LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA Propsito.

El profesor-alumno comprender los conceptos, categoras y procesos de la Pedagoga Constructivista para analizar su propia prctica docente. Ejes de Anlisis. La concepcin de alumno y de profesor en la pedagoga constructivistaEl proceso enseanza-aprendizaje Los contenidos de aprendizaje. El contexto social y la institucin escolar. La accin pedaggica. Ejes de anlisis. Los sujetos del proceso enseanza-aprendizaje. Sociedad e institucin escolar. Los contenidos de aprendizaje.

La accin pedaggica Esta Unidad quiere introducir a los profesores enel estudio de la Pedagoga crtica. Esta corrientepedaggica, desde los aos setentas, ha venidoconstruyndose y conquistando cada vez msinters entre los profesores. La Pedagoga crticase nutre principalmente de los estudios filosfico-sociales de los filsofos, socilogos y psiclogos de la Escuela de Frankfurt, de los postuladosde Antonio Gramsci y de la teora acerca de laposmodernidad de Jrgen Habermas. La pedagoga crtica centra su atencin en la construccin de un lenguaje y un discurso pedaggicodialctico dado en relaciones sociales participativas, comunitarias y democrticas, mediante acciones y prcticas liberadoras. Esto es posible si losprofesores se forman como educadores crticos,capaces de analizar, cuestionar, problematizar ytransformar su prctica educativa. Examinar eltrabajo docente y transformarlo, si fuese necesario, es un imperativo de la pedagoga crticapara construir un mundo ms humano.Desde la pedagoga crtica los sujetos que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje son individuos sociales, productores y productos dela historia, por lo tanto activos, capaces de imaginar y crear un futuro mejor, con posibilidadesde intervenir en su propia formacin para adquirir la capacidad de transformar o rehacer elmundo. La pedagoga crtica se propone potenciar el papel de los sujetos a partir de la ejercitacin de la crtica y de su imaginacin para quecomprometan su accin educativa (que es almismo tiempo poltica) en beneficio de una organizacin social democrtica, justa y equitativa. As la institucin escolar es una ComunidadCrtica segn S. Kemmis, un Crculo de Cultura como dice P. Freire o una Esfera Pblica Democrtica como le llama H. Giroux, donde se alienta una educacin liberadora.Las instituciones, entre ellas la escuela, no sonneutrales, se ejerce en ellas una accin poltica, ysi sta se toma en serio, la pedagoga crtica es una va para su anlisis. Los tericos de la pedagoga crtica consideranque el lenguaje de los profesores, su discursopedaggico, y sus acciones didcticas sirven, ciertamente, a los escolares para que adquieran conocimientos, hbitos, habilidades, etc.,pero tambin previenen que si no se examina yse critica el trabajo que se

realiza, se corre elriesgo de estar adems, reforzando funcionescontrarias a la intencin educativa. Si no secuestiona la prctica educativa que se realiza,si el profesor no se interroga: Por qu soy

LA PEDAGOGA CRTICA

Propsito: El profesor-alumno comprender la Pedagoga crtica y la importancia que tiene estacorriente pedaggica para valorar las implicaciones sociales de su quehacer como maestro.25 GUA DEL ESTUDIANTE profesor? Para qu educo? A quin sirve miquehacer docente? Cmo educo?, A qu intereses responde el conocimiento que se construye en la escuela? Quin queda marginado delos servicios escolares?, no se descubrir elcarcter ideolgico, reforzador de interesesajenos y hasta contrarios a los sujetos queintervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Si se reflexiona en torno a estas cuestiones y se examina crticamente el quehacer docente se puede descubrir estar realizando unejercicio contrario a la intencin original deeducar. En lugar de educar se estar ideologizando, que es diferente.Se necesita ejercitar la crtica para descubrir losverdaderos resultados de la accin pedaggicade profesores y estudiantes, en el contexto pol-tico y econmico en donde se realiza su labor.Es importante descubrir la naturaleza social ypoltica de la educacin para poder ejercer unaaccin pedaggica solidaria con los grupos sociales subordinados y marginados que posibiliteeliminar las condiciones que permiten el sufrimiento humano.Los temas, lecturas y actividades de esta Unidadofrecen conocimientos de la teora y prctica dela pedagoga crtica que pueden mejorar la tareaeducativa cotidiana.

LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL Ejes de anlisis. Los sujetos del proceso enseanza-aprendizaje Sociedad e institucin escolarLos contenidos de aprendizaje La accin pedaggica Esta unidad programtica se propone, con suscontenidos y actividades por desarrollar, contribuir con su enfoque institucional al planteamiento de una alternativa pedaggica para atender las demandas sociales que requiere nuestrocontexto social, a partir de las aulas en dondeempieza la transformacin de lo instituido.Cada da observamos las angustias de losalumnos porque las dificultades de enseanzaaumentan, por consiguiente, consideramos quesu rendimiento no es muy eficiente; los padresde familia en muchas ocasiones expresan que laeducacin actual retrocede en calidad porquelos profesores ensean con simulacin; los profesores angustiados por la presin de lo instituido, la

complejidad de la problemtica socialque aumenta en todos sus aspectos: ideolgica,poltica, econmica y poblacional, incluyendo sus problemas personales; por lo anterior laescuela en ocasiones se vuelve incapaz detransformarse como una nueva institucin, teniendo que aceptar la limitacin para generarvalores sociales que se necesitan de acuerdocon las exigencias de nuestro tiempo; lo anterior implica que deberemos buscar mejores alternativas para organizarnos colectivamente,reorientar la formacin educativa desde un pequeo grupo social que dialogue con realidades, que luche contra el nuevo autoritarismoinstituido escolarmente.La escuela de hoy podr avanzar en la calidadformativa que ofrezca, si dispone de nuevoshechos educativos que traten de suprimir laspresiones, tensiones y angustias de los sujetosde la educacin que como instituyentes presentan en la socializacin educativa.La corriente pedaggica, que en esta unidadprogramtica se presenta, surge de los educadores e investigadores de los aos sesenta,quienes consideran las exigencias y problem-tica del presente, y construyen propuestas desolucin que parten de las ciencias humanas,entre ellas la Psicosociologa, las nuevasorientaciones psicoanalticas, la Psicologa gentica y otros supuestos tericos llevados a laprctica para hacer una escuela nueva prospectiva, dndole valor y justificacin a losojos del mismo alumno.

CONSTRUCTIVISMO (PEDAGOGA) El constructivismo es una corriente pedaggica creada por Ernst von Glasersfeld, basndose en la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin. Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotsky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento. Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mitchell, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social. Mantiene que la persona tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas,

sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo. Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. PARA JEAN PIAGET, LA INTELIGENCIA TIENE DOS ATRIBUTOS PRINCIPALES: LA ORGANIZACIN Y LA ADAPTACIN. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones. La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget

para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979). EL MODELO TRADICIONAL DE LA PEDAGOGIA ESCOLAR: ORGENES Y PRECURSORES" Miguel ngel Gmez Mendoza Asumiendo que el modelo "tradicional" de pedagoga escolar se configura como una dimensin originaria y posible de accin pedaggica, se plantea como este ha sido y es objeto de intensos debates de orden histrico, cultural y filosfico. Adems se esbozan las contribuciones de sus precursores (Platn, Comenius, Herbart) y se sugieren los elementos constitutivos y sus modos de actuar y configurar el "imaginario" pedaggico moderno y contemporneo, condicin necesaria para abordar la historicidad de la pedagoga y la comprensin del alcance de las "disputas" pedaggicas actuales. En el sentido etimolgico, la tradicin, es el acto de pasar de uno a otro(1). La pedagoga tradicional puede ser considerada como un sistema de tratamiento de la informacin, de transmisin y de comunicacin escolares. Segn la lgica de este modelo, la accin pedaggica se establece, o ms exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del nico actor reconocido que es el profesor. Se considera la enseanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional, como transmisin, describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores, reproduccin de un orden establecido conforme a un modelo, inclusive si ste se supone liberador. La pedagoga escolar se halla en el cruce de modelos del pasado y del presente. La escuela es una institucin que est constituida histricamente. De esta manera, los elementos de modelizacin culturales y tradicionales no se revelan solamente pasados, o en relacin con el pasado: ellos estn siempre presentes bajo la forma de fundamentos, de referencias, an si la prctica los ha adaptado (en parte) a las exigencias psicosociales de hoy en da. Las instancias pedaggicas, la clase, el curso, los modos de actuar de los profesores y de los alumnos, sus expectativas y sus representaciones tienen un origen que se puede cuestionar como histrico o como funcin primaria. Esta permanencia en el seno de la pedagoga escolar permite comprender la escuela. Entre presente y memoria, la pedagoga es evolucin. El modelo tradicional es, cualquiera que sea su poca, una configuracin identificadora, una dimensin posible de toda accin pedaggica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexin crtica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relacin con lo "tradicional".

El marco escolar de la pedagoga y la dimensin "tradicional" aparece bajo la forma de la imagen de un maestro, de una clase, a menudo presentadas bajo una forma de pedagoga imposible, paradjica, es decir autoritaria, pedagoga del maestro que se convierte en pedagoga magistral. El modelo tradicional es objeto de aproximaciones contradictorias: de una parte, l constituye el principal modo de realizacin y de representacin de la actividad pedaggica, imagen en donde el profesor oficia en una clase bajo el modo de transmisin de lo tradicional _esta cara aparente del trabajo pedaggico encuentra aqu una historia y sus razones-; de otra parte, el modelo tradicional, a menudo es criticado y puesto en tela de juicio. Con el trmino tradicional se trata de identificar una poca, que se distingue por la presencia de tres polos caractersticos: -El conjunto de modos de actuar en pedagoga producto de una tradicin: la tradicin y la cultura pedaggica, en el doble sentido de cultura profesional y de origen cultural de la pedagoga, de la cual se toman prestados los principios y la manera de llevar a cabo una actividad pedaggica (por ejemplo una clase o dictar una clase); - La referencia cultural y humanista al pasado: se ensea la tradicin, los textos antiguos, los clsicos, es decir los autores explicados y comentados en clase, las lecciones del pasado. Esta continuidad est centrada sobre el acceso formador a los conocimientos y a los valores indispensables, a la vez por su contenido y por la manera de acceder a ellos; - EL proceso formal de transmisin y de tradicin, constituye junto a los elementos de autoridad de los conocimientos y de aquellos que los transmiten. Ms all de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado o del presente, este proceso se convierte en el fundamento activo y razonado del modelo tradicional. Estos elementos constitutivos del modelo tradicional pueden ser observados desde dos aspectos: - El pasado al presente, los modelos culturales en el origen de la pedagoga llamada "tradicional"; - En nuestros das los funcionamientos (implcitos o explcitos) de la actividad pedaggica ligadas al modelo tradicional.

1. Modelos culturales: orgenes y precursores La pedagoga se construye como problemtica alrededor de concepciones culturales filosficas, polticas y morales: ella saca de ah sus primeros significados.

1.1.

La mayutica, fundamento de la relacin pedaggica? Los dilogos de Platn ponen en escena el arte de Scrates que se presenta como anlogo a la mayutica (recordemos que la madre de Scrates, Penarte era una sabia-mujer), partera de las mentes, de los pensamientos que stos contienen sin saberlo. Scrates precisando el sentido de la

mayutica

deca

en

el

Theeteto:

Suea en lo que caracteriza las sabias-mujeres, a todas sin excepcin; y tu sers ms agudamente instruida de lo que yo deseo instruirte: en mi casa, no hay punto de alumbramiento del saber, y le reprocho que precisamente me hayan ya hecho bien de gente, de plantear preguntas a los otros y de nada producir yo mismo sin ningn sujeto falto de poseer ningn saber, es un reproche bien fundado. De esta manera entonces, yo no soy precisamente un sabio en nada" (Platn,1950a: 149b y 150c.).

La pedagoga no nace del saber sino que le da nacimiento. Esta figura pedaggica se funda igualmente2 sobre el principio terico del recuerdo (recordarse): el conocimiento no es ms que un recuerdo; conocer es re-acordarse. Escribir en el orden del saber, es permitir a aquel que sabe sin saberlo de re-nacer en el saber. El origen de la pedagoga es oral. La mayutica pertenece al arte del discurso que ocupa un lugar central en la cultura griega. En esta cultura se discute y se opone, examinando el planteamiento de diferentes hiptesis, bajo la forma de aporas, es decir, poniendo en evidencia dos razonamientos contrarios para la misma pregunta, por un mtodo que se le llamar dialctica. La dialctica es a la vez pensamiento y discurso. Los sofistas, que practican el arte del discurso, eran no los sabios sino principalmente los pedagogos. Ellos se inscriban en una corriente humanista, que Protgoras proclama afirmando "El hombre es la medida de todas las cosas". La crtica de Scrates contra los sofistas (que da origen a la connotacin negativa del trmino) no debe ocultar que estos fueron los primeros en hacer de la educacin su oficio, bajo la forma del preceptorado colectivo. En Georgias, Scrates pregunta a su mtodo: En la poca de Scrates, la educacin, paideia, estaba concebida en un contexto muy alejado de lo que hoy entendemos por escuela, y se entenda como la relacin de una joven mente con una mayor (y no forzosamente la de un adulto) a la vez modelo, gua e iniciador, y no como un programa de enseanza. La educacin concerna la tica y la educacin privada, en oposicin a la escuela, que se ocupa de la educacin del ciudadano. En la sociedad ateniense del siglo V antes de Cristo, la educacin poltica, y tambin artstica y cientfica, compensa la ausencia de una verdadera educacin familiar. De otra parte, ningn conocimiento psicolgico del nio en ese entonces se evocaba. La problemtica pedaggica es sin embargo, se identifica y organiza en este contexto alrededor de algunas referencias fundadoras como son: - La del maestro y el discpulo, lmite cultural de la enseanza tradicional. Se habla aqu de la supervivencia de una original relacin de apego del discpulo al maestro. (El alumno debe amar su profesor para aprender -relacin interpersonal- o bien reconocer su autoridad- relacin socialmente establecida?). - La de la relacin pedaggica, como fundamento de la actividad. El rodeo por lo otro es necesario para acceder a su propio saber. La lgica dual de la interaccin maestro/discpulo, ilustrada por el orden dialctico, no es, y lo subrayamos, la del orden del saber sino la de su construccin. El maestro opera "como si" su propio saber no estuviera afectado por la lgica pedaggica, y que en consecuencia, por s

solo estara en capacidad de ponerse en busca del saber, y as llamar la ignorancia. Se encuentra de esta forma una figura esencial de la pedagoga como es la de interrogar, de poner en cuestin, porque se trata de "como buscar lo que se ignora, sin saber que se le ignora" (Platn, 1950c: 82c). 1.2. La evolucin pedaggica Del presente al pasado, se podra tener la impresin de un progreso lineal que conduce a la definicin actual de la escuela. Pero no es el caso. Han existido las escuelas. A travs de las construcciones, las rupturas y las reconstrucciones, por ejemplo del Renacimiento o del fin del siglo XIX, se encuentra un sentido a los diferentes aspectos de la pedagoga. >Las escuelas latinas, donde aparece desde el siglo III una enseanza secundaria, son un comienzo de la pedagoga escolar. Esencialmente ligada a las letras y a la cultura, esta enseanza fue el motor de la creacin de una literatura latina. La escuela se convierte en el lugar de una iniciacin instrumental al "saber" y a la cultura, su lugar legitimador. Existan por ejemplo en esta poca los manuales bilinges, griegos y latinos, que sirvieron hasta la Edad Media. La enseanza clsica es la enseanza que se dispensa en las clases. Los autores clsicos son aquellos que se ensean tradicionalmente. Sus disposiciones sobreviven hoy en da. No obstante, no se puede reproducir la evolucin pedaggica, por ahora basta decir que ya Durkheim (1960) en Evolucin pedaggica que, nos planteaba sus grandes lneas evolutivas, cuando considera que el desarrollo del sistema educativo francs puede ser ordenado segn cuatro perodos: la edad de la gramtica del siglo IX al siglo XI; la edad escolstica(5)del siglo XII; a continuacin la edad del humanismo, en el siglo XVI, y finalmente, la edad de una cultura histrica y cientfica a partir del siglo XVIII 1.3. Comenius o el arte universal de ensear todo a todos Comenius naci en Moravia-Bohemia en 1592. Calificado de "Galileo de la educacin". Public una gua de la escuela maternal, donde insiste sobre la importancia de la educacin de los primeros aos. Plantea el principio de una escuela "verncula", escuela en lengua usual o corriente en oposicin a la escuela latina.

MTODO Y PEDAGOGA En su obra principal, Didctica Magna, desarrolla la idea de mtodo: "Yo tomo el riesgo de prometer una Gran Didctica, es decir un arte universal de ensear todo a todos, seguro, rpido, slido, es decir, cierto en cuanto al resultado, en cuanto a la adquisicin de las verdaderas letras, de las buenas costumbres y de la piedad sincera. Todo lo contrario de un saber artificial." (Comenius, 1992)

La nueva afirmacin de un mtodo a priori para ensear puede aproximarse al Dioscuros sur la mthode de Descartes. Existe, nos dice Comenius, "un fundamento

tan slido que nos conduce con certidumbre y sin error posible en el progreso intelectual", lo que supone el deber de abandonar las "observaciones empricas" en pedagoga. La pedagoga es un arte universal para fundar las escuelas universales, el mtodo es organizacin y ensear no requiere de otra cosa que una buena reparticin del tiempo y de las materias "tan precisa como un reloj y que ningn obstculo nos puede extraviar". Comenius preconiza el anlisis: una sola cosa a la vez. "La confusin que reina en las escuelas proviene de que se quiere hincar en las cabezas muchas cosas a la vez;es como si el zapatero se metiera en la cabeza hacer al mismo tiempo seis o siete zapatos. " Es el maestro quien distingue (distincin siendo razn) cada punto que desea ensear, lo asla, lo reduce a la simplicidad, que es forzosamente claridad. El mtodo es un algoritmo de accin, y a su vez, define igualmente su objeto:

"Demarcndome de los hallazgos, de las opiniones, de las observaciones de los otros y partiendo sobre nuevas bases, yo me someto a examinar el problema y a buscar las causas, las razones, los lmites y los fines de lo que nos permitimos llamar: Aprendizaje." (Come-nius, 1992)

En el centro est el profesor, su oficio, su mtodo: el profesor debe "ser feliz en su oficio, an en aquellos a quienes la naturaleza no les dio con mucha generosidad el talento pedaggico, porque la misin de cada maestro no es tanto extraer de su propio cerebro lo que debe ensear y la manera como debe ensear, como la de transmitir a las jvenes inteligencias una cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su disposicin." La pedagoga no es el talento; es el mtodo, elemento de dominio de una actividad especfica. La enseanza, constituida como mtodo, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura. Lo que se afirma en Comenius, es que la escuela se convierte en el lugar de la realizacin de la educacin, que le da sentido:

"si sta puede aportar algn remedio a la corrupcin del gnero humano, esto no ser sino por una sabia y previsora educacin de la juventud."

La pedagoga se convierte en un dominio de accin distintivo y un objeto de estudio que se desprende de la corriente filosfica. La pedagoga es testimonio del rol del escolar en la educacin, por el cuidado que se pone en la instruccin sistemticamente conducida. Aparece con Comenius una funcin didctica general, como pensamiento sistemtico del orden de las enseanzas y de la escuela. Un solo mtodo, que no se confunde con los contenidos, una sola disposicin de la enseanza basta para todas las materias. La pedagoga reemplaza al ars (que se traduce aproximadamente por un "arte"), es decir, es una obra. Se trata ms de una tcnica, conjunto de reglas de accin que de un saber hacer. El ars, esbozo de profesionaliza-cin, reemplaza muy

bien

al

mtodo.

La organizacin escolar El proyecto de dar forma a un tratado de la escuela y de la enseanza bajo la forma de Gran Didctica(6) consiste en relacionar los principios pedaggicos, la organizacin espacial y temporal, los programa o las herramientas, articulacin fundadora de la pedagoga escolar. Comenius codifica una escuela que se convertir en tradicional: la escuela maternal, la escuela elemental pblica en lengua vulgar, la escuela latina o gimnasio (el trmino designa todava en Alemania y en Suiza la escuela secundaria). Esta delimitacin ordenada se prosigue al interior de la escuela bajo la forma de una pedagoga que "inventa" la clase, que podemos denominar "radial" (segn la imagen de radios que propone, Comenius concibe que "la accin de un solo maestro bastar a la educacin de numerosos alumnos": "Es por ello que el maestro no deber situarse al lado. Este se ubicar sobre su silla (para ser visto y entendido por todos) y, como el sol, expandir sus rayos sobre todos". Entre los numerosos elementos o principios del mtodo, Comenius nos propone ocho, que permiten al maestro mantener la atencin: 1. "La enseanza debe presentarse de manera agradable y se debe subrayar su utilidad. 2. "La leccin comenzar por poner en valor la materia a tratar, para relacionarla de manera hbil al curso precedente. El maestro har que los alumnos constaten su ignorancia. 3. "El maestro se mantendr a una mayor altura con relacin a la clase, frente a esta ltima, mirar a todos los alumnos y exigir que todos tengan los ojos fijos sobre l. 4. "El maestro mantendr la atencin despierta. 5. "Se interrumpir de tiempo en tiempo para hacer repetir lo que se acaba de decir. 6. "Si el maestro no obtiene respuesta de parte de un alumno, l interrogar otro y as a continuacin hasta el trigsimo. 7. "Una vez terminada la leccin, los alumnos podrn preguntar libremente al maestro. No se debe aceptar las demandas de explicacin individuales" (Comenius, 1992) La leccin colectiva, as constituida, responde a las necesidades especficas, segn una orientacin perfectamente opuesta a los principios de dominio y de diferenciacin. Para Comenius, cada escuela debe ser dividida en clases diferentes, segn las diversas enseanzas ofrecidas. Un manual nico por clase, cuya escritura responda a las reglas estrictas, que tambin debe ser familiar y simple, contendr todo lo que debe ser enseado en esta clase.

1. 4. Herbart: cultura formadora y mtodo formal de enseanza Para Herbart, la adquisicin sistemtica de conocimientos tiene un valor en s mismo: "Yo no puedo hacerme una idea de la educacin sin instruccin.(...) No hay punto de instruccin que no sea educativo"; y la pedagoga debe conducir la realizacin como "ciencia de la cual el educador tiene necesidad para s mismo" (Herbart, 1908). El saber es inteligencia, es en este sentido que toda experiencia nueva no arriba a una mente libre sino para juntarse a una previamente adquirida. Recibir un elemento nuevo, asimilarlo, adaptarlo, nos dice Herbert, supone un subconsciente", una cultura previa, que son la parte inmersa y necesaria para recibir un saber. La cultura como actividad formadora tiene elementos objetivos (aspectos de la cultura y el saber) y subjetivos (aquellos del ser a "formar") que se articulan y se corresponden. La "mente" se construye por los conocimientos que se le dan, condicin esencial si el alumno quiere ver su inters despierto. Herbert elabora una metodologa que permanece todava como referencia (implcita o explcita) en sus aspectos formales y asocianistas cuando relaciona los elementos externos e internos del progreso intelectual. La escuela encuentra de esta manera su lugar, como espacio de formacin y de despertar del alumno, y como espacio de encuentro organizado y metdico. La instruccin no es entonces una simple transmisin de informaciones, sino una creacin de formas dirigidas por el proceso de enseanza. Este se confunde necesariamente con el proceso de aprender: ensear es hacer aprender. El pedagogo alemn nos deja un algoritmo metodolgico: el de los "grados formales" de la enseanza como desenlace sistemtico (Herbert habla de "marchas de la enseanza"). El "curso" se convierte en un ejercicio intelectual. Este se organiza de acuerdo a las siguientes etapas: 1 Mostrar (estado de claridad): cada aporte nuevo es objeto de un examen suficientemente prolongado para ser "netamente concebido". 2 Asociar (estado de la asociacin): por medio de la libre entrevista, se destacan el aporte bajo formas constantemente renovadas a las nociones ya aprendidas. 3 Ensear (estado del sistema): una exposicin metdica pondr de manifiesto como consecuencia el pensamiento esencial. 4 Filosofar (estado del mtodo): los trabajos personales demandados a los estudiantes mostrarn si stos son capaces de reconocer la regla en un caso particular y aplicarla. Un plan sistemtico de desarrollo de un curso fue codificado por los discpulos de Herbert, a saber: preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin, aplicacin. Este plan, transformado en rgido y sinnimo de leccin, sera garanta de una lgica y de una gestin rigurosa, evitando las acciones propias de los alumnos.