugiere el alumno bajo la forma de comentarios, nuevas preguntas, o nuevas propuestas curriculares. b) Objetos.- Un mismo hecho o fenmeno ser objeto de atencin de un investigador, si le sugiere alguna hiptesis para explicarlo o si le sirve como informacin para ponerla a prueba. Ser de inters de un docente, en el contexto de difusin, si le resulta til para ensear su saber, y ser interesante para el profesional, en el contexto de aplicacin, si se requiere su intervencin para operar sobre l para producir un efecto deseado. Por ejemplo, el huracn Hugo le sugiere a un investigador una hiptesis acerca de cierta regularidad en la distribucin de los centros de alta y baja presin atmosfricos; a un docente le sirve para ilustrar como opera un meteoro en sus intentos por ensear este concepto a sus alumnos; para un profesional, en cambio, ser algo que deber ser solucionado: por ejemplo, anulando sus

efectos, si se pudiera, incrementndolos si acaso pasara por el campo enemigo, o prediciendo su curso para realizar evacuaciones a tiempo en el propio territorio. c) Roles.- Me referir primero a lo que podramos llamar roles formales, prescriptos institucionalmente, y luego a los roles informales. Respecto de los roles formales, quien opera en el contexto de investigacin es un investigador, el que lo hace en el contexto de difusin es el docente o el autor, y quien trabaja en el contexto de aplicacin es el profesional. Se trata de roles, no de personas, de manera tal que una misma persona puede asumir uno o ms de estos roles, como por ejemplo un investigador que dedica sus horas libres a ensear o a ejercer la profesin fuera del laboratorio. Ms sintticamente, los roles pueden resumirse as: el investigador produce conocimiento, el docente lo transmite, y el profesional lo aplica. Generalmente se reserva el trmino cientfico para designar al investigador, aunque en el imaginario popular no sucede siempre as. La opinin popular tiene una curiosa imagen acerca de lo que es un cientfico. "Y... mire...un cientfico es por ejemplo un gran cirujano como Barnard...". En el mbito acadmico, en cambio, ser cientfico es algo muy distinto. Mario Bunge deca, para seguir con el ejemplo, que un gran cirujano no es necesariamente un gran cientfico, pero eso s, es un muy hbil artesano. Y efectivamente, no es lo mismo ser hbil con las manos que ser hbil con las ideas. Algunos hombres se han destacado especialmente en ciertos roles ms que en otros. Leonardo da Vinci es un hombre del contexto de aplicacin, Isaac Asimov o Carl Sagan son hombres del contexto de difusin, mientras que Houssay o Leloir, en nuestro pas, encuadran dentro del contexto de investigacin. Hubieron, sin embargo, mentes privilegiadas que han descollado en todos los contextos, y tal es el caso de Freud que fue al mismo tiempo investigador (crea la teora psicoanaltica), autor (la expuso en sus obras completas y tambin dio conferencias) y profesional (atendi pacientes). Einstein se manejaba bien en todos los contextos, salvo en el de aplicacin, ya que l no se encarg de fabricar ninguna bomba atmica ni de planificar ningn viaje por el espacio-tiempo para conquistar la galaxia. Sin embargo, y aunque no se lo haya propuesto deliberadamente, el creador de la teora de la relatividad tena una frase para cada contexto: a) "Los conceptos y principios fundamentales de la ciencia son invenciones libres del espritu", o "La teora termina tarde o temprano asesinada por la experiencia" (investigacin); b) "La mayor parte de las ideas fundamentales de la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla general, pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos" (difusin); d) "No s si habr una tercera guerra mundial, pero si hay una cuarta, ser solamente con palos" (aplicacin). Finalmente, caben dos comentarios acerca del rol docente: uno concerniente a su responsabilidad social, otro a sus incumbencias. Un docente no transmite solamente contenidos curriculares. Su funcin es ms trascendente, porque es un transmisor de cultura: ensea una forma de pensar, una forma de sentir, una manera de ensear y de hablar, una forma de aprender, una creencia, una ilusin, un deseo: en suma, transmite una cosmovisin. Y an en los lmites del conocimiento cientfico, transmite algo ms que un concepto cientfico o incluso que una teora: ensea un paradigma, en el sentido que Kuhn le otorgara a este trmino, lo que no es poco. Incidentalmente, digamos que algunos investigadores y profesores suelen abusar de este ltimo concepto llamando apresuradamente paradigma a cualquier idea que pueda ocurrrseles o, peor an, a cualquier neologismo que en realidad encierra viejas ideas. Cuando Kuhn habl de paradigmas no haca referencia a una simple idea, ni an a una teora: pensaba nada menos que en producciones que, como el "Almagesto" de Ptolomeo o la "Qumica" de Lavoisier, se constituyeron en su momento, segn l, en genuinas revoluciones tras haber sido aceptados consensuadamente por el conjunto de la comunidad cientfica. De los tres roles cientficos bsicos -investigador, docente, profesional- es tal vez es el del docente quien goza hoy en da de un menor prestigio social, lo que quiz haya contribuido a mantener en la penumbra un contexto tan importante como el de la difusin. Es de esperar que el da de maana el docente pueda profesionalizarse y adquirir el reconocimiento social que tiene como transmisor de la cultura, y por ende, como posibilitador del mantenimiento de la sociedad misma. El docente, por ejemplo, ser un profesional el da que quien ejerza su actividad sin ttulo habilitante, sea penalizado por ello. Hoy en da, quien decide atender en su domicilio como mdico o abogado sin tener el ttulo habilitante, es penado por la ley, mientras que el ejercicio de la docencia particular sin el pertinente ttulo no est tipificado como delito. Respecto de la segunda cuestin sobre el rol docente, su incumbencia es ensear, no necesariamente investigar. En tal sentido comparto la idea segn la cual "se comete un error al exigir a los buenos profesores que se conviertan en investigadores" (Bosch J, 2001). Un profesor no tiene porqu ser adems investigador, ni un investigador no tiene porqu ser adems profesor. En varias universidades argentinas nos encontramos con las siguientes dos situaciones anmalas: a) Para ser nombrado profesor, se requieren, adems de aptitud didctica, toda una serie de requisitos ms propios de un investigador que de un profesor, como por ejemplo participacin en proyectos de investigacin, o ms propios de un autor, como por ejemplo haber escrito libros o artculos en revistas calificadas, o an ms propias de un profesional, como haber ejercido la profesin cierta cantidad de tiempo. Incluso parecen interesar ms los estudios de posgrado que la formacin docente (por ejemplo no suele pedirse tanto un profesorado como s maestras, especializaciones o doctorados).

b) Pero lo peor ocurre cuando se trata de nombrar docentes de los escalafones ms inferiores, como ayudantes de trabajos prcticos. Estos suelen ser nombrados a dedo dentro de la misma ctedra sin tenerse en cuenta frecuentemente sus aptitudes didcticas. Pienso que un profesor debe ser eso: un experto en ensear. Desde ya, si adems es un buen investigador y un buen profesional, enhorabuena, pero esta combinacin es muy excepcional, aunque no indispensable para ejercer la docencia. Pero en la actividad cientfica existen tambin ciertos roles informales, no menos importantes que los primeros. Como emprendimiento comunitario que es, la ciencia es, adems de un producto y una actividad, un conjunto de hombres que desempean predominantemente ciertos roles especializados. No hablamos aqu de especializaciones tales como 'ser psiquiatra' o 'ser ingeniero civil', como as tampoco de 'ser alumno', 'docente', investigador' o 'profesional', sino de ciertos otros modos de desempeo no tan institucionalizados pero igualmente identificables dentro de la comunidad cientfica, y que pueden ocupar algn lugar en cualquiera de los tres contextos propuestos: me refiero al creador, al comentador, al recopilador y al crtico. Ellos son, de alguna manera, los responsables directos de los avances, retrocesos o estancamientos del conocimiento cientfico, debido a la peculiar forma que cada uno tiene de manipular las ideas. En una primera aproximacin, algo simplificada, el creador es aquel que inventa nuevas ideas. Detrs de l suele venir el comentador, ocupado en la tarea de armar y desarmar incansablemente la misma teora. Tampoco habr de faltar el recopilador, encargado de ordenar y clasificar las ideas originales o sus comentarios, y el crtico, que se ocupa de cuestionarlas y hasta destruirlas. Si la ciencia fuese una selva, el comentador es aquel viajero que anda y desanda siempre el mismo camino, y siempre encuentra diferentes maneras de descubrir y disfrutar el mismo paisaje. El recopilador se encarga de dibujar un mapa con todas las sendas conocidas, como para que nadie pueda perderse. El crtico siembra obstculos en todos los caminos y goza poniendo carteles de advertencia, y el creador es aquel que abre nuevas sendas en la espesura virgen. Algunos de estos ltimos se limitan a abrir nuevos atajos que permitan unir caminos ya conocidos: Newton uni la mecnica terrestre con la mecnica celeste, Maxwell la electricidad con el magnetismo, Lvi-Strauss la fonologa con la antropologa. Lacan uni la lingstica de Saussure con el psicoanlisis de Freud, y Piaget, abriendo una nueva senda a partir del camino de la psicologa, se encontr inopinadamente con el camino de la matemticas, cuando en un Congreso sobre estas especialidades descubri que sus conclusiones acerca de de la fundamentalidad de las estructuras algebraicas, ordinales y topolgicas, coincidan con increble exactitud con los hallazgos independientes de lgicos y matemticos anteriores. Si algunos creadores abren atajos, en fin, otros llegan a construir grandes avenidas profusamente iluminadas (Newton, Einstein, Freud, por citar algunos)... pero inevitablemente slo podrn hacerlo a partir de los caminos ya conocidos. En el terreno de la invencin de artefactos, un creador que contribuy a la creacin de la revolucin industrial fue Watt con su invencin de la mquina de vapor. Siglos antes tambin la haba inventado Hern de Alejandra, pero por entonces no tuvo tanta trascendencia: lo que cre fue un camino sin salida. Bunge afirma con acierto que, mientras los filsofos de primera mano atienden los problemas, los filsofos de segunda mano atienden a sus soluciones (Bunge, 1969:240). En relacin a lo que venimos diciendo, los primeros son los creadores, y los ltimos los crticos, los recopiladores y los comentadores, y hacia estos vamos. Sabemos que los crticos nunca faltan, y suelen adoptar distintas modalidades: estn los crticos radicales y los crticos moderados. John B. Watson critic radicalmente la psicologa de la conciencia, de la que lleg a cuestionar no slo su objeto de estudio sino tambin sus mtodos, lo que casi supuso destrozarla como concepcin psicolgica. Tolman fue un crtico moderado en la medida que acept ciertas ideas del conductismo ortodoxo pero cuestion otras, fundando, como resultado y mediante un acto creador, un neoconductismo intencional o molar, en oposicin al viejo conductismo que defenda el anlisis molecular de la conducta. Los sufijos anti- y neo- suelen ser aptos para caracterizar las actitudes crticas radicales y moderadas, respectivamente. Todos los 'neos', como el neokantismo, el neolamarkismo, el neoconductismo, el neofreudismo son crticos en cuanto cuestionan algunos puntos de la teora original, pero tienen algo de comentadores en cuanto la aceptan y la desarrollan en los puntos no cuestionados, que no son los fundamentales. Algunos neofreudianos pueden cuestionar el modo en que Freud dividi las etapas del desarrollo psicosexual (como Abraham, Klein, Jung, etc.), pero ninguno de ellos cuestion la hiptesis del inconciente. De otro modo en vez de neofreudianos, hubiesen sido antifreudianos. Tal vez el ejemplo clsico de crtico a ultranza haya sido Boyle, quien se ocup de cuestionar y destruir sistemticamente todos los prejuicios de los qumicos de su poca en su famosa obra El qumico escptico. Examinemos los recopiladores (o compiladores), que vendran a ser los administrativos del conocimiento, los supernumerarios encargados de mantener actualizada la biblioteca o el banco de datos. Un ejemplo tpico en filosofa es Jos Ferrater Mora, autor del enorme "Diccionario de Filosofa". En psicologa encontramos recopiladores de Sigmund Freud, como J. Strachey, de Melanie Klein como Hanna Segal, de Piaget como Richmond, Flavell o Battro. Otros ejemplos de obras de recopilacin son "Teoras en psicologa social", de Deutsch y Krauss, "Psicologas del siglo XX", de E. Heidbreder, y los variados diccionarios de psicologa o psicoanlisis que podemos encontrar por ah.

Tal vez uno de los ms singulares y fecundos recopiladores haya sido Jean Formey (1711-1797), historiador oficial de la Academia de Ciencias de Berln, quien escribi casi 600 libros sin haber contribuido prcticamente en nada al pensamiento filosfico. Formey, principal divulgador de la filosofa de Wolff, hacia el final de su vida dio un golpe maestro cuando incapaz de producir una obra creadora, pero a la vez incapaz de no hacer nada, public sus Obras Pstumas (Ferrater Mora J, 1979:1277). Y qu decir de los comentadores? Ellos son los fieles seguidores de un creador, y muchas veces no sabemos si defienden a la teora o a su autor. Como consecuencia de su identificacin con el lder intelectual, hablan en su mismo estilo y hasta pueden llegar a usar la misma barba con el mismo recorte. El comentador siempre procurar defender la teora a la que adscribe, y no delimita su territorio nicamente su espacio fsico, como la propia casa, sino tambin su espacio simblico: para un psicoanalista, la teora psicoanaltica es su territorio, y ser defendido a toda costa. El dueo del territorio pavloviano, a su vez, puede intentar una incursin en el campo psicoanaltico intentando aduearse de l. La situacin puede tomar la forma de un comentario 'intrusivo' de algn discpulo de Pavlov, cuando por ejemplo no se le ocurre mejor cosa que escribir un artculo demostrando que la teora de la angustia seal de Freud se funda, en realidad, sobre la teora de los reflejos condicionados, argumentando que dicha angustia no sera ms que una reaccin refleja condicionada aprendida a propsito de una primera experiencia traumtica. El prototipo del comentador fue, durante mucho tiempo, el 'lector' medieval, es decir aquel individuo que haca la lectura 'literal' o neutra de algn autor universalmente reconocido. Por ejemplo los lectores de Aristteles. No obstante, una lectura totalmente neutral es virtualmente imposible, de aqu que poco a poco los comentadores empezaron a introducir sutiles variaciones sobre el pensamiento original, las llamadas meditatio (meditaciones), y luego dieron un paso ms introduciendo la denominada glosa escolstica, donde ya los comentadores empezaban a incluir directamente sus propias explicaciones, con el objeto de alcanzar una 'verdadera comprensin' del texto original. La fidelidad al autor se mantuvo siempre, sin embargo, como la intencin predominante. As y todo, las 'lecturas' medievales, que bien podran ser consideradas el ejemplo paradigmtico de fidelidad a ultranza en la transmisin del saber, muestran no obstante que tal fidelidad va perdindose el el decurso del tiempo, lo que viene a desmentir ciertas concepciones que, como la teora reproductivista (Bourdieu, 1970), tienden a enfatizar demasiado a la enseanza como saber transmitido fielmente. Los cuatro roles no son siempre fcilmente identificables. W. Bion, por ejemplo, plantea sus dudas acerca de si l es un creador o un comentador, cuando dice: "Si parezco estar diciendo algo original, s que no es verdad, puesto que por lo general lo que digo ya ha sido dicho antes, a menudo por Freud o por algn otro. No se de dnde vienen las ideas o a quin pertenecieron primitivamente. Por otro lado, si sostengo ser freudiano o kleiniano, puedo estar difamando a Freud o a Melanie Klein al atribuirles falsamente mis propias ideas acerca de lo que ellos dijeron" (Bion, 1991:53). Otra posibilidad es que dos creadores hayan tenido independiente y coetneamente las mismas ideas, como cuando Newton y Leibniz inventaron por separado el clculo infinitesimal, en el siglo XVII, y donde segn se supone ninguno se inspir en del otro. Con el tiempo los comentadores empiezan a transformarse insensiblemente en recopiladores y finalmente en crticos, y cuando ello no ocurre la responsabilidad correr por cuenta y riesgo de sus alumnos. Tres ttulos que aparecieron sucesivamente en la historia de la ciencia son lo suficientemente elocuentes: el "Organon" de Aristteles, el "Novum Organon" de Bacon, y el "Novum Organon Renovatum" de W. Whewell, donde cada uno apareca, entre otras cosas, como una extensin crtica del anterior. Si bien no hay una frontera definida entre unos y otros roles, hay s una mutua interdependencia entre ellos. En general todos se necesitan entre s: el creador consulta al recopilador para evitar inventar algo ya inventado. El compilador toma debida nota del creador para evitar un stock incompleto. Los comentadores necesitan del creador, del mismo modo que la masa necesita de su lder, y el crtico necesitara de todos los dems, si seguimos una lectura psicoanaltica del asunto, como va de descarga de sus pulsiones agresivas, anales u orales, por aquello de estar daando, ensuciando o mordiendo la teora criticada. Tal vez, siguiendo en la misma lnea interpretativa, debamos ver en el creador una estructura de personalidad histrica, en el crtico una personalidad paranoide, en los recopiladores una neurosis obsesiva canalizada productivamente (la duda que lo atormenta ser: a quin me faltar incluir en mi recopilacin?), mientras que en los comentadores podremos quiz ver descarnadamente la accin de la compulsin a la repeticin. Podemos, finalmente, comprender el funcionamiento de estos roles en relacin al desarrollo histrico de la ciencia, si los incluimos en el contexto de la teora del paradigma, de T. Kuhn. As, nos daremos cuenta que en cierto momento est concluyendo el periodo de la ciencia normal y comenzando una revolucin cientfica, cuando empiezan a proliferar notablemente los crticos. Detrs de ellos vendrn los creadores, que propondrn la nueva teora que reemplaza total o parcialmente a la anterior (periodo de la revolucin cientfica), y an detrs de ellos vendrn los comentadores, es decir, el resto de la comunidad cientfica que, por razones principalmente afectivas, adherirn a esta nueva teora convirtindola en paradigma, vale decir, en modelo de conocimiento consensualmente aceptado y reconocido. Despus o simultneamente con los comentadores comenzarn a aparecer los recopiladores, quienes tambin recopilarn aquellas anomalas que, finalmente y por un efecto acumulativo, terminarn cuestionando el paradigma hasta entonces vigente y reiniciando el ciclo ciencia normal-nueva revolucin cientfica. Es el momento donde en los cursos, libros y clases dejan de plantearse soluciones compatibles

con el viejo paradigma, y empiezan a plantearse problemas irresolubles dentro del mismo, lo que habr de estimular a los alumnos en su funcin de futuros creadores. Como podemos apreciar, a excepcin de los creadores, los otros tres roles ocupan un lugar preeminente en el contexto de difusin de la ciencia: profesores y autores, roles institucionalizados de este contexto, son los que precisamente difundirn el conocimiento bajo las modalidades de comentadores, crticos o compiladores. 6. Los tres contextos en la psicologa Es posible ilustrar sucintamente como operan los tres contextos dentro de la disciplina de la psicologa refirindonos a los objetos de estudio y a los roles formales operantes en cada contexto. En el caso de la psicologa, entendemos por rol la actividad de cada contexto (por ejemplo el investigador), y por objeto de estudio, la persona sobre la cual recae aquella actividad o accin (por ejemplo, alguien que es investigado por el investigador). Objetos.- Si concebimos que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta -sea cual fuere su definicin-, en cada contexto ser abordada de manera diferente. En el contexto de investigacin, las conductas sugieren nuevos problemas y nuevas hiptesis, y sirven para la verificacin de stas ltimas. Asimismo, en el contexto de difusin las conductas sirven como ejemplos de los conocimientos que son transmitidos. En el contexto de aplicacin, en cambio, el inters recae sobre la conducta en tanto objeto de diagnstico o de tratamiento. Por ejemplo, se pueden diagnosticar comportamientos de un aspirante a un puesto laboral, de un procesado, etc., y se puede intentar cambiar las conductas de un paciente, una familia o una institucin, o de un nio con problemas de aprendizaje. As, una persona cuyo comportamiento nos sugiere alguna hiptesis, sirve a los propsitos de la etapa de descubrimiento. Por ejemplo, los sntomas de una paciente histrica que permitieron a Freud formular su teora de la represin. En cambio las personas que por ejemplo se someten a un experimento de tiempo de reaccin, o de percepcin en las investigaciones del New Look, nos sirven en el contexto de justificacin, toda vez que a travs de ellas se busca verificar una hiptesis. La persona que est consultando a un terapeuta o el nio que juega en una cmara Gesell encuadran en el contexto de difusin, en la medida en que se prestan, aunque sin saberlo, como instrumentos de enseanza a alumnos de psicologa. Y por ltimo, un paciente es un tpico ejemplo de persona que sirve en el contexto de aplicacin, en cuanto es el beneficiario directo del conocimiento psicolgico del terapeuta. Roles.- Hemos dicho ya que los roles no necesariamente corresponden a personas distintas, ya que por ejemplo un mismo psiclogo puede investigar en la cmara Gesell (rol de investigador), dar clases (rol docente) y atender pacientes (rol profesional). De hecho, quienes se reciben como Licenciados en Psicologa, tienen en general varias opciones no excluyentes: a) ejercern la profesin, en cuyo caso desarrollarn su actividad dentro del contexto de aplicacin; b) se dedicarn a la docencia, con lo cual operarn en el contexto de difusin; o c) se dedicarn a investigar (contexto de investigacin). Imaginemos un da cualquiera en la vida del creador del psicoanlisis: por la maana se levanta temprano y, luego del desayuno, empieza a escribir un artculo (contexto de difusin). A media maana debe interrumpirlo porque debe atender a un paciente. En el transcurso de la sesin puede suceder cualquiera de estas tres cosas: a) le hace una interpretacin con el fin de producir un efecto teraputico (contexto de aplicacin); b) observa que el paciente trata a sus sueos como si fueran sntomas, con lo cual se le ocurre la hiptesis de que los sueos pueden ser tambin una va de acceso al inconciente (etapa de descubrimiento del contexto de investigacin); c) un comentario del paciente le permite confirmar cierta hiptesis que le vena dando vueltas por la cabeza desde haca dos meses. Por ejemplo, el paciente se empea en hablar de casos donde los padres pegan a los nios, con lo cual puede corroborar su hiptesis de las fantasas masoquistas (etapa de justificacin del contexto de investigacin). Cuando llega la tarde Freud contina con su artculo (contexto de difusin) y por la noche, en pleno encuentro sexual con su esposa se le ocurre que debe refutar su hiptesis de que el aumento de tensin es displacentero (etapa de justificacin), con lo cual formula una nueva hiptesis relacionada con la diferencia entre placer preliminar y placer final (etapa de descubrimiento). El caso del creador del psicoanlisis es el de una de aquellas mentes que ha incursionado en los cuatro contextos de la ciencia, y las actividades que he imaginado en su vida cotidiana contribuyen a ilustrar la profunda imbricacin que existe entre ellos. Presumimos que en la mayora de los casos se ejerce un nico rol, o a lo sumo dos. "Muchos son los jvenes que aspiran a convertirse en terapeutas familiares, pero carecen de toda curiosidad intelectual" (Selvini Palazzoli, 1979), con lo cual un profesional tan vez nunca llegue a convertirse en investigador. Se puede ser un habilidoso terapeuta o un muy experimentado psicodiagnosticador, sin ser un investigador. Ni an cuando sus tcnicas tengan una slida fundamentacin terica. Desde ya, nuestra distincin entre el investigador y el terapeuta no tiene aqu resonancias valorativas ya que se trata slo de roles, que incluso pueden jugarse simultneamente en la misma persona.

El investigador es el individuo que genera nuevas ideas y quien las somete rigurosamente a prueba. Cuando estas ideas son finalmente aceptadas por la comunidad cientfica, o an antes de ello, viene el "tcnico" de la psicologa y las aplica en psicoterapia, en orientacin vocacional, en psicodiagnstico, en seleccin de personal, en psicopedagoga o en cualesquiera de los mbitos de aplicabilidad prctica de la ciencia psicolgica. El terapeuta el profesional- es el seor que vive en el edificio, y el investigador, el que est en el stano examinando los cimientos de la construccin, probando su fortaleza o inventando nuevas y ms slidas estructuras de conocimiento, mientras que el profesor es el que publicita el edificio de la ciencia dndolo a conocer a travs de su ctedra (mostrar es uno de los sentidos de ensear). Tambin podra ubicarse a los usurpadores de viviendas, es decir, quienes se hacen pasar como cientficos pero que no lo son porque no estn habilitados por el Estado o por la comunidad cientfica. Un psiclogo en tanto investigador puede estar en un laboratorio 'jugando' con las ratas, puede estar paseando por el campo mientras se le ocurre una nueva hiptesis, puede estar atendiendo un paciente y ocurrindosele una manera de corroborar alguna hiptesis de su marco terico, etc. Para l, las teoras son sistemas que deben ponerse a prueba permanentemente, mientras que para el psiclogo profesional, suelen ser simplemente instrumentos tiles para operar sobre la realidad. De las treinta y pico materias de la carrera de psicologa que se dictan en la Universidad de Buenos Aires, solamente dos o tres nos preparan especficamente para ser investigador (por ejemplo Metodologa de la Investigacin), y en el doctorado, la proporcin es mayor. El resto de las asignaturas contribuye a nuestra formacin en otros sentidos, sobre todo en el sentido profesional, lo cual significa que nos preparan para aplicar conocimientos adquiridos, a saber, los que fueron creados y corroborados previamente por los psiclogos-investigadores, como lo fueron Wundt, Freud, Skinner, Piaget o Erickson, y como lo son Selvini Palazzoli, Bateson o todos aquellos que contribuyen a modificar las fronteras del conocimiento. Ser un psiclogo investigador es ser un constructor de teoras que, adems, tiene la precaucin de ponerlas a prueba, an a riesgo de invalidarlas. En oposicin, un psicoterapeuta est ms cerca del ser humano, es un constructor de salud que opera sobre los cimientos de la teora construida. Ambos son importantes: una psicologa sin psicoterapeutas es una psicologa especulativa, terica, deshumanizada, y una psicologa sin investigadores es una tcnica ciega, sostenida por el frgil soporte de la intuicin. 7. Los contextos de la vida cotidiana Todos nosotros, sin ser investigadores, docentes o profesionales, actuamos en nuestra vida diaria todos esos roles, muchas veces sin darnos cuenta de ello. Por ejemplo, cuando escuchamos llorar a un beb, pensamos que quiz tenga hambre, con lo cual estamos formulando una hiptesis, y seguidamente le llevamos comida para calmarlo, con lo cual intentamos probar la hiptesis (contexto de investigacin); cuando hemos constatado su verosimilitud, utilizamos este conocimiento para que el beb no nos martirice ms (contexto de aplicacin). Los desarrollos experimentales del New Look han procurado mostrar que todo el mundo, ms all de si es o no investigador, formula hiptesis permanentemente acerca de lo que percibe, y las pone a prueba en funcin de los indicios percibidos (Bruner, 1982). Hay, sin embargo, otra cosa ms que hacemos con el beb: avisamos a otras personas que dndoles de comer, los bebs se calman, es decir, estamos tambin difundiendo conocimiento. Lo mismo ocurre en la actividad cientfica: la empresa de la ciencia no es una empresa individual sino colectiva e intergeneracional, que, como tal, supone intercambios masivos de informacin. En otro ejemplo: he observado que en el armario se han arruinado mi ropa. En ese momento pienso que (hiptesis) el antipolillas de mi ta puede funcionar (etapa de descubrimiento). Hago una prueba y encierro polillas en una caja o en el mismo armario rociando el producto adentro y cerrando luego hermticamente, y en efecto constato que al otro da estn todas muertas (etapa de justificacin). Recomiendo a los dems el producto (contexto de difusin), y me dedico a poner antipolillas en todos los otros armarios para prevenir calamidades (contexto de aplicacin). Lo mismo sucede cuando intentamos verificar si efectivamente el vinagre limpia los vidrios, o si el azcar blanco aplicado sobre la herida efectivamente la limpia de bacterias y acelera la cicatrizacin. Estos dos ltimos ejemplos tienden a mostrar que, en el contexto de difusin, puede haber personas interesadas en que los dems lo sepan, pero puede haber otras que no, como los fabricantes de limpiavidrios o los fabricantes de antibiticos, lo cual pone en evidencia una vez ms la gran diversidad de intereses econmicos jugados en la transmisin del conocimiento y, en general, la importante incidencia del entorno social, econmico y cultural sobre la actividad cientfica (y, desde ya, tambin a la inversa). Existen importantes diferencias, no obstante, entre la actitud profana y la cientfica, relacionadas con el rigor de la prueba y el carcter sistemtico del conocimiento: el investigador no suele dar de entrada por comprobada su hiptesis ni se fa de la intuicin para ello o de lo que le dijo la abuela. Por ejemplo, el investigador es mucho ms riguroso (que no es lo mismo que rgido) para la prueba de la hiptesis, y suele sospechar la presencia de otras variables cuya influencia es preciso anular: tal vez las polillas mueren por el olor de las medias y no por la accin del antipolillas. Adems, incluye su hiptesis dentro del contexto de un sistema hipottico-deductivo que permite profundizar el conocimiento y aumentar la predictibilidad de la teora.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Diciembre 2006.
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La concepcin freudiana de ciencia

Pablo Cazau

El creador del psicoanlisis analiz el conocimiento cientfico desde tres vertientes: la ciencia en general, el psicoanlisis 'como' ciencia y el psicoanlisis 'de' la ciencia. En el primer caso Freud describe la cosmovisin cientfica indicando en qu consiste, y cules otras cosmovisiones se le oponen y cuales no. En sus planteos del psicoanlisis como ciencia ubica su teora dentro de la cosmovisin cientfica, y en su psicoanlisis de la ciencia indaga las races del discurso cientfico en la psicodinmica del inconciente. 1) La ciencia en general.- Sigmund Freud fue un ardiente defensor de la cosmovisin cientfica de su poca, que a su vez es parte de la cultura humana. Veamos primero entonces cmo define Freud cultura y cosmovisin.

La cultura humana incluye dos aspectos, no independientes entre s: "por un lado, abarca todo el saber y el poder-hacer que los hombres han adquirido para gobernar las fuerzas de la naturaleza y arrancarle bienes que satisfagan sus necesidades; por el otro, comprende todas las normas necesarias para regular los vnculos recprocos entre los hombres, y, en particular, la distribucin de los bienes asequibles" (Freud, 1927:6). En la cultura humana incluye diversas cosmovisiones, entendiendo cosmovisin como "una construccin intelectual que soluciona de manera unitaria todos los problemas de nuestra existencia a partir de una hiptesis suprema" (Freud, 1933:146). Examinemos ahora cmo Freud caracteriza una de estas cosmovisiones, la cientfica, a partir de cinco rasgos de los cuales los tres primeros dejan traslucir la impronta del positivismo de su poca. a) La ciencia aspira a ser un saber racional.- Seala Freud que "nuestra mejor esperanza para el futuro es que el intelecto -el espritu cientfico, la razn- establezca con el tiempo la dictadura dentro de la vida anmica. La esencia de la razn garantiza que en tal caso no dejara de asignar su lugar debido a las mociones afectivas de los seres humanos y a todo lo comandado por ellas" (Freud, 1933:158). Freud sugiere aqu el pasaje de un sujeto pulsional a un sujeto racional a travs de un proceso sublimatorio aunque preservando, desde ya, el sujeto como entidad deseante. b) La ciencia es un saber emprico y verificable.- A propsito de la introduccin de conceptos presuntamente especulativos como libido yoica y libido objetal, Freud seala que la ciencia no debe ser una teora especulativa sino una disciplina construida sobre la interpretacin de los hechos, justificando aquellos conceptos tericos sobre esta base. El fundamento de la ciencia no son las especulaciones sino la observacin (Freud, 1914:75). De hecho, cuando Freud aborda la relacin de la ciencia con la realidad, se apoya en un realismo metafsico, adscribiendo a una teora de la verdad como correspondencia con reminiscencias platnicas. As, el afn de la ciencia "es lograr la concordancia con la realidad, o sea, con lo que subsiste fuera e independientemente de nosotros y que, tal como la experiencia nos ha enseado, es decisivo para el cumplimiento o la frustracin de nuestros deseos. Llamamos 'verdad' a esta concordancia con el mundo exterior objetivo. Ella sigue siendo la meta del trabajo cientfico aunque dejemos de lado su valor prctico" (Freud, 1933:157). La exigencia de verificabilidad es introducida Freud cuando seala que el pensamiento cientfico somete a riguroso examen la certeza de las percepciones sensoriales sobre las que edifica sus inferencias, se procura nuevas percepciones inalcanzables con los medios cotidianos y, variando deliberadamente ciertos experimentos, asla las condiciones de esas experiencias nuevas" (Freud, 1933:157). c) La ciencia es un saber neutral.- La neutralidad del saber cientfico apunta bsicamente a la necesidad de que el investigador mantenga su objetividad y no se deje influenciar por prejuicios o valoraciones afectivas. "El pensar cientfico no es diverso por su esencia de la actividad normal del pensamiento que todos nosotros, creyentes y no creyentes, aplicamos en nuestros menesteres vitales. Slo en algunos rasgos ha cobrado particular relieve: () se empea por mantener cuidadosamente alejados los factores individuales y las influencias afectivas (Freud, 1933:157). d) La ciencia es un saber cambiante.- Nos dice Freud que "por su carcter eternamente incompleto e insuficiente, la ciencia est condenada a confiar para su salud en nuevos descubrimientos y concepciones [an cuando] sabemos bien que en la historia de la investigacin cientfica las innovaciones tropezaron a menudo con una intensa y obstinada resistencia que luego se demostr injusta, porque la novedad era valiosa y sustantiva" (Freud, 1923:227). Que la ciencia es cambiante no significa solamente que una idea A evoluciona hacia una idea B, sino adems tambin que la idea A tuvo sus orgenes en otra anterior. As, por ejemplo, Freud relativiza el proceso de creacin del cientfico, al sostener que en realidad, una idea que creemos novedosa y personal, resulta ser el producto de una reanimacin de ideas anteriores aplicadas a otro material, y donde podemos rastrear indicios de pensadores anteriores que hemos recogido, modificado y desarrollado en sus consecuencias. El mismo Freud reconoce que muchas de sus ideas psicoanalticas tenan en realidad la apariencia de originales (Freud, 1925:281). e) La ciencia es un saber impreciso y perfectible.- Para Freud, la ciencia "carece de los caracteres de precisin, inmutabilidad e infalibilidad, tan ansiados por el pensamiento humano" (Freud, 1926:179). Freud describe con mayor detalle esta tarea del cientfico de la siguiente manera: "Muchas veces hemos odo sostener el reclamo de que una ciencia debe construirse sobre conceptos bsicos claros y definidos con precisin. En realidad, ninguna, ni an la ms exacta, empieza con tales definiciones. El comienzo correcto de la actividad cientfica consiste mas bien en describir fenmenos que luego son agrupados, ordenados e insertados en conexiones. Ya para la descripcin misma es inevitable aplicar al material citas ideas abstractas que se recogieron de alguna otra parte, no de la sola experiencia nueva. Y ms insoslayables todava son esas ideas -los posteriores conceptos bsicos de la ciencia- en el ulterior tratamiento del material. Al principio deben comportar cierto grado de indeterminacin; no puede pensarse en ceir con claridad su contenido. Mientras se encuentran en ese estado, tenemos que ponernos de acuerdo acerca de su significado por la remisin repetida del material emprico del que parecen extradas, pero que, en realidad, les es sometido. En rigor, poseen entonces el carcter de convenciones, no obstante lo cual es de inters extremo que no se las escoja al azar, sino que estn determinadas por relaciones significativas con el material emprico, relaciones que se cree colegir an antes que se las pueda conocer y demostrar. Slo despus de haber explorado ms a fondo el campo de fenmenos en cuestin, es posible aprehender con mayor exactitud tambin sus conceptos cientficos

bsicos y afinarlos para que se vuelvan utilizables en un vasto mbito, y para que, adems, queden por completo exentos de contradiccin. Entonces quizs haya llegado la hora de acuarlos en definiciones. Pero el progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, tampoco en las definiciones. Como lo ensea palmariamente el ejemplo de la fsica, tambin los 'conceptos bsicos' fijados en definiciones experimentan un constante cambio de contenido" (Freud, 1915:113). As por ejemplo, la representacin espacial del aparato psquico es una representacin auxiliar como hay tantas en las ciencias, que Freud llega a calificar incluso de una ficcin sujeta permanentemente a revisiones (Freud, 1926:182). En la 35 Conferencia (1933), Freud establecer comparaciones de la cosmovisin cientfica (que incluye al psicoanlisis) con otras cosmovisiones que no se oponen a ella, como el arte y la filosofa, y con otras que s se oponen como la religin, el nihilismo y el marxismo. a) Ciencia y arte.- Para Freud, el arte no entra en conflicto con la ciencia, como puede hacerlo la religin cuando por caso establece la prohibicin de pensar (Freud, 1933:158). "El arte es casi siempre inofensivo y benfico, no pretende ser otra cosa que una ilusin" (Freud, 1933:148). Inclusive, Freud destaca algunos puntos en comn entre ambas actividades, cuando dice que el cientfico "trabaja como el artista con el modelo de arcilla: modifica sin descanso el esbozo grosero, le agrega y le quita material hasta conseguir un grado satisfactorio de parecido con el objeto visto o representado" (Freud, 1933:16). Mutatis mutandis, el cientfico va tambin modificando sus teoras hasta obtener representaciones cada vez ms precisas de lo real. b) Ciencia y filosofa.- Indica Freud que la filosofa no es opuesta a la ciencia, ella misma se comporta como una ciencia; en parte trabaja con iguales mtodos, pero se distancia de ella en tanto se aferra a la ilusin de poder brindar una imagen del universo coherente y sin lagunas, imagen que, no obstante, por fuerza se resquebraja con cada nuevo progreso de nuestro saber. Desde el punto de vista del mtodo, yerra sobreestimando el valor cognitivo de nuestras operaciones lgicas y, tal vez, admitiendo otras fuentes del saber, como la intuicin" (Freud, 1933:148). c) Ciencia y religin.- El tema de la religin, su relacin con la neurosis obsesiva y su confrontacin con la actitud cientfica fue un tema dominante en el pensamiento de Freud, lo que le vali no pocos cuestionamientos por parte de la comunidad religiosa. "La religin es un poder inmenso que dispone de las emociones ms potentes de los seres humanos", y ocupaba el lugar de la ciencia cuando esta apenas si comenzaba a existir (Freud, 1933:149). Las races de este poder estn, al menos en parte en una universal inclinacin de los seres humanos hacia la credulidad y la milagrera, a huir de la monotona de las leyes del pensamiento y del examen de realidad, y a refugiarse en el placer y las seducciones de lo sin sentido (Freud, 1933a:31). La religin -cuyos orgenes remotos estn en el animismo- cumple para Freud tres funciones bsicas: a) satisface el humano apetito de saber al darle noticia sobre el origen y la gnesis del universo, compitiendo as con la ciencia; b) asegura proteccin y dicha ltima en los veleidosos azares de la vida, un territorio donde la ciencia no puede competir, As, En "El malestar en la cultura", Freud refiere que la religin impone un camino nico para ser feliz y evitar el sufrimiento, para lo cual reduce el valor de la vida y delira deformando el mundo real intimidando a la inteligencia, infantilizando al sujeto y produciendo delirios colectivos. No obstante ello, tampoco logra eliminar totalmente el sufrimiento; y c) satisface una demanda tica al promulgar preceptos, prohibiciones y limitaciones sobre las acciones humanas, mientras que la ciencia se conforma con indagar y comprobar (Freud, 1933:149). Freud muestra a la religin como un dogma que divide a los hombres, mientras que la ciencia es un principio unificador. En efecto, la razn "es uno de los poderes de los que con mayor justificacin podemos esperar un influjo unificador sobre los hombres y -por lo tanto- cuyo gobierno son tan dificultosos. Imagnense lo imposible que sera la sociedad humana si cada quien tuviera su propia tabla de multiplicar y sus particulares unidades de longitud y peso" (Freud, 1933:158). En "El porvenir de una ilusin", Freud sostiene que la religin es una ilusin y que la ciencia no lo es, an cuando sta ltima busque aumentar nuestro saber sobre el mundo y aumentar nuestro poder y organizar nuestra vida (Freud, 1927:53). Y es que mientras la religin se considera duea de la verdad, la ciencia es conocimiento meramente provisional: "las mudanzas de las opiniones cientficas son desarrollo y progreso, no ruina" (Freud, 1927:53). Cuando el principio de placer es sustituido por el principio de realidad, "se abandona un placer momentneo, pero inseguro en sus consecuencias, slo para ganar por el nuevo camino un placer seguro, que vendr despus" (Freud, 1911:228). La religin se atuvo al pie de la letra a este principio, pudiendo imponer una renuncia absoluta al placer a cambio del resarcimiento en una vida futura. Freud sostiene aqu que por esa va no lograron derrotar al principio de placer, y fue la ciencia en obtener ese triunfo, aunque ella brinda tambin un placer intelectual y promete una ganancia prctica final. Indudablemente influenciado por la doctrina positivista de Comte, Freud hace mencin de tres fases en la historia de las cosmovisiones: la animista, la religiosa y la cientfica, indicando que puede seguirse a travs de ellas la evolucin de la 'omnipotencia de las ideas' que haba observado en los obsesivos. Dice as que "en la fase animista se atribuye el hombre a s mismo la omnipotencia; en la etapa religiosa la cede a los dioses, sin renunciar de todos modos muy seriamente a ella, pues se reserva el poder de influir sobre los dioses de manera de hacerlos actuar conforme a sus deseos. En la concepcin cientfica

del mundo no existe ya lugar para la omnipotencia del hombre, el cual ha reconocido su pequeez y se ha resignado a la muerte y sometido a todas las dems necesidades naturales" (Freud, 1913:558). "De los tres poderes que pueden disputar a la ciencia su territorio [religin, arte, filosofa], el nico enemigo serio es la religin" (Freud, 1933:148). La ciencia ha cuestionado tambin la cosmovisin religiosa "cuando seal que el origen de la religin se situaba en el desvalimiento infantil, y todos sus contenidos derivaban de los deseos y necesidades de la infancia persistentes en la madurez" (Freud, 1933:155). d) Ciencia y nihilismo.- Correlato del anarquismo poltico, el nihilismo intelectual parte de la ciencia pero bien pronto la intenta destruir sobre la base de que no existe ninguna verdad, ningn conocimiento cierto sobre el mundo exterior y, por tanto, no interesa a qu opinin adhiramos, no teniendo nadie derecho de imputar errores a los dems. Freud cuestiona esta cosmovisin al sealar que las acciones humanas estn guiadas por conocimientos y, si estos no fuesen importantes, dara lo mismo hacer un puente de cartn que hacerlo de acero (Freud, 1933:163). e) Ciencia y marxismo.- Freud cuestiona esta cosmovisin al sealar que "no puede admitirse que los motivos econmicos sean los nicos que presiden la conducta de los hombres dentro de la sociedad" (Freud, 1933:165). As "no se entiende cmo se podran omitir factores psicolgicos toda vez que se trata de las reacciones de seres humanos vivientes, pues no slo estos han participado en el establecimiento de tales relaciones econmicas, sino que, an bajo su imperio, los seres humanos no podran hacer otra cosa que poner en juego sus originarias mociones pulsionales: su pulsin de autoconservacin, su placer de agredir, su necesidad de amor, su esfuerzo hacia la ganancia de placer y la evitacin de displacer" (Freud, 1933:165). 2) El psicoanlisis como ciencia .- Al ubicar Freud el psicoanlisis dentro de la cosmovisin cientfica por considerarla la rama de una ciencia como la psicologa (1938), le adscribir tambin los rasgos del saber cientfico en general: racional, emprico, verificable, neutral, cambiante, incierto y perfectible. En efecto, para Freud el psicoanlisis, incapaz de crear una cosmovisin particular, adhiere a la cosmovisin cientfica (Freud, 1933:168), y a la hora de evaluar su cientificidad, no vacila incluso en compararlo -en cuanto a procedimientos y actitudes- con la fsica, modelo de ciencia de su poca, an cuando fue muy resistido por la comunidad cientfica de entonces. Este modelo de ciencia esta sustentado en una concepcin mecnica del mundo segn la cual todo en la realidad estaba determinado y no haba lugar para el azar. En la Conferencia 2 sobre actos fallidos (1915-1917) Freud explica que no basta hablar simplemente de determinismo, sino concretamente de determinismo psquico, ya que admite ciertas creencias y prejuicios donde las personas recurren a un determinismo religioso de origen divino, o a un determinismo de carcter simplemente fisiolgico, como cuando una equivocacin queda explicada simplemente por un estado de fatiga, de sobreexcitacin o desatencin. En la Conferencia 6 sobre condiciones y tcnicas de la interpretacin, Freud es contundente al respecto: semejante creencia es por completo anticientfica y debe desaparecer ante la reivindicacin de un determinismo psquico (1915-1917). Aparece manifiestamente el modelo positivista de ciencia sustentado por Freud, en afirmaciones tales como "el psicoanlisis basa sus afirmaciones en un cierto nmero de hechos" (Freud, 1938:443); "el psicoanlisis no es hijo de la especulacin sino el resultado de la experiencia; y por esa razn, como todo nuevo producto de la ciencia, est inconcluso" (Freud, 1913a:211); "el psicoanlisis ha construido, sobre la base de una gran cantidad de observaciones e impresiones, algo como una teora" (Freud, 1917:1108); "el psicoanlisis es un mtodo de investigacin, un instrumento neutral, como lo es, por ejemplo, el clculo infinitesimal. Si con ayuda de este ltimo un fsico llegara a la conclusin de que transcurrido cierto lapso la Tierra desaparecer, es evidente que se vacilar en atribuir al clculo las mismas tendencias destructivas y en proscribirlo por ellas" (Freud, 1927:36); o "nuestra ciencia abarca un cierto nmero de hiptesis, aunque es difcil saber si deberan ser consideradas como postulados o como producto de nuestras investigaciones" (Freud, 1938:443). Los postulados generales a los que probablemente Freud se refiere son los puntos de vista econmico, dinmico y tpico, e indica que ellos no son en rigor premisas del trabajo psicoanaltico sino mas bien el resultado de observaciones de los hechos de la vida anmica: "por ello, la superestructura terica del psicoanlisis es todava incompleta y se encuentra en un proceso de permanente transformacin" (Freud, 1926a:254). 3) El psicoanlisis de la ciencia.- Freud psicoanaliz a la ciencia cuando sostuvo que los procesos psicodinmicos de origen pulsional pueden desembocar, va sublimacin, en una produccin cientfica. La psicologa del cientfico constituye otro captulo importante de la epistemologa a pesar de las denuncias de psicologismo de Popper, como cuando enfatiza que "la cuestin acerca de cmo se le ocurre una idea nueva a una persona -ya sea un tema musical, un conflicto dramtico o una teora cientfica-, puede ser de gran inters para la psicologa emprica, pero carece de importancia para el anlisis lgico del conocimiento cientfico" (Popper, 1967:30). Otros autores rescatan, en cambio, el valor del anlisis psicoanaltico del discurso cientfico para la epistemologa, como por ejemplo Gastn Bachelard, cuando se refiere a un 'psicoanlisis del conocimiento objetivo' (Bachelard, 1981), o an tambin un famoso detractor del psicoanlisis como Mario Bunge, cuando alude a una 'psicologa de la ciencia' (Bunge, 1971:50). A diferencia de Karl Popper, ellos han rescatado, aunque desde pticas por cierto diferentes, que el cientfico es, adems de una mquina de pensar, un ser humano.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Setiembre 2001.
Referencias bibliogrficas Bachelard Gastn (1981) La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI, 2 edicin. Bunge Mario (1971) La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel. Freud S (1911) Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psquico. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1912) Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1913) Ttem y tab. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968. Freud S (1913a) Sobre psicoanlisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1914) Introduccin al narcisismo. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1915) Pulsiones y destinos de pulsin. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1915-1917) Lecciones introductorias al psicoanlisis: Conferencia 2: Los actos fallidos. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1917) Una dificultad del psicoanlisis. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968. Freud S (1923) Josef Popper-Lynkeus y la teora del sueo. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1925) Las resistencias contra el psicoanlisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1926) Pueden los legos ejercer el anlisis? Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1926a) Psicoanlisis. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1927) El porvenir de una ilusin. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1933) 35 Conferencia: En torno a una cosmovisin. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1933a) 30 Conferencia: Sueo y ocultismo. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Freud S (1938) Algunas lecciones elementales de psicoanlisis. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1968. Popper Karl (1967) La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.

La inconmensurabilidad de los paradigmas

Pablo Cazau

Que dos paradigmas sucesivos sean inconmensurables significa principalmente que no se los puede comparar en base a un lenguaje terico en comn porque no hablan de lo mismo, y la decisin de elegir el mejor no responde a una eleccin racional sino mas bien a una conversin de tipo religioso, irracional. En la presente nota presentamos tambin algunos cuestionamientos hechos a la tesis de la inconmensurabilidad. 1. El concepto de inconmensurabilidad en matemticas El concepto de inconmensurabilidad de Kuhn tiene su origen en el concepto matemtico de inconmensurabilidad, que repasamos a continuacin. Mensurar significa medir, es decir, comparar una cantidad con otra tomada como unidad de medida. Por ejemplo la cantidad de algo es 4 porque entra cuatro veces la unidad 1. Conmensurar significa comparar dos mediciones. Ejemplos son los siguientes: a) Comparar los nmeros reales 8 y 2, distintos de cero. En este caso comparar significa concluir que el nmero 2 entra 4 veces en el nmero 8, es decir, hemos dividido 8/2 y obtuvimos 4, que es un nmero racional. Cuando se obtiene un nmero racional, en matemtica se dice que ambos nmeros son conmensurables, y por lo tanto hay conmensurabilidad. b) Comparar los nmeros reales 1 y 1,41 (raz cuadrada de dos). Comparar significa dividir 1/1,41, cuyo resultado no es un nmero racional sino un nmero irracional, entendiendo por tal un nmero que no puede expresarse mediante el cociente de dos nmeros enteros y que posee infinitas cifras decimales no peridicas (no repetitivas). As como en el caso anterior podamos saber que el 2 entra 4 veces en el nmero 8, aqu no podemos saber cuntas veces entra el nmero 1 en el nmero 1,41 porque obtenemos un nmero con infinitos decimales. En el ejemplo, los nmeros 1 y 1,41 corresponden respectivamente al lado y a la diagonal de un cuadrado. Otro ejemplo es la relacin entre la longitud de la circunferencia y su radio, que da como resultado el nmero irracional pi, que es 3,14 (un nmero irracional). Estos resultados son nmeros inconmensurables, y por lo tanto hay inconmensurabilidad. Ahora bien, qu aspectos de esta nocin matemtica de inconmensurabilidad aprovech Kuhn para construir su nocin epistemolgica de inconmensurabilidad? Bsicamente dos: la idea de que no pueden compararse entre s dos cantidades (lase dos paradigmas sucesivos), y la idea de que tal comparacin tiene una base irracional (lase los paradigmas se comparan sobre la base de cuestiones ajenas a la racionalidad). En lo que sigue, nos adentraremos en este concepto epistemolgico de inconmensurabilidad propuesto por Kuhn.

2. La inconmensurabilidad de los paradigmas Para Kuhn, los paradigmas son "realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" (Kuhn, 1975:13). Es esta una de sus primeras definiciones de paradigma, sin entrar a discutir posteriores precisiones que hizo aos ms tarde. Los paradigmas suelen expresarse condensadamente en textos clsicos, como el Almagesto de Ptolomeo, o la Fsica de Aristteles. Para Kuhn, la historia de la ciencia supone una sucesin de paradigmas. As, "las revoluciones cientficas [son] aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible" (Kuhn, 1975:149). Ahora bien, por qu la comunidad cientfica adopta un nuevo paradigma en reemplazo del anterior? Muy esquemticamente las posibles respuestas son las siguientes: a) Porque la comunidad cientfica hizo una eleccin racional.- El nuevo paradigma es mejor porque est ms verificado, porque resisti mejor la refutacin, porque explica mejor los hechos incluso aunque sea lgicamente incompatible con el anterior (como la teora copernicana respecto de la anterior teora ptolemaica), etctera. b) Porque la comunidad cientfica hizo una eleccin irracional.- Se produjo una conversin de tipo religioso: los cientficos adoptaron el nuevo paradigma como quien se convierte a otra religin. No es, como en la primera alternativa una cuestin de argumentacin, sino de fe. Segn Kuhn, es esta segunda alternativa lo que ocurre a partir del anlisis de la historia de la ciencia. Kuhn afirma que ambos paradigmas sucesivos son inconmensurables, y que incluso aunque sean conmensurables por hablar en el mismo lenguaje, el nuevo paradigma igualmente se instaurara por conversin: "ni las buenas razones ni la traduccin [a un mismo lenguaje] constituyen la conversin" (Kuhn, 1975:311-312). De acuerdo a Klimovsky, en todo caso la importancia de la inconmensurabilidad residira para este autor en que ella "impide a los no conversos comprender qu discuten los conversos y viceversa, y por tanto impide dialogar por carencia de un lenguaje comn" (Klimovsky, 1994:362). La inconmensurabilidad impide la comparacin de dos paradigmas porque tienen lenguajes distintos. Y si no se los puede comparar, entonces no se puede elegir uno de ellos con un criterio medianamente racional. Pero, qu son lenguajes distintos? Est claro que no hacemos referencia a idiomas distintos como el ingls y el espaol, sino a lenguajes que incluyen palabras iguales pero con diferentes significados. El significado de un trmino no es aqu aquello que denota (tesis empirista) sino que est definido por el resto de los trminos (tesis estructuralista). Por ejemplo, el trmino planeta tiene el mismo significado denotativo en el paradigma ptolemaico y en el paradigma copernicano, porque en ambos casos alude a objetos como Marte, Jpiter, etctera. Sin embargo, desde el punto de vista estructuralista para Ptolomeo significaba astro errante (que no acompaa la trayectoria de las estrellas), y para Coprnico significaba astro que gira alrededor del Sol en una rbita circular. Entonces al asignar a esas palabras significados diferentes, sus defensores jams podrn ponerse de acuerdo para ver quin tiene razn. Kuhn adherira a la tesis estructuralista del significado para referirse a la inconmensurabilidad, tesis tambin sostenida por Feyerabend, para quien "cada teora es una estructura cerrada de significacin, un mundo semntico clausurado. Todos los trminos se definiran, no a partir de una relacin objetiva y unvoca con su denotado, sino a partir de su posicin en la teora, del tipo de relaciones que pueden mantener con los otros trminos de la misma" (Klimovsky y Asa, 1997:67). As, el mismo Kuhn nos dice que "en el nuevo paradigma, los trminos, los conceptos (...) entran en relaciones diferentes unos con otros. El resultado inevitable es lo que debemos llamar, aunque el trmino no sea absolutamente correcto, un malentendido entre las dos escuelas en competencia" (Kuhn, 1975:231). 3. Crticas a la tesis de la inconmensurabilidad Son realmente inconmensurables las teoras? En qu medida la tesis de la inconmensurabilidad conduce a consecuencias absurdas? Consideremos sucintamente dos de las crticas ms frecuentes a esta tesis. 1) La primera crtica apunta a mostrar que, si la eleccin de una teora no puede hacerse sobre bases racionales debido a la imposibilidad de comparar o conmensurarla con otra, la empresa cientfica no diferira mucho de una religin, donde de lo que se trata es de convertirse a una teora. "Con este enfoque -indican Klimovsky y Asa- se debilita el aspecto lgico de la ciencia en favor de aspectos psicosociolgicos de la actividad cientfica" (Klimovsky y Asa, 1997:54). 2) La segunda crtica apunta a mostrar que, de ser cierta la tesis de la inconmensurabilidad, tambin las teoras epistemolgicas que discuten sobre la inconmensurabilidad seran inconmensurables, lo que conducira a un camino sin salida. Entre quienes plantearon esta crtica estn Klimovsky (1997:54), y Newton-Smith (1987:173). Kuhn se ha defendido de estas y otras crticas (Kuhn, 1975:302-312), defensa que a su vez volvi a ser criticada desde nuevos ngulos, de manera que la discusin sigue abierta.

Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Setiembre 2001.
Referencias bibliogrficas Klimovsky G (1994) Las desventuras del conocimiento cientfico. Una introduccin a la epistemologa. Buenos Aires: AZ. Klimovsky G y Asa M (1997) Corrientes epistemolgicas contemporneas. Buenos Aires: Editores de Amrica Latina. Kuhn T (1975) La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: FCE. Newton-Smith W (1987) La racionalidad de la ciencia. Barcelona: Paids.

Los fundamentos del saber

Pablo Cazau

En qu apoyamos la verdad de nuestras creencias o afirmaciones sobre el mundo? Un somero examen de las maneras de fundamentar nuestro saber permite reconocer tres formas bsicas: la experiencia, la razn y la autoridad, vinculadas, respectivamente, con los tres criterios clsicos para decidir sobre la verdad o la falsedad de nuestros juicios: las verdades de hecho, las verdades de razn y las verdades de fe. Diariamente tomamos decisiones en base a afirmaciones o creencias. Por ejemplo, decidimos tomar caf con azcar sobre la base de la afirmacin El azcar es ms rico que la miel, decidimos no comprar ms nada en ese almacn sobre la base del juicio Ese almacenero me vendi el queso en mal estado, o decidimos no formalizar una relacin amorosa en base al juicio Todas las mujeres son iguales. El hecho de que una decisin sea correcta o incorrecta depende en gran parte de la verdad o la falsedad de nuestras creencias. Si es falso que el almacenero me haya vendido queso en mal estado, ser incorrecta nuestra decisin de no comprarle ms nada. Sin embargo, la importancia de la verdad o la falsedad de nuestras afirmaciones no reside solamente en el tipo de decisin que tomemos, sino en el hecho que ello contribuir a que hayamos construido una imagen congruente o distorsionada acerca del mundo. Convendr, por lo tanto, examinar los fundamentos del saber, es decir, en base a qu criterios decidimos que nuestras creencias son verdaderas o falsas. Estos criterios son la experiencia (pensamos que algo es verdadero porque lo hemos visto con nuestros propios ojos), la razn (pensamos que algo es verdadero porque tiene lgica) y la autoridad (pensamos que algo es verdadero porque lo dijo fulano, en quien tenemos fe). En lo que sigue examinaremos estos tres criterios de verdad, entendiendo por tales criterios que permiten decidir si un enunciado es verdadero, falso o probable. 1. La experiencia, la razn y la autoridad Frente a la pregunta Tiene usted un corazn dentro de su cuerpo?, podemos dar diversas respuestas: 1) Tengo un corazn porque lo siento latir; 2) Tengo un corazn porque algo tiene que bombear la sangre; y c) Tengo corazn porque as lo aprend en un libro de anatoma. Se trata de tres maneras distintas de justificar o fundamentar una creencia. En el primer caso se apela a una prueba emprica; en el segundo caso a una demostracin racional; y en el tercer caso se recurre al juicio de terceros. Ms sencillamente, una cosa es decir que tengo un corazn porque lo vi o lo sent, otra porque es lgico que deba tenerlo, y otra porque me lo dijo alguien que sabe. La afirmacin "este pizarrn es rectangular" puede fundamentarse apelando a un criterio emprico, en la medida en que estamos viendo que es rectangular. No podramos usar aqu un criterio lgico deductivo porque un pizarrn no tiene por qu ser necesariamente rectangular, es decir, no podemos afirmar "el pizarrn es rectangular por lgica". La afirmacin "una naranja es una naranja" s puede fundamentarse desde un criterio lgico, en la medida en que estamos apelando al principio lgico de identidad, segn el cual "lo que es, es". Nadie necesita mirar una naranja (criterio emprico) para darse cuenta que una naranja es una naranja. Finalmente, la afirmacin "Neptuno tiene dos satlites", normalmente no podemos probarla empricamente, salvo que dispongamos de un telescopio potente, ni tampoco podemos probarla racionalmente porque "por lgica" los planetas no tienen por qu tener satlites. De hecho, ni Mercurio ni Venus los tienen. Por lo tanto, la nica forma que tenemos de creer en la verdad de la afirmacin es a partir del criterio de autoridad: creemos que Neptuno tiene dos satlites porque as lo dicen los expertos. En todos estos ejemplos hay, entonces, dos elementos: primero una afirmacin, y segundo un criterio de verdad para respaldarla, que puede estar basado en la experiencia, en la lgica o en la autoridad. Cualquiera de esas afirmaciones puede ser una creencia, una opinin, una hiptesis o un delirio, lo que depender en gran parte de la solidez de los elementos de juicio con que se intenta respaldarlas. Tomemos otros ejemplos.

1) "Quien se porta mal se va al infierno". 2) "Una manzana es una manzana". 3) "Algunos pizarrones son verdes". Son verdaderas estas afirmaciones? Respecto de la primera afirmacin, un ateo dira que es falsa, un creyente dira que es verdadera, un agnstico dira que es indecidible. Aclaramos que para un agnstico hay ciertas cosas que son inaccesibles al conocimiento, y por lo tanto no podramos decidir acerca de su verdad o falsedad. Si le preguntamos al creyente porqu la afirmacin es cierta, nos dir cosas como "porque as lo dice el dogma", "porque lo dice Dios y yo creo en El", etc. Se trata de ciertas verdades llamadas verdades de fe, que es un criterio de verdad que dice que un enunciado es verdadero cuando se tiene fe en El, o porque lo dice alguien en quien creemos incondicionalmente. Detrs de las verdades de fe encontramos entonces como criterio de verdad la autoridad: esto o aquello es verdadero porque lo dijo tal o cual personaje que 'siempre dice la verdad', que es toda una autoridad en la materia. Respecto de la segunda afirmacin, el argumento para defender su verdad es de otro tipo: "una manzana es una manzana" es una afirmacin verdadera porque es lgica, "evidente por s misma". Aparece aqu otro criterio de verdad que es la coherencia lgica, y avala las verdades conocidas tradicionalmente como verdades de razn. Por supuesto que as como hay quienes dicen que lo del infierno es falso, estn tambin quienes proclaman la falsedad del enunciado sobre las manzanas, como por ejemplo el que dice, siguiendo a Herclito, que nada es idntico a s mismo: la manzana no es una manzana porque, al cambiar siempre, nunca es exactamente lo mismo. En relacin a nuestra tercera afirmacin, "algunos pizarrones son verdes", aqu se suele invocar como criterio de verdad la evidencia emprica: algunos pizarrones son verdes porque yo los v, y mis sentidos no me engaan. Este ltimo criterio de verdad funda las llamadas verdades de hecho, y por supuesto tambin puede ser criticado, como cuando alguien dice que en realidad nuestros sentidos nos engaan, y que lo que vemos como verde en realidad es rojo. Hasta aqu vamos sintetizando: las verdades de fe se basan en una creencia en una autoridad, y son tpicas de las religiones; las verdades de razn se basan en una apelacin a la coherencia lgica, y son tpicas de la filosofa y de las ciencias formales (lgica, matemtica); y las verdades de hecho se fundan en la evidencia emprica, siendo caractersticas de las ciencias empricas, o ciencias que se ocupan de hechos. Que una determinada afirmacin sea una verdad de fe, una verdad de razn o una verdad de hecho no dependen tanto del enunciado en s, como de la actitud que se toma hacia l. As por ejemplo, la afirmacin "algunos pizarrones son verdes" pueden ser fundamentados tambin desde un criterio de autoridad (mi profesor dice que algunos pizarrones son verdes y yo le creo) o desde un criterio de coherencia lgica (la afirmacin de que algunos pizarrones son verdes es cierta porque se deduce vlidamente de otra afirmacin considerada verdadera, que dice que "todos los pizarrones son verdes"). Que una afirmacin sea una verdad de fe, de razn o de hecho tampoco la circunscribe a ciertas rbitas del conocimiento. En las ciencias empricas, por ejemplo, un fsico o un qumico utiliza los tres tipos de criterios: acepta la verdad de que "para cierta temperatura de un gas, a mayor presin menor es el volumen que ocupa", y lo puede aceptar tanto porque hizo el experimento y realmente es as (verdad de hecho), porque se lo dicen los libros y l cree en ellos (verdad de fe), o porque es un enunciado que se deduce lgicamente de la teora cintica de los gases (verdad de razn). En rigor, todos estos criterios pueden ser reducidos a una verdad de fe: quien sustenta las demostraciones vlidas es porque tiene fe en la lgica, y quien se funda en la evidencia emprica es porque tiene fe en sus propios sentidos. La diferencia estara mas bien en quin confiamos: si en Dios, en Aristteles, o en su majestad la experiencia sensible. El adulto utiliza los tres criterios para fundamentar sus afirmaciones, pero el nio pequeo es un caso distinto: como no ha acumulado la suficiente experiencia de vida ni ha desarrollado aun las estructuras operatorias que le permiten el razonamiento lgico, sus juicios estarn fundados habitualmente sobre la autoridad y, en particular, sobre la autoridad de sus padres. El nio suele creer firmemente en algo porque lo dicen sus padres aunque ms tarde, conforme acumule experiencia y razone mejor, tendr la oportunidad de confirmar o refutar aquellas antiguas creencias. Para ir concluyendo: El criterio de la experiencia sostiene que un enunciado es verdadero porque fue comprobado en los hechos. El saber cotidiano, el cientfico o el religioso utilizan de manera diferente este criterio: el saber cotidiano puede afirmar la verdad de un enunciado porque lo comprob en un nmero limitado de hechos, tal vez no suficientes para un cientfico. Por su parte el saber religioso puede afirmar que Dios existe porque los hechos (una naturaleza tan maravillosa y compleja) lo prueban. Otro argumento comn al respecto es Dios existe porque lo vemos en todos lados. El criterio de la experiencia puede tener mayor o menor solidez. Una cosa es sostener una afirmacin sobre la base de experiencias personales, y otra muy distinta sostenerla sobre la base de un experimento cientfico. Por ejemplo, las experiencias personales pueden estar referidas a un nmero insuficiente de casos, o en una muestra no representativa, lo que otorgara menor solidez o verosimilitud a nuestras afirmaciones.

Una variante del criterio de experiencia es el criterio pragmtico o utilitario, segn el cual un enunciado es verdadero cuando tiene alguna aplicacin til, y esta aplicacin resulta exitosa. En este sentido algunos sostienen que el psicoanlisis es verdadero porque cura, que la teora de Ptolomeo es verdadera porque logra predecir la trayectoria de los astros, o que la termodinmica es verdadera porque ha permitido construir motores que funcionan bien. El criterio de la razn plantea que un enunciado es verdadero porque es lgico, y, ms concretamente, porque se ha deducido vlidamente de otro enunciado cuya verdad es irrefutable segn otro criterio diferente como por ejemplo la intuicin (en el caso de ciertos axiomas) o la fe (en el caso de ciertos dogmas religiosos). Una variante de este criterio es la intuicin, que sostiene que un enunciado es verdadero porque hay una certidumbre subjetiva de su verdad fundada en un simple me parece que debe ser verdadero, en una simple corazonada. La intuicin, plpito o corazonada es aqu entendida como un proceso inferencial inconciente, y en este sentido no hay diferencias entre la llamada intuicin femenina y la masculina. La intuicin supone procesar la informacin a una gran velocidad de manera no conciente, dando la impresin a veces que la conclusin surge de la nada. Si este razonamiento intuitivo parte de ciertas premisas, podra estar apoyndose solapadamente en otros criterios como la autoridad o la experiencia. El criterio de la autoridad sostiene que un enunciado es verdadero simplemente porque se tiene fe en su verdad, por ejemplo, porque lo sostiene alguien importante, alguna autoridad en la cual se confa. Pocos cientficos revisaran la verdad de la teora de Newton: simplemente confan en que el fsico ingls utiliz a su vez los criterios de la experiencia o la razn. Otras personas confan en el juicio de los dems por su nacionalidad (los alemanes son ms confiables que los africanos) o porque pertenecen a su mismo estrato social, partido poltico, religin, o porque se trata de una figura idealizada en la familia (si lo dijo la abuela, es cierto), o simplemente porque el enunciado est escrito en un libro en vez de estar garrapateado en un papel. El criterio de autoridad puede estar a su vez fundado en los criterios de la experiencia o la razn. Ello ocurre cuando por ejemplo afirmamos la verdad de un enunciado porque lo dijo Aristteles, quien a su vez lleg a esa conclusin a partir de la experiencia o de la razn. En estos casos, buena parte de la solidez del criterio de autoridad estar fundado en la solidez de los otros criterios. La experiencia, la razn y la autoridad no son los nicos criterios de verdad posibles. Tambin lo son la convencionalidad y la simplicidad. La convencionalidad dice que un enunciado es verdadero porque as se acord, por convencin. Por ejemplo, en la ciencia hasta tanto no sea refutada una teora, se la considera verdadera. Asimismo, un abogado defensor puede sostener la verdad de la inocencia de su cliente por convencin (incluso sabiendo que es culpable), pues su propsito es salvarlo de una condena. Otro ejemplo es aquel donde nuestras afirmaciones no se apoyan en ningn criterio de verdad, y las dejamos libradas al azar. Ello ocurre cuando no hay ningn criterio de verdad satisfactorio. Un ejemplo son los eventos equiprobables: si pensamos que existen las mismas probabilidades de que llueva y de que no llueva, dejamos que una moneda decida si salimos o no con paraguas. Si hemos elegido salir con paraguas, es porque hemos elegido considerar verdadera la afirmacin de que llover. La simplicidad dice que un enunciado es verdadero cuando es simple de entender (inteligibilidad), o porque es la ms simple de varias teoras rivales que explican lo mismo con igual eficacia, o porque es la teora que describe un universo ms armonioso o bello. Paradjicamente, tambin hay quienes piensan que un enunciado es tanto ms verdadero cuanto ms complejo es, bajo el supuesto que la realidad misma es altamente compleja. Tanto la simplicidad como la complejidad tienen su atractivo, lo que explica parte de la adhesin de ciertos pensadores a tan distintos enfoques. 2. Verdades por aproximacin No siempre hay verdades absolutas o falsedades absolutas. Ciertas verdades son solamente aproximaciones, como lo muestran las verdades procesales, las poticas, las cientficas y las teraputicas, estas ltimas propuestas por el psicoanlisis. Cuando escuchamos la palabra verdad, enseguida pensamos en la clsica verdad por correspondencia: mi afirmacin es verdadera porque se corresponde con la realidad. As, Juan tiene 20 aos (juicio) es una verdad porque efectivamente han pasado 20 aos desde su nacimiento (realidad). Desde este punto de vista, toda afirmacin debiera poder asumir slo dos valores: o es verdadera o el falsa. Sin embargo, en muchos niveles de funcionamiento del pensamiento humano esta concepcin dicotomizada de verdad es utpica, o, en palabras de Kant, una idea regulativa, un ideal que tal vez se busca pero nunca se alcanza. Con lo cual, la cuestin ya no reside en haber alcanzado la verdad, sino en tener o no- el firme propsito de alcanzarla algn da. Veamos cuatro ejemplos: la verdad procesal, la verdad potica, la verdad cientfica y la verdad teraputica, entre las cuales, en el fondo, no hallaremos grandes diferencias. El trabajo del abogado o del fiscal es hacerle creer algo al juez, al jurado, al testigo. No hacerle creer la verdad, sino hacerle creer cualquier cosa, ms all de si es verdadero o falso. La verdad procesal es aquella que no necesariamente corresponde con lo realmente acontecido sino aquella que es preciso plantear para que se de por finalizado un proceso judicial, pues de otro modo se hara menos justicia. Una consecuencia indeseable es la condena de inocentes y la exculpacin de culpables. Como se trata de

una verdad por aproximacin, siempre ser posible rever las sentencias a la luz de nuevos elementos de juicio que antes no haban sido considerados. Len Tolstoi habl, por su parte, de una verdad potica, cuando deca que la leyenda de Alejandro I que simul su propia muerte para vivir como un eremita se mantiene viva no porque sea una verdad por correspondencia (o sea, no porque haya ocurrido realmente, cosa que nadie sabe a ciencia cierta) sino porque es una verdad potica, es bella, hermosa, o representa en algn sentido algo importante, ms all de la verdad por correspondencia. Son tambin verdades poticas las leyendas urbanas, la existencia del misterioso continente perdido Lemuria, el producto de la imaginacin de un cientfico osado, la existencia de El Dorado, un utpico lugar donde todo estara hecho del metal ureo, y la existencia del fantstico palacio Shangri-La, una creacin del escritor James Hilton. Durante mucho tiempo, y an hoy en da, hay quienes creen que todo esto es verdadero y quienes creen que todo es falso. Estas verdades en suspenso son tambin verdades por aproximacin, por cuanto no hay sido ni relevados ni revelados los suficientes elementos de juicio a favor de una u otra opinin. La verdad cientfica tampoco es la verdad por correspondencia. La ciencia, deca Lacan, es un cementerio de teoras, y de hecho lo seguir siendo porque toda nueva teora est destinada a ser refutada, del mismo modo que todo nuevo ser humano est destinado a morir. La verdad cientfica es en el mejor de los casos una verdad por aproximacin (el aproximalismo de Bachelard), y en el peor una fbula o una leyenda que resulta agradable creer, aunque como toda leyenda, siempre tenga un fondo de verdad. Los fsicos estn firmemente convencidos que hay una partcula llamada electrn que gira alrededor del ncleo atmico y es as como nos lo han hecho creer en nuestra instruccin secundaria y universitaria. Pero, alguien lo ha visto alguna vez? En psicoanlisis encontramos, finalmente, lo que podemos llamar una verdad teraputica, en la medida en que considera que la cura se alcanza cuando el paciente ha podido reconstruir una historia de su pasado, que no tiene necesariamente que ser la historia real y objetiva, lo realmente acontecido. As como las experiencias infantiles traumticas fantaseadas tienen el mismo efecto patgeno que los traumas reales (Freud S, 1915), as tambin, podemos agregar, una historia fantaseada puede tener el mismo efecto teraputico que la reconstruccin de una historia real. Emparentadas con las verdades por aproximacin, estn tambin las verdades alternativas: la realidad resulta a veces tan compleja que puede ser vista desde una faceta por vez, y cada faceta mostrar una parte de la verdad. Una consecuencia de este hecho es que el discurso cientfico puede ser polismico. Hay investigadores que proponen una teora lo suficientemente ambigua como para dar lugar a diferentes interpretaciones: del principio de incertidumbre de Heisenberg se han hecho al menos dos interpretaciones, y de la teora de Darwin otras tantas: la evolucionista y la no evolucionista. No se trata de un defecto del discurso cientfico sino de una virtud. Las teoras que dan lugar a diferentes miradas tienen perdurabilidad y estimulan la discusin. En el campo de la literatura sucede algo parecido: un relato que puede ser interpretado de diversas formas tiene mayor vigencia porque cada nuevo lector, cada nueva generacin o cada nueva cultura lo leern de diferente forma. Incluso si el autor original pens en una sola interpretacin: la suya propia. Un relato o una teora suelen tener valor ms por lo que sugieren que por lo que afirman categricamente. A pesar de ello, cuando doy clases trato de ser lo ms claro y lo menos ambiguo posible, es decir, enseo todo ya masticado ofreciendo una determinada interpretacin de una teora, y no otra. No obstante ello, si luego en el examen el alumno plantea otra interpretacin, mientras no sea demasiado delirante la aceptar porque valoro la creatividad. Este hbito docente me suele jugar en contra cuando me pongo a escribir ficciones: lo quiero explicar todo claramente quitndole al lector la oportunidad de masticar, interpretar, suponer, es decir, la oportunidad de pensar. Incidentalmente, tambin el valor de las teoras suele residir en todo lo contrario: el enunciar lo tan sencillo y tan obvio que no admite otras interpretaciones: lo que todos piensan pero nadie dice, como le pas, por dar un ejemplo, a De Saussure con su teora lingstico-estructural. Y tambin puede residir en aquello que contradiga el sentido comn, como la teora de la prueba estadstica de hiptesis, la teora de la relatividad o las geometras no euclidianas de Riemann y Lobachevsky: lo que nadie dice porque nadie lo ha pensado. 3. La defensa de la verdad En las discusiones defendemos siempre nuestra verdad porque creemos firmemente en ella, ms all de si estamos o no equivocados, y ms all de las medidas que podamos tomar para verificar nuestro acierto o error. Nadie est dispuesto a cambiar su opinin. De la boca para afuera solemos hacer alarde de amplitud de criterio con frases del tipo estoy dispuesto a aprender en esta discusin, o creo que tu opinin tiene algo de verdad, aunque no la comparta totalmente, cuando ntimamente estamos convencidos que nuestro interlocutor est en realidad totalmente equivocado y nada podremos aprender de l. Cuando dos personas discuten simplemente se limitan a defender su punto de vista a ultranza, y no estn dispuestas a cambiar de opinin, quizs debido a que han confundido lo que piensan con lo que

son como personas, y que una crtica a las ideas es lisa y llanamente un ataque a la persona. Cuando yo le digo a alguien que no comparto su idea, no cuestiono su persona sino su idea. Ms all de la omnipresencia de los grandes formadores (o deformadores) de la opinin pblica llamados mass media, hay escasas situaciones individuales en las cuales una persona puede cambiar sus opiniones. Entre ellas podemos mencionar el dilogo entre el paciente y su terapeuta, y el dilogo entre el testigo y un interpelador que lo acosa en un juicio oral, llmese fiscal o abogado defensor. En el primer caso y a pesar de sus grandes resistencias, el paciente est dispuesto a cambiar su forma de pensar porque sabe que sus viejas ideas le traen graves problemas en la vida. Freud seala, en efecto, que pone su empeo conciente en cooperar en la lucha contra su resistencia, pues espera que la indagacin [la intervencin analtica] le brinde una ventaja: la curacin (Freud S, 1906:94). En el segundo caso, el testigo no tiene en principio inters en cambiar sus declaraciones, pero se puede ver forzado a cambiar de opinin ante la presin retrica de sus interlocutores. Tanto el paciente como el testigo ponen obstculos en la tarea del analista o del interpelador judicial, respectivamente, aunque lo hacen por diferentes razones. En el paciente los obstculos son fundamentalmente inconcientes, y estn constituidas por las resistencias, mientras que en el testigo, su resistencia a cambiar de opinin suele ser conciente porque estn en juego cuestiones tales como su compromiso a decir lo que deba decir segn lo instruy su abogado, o la necesidad de preservar su propio narcisismo (no puedo aceptar que esta persona me haga cambiar de opinin as como as). 4. Los enfrentamientos de la autoridad con la razn y la experiencia Las afirmaciones acerca de la existencia o no existencia de Dios revelan tpicamente el antagonismo que enfrenta a personas que utilizan diferentes criterios de verdad para avalarlas o fundamentarlas. Son frecuentes las discusiones acerca de la existencia de Dios o la existencia de los ngeles. Una de las posturas tpicas al respecto es la del creyente, quien afirma enfticamente que Dios existe. Cuando se pregunta a estas personas porqu Dios existe, fundamentar su creencia mediante alguno o algunos de los siguientes tres argumentos basados, respectivamente, en los criterios de autoridad, de experiencia y de razn: 1) Dios existe porque creo en la palabra sagrada (Acepto el dogma religioso). 2) Dios existe porque los hechos as lo demuestran (Siempre me ha ayudado). 3) Dios existe por lgica (Alguien tuvo que haber creado el mundo). Alternativamente, el no creyente puede fundamentar su no creencia en Dios de alguna o algunas de las siguientes maneras: 1) Dios no existe porque no creo en l (No acepto el dogma religioso). 2) Dios no existe porque los hechos as lo demuestran (Hay demasiada injusticia en el mundo, o Nunca he visto a Dios). 3) Dios no existe por lgica (Nadie cre el mundo porque este existi siempre). Tal vez el argumento ms incuestionable e irrebatible sea el primero. En el caso del creyente, los hechos pueden fallar: si a uno comienza a irle todo mal en todo y ve demasiada maldad en el mundo puede empezar a descreer de Dios y volverse ateo. La lgica tambin puede fallar si se pone a pensar que tal vez nadie tuvo que crear el mundo porque existe desde siempre. En las discusiones sobre la existencia de Dios suelen esgrimirse argumentos basados en la experiencia o en la lgica, ms que los basados en la autoridad. En cuestiones de fe no valen las argumentaciones: se cree o no se cree. Para creer en Dios no se necesitan pruebas ni lgicas ni empricas- de su existencia: simplemente se necesita fe en la autoridad que afirma su existencia. A veces esta fe se mantiene latente y aparece mgicamente en situaciones lmite, como por ejemplo a punto de morir en un naufragio. Quizs ateos de toda la vida comienzan a tener fe y terminan siendo creyentes, porque necesitan que alguien los salve, incluso al precio de creer en un Dios salvador. El argumento del no creyente no hay pruebas que Dios exista es frecuentemente inapropiado porque la fe es independiente de que haya o no haya pruebas de la existencia de Dios, y por lo tanto el creyente seguir creyendo ms all de las pruebas a favor o en contra. Si el creyente tiene fe porque encontr pruebas de la existencia de Dios, o porque necesita de ellas para sostener su fe, su fe es dbil. Si el creyente tiene fe a pesar de no haber ninguna prueba, su fe es fuerte. La fe aumenta su fortaleza cuando todo parece indicar que Dios no existe, pero a pesar de todo se cree en l. As entonces, la fe en la existencia de Dios y las pruebas sobre la existencia de Dios son inversamente proporcionales: cuanto mayor es la fe, menos pruebas hacen falta para creer en l. Si una persona necesita pruebas de la existencia de Dios, con ello no fortalece su Fe: simplemente la mantiene en terapia intensiva. Cuando la iglesia comienza a insistir sobre las pruebas de Dios, es porque siente que flaquea la fe de las personas. La fe supone la aceptacin incondicional de un misterio y la renuncia del espritu a desentraarlo (por ejemplo aceptar el misterio de la Santsima Trinidad, que viola incluso el principio de identidad de la lgica al afirmar que una cosa puede ser a las vez tres cosas). Esta estrategia de la iglesia no aumentar la fe de las personas, pero evitar muchos de los cuestionamientos que las personas racionales hacen acerca de la existencia de Dios.

Las discusiones entre creyentes y no creyentes se convierten, en suma, en dilogos de sordos: el no creyente intentar aportar pruebas de que Dios no existe, pero al creyente esto no le interesa: su fe es suficiente, ms all de las pruebas. Por su parte el creyente intentar defender su postura mediante pruebas que el no creyente descalificar y criticar sistemticamente, porque para ste ltimo no existe nada que pruebe la existencia de Dios. Por ello jams podrn ponerse de acuerdo: el creyente cree en Dios sin verlo, y el no creyente necesita verlo para creer en l. Los cientficos creyentes tienen un problema adicional: debern mantener separadas la ciencia y la fe en diferentes reas cerebrales para que no entren en conflicto, o bien optar por otras posiciones como por ejemplo intentar fortalecer su fe mediante pruebas cientficas, con lo cual estarn utilizando la ciencia para algo para la cual no fue originalmente creada y que fue, parafraseando a Francis Bacon, arrancarle a la naturaleza sus secretos. Sin embargo, por ms pruebas que aporte el cientfico nunca podr probar la existencia de dios porque se trata de un problema insoluble aplicando el mtodo cientfico. Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Abril 2010.
Referencias bibliogrficas Freud S (1906) La indagatoria forense y el psicoanlisis. En Obras Completas, Tomo IX. Buenos Aires, Amorrortu, 1993. Freud S (1915) Conferencia 23: Modos de formacin de sntomas, en Obras Completas, Tomo II, Madrid, Biblioteca Nueva, 1968.

La lgica del discurso cientfico

Pablo Cazau SUMARIO 1. Introduccin 2. Las formas del razonamiento cientfico 3. Estructura de la teora cientfica 4. Los razonamientos en la teora cientfica 5. Explicacin, prediccin y retrodiccin Referencias bibliogrficas

1. Introduccin Diariamente todas las personas, sean o no cientficos, desarrollan razonamientos, lo cual les permite obtener una visin organizada del mundo sino tambin, en un nivel ms prctico, obtener conclusiones para luego actuar en funcin de ellas. As por ejemplo a partir de haber observado que cierta persona no suele pagar sus deudas, se obtiene la conclusin que el prximo prstamo no ser pagado, lo cual lleva a la persona a actuar en consecuencia: no prestarle ms dinero a ese individuo. Otros muchos razonamientos de la vida cotidiana estn teidos de cierta irracionalidad: una conclusin acerca de la eficacia del poder del curandero oportunista llevar a la persona a quedarse tranquila porque sabe que ser curado de su enfermedad. Las personas en general no se preocupan demasiado por establecer la validez o correccin de sus razonamientos, porque suele ser ms fuerte su necesidad de creer en lo que quieren creer que su necesidad de ser ms objetivos. Los razonamientos que, en cambio, hacen los cientficos suelen estar sujetos a controles ms estrictos y, aun as, no llegan a lograr totalmente su cometido especialmente cuando se trata de razonamientos no deductivos donde las conclusiones no son necesarias y tienen un cierto grado de probabilidad que resulta a veces muy difcil de estimar. La lgica del discurso cientfico est ms controlada pero tampoco puede desprenderse totalmente de los problemas que plantean los razonamientos de la vida cotidiana. Como seala Bunge, el hombre civilizado es un animal que hace conjeturas: est constantemente inventado hiptesis y ponindolas a prueba, y saltando a audaces conclusiones sobre su valor. La actitud cientfica no consiste en prohibir esos saltos inferenciales, sino en controlarlos. Es importante examinar cmo se ejerce ese control, y vemos que est gravemente limitado: no hay en efecto ningn criterio a prueba de cualquier riesgo que pueda aplicarse a esos saltos inferenciales hasta las conclusiones correctas, a menos que se trate de conclusiones propiamente dichas, o sea, de consecuencia deductivas de algn conjunto de premisas (Bunge: 1971:859). El plan expositivo general de la presente nota ser el siguiente: 1) en primer lugar se examinarn algunas formas de razonamiento empleados en el quehacer cientfico tales como la deduccin, la induccin y la abduccin; 2) en segundo lugar se examinar la estructura de una teora cientfica, un sistema de enunciados que pueden combinarse entre s formando diferentes tipos de razonamiento; 3) en

tercer lugar se pasar revista a los diferentes razonamientos que efectivamente realiza el cientfico en el marco de la teora que en ese momento est construyendo o utilizando, en tanto sirven a diferentes propsitos tales como la confirmacin, la refutacin, la rectificacin o la salvacin de la teora o de algunos de sus enunciados componentes; y 4) en cuarto lugar se examinar una forma especial de razonamiento, la explicacin, que no se propone, como los anteriores, tomar alguna decisin respecto de la teora sino dar cuenta de los hechos a partir de ella. 2. Las formas del razonamiento cientfico La investigacin cientfica implica la utilizacin de diversos tipos de razonamiento. Desde Aristteles en adelante, las inferencias bsicas del cientfico siempre fueron la deduccin y la induccin (Losee J, 1979), as como una variedad de esta ltima: el razonamiento por analoga. Ya orillando el siglo XX, no han faltado otras propuestas como la abduccin, planteada y desarrollada por el filsofo y lgico norteamericano Charles S. Peirce. Introduccin.- Bsicamente, la investigacin cientfica no es ms que la tarea por la cual enfrentamos problemas e intentamos resolverlos mediante respuestas llamadas hiptesis- que a su vez sern puestas a prueba para garantizar que ellas tienen cierto sustento en los hechos. A lo largo de este proceso, el investigador emplea una cierta variedad de razonamientos clsicos, que pueden ser reducidos a dos grandes tipos: la inferencia deductiva y la inferencia inductiva, cada una con sus ventajas y limitaciones. Los razonamientos analgicos, tambin muy frecuentemente utilizados en la ciencia, pueden ser entendidos como una variante de los razonamientos inductivos por cuanto, como estos, ofrecen conclusiones probables. Tambin consideraremos otro tipo de inferencia, no clsica y discutible: la abduccin de Peirce. Respecto de la deduccin y la induccin, consideramos que el lector posee cierta informacin sobre estos tipos de razonamiento. No obstante ello, valgan los siguientes recordatorios. Clsicamente la deduccin es un razonamiento que va de lo general a lo particular, siendo su conclusin necesaria, mientras que la induccin es un razonamiento que va de lo particular a lo general, y su conclusin es probable. El razonamiento por analoga obtiene tambin conclusiones probables, slo que en lugar de ir de lo particular a lo general, va de lo particular a lo particular. El problema de la induccin, tantas veces abordado y tantas otras insatisfactoriamente resuelto, puede reducirse a lo siguiente: es lcito establecer la verdad de un enunciado general a partir del examen de solamente algn o algunos casos particulares? es lcito concluir con seguridad que todos los cuervos son negros, sobre la base de haber visto solamente algunos cuervos negros? Es opinin corriente que tal seguridad no puede obtenerse, sencillamente porque se supone que el nmero de casos observados ser siempre menor al nmero de casos posibles, con lo cual el problema de la induccin se resolvera, en la prctica, estimando el grado de probabilidad que puede afirmarse acerca de un enunciado general. La induccin es, pues, una inferencia con conclusin siempre probable (o, en los trminos de M. Bunge, una inferencia incoada o plausible). Para ir ejemplificando cmo se utilizan estos tipos de razonamiento nos basaremos en el esquema siguiente. En l, podemos ver que a partir de la observacin de los hechos, expresada mediante enunciados sobre los mismos, los cientficos hacen generalizaciones (hiptesis empricas), de ah pueden saltar a generalizaciones ms amplias (hiptesis empricas ms generales), o formular hiptesis analgicas. En todos los casos se procede por induccin. Induccin y deduccin en la ciencia

Hiptesis tericas ms generales

Induccin Deduccin

Hiptesis tericas menos generales

Otras inferencias Induccin Otras inferencias Deduccin Razonamiento por analoga

Hiptesis empricas ms generales Hiptesis empricas menos generales

Induccin Deduccin

Hiptesis anlogas

Enunciados sobre hechos

Tambin propone hiptesis tericas, a partir de las cuales, por va deductiva, concluir hiptesis empricas hasta llegar nuevamente a enunciados sobre hechos (esta vez posibles, no observados an), los que sern contrastados con la realidad para corroborar o refutar las hiptesis originales.

Induccin y deduccin en psicoanlisis.- Se dan diversas posibilidades. 1) De enunciados sobre hechos a hiptesis empricas .- En El carcter y el erotismo anal, Freud refiere haber observado una serie de casos clnicos donde aparecan juntas conductas de terquedad, avaricia y limpieza. A partir de all, formula una primera hiptesis emprica que establece una asociacin estadstica entre esos tipos de conducta, de la forma las caractersticas de la terquedad, la avaricia y la limpieza se encuentran asociadas. El ejemplo nos muestra como el cientfico procede aqu por induccin, extrayendo a partir de varios casos observados una conclusin general, que, en este caso, es una hiptesis emprica de tipo estadstico. Estas hiptesis as obtenidas constituyen entonces generalizaciones inductivas, y tienen un carcter puramente descriptivo: se limitan a decir que ciertos rasgos de carcter aparecen siempre juntos, sin dar una explicacin de porqu ello ocurre, lo cual implicar ya formular una hiptesis terica. 2) De hiptesis empricas a hiptesis empricas ms generales .- Una hiptesis emprica puede sugerir hiptesis an ms generales, como cuando algunas caractersticas generalizadas para todos los neurticos pueden hacerse extensibles a todas las personas. 3) De hiptesis empricas a hiptesis anlogas .- Una determinada hiptesis puede sugerir al investigador una hiptesis similar en otro dominio ntico, es decir, se puede trasladar la misma idea a otros hechos. Esto es lo que se llama razonamiento por analoga, aplicable a muchos puntos del pensamiento freudiano. En Inhibicin, sntoma y angustia, Freud llega a plantear que la angustia debe ser una reaccin del sujeto frente a una situacin de peligro sobre la base de que el miedo, al tener manifestaciones corporales similares, es tambin una reaccin frente al peligro. Esquemticamente, el razonamiento sera as: puesto que el miedo y la angustia son anlogos en sus manifestaciones, y puesto que el miedo es una reaccin frente al peligro, entonces la angustia tambin sera una reaccin frente al peligro. Freud razonar tambin por otras vas concluyendo que en la angustia no hay peligro visible o externo como en el miedo, sino un peligro interno. En El carcter y el erotismo anal, se plantea la hiptesis de que ciertos rasgos de carcter son una sublimacin del erotismo anal, de lo que puede concluirse, por analoga, que tambin podran existir ciertos rasgos de carcter derivados del erotismo oral. En La interpretacin de los sueos Freud dice haber observado que algunos de sus pacientes tratan a sus sueos como si fueran sntomas (por ejemplo, los traen a las sesiones como si fueran manifestaciones de su enfermedad). Luego, por analoga y a partir de su hiptesis previa de que los sntomas expresan una actividad inconciente, infiere la hiptesis de que los sueos tambin constituyen una actividad del inconciente. Otro ejemplo lo encontramos en Duelo y melancola. Freud observa que el duelo es una reaccin frente a la prdida de un objeto querido. Observa tambin un estado anlogo en la melancola, de lo que se infiere mediante un razonamiento por analoga que la melancola tambin debe ser una reaccin ante una prdida. En todos estos ejemplos podemos constatar que los razonamientos por analoga tienen un importante valor heurstico, en cuanto permiten sugerir la invencin de nuevas hiptesis, y, en efecto, tal es la funcin que habitualmente se les atribuye. 4) De hiptesis empricas a hiptesis tericas, y viceversa .- A partir de la hiptesis emprica ya mencionada sobre la asociacin entre terquedad, avaricia y limpieza, Freud infiere una hiptesis terica del tipo tales rasgos de carcter constituyen una sublimacin del erotismo anal. Se considera que la relacin entre hiptesis empricas e hiptesis tericas no es ni inductiva ni deductiva, sino que corresponde a otro tipo de inferencias no clsicas o no tipificadas por la lgica oficial. Nos dice Carnap que la afirmacin de que las leyes empricas pueden ser deducidas de leyes tericas es una simplificacin excesiva. No es posible deducirlas directamente porque una ley terica contiene trminos tericos, y una ley emprica slo trminos de observables. Lo que nos hace falta, entonces, es lo que Carnap denomina reglas de correspondencia, es decir, un conjunto de reglas que vinculen los trminos tericos con los trminos referentes a observables (Carnap, 1969:309). Una regla de correspondencia sera, para retomar el ejemplo anterior, aquella que vincula los trminos empricos terquedad, avaricia y limpieza con el trmino terico erotismo anal. Hempel refiere un concepto similar, el de principio puente que indica como se relacionan los procesos considerados por la teora con fenmenos empricos con los que ya estamos familiarizados (Hempel, 1977:110). El pasaje de hiptesis empricas a hiptesis tericas implica, por lo dems, un acto creativo aparentemente irreductible a algn tipo de razonamiento clsico, como cuando Freud, a partir de la constatacin de ciertos hechos clnicos generalizados, inventa la hiptesis de la represin. 5) De hiptesis tericas menos generales a ms generales .- Clsicamente, se ubica la induccin dentro del territorio de los trminos empricos. Sin embargo, puede tambin hacerse desde hiptesis tericas a hiptesis tericas an ms generales, como cuando a partir de la idea de que ciertos rasgos de carcter son sublimaciones del erotismo anal, se infiere la idea ms general de que todos los rasgos de carcter son sublimaciones del erotismo. 6) De hiptesis tericas ms generales a menos generales .- Tambin se puede proceder deductivamente de hiptesis tericas ms generales a hiptesis tericas menos generales. As por ejemplo, a partir de la

hiptesis sobre los instintos, podra deducirse las hiptesis sobre los instintos de conservacin del individuo y sobre los instintos de conservacin de la especie. 7) De hiptesis empricas ms generales a hiptesis empricas menos generales .- De la idea de que todas las personas necesitan satisfacer sus necesidades, puede deducirse la idea de que los neurticos necesitan satisfacer sus necesidades, ya que lo que se predica de todos tambin debe poder predicarse de algunos. 8) De hiptesis empricas a enunciados sobre hechos .- A partir de la idea de que todas las personas tienden a no querer recordar sucesos desagradables (hiptesis emprica), se concluye que un determinado paciente tender a no querer contar en sesin sucesos desagradables de su infancia (enunciado sobre un hecho). Este enunciado se deduce de la hiptesis, no de la observacin. En todo caso, se trata de un hecho potencial, es decir, de un hecho que, de producirse, corroborara la hiptesis emprica, y de aqu que tales enunciados sobre hechos funcionan como implicaciones contrastadoras, es decir, como derivaciones deductivas de la hiptesis (por eso implicaciones) mediante los cuales se puede someter a prueba la hiptesis (por eso contrastadoras). Induccin y deduccin en fsica.- Se dan diversas posibilidades. 1) De enunciados sobre hechos a hiptesis empricas .- La observacin del movimiento de muchos cuerpos llev a Aristteles a concluir inductivamente la generalizacin emprica los cuerpos ligeros caen ms lentamente que los pesados.
Destaca Greenwood (1973) que las generalizaciones empricas se hacan mucho antes de aparecer la ciencia cuando el sentido comn descubra ciertas regularidades. La ciencia no invent entonces las generalizaciones: su funcin generalizadora es mas bien descubrir como ellas se alcanzan (por ejemplo mediante tcnicas de muestreo) y como sern utilizadas. Las generalizaciones empricas, indica el autor citado, describen los fenmenos en forma relativamente superficial, es decir, no son necesariamente una explicacin de los mismos. Decir que los suicidios son ms frecuentes entre los protestantes no implica explicar porqu esto es as, y por tanto la generalizacin no transmite un conocimiento completo del mundo social. Para ello, debe poder tambin explicar. En la caracterizacin de Copi (1974), la generalizacin emprica es un mtodo para llegar a proposiciones generales o universales a partir de hechos particulares de la experiencia. Un ejemplo de generalizacin inductiva es la induccin por enumeracin simple . Esta ltima se parece mucho a un razonamiento por analoga, slo que la conclusin es general en vez de particular. La enumeracin simple se utiliza a menudo para establecer conexiones causales. Copi hace una crtica a la induccin por enumeracin simple: como sus nicas premisas legtimas son la que muestran casos confirmatorios, un solo ejemplo negativo bastar para derribar la ley causal. A pesar de que sirven para sugerir leyes causales, las inducciones por enumeracin simple no son todas adecuadas para probar dichas leyes, de aqu la necesidad de la creacin de otros mtodos o tipos de razonamientos inductivos, como lo mtodos de Mill.

2) De hiptesis empricas a hiptesis empricas ms generales .- Newton, por ejemplo, puso de relieve que los movimientos de los cuerpos den la tierra (como la cada de una piedra) y los movimientos de los planetas alrededor del sol se rigen por una ley ms general y abarcativa, con lo cual logr unificar la mecnica terrestre intuida por Galileo y la mecnica celeste descripta por Kepler. 3) De hiptesis empricas a hiptesis anlogas .- De una hiptesis dada se pueden extraer por analoga otras hiptesis referidas a otros mbitos. Por ejemplo, sabemos que tanto el sonido como la luz pueden reflejarse. Sabemos tambin que el sonido es una onda; por lo tanto, podemos concluir que la luz tiene tambin una naturaleza ondulatoria. En otro ejemplo, a partir de la generalizacin de que las ondas de agua rebotan en el borde de una superficie y se reflejan, como el sonido tambin se refleja inferimos por analoga que el sonido est tambin formado por ondas. 4) De hiptesis empricas a hiptesis tericas, y viceversa .- Ya hemos dicho que estos pasajes exigen el empleo de reglas de correspondencia que hagan corresponder determinado trmino emprico con un trmino terico. En palabras de Carnap, son reglas que permiten vincular un observable con un microproceso inobservable. Por ejemplo: si se produce una oscilacin electromagntica de una frecuencia determinada [inobservable], entonces se observar un color azul-verdoso de determinado matiz [observable]. Y otro ejemplo: la temperatura de un gas [observable en el termmetro] es proporcional a la energa cintica de sus molculas [inobservable]. En relacin con el primer ejemplo, viene aqu tambin al caso un suceso ocurrido durante la guerra de las Malvinas. Cuando el Sheffield recibe el impacto de un Exocet, el comandante observ que el metal del buque, normalmente de color gris, adquira el color blanco, momento en el cual dio inmediatamente la orden de abandonar la nave ante su inminente hundimiento. Cuando un metal comienza a ser calentado, su color natural vira al rojo, como puede verse en las fundiciones. Si la temperatura aumenta todava ms, vira al blanco. Con estos sucesivos cambios de color el metal ya deja de ser un slido para ser lquido, con lo cual el Sheffield se haba transformado, por el calor generado por el impacto, en un barco lquido. Estos cambios de color pueden ser explicados a partir de la teora fotnica de la luz, vinculada con la teora de los quanta de M. Plack. Para decirlo en forma ms sencilla, estas teoras consideran que cuando un metal aumenta su temperatura, los electrones que giran alrededor del ncleo de los tomos giran ms rpidamente y saltan de una rbita a la otra, liberando en cada salto un paquete de radiacin electromagntica (luz). En cada salto orbital, esta radiacin liberada cambia su frecuencia, lo cual se

manifiesta, a nivel observable, como un cambio de color. En este ejemplo, la regla de correspondencia que vincula lo inobservable con lo observable sera: si se produce una oscilacin electromagntica de una frecuencia determinada [inobservable], entonces se observar un determinado color [observable]. Pasar de hiptesis empricas a hiptesis tericas implica, por lo dems, un acto de creacin, como ya indicamos al hablar del psicoanlisis. Un ejemplo lo encontramos en la fsica aristotlica: a partir de la generalizacin emprica sobre los movimientos de los cuerpos, el Estagirita formula su hiptesis que sostiene que los cuerpos pesados tienden a caer hacia abajo porque buscaran su lugar natural, que es el centro de la tierra. 5) De hiptesis tericas menos generales a ms generales .- Hasta el siglo XVIII se haban formulado independientemente hiptesis sobre la electricidad y sobre el magnetismo. A continuacin, fsicos como Oersted y Faraday descubrieron que los fenmenos elctricos y los magnticos tenan mucha similitud (por ejemplo, un conductor elctrico atravesado por una corriente se comporta como un imn), elaborndose as una hiptesis ms amplia referida ahora a los fenmenos electromagnticos. Ms tarde, Maxwell encontr que los fenmenos electromagnticos y los fenmenos pticos (el comportamiento de la luz) eran nuevamente similares, con lo cual integr en una hiptesis an ms general estos fenmenos fsicos. As, las ecuaciones de Maxwell mostraron que la electricidad, el magnetismo y la luz son aspectos de una misma realidad fsica explicable desde una hiptesis terica muy general. Finalmente, en el siglo XX se ampli an ms esta hiptesis maxwelliana incluyndola en el seno de teoras ms generales que incluyeron tambin los fenmenos implicados en las altas velocidades y los microprocesos atmicos. 6) De hiptesis tericas ms generales a menos generales .- De la hiptesis terica de la composicin atmica de la materia, puede inferirse deductivamente la idea de la composicin atmica de la materia interestelar, o del planeta Jpiter, o del cuerpo humano, etc. 7) De hiptesis empricas ms generales a hiptesis empricas menos generales .- A partir de la generalizacin de que todos los metales se dilatan con el calor, puede deducirse una generalizacin menos amplia, referida solamente a todos los trozos de hierro. 8) De hiptesis empricas a enunciados sobre hechos .- A partir de la generalizacin todos los metales se dilatan con el calor, puede concluirse deductivamente la implicacin contrastadora segn la cual determinado trozo de hierro se dilatar con el calor. Un acercamiento al concepto de abduccin.- Abduccin es un trmino creado por Charles Peirce (1839-1914) para designar todo aquel proceso inferencial que conduce a la invencin, descubrimiento o creacin de una hiptesis, propuesta que se inscribe entonces como un intento por construir una "lgica del descubrimiento" cientfico. Tambin llamada "retroduccin" o "inferencia hipottica", la abduccin ocupa un lugar importante en la filosofa de Peirce (Ferrater Mora, 1979:12-13). Bsicamente, se trata de un tipo especial de razonamiento que nos permite descubrir o inventar nuevas hiptesis para explicar un hecho (segn se sostenga una tesis filosfica realista o idealista. Desde el realismo, se 'descubren' hiptesis, y desde el idealismo, se 'inventan') Un ejemplo claro y sencillo nos lo proporcionan Garnham y Oakill (1996:140). Se trata del ejemplo de abduccin donde, en primer lugar, nos enfrentamos a un hecho que no podemos explicar: el secador no funciona (primera premisa). Este hecho requiere una explicacin, para lo cual recurrimos a nuestro marco terico, que nos dice que si el fusible est fundido, entonces el secador no funciona (segunda premisa). La conclusin correspondiente es "el fusible est fundido", es decir, es la explicacin o hiptesis que formulamos para explicar el hecho. Peirce, por su parte, llama "resultado" al hecho a explicar, "regla" al marco terico utilizado, y "caso" a la hiptesis que se formula para explicar el hecho en funcin del marco terico. No utilizaremos aqu esta terminologa de Peirce, por parecernos ambigua y confusa. Comentemos algunos aspectos del razonamiento abductivo, tales como el ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco terico y la hiptesis. Respecto del ordenamiento de las premisas.- Si observamos detenidamente los ejemplos de abduccin del esquema siguiente con ejemplos, notaremos que las premisas aparecen en diferente orden: en el ejemplo 1 primero se presenta el hecho a explicar y luego el marco terico, mientras que en el ejemplo 2 primero se presenta el marco terico (regla) y luego el hecho a explicar (resultado). La pregunta que puede surgir aqu es cul es el ordenamiento correcto, y hacia ello vamos. Debemos distinguir entre el ordenamiento lgico y el ordenamiento psicolgico de las premisas. Desde el punto de vista estrictamente lgico, el ordenamiento de las premisas carece de importancia, dada la propiedad conmutativa de la conjuncin lgica. En efecto, segn la lgica proposicional, en todo razonamiento las premisas estn relacionadas entre s por conjuncin, de manera que es lo mismo decir "Si el fusible est fundido entonces el secador no funciona 'y' el secador no funciona", que decir "el secador no funciona 'y' si el fusible est fundido entonces el secador no funciona". Las conclusiones que pueden obtenerse en uno u otro caso son iguales y estn igualmente justificadas desde el punto de vista lgico.
La propiedad conmutativa se aplica tambin por ejemplo a la suma: 3+4 da el mismo resultado que 4+3, de manera que el orden de los faroles no altera el alumbrado.

Desde el punto de vista psicolgico, el ordenamiento de las premisas en el ejemplo 2 surge de considerar que 'primero' enfrentamos un hecho inexplicable (el secador no funciona: primera premisa), y 'segundo' recurrimos al marco terico (si el fusible est quemado, el secador no funciona: segunda premisa). En cambio, el ordenamiento del ejemplo 1 sugiere en cambio que 'primero' hay un marco terico y 'segundo' se nos plantea un fenmeno que requiere explicacin. Al igual que el ordenamiento lgico, entonces, nos parece que cualquiera de ambos ordenamientos en sentido psicolgico es correcto, por cuanto ambos presuponen que la problematizacin de los hechos est activada o guiada por una teora previa. Respecto de la estructura formal del razonamiento.- La forma de la inferencia abductiva puede presentarse de diferentes maneras. Utilizando la terminologa aristotlica del "Organon", el razonamiento del ejemplo 2 se presenta como un silogismo categrico, y el mismo razonamiento en el ejemplo 1 est presentado como un silogismo hipottico mixto y, ms especficamente, como un silogismo ms modernamente designado como falacia de la afirmacin del antecedente, es decir, como un silogismo de la forma: q (hecho a explicar) Si p entonces q (marco terico) Por lo tanto p (hiptesis) Esta estructura pone de relieve ms claramente el carcter probable de la conclusin, tal como lo destacara el mismo Peirce cuando dice que "la abduccin sugiere meramente que algo 'puede' ser" (citado por Hanson N, 1977:184). Respecto del marco terico.- Segn Garnham y Oakill, "la principal propuesta de una abduccin es generar una explicacin contra un trasfondo de la teora previamente establecida" (Garnham A y Oakill J (1996:141). De idntica manera, Johnson-Laird ubica la abduccin como la generacin de una explicacin para un acontecimiento a partir de una teora de cmo funciona el mundo (Garnham A y Oakill J (1996:140). En suma, la hiptesis se obtiene "mediante el descubrimiento (o acto de re-conocimiento) de que un cierto patrn o pauta (observable en los hechos) es anlogo a un patrn general (inteligible como pauta ideal)" (Samaja J, 1995:85). De lo dicho se desprende que, si queremos explicar el mismo fenmeno desde marcos tericos diferentes, formularemos hiptesis distintas. Desde la teora psicoanaltica, la succin del pulgar en el beb puede ser entendida mediante la hiptesis de la alucinacin primitiva, mientras que desde la teora piagetiana podr ser comprendida en trminos de una ejercitacin del esquema de accin de la succin. La inclusin del marco terico como premisa del razonamiento abductivo nos est diciendo, en suma, que resulta imposible formular una hiptesis si no es dentro de algn marco terico o sistema de creencias, sea conciente o inconciente, explcito o implcito. Si la premisa del marco terico no existiera, sera imposible inferir una hiptesis nicamente a partir del hecho. Respecto de la hiptesis.- La hiptesis inferida por abduccin no es cualquier hiptesis, sino una hiptesis que surge a partir de determinado marco terico, a saber, aquel que fuera incluido como premisa. Esta hiptesis presenta dos caractersticas: a) En primer lugar, la hiptesis representa un saber novedoso, por lo menos desde el punto de vista psicolgico. Tal vez no lo sea desde el punto de vista lgico, en la medida en que la hiptesis est incluida en el marco terico, del cual es una derivacin inferencial. b) En segundo lugar, y en relacin con lo anterior, la hiptesis que se obtiene por abduccin es una de las muchas posibles que admite el marco terico utilizado. Sin embargo, como indica M. Fann (1970), no siempre resulta claro en Peirce si la abduccin concierne al descubrimiento de una hiptesis o bien a la seleccin razonada de una hiptesis entre varias (Lenay, 1994:14). Peirce es un autor ambiguo y contradictorio. Por ejemplo, como destaca Ferrater Mora, tampoco resulta siempre claro si la abduccin es una conjetura, las razones que llevan a la conjetura, o las razones que, una vez formulada la conjetura, explican por qu se ha elegido esa y no otra . Samaja opta, por ejemplo, por la segunda interpretacin cuando se refiere a la abduccin como una inferencia que reduce los "espacios de bsqueda" de las hiptesis posibles (Samaja J, 1995:85). Otros ejemplos de abduccin.- Samaja (1995:85) nos presenta un ejemplo de inferencia abductiva en los siguientes trminos: Marco terico: La distribucin de las posibilidades de reproduccin de los individuos y la acumulacin gradual de variaciones en las sucesivas generaciones (como ocurre en la Seleccin Domstica) produce como resultado la adaptacin de los vivientes a sus medios respectivos (Ley de Seleccin y Acumulacin). Hecho a explicar: Los rasgos que se observan en las especies naturales presentan rasgos que parecen 'controladas' por un patrn de adaptacin al medio. Hiptesis: Los rasgos de las especies naturales son un caso de distribucin selectiva de la capacidad de reproduccin por acumulacin sucesiva de variaciones. F. Mora (1979:12-13) muestra otros ejemplos de hiptesis inferidas por abduccin, como por ejemplo: a) si se encuentran fsiles de peces muy tierra adentro formulo, para explicar este fenmeno, la hiptesis de que en otra poca esa tierra haba estado cubierta por el mar; b) si numerosos documentos que refieren a un conquistador de nombre Napolen, aunque nunca lo hayamos visto, no podemos explicar

tales documentos sin formular la hiptesis de la existencia de Napolen. El aporte de Peirce.- En suma, y como destaca Ferrater Mora (1979:12-13), se pueden mencionar dos puntos importantes en la filosofa de Peirce en lo concerniente a la abduccin: a) los procesos mentales involucrados en los contextos de descubrimiento y justificacin son inferenciales. En el primero de ellos, psicolgicamente puede haber habido algo llamado 'intuicin' o mera 'conjetura', pero ellas son susceptibles de ser formalizadas lgicamente, es decir, de ser caracterizadas como razonamientos o inferencias; b) de lo anterior, se desprende que las inferencias pueden ser analticas (la inferencia deductiva) y sintticas. Esta ltima no es solamente inductiva, pues incluye tambin la abduccin, lo cual nos introduce de lleno en la polmica cuestin de las relaciones de la abduccin con la deduccin y la induccin. Abduccin, induccin y deduccin.- Alguna vez llam a la abduccin Razonamiento Volador no Identificado, entre otras cosas porque nadie parece ponerse de acuerdo si es inductivo o no, y, ms an, si se trata o no de un razonamiento. Aunque Peirce parece tener las cosas claras al respecto cuando dice que "la deduccin prueba que algo 'debe ser'; la induccin que algo 'es realmente' operativo'; y la abduccin sugiere meramente que algo 'puede ser' (citado por Hanson N, 1977:184), para otros, o bien la abduccin es irreductible a la induccin, o bien es otro tipo ms de inferencia inductiva, discusin derivada en gran parte de una falta de acuerdo respecto de lo que ha de entenderse por induccin. Johnson-Laird, por ejemplo, incluye la abduccin como un tipo particular de induccin, que l llama induccin especfica. Los otros dos tipos de induccin son la descriptiva y la explicativa (ver Garnham y Oakill J, 1996:140). A mi entender, la diversidad de opiniones sobre este tema deriva de una diferente concepcin sobre la induccin y la deduccin. En principio, hay tres criterios para diferenciar ambos tipos de inferencia: la novedad de la conclusin (en la induccin la conclusin es novedosa y en la deduccin es tautolgica), la necesariedad de la conclusin (en la induccin la conclusin es probable y en la deduccin es necesaria), y la generalidad de la conclusin (en la induccin la conclusin es ms general que las premisas y en la deduccin no). En el esquema siguiente hemos incluido razonamientos deductivos e inductivos para que lector pueda compararlos rpidamente con el razonamiento abductivo. Con respecto al primer criterio, ya hemos hecho una breve consideracin ms arriba cuando distinguimos novedad en sentido psicolgico y en sentido lgico. Ejemplos de deduccin, induccin y abduccin Ejemplo 1 Si el fusible est fundido, entonces el secador no funciona El fusible est fundido (Por lo tanto) el secador no funciona El secador no funciona El fusible est fundido (Por lo tanto) Si el fusible est fundido, entonces el secador no funciona El secador no funciona [Hecho a explicar] Si el fusible est fundido, entonces el secador no funciona [Marco terico] (Por lo tanto) El fusible est fundido [Hiptesis] Ejemplo 2 Todos los porotos de este saco son blancos [Regla] Estos porotos son de este saco [Caso] (Por lo tanto) Estos porotos son blancos [Resultado] Estos porotos son de este saco [Caso] Estos porotos son blancos [Resultado] (Por lo tanto) Todos los porotos de este saco son blancos [Regla] Todos los porotos de este saco son blancos [Regla] Estos porotos son blancos [Resultado] (Por lo tanto) Estos porotos son de este saco [Caso]

Deduccin

Induccin

Abduccin

Con respecto al segundo criterio, deberamos considerar a la abduccin como una induccin, por cuanto -como el mismo Peirce recalca- su conclusin es probable (de hecho, si aplicamos el mtodo funcionalveritativo de la tabla de verdad al razonamiento abductivo en su forma de silogismo hipottico mixto, obtenemos una contingencia). Y con respecto al tercer criterio, deberamos considerar a la abduccin como un caso de deduccin, por cuanto las premisas (marco terico) es ms general que la conclusin (hiptesis). La conclusiones posibles que podramos sacar son, entonces: a) que la abduccin es desde cierto punto de vista inductiva, b) que desde otro punto de vista es deductiva, y c) que estrictamente hablando no es ni inductiva ni deductiva por tener caractersticas de ambos tipos de inferencia, con lo cual resultara un 'hbrido' al cual le asignamos, entonces, el trmino de abduccin: Conclusin necesaria Deduccin Induccin completa o matemtica Conclusin probable Abduccin Induccin incompleta o propiamente dicha

De lo general a lo particular De lo particular a lo general

La preocupacin ms frecuente ha sido la de distinguir la abduccin de la induccin, y no tanto de la deduccin. Veamos esta cuestin en el marco de un anlisis de las relaciones entre abduccin y reduccin. Abduccin y reduccin.- Bunge (1969:862) y Bochenski (1969:189) desarrollan un idea por lo menos similar a la de abduccin, pero invocando la nomenclatura del lgico polaco J. Lukasiewicz (1878-1956), quien emple el trmino "reduccin".
Bunge considera que la reduccin es un caso especial de induccin o inferencia plausible (Bunge M, 1969:860-861), mientras que Lukasiewicz (Bochenski I, 1969:142), al revs, piensa que la induccin no es ms que un caso de reduccin. No es objetivo de esta nota polemizar sobre esta cuestin que, prima facie, se nos antoja meramente terminolgica.

a) La reduccin de Lukasiewicz.- Desde el punto de vista cronolgico es tericamente posible que Lukasiewicz haya conocido la obra de Peirce, y ms si consideramos que importante labor desplegada por el pensador polaco como historiador de la lgica. Aparentemente no existe, sin embargo, referencia alguna a Peirce en su obra, aunque s se ocup de analizar con detenimiento cierto tipo de inferencia a las que llam "reduccin", y que resulta asimilable a la idea de abduccin de Peirce. El esquema de la reduccin es el siguiente: Si p entonces q q Por lo tanto p Bochenski (1969:189) distingue a su vez una reduccin progresiva y una reduccin regresiva. En la reduccin progresiva se parte de la conclusin 'p' y se llega a la premisa 'q', procedimiento que el autor llama verificacin (as, verifico que se da q si se da p); en cambio, en la reduccin regresiva se parte de la premisa 'q' y se llega a la conclusin 'p', procedimiento que Bochenki llama explicacin (as, explico 'q' en funcin de 'p'). Consiguientemente, es posible asimilar este ltimo procedimiento, la reduccin regresiva, a la abduccin. b) La reduccin dbil tipo B de Bunge.- Debido a su ambigedad, Mario Bunge prefiere no utilizar el trmino induccin, empleando en su lugar la expresin inferencia incoada o plausible (Bunge M, 1969:860-861). Dentro de este tipo de inferencia incluye la reduccin dbil, una de cuyas variantes es designada por este autor con la letra B, y es la que ms puede asimilarse a la inferencia abductiva de Peirce. El esquema propuesto por Bunge es el siguiente (1969:863): "Si p entonces q" es verosmil q (Por lo tanto) es posible que "p" sea verdadera Bunge (1969:863) destaca que este tipo de inferencia no es deductiva por cuanto la conclusin no es necesaria sino posible, con lo cual entrara en el territorio de lo que Bunge llama una "lgica sugestiva", en tanto se ocupa del estudio de inferencias que slo ofrecen sugerencias, conjeturas. Ya hemos dicho que tal es la idea que tiene Peirce acerca de la abduccin. En diversos tratados de corte enciclopdico que incluyen tpicos sobre procedimientos inferenciales (vgr. Bunge, 1969; Bochenski, 1969; Copi, 1974; Prior, 1976; Ruda, 1977), no aparecen referencias explcitas al concepto de abduccin tal como fuera planteado por Peirce. Probablemente, cabra buscar la razn de esta ausencia en cierta tendencia de pensamiento muy arraigada en la epistemologa segn la cual esta disciplina ha de ocuparse de los aspectos lgicos y "racionales" de la ciencia, y no de cuestiones de intuicin, que competen ms a la psicologa. Hanson describe as esta situacin, sin adscribir a ella:
"Es as que a los filsofos 'hipottico-deductivos' les parece que cualquier anlisis, como el de Peirce, que pasa bajo el nombre de retroduccin [abduccin] debe ser irrelevante para el anlisis conceptual. La retroduccin 'debe' ocuparse, aparentemente, de simples cuestiones de hecho, de diversos aspectos psicolgicos, de consideraciones sociolgicas e histricas que tienen mucho que ver con el 'proceso', la 'psicodinmica' de la resolucin de problemas pero poco, si algo, con la comprehensin de la estructura conceptual" (Hanson N, 1977:51).

En otros casos, se ha exagerado la importancia de la abduccin. En realidad, como hemos intentado mostrar, este tipo de inferencia no proporciona la clave de la creatividad, sino que se limita a formalizar superficialmente el razonamiento implicado en el proceso de invencin o descubrimiento de hiptesis. La tarea pendiente que competera a la psicologa del conocimiento, es, en todo caso, la de identificar y formalizar el proceso inferencial (si es que existe) que conduce a la conclusin "si p entonces q", incluida como premisa del razonamiento abductivo. Slo as se habr podido profundizar verdaderamente en una lgica del descubrimiento. Terminando el presente artculo, me queda la sensacin de haber dejado el trax abierto luego de una operacin cardiaca, pero me consuelo pensando que nuevos cirujanos

-seguramente ms expertos que yo- puedan revisar la intervencin realizada y mejorar o rehacer el trabajo. Mientras tanto, el paciente llamado abduccin sigue esperando bajo anestesia. El papel de la induccin en la investigacin cientfica.- Examinemos como plantea Hempel (1977) el papel de la induccin en la investigacin cientfica. Cmo se llega a formular una hiptesis? Es frecuente decir que llegamos a una hiptesis a travs de la inferencia inductiva (de casos particulares a una ley o principio general), que no debe confundirse con la inferencia deductiva (por ejemplo el modus tollens); en sta ltima, la conclusin es necesaria respecto de las premisas, pero en la inferencia inductiva la conclusin es solamente probable, no es garantizada por las premisas: la verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusin. La idea de que en la investigacin cientfica se parte de datos particulares y se llega a principios generales adecuados (inferencia inductiva), aparece claramente cuando ciertos autores dicen que la investigacin tiene cuatro estadios: 1. Observacin y registro de todos los hechos. 2. Anlisis y clasificacin de stos. 3. Derivacin inductiva de generalizaciones a partir de ellos. 4. Contrastacin ulterior de las generalizaciones. Este proceder podemos llamarlo concepcin inductivista estrecha de la investigacin cientfica, y es insostenible por varias razones: a) No se puede partir de todos los hechos, porque son infinitos tanto en variedad como en cantidad. b) An cuando se parta solamente de los hechos relevantes, en rigor tambin se est partiendo de una hiptesis previa que los selecciona: los hechos slo se pueden cualificar como lgicamente relevantes o irrelevantes por referencia a una hiptesis dada y no por referencia a un problema dado. Por lo tanto, las hiptesis en cuanto intento de respuesta, son necesarias como gua para orientar la investigacin: entre otras cosas determinan cul es el tipo de datos que se ha de reunir. c) Tambin analizamos y clasificamos hechos en funcin de una hiptesis previa. Semmelweis, un ejemplo de investigacin cientfica extensamente desarrollado por Hempel, clasific sus pacientes por tipo de contacto con determinados mdicos, no por edad, ni profesin, que hubiera sido irrelevante a los efectos de explicar el por qu del fallecimiento de cierto tipo de pacientes. As, para que un modo determinado de analizar y clasificar los hechos pueda conducir a una explicacin de los fenmenos en cuestin debe estar basado en hiptesis acerca de cmo estn conectados esos fenmenos: sin esas hiptesis, el anlisis y la clasificacin son ciegos. d) Todo lo anterior nos dice que el estadio 3 no se da, porque las hiptesis estn antes de los hechos, y no despus. e) El anlisis de las teoras cientficas nos muestra que la induccin no es, como se pretende, un procedimiento mecnico o automtico para pasar de datos empricos particulares a hiptesis generales, porque stas ltimas contienen trminos tericos, no observables, que no pudieron haber surgido nunca simplemente de los datos empricos donde solo hay trminos empricos: la transicin de los datos a la teora requiere imaginacin creativa; las hiptesis y teoras cientficas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos. Estas invenciones son conjeturas felices que no van en detrimento de la objetividad cientfica siempre y cuando tales conjeturas sean adecuadamente contrastadas y hayan resistido las revisiones crticas. Hempel dice que as como la inferencia inductiva no sirve para inventar hiptesis imaginativamente, tampoco lo puede hacer la inferencia deductiva, porque dadas ciertas premisas, pueden deducirse muchas conclusiones posibles y no una sola. En contra de la inferencia inductiva, Hempel propone el llamado mtodo de las hiptesis: inventar hiptesis como respuestas tentativas, y someterlas luego a contrastacin emprica. Tal hiptesis no slo no debe contradecir los hechos observados, sino que debe poder predecir nuevos hechos no observados. Si bien la investigacin cientfica, desde esta perspectiva, no es inductiva en sentido estrecho, s lo es en sentido amplio, si consideramos que una hiptesis ser tanto ms sostenible cuantos ms hechos la confirmen. Al igual que la deduccin (que usamos para saber si un razonamiento es correcto), la induccin no sirve como mtodo de descubrimiento: solo como mtodo de validacin. El 'problema de la induccin' .- Este polmico problema puede plantearse por ejemplo as: como podemos estar seguros de concluir para todos los casos posibles lo mismo que constatamos en algunos casos particulares observados? Cmo podemos estar seguros de que todos los cuervos son negros luego de haber visto algunos cuervos de ese color? En trminos de Cohen y Nagel (1979), el problema de la induccin consiste en saber si los casos particulares elegidos constituyen o no una muestra imparcial de todos los casos posibles, es decir, si es o no representativa dicha muestra. Cuanto ms representativa lo sea, tanto mayor es la probabilidad de que la conclusin sea verdadera. Para resolver este problema se intentaron diversas teoras, que pueden agruparse en dos grandes tipos (Colacilli, 1979:109): a) Inductivismo: que sostiene, con diversas variantes, el llamado principio de induccin. Una de sus versiones dice, por ejemplo, que lo observado en un caso ha de cumplirse en todos los casos, porque el

mundo tiene leyes estrictas que garantizan una regularidad universal. Este principio ha sido cuestionado de muy diversas maneras, que aqu no veremos. b) Deductivismo-hipottico: esta postura, representada sobre todo por Popper (1962), encara el problema de la induccin... restndole importancia. En efecto, en realidad "no se parte de casos individuales para luego llegar a una generalizacin inductiva; se parte de la formulacin de una hiptesis general, y luego se deducen de ella consecuencias directamente contrastables por la experiencia. Las hiptesis pueden ser simples conjeturas de las cuales no podemos decir si son verdaderas o falsas; partimos de ellas suponindolas verdaderas y, mediante procedimientos de la lgica deductiva, obtenemos conclusiones singulares que habrn de confrontarse con la realidad, y no ser contradichas por ella para poder seguir manteniendo la hiptesis" (Colacilli, 1979:109). Popper propone as que el mtodo propiamente cientfico no es la induccin, sino el mtodo hipottico-deductivo. Autores como Yez Corts (1980-1982) aaden una tercera postura, el deductivismo, segn la cual la deduccin como razonamiento central del cientfico, que utiliza cuando debe derivar de una hiptesis otras hiptesis para poder verificarlas o confrontarlas con los hechos. Al deductivista le interesa la coherencia interna del razonamiento, y de all sus crticas al inductivismo, por cuanto la induccin no es un razonamiento vlido. Los deductivistas exigirn a su vez a los hipotetistas que cuando pasen de hiptesis ms generales a menos generales tengan en cuenta los tres requisitos formales para dar ese paso que menciona Hempel en Confirmacin, induccin y creencia racional, y que son la implicancia, la consistencia y la consecuencia. El problema de la induccin presenta algunas otras facetas no menos importantes. La afirmacin "es ms probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras observaciones particulares" intenta ser una crtica a la induccin como procedimiento inferencial. Cuando percibimos que despus de un relmpago se escucha un trueno, nuestra afirmacin despus de este relmpago escuch un trueno es cierta, y es el producto de una observacin particular. En cambio, si a partir de esa observacin afirmo que despus de cualquier relmpago siempre se escucha un trueno , en tanto la afirmacin de refiere a hechos futuros no observados, se trata de una afirmacin probable, y por tanto aumenta la posibilidad de equivocarnos. Si esta ltima generalizacin hubiese resultado de haber observado cinco casos particulares donde luego de un relmpago vena un trueno, es ms probable que sea verdadera, aunque tampoco es totalmente verdadera porque siempre cabe la posibilidad de que un futuro relmpago que observemos no est acompaado de un trueno. Las generalizaciones de este tipo nunca sern totalmente verdaderas, es decir, no tendrn certeza, por cuanto el nmero de casos observados es siempre menor al nmero de casos posibles. Este problema es lo que se conoce en epistemologa como el problema de la induccin. Cabe recordar que la induccin es un tipo de razonamiento donde se parte de observaciones particulares y se llega a una conclusin general de carcter probable. Tanto en los razonamientos inductivos que hacemos en la vida cotidiana como los que hacemos en la ciencia, las personas pueden hacer estimaciones de la verdad de la generalizacin. Por ejemplo, muchos dudaran del razonamiento Si Juan se cae al ro y se ahoga, por lo tanto toda persona que caiga al ro se ahogar, pero no dudaran del razonamiento Si suelto esta piedra se cae, por lo tanto cualquier piedra que tire tambin caer. Finalmente, otra forma de plantear la misma cuestin es la siguiente: nuestras generalizaciones deben basarse en afirmaciones particulares verdaderas, pero ello no garantiza la verdad de la generalizacin. En la induccin no hay ninguna garanta que la verdad se transporte desde las premisas particulares a la conclusin general. Algunos pensadores como Popper admiten que la induccin puede ser til en el contexto de descubrimiento (por ejemplo para descubrir regularidades en los fenmenos observados), pero no sirve en el contexto de justificacin, es decir, no permite justificar o validar la regularidad expresada en la conclusin general. Otros autores como Hempel estn ms dispuestos a aceptar la induccin como medio para validar generalizaciones si se la acepta en un sentido amplio, por utilizar una expresin de Hempel (1977:36-37): las reglas de la induccin determinaran la fuerza de apoyo que las observaciones particulares prestan a la hiptesis general, y pueden expresar ese apoyo en trminos de probabilidades. Un corolario de la afirmacin de Hempel podra ser el siguiente: cuando ms veces ocurre un fenmeno, ms probabilidades tiene de volver a ocurrir. Algunos jugadores de quiniela no siguen este criterio, sino el inverso. Crticas a la induccin.- La inferencia inductiva no es una forma vlida de razonamiento, por lo que fue cuestionada por epistemlogos de orientacin kantiana de fines del siglo 19, orientacin crtica que recoge Popper exponiendo sus objeciones al mtodo inductivo en los siguientes trminos: 1. El trilema de Fries-Popper: Se refiere al principio de induccin, el cual podemos formular del siguiente modo: toda vez que se disponga de un nmero suficientemente grande de casos a favor y ninguno en contra, la generalizacin, puede darse por verificada. Pero de dnde sale este principio? El trilema le adjudica tres fuentes posibles: a) es un principio lgico. b) tiene un fundamente intuitivo. c) tiene un fundamento emprico, surge de la experiencia. A continuacin se objetan estas posibilidades.

a) Una regla lgica de deduccin garantiza la conservacin de la verdad (de premisas verdaderas se infiere necesariamente una conclusin verdadera, si razonamos correctamente), pero hay muchos ejemplos en la historia de donde, a partir de premisas inductivas verdaderas, se lleg a una ley emprica falsa. Otra dificultad en este orden de cosas, es la vinculada al nmero de casos: qu quiere decir un nmero suficientemente grande de casos? b) Aqu caben dos crticas al mtodo intuitivo. En primer lugar, qu nos garantiza que cuando captamos algo intuitivamente estamos en lo cierto?, no es posible una suerte de daltonismo de ideas, el cual sera incorregible en tanto no existe un patrn normal con el cual compararlo? En segundo lugar, aqu tambin la historia de la ciencia da cuenta de numerosos casos de presuntas intuiciones que finalmente resultaron falsas. c) Si el principio de induccin surgiera de la experiencia, entonces se cae en una peticin de principio. Por ltimo, si se utiliza el recurso de considerar a este principio como un metaprincipio no se est haciendo otra cosa que postergar la solucin, pues este metaprincipio deber, a su vez, deber ser justificado por un meta-metaprincipio, cayendo entonces en un regreso al infinito. 2) El otro argumento crtico de Popper afirma lo siguiente. Aceptando que la induccin es capaz de alcanzar enunciados de nivel II (generalizacin emprica). Cmo es posible llegar, por ese procedimiento inductivo, a enunciados de nivel III que utilizan trminos tericos? Estos niveles de enunciados sern descritos ms adelante. 3) La tercera crtica de Popper tiene que ver ya con su propia postura epistemolgica. Este autor seala que el trabajo cientfico es ms bien una produccin imaginativa de modelos, que luego son puestos a prueba por la realidad: los enunciados de nivel III surgen, no de la induccin, sino de una creatividad modelstica. Para este filsofo, el modelo inductivo tiene escaso valor de descubrimiento. Mucho ms interesantes seran otros mtodos, como ser, el de la correccin de un modelo que no tuvo xito o el de la transposicin de un modelo, propio de una disciplina, a otra. 4) La ltima crtica, vinculada con la anterior, se funda en que la acumulacin indiscriminada de datos no es pertinente. La recoleccin de datos empricos (de las proposiciones de nivel I que conformaran las premisas de la inferencia inductiva) debe estar guiada por un criterio de seleccin; este criterio habr de ser, siempre, un modelo previo de la situacin. Detrs del modelo inductivo siempre habra un cuadro de hiptesis presupuestas (Klimovsky G y Asa M, 1997:39-40). 3. Estructura de la teora cientfica Un panorama general previo.- Una teora es un sistema de enunciados ordenados jerrquicamente desde los ms generales hasta los ms particulares y donde los ltimos de derivan deductivamente de los primeros, y donde todos hacen referencia a un determinado tema, es decir, todos los enunciados se refieren a un determinado sector de la realidad, y la teora en su conjunto tiene como finalidad suministrar explicaciones y/o predicciones acerca de los fenmenos a los que se refieren sus enunciados. Ejemplos: teora psicoanaltica, teora cintica de los gases, teora de la evolucin de Darwin, teora atmica de Dalton, teora de Coprnico, etc. Etimolgicamente, el trmino 'teora' significa ' mirada', es decir, la teora es una forma de mirar las cosas: el psicoanlisis, el cognitivismo, el conductismo son teoras distintas porque tienen diferentes maneras de 'mirar' un sntoma o una conducta cualquiera. No es una mirada con el ojo sino con la mente, es decir, la teora es un acercamiento a la conducta desde una cierta perspectiva mental. A partir de aqu hay muchos tipos de teoras, como por ejemplo nuestras teoras cotidianas o las teoras filosficas y las cientficas. En la vida cotidiana, en efecto, cada uno puede tener su propia teora sobre cmo cocinar la carne, o como lograr algo de las personas (premindolas, castigndolas, etc.). Tambin se pueden tener diferentes teoras filosficas (por ejemplo acerca de si existe o no la realidad), y hay tambin teoras cientficas, que pueden ser fsicas, qumicas, astronmicas, psicolgicas, etc. segn el tipo de fenmeno que traten de explicar o predecir. Justamente la teora cientfica es una construccin mental destinada a dar una explicacin de los hechos y/o a predecir su ocurrencia. Hay quienes sostienen que las teoras deben ser verdaderas (las suposiciones tericas deben realmente expresar lo que sucede en la realidad) y otros para quienes lo importante de las teoras es que sean tiles (la teora permite predecir acontecimientos, lo cual permite la posibilidad de controlar o no su ocurrencia, o, al menos, estar preparados para cuando ocurran). La hiptesis de la correspondencia sostiene que las teoras deben ser verdaderas, es decir, deben corresponderse con la realidad, lo cual plantea un problema: sera preciso conocer antes la realidad para saber si la teora coincide o no con ella. Pero, si ya conocemos la realidad, para qu construir una teora? Por lo tanto, la cuestin no debe plantearse en trminos de si las teoras son o no verdaderas, sino en trminos de si son menos o ms verdaderas en trminos de si son menos o ms capaces de predecir. La idea segn la cual las sucesivas teoras son aproximaciones cada vez ms precisas a lo real presupone el principio de la uniformidad de la naturaleza segn el cual la realidad, aunque cambiante fenomnicamente, siempre cambia segn las mismas leyes. Frente a hechos inexplicables, por lo general, el cientfico tiende a optar por la teora vigente y no por una nueva teora, por la teora simple y no por la compleja, o por la teora ms probable y no por la ms improbable.

Respecto de esto ltimo, por ejemplo, cuando una persona tiene fiebre y escalofros el mdico piensa primero en la teora de la gripe, no en la teora del cncer. Del mismo modo, una actitud cientfica frente a la cuestin de los OVNIS, suponiendo que hayan sido constatados como fenmenos percibidos, optar primero por la teora menos improbable, como por ejemplo la teora de la desinformacin, segn la cual alguna parte del gobierno de EEUU ha propalado, a partir de la dcada del '40, dos informaciones contradictorias: por un lado que los extraterrestres no existen y que los Ovnis pueden explicarse en forma ms sensata; y por el otro, que los extraterrestres s existen, lo cual les permita mantener en secreto la prueba de nuevas aeronaves de tecnologa originalmente alemana. Existen bsicamente dos tipos de teoras: 1) Teoras cotidianas: las que se adquieren por simple experiencia, por intuicin o por educacin, y que no han sido probadas mediante el mtodo cientfico. Suelen ser teoras implcitas, y todos las tenemos incorporadas, seamos o no cientficos. Es el caso del mdico que recomienda el viejo remedio de la abuela que ha demostrado su utilidad, ms all de las teoras aprendidas en los libros. Cuando una persona tiene un sntoma, suele recurrir primero a las teoras cotidianas (la gripe proviene de estar desabrigado), pero cuando ellas fallan, acuden a la teora cientfica del mdico, y de enfermos se convierten en pacientes. 2) Teoras cientficas: las teoras cientficas han sido probadas, por ejemplo experimentalmente, y por ello tienen ms probabilidades de ser verdaderas, an cuando puedan parecer a veces ms inverosmiles. A diferencia de las teoras cotidianas, son siempre explcitas. Las teoras cientficas pueden estar desactualizadas o actualizadas. Las teoras cientficas desactualizadas son aquellas que han sido refutadas total o parcialmente por nuevas investigaciones. Los profesionales a veces nos apoyamos en teoras desactualizadas, lo cual puede deberse o bien a nuestros profesores siguen enseando las viejas teoras y no se actualizan, o bien a que en su momento aprendimos teoras actualizadas pero, luego de recibirnos, no hemos vuelto a los libros para enterarnos de las teoras cientficas actualizadas. En este sentido de considera que un profesional, luego de cinco aos de recibido, pierde el 50% de su saber, o queda obsoleto. Las teoras cientficas actualizadas constituyen, en cambio, la ltima versin comprobada de una teora. La importancia de las teoras actualizadas reside en que permiten cuestionar muchos supuestos de la vida cotidiana y de las teoras clsicas que han demostrado ser en muchos casos equivocados, especialmente en el caso de sistemas de alta complejidad. Algunos de estos supuestos son: a) Monocausalidad: Creencia segn la cual los fenmenos ocurren por una sola causa (tirar la piedra causa la rotura del vidrio, comer manzanas adelgaza, etc.). Hoy la ciencia sostiene el principio de policausalidad. Este principio sostiene que para producir un fenmeno hacen falta muchas causas concurrentes. Por ejemplo, el modelo de las series complementarias del psicoanlisis. Si en los fenmenos tan simples como el caso de la piedra que rompe el vidrio intervienen muchas causas, con ms razn lo harn en fenmenos ms complejos como el de las adicciones. b) Unidireccionalidad: Creencia segn la cual siempre la causa produce el efecto pero no a la inversa. Hoy se acepta la retroalimentacin o feed-back de la ciberntica, por ejemplo entre la tirotrofina y las tiroxinas, o entre la insulina y la glucemia. c) Proporcionalidad: Creencia segn la cual la causa y el efecto son proporcionales. Sin embargo, muchos fenmenos no siguen esta regla: un acontecimiento nimio puede desencadenar un brote psictico; el efecto mariposa; el cambio de una letra en un apellido torn clebre a un cientfico, como cuenta Asimov en una historia de ficcin; el efecto de interaccin experimental, donde pequeas cantidades de alcohol y droga producen un efecto catastrfico en el sistema nervioso). d) Aleatoridad: Creencia segn la cual el caos y el azar es lo mismo. Hoy sabemos que no necesariamente coinciden, pues un conjunto ordenado puede ser producto del azar, como las serie 22222 o 12345. e) Predictibilidad: Creencia segn la cual si conocemos el estado inicial de un proceso y las leyes que lo rigen, conoceremos con total certeza su estado final. Este principio se aplica a ciertos sistemas simples (como el universo imaginado por Laplace) pero no a otros ms complejos (como el clima). Hoy aceptamos el principio de incertidumbre (cuestiona la certeza), el principio de la equifinalidad y los conceptos de punto de bifurcacin y de atractor de la teora del caos (cuestionan la correspondencia biunvoca entre estado inicial y estado final, es decir, proponen por ejemplo que un mismo estado inicial puede terminar en varios estados finales, o que un mismo estado final puede originarse en diferentes estados iniciales) (Cazau, 2004). Introduccin.- Desde el punto de vista lgico, una teora cientfica es un sistema de enunciados vinculados deductivamente entre s, y constituidos, en ltima instancia, por trminos tericos y empricos. Desde el punto de vista epistemolgico, la teora es una construccin conceptual que intenta explicar y/o predecir los hechos correspondientes a cierto sector de la realidad. En el presente tem vamos a analizar la teora cientfica desde el punto de vista lgico, entendiendo por 'analizar' descomponer un todo en sus partes. Por lo tanto, concebiremos a la teora como un todo en el cual se pueden discernir partes constitutivas o elementos, que mantienen entre s determinado tipo de relaciones.

Una teora cientfica es algo parecido a una casa. Una casa est constituida por elementos llamados ladrillos; varios ladrillos forman una pared, y varias paredes forman la casa. A su vez, los ladrillos y las paredes estn unidos -por ejemplo- con una mezcla de arena, agua y cal (argamasa). De la misma manera, la teora est constituida por elementos primarios llamados "trminos"; varios trminos forman elementos ms complejos llamados "enunciados" y estos, finalmente, conforman la teora. Trminos entre s y enunciados entre s estn a su vez unidos entre s mediante la argamasa de las relaciones lgicas. En particular, los enunciados estn vinculados mediante relaciones lgicas deductivas: "sin lgica, la ciencia sera un conjunto disperso de leyes concebidas aisladamente" (Klimovsky, 1994:165). En el esquema 1 podemos visualizar un fragmento de estructura lgica de una teora cientfica. Por ejemplo, podemos ver que el primer enunciado est formado por los trminos tericos TT1 y TT2, y que los ltimos enunciados estn formados por los trminos empricos TE. Los ltimos de derivan deductivamente de los primeros. Esquema 1 - Estructura lgica de una teora cientfica

TT1-TT2

Enunciados generales tericos (Nivel 4) Enunciados generales mixtos (Nivel 3)

TT-TE

TT1-TE2 TE-TE

TE1-TE2

Enunciados generales empricos (Nivel 2) Enunciados singulares empricos (Nivel 1)

TE-TE
TT = Trmino terico

TE-TE
TE = Trmino emprico

Trminos empricos y tericos.- Los trminos empricos designan entidades directamente observables, como por ejemplo "risa" o "viento". Los trminos tericos, en cambio, se refieren a entidades que no se pueden observar directamente, o sea, suponemos que existen aunque nunca las hemos visto ms que a travs de sus manifestaciones, vale decir, son entidades observables indirectamente, o, si se quiere, inferibles a partir de otras entidades o procesos que s son observables en forma directa. No existe tanto acuerdo en la definicin de trmino terico como en la de trmino emprico. Por ejemplo, los trminos tericos se definen de distinta manera en las versiones constructivista, estructuralista, holista, instrumentalista, operacionalista y realista. Vase Klimovsky, 1994, captulo 20. A los trminos tericos suele llamrselos 'constructos' porque precisamente son una construccin a partir de lo observable y, como tal, slo existen en la mente del investigador. En fsica, el trmino "electrn" es terico porque se refiere a una entidad que nadie vio nunca, salvo a travs de sus manifestaciones indirectas, como por ejemplo la corriente elctrica. El da que se construya un microscopio que permite visualizar el corpsculo llamado electrn, ese da "electrn" ser un trmino emprico. En biologa, las expresiones "cido desoxirribonucleico" y "clula" fueron trminos tericos hasta que alguien invent un instrumento lo suficientemente potente como para constatar su existencia. Cuando se pudieron observar directamente, pasaron a ser trminos empricos. En psicologa, los trminos "yo", "actitud", "Inconciente colectivo", "personalidad" o "estructura operatoria" son constructos, por cuanto se refieren a entidades supuestas que no se observan de manera directa. Cuando en esta disciplina necesitamos recurrir a un test que especifica a qu se refieren en la realidad estos trminos, seguramente estos sern trminos tericos. Desde ya, lo que define que un trmino sea terico o emprico no es la palabra en s sino como de la denota: para el conductismo, el trmino "conducta" es un trmino emprico, mientras que para otras teoras puede no serlo. A medida que progresa la construccin de cada vez ms afinados instrumentos de observacin, muchas trminos tericos de las ciencias naturales van transformndose en trminos empricos, cosa que no sucede con ciertos trminos tericos de la psicologa: por ms sofisticado que sea un microscopio, nunca podremos observar el "yo "o el "mecanismo de defensa" de los que habla el psicoanlisis, salvo que reduzcamos el yo, como sugera Freud en "Proyecto para una psicologa para neurlogos", a un conjunto de neuronas altamente cargadas de energa nerviosa y con fuertes vinculaciones entre s, y susceptibles de observarse en un laboratorio. Consignemos, por ltimo, que adems de los trminos empricos y tericos existen tambin los trminos lgicos, que funcionan como la argamasa que unen a los primeros entre s. Por ejemplo, en "la risa y el viento", el trmino "y" es un trmino lgico que se llama conjuncin, mientras que en "si llueve entonces me voy", el "si... entonces" es un trmino lgico llamado implicacin o condicional. Los trminos lgicos permiten conectar los trminos empricos y/o tericos para formar enunciados. Pasemos, entonces, al estudio de estos ltimos.

Enunciados empricos, tericos y mixtos.- Tal como podemos ver en el esquema 1, clasificaremos los enunciados de una teora simultneamente en funcin del tipo de trminos que incluyen (empricos o tericos) y del grado de generalidad que pretenden (singulares o generales). Klimovsky propone otra clasificacin con diferentes categoras y denominaciones, aunque utilizando bsicamente los mismos criterios. Hasta donde nos fue posible hemos procurado mantener la nomenclatura sobre niveles del mencionado autor en beneficio de un lenguaje comn: la nica diferencia reside en que aqu hemos desglosado el nivel 3 de Klimovsky en los niveles 3 y 4. Vase Klimovsky, 1994, captulo 4. a) Enunciados generales tericos (o enunciados de nivel 4).- Son aquellas generalizaciones que contienen nicamente trminos tericos. Por ejemplo: "El Yo (TT) es la instancia que instrumenta defensas (TT)". b) Enunciados generales mixtos (o enunciados de nivel 3).- Son aquellas generalizaciones que contienen trminos tericos y trminos empricos. Por ejemplo: "El Yo (TT) rechaza experiencias displacenteras (TE)". c) Enunciados generales empricos (o enunciados de nivel 2).- Son aquellos que contienen solamente trminos empricos y que adems constituyen una generalizacin. Por ejemplo: "Las personas (TT) niegan experiencias displacenteras (TE)". d) Enunciados singulares empricos (o enunciados de nivel 1).- Son aquellos que solamente contienen trminos empricos y son singulares, es decir, se aplican a un determinado caso o a una muestra. Por ejemplo: "Este paciente (TE) olvidar experiencias displacenteras (TE)". O tambin, "La mitad de estos ocho pacientes olvidan sus experiencias displacenteras". Los tres primeros tipos de enunciados constituyen hiptesis cientficas, por cuanto son suposiciones acerca de los hechos, y no afirmaciones acerca de hechos, como lo son el cuarto tipo de enunciado. Cuando decimos, por ejemplo, que "las personas niegan experiencias displacenteras" estamos refirindonos a todas las personas posibles, pero como no hemos hecho constataciones en todas ellas, se trata de una mera suposicin, es decir, de una hiptesis. En cambio, cuando decimos que "la mitad de estas ocho personas olvidan sus experiencias displacenteras", esto s se refiere a un hecho, ya que ha sido posible constatarlo o, al menos, que es posible hacerlo en algn momento. Si este ltimo fuera el caso, entonces podramos decir que el enunciado en cuestin tiene carcter hipottico, pero an as no es una hiptesis porque sigue siendo un enunciado singular. Esta ltima consideracin nos lleva directamente a la conclusin que los enunciados singulares empricos pueden referirse tanto a hechos realmente observados y constatados, como a hechos que pueden llegar a observarse o a constatarse. En el primer caso decimos que los enunciados son verdaderos, mientras que en el segundo son probables, aunque decidibles en trminos de su verdad o falsedad.
Proposicin cientfica.- A veces se toma como sinnimo de enunciado la proposicin. Segn Moreno y Kaufman (1985) el conocimiento cientfico consta de unidades llamadas proposiciones, las cuales podemos clasificar segn tres criterios: A- Segn el tipo de fenmenos y los requisitos de verificacin: a. Lgico-matemticas o formales: se prueban mediante razonamiento lgico. b. Fcticas: se prueban empricamente (observacin y experimentacin), pues son proposiciones relativas a hechos, los cuales pueden ser naturales o sociales. B- Segn el razonamiento que llev a su formulacin: a. Inducidas: proposiciones derivadas de fenmenos particulares. Son generales. b. Deducidas: proposiciones relativas a hechos particulares que surgen como consecuencia de principios generales. C- Segn el grado de abstraccin y nivel de verificacin: a. Empricas: referidas a datos directamente observables. Por ejemplo, la hiptesis de trabajo. b. Hipotticas: consecuencia de las anteriores, se refieren a hechos supuestos (en vez de observables directamente). c. Tericas: formulaciones de un alto grado de abstraccin, pues contienen construcciones tales como memoria, inteligencia, etc. Una construccin es una elaboracin conceptual abstrada en base a ciertos atributos comunes en la realidad observada y que puede integrarse dentro de una teora con otras construcciones.

Relaciones deductivas entre enunciados.- En principio, una teora cientfica puede 'recorrerse' en dos sentidos diferentes: de abajo hacia arriba, o de arriba hacia abajo, recorridos que pueden hacerse 'relacionando' los enunciados de maneras diversas, entre las cuales fueron particularmente enfatizadas las relaciones deductivas. Examinemos ambas situaciones. a) De abajo hacia arriba.- Esta posibilidad implica construir la teora sucesivamente desde el nivel 1 hasta el nivel 4. Es el caso del cientfico que parte de la observacin de ciertos hechos representndolos mediante enunciados de nivel 1, y luego, mediante un proceso inductivo, alcanza los enunciados de nivel 2. Cuando se trata de alcanzar desde aqu los niveles de enunciados donde aparecen los primeros trminos tericos, la situacin se complica, ya que se admite que no puede procederse por simple induccin para pasar de enunciados empricos a enunciados tericos. Se han dado diversas respuestas a estos interrogantes, que no trataremos aqu. Puede consultarse al respecto Klimovsky (1994:79-80), donde el autor habla de mtodos modelsticos. b) De arriba hacia abajo.- Esta posibilidad implica proceder sucesivamente desde el nivel 4 hasta el nivel 1, siendo en este caso el razonamiento implicado la deduccin: de los enunciados de nivel 4 se deducen

los enunciados de nivel 3, y as sucesivamente hasta deducir de ellos los del nivel 2 y luego los de nivel 1. Bunge expresa esta situacin diciendo que "un conjunto de hiptesis cientficas es una teora cientfica si y slo si [...] cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial [...] o bien una consecuencia lgica de uno o ms supuestos iniciales" (Bunge, 1969:414-415). El punto de partida son entonces los enunciados de nivel 4, a los cuales el cientfico pudo haber llegado por el procedimiento 'de abajo hacia arriba', o bien por un simple acto de creacin, de intuicin, o como quiera llamrselo. Cuando en la literatura epistemolgica se describe una teora cientfica suele caracterizrsela como un sistema hipottico-deductivo, es decir, enfatizando las relaciones deductivas 'de arriba hacia abajo' y no las relaciones inductivas -o de otro tipo- de 'abajo hacia arriba'. Pensamos que hay ciertas razones para ello, razones que tiene que ver: a) con las finalidades de la teora, es decir, con la explicacin y/o prediccin de los hechos, y b) con la forma de verificarla. En efecto, la explicacin sigue un esquema deductivo (Klimovsky, 1994): en funcin de enunciados generales o leyes, explicamos los hechos singulares. De idntica manera, de aquellos enunciados generales podran deducirse nuevos enunciados de nivel I, es decir, se podran predecir los hechos a los que dichos enunciados se refieren. Pero la descripcin de la teora como un sistema deductivo tiene tambin relacin con la forma de verificarla: el mtodo de verificacin (el hipottico-deductivo) parte de enunciados ms generales y obtiene enunciados de nivel I los que, al ser contrastados o confrontados directamente con los hechos, permiten corroborar o refutar los enunciados de los cuales se han deducido. La deduccin de enunciados de nivel 1 a partir de enunciados de nivel 2 no ofrece mayores problemas. Las controversias tericas surgen cuando los epistemlogos se interrogan acerca de cmo pasar de enunciados de nivel terico a enunciados de nivel emprico (como puede apreciarse tambin se suscitan problemas, como ya hemos indicado, a propsito del pasaje de enunciados empricos a enunciados tericos). La discusin, sin embargo, no pasa por si se trata de un procedimiento deductivo o no. Se admite que el pasaje de enunciados tericos a empricos sigue un camino deductivo, camino en el cual, a nuestro entender, se utilizan tanto reglas de inferencia como reglas de reemplazo (utilizamos aqu la terminologa de Copi, 1974:328 y 335), siendo stas ltimas necesarias para 'reemplazar' o sustituir trminos tericos en trminos empricos. Concretamente, la discusin se centra en la naturaleza de las llamadas 'reglas de correspondencia', que examinamos brevemente en la siguiente seccin. Reglas de correspondencia.- Una regla de correspondencia es una regla que permite vincular los trminos tericos con los trminos empricos, constituyendo de este modo un nexo fundamental entre la teora y la realidad. El trmino corresponde a Carnap (1969), aunque otros autores utilizaron otros nombres: Hempel (1977) las llam "principios puente", Bridgman "reglas operacionales", Campbell "diccionario", etc. En lo que sigue, haremos algunas aclaraciones en torno a la cuestin de cmo es posible que, a partir de enunciados con trminos tericos, podamos deducir enunciados con trminos empricos. Para una discusin ms detallada acerca de las reglas de correspondencia puede consultarse (Carnap, 1966:309318) y (Nagel, 1968:96-107). Carnap plantea el problema, por caso, en los siguientes trminos: "la afirmacin de que las leyes empricas pueden ser deducidas de leyes tericas es una simplificacin excesiva. No es posible deducirlas directamente porque una ley terica contiene trminos tericos, y una ley emprica slo trminos de observables. Esto impide toda deduccin directa de una ley emprica a partir de una ley terica" (Carnap, 1966:309). Para ubicar el problema en nuestro esquema 1, digamos que la cuestin se plantea cuando se trata de pasar de enunciados de nivel 4 a enunciados de nivel 3 (o bien de enunciados de nivel 3 a enunciados de nivel 2, pero como el problema aqu es formalmente el mismo, tomaremos en cuenta solamente el pasaje de enunciados de nivel 4 al nivel 3). Propondremos: a) que el razonamiento que permite pasar de los enunciados de nivel 4 a enunciados de nivel 3 ser el siguiente Asumiremos que las hiptesis adoptan la forma de enunciados condicionales de la forma "si p entonces q", siguiendo cierta tradicin hempeliana: TT1 > TT2 TT2 = TE2 ------------------TT1 > TE2 Por ejemplo: El Yo (TT1) es la instancia que instrumenta defensas (TT2). Instrumentar defensas (TT2) es equivalente a rechazar experiencias displacenteras (TE2). El Yo (TT1) rechaza experiencias displacenteras (TE2).

La legitimacin lgica de este tipo de inferencia puede obtenerse aplicando la prueba del condicional asociado, como se aprecia en el esquema 2. b) Que el enunciado TT2 = TE2 es una regla de correspondencia, por cuanto establece una equivalencia lgica entre un trmino terico TT y un trmino emprico TE (o, ms estrictamente, entre un enunciado que afirma la existencia de un referente de un trmino terico y un enunciado que afirma la existencia de un referente de un trmino emprico). El enunciado en cuestin tiene la forma "TT si y slo si TE" o, parafraseando a Klimovsky, "cuando est presente aquello que describe TE en la base emprica tambin est presente lo que describe TT en la zona terica, y viceversa" (Klimovsky, 1994:41). En esta misma pgina el autor expone la regla lgica que justifica la equivalencia entre TT y TE, que no es otra que una variante del Modus Ponens: "TT si y slo si TE; es el caso que TE; por lo tanto, es el caso que TT". Una consecuencia lgica importante de la regla de correspondencia es la equivalencia lgica entre el enunciado de nivel 4 y el de nivel 3, consecuencia lgica justificada a partir de la siguiente tautologa: { [ (TT1 > TT2) . (TT2 = TE2) ] > (TT1 > TE2) } = { (TT1 > TT2) = (TT1 > TE2) } Por ltimo, es importante destacar que la regla de correspondencia es un enunciado bicondicional o de equivalencia y, como tal, puede ser 'desglosado' en dos enunciados condicionales. Por ejemplo, "TT = TE" puede ser desglosado en "Si TT entonces TE" y "Si TE entonces TT". Sealamos esto porque a veces se dan ejemplos de reglas de correspondencia citando solamente uno de ambos condicionales. Por caso, Carnap cita como ejemplo de regla de correspondencia el siguiente: "Si se produce una oscilacin electromagntica de una frecuencia determinada [TT], entonces se observar un color azul-verdoso de determinado matiz [TE]" (Carnap, 1966:310). Esquema 2 - Tablas funcional-veritativas de transformacin de enunciados tericos en enunciados empricos Tabla 1 Tabla 2 TT1 TT1 TE1 > = TE2 TE1 ------------------> TE2

TT1 > TT2 TT2 = TE2 ------------------TT1 > TE2 Tabla 1

TT1 V V V V F F F F Tabla 2

TT2 V V F F V V F F

TE2 V F V F V F V F

TT1

1 > TT2 V V F F V V V V

3 . V F F F V F F V

2 TT2 = TE2 V F F V V F F V

5 > V V V V V V V V

4 TT1 > TE2 V F V F V V V V

TT1 V V V V F F F F

TE2 V V F F V V F F

TE1 V F V F V F V F

TT1

1 > TE2 V V F F V V V V

3 . V F F F F V F V

2 TT1 = TE1 V F V F F V F V

5 > V V V V V V V V

4 TE1 > TE2 V V F V V V F V

4. Los razonamientos en la teora cientfica Introduccin.- El razonamiento fundamental que se lleva a cabo en una teora cientfica es el hipotticodeductivo, considerado por algunos como el mtodo cientfico por antonomasia. Luego de caracterizarlo, en el presente tem se ilustrarn, en el marco de dicho procedimiento, qu clase de razonamientos llevan

a cabo los cientficos para confirmar, refutar, rectificar o salvar a la teora que estn examinando o a cualquiera de sus diferentes hiptesis. Habremos de centrarnos casi exclusivamente en los procedimientos para confirmar, refutar o salvar de la refutacin: la rectificacin no es ms que el reemplazo de una hiptesis o teora por otra, total o parcialmente, como resultado de la refutacin o la salvacin. Puede considerarse a la rectificacin con una refutacin parcial. Los pasos del mtodo hipottico-deductivo.- El mtodo hipottico-deductivo, un clsico de la literatura epistemolgica, permite poner a prueba hiptesis en la ciencia, y consiste bsicamente en deducir de las mismas consecuencias lgicas contrastables con los hechos. Como resultado, las hiptesis podrn ser corroboradas, refutadas o salvadas de la refutacin. Como su mismo nombre lo indica, el mtodo hipottico-deductivo consiste bsicamente en proponer una hiptesis (por eso se llama 'hipottico'), luego deducir de ella consecuencias directamente verificables en la realidad (por eso se llama 'deductivo'), y finalmente confrontar esas consecuencias con los hechos para ver si la hiptesis es o no sostenible. Para comprender este proceso, vamos a guiarnos con el esquema 3 utilizando un ejemplo muy sencillo. Supongamos que queremos poner a prueba la hiptesis (H) de que todos los cisnes son blancos. Para demostrar esta afirmacin con absoluta seguridad, deberamos observar todos los cisnes del mundo, del pasado, del presente y del futuro, cosa obviamente imposible (recordemos que una hiptesis pretende siempre ser una afirmacin general que se refiere a 'todos' los objetos). Sin embargo, lo que s podemos hacer es observar algn o algunos cisnes, y, por lo tanto, lo que podemos probar directamente y con seguridad es una consecuencia lgica de la hiptesis, a saber "el cisne del zoolgico es blanco". Por lo tanto, de la hiptesis inicial deducimos esta implicacin contrastadora (I), la que pondremos a prueba confrontndola con la realidad.
En rigor, el pasaje de la hiptesis a la implicacin contrastadora no suele ser tan sencillo como aqu lo sugerimos. Muchas veces la hiptesis de partida es una hiptesis terica cuyos trminos requieren ser traducidos a un lenguaje observacional, con lo que obtenemos una hiptesis emprica intermedia, llamada hiptesis derivada. Es a partir de esta que luego se deducirn implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, a partir de la hiptesis terica "todos los metales se dilatan con el calor", se traduce el trmino terico "metal" como trmino emprico "hierro" obtenindose la hiptesis derivada "El hierro se dilatar con el calor". Desde aqu, finalmente, deducimos la implicacin "este trozo de hierro se dilatar con el calor".

La confrontacin de la implicacin contrastadora con los hechos se llama 'contrastacin', pues de lo que se trata es de establecer una comparacin, un 'contraste' entre lo que yo supongo que debe ocurrir (el cisne es blanco) y lo que la realidad me muestra en el zoolgico (el cisne puede o no ser blanco). Tengamos presente, antes de seguir, que la implicacin contrastadora "el cisne del zoolgico es blanco" no es originalmente un resultado de la observacin, sino una consecuencia lgica de mi hiptesis, lo cual nos permite entender porqu debemos contrastarla con los hechos. Recin cuando yo realice tal confrontacin y haya resultado exitosa, podr decir que "el cisne del zoolgico es blanco" es un resultado de la observacin, con lo cual dejar de ser una implicacin contrastadora (consecuencia lgica de la hiptesis), para pasar a ser un enunciado protocolar (o resultado de una observacin). Retomando, cuando decidimos contrastar la implicacin contrastadora con los hechos, pueden suceder dos cosas: que la implicacin y los hechos coincidan (efectivamente el cisne del zoolgico es blanco), o que no coincidan (el cisne del zoolgico es negro). En el primer caso decimos que la implicacin contrastadora es verdadera, y en el segundo caso que result falsa. Tal vez no estemos an conformes con los resultados, porque quizs un solo cisne blanco no prueba con el rigor que pretendemos que todos los cisnes lo sean. En este caso buscaremos ms cisnes haciendo las correspondientes contrastaciones, hasta llegar, por decir cualquier cifra, a veinte cisnes blancos, momento en el cual nos quedamos conformes. A veces, sin embargo, el apoyo emprico que sustenta una hiptesis no depende tanto de la cantidad de cisnes, sino de la variedad: quizs tres cisnes blancos de distintas sub-especies o razas me prueba mejor la hiptesis que veinte cisnes blancos de la misma subespecie. En definitiva, cuando hemos constatado la verdad de las implicaciones contrastadoras, decimos que hemos 'corroborado' la hiptesis, y pasamos a denominarla 'ley'. La hiptesis y la ley son en realidad la misma afirmacin, slo que con la segunda denominacin se busca mostrar que se trata de una afirmacin corroborada y, por lo tanto, digna de pasar a integrar el cuerpo estable de conocimientos llamado ciencia (con lo cual puede publicarse, difundirse y aplicarse). Pero, qu sucede si la implicacin contrastadora resulta falsa? El esquema 3 nos muestra que aqu tenemos dos caminos alternativos: la refutacin y la salvacin. Esquema 3 - El mtodo hipottico-deductivo

Hiptesis (H)

Implicacin contrastadora (I)

Al ser contrastados, coinciden, con lo cual la hiptesis H es declarada LEY.

Contrastacin

Al ser contrastados, no coinciden, con lo cual o bien la hiptesis H es SALVADA o REFUTADA.

Hecho
El primer camino consiste en declarar falsa la hiptesis "todos los cisnes son blancos" (refutacin), tras haber comprobado la existencia de un cisne negro. En este caso, recomenzamos todo el proceso volviendo a formular una nueva hiptesis, como por ejemplo "todos los cisnes son negros". La refutacin nos dice lo que la realidad no es, y en este sentido es un conocimiento negativo. El segundo camino consiste en intentar salvar de la refutacin a una hiptesis que corre el riesgo de ser falsada. La historia de la ciencia nos revela que el recurso ms habitual es la formulacin de una hiptesis ad hoc, a la que yo suelo llamar hiptesis 'salvavidas', porque intentar salvar de la refutacin la hiptesis original. En este caso, la hiptesis ad hoc podra ser: "este cuervo es en realidad blanco, slo que est pintado de negro". Si constatamos la verdad de esta hiptesis ad hoc, habremos corroborado nuestra hiptesis original, aunque tambin es posible que la hiptesis ad hoc no quede corroborada, en cuyo caso refutamos la hiptesis original. Otras veces, la hiptesis ad hoc no necesita ser corroborada, sino que se la introduce como supuesto terico para poder salvar de la refutacin a la hiptesis original.
La denominacin 'ad hoc' significa 'para este caso nicamente', y alude a que es aplicable solamente al caso anmalo que hemos observado (este cisne pintado de negro). La expresin aparece tambin en algunos contratos, donde una clusula 'ad hoc' es aquella que se aplica solamente a ese contrato en particular.

El empleo de hiptesis ad hoc, dijimos, es ms una regla que una excepcin. Recin empiezan a perder eficacia para sostener una teora cuando se acumulan demasiado: cuando una teora est sostenida por demasiadas hiptesis ad hoc (demasiadas anomalas, en el lenguaje de Kuhn), aumenta el riesgo de ser refutada, contribuyendo a producir finalmente lo que Kuhn llamaba una revolucin cientfica (Kuhn, 1975:149). Segn lo visto hasta aqu, tres pueden ser, en definitiva, los destinos de una hiptesis cuando es sometida a prueba mediante el mtodo H-D: o bien es corroborada, o bien es refutada, o bien es salvada de la refutacin (o corroborada va hiptesis ad hoc). G. Klimovsky ha denominado 'versin simple' del mtodo H-D a la versin segn la cual este mtodo se propone sin ms corroborar la hiptesis si los hechos la confirman, o refutarla en caso contrario. Sin embargo, el mismo autor seala que esta versin "ha merecido objeciones, basadas en el argumento de que no refleja la complejidad de la estrategia cientfica real" (Klimovsky, 1994:211), razn por la cual es preciso formular una 'versin compleja' del mtodo, donde mas bien se trata de salvar a la hiptesis cuando corre el riesgo de la refutacin. Segn el mismo autor, la versin simple implica sostener una estrategia revolucionaria, en la medida en que la hiptesis es sin ms refutada, mientras que la versin compleja est ms vinculada con una estrategia conservadora, en la medida en que segn ella, "una teora no se abandona en s misma porque presenta refutaciones, ya que la responsabilidad podra recaer sobre hiptesis ajenas a ella o sobre las observaciones; y tambin que una teora descartada en cierto momento puede volver a ser aceptada por la comunidad cientfica si se ponen en tela de juicio los datos que han servido para refutarla o las hiptesis auxiliares que han intervenido en la refutacin" (Klimovsky, 1994:239). Un ejemplo de la historia de la ciencia.- Hempel cuenta las investigaciones de un mdico hngaro, Ignaz Semmelweis, quien trat de averiguar por qu las parturientas de la Divisin Primera del Hospital de Viena se enfermaban ms que las otras de fiebre puerperal. Sus primeras hiptesis tuvo que refutarlas, hasta que finalmente pudo corroborar la definitiva. Desde la perspectiva del mtodo H-D, veamos brevemente cmo se llev a cabo la refutacin, cmo se hizo la corroboracin, y cmo se hubiese salvado de la refutacin alguna de las hiptesis en peligro de ser descartada. a) Refutacin.- Una de las primeras hiptesis que plante Semmelweis fue que "la fiebre puerperal es producida por influencias atmosfricas" (H). De ello se deduce la implicacin contrastadora "la fiebre puerperal debe atacar por igual en todas las divisiones del hospital" (I). Sin embargo, se comprob que la enfermedad era significativamente mayor en la Divisin Primera, o sea, I era falsa. Conclusin: a partir de la falsedad de I se deduce la falsedad de la hiptesis, con lo cual queda refutada, vale decir, las influencias atmosfricas no tienen relacin con el incremento de la fiebre puerperal en una de las divisiones. A partir de aqu, Semmelweis formul otras cuatro hiptesis, que tambin terminaron refutadas, hasta que... b) Corroboracin.- La ltima hiptesis fue que "la fiebre puerperal es producida por los microorganismos presentes en las manos infectadas de los parteros" (H). De ello se deduce la implicacin contrastadora "la fiebre puerperal disminuir significativamente si se desinfectan las manos con una solucin clorurada de cal" (I). Se hizo la prueba, y efectivamente el porcentaje de casos de fiebre puerperal disminuy en forma significativa, con lo cual se termin corroborando o aceptando la hiptesis.

c) Salvacin.- Supongamos ahora que la prueba anterior se llev a cabo, pero no haba cambios en el porcentaje de casos de fiebre puerperal (implicacin contrastadora falsa), y Semmelewis hubiese estado particularmente interesado en seguir sosteniendo su hiptesis, es decir, en salvarla de la refutacin. En este caso, hubiese planteado una hiptesis ad hoc, vinculada por ejemplo con la ineficacia antisptica de la solucin clorurada de cal (Hempel, 1977:44). Fundamentos lgicos del mtodo hipottico-deductivo.- En lo que sigue explicaremos en forma muy sumaria e intuitiva los fundamentos lgicos de los razonamientos que conducen a la aceptacin o rechazo una hiptesis segn el mtodo H-D. El siguiente esquema nos muestra las cuatro posibilidades lgicas que pueden darse en cuanto a los valores de verdad (V o F) de una hiptesis (H) y su correspondiente implicacin contrastadora (I). Estas cuatro posibilidades estn representadas por las cuatro hileras respectivas. Fundamentos lgicos del mtodo hipottico-deductivo H Hilera Hilera Hilera Hilera 1V 2V 3F 4F V F V F I Validez

Vlido Invlido Vlido Vlido

Notemos que el nico caso donde con seguridad el razonamiento de inferir una I a partir de H es invlido, es la segunda hilera, es decir, cuando de una hiptesis H verdadera concluimos una implicacin contrastadora I falsa. Es obvio que a partir de "todos los cisnes son blancos", no puedo deducir vlidamente "un cisne es negro". Un razonamiento es una 'mquina' de fabricar verdades: si por un lado metemos una verdad, por la conclusin deber aparecer otra verdad, no una falsedad (comprese la primera y la segunda hilera del esquema anterior). La 'mquina de inferir', sin embargo, se altera, cuando por un lado metemos una falsedad, en cuyo caso en la conclusin podr aparece tanto una verdad como una falsedad (tercera y cuarta hilera del esquema anterior). Pero, cmo se aplica este esquema prescrito por la lgica al mtodo H-D? Por empezar, dijimos ya que lo nico que podemos comprobar fehacientemente en cuanto a si es V o F no es la hiptesis sino la implicacin contrastadora, por cuanto no podamos saber si 'todos' los cisnes son blancos o no, pero s si uno o unos pocos lo son. A partir de all, la implicacin contrastadora puede ser V o F. Darwin deca que toda observacin deba ser a favor o en contra de alguna opinin para ser de alguna utilidad (citado por Wisdom, 1952). Si es F (segunda y cuarta hilera del esquema anterior), slo podemos concluir la falsedad de la hiptesis (cuarta hilera), ya que la segunda hilera implica un razonamiento invlido. En cambio, si la implicacin contrastadora es V (primera y tercera hilera del esquema anterior), entonces podemos concluir indistintamente tanto que la hiptesis es verdadera como que es falsa, ya que ambas posibilidades no implican necesariamente un razonamiento invlido. En sntesis hasta aqu: de la falsedad de la implicacin contrastadora concluimos la falsedad de la hiptesis (refutacin), mientras que de la verdad de la implicacin contrastadora podemos concluir tanto la verdad como la falsedad de la hiptesis, con lo cual decidimos declararla probable (corroboracin), y tanto ms probable cuanto mayor cantidad y variedad de implicaciones contrastadoras verdaderas hayamos reunido. En el ejemplo: de la observacin de un cisne negro concluimos la falsedad de la hiptesis 'todos los cines son blancos', mientras que de la observacin de un cisne blanco podemos concluir tanto la verdad de 'todos los cisnes son blancos' como tambin su falsedad (porque queda la posibilidad de que nuevos cisnes no sean blancos). Esto mismo podemos decirlo de otra manera: basta un solo caso que no est de acuerdo con la hiptesis para declararla falsa (basta un solo cisne negro para refutar que todos los cisnes son blancos), pero no bastan miles de casos que estn de acuerdo con la hiptesis para declararla verdadera, con lo cual los nicos destinos posibles para una hiptesis no son la falsedad y la verdad, sino la falsedad y la probabilidad. Esto es el resultado natural de la asimetra indicada entre refutacin y corroboracin. Para que hubiese una simetra entre ambos procesos, de la verdad de la I se concluira la verdad de H, de la misma forma en que de la falsedad de I se concluye la falsedad de H. Implicancias psicolgicas del razonamiento hipottico-deductivo.- Examinaremos aqu algunas consideraciones que se han hecho sobre el razonamiento hipottico-deductivo en el terreno de la psicologa cognitiva y que permiten arrojar un poco de luz sobre el cmo y el por qu las personas -y entre ellas tambin los cientficos- razonan como lo hacen. Primero examinaremos los razonamientos que conducen a corroborar o a refutar hiptesis, y luego los que conducen a salvarlas.

1) Corroboracin y refutacin de hiptesis .- Investigaciones realizadas en psicologa cognitiva (Wason, 1966), han revelado que la gente tiende a razonar mal, en el sentido de que tiene una tendencia a confirmar o corroborar sus hiptesis, evitando considerar contraejemplos que la refuten. Por ejemplo, si pensamos que todos los cisnes son blancos, tendemos a buscar cisnes blancos, pero no el fatdico cisne negro. Wason (Gonzlez, 1987) propuso a varias personas su conocido 'problema de las cuatro tarjetas'. Las soluciones ofrecidas, casi siempre incorrectas, mostraron esta tendencia a buscar ejemplos confirmatorios en vez de buscar, adems, los contraejemplos. El problema fue incluso mal resuelto por personas de muy alto nivel intelectual, y pertenecientes a un selecto club de superdotados entre los que estaban Asimov y Sinclair. De haber estado Popper en este club, hubiese tenido xito, dada su natural tendencia a buscar contraejemplos, aunque tal vez hubiera fracasado al no buscar el ejemplo confirmatorio. Recordemos que Popper es el principal representante del refutacionismo. El problema consiste en lo siguiente: dadas cuatro tarjetas como en el esquema siguiente, que tienen invariablemente una letra de un lado y un nmero del otro, qu tarjetas se deberan dar vuelta de manera necesaria y suficiente como para determinar con certeza la verdad o la falsedad del siguiente enunciado: "en toda tarjeta que haya una E de un lado, habr un 4 en la otra"? Este ltimo enunciado puede simplificarse como "Si E, entonces 4". Si lo desea, el lector puede resolverlo y comparar su respuesta con el resultado correcto que aparece en el prximo prrafo, antes de seguir leyendo. El problema de las cuatro tarjetas

E 4

D 7

La respuesta correcta son las tarjetas E y 7. La gran mayora de las personas incluy la tarjeta E (sola o con alguna otra equivocada), pensando que al darla vuelta poda decidir si el enunciado era V o F: sera verdadero si encontraba un 4, y sera falso si encontraba otro nmero distinto. Muchas personas consideraron que con ello bastara (de hecho, implica un razonamiento correcto, aunque insuficiente), pero no es as. Si adems se hubiesen propuesto dar vuelta la tarjeta 7, y hubieran encontrado una E, podran haber determinado en este caso la falsedad del enunciado propuesto (la tarjeta E-7 representa el contraejemplo). Sin embargo, casi nadie eligi la tarjeta 7, es decir, casi nadie eligi el camino de partir de un consecuente falso (el 7) para ver si estaba o no implicado en un antecedente verdadero (la E).
Algunas personas incluyeron en su respuesta la tarjeta 4. Sin embargo, no hay ninguna necesidad de dar vuelta esta tarjeta para decidir sobre el valor de verdad del enunciado propuesto. Por ejemplo, si detrs de la tarjeta no hay una E, ello no prueba la falsedad de "Si E entonces 4".

El sesgo hacia la confirmacin que encontramos en las personas en general, existe tambin en la ciencia, donde la tendencia o sesgo predominante es la corroboracin (elegir la tarjeta E), mas no la refutacin a travs de la bsqueda del contraejemplo (elegir la tarjeta 7). 2) Salvacin de hiptesis.- Segn Wason, la tendencia a corroborar o confirmar expresa un razonamiento incorrecto, mientras que la consideracin de todas las posibilidades (ejemplos y contraejemplos), expresa un buen razonamiento. Pero qu podemos decir del razonamiento implicado en la salvacin de una hiptesis que corre el riesgo de ser refutada? Si examinramos esta situacin desde el punto de vista de Mary Henle, deberamos concluir que salvar una hiptesis implica un razonamiento perfectamente vlido. Esta investigadora en psicologa cognitiva defiende la teora -an muy debatida- de que las personas razonan bien, y si en los experimentos a veces parecen sacar conclusiones equivocadas, no es porque razonen mal sino porque agregan premisas implcitas de acuerdo a lo que saben o creen saber sobre el tema, de manera que entonces sus inferencias siempre podremos juzgarlas como vlidas si se descubre a partir de qu informacin razonaron (Gonzlez, 1987). Cuando un cientfico intenta salvar una hiptesis de la refutacin, agrega la premisa de la hiptesis ad hoc de manera tal de que la conclusin presuntamente refutatoria se derive vlidamente de la hiptesis. As, concluir "este cisne es negro" puede deducirse vlidamente de las premisas "todos los cisnes son blancos" y "este cisne es blanco pero est pintado de negro". El cientfico trata as de salvar su hiptesis introduciendo un 'arreglito' en su razonamiento de manera que no aparezca como invlido. Aunque los resultados de las investigaciones de Henle no han probado fehacientemente que las personas siempre razonen bien, una cosa es cierta: el hombre tiende siempre a la coherencia, a la validez -ms all de si lo logra o no- como lo prueba el hecho de que, frente a un hecho que amenaza refutar la hiptesis, se ve en la necesidad de introducir premisas adicionales (hiptesis ad hoc) para no verse forzado a aceptar un razonamiento invlido. Fundamentos lgicos de la justificacin emprica .- Las ciencias fcticas no se limitan a inventar hiptesis y teoras, sino que se proponen justificarlas confrontndolas con la realidad. En la presente nota

se exponen y examinan crticamente los fundamentos lgicos de tales procedimientos de justificacin emprica, y que pueden encontrarse, esencialmente, en la base del pensamiento hipottico - deductivo. Los sistemas deductivos.- Para comprender mejor los fundamentos lgicos de la justificacin emprica convendr que el lector tenga previamente una idea aproximada acerca de lo que es un sistema deductivo. Desde aqu podremos empezar a comprender como est estructurada lgicamente una teora cientfica (que es un caso particular de sistema deductivo), y, desde all, a su vez entender ms fcilmente qu razonamientos se ponen en juego para justificarla empricamente. Una conocida clasificacin de las ciencias divide a stas en ciencias formales (lgica, matemtica), y ciencias fcticas (fsica, qumica, biologa, psicologa, sociologa, etc.). Algunos antecedentes de esta clasificacin podemos encontrarlos en Spencer (1864) y Wundt (1901). A su vez, dentro de cada ciencia encontramos teoras. Por ejemplo, dentro de la matemtica est la teora de la probabilidad o la geometra euclidiana, dentro de la fsica la teora cintica de los gases, dentro de la biologa la teora de Darwin, o dentro de la psicologa la teora psicoanaltica. En las ciencias formales encontramos teoras formales, y en las ciencias fcticas hay teoras fcticas. La teora de la probabilidad o la lgica proposicional son teoras formales, mientras que la teora de la relatividad o el conductismo son teoras fcticas. Todas las teoras, sean formales o fcticas, comparten una misma estructura lgica, que podemos denominar sistema deductivo.
Autores como Mario Bunge (1969:253) denominan a cualquier teora, sea formal o fctica, sistema hipottico deductivo. Nosotros preferimos utilizar la denominacin ms general de 'sistema deductivo', reservando el nombre de sistema hipottico deductivo para las teoras fcticas.

Podemos definir un sistema deductivo como un conjunto de enunciados ordenados jerrquicamente desde los ms generales a los ms particulares, y conectados entre s mediante relaciones de deducibilidad, de forma tal que los primeros implican lgicamente a los ltimos, y stos, a su vez y por lo tanto, se deducen de los primeros. El esquema 4 (primera columna) representa un sistema deductivo cualquiera. El enunciado A es el ms general, y de l de deducen todos los dems enunciados. Por ejemplo, B y D son enunciados que de deducen de (o estn implicados por) el enunciado A. Asimismo, el enunciado C se deduce de B y D, y as sucesivamente. Esquema 4

SISTEMAS DEDUCTIVOS EN GENERAL

SISTEMAS AXIOMATICO DEDUCTIVOS

SISTEMAS HIPOTETICO DEDUCTIVOS HIPOTESIS FUNDAMENTALES

AXIOMAS

D TEOREMAS C HIPOTESIS DERIVADAS

TEOREMAS

IMPLICACIONES CONTRASTADORAS

Podemos utilizar cierta notacin lgica para expresar las diversas relaciones de implicancia de la primera columna del esquema 4, de la siguiente manera: [1] [2] [3] A>B>C>Z A>D>C>Z A>Z

que se leen, por ejemplo "A implica B, B implica C, y C implica Z". La ltima expresin es tambin vlida, pues puede deducirse de [1] aplicando la regla del silogismo hipottico de la siguiente manera:

A>B B>C -------A>C

A>C C>Z -------A>Z

Estas estructuras de razonamiento son isomrficas con otra quizs ms familiar al lector, relativa al carcter transitivo de los nmeros segn la cual si A es mayor que B y B mayor que C, entonces A es mayor que C.
Una aclaracin respecto a los silogismos hipotticos. Una clasificacin de inspiracin aristotlica clasifica los silogismos en categricos, hipotticos y disyuntivos, segn contengan enunciados categricos, hipotticos o disyuntivos. Los silogismos hipotticos mixtos contienen enunciados categricos e hipotticos, y ms adelante destacaremos la importancia de algunos de ellos en los razonamientos cientficos ms habituales, como el modus ponens (razonamiento de la explicacin cientfica), el modus tollens (razonamiento de la refutacin de hiptesis), y la falacia de la afirmacin del antecedente (razonamiento de la corroboracin de hiptesis).

La lectura lgica de los sistemas deductivos descansa en las expresiones 'implicancia' y 'deducibilidad', que no son ms que las dos caras de un mismo proceso inferencial: B se deduce de A si A implica a B. Desde ya, tambin podramos haber dicho que A implica a B si B se deduce de A, con lo cual estaremos definiendo la implicancia a partir de la deducibilidad, y la deducibilidad a partir de la implicancia. Se trata de un crculo vicioso que no conduce a nada, porque no aclara ni una ni otra expresin. Por lo tanto, debemos recurrir a definiciones ms informativas. Cierto captulo de la lgica, la lgica proposicional, nos provee de una definicin de implicancia o implicacin que ser til a nuestros propsitos, y que puede resumirse en el esquema 5. Dicho esquema representa la tabla de verdad de la implicacin y nos dice que A implica B cuando es imposible que A sea verdadera y B sea falsa (segunda hilera). Si aplicamos esta tabla de verdad al sistema deductivo del esquema 4, podremos decir, por ejemplo, que: a) Si A es un enunciado verdadero, entonces B (o D) tambin debe serlo (caso primera hilera de la tabla de verdad), porque, por definicin de implicacin, es imposible que de un enunciado verdadero se deduzca un enunciado falso (o, lo que es lo mismo, que un enunciado verdadero implique uno falso). b) Si A es falso, los dems enunciados derivados (B, D, C, Z) podrn ser verdaderos o falsos. c) Si B es verdadero, entonces A podr tambin ser verdadero o falso (casos de la primera y tercera hilera de la tabla de verdad). d) Si B es falso, entonces necesariamente A debe ser falso (caso cuarta hilera de la tabla de verdad), ya que no se acepta como vlido el caso de la segunda hilera). Siguiendo el mismo criterio, si Z es falso, tambin debern ser falsos todos los enunciados implicadores de Z, es decir, C, D, B y A. Notemos, entonces, que declarar falso al enunciado Z implicar, en este caso, declarar falso casi todo el sistema deductivo, salvo algunos enunciados como M, porque, si C es falso, M puede ser verdadero o falso (caso tercera hilera de la tabla de verdad). Esquema 5 Hilera 1 2 3 4 A (premisa) V V F F B (conclusin) V F V F A>B V F V V Inferencia Invlida

En este punto, al lector podr parecerle todo esto un jueguito sin mayor sentido, entre otras cosas porque no le encuentra ninguna utilidad, o no ayuda a ver la relacin que tiene con nuestro tema del fundamento lgico de la justificacin emprica. La justificacin emprica es un proceso que ocurre en el contexto de cierta clase de sistemas deductivos, los llamados sistemas hipottico deductivos (o teoras fcticas), pero no en los sistemas axiomtico deductivos. Examinemos, entonces, como se utiliza el esquema lgico de la implicancia ya visto en el caso de los sistemas axiomtico deductivos (teoras formales), en contraste con su empleo en los sistemas hipottico deductivos, distincin que tiene una importancia epistemolgica. Esto ayudar tambin a comprender cmo se razona en las ciencias formales y cmo en las ciencias fcticas. Sistemas axiomtico deductivos e hipottico deductivos.- Los sistemas axiomtico deductivos y los sistemas hipottico deductivos son casos particulares de sistemas deductivos (los sistemas deductivos son a su vez casos particulares -y paradigmticos- de sistemas formales), y el esquema 1 (segunda y tercera columnas) es un punto de partida para empezar a comprender sus diferencias, que podemos resumir en los siguientes tems: 1) Puntos de partida.- En un sistema axiomtico deductivo, los enunciados de los cuales se deducen todos los dems se llaman axiomas, y en un sistema hipottico deductivo se llaman hiptesis fundamentales, y de aqu sus respectivas denominaciones. As, el sistema axiomtico deductivo se llama

as porque en l, a partir de ciertos axiomas ('axiomtico') se deducen otros enunciados ('deductivo'), y mutatis mutandis en el sistema hipottico deductivo. Axiomas e hiptesis fundamentales son entonces puntos de partida para obtener, deductivamente, enunciados derivados. En el esquema se ha indicado un solo enunciado de partida, pero puede haber ms de uno. Un ejemplo de axioma es "por un punto exterior a una recta puede pasar una y slo una paralela a dicha recta" (un axioma de la geometra euclidiana) (adaptado de Carnap, 1969:172); asimismo, un ejemplo de hiptesis fundamentales podran ser el principio de masa, el principio de inercia y el principio de accin y reaccin (para la mecnica newtoniana), o los principios econmico, dinmico y tpico (para la teora psicoanaltica). 2) Enunciados derivados.- En un sistema axiomtico deductivo, a partir de los axiomas se deducen otros enunciados llamados teoremas (los teoremas deducibles de otros teoremas tambin se llaman teoremas), mientras que en un sistema hipottico deductivo, a partir de las hiptesis fundamentales se deducen otros enunciados llamados hiptesis derivadas y implicaciones contrastadoras (stas ltimas de deducen de las hiptesis derivadas). As, de una hiptesis fundamental se deduce una hiptesis derivada, y de una hiptesis derivada se deduce una implicacin contrastadora. La denominacin 'implicacin contrastadora' es utilizada por autores como Karl Hempel, 1977:21) que preferimos a otras tales como 'consecuencia observacional', 'afirmacin bsica', etc. Otros autores hablan tambin de 'predicciones', por cuanto una implicacin contrastadora no es una consecuencia de la observacin sino una consecuencia lgica de la hiptesis y por tanto, afirma algo que la hiptesis presuntamente predecir. Un ejemplo de teorema en geometra puede ser el teorema de Pitgoras, mientras que un ejemplo de hiptesis derivada en la mecnica newtoniana puede ser la ley de la gravitacin universal, as como un ejemplo de implicacin contrastadora puede ser aquella que se refiere al movimiento de traslacin de la tierra alrededor del sol. En el caso del psicoanlisis, una hiptesis derivada puede ser aquella que especfica que el yo tiene mecanismos de defensa, y una implicacin contrastadora puede hacer referencia a una conducta concreta donde sea posible identificar un mecanismo de defensa determinado. Otro ejemplo ms detallado de teora cientfica analizada como sistema hipottico deductivo puede verse en (Klimovsky, 1994, captulo 11, sobre la teora de Darwin). Una visin del psicoanlisis como sistema hipottico deductivo Hiptesis metapsicolgica Principio tpico 2 tpica Ello Superyo

Principio econmico

Principio dinmico 1 tpica

Yo Defensas Represin Olvidarse sucesos desagradables

Sublimacin

El lector puede apreciar en el esquema de arriba de qu manera podra estar organizada la teora psicoanaltica como un sistema hipottico deductivo. Como hiptesis fundamentales aparecen los principios econmico, dinmico y tpico, los que podran tambin ser considerados hiptesis derivadas si nos decidimos a subsumirlos bajo una hiptesis fundamental ms abarcativa, la hiptesis metapsicolgica, tal vez la formulacin ms terica y general del psicoanlisis. A continuacin, se deducen hiptesis derivadas de menor nivel de generalidad hasta llegar, finalmente, a las implicaciones contrastadoras, que son enunciados que refieren directamente a hechos, como por ejemplo el olvido de sucesos desagradables.
Freud no fue construyendo prolijamente su teora de 'arriba hacia abajo', es decir, en forma deductiva. De hecho, una de sus primeras hiptesis, formuladas a fines del siglo XIX, fue su hiptesis sobre las defensas, que constituy finalmente una hiptesis derivada. Recin mucho ms tarde, alrededor de 1915, formula su hiptesis metapsicolgica. Como se ve, una teora puede comenzar a construirse desde cualquier hiptesis y, a partir de ella, se proceder luego a desarrollarla 'hacia abajo', en forma deductiva, o 'hacia arriba', en forma inductiva o bien mediante algn procedimiento heurstico. Desde ya, tambin puede desarrollarse la teora 'hacia los costados', formulando hiptesis del mismo nivel de generalidad empleando, por caso, razonamientos por analoga. Por ejemplo, la hiptesis del erotismo oral puede sugerir hiptesis sobre otras zonas ergenas, y la hiptesis de la represin puede sugerir hiptesis sobre otros mecanismos de defensa. Fue precisamente un razonamiento por analoga lo que llev a Freud a formular su hiptesis de los sueos como va de acceso al inconciente, a partir de la hiptesis del sntoma, lo que ocurri cuando advirti que sus pacientes traan a las sesiones sus sueos de la misma forma como traan sus sntomas.

3) El procedimiento de justificacin : Hasta aqu no hemos avanzado demasiado en nuestra distincin entre sistemas axiomtico deductivos e hipottico deductivos, ya que nos hemos limitado a especificar cierto vocabulario tpico que se usa en cada sistema para designar los enunciados de partida y los enunciados derivados deductivamente de ellos.

Las diferencias importantes comienzan cuando se trata de entender como es, en cada caso, el procedimiento de justificacin, es decir, el mecanismo de la prueba. Comprendiendo esto, nos podremos acercar un paso ms hacia la comprensin del fundamento lgico de la justificacin emprica. Comencemos por establecer lo siguiente: en los sistemas axiomtico deductivos, la justificacin racional ocupa el primer plano, mientras que en los sistemas hipottico deductivos, es la justificacin emprica lo que adquiere importancia. As, por ejemplo, se suele decir que "el mtodo general cientfico de justificacin se llama hipottico deductivo. El mtodo deductivo sirve para justificar racionalmente las conclusiones, a partir de las premisas (es la demostracin propia de las ciencias formales). Pero el mtodo hipottico deductivo sirve para justificar las premisas (las hiptesis) mediante la verificacin emprica de determinado tipo de consecuencias que se deducen de ellas" (Musso, 1977:367). Justificar significa probar, determinar la verdad, la falsedad o an el grado de probabilidad de un enunciado. Tengamos presente que los valores de verdad que puede asumir un enunciado son 'verdadero', 'falso' y 'probable'. En los sistemas axiomtico deductivos de las ciencias formales se consideran solamente la verdad y la falsedad (operan con una lgica bivalente), mientras que en los sistemas hipottico deductivos de las ciencias fcticas, se consideran los tres valores (operan con una lgica trivalente). No consideraremos aqu las llamadas lgicas polivalentes, que algunos autores adscriben especficamente a las ciencias sociales (vase por ejemplo Yez Corts, 1983). Ahora bien, qu es lo que se justifica en estos sistemas deductivos? qu es lo que se puede buscar determinar en cuanto a si es verdadero, falso o probable? Vamos anticipando la respuesta: en los sistemas axiomtico deductivos se prueban los teoremas, mientras que en los sistemas hipottico deductivos se prueban, en ltima instancia, las hiptesis fundamentales. Veamos en primer lugar la prueba en los sistemas axiomtico deductivos (justificacin racional que suele recibir el nombre de demostracin), para luego, en el siguiente tem, examinar con mayor detalle la prueba en los sistemas hipottico deductivos (justificacin emprica). Justificacin racional en un sistema axiomtico deductivo.- En un sistema axiomtico deductivo carece de sentido demostrar los axiomas ya que estos son, por definicin, enunciados indemostrables. Si fuesen demostrables, deberan serlo a partir de enunciados an ms fundamentales, con lo cual dejaran de ser axiomas y pasaran a ser teoremas, es decir, enunciados derivados.
La indemostrabilidad de los axiomas obedece a diferentes razones. Desde una perspectiva histrica, entre los griegos los axiomas no necesitaban demostracin porque eran evidentes. Por esta razn se aceptaron sin ms como verdaderos enunciados del tipo "por un punto pasan infinitas rectas", y por la misma razn otros enunciados no tan 'evidentes' fueron objeto de controversia en cuanto a si se los aceptaba o no como axiomas. Tal fue el caso del famoso V Postulado de Euclides, una de cuyas formas de expresarlo es la siguiente: "por un punto exterior a una recta puede pasar una y slo una paralela a dicha recta". (Para mayor informacin puede consultarse Santal, 1970:9). Hacia el siglo XIX, la indemostrabilidad de un axioma comenz a no residir en su carcter de evidente, sino en la necesidad de postularlos como primeros enunciados a partir de los cuales poder deducir otros, llamados teoremas: si eran los primeros enunciados, no podan deducirse de ningn otro a los efectos de determinar su verdad o falsedad. En este contexto, los axiomas fueron aceptados convencionalmente como verdaderos, ms all de la evidencia. Incluso, se construyeron geometras que, como las no euclidianas, partieron de axiomas que no slo no eran evidentes, sino que adems resultaban incompatibles con nuestra experiencia cotidiana del espacio. Podramos decir que, desde el siglo XIX, los axiomas constituyeron cada vez ms verdades por convencin, que verdades por conviccin.

En los sistemas axiomtico deductivos slo tiene sentido la demostracin de los teoremas, cosa que se lleva a cabo mostrando que se derivan efectivamente de los axiomas del sistema, y/o de otros teoremas ya demostrados anteriormente como verdaderos. Notemos, entonces, que los teoremas no se demuestran confrontndolos con la realidad, sino simplemente mostrando que se deducen correctamente de axiomas. As, por ejemplo, el teorema euclidiano que dice que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180 grados no se demuestra midiendo los ngulos de un tringulo dibujado en el papel con un transportador (cosa que por otro lado podra hacerse), sino que se demuestra mediante un argumento que pone en evidencia la cadena deductiva que va del axioma al teorema. Inclusive, extremando las cosas, un teorema falso puede ser perfectamente demostrado como verdadero si los axiomas de los cuales se deduce son tambin falsos. Por ejemplo, el teorema "algunos nmeros pares son impares" puede demostrarse como verdadero si se muestra que puede deducirse del axioma "todos los nmeros pares son impares". Como vemos, en los sistemas axiomtico deductivos, la nocin de verdad est muy restringida: la verdad no es aqu concebida como adecuacin con la realidad, sino como coherencia lgica. Volviendo al ejemplo, hay coherencia lgica entre "Todo nmero par es impar" y "Algn nmero par es impar", aunque ambos enunciados sean falsos desde el punto de vista de su adecuacin con la 'realidad'. Dorothy Sayers deca: "nuestra solucin puede ser perfectamente lgica y consistente, sin dejar por ello de ser perfectamente errnea". Dorothy Sayers, en la Introduccin a "El almirante flotante", primero plantea un enigma policial y luego se exponen varios finales o soluciones diferentes, todas igualmente 'lgicos', escritos por distintos autores de renombre. Obviamente, se trata de muchas soluciones lgicas

posibles, aunque una sola de ellas no es la errnea, es decir, es la que supuestamente debi haber ocurrido en la realidad. En lo que resta de esta nota veremos cmo la justificacin emprica, a diferencia de la justificacin racional, se preocupa por buscar la solucin verdadera, incluso por caminos frecuentemente ilgicos donde suele quedar comprometida la pureza racional de la deduccin. Justificacin emprica en un sistema hipottico deductivo.- Mientras que en los sistemas axiomtico deductivos los enunciados que se probaban eran los teoremas, en los sistemas hipottico deductivos los enunciados que deben ser puestos a prueba son, en ltima instancia, la o las hiptesis fundamentales, que son las que sustentan todo el sistema: probar las hiptesis fundamentales equivale a probar la teora. En los sistemas axiomtico deductivos, los axiomas (equivalentes a las hiptesis fundamentales) no se cuestionan, no se los pone en tela de juicio y por tanto tampoco se procura probarlos. En cambio, las hiptesis fundamentales s requieren ser puestas a prueba porque ellas constituyen intentos de explicacin de la realidad, y por tanto son susceptibles de ser verdaderos, falsos o probables, tomando 'verdad' es el amplio sentido de adecuacin con la realidad.
Desde este punto de vista, los sistemas axiomtico deductivos puede decirse que son 'cerrados' porque para probar los teoremas no se recurre a elementos exteriores al sistema (los hechos de la realidad), mientras que los sistemas hipottico deductivos son 'abiertos' porque requieren ser probados confrontndolos con la realidad.

El problema que se presenta aqu es que estas hiptesis fundamentales no pueden ser puestas a prueba en forma directa, ya que frecuentemente constituyen descripciones o explicaciones demasiado tericas o demasiado amplias, del tipo "todo se mueve" o "todo ser vivo tiende hacia la muerte". Si no se pueden poner a prueba en forma directa, debern entonces probarse en forma indirecta, lo que significa que, para probar las hiptesis fundamentales, deben probarse las hiptesis derivadas de ellas y stas, a su vez, debern probarse a partir de las implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, si yo quiero probar que todo ser vivo tiende hacia la muerte (hiptesis fundamental), debo probar antes, por ejemplo, que todos los pjaros se mueren (hiptesis derivada), y para probar que todos los pjaros se mueren debo antes probar que el cuervo del zoolgico de Nueva York se muere (implicacin contrastadora). Como puede apreciarse, el cientfico lleva a cabo diferentes tareas: se dedica a justificar hiptesis, a justificar teoras y tambin, como veremos, a comparar entre hiptesis o teoras con el fin de quedarse con la 'mejor'. En lo que sigue, examinaremos los fundamentos lgicos implicados en cada una de estas tareas, comenzando con las operaciones lgicas de la corroboracin, refutacin y salvacin de hiptesis, para luego pasar al fundamento lgico de la justificacin de teoras, y finalmente al de la comparacin de teoras o hiptesis entre s. 1. Corroboracin de hiptesis: la falacia de la afirmacin del antecedente .- Vamos a usar un ejemplo bastante sencillo que, aunque no sea representativo de muchas inferencias cientficas, nos permitir comprender sus mecanismos lgicos con mayor claridad. Si queremos establecer el valor de verdad de la hiptesis "todas las aves vuelan", debemos deducir de ella una implicacin contrastadora del tipo "el cuervo del zoolgico de Nueva York vuela", y a continuacin confrontar esta implicacin contrastadora con la realidad, es decir, visitar el zoolgico de Nueva York y constatar si el cuervo vuela o no vuela. Esto significa que si queremos saber si la hiptesis (en adelante H) es verdadera, falsa o probable, primero debemos determinar si la implicacin contrastadora (en adelante I) es verdadera o falsa. Por consiguiente, lo primero que conocemos acerca de si es verdadero o falso es la I, no la H, y lo sabemos, en este caso, por la simple observacin del comportamiento de un cuervo. Cuando queda corroborada nuestra hiptesis H? Cuando hemos observado un cuervo volar, es decir, cuando la I es verdadera. En este caso, estaremos ubicados en las posibilidades correspondientes a las hileras 1 y 3 del esquema 6 (sub-esquema simplificacin de corroboracin de hiptesis), ya que en dichas hileras, la I es verdadera.
El esquema 6 (sub-esquema simplificacin de corroboracin de hiptesis) no es ms que la aplicacin del esquema 2 (deduccin en general) a los sistemas hipottico deductivos: la hiptesis H es la premisa y la implicacin contrastadora I es la conclusin. La relacin entre ambas est dada por la expresin 'por lo tanto': as, por ejemplo, decimos que 'todos las aves vuelan; por lo tanto, el cuervo del zoolgico de Nueva York vuela'.

En ambas hileras, los respectivos razonamientos no son en principio vlidos, de manera que bien podemos considerar ambas posibilidades, y ver qu sucede. Lo que a nosotros nos interesa saber es como resulta ser H, y no I, pero para saber como es H, necesitamos conocer el valor de I, como qued dicho. Por el esquema 6 (sub-esquema simplificacin de corroboracin de hiptesis, hileras 1 y 3), a partir de la verdad de la implicacin contrastadora I podemos concluir tanto la verdad (hilera 1) como la falsedad (hilera 3) de la hiptesis H. Esto no significa que la H sea al mismo tiempo verdadera y falsa (pues aqu se violara el principio lgico de no contradiccin), sino que no podemos decidir con seguridad si la hiptesis es V o si es falsa.

Por ejemplo, el hecho de que hayamos encontrado un cuervo volador, esto no demuestra la verdad de "Todas las aves vuelan" (pues no hemos observado otras aves u otros cuervos), as como tampoco demuestra su falsedad (pues puede haber otras aves que, como la gallina, que no vuele). Hasta aqu, pareciera que hemos llegado a un callejn sin salida, ya que a partir de la verdad de I, el valor de la H resulta indecidible, es decir, no podemos decidir nada respecto de su verdad ni de su falsedad. Nos queda, sin embargo, una salida. La lgica trivalente incorpora un tercer valor para los enunciados: la probabilidad, y entonces podremos decir que una implicacin contrastadora I verdadera hace 'ms probable' la H. Por ejemplo, el hecho de haber encontrado un cuervo volador torna ms probable la hiptesis que dice que todas las aves vuelan. Por supuesto, la probabilidad de nuestra hiptesis seguir aumentando cuanta mayor sea la cantidad y/o la variedad de casos confirmatorios que hayamos observado. La cantidad de refiere por ejemplo a haber encontrado diez cuervos voladores, y la variedad se refiere a haber encontrado por caso tres aves voladoras de distinta especie: un cuervo, un canario y un guila. Por ms casos confirmatorios que reunamos u observemos, nunca vamos a poder declarar absolutamente verdadera la H, as como tampoco la vamos a poder declarar falsa, por la sencilla razn que para ello debemos haber observado todas las aves posibles, que son infinitas, y siempre el nmero de casos observados es inferior al nmero de casos posibles. En suma, corroborar una hiptesis no significar declararla verdadera, sino solamente ms probable que antes. El tipo de razonamiento implicado en la corroboracin de hiptesis (o en la 'confirmacin' de hiptesis, segn otros autores menos popperianos), es la falacia de la afirmacin del consecuente, cuya estructura lgica puede visualizarse en el esquema 4 (primera hilera).
Preferimos la expresin 'falacia de la afirmacin del antecedente' a 'falacia de la afirmacin del consecuente', utilizada por autores como Hempel (en "Filosofa de la ciencia natural", pgina 22) y Copi (en "Introduccin a la lgica" pginas 265, 307 y 310), ya que en rigor, la falacia consiste en afirmar el antecedente a partir de la afirmacin del consecuente. La simple afirmacin del consecuente no es una falacia porque no es un razonamiento, y no es un razonamiento porque la conectiva lgica implicada es solamente la conjuncin (entre p>q y q). No obstante lo dicho, seguiremos usando la expresin 'falacia de la afirmacin del consecuente' conforme lo marca la tradicin bibliogrfica, para no introducir confusiones innecesarias. Lukasiewicz llama a esta falacia "reduccin" (Bochenski, 1969:141 y 188), y si bien indica que no es un procedimiento vlido en lgica, es muy frecuentemente utilizado en la ciencia. Un caso particular de reduccin es, segn el mismo autor, nada menos que la induccin.

La falacia de la afirmacin del consecuente es un tipo de razonamiento que se utiliza frecuentemente tanto en la vida cotidiana (vase por ejemplo Copi, 1974:265) como en las inferencias cientficas. Nos interesa en particular este ltimo caso, cuando se trata de decidir el valor de verdad de la hiptesis H a partir del valor de verdad de su implicacin contrastadora I. Este caso particular aparece en el esquema 6 (segunda hilera), donde hemos seguido la versin de K. Hempel en "Filosofa de la ciencia natural". Aplicando este razonamiento a nuestro ejemplo, obtenemos lo siguiente: "Si es verdad que todas las aves vuelan, entonces el cuervo del zoolgico vuela; se comprob que el cuervo del zoolgico vuela; por lo tanto, es verdad que todas las aves vuelan". Antes dijimos que esta conclusin no es necesaria, motivo por el cual a este tipo de razonamiento se lo llama 'falacia' (o razonamiento invlido con apariencia de vlido). En el mismo esquema podemos ver tambin como puede ser simbolizado dicho razonamiento. A continuacin, tambin hemos incluido su condicional asociado al slo efecto de obtener su tabla de verdad. La condicionalizacin es un proceso por el cual se transforma un razonamiento en un enunciado condicional, transformacin que se realiza para poder someterlo a cierta prueba de validez para inferencias convertibles en enunciados funcional veritativos, como la prueba del condicional asociado. En el esquema 6 hemos incluido dicha tabla de verdad simplemente para que el lector advierta que no se trata de una deduccin vlida sino falaz, puesto que el resultado de la tabla de verdad es lo que se llama una contingencia. Esquema 6 Fundamentos lgicos de la justificacin de hiptesis aisladas
Tipo de razonamiento Corroboracin de hiptesis Falacia de la afirmacin del consecuente p>q q por tanto p Si H es verdadera, entonces I es verdadera Se constat que I es verdadera Por tanto, H es verdadera (Hempel, pg. 22) H>I I Refutacin de hiptesis Modus Tollens p>q -q por tanto -p Si H es verdadera, entonces I es verdadera Se constat que I no es verdadera Por tanto, H no es verdadera (Hempel, pg. 22) H>I -I Salvacin de hiptesis Modus Tollens p>q -q por tanto -p Si H y A son verdaderas, entonces I es verdadera Se constat que I no es verdadera Por tanto, H y A no son ambas verdaderas (Hempel, pg. 44) (H.A) > I -I

Razonamiento

Simbolizacin

Condicional asociado Tabla de verdad

Por tanto H [ (H > I ) . I ] > H Contingencia H I [ (H > I VV V VF F FV V FF V

Por tanto -H [ (H > I ) . -I ] > -H Tautologa H I [ (H > I ) . -I VV V FF VF F FV FV V FF FF V VV

Por tanto (H.A) [ (H.A) > I ) . -I ] > -(H.A) Tautologa HIA [ (H.A) > I ) . -I ] > -(H.A) VVV V VV F F V F VVF F VV F F V V VFV V FF F V V F VFF F V FV V V V FVV F VV F F V V FVF F VV F F V V FFV F VF V V V V FFF F VF V V V V Hil H.A (prem) I (concl) 1 V V 2 V F invlido 3 F V 4 F F A partir de I falsa, se concluye (H.A) falsa (hilera 4)

).I]>H VV V V FF V V VV F F FF V F

] > -H VF VF VV VV

Simplificacin

Conclusin

Hil H (prem) I (concl) 1 V V 2 V F invlido 3 F V 4 F F A partir de I verdadera, se concluye H verdadera o falsa (hileras 1 y 3)

Hil H (prem) I (concl) 1 V V 2 V F invlido 3 F V 4 F F A partir de I falsa, se concluye H falsa (hilera 4)

Abreviaturas del esquema 4 p = Antecedente H = Hiptesis -H = Negacin de H

q = Consecuente I = Implicacin contrastadora -I = Negacin de I

A = Hiptesis auxiliares

2. Refutacin de hiptesis: el modus tollens .- Cuando queda refutada nuestra hiptesis H? Cuando hemos observado que un cuervo no vuela, es decir, cuando la implicacin contrastadora I es falsa. En este caso, estaremos ubicados en las posibilidades correspondientes a las hileras 2 y 4 del esquema 4 (sub-esquema simplificacin de refutacin de hiptesis), ya que en dichas hileras, la I es falsa. Sin embargo, la posibilidad de la hilera 2 se basa en un razonamiento invlido; por lo tanto, a partir de la falsedad de la I slo podemos concluir la posibilidad de la hilera 4, es decir, slo podemos concluir la falsedad de la hiptesis. Ms concretamente: a partir de haber observado que el cuervo del zoolgico no vuela (I falsa), concluimos que es falso que todas las aves vuelan (H falsa), es decir, refutamos la hiptesis. El tipo de razonamiento implicado en la refutacin de hiptesis es el modus tollens, cuya estructura lgica puede visualizarse en el esquema 4 (primera hilera). El modus tollens se utiliza tanto en la vida cotidiana como en las inferencias cientficas. Nos interesa en particular este ltimo caso, cuando se trata de decidir el valor de verdad de la hiptesis H a partir del valor de verdad de su implicacin contrastadora I. Este caso particular aparece en el esquema 4 (segunda hilera), donde hemos seguido la versin de K. Hempel en "Filosofa de la ciencia natural". Aplicando este razonamiento a nuestro ejemplo, obtenemos lo siguiente: "Si es verdad que todas las aves vuelan, entonces el cuervo del zoolgico vuela; se comprob que el cuervo del zoolgico no vuela; por lo tanto, es falso que todas las aves vuelan", siendo esta conclusin necesaria por tratarse, el modus tollens, de un razonamiento deductivo vlido. En el mismo esquema podemos ver tambin como puede ser simbolizado dicho razonamiento. A continuacin, tambin hemos incluido su condicionalizacin al slo efecto de obtener su tabla de verdad. En el esquema 6 hemos incluido dicha tabla de verdad simplemente para que el lector advierta que se trata de una deduccin vlida, puesto que el resultado de la tabla de verdad es lo que se llama una tautologa. 3. Salvacin de hiptesis: supuestos auxiliares .- La corroboracin y la refutacin no son las nicas alternativas posibles para una hiptesis. Tambin existe una tercera posibilidad, bastante frecuente, y que podemos llamar la 'salvacin' de la hiptesis. Diversos motivos puede tener la comunidad cientfica para salvar una hiptesis, pero aqu no nos detendremos en ello. Como el lector habr podido advertir, esta posibilidad aparece cuando nuestra hiptesis corre el riesgo de ser refutada, es decir, cuando en el zoolgico hemos encontrado un cuervo que no vuela. Sin embargo, por alguna razn decidimos seguir mantenindola, es decir, salvarla, y una manera de hacerlo es introduciendo, por ejemplo, el supuesto auxiliar de que las aves en cautiverio no vuelan. En estos casos, puesto que al haber una amenaza de refutacin (la implicacin contrastadora I es falsa), estamos en la misma situacin que planteaba el sub-esquema simplificacin de refutacin de hiptesis (en el esquema 6). La nica diferencia es que deberemos incluir, junto a la hiptesis, el supuesto auxiliar o hiptesis auxiliar A mencionado. Analicemos este esquema simplificado. De l, solamente nos interesarn las hileras 2 y 4, nicas donde las implicaciones contrastadoras I son falsas (ya que estamos parados en un caso donde hay peligro de refutacin).

De esas dos hileras, descartamos la hilera 2 por tratarse de un razonamiento invlido, con lo cual nos queda la hilera 4. Analizando esta hilera, diremos que a partir de la falsedad de la implicacin contrastadora I, concluimos la falsedad de la conjuncin de la hiptesis y el supuesto auxiliar. Ojo, que aqu no estamos concluyendo la falsedad de la hiptesis o la falsedad del supuesto auxiliar, sino la falsedad de la conjuncin de ambos enunciados, lo cual es algo distinto. Para comprender esta cuestin repasemos la tabla de verdad de la conectiva lgica de la conjuncin, y apliqumosla a nuestro problema (esquema 10). La conclusin a la que habamos arribado segn el esquema 4, era la falsedad de la conjuncin de la hiptesis y el supuesto auxiliar, es decir, la falsedad de H y A (en smbolos, H.A). Esta falsedad de la conjuncin de ambos enunciados est contemplada solamente en las hileras 2, 3 y 4 del esquema 7. Esquema 10 Tabla de verdad de la conjuncin aplicada a los supuestos auxiliares de la investigacin cientfica Hilera 1 2 3 4 H V V F F A V F V F H.A V F F F

H = Hiptesis de investigacin A = Hiptesis auxiliar

Ahora bien: dentro de estas tres posibilidades, podemos a su vez descartar las hileras 3 y 4 porque en ambos casos tenemos la hiptesis como falsa, y precisamente lo que queremos hacer aqu es salvarla. Con ello, la nica alternativa que nos queda es la correspondiente a la hilera 2, donde la hiptesis a salvar es verdadera y la hiptesis auxiliar es falsa. Por tanto, considerando a la hiptesis auxiliar A como falsa, quedar salvada nuestra hiptesis. Podemos ser un poco ms cautos, incluso, en nuestra forma de salvar la hiptesis, no declarndola verdadera segn la hilera 2, sino declarndola indecidible en cuanto a su valor de verdad basndonos en las hileras 2, 3 y 4. En este caso, como bien seala Hempel, "si la contrastacin muestra que I es falsa, slo podemos inferir que o bien la hiptesis o bien uno de los supuestos auxiliares incluidos en A debe ser falso; por lo tanto, la contrastacin [que amenaza con refutar la hiptesis] no proporciona una base concluyente para rechazar H" (Hempel, 1977:44). El tipo de razonamiento implicado en la salvacin de la hiptesis es, al igual que en la refutacin, el modus tollens, ya que hemos partido de una implicacin contrastadora I falsa. Por lo tanto, su tabla de verdad aplicando el condicional asociado ser tambin una tautologa. En este punto podemos abandonar el ejemplo excesivamente sencillo de las aves voladoras, para adentrarnos en ejemplificaciones reales, tal como aparecieron en algn momento de la historia de la ciencia. 4. Un ejemplo de corroboracin, refutacin y salvacin de hiptesis .- Karl Hempel, con el fin de ilustrar algunos aspectos importantes de la investigacin cientfica, describe las indagaciones que realiz un mdico hngaro, Ignaz Semmelweis, a mediados del siglo XIX, con el fin de averiguar cul era la causa de la fiebre puerperal, una enfermedad frecuentemente mortal que atacaba a las mujeres parturientas de la primera divisin del Hospital General de Viena. Sin entrar en demasiados detalles, ilustraremos los fundamentos lgicos del procedimiento utilizado por Semmelweis para corroborar cierta hiptesis y refutar otra, as como tambin el de como hubiera salvado de la refutacin la hiptesis corroborada, en caso de haberse encontrado con una implicacin contrastadora falsa. Luego de haber propuesto varias hiptesis para explicar por qu las mujeres parturientas contraan la fiebre puerperal en la divisin primera del hospital, Semmelweis corrobor finalmente la hiptesis segn la cual las mujeres contraan la enfermedad porque eran atendidas por personas que venan con las manos infectadas de la sala de autopsias. El razonamiento implicado es la falacia de la afirmacin del consecuente: "Si es verdad que la fiebre puerperal se debe a las manos infectadas en las autopsias (H), entonces con manos desinfectadas, debe disminuir o cesar la fiebre puerperal (I); se observ que al desinfectarse las manos, disminua la fiebre puerperal (I); por lo tanto, es verdad que la fiebre puerperal se debe a las manos infectadas en las autopsias (H)". Respecto del proceso de refutacin, Semmelweis plante varias hiptesis, que finalmente refut. Elijamos una, a saber, aquella que afirmaba que la fiebre puerperal es provocada por influencias epidmicas de origen atmosfrico. El razonamiento implicado es aqu el modus tollens: "Si es verdad que la fiebre puerperal es provocada por influencias epidmicas de origen atmosfrico (H), entonces la infeccin debe producirse en todas las divisiones, y no slo en la primera (I); se observ que la infeccin slo se produce en la divisin primera (-I); por lo tanto, es falso que la fiebre puerperal sea provocada por influencias epidmicas de origen atmosfrico (-H)".

La hiptesis finalmente corroborada pudo haber corrido el riesgo de ser refutada si surga alguna implicacin contrastadora falsa (por ejemplo, las mujeres seguan enfermndose a pesar de las medidas antispticas). Hempel, en este punto, nos propone una posible hiptesis auxiliar: "aunque la medida antisptica tomada por Semmelweis no hubiera sido seguida de un descenso de la mortalidad, su hiptesis poda haber seguido siendo verdadera; el resultado negativo de la contrastacin poda haber sido debido a la ineficacia antisptica del cloruro de la solucin de cal" (Hempel, 1977:44). Obviamente, aqu el supuesto auxiliar A se refiere a esta ineficacia antisptica de la sustancia utilizada para lavarse las manos. Hempel (1977:44-47) ofrece otros dos ejemplos de salvacin de hiptesis en astronoma y en fsica. 5. Justificacin de teoras .- Hasta aqu, hemos venido examinando los procesos de corroboracin, refutacin o salvacin de hiptesis aisladas, procesos en los cuales no se ha intentado corroborar, refutar o salvar en forma directa y completa todo el sistema hipottico deductivo o teora, cosa por lo dems prcticamente imposible de realizar. Cuando hablamos de hiptesis 'aisladas' no queremos decir que las hiptesis que nos proponemos verificar estn separadas lgicamente de las dems hiptesis, pues se supone que todas forman un sistema hipottico deductivo. Con 'aisladas' simplemente queremos sealar que esas hiptesis fueron consideradas independientemente en cuanto a su proceso de verificacin. Sin embargo, cuando una hiptesis cualquiera de un sistema hipottico deductivo, es decir de una teora, ha sido corroborada, refutada o salvada, y puesto que esa hiptesis est conectada con otras hiptesis dentro de la teora, cualquiera de esas tres decisiones no deja de repercutir en el resto de la teora, es decir, afectar el valor de verdad de algunas otras hiptesis de la misma. Esta repercusin es tanto ms importante cuanto ms general o terica sea la hiptesis verificada, puesto que cuanto ms general o terica es una hiptesis, ms enunciados hipotticos dependern lgicamente de ella. Vayamos por partes para comprender cmo la verificacin de una hiptesis puede afectar el resto de las hiptesis del sistema, es decir, cmo la justificacin de una hiptesis afecta la justificacin de toda la teora. Tomemos como referencia el esquema 8, que representa parte de una teora imaginaria sobre los animales. Si nos propusiramos verificarla, comenzaramos, como hemos dicho, estableciendo el valor de verdad de las implicaciones contrastadoras, confrontndolas con la realidad. Examinemos algunas posibilidades: Esquema 8 Ejemplo de teora

H1

H2
Todos los animales vuelan

H3

H4

H5
Todas las aves vuelan

I1

I2

I3
Este cuervo vuela

I4
Esta gallina vuela

a) Si la implicacin I3 resulta verdadera, ello aumenta la probabilidad de la verdad de la hiptesis derivada H5, lo cual a su vez aumenta -aunque en menor medida- la probabilidad de la hiptesis fundamental H2. A su vez, al aumentar la probabilidad de esta hiptesis fundamental, aumentara tambin la probabilidad de todas las hiptesis derivadas de ella, como H4, y as sucesivamente. Sin embargo, conforme nos alejamos de la implicacin original I3 en la cadena inferencial, su fuerza probatoria va debilitndose. Podemos decir que la verdad de I3 prueba con un aceptable grado de probabilidad solamente H5, es decir, parte de la teora, pero no toda ella. b) Si la implicacin I4 resulta falsa, por modus tollens deberamos considerar falsa H5, y por la misma razn tambin consideraramos falsa la hiptesis fundamental H2,con lo cual se vendra abajo nada menos que la mitad de la teora, pero todava no toda ella. Lakatos utilizaba una metfora que ilustra esta situacin: una implicacin contrastadora falsa es un martillo que golpea y destruye una hiptesis (una nuez), pero deja indemne al resto de la teora (el yunque). c) Si lo que resulta falsa es la implicacin I2, la cuestin se torna ms peligrosa, porque ello nos obligara a declarar falsa H4 y, por lo tanto, tambin las dos nicas hiptesis fundamentales de la teora, que son H1 y H2, con lo cual se vendra abajo toda la teora. Sin embargo, siempre queda el recurso de introducir hiptesis auxiliares que permitan salvarla. De todo lo dicho surge que, en ltima instancia, siempre es posible salvar una teora. Tal lo que sostiene la tesis epistemolgica de Duhem-Quine, segn la cual las teoras cientficas deben ser consideradas globalmente e, in extremis, "no son nunca, o no pueden ser nunca definitivamente contrastadas y refutadas" (Ferrater Mora, 1979:874).
Una conclusin que se desprende de la tesis Duhem-Quine es que se pueden probar perfectamente dos hiptesis mutuamente contradictorias. Ms de un siglo antes, Kant ya haba demostrado esta posibilidad

-aunque no en el terreno cientfico sino metafsico- con su conocida tesis de las antinomias de la razn pura, segn la cual se pueden demostrar con la misma fuerza lgica y en forma independiente dos enunciados mutuamente contradictorios.

Hoy en da la mayora de los epistemlogos estn de acuerdo en que no es posible ni una refutacin ni una verificacin completa de una hiptesis o una teora. Por citar un autor al azar, podemos mencionar a Braithwhite (1953). Estos autores no apoyan su afirmacin simplemente sobre cuestiones lgicas, sino fundamentalmente sobre cuestiones utilitarias (por ejemplo se sigue sosteniendo una teora porque no hay una mejor) o de otra ndole (no todos los enunciados de una teora son directamente corroborables o refutables). El lector puede advertir que los cientficos, entonces, no siguen un criterio estrictamente o nicamente lgico para aceptar o rechazar teoras. Esto lo han sostenido tambin otros pensadores ms contemporneos como Kuhn y, en una posicin ms extremista, Feyerabend. Sobre este problema de la presunta racionalidad de la ciencia volveremos en nuestra ltima seccin, luego de examinar el problema de la comparacin de hiptesis o teoras. 6. Comparacin de hiptesis o teoras: la experiencia crucial .- La historia de la ciencia nos muestra que existen situaciones especiales donde lo que se procura no es someter a prueba una determinada hiptesis 'aislada', sino confrontar dos hiptesis rivales. Habitualmente, para ello se realiza lo que se llama una experiencia crucial, que permitira refutar una de las hiptesis y seguir sosteniendo la otra.
O tambin contrastacin crucial (Hempel), o experimento decisivo (Cohen y Nagel, Copi). Hemos preferido la expresin 'experiencia crucial', utilizada entre otros por Klimovsky, porque ella no necesariamente implica un experimento, es decir, una situacin provocada especialmente por el investigador, pudiendo ser una simple observacin (Klimovsky, 1994:192). La expresin experiencia suele referirse tanto a un hecho observado como a un hecho provocado.

Desde el punto de vista lgico no existe, en la situacin de la experiencia crucial, ninguna novedad, puesto que aqu se combinan de manera diferente los mecanismos lgicos que ya hemos descrito para la corroboracin, la refutacin y la salvacin de hiptesis. De hecho, como veremos, en la experiencia crucial estn implicadas situaciones donde se emplea tanto la falacia de afirmacin del consecuente, como el modus tollens. La experiencia crucial se realiza especialmente cuando se trata de decidir entre dos hiptesis rivales, es decir, entre dos hiptesis que han sido probadas con la misma fuerza o que son igualmente 'fuertes' (un elefante y un cordero no son rivales, pero s lo son dos elefantes). La condicin fundamental para que pueda realizarse una experiencia crucial es que de cada una de las dos hiptesis rivales deben poder deducirse implicaciones contrastadoras mutuamente contradictorias, es decir, implicaciones contrastadoras donde si una es verdadera, la otra necesariamente debe ser falsa. De esta manera, ser suficiente con contrastar una de ellas (operacin llamada precisamente experiencia crucial): si resulta verdadera, la otra ser falsa, o viceversa (en rigor, a los efectos prcticos se trata de una sola implicacin contrastadora, la que ser declarada verdadera si es apoyada por los hechos, y falsa si no satisface esta expectativa). Y as, la implicacin contrastadora que result verdadera corroborar la hiptesis de la cual deriva, mientras que la implicacin contrastadora que result falsa refutar la hiptesis alternativa de la cual proviene. Con ello, se habr finalmente podido decidir entre ambas hiptesis rivales. Antes de pasar a los ejemplos, digamos que existen en principio dos tipos de experiencias cruciales, para los cuales Klimovsky utiliza las expresiones 'experiencia crucial de primera especie' y 'experiencia crucial de segunda especie' (esquema 9). Esquema 9- Ejemplos de experimentos cruciales

Experimento crucial de primera especie (Klimovsky, pgs. 193-195)

H1
LA CAUSA DE LA INTOXICACION ES LA COMIDA (Hiptesis alimentaria)

H2
LA CAUSA DE LA INTOXICACION ES EL AMBIENTE (Hiptesis ambiental)

I1
Si la poblacin cambia de alimento, se cura

-I1
Si la poblacin cambia de alimento, no se cura

Experimento crucial de segunda especie (Klimovsky, pgs. 195-199)

H1
LA TIERRA ES CONVEXA

-H1
LA TIERRA ES PLANA O CONCAVA

I1
Se ve desaparecer el barco gradualmente

-I1
No se ve desaparecer el barco gradualmente

En ambos tipos de experiencias, ambas implicaciones contrastadoras son mutuamente excluyentes, es decir, contradictorias: si una es verdadera la otra debe ser falsa, o viceversa. La diferencia, entonces, no radica en las implicaciones contrastadoras sino en las hiptesis. En la experiencia crucial de primera especie, las hiptesis no son mutuamente excluyentes o contradictorias entre s, mientras que s lo son en la experiencia crucial de segunda especie. Vamos a dar algunos ejemplos, para que el lector pueda comprender claramente el razonamiento lgico implicado en una experiencia crucial. a) Experiencia crucial de primera especie .- Klimovsky (1994:193-195) nos ofrece una experiencia crucial imaginaria, donde haba que decidir si la causa de la intoxicacin de un pueblo estaba en el alimento (hiptesis H1) o en el ambiente (hiptesis H2). Como vemos en el esquema 9, de cada una de esas hiptesis se derivan implicaciones contrastadoras contradictorias entre s (I1 y -I1). El experimento consiste en cambiar la alimentacin de la poblacin. Se trata de una experiencia crucial porque el resultado nos permitir refutar una de las dos hiptesis y seguir manteniendo la otra. Si la poblacin se cura, podemos seguir manteniendo H1, quedando refutada H2, pero si la poblacin no se cura con el cambio de alimentacin, refutamos H1 y podremos seguir manteniendo H2. Notemos que el resultado de la experiencia crucial no consisti en declarar una de las hiptesis falsa y la otra verdadera, sino en declarar una falsa y la otra sostenible, probable, ya que puede haber una tercera hiptesis que explique la intoxicacin de la poblacin (Klimovsky imagin una causa psicosomtica, vale decir, ni alimentaria ni ambiental). La experiencia crucial de primera especie, entonces, no prueba con seguridad que una de las hiptesis sea la verdadera, sino mas bien que la otra es falsa. Como indica el autor del ejemplo, "la experiencia crucial de primera especie no tiene capacidad probatoria, sino tan slo eliminatoria". Esto es as porque la relacin que existe entre ambas hiptesis rivales no es una relacin de contradiccin, sino una relacin de contrariedad. De acuerdo al cuadro tradicional aristotlico de oposiciones, dos enunciados son contrarios cuando no pueden ser ambos verdaderos, pero s pueden ser ambos falsos (Copi, 1974:177). En nuestro ejemplo, puede muy bien ocurrir que la hiptesis verdadera no sea ni la alimentaria ni la ambiental, es decir, puede ocurrir que sean ambas falsas. Desde ya, tampoco pueden ser ambas verdaderas, porque habamos dicho que una de las dos deba quedar refutada. No es infrecuente confundir contradiccin con contrariedad. La teora de la comunicacin humana nos habla de cierta 'ilusin de alternativas' (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1981:213), o creencia segn la cual existe un nmero limitado de opciones (tpicamente dos) para elegir. En la contradiccin hay solamente dos opciones: blanco o no-blanco, mientras que en la contrariedad hay ms de dos. La relacin blanco y negro admite otras posibilidades, como gris, azul, etc. En las experiencias cruciales, muchas veces se piensa que las dos hiptesis rivales son las nicas posibles (es decir, tienen una relacin de contradiccin), cuando en realidad admiten una tercera alternativa (tienen una relacin de contrariedad). Esta ilusin de que hay solamente dos alternativas se mantuvo durante un cierto tiempo en fsica, cuando se haban planteado como hiptesis para explicar el fenmeno de la luz, la teora ondulatoria de Huyghens y la teora corpuscular de Newton. En realidad, nuevas investigaciones demostraron que poda haber otras alternativas. Simplificando, la luz no es ni una onda ni un corpsculo, sino un 'corpsculo de ondas', es decir, un fotn. Precisamente alrededor de este problema, Foucault realiz un experimento crucial para determinar si quedaba refutada la hiptesis ondulatoria o la corpuscular Un detalle del experimento puede encontrarse en Hempel (1977:47-48 y 108), y en Cohen y Nagel (1988:38-40). Otro ejemplo de experiencia crucial de primera especie, esta vez en biologa, puede encontrarse en Klimovsky (1994:199-202). Se trat de un experimento crucial de primera especie porque en principio qued refutada una pero pudo seguir mantenindose la otra. b) Experiencia crucial de segunda especie .- Si las experiencias cruciales de primera especie no son comunes o habituales, las experiencias cruciales de segunda especie lo son menos an, entre otros motivos, porque una de las hiptesis rivales, al ser la negacin de la otra, est expresada en trminos negativos, lo cual puede no tener demasiado inters cientfico (Klimovsky, 1994:192). En efecto, una teora cientfica habla mas bien de cmo es la realidad, no de cmo no es. El ejemplo que podemos dar al respecto es la experiencia destinada a comparar dos hiptesis rivales acerca de la redondez de la tierra. En el esquema 9 aparecen estas dos hiptesis rivales y contradictorias entre s, as como sus respectivas implicaciones contrastadoras. Es obvio que si la tierra fuese convexa, a medida que un barco se alejara hacia el horizonte lo veramos desaparecer gradualmente, cosa que no sucedera si la tierra fuese plana o cncava. Ambas hiptesis son contradictorias, es decir, una es la negacin de la otra, puesto que una dice que la tierra es convexa y la otra que no es convexa (siendo las nicas posibilidades de no convexidad, la concavidad y la forma plana). Y as, puesto que ambas hiptesis son contradictorias, la experiencia crucial de observar el barco que se aleja permitira decidir que una es falsa y que la otra es verdadera, sin ms (a diferencia de la experiencia crucial de primera especie, donde se decida que una es falsa y la otra tan slo probable o corroborada). Habitualmente la ciencia propone hiptesis afirmativas, no negativas. Dice ms sobre la manzana decir que es roja a decir que no es roja. Del mismo modo la ciencia, al buscar informacin acerca de como es

el mundo, plantea hiptesis afirmativas. Las hiptesis negativas, menos informativas, son igualmente usadas por ejemplo en los experimentos cruciales, donde lo que se busca es refutar una hiptesis afirmativa, con lo que queda el campo libre para plantear otra hiptesis diferente (y que est incluida dentro del amplio espectro de posibilidades de la hiptesis negativa). Segn Copi (1974), el experimento sobre la redondez de la tierra parece decisivo pero no lo es, porque aqu se est suponiendo tcitamente que la luz se propaga en lnea recta. Si el rayo de luz dirigido al ojo del observador se curva hacia abajo, entonces este vera desaparecer el mstil a lo ltimo y la hiptesis sobre la tierra plana se considerara correcta. Lo que importa concluir entonces es que, de hiptesis muy generales, no puede deducirse de una sola de ellas ninguna prediccin observable o que pueda someterse a prueba directamente: es menester usar como premisas todo un grupo de hiptesis (incluyendo por ejemplo la de la propagacin rectilnea de la luz) y si los hechos observados no son los predichos, al menos una de las hiptesis es falsa. Pero esto no basta para determinar cul de ellas es la errada. Un experimento puede ser decisivo para mostrar que un grupo de hiptesis es insostenible, pero un grupo semejante habitualmente contendr un nmero considerables de hiptesis separadas y la verdad de cualquiera de estas puede sostenerse a pesar de cualquier resultado experimental, por desfavorable que sea, mediante el simple expediente de rechazar alguna otra hiptesis del grupo. Por consiguiente, ninguna hiptesis, en rigor, puede someterse a un experimento decisivo, ya que siempre es posible introducir una hiptesis ad hoc que salve de la refutacin a la hiptesis original (Copi, 1974). Klimovsky (1994) cita otro ejemplo de experiencia de segunda especie donde se debe decidir entre dos hiptesis rivales: la de Lamarck o la de Darwin, con respecto a las bacterias. La de Lamarck, H1, dice que las bacterias resisten el ataque los virus porque estn genticamente predispuestas, mientras que H2, hiptesis darwiniana, dice que algunas bacterias estn bien dotadas para resistir al virus y otras no, y entonces sucumben. Ambas hiptesis son contradictorias. El experimento crucial mostr que la hiptesis de Lamarck tena razn, pero por aquel entonces se crea que H1 y H2 eran las dos nicas posibilidades. Hoy se sabe que hay otras hiptesis alternativas como H3, H4, etc., que son ms viables que la de Lamarck. Otro ejemplo de experimento crucial sobre la luz .- Hempel (1977) sostiene que en rigor la contrastaciones cruciales son imposibles, porque siempre es posible salvar de la refutacin a una hiptesis introduciendo supuestos auxiliares (ya lo deca Duhem) pero al menos sirve para dar apoyo a una de las teora y a mostrar que en muchos aspectos es inadecuada la teora rival. Sealan Cohen y Nagel (1979) que los experimentos decisivos slo adquieren sentido como tales en la refutacin de una hiptesis si existe un conjunto relativamente estable de suposiciones a las que no deseamos renunciar, o sea, si queremos defender una hiptesis y refutar la otra. Tomemos un ejemplo histrico: H1: la luz son ondas transversales que se propagan en un medio elstico, el ter (hiptesis de Huygens, luego desarrollada por Fresnel y Young). H2: la luz son partculas muy pequeas que van a alta velocidad (Newton). De H1 y H2 se puede inferir que: I: los rayos de luz se propagan en forma rectilnea, y cumplen las leyes de la reflexin y la refraccin. De H1 deducimos I1: la luz viajar ms velozmente en el aire que en el agua. De H2 deducimos I2: la luz viajar ms velozmente en el agua que en el aire. En rigor, las I se deducen no slo a partir de H sino adems de varias A, por ejemplo concernientes al movimiento de los corpsculos y la influencia de medio sobre ellos (en el caso de la H corpuscular). Newton explicit estos supuestos, utilizados por Foucault en su experimento crucial. Por tanto el experimento de Foucault no prueba necesariamente que H2 es falsa, sino slo que ella o algunos de los A son falsos, no pudindose saber cul por medios puramente lgicos. De hecho en 1905 Einstein propuso una versin modificada de la teora corpuscular: la teora de los quanta o fotones. Un segundo experimento crucial de Lenard, en 1903, como lo llam Einstein, vino a refutar la teora ondulatoria y aceptar la corpuscular modificada (quanta). Sin embargo la teora ondulatoria tampoco qued refutada: el experimento de Lenard slo mostraba que poda salvrsela si introducimos algunas modificaciones en el sistema de supuestos auxiliares de la teora ondulatoria. En suma: los experimentos cruciales no son tales, estrictamente hablando. Sealan Boido y Domnech (1990) que estas experiencias suelen ser dificultosas desde el punto de vista tcnico. Adems, es importante aclarar que sus resultados no siempre son definitivos y concluyentes. Ambas teoras acerca de la luz explicaban fenmenos, como la propagacin rectilnea, la reflexin y la refraccin. Pero de la teora ondulatoria se deriva adems la afirmacin de que la luz viaja con mayor rapidez en el aire que en el agua, mientras que la teora corpuscular lleva a la conclusin opuesta. En 1850 Foucault dise un ingenioso experimento que permita determinar en cul de los dos medios era mayor la velocidad de la luz. El resultado favoreci a la teora ondulatoria: la luz viaja con mayor velocidad en el aire. En ese momento se crey que la teora corpuscular haba sido refutada. Sin embargo, en el siglo XX nuevas teoras han mostrado que aqullas eran defectuosas. Fueron reemplazadas por la teora cuntica (Boido y otros, 1990:135).

El valor relativo de las experiencias cruciales .- Son realmente 'cruciales' las experiencias cruciales? Permiten refutar sin ms una hiptesis y aceptar la otra? En realidad, no (el lector puede encontrar argumentaciones sobre el valor relativo de las experiencias cruciales en Copi, 1974:510-516, Hempel, 1977:47-53, Klimovsky, 1994:198, Cohen y Nagel, 1988:38-40), y para entenderlo retomemos brevemente el caso de la redondez de la tierra. Si observamos que el barco que se aleja va desapareciendo gradualmente, aceptaremos la hiptesis de la tierra convexa. Sin embargo, hemos aceptado esta hiptesis no solamente sobre la base de haber visto la desaparicin gradual de barco, sino adems sobre la base de haber aceptado la hiptesis auxiliar de que la luz se propaga en forma rectilnea. Si hubisemos aceptado otro supuesto auxiliar, como el de la propagacin curvilnea de la luz, habramos rechazado la hiptesis de la tierra convexa. La conclusin que extraemos de lo dicho es, entonces, la siguiente: una experiencia crucial no es en realidad crucial, porque si cambiamos los supuestos auxiliares en base a los cuales fue concebida, la hiptesis que hubiese quedado refutada no sera rechazada, o la que hubiese quedado aceptada sera refutada. Sealan Cohen y Nagel que "los experimentos decisivos slo son decisivos en la refutacin de una hiptesis si existe un conjunto relativamente estable de suposiciones a las que no deseamos renunciar [por ejemplo, el supuesto auxiliar de la propagacin rectilnea de la luz]. Pero nada garantiza... que nunca se abandonarn algunas de ellas" (Cohen y Nagel, 1988:40). Hempel sostiene la misma idea al afirmar que, estrictamente interpretados, los experimentos cruciales son imposibles dentro de la ciencia (Hempel, 1977:0-51), lo cual es, por lo dems, un corolario de la tesis de Duhem-Quine antes comentada, por cuanto la experiencia crucial, por lo que hemos dicho entonces, no puede ni refutar ni declarar la verdad de ninguna hiptesis en forma absoluta. Algunos experimentos, sin embargo, pueden ser considerados cruciales en un sentido menos estricto y ms prctico: as, el experimento de Foucault "puede mostrar que una de entre dos teoras rivales es inadecuada en importantes aspectos, y puede proporcionar un fuerte apoyo a la teora rival; y, en cuanto resultado, puede ejercer una influencia decisiva sobre el sesgo que tome la subsiguiente labor terica y experimental" (Hempel, 1977:0-51). Copi sostiene al respecto, una opinin similar (Copi, 1974:516). Acerca de los experimentos en general.- Es tpico el empleo de un experimento, crucial o no, para la justificacin emprica de un sistema hipottico deductivo. Thuillier (1990) y otros historiadores de la ciencia describen dos funciones de los experimentos. Por una parte, pueden tener una funcin <<heurstica>>, es decir, pueden sugerir de forma ms o menos directa una idea terica nueva; para eso sirven, por ejemplo, las <<experiencias para ver>>, que proporcionan al fsico un elemento nuevo o le orientan hacia la buena ley. O bien el experimento, cuidadosamente concebido y preparado con una finalidad muy concreta, sirve para confirmar una ley o una teora ya formulada. La experiencia del plano inclinado de la que habla Galileo en el Dilogo es precisamente de este segundo tipo: posea la ley fundamental de la caa libre y quera comprobar si efectivamente <<la naturaleza>> se adaptaba a ella. No buscaba ninguna idea nueva; Galileo nicamente realizaba una comprobacin (Thuillier, 1990:336). Ziman (1985) dice que el experimento cientfico tiene un enorme poder de persuasin para convencer a los dems. Creemos y logramos hacer creer a los dems un buen argumento cientfico an cuando no podamos presentar una estricta justificacin lgica de l. Al respecto, la idea de experimento es ilustrativa. En un sentido, experimento significa observacin reproducible o repetible por el mismo experimentador o por otro. Pero no una simple repeticin, sino volver a hacerlo bajo nuevas y originales circunstancias. Lo importante es que el experimento es aceptado como cientfico cuando lo aceptan todos, cuando hay un consenso. Incluso aprendemos ciencia leyendo y pensando en experimentos que hicieron otros y, si hacemos algunos nosotros mismos, los hacemos dentro de los cnones establecidos colectivamente sobre como deben hacerse, para deslindar cualquier error. Creemos en un experimento no porque haya sido hecho mil veces por muchos cientficos, sino porque lo hizo uno de ellos considerado capaz, honrado e idneo. Es as que un buen experimento es una potente pieza de retrica: tiene capacidad de persuadir la mente ms escptica para que acepte la nueva idea; hace una contribucin positiva al conocimiento pblico. Estas caractersticas del experimento son tambin adscribibles a la demostracin lgica o matemtica en el mbito de estas ciencias abstractas: son tambin piezas destinadas a convencer. Otra cosa es cuando se aplica la lgica o la matemtica al experimento: el experimento no es convincente porque est basado en razonamientos lgicos correctos, sino por establecer o llenar la laguna entre la teora y la observacin. Otra condicin para que el conocimiento sea pblico o consensuado es que debe tener una metafsica comn: los cientficos deben compartir a priori muchas creencias, por ejemplo que el consenso es posible y deseable. Otro factor que hace al conocimiento creble es que permite hacer predicciones, las cuales tienen una base matemtica y hasta estadstica, base que permite convencer o persuadir a los dems fuera de toda duda razonable. El conocimiento se transmite a travs de frmulas matemticas, que ms all de lo que escondan como significado, tienen la apariencia de algo bien determinado, y por ello aceptado consensualmente. El experimento busca tambin descubrir nuevas ideas, no solamente repetir datos y situaciones observadas. Con el experimento as entendido el investigador quiere aportar algo al conocimiento pblico que es la ciencia. Un experimento aporta nuevas ideas (o es sorprendente, o inesperado) cuando

descubre una laguna, un vaco de explicacin, una zona de ignorancia, sino no habra descubrimiento. En otras palabras, el experimento busca refutar ideas viejas, pero no en el sentido de Popper (que lo aplicaba a casos extremos de experimentos cruciales), sino en situaciones ms habituales. A la fase de descubrimiento sigue una fase de rompimiento (con la vieja teora) y se produce un gran avance en el conocimiento cientfico. Luego sigue una fase clsica, donde la nueva teora se establece siendo aceptada por todos. Antes del rompimiento, el consenso cientfico es vago y cauteloso. La naturaleza colectiva o cooperativa del argumento cientfico se hace obvia cuando en los trabajos aparecen siempre citas y referencias bibliogrficas de otos cientficos. Trabajo sin cita es sospechoso e indicador de inseguridad. O sea, cada argumento presentado debe estar apoyado por otros juicios. No podremos comprender, en suma, ni siquiera la errnea estructura intelectual de la ciencia, a menos que tomemos en cuenta su naturaleza pblica y social (Ziman, 1985). 5. Explicacin, prediccin y retrodiccin Han transcurrido ya ms de 50 aos desde la publicacin de un influyente artculo de Karl Hempel y Paul Oppenheim (1948), donde se propona un modelo lgico de la explicacin y de la prediccin cientfica, y que inclua una serie de condiciones que deba reunir una explicacin (o una prediccin) adecuada. Aqu describiremos este modelo, considerado durante un tiempo como el 'ortodoxo' (Ferrater Mora, 1979), e intentaremos ubicarlo luego en el contexto de las transformaciones lgicas ms generales de los enunciados cientficos. Empecemos por aclarar en qu sentido es utilizada en este contexto la expresin 'explicacin'. Una cosa es explicar una palabra y otra muy distinta es explicar un hecho o un fenmeno. Una cosa es 'explicar' qu significa la palabra inteligencia, y otra cosa es explicar por qu los duraznos tienen carozo. En el primer caso, 'explicar' es asimilable a 'definir' en sentido amplio, y busca responder un 'qu es', busca explicitar el significado de un trmino, mientras que en el segundo caso 'explicar' tiene que ver con dar razn de algo, con responder a un 'porqu' ocurri tal fenmeno. Este ltimo es el sentido de explicacin que asumiremos en esta nota, que es a grandes rasgos el sentido implicado en el modelo Hempel - Oppenheim. Las explicaciones en la vida cotidiana.- La idea fundamental del modelo de explicacin que propusieron estos autores es que cuando nosotros damos una explicacin cientfica, estamos razonando, pero no utilizamos cualquier tipo de razonamiento, sino una forma de razonamiento deductivo especial que, segn nuestro entender, es reductible -al menos dentro de los lmites de la lgica proposicional- a la estructura del denominado modus ponens. En otros tramos de la investigacin utilizamos, en cambio, otros razonamientos: por ejemplo, al refutar una hiptesis estamos utilizando el modus tollens, y as sucesivamente. Por lo tanto, antes de meternos con el modelo Hempel - Oppenheim de explicacin cientfica, describamos brevemente esta forma de razonamiento llamada modus ponens, y que tiene, desde el punto de vista de la nomenclatura de la lgica proposicional, la siguiente estructura: p>q p _____ q (Si p es verdadero, entonces q tambin lo es) (p es verdadero) (por lo tanto) (q es verdadero)

Se trata de una forma de razonamiento que empleamos cotidianamente, aunque no sepamos que se llame modus ponens. Un ejemplo de la vida diaria puede ser: Si llueve (p) voy al cine (q) Llueve (p) ______________________ (por lo tanto) Voy al cine (q) Este tipo de razonamiento tiene cuatro componentes bsicos: 1) una primera premisa, constituida por un enunciado condicional de la forma "Si p entonces q". En lgica, 'p' se llama antecedente, y 'q' consecuente; 2) una segunda premisa, consistente en la afirmacin del antecedente 'p'; 3) una conclusin, consistente en la afirmacin del consecuente 'q'; y 4) una conexin entre las premisas y la conclusin, y que hemos representado con una lnea. Se trata de una relacin de deducibilidad que dice que, dadas la verdad de las premisas, podemos concluir necesariamente la verdad de la conclusin. Por ejemplo, si es verdad que si llueve voy al cine, y si es verdad que llueve (premisas), entonces forzosamente ser verdad que voy al cine (conclusin). Desde ya, aqu el lector podr objetar que podra ocurrir que a ltimo momento y a pesar de estar lloviendo, decida no ir al cine, en cuyo caso la conclusin "voy al cine" no es forzosa o necesaria. Esto es verdad, y por eso, para que esta conclusin

sea necesaria es preciso haber incluido entre las premisas, otro enunciado del tipo "si ocurre algo que a ltimo momento me disuade de ir al cine, entonces no voy al cine". Como enseguida veremos, esta precaucin debe tomarse a la hora de formular una explicacin cientfica, por lo que Hempel y Oppenheim exigen la inclusin de lo que ellos llamarn las condiciones antecedentes. Hemos dicho que el modus ponens es una forma de razonamiento que se utiliza para la explicacin cientfica, aunque tambin se utiliza en la vida cotidiana para dar diversos tipos de explicaciones, como por ejemplo para explicar por qu llegu tarde al trabajo, por qu me bocharon en el examen, por qu fui al cine, etc. Por ejemplo, si alguien me preguntara por qu fui al cine, y si me ajustara obsesivamente al esquema del modus ponens, podra haberle contestado con la especificacin de las premisas del razonamiento, que dan cuenta o explican la conclusin, es decir, dicindole que "fui al cine (conclusin), porque si llueve voy al cine, porque llovi, y porque no hubo a ltimo momento nada que me disuadiese de hacerlo (premisas)". En este punto ya estamos en condiciones de comprender el modelo Hempel - Oppenheim para la explicacin cientfica. El modelo Hempel Oppenheim.- Continuando con el enfoque anterior, podemos decir que el modelo de explicacin cientfica propuesto por estos autores est constituido por cuatro elementos, que habamos designado como primera premisa, segunda premisa, conclusin, y conexin lgica entre premisas y conclusin. Estos cuatro elementos podemos visualizarlos en el esquema 10, y podemos ver como se aplican a ejemplos en el esquema 2. Analicemos detenidamente cada uno de los componentes. Esquema 10 Componentes de la explicacin cientfica ENUNCIADOS LEGALIFORMES (LEYES) ENUNCIADOS SOBRE CONDICIONES ANTECEDENTES Condicin lmite Condiciones previas o simultneas -------------------------------------------------------------------------ENUNCIADO SOBRE EL FENOMENO A EXPLICAR Esquema 11 Ejemplos de explicacin cientfica COMPONENTES Enunciados legaliformes EJEMPLO 1 Los metales se dilatan con el calor EJEMPLO 2 Sea cual fuere el emplazamiento, la presin que la columna de mercurio que est en la parte cerrada del aparato de Torricelli ejerce sobre el mercurio de la parte inferior, es igual a la presin ejercida sobre la superficie del mercurio que est en el recipiente abierto por la columna de aire que se halla encima de l. Las presiones ejercidas por las columnas de mercurio y de aire son proporcionales a sus pesos; y cuanto ms cortas son las columnas, tanto menores son sus pesos. A medida que Prier transportaba el aparato a la cima de la montaa, la columna de aire sobre el recipiente abierto se iba haciendo ms corta. Por lo tanto La columna de mercurio en el recipiente cerrado se fue haciendo ms corta durante el ascenso. Explanans o explicans (Premisas) (Conexin lgica) Explanandum o explicandum (Conclusin)

Condiciones antecedentes Nexo deductivo Hecho a explicar

Este pedazo de hierro se calienta Por lo tanto Este pedazo de hierro se dilata

a) Enunciados legaliformes (leyes).- Toda explicacin cientfica debe hacerse, segn este modelo, a partir de leyes. Por qu se cae esta piedra? Por la ley de la gravedad. Por qu este trozo de hierro se dilata al calentarlo? Por la ley de la dilatacin de los metales. Por qu esta rata aprendi a mover la palanquita para obtener comida? Por la ley del efecto, dira Thorndicke, etc. Incluso, a veces un fenmeno debe ser explicado por ms de una ley (ejemplo 2 del esquema 11). El requisito de que todo fenmeno se explica a partir de una ley es un requisito propuesto especialmente para la explicacin cientfica, pero tambin muchas de las explicaciones que damos en la vida cotidiana invocan implcita e ineludiblemente leyes. Cuando el cadete llega tarde y el gerente le pide una explicacin sobre su conducta, el cadete normalmente podr decir: "porque sal tarde". Evidentemente no invoca aqu ninguna ley en forma explcita, pero implcitamente est apelando a la ley que dice que "todo aquel que sale tarde, llega tarde". Si el cadete no hubiese tenido en cuenta esta ley, su conducta no

hubiese quedado explicada. Si el gerente no hubiese tenido en cuenta la misma ley, no hubiese quedado satisfecho con la explicacin. Un cadete algo ms audaz, imaginativo, y conocedor del modelo Hempel - Oppenheim, frente a la pregunta del gerente hubiese podido contestar que l lleg tarde porque es muy respetuoso de las leyes, y que ha querido respetar la ley que dice que todo aquel que sale tarde, llega tarde. Por supuesto que luego, cuando el cadete le pide una explicacin de por qu fue despedido, el gerente podra haberle contestado con la misma audacia: "porque yo soy muy respetuoso de la ley que dice que todo aquel que se muestra impertinente es echado del trabajo".
Desde ya, hay cierto tipo de explicacin que no invoca leyes, inclusive en el mbito cientfico, pero desde el modelo neopositivista de Hempel - Oppenheim sern juzgadas como no cientficas. Carnap cuenta, por ejemplo, sus discusiones con el bilogo H. Driesch, a quien le cuestionaba su teora segn la cual se podan explicar los comportamientos de los seres vivos a partir de una fuerza llamada entelequia, cuestionamiento basado en el argumento de que eso no era una explicacin porque no invocaba leyes. "Para dar una explicacin -defenda Carnap- no basta introducir simplemente un nuevo agente dndole un nuevo nombre. Es necesario tambin dar leyes" (7:30).

En suma: explicar significa ante todo subsumir (incluir) un fenmeno bajo una ley universal. Explicamos la cada de la piedra porque hemos subsumido (incluido) dicho fenmeno como un caso particular dentro de una regularidad universal dictada por la ley de la gravitacin. b) Enunciados sobre condiciones antecedentes.- Una ley es una condicin necesaria para dar una explicacin cientfica, pero an no suficiente. Explicamos adecuadamente la dilatacin del trozo de hierro no solamente cuando afirmamos la ley de la dilatacin de los metales por efecto del calor, sino tambin cuando agregamos que este trozo de hierro ha sido calentado. Hempel y Oppenheim sealaron el importante punto lgico de que los enunciados sobre fenmenos no pueden deducirse nicamente a partir de leyes universales: "es necesario incluir informacin especfica sobre las condiciones - antecedentes. Las condiciones - antecedentes incluyen tanto las condiciones lmite dentro de las que se cree que la ley es aplicable, como aquellas condiciones iniciales que se cumplen antes, o al mismo tiempo, que el fenmeno que ha de explicarse. En el caso de una explicacin que invoque la ley de Boyle, por ejemplo, las condiciones - antecedentes incluyen tanto el mantenimiento de una temperatura constante [condicin lmite] como una variacin experimentalmente producida de la presin o el volumen [condicin inicial]" (Losee, 1979:167). Se nos ocurre otro ejemplo. Mediante un instrumento especial, medimos el calor especfico del hierro y nos da un valor 8,7. Por qu? Para dar una explicacin, debemos invocar una ley y ciertas condiciones antecedentes. En nuestro caso, la primera es la ley de Dulong y Petit, enunciada en 1819 y que dice que el producto del peso atmico de un elemento slido por su calor especfico es aproximadamente 6,3. La condicin inicial es "el hierro tiene peso atmico 55", y la condicin que marca los lmites dentro de los cuales se cumple la ley es que el elemento en cuestin debe tener un nmero atmico inferior a 35 (y el hierro tiene el valor 26, por lo tanto tambin se cumple esta condicin). Si es verdad la ley y se cumplen las condiciones antecedentes indicadas, entonces queda perfectamente explicado el valor de calor especfico obtenido por el hierro. Hasta aqu, hemos hablado de las leyes y las condiciones antecedentes. En conjunto, ambas cosas fueron denominadas en este modelo EXPLANANS o explicans (en latn = aquello que explica), porque tienen en comn el hecho de ser enunciados que permiten dar cuenta o explicar el fenmeno. El enunciado referido al fenmeno se llamar, entonces, EXPLANANDUM o explicandum (en latn = lo que es explicado), y es por tanto el enunciado que describe el fenmeno a explicar. As entonces, explanans y explanandum son los dos componentes bsicos del razonamiento implicado en la explicacin cientfica. Estos dos componentes deben, asimismo, estar conectados entre s deductivamente, cosa que comentamos a continuacin. c) Conexin lgica.- La relacin que se establece entre las premisas y la conclusin, es decir, entre el explanans y el explanandum, es una relacin deductiva, es decir, una relacin de necesariedad: si se dan las premisas, forzosamente debe darse la conclusin. Esta cuestin tiene relacin con uno de los requisitos que debe cumplir la explicacin cientfica, la relevancia explicativa, la cual queda satisfecha si "la informacin explicativa implica deductivamente el enunciado explanandum y ofrece, por lo tanto, una base lgica concluyente para esperar que se produzca" (Hempel, 1977:82). Sobre este requisito volveremos enseguida. d) Enunciado sobre el fenmeno a explicar .- Dijimos que el enunciado que expresa el fenmeno a explicar se llama explanandum. Obviamente, si no existiese un explanandum la explicacin no tendra sentido, pues no habra nada para explicar. Resulta interesante sealar la posibilidad de que aquello que queremos explicar no sea solamente un fenmeno, sino tambin una ley. En este caso, no hay que hacer ninguna modificacin en el modelo original y simplemente diremos que una ley (explanandum) puede ser explicada por otra ley ms general (explanans), siempre y cuando, desde ya, la explicacin sea relevante, es decir, una ley fsica explique otra ley fsica y no una ley social o psicolgica.

Un ejemplo de explicacin de una ley por otra ley es la explicacin de las leyes de Kepler del movimiento planetario (explanandum = lo explicado), a partir de las leyes ms generales de la mecnica newtoniana (explanans = lo que explica). Condiciones de una explicacin adecuada.- En una forma muy genrica, decimos que una explicacin cientfica es adecuada si se ajusta al modelo descrito anteriormente. Sin embargo esto es an muy vago, por lo cual Hempel y Oppenheim se molestaron en especificar qu caractersticas de ese modelo deban concretamente cumplirse. Segn estos autores (Ferrater Mora, 1979), cuatro son las condiciones para que una expllicacin resulte adecuada, siendo las tres primeras condiciones lgicas, y la ltima una condicin emprica: 1) El explanandum debe ser una consecuencia lgica del explanans. 2) El explanans debe contener leyes generales, y stas deben ser efectivamente requeridas para la derivacin del explanandum. 3) El explanans debe poseer contenido emprico, es decir, debe ser capaz, por lo menos en principio, de prueba mediante experimento u observacin. 4) Las sentencias que forman el explanans deben ser verdaderas. "Con esto se evitan, segn Hempel y Oppenheim, ciertas consecuencias, que incitaran a afirmar en un estadio de la ciencia la verdad de una explicacin y a pronunciarse luego acerca de su falsedad o, si se quiere, a afirmar sucesivamente su correccin e incorreccin" (Ferrater Mora, 1979). En un trabajo posterior (Hempel, 1977), Hempel se ha centrado en el anlisis de dos de estas condiciones, que son la relevancia explicativa y la contrastabilidad. El requisito de la relevancia explicativa est relacionado con la primera condicin, por cuanto este requisito prescribe que "la informacin explicativa aducido proporciona una buena base para creer que el fenmeno que se trata de explicar tuvo o tiene lugar. Ha de cumplirse esta condicin para que podamos decir: en estas circunstancias era de esperar que se produjera el fenmeno en cuestin!" (Hempel, 1977:78-79). En un ejemplo grosero, no hay relevancia explicativa si yo intento explicar por qu un paciente falt a una sesin invocando la ley de la gravitacin universal, ya que esta ley no implica que alguien llegue tarde a sesin. El requisito de la contrastabilidad guarda relacin, en cambio, con la tercera condicin, por cuanto este requisito dice que "los enunciados que constituyen una explicacin cientfica deben ser susceptibles de una contrastacin emprica" (Hempel, 1977:78-79). La prediccin cientfica.- Nos dice Carnap que "adems de suministrarnos 'explicaciones' de los hechos observados, las leyes de la ciencia tambin suministran un medio para 'predecir' nuevos hechos an no observados" (Carnap, 1969). Para Hempel y Oppenheim, en efecto, el modelo de explicacin cientfica es igualmente aplicable a la prediccin cientfica, con la diferencia de que la explicacin se refiere a un hecho que ocurre, mientras que la prediccin se refiere a un hecho que habr de ocurrir. Esto significa que el razonamiento que usamos para explicar, tiene exactamente la misma forma que el razonamiento que usamos para predecir, con la diferencia de que estn cambiados los tiempos verbales. Siguiendo con el ejemplo de la dilatacin de los metales, el razonamiento implicado en una prediccin puede ser el siguiente: "Todos los metales se dilatan con el calor; si maana caliento este trozo de metal, entonces se dilatar (tiempo futuro)". Hempel y Oppenheim "insistieron en que un criterio de aceptabilidad que una ley universal debe satisfacer es que las predicciones deducidas de ella de acuerdo con este esquema concuerden con las observaciones" (Losee, 1979:168). En otras palabras, podemos aceptar una ley universal en la medida en que puede predecir los fenmenos a los cuales se refiere. Posteriormente, "Hempel ha hecho hincapi en que la aceptabilidad de una ley depende de la cantidad, la variedad y la precisin de los elementos de juicio confirmatorios" (Losee, 1979:168). Esto ltimo es desarrollado por Hempel en el captulo 4 de su obra "Filosofa de la ciencia natural" (Hempel, 1977).
As como el esquema de la explicacin se aplica a hechos futuros (prediccin), con el mismo criterio tambin podra aplicarse a hechos pasados (retrodiccin): "Todos los metales se dilatan con el calor; ayer calent este trozo de metal, entonces se dilat (tiempo pasado)". Si Hempel y Oppenheim se ocuparon de la prediccin es porque esta es una de los objetivos bsicos de la ciencia, y particularmente de las ciencias naturales, sin la cual seran imposibles de concebir. La retrodiccin, es decir, la explicacin de hechos pasados, tendra ms sentido en otras disciplinas como la historia, la arqueologa o la paleontologa, y cuando los autores citados desarrollaron su modelo, pensaron fundamentalmente en otras disciplinas donde, como la fsica, adquiere especial importancia la prediccin. Ms all de esta cuestin, incidentalmente podemos agregar que ciertos tiempos verbales pretritos, como el modo subjuntivo, plantean problemas especiales, que fueron tratados sobre todo por N. Goodman en relacin con los llamados condicionales contrafcticos.

Explicaciones nomolgico - deductivas y explicaciones probabilsticas.- La formulacin clsica del modelo Hempel - Oppenheim, tal cual ha hemos expuesto hasta ahora, inclua la idea de que la explicacin cientfica tena como base un razonamiento deductivo, es decir, la conclusin deba desprenderse necesariamente de las premisas.

El carcter deductivo del modelo reside en que se basa en un razonamiento deductivo vlido elemental, el modus ponens. Estrictamente hablando, la forma de razonamiento que define la explicacin cientfica es la que aparece en el esquema 12. Esta forma de razonamiento est all expresada en el lenguaje de la lgica cuantificacional tal como lo tipific por ejemplo R. Carnap (Carnap, 1969). Esta forma de razonamiento es deductiva y es vlida, como lo muestra la siguiente prueba, basada en el mtodo demostrativo: 1. (x) (Px > Qx) 2. Pa / Por lo tanto Qa 3. Pa > Qa (por Ejemplificacin Universal en 1.) 4. Qa (por Modus Ponens en 3. y 2.)

Hempel admiti (Hempel, 1977), sin embargo, que el modelo poda extenderse a ciertos razonamientos inductivos, es decir, a ciertos razonamientos en los cuales la conclusin, en lugar de ser necesaria, fuese probable, ya que se trata de explicaciones muy frecuentes en la ciencia y consideradas, adems, tambin como adecuadas. Un ejemplo de explicacin de este tipo nos lo procura Hempel en los siguientes trminos: a) Ley: La probabilidad de que las personas expuestas al contagio del sarampin contraigan la enfermedad es alta; b) Condicin antecedente: Jim estaba expuesto al contagio de sarampin: c) Por lo tanto, fenmeno a explicar: ello [hace altamente probable que] Jim contrajo la enfermedad. Notemos que la diferencia fundamental entre las explicaciones deductivas y las inductivas es el tipo de ley que figura en las premisas. En el primer caso, se trata de leyes universales, y en el segundo de leyes probabilsticas. En el primer caso, Hempel habla de explicaciones nomolgico - deductivas, y en el segundo de explicaciones probabilsticas. En ambos casos hay un fenmeno para explicar, y hay una ley y ciertas condiciones antecedentes que lo explican, con lo cual ambos tipos de explicacin pueden asimilarse a un modelo ampliado de Hempel - Oppenheim a tal efecto. En suma: "podemos distinguir las explicaciones nomolgico - deductivas de las explicaciones probabilsticas diciendo que las primeras llevan a cabo una subsuncin deductiva bajo leyes de forma universal, mientras que las ltimas llevan a cabo una subsuncin inductiva bajo leyes de forma probabilstica" (Hempel, 1977:104). La explicacin cientfica en el contexto general del ciclo del conocimiento cientfico.- Hemos dicho que la explicacin cientfica se funda en leyes, pero, de dnde salen las leyes? Ellas son el resultado de haber contrastado una hiptesis, y la hiptesis surge a su vez de la mente del cientfico quien, por una va inductiva, una va deductiva o una va imaginativa, la formul a partir de un problema que le plantearon los fenmenos. Esquema 12 Transformaciones lgicas de los enunciados cientficos segn la notacin de la lgica cuantificacional (Cazau, 1980)

(a) (Pa > Qa) (b) (Pb > Qb) (c) (Pc > Qc) (d) (Pd > Qd)

(y) (Ry > Sy)

Va inductiva

(x) (Px > Qx) Hiptesis a confirmar Va deductiva

[ (x) (Px > Qx) ] > (Pa > Qa) Pa > Qa

Contrastacin

(x) (Px > Qx)

(x) (Px > Qx) Hiptesis confirmada (ley) (x) (Px > Qx) Pa

Explicacin o prediccin

Qa

Aplicacin

En el esquema 12 podemos visualizar fcilmente las transformaciones lgicas que sufren los enunciados cientficos. En l, podemos ver que el proceso de la explicacin (y de la prediccin) es un proceso que se encuentra casi al final del ciclo del conocimiento, inmediatamente antes de la aplicacin prctica del mismo. En efecto, una vez que podemos hacer predicciones, podemos actuar y operar sobre la realidad en la forma que queramos. Por ejemplo, podemos construir un edificio porque las leyes de la esttica me permiten predecir que no se caer si se cumplen determinadas condiciones antecedentes. Pablo Cazau. Licenciado en Psicologa y Profesor de Enseanza Media y Superior en Psicologa (UBA). Buenos Aires, Enero 2006. Referencias bibliogrficas
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