Imitacin y autismo

Jess Nicasio Garca Snchez Universidad de Len (*) Siglo Cero n 130 (1990)

Importancia de la imitacin La importancia de la imitacin en el desarrollo general del nio es indiscutible. Muchos programas de entrenamiento y de intervencin con autistas parten d este pilar bsico (Lovaas, 1977; Kent, Basil y del Rio, 1982; Baker et al., 1978), e incluso programas de comunicacin total consideran fundamental el que el nio imite (Schaffer, Musil y Kollinzas, 1 980) para levantar el edificio del aprendizaje comunicativo. Con Bandura (1971), la discusin y valoracin de la imitacin en la evolucin infantil de la conducta social se refuerza considerablemente; en este sentido el lenguaje y la comunicacin son conductas sociales. Cuando se caricaturiza a un nio autista repitiendo como un loro diferentes palabras, o gestos o acciones (comunicacin total), se est olvidando el profundo significado de la imitacin. La imitacin es un proceso activo y creativo. Ninguna conducta imitada es exactamente igual a la del modelo, siendo en este sentido creativa, pues supone un estilo y una utilizacin personales. A la vez, no es posible una reproduccin de una conducta sin el concurso modificador y activo del imitador. En realidad, todo acto nuevo conlleva aprendizajes imitativos. En esto los griegos (Scrates, Platn y Aristteles) ya haba reflexionado considerando la imitacin como algo positivo: un acomodarse a las leyes naturales del universo, siendo un acto creativo y activo. Los estudiosos del desarrollo del lenguaje de la segunda psicolingstica (cfr. Reuchlin, 1979) o "generativistas''(McNeill, 19780. Slobin y Welsch, 1973) han argumentado que no es posible adquirir a travs de la imitacin todas las habilidades "creativas" o "generativas" inherentes en el lenguaje. "Sin embargo, todas las habilidades son generativas; y ninguna habilidad de las adquiridas por los nios cumple mejor la definicin de imitacin que el lenguaje, cuyas reglas se conforman fonticamente, semnticamente, sintcticamente y pragmticamente al lenguaje de los padres de la comunidad" (Kaye, 1982; pg.. 158). La imitacin es un proceso complejo. No se puede hablar de imitacin sin ms. Se trata de una familia de diversas clases de cosas: simples y complejas, segn lo que se imite. La imitacin es adquirida en general por medio de la accin conjunta de los nios y sus modelos. "Aunque claramente envuelve procesos cognitivos dentro del nio, (Morrison y Kuhn, 1983., describen 7 niveles de ejecucin de complejidad cognitiva progresiva) el desarrollo progresivo de los smbolos es un proceso social cuya evolucin en nuestra especie debe de haber implicado la conducta de los padres y de otros adultos, tanto como la conducta de sus imitadores" (Kaye, 1982, pg. 186). La imitacin no slo es un proceso mental, es tambin un proceso interpersonal. En los intercambios ordinarios los adultos esperan que los nios imiten, dependiendo la imitacin no slo del nio, sino tambin del adulto (modelo). Solo una actividad estructurada de los padres, a la par de un avance en la capacidad cognitiva del nio, permiten el aprendizaje humano, p.e. del habla. En los nios autistas esta capacidad de interaccin est muy alterada, como ya describiera originariamente Leo Kanner (1942); por otra parte, ocurre lo mismo con la limitacin. DeMyer et al., (1972) comprobaron en un experimento que los nios autistas ejecutaban ms deficientemente la imitacin de los movimientos corporales que la imitacin de objetos, la cual, a su vez, era ms deficiente que su capacidad para el ensamblaje de objetos que sugiriesen su propia solucin; las destrezas en imitacin corporal de los nios autistas eran ms deficitarias que las de los nios retrasados. Curcio (1978) estudia las relaciones entre funciones sensoriomotrices y comunicativas en 12 nios autistas mudos encontrando en la escala de imitacin los peores resultados y en la de permanencia del objeto los mejores, lo que es coincidente con los resultados de muestras de retrasados mentales profundos (Rogers, 1977), sugiriendo la probabilidad de una patologa del sistema nervioso central afectando a ambos sndromes como se ha pensado (Rutter y Bar tak, 1971). A la vez, se obtiene que la imitacin junto con las escalas de medios-fines y de causa-efecto, son prerre quisitos de la comunicacin intencional Esto coincide con los resultados en otros estudios que utilizan nios autistas (p.e., Sigman y Ungerer, 1981). Jones y Prior (1985) compararon nios autistas emparejados en edad mental y cronolgica con nios normales en dos tests de imitacin motora -dos partes del Test de Imitacin de Gestos, de Berges y Lezine, 1965la imitacin de Movimientos Simples de la Mano y de los Brazos, y e la Bateria Herzig de Signos neurolgicos

No-Focales, encontrando que los nios autistas tienen handicaps significativos en el rea de desarrollo neurolgico, con ejecucin muy pobre en tareas de imitacin motora y un exceso significativo y general de signos menores de disfuncin neurolgica, sugiriendo que tales "dispraxias" pueden estar en la base de los fallos de estos nios para aprender a usar gestos. DeMyer et al., (1981) sugieren tambin que la ejecucin pobre de los nios autistas en tareas de imitacin motriz puede ser debida a dispraxia motriz: estos nios muestran "dispraxia visual-motriz que posibilita el aprendizaje de la pantomima y de la imitacin corporal a un nivel suficiente para participar en la comunicacin no-verbal diaria. (pg.410). Esto sugerira una disfuncin del S.N.C. en los nios autistas, aunque sin poderse especificar el origen de tal disfuncin (Jones y Prior, 1985). Pero la imitacin se ha demostrado en neonatos con menos de un mes, e incluso con menos de 72 horas de vida (Meltzoff y Moore, 1977; Field et al., 1982; Meltzoff y Moore, 1983; Vinter, 1986), reflejndose la importancia de las condiciones y caractersticas del modelo, como puede ser la importancia de que sea un modelo kintico (mvil), para elicitar la imitacin (Vinter, 1986).

Concepciones de la imitacin En el desarrollo humano la imitacin juega un papel fundamental. Posibilita un proceso muy eficaz de adquisicin de habilidades y patrones de conducta de la propia cultura. La imitacin es una actividad que conlleva un doble proceso, un doble polo (Meltzoff y Moore, 1983, 1984; Kaye,1982).

1. Las interacciones imitativas son sociales; se trata de intercambios interpersonales de interinfluencia

mutua. Es un evento social especialmente importante: el nio reconoce que puede hacer lo que hace el otro, el nio se reconoce, y ambas cosas.

2. La imitacin conlleva tambin aspectos importantes sensoriomotores y cognitivos No es una simple

copia.

Requiere:

a) que el modelo sea percibido, b) que el nio cambie su conducta para adaptarla al modelo, c) si no est presente el modelo, necesita un "modelo interno" o representacin del modelo ausente.
La imitacin infantil nos enfrenta directamente con los problemas clsicos de (Meltzofl y Moore, 1983):

la discriminacin, la clasificacin equivalente, la organizacin motriz, la representacin y la interrelacin de percepcin y accin.

Hay que pensar, por otra parte, (Kaye, 1982), que "no hay necesariamente una habilidad para imitar per se. Una teora de la imitacin aplicable al desarrollo infantil ha de tener ms que ver con el rol de la imitacin en el desarrollo de otras habilidades y con el efecto de esas habilidades sobre las clases de acciones que el nio es capaz de imitar, que con el desarrollo de la imitacin en si" (pg. 157).

A continuacin expondremos diferentes enfoques conceptuales sobre la imitacin (Cfr. Meltzoff y Moore, 1983a, b; Meltzoff, 1985a, b; Vinter, 1985; Kaye, 1982; etc).

1.- Enfoque del aprendizaje instrumental El emparejamiento o aprendizaje imitativo es solamente un caso especial del aprendizaje instrumental (Gewirtz y Stingle, 1968). Desde este enfoque, el emparejamiento estmulo-respuesta que se manifiesta en la conducta imitativa se construye a travs de las interacciones entre los nios y sus cuidadores. Un ejemplo ideal es la imitacin de abrir la boca. La respuesta es abrir el nio la boca; el refuerzo es la comida; y la apertura de la boca por parte del adulto llega a convertirse en estimulo discriminativa para el que nio elicite la apertura de la boca. Los nios moldean simplemente su respuesta a la del adulto. La imitacin no condicionada es negada (Gewirtz, 1969). Aqui jugaria un papel importante el concepto de generalizacin de la imitacin, as como para la motivacin en imitar. Pero esto no explica el mecanismo de base de la imitacin.

2.- Enfoque de la interaccin madre/nio y aprendizaje asociativo Se basa en la hiptesis de que los nios asocian sus conductas con el emparejamiento de los adultos mediante asociacin a travs de la contigidad temporal (Pawlby, 1977). El nio imita bajo la condicin de que el adulto haya imitado previamente al nio. Pero:

1. cmo explicar la imitacin de patrones nuevos de conducta que no hayan sido asociados?, 2. predice falsas asociaciones, 3. los nios imitan muchas veces tras un lapso de tiempo; cuando no les observa el cuidador; e incluso las
imitaciones son variaciones o recreaciones de la propia conducta infantil.

3.- Enfoque de la teora del desarrollo de Piaget Estudia la imitacin gestual y vocal en tres nios sin entrenamiento previo. Piaget (1952, 1954, 1962) encontr que los nios imitan sistemticamente unas conductas antes que otras y las organiz en seis etapas ordenadas invariablemente y que eran paralelas a las etapas del desarrollo de otras habilidades cognitivas en la infancia. Estas etapas, Meltzoff y Moore (1983) las resumen en tres grandes niveles de desarrollo:

Nivel 1 : Imitacin vocal y manual Nivel 2: Imitacin facial Nivel 3: Imitacin diferida
Nivel 1 El nio slo imita gestos que l puede ver u or ejecutar. Es el nivel de las "reacciones circulares" (actos repetitivos simples que los nios ejecutan) que acaban siendo estructuras organizadas o "reacciones circulares coordinadas" que unen el acto visto u odo directamente a los movimientos motores: reacciones circulares visualmotoras y aditivomotoras. El nio puede "asimilar'' estas reacciones circulares propias a los actos similares del adulto percibidos por el nio. El mecanismo de esta imitacin vocal, p. e., se explicara por una "asimilacin" a la vez recognoscitiva y reproductiva ms que por un juego de transfer (con sancin externa). Muchas veces, en los autistas no-verbales es difcil una imitacin vocal que no sea por transfer 9con sancin externa) y no basada en una reaccin circular, o ambas cosas: el nio autista puede que disponga ya de la conducta repetitiva simple (reaccin circular), pero se precisa del aprendizaje (refuerzo, etc) para que se haga imitativa. Nivel 2 En este nivel el nio puede copar movimientos recogidos a travs de una modalidad sensorial (visin) con movimientos propios que no puede dirigir dentro de esta misma modalidad.

Este nivel es posible tras la integracin de reacciones circulares para formar estructuras de accin ms complejas, "reacciones circulares secundarias" que a la par permiten a los nios coordinar la informacin percibida visualmente con actos propios no-visibles (Piaget, 1 962). Nivel 3 Es la imitacin diferida. El nio puede imitar gestos que han desaparecido del campo visual. El nivel de dificultad es an mayor pues los nios han de coordinar acciones no-visibles propias con modelos que son ellos mismos no-visibles. Se precisa la reorganizacin de habilidades cognitivas, que se consiguen alrededor de los 18 a los 24 meses de edad. En esquema, la lgica del anlisis de Piaget de la imitacin gestual es como sigue:

1. pueden coordinar sus propios actos visibles con los actos visibles de los otros,

2. despus, pueden coordinar los actos no-visibles con los actos visibles de los otros, 3. pueden coordinar los actos propios no-visibles con los actos visibles de los otros,

1 imitacin manual o gestual.

2 imitacin facial 3 imitacin diferida. Este enfoque ha sido muy fructfero y ha generado gran cantidad de estudios (Uzgiris y Hunt, 1975) (Parton, 1976) permitiendo un gran poder predictivo. Sin embargo, hay cosas que no encajan con las investigaciones actuales de la imitacin en neonatos (Meltzoff y Moore, 1977a y b). A estas imitaciones tempranas Piaget las llama apareamiento estimulo-respuesta o "pseudoimitacin" y esto no est previsto por su teora de las etapas del desarrollo. Esta imitacin por aprendizaje o "pseudoimitacin'' es, en realidad, la que se observa en los autistas no verbales? Muchas veces es la nica imitacin que se puede conseguir en un autista.

4.- Enfoque piagetiano modificado Diversas investigaciones desde Piaget (1952) apoyan este enfoque: El prerrequisito fundamental del desarrollo seria, no las etapas sensoriomotrices de Piaget, sino la habilidad de los nios para reconocer similaridades entre los actos vocales/ gestuales del adulto y los suyos propios. Este enfoque enlaza la imitacin a la literatura no-piagetiana y conlleva predicciones del desarrollo interesantes: enlaza recientes experimentos en la visin (Cohen y Strauss, 1979; Fagan, 1976) y audicin (Kuhl, 1979), mostrando que los nios de 6 meses detectan equivalencias con prontitud entre ejemplos discriminables diferentes que forman una categora. Por ejemplo, los hallazgos de Kuhl (1979) sugieren que los nios de 6 meses pueden, en principio, reconocer la similaridad auditiva a sus vocalizaciones y las de los adultos y usan sta para guiar su propia conducta (procesos de gua intramodal).

Pero esto enfoque mantiene la nocin general de Piaget del desarrollo desde la imitacin manual (y vocal 4) a la imitacin facial. Este enfoque cambia el ncleo desde las etapas sensoriomotrices de la inteligencia a la reciente literatura sobre formacin de categoras y clasificaciones de equivalencias, no haciendo afirmaciones sobre las relaciones de la imitacin con otras reas y permitiendo mayor flexibilidad en las adquisiciones acerca del desarrollo imitativo (cfr. Meltzoff y Moore, 1983) dentro del esquema general de Piaget del desarrollo desde la imitacin gestual (y vocal) a la facial.

5.- Enfoque de la imitacin facial: un test critico Meltzoff y Moore (1977a y b; 2984; etc.) enfocan el estudio de la imitacin en la imitacin de gestos faciales considerndolo como un test critico o un experimento critico dado que los diversos enfoques hacen predicciones sobre la imitacin facial y aportaran datos esclarecedores sobre el tema:

Cuadro 1 Etapas del Desarrollo de la Imitacin de Piaget 1. lmitacin espordica: 0-1 mes 2. Imitacin sistemtica de sonidos que ya pertenecen a la formacin del nio y de movimientos que ya ha ejecutado y visto: 0-4 meses. 3. Imitacin de movimientos ya ejecutados por el nio pero que no son visibles para l: 4-8 meses. 4. Comienzo de la imitacin de modelos auditivos y visuales nuevos: 8-12 meses. 5. Imitacin sistemtica de modelos nuevos incluyendo los que implican movimientos invisibles para el nio: 12-18 meses. 6. Imitacin diferida: 18-24 meses.

1. el enfoque piagetiano y piagetiano modificado predicen que no aparecera antes de los 8-12 meses 2. el enfoque del aprendizaje instrumental predice imitacin temprana, pero slo tras haber sido
moldeada, o tras el establecimiento de asociaciones apropiadas a travs de la imitacin adulta de los nios. Estos autores demuestran imitaciones muy precoces, en nios de menos de 72 horas de vida con controles experimentales rigurosos y replicables. De estas investigaciones deducen las hiptesis de que la imitacin precoz surge de un aprehensin de equivalencias entre el acto visto y el acto dado; y que los neonatos organizan o estructuran (mapping) activamente desde el objetivo aportado por el entorno a sus propias acciones (Meltzoff y Moore, 1983). Esta hiptesis enfatiza aspectos cognitivo-perceptuales pero conlleva tambin implicaciones sociales y funcionales. "Proponemos que la habilidad bsica para aprehender equivalencias imitativas es la que da a la imitacin paterna su valor y significado especial" (Meltzoff y Moore, 1983). Esta hiptesis tiene consecuencias importantes, p. e., en vez de pensar que el aprendizaje precoz es el fundamento de la imitacin, habra que pensar en la imitacin misma como un camino fundamental para el aprendizaje y desarrollo precoces. Tiene, por supuesto, implicaciones en la alteracin especifica de la imitacin en los nios autistas que dificultara aprendizajes y desarrollos precoces posteriores.

6.- Hiptesis neurofisiolgica Vinter (1 986), en un estudio sobre el papel del movimiento en la elicitacin de imitaciones precoces, sugiere la siguiente hiptesis neurofisiolgica:

1. por una parte, la informacin kintica seria procesada fundamentalmente a travs de un sistema de
visin perifrica y que podra estar bajo el control de un sistema visual subcortical secundario.

2. y por otra parte, el anlisis de las formas y los detalles de los objetos (informaciones acerca del estado,
posiciones y situaciones de los objetos) necesitara una mediacin neocortical, seria elaborado centralmente. Al confirmarse la imitacin temprana, indicara que los neonatos podran emparejar (matching), entre sus acciones y las apariciones visuales de las mismas acciones realizadas por otros al permitrselo la posesin de una representacin. La existencia de diferentes enfoques apoya la idea de la diversidad y complejidad de la conducta imitativa. La importancia de la imitacin en la profundizacin del autismo es indudable.

7.- Enfoque del vinculo entre el desarrollo interactivo y el semitico Kaye (1982) considera que el proceso de imitacin implica:

1. atencin selectiva 2. asimilacin a los esquemas propios, y 3. despus, la produccin de alguna accin parodiando al modelo.
No es un modelo de algn proceso especfico, es meramente el resultado de muchos procesos cognitivos humanos diferentes bajo ciertas condiciones humanas. La teora que propone Kaye (1982) se podran sintetizar en los siguientes puntos: 1. Vinculacin entre (1) y (b): Entre (a) cada nvel superior en la progresin hacia la representacin simblica -nveles: asimilacin representacin significacin designacin- y (b) una serie de desarrollos en la interaccin padres-nio -4 nveles: el compartir los ritmos y regulaciones el compartir las intenciones el compartir las memorias el compartir el lenguaje-. El paso final en los dos desarrollos es el mismo: la designacin como criterio de los verdaderos smbolos, es decir, el lenguaje compartido. Cada avance en los aspectos semiticos hace posible e inevitable cada avance en las habilidades de los adultos para participar en el mundo cognitivo del nio, y cada uno de esos avances, a su vez, presenta una nueva posibilidad para la imitacin. Los progresos en los niveles semiticos cambian la naturaleza de la interaccin padre-nio y viceversa (cfr Cuadro lI) (cfr. Kaye, 1982). (a) 1. La habilidad del nio para asimilar sucesos a sus esquemas permite que los adultos anticipen sus acciones,

Cuadro II Vinculo progresivo entre los niveles interactivos y semiticos (adaptado de Kaye, 1982, pg. 161)

y as son capaces de compartir intenciones. 2. Cuando los sucesos pueden ser representados en esquemas acomodados y cuando muchas de tales acomodaciones se han realizado en situaciones que los padres han observado o creado, ellos comparten la memoria con el nio. 3. El uso de seales aprendidas, y primeras palabras, les da el comienzo de un lenguaje compartido. 4. Con verdaderos smbolos, el nio se convierte en un compaero en el sistema social. Muchos autistas no franquean este umbral, o hay alteracin en el mismo, de ahi que en cierto sentido aparezcan "aculturales". (b) y al revs: 1. Incluso en el periodo de los ritmos compartidos cuando los padres se introducen en la actividad del nio, alteran las consecuencias de la actividad. Los esquemas ms tempranos, adems se adaptan en un entorno que ya ha sido parcialmente estructurado en funcin de las expectativas de los adultos acerca de la interaccin normal. Estas expectativas son internalizadas en las primeras representaciones o meras acomodaciones de esquemas en respuesta a la experiencia del nio. Pero es una representacin o acomodacin de esquema sin intersubjetividad, no se exige compartir el significado de los signos. A este nivel ya se puede dar alteracin en el desarrollo imitativo del nio autista. Esto ilustra la importancia del estudio de las alteraciones precoces de la imitacin del nio autista si queremos profundizar en su conocimiento e intervencin. 2. Las intenciones compartidas comienzan en las proyecciones de los padres, subjetividad unilateral que asocia signos con consecuencias y facilita el uso eventual de seales intencionales por el nio. Ahora podemos estar seguros de que el significado compartido es verdaderamente intersubjetivo ms que mera proyeccin del adulto sobre las acciones del nio. 3. Los signos interpretables consistentemente por parte de los interactuantes (padre-nio) evidencian una memoria compartida que sucesivamente es un prerrequisito para que los padres provean e interpreten correctamente las primeras palabras, 4. las cuales, tempranamente, se utilizan como seal y gesto, es decir, como smbolos. Con esta adquisicin, y no antes, los infantes humanos franquean el desarrollo de cualquier individuo de otras especies. Esto llevara a enfocar la teora de la imitacin sobre qu clases de signos son imitados:

Primero: movimientos aislados Segundo: acciones genricas Tercero: signos convencionales Cuarto : smbolos

2.- Otra cuestin del enfoque es que, tal y como demuestran experimentalmente sus proponentes (Kaye, 1977a, 1970, 1979), los nios, incluso en el segundo nivel de desarrollo semitico (representaciones sin significacin o acomodaciones iniciales: 3-8 meses), hacen una gran cantidad de anlisis de sus propias tareas durante la imitacin, descomponiendo las acciones del modelo sistemticamente dentro de componentes que los nios pueden aadir a sus propias conquistas. Este anlisis y generalizacin se ver entorpecido si las acciones a imitar no conllevan un objetivo o una intencin. Muchas veces, cuando los nios autistas fracasan en sus acomodaciones (generalizaciones) lo es por dificultades de anlisis o anlisis desviados (p.e.) la sobreselectividad) y/o ausencia de finalidad o intencin en la imitacin.

Cuadro III Niveles semiticos superiores como subtipos de los niveles inferiores

(Tomado de Kave 1982. pg. 168)

Esos anlisis de los nios conllevan un conocimiento de qu rasgos son instrumentales, estando implicados dos procesos: 1. imitacin de rasgos sobresalientes y 2. seleccin de los que son relevantes para el objetivo. 3.- Las representaciones son consideradas a la vez producto y causa de que el nio imite acciones cada vez ms complejas: son causa en el sentido de que el repertorio de esquemas diferenciados amplia el rango de acciones que pueden ser asimiladas; son producto en el sentido de que la imitacin crea nuevas habilidades y posibilita que el nio sea cada vez ms un miembro activo en el sistema social. 4.- Los adultos juegan un papel importante: 1. en proporcionar el marco del modelado. 2. en decidir qu acciones ms complejas estn dispuestas o preparadas para ser puestas en la agenda del nio, 3. en la inclusin de ensayos de demostracin simples, en el momento oportuno, con la estrategia del tomar turno, en las presentaciones repetidas, en la proporcin de ndices para la accin (p.e. utilizar la mirada del nio para saber cundo tomar su turno), en la utilizacin de estrategias del moldeado, control conductual...

Modelo terico Una forma de poder estudiar la imitacin es situndose dentro de los planteamientos de la denominada tercera psicolingstica que se preocupa por las similitudes, entre el desarrollo del lenguaje y otros sistemas cognitivos. Este planteamiento tuvo sus pioneros en las obras de Piaget (1962) y de Werner y Kaplan (1963) con gran contenido terico pero basado en escasas observaciones y que tras diez aos de hibernacin reaparece en los aos 70 dentro de una gran explosin de investigaciones que tienen en comn (Bates, 1979):

1. Reaccin contra Chomsky (segunda psicolingstica). 2. Concepcin del nio como contrastador de hiptesis, como creador activo de teoras sucesivas acerca
de su lenguaje particular.

3. Asuncin de que las primeras claves infantiles en la adquisicin del lenguaje son de carcter no
lingstico en origen, derivadas de los dos primeros aos de interacciones sociales y del desarrollo sensoriomotor de Piaget.

4. Las distintas formas externas de la gramtica (enfoque funcionalista) se adquieren al servicio de las
funciones comunicativas.

5. Inters por los prerrequisitos cognitivos y sociales del lenguaje y por los factores no lingsticos que
contribuyen a la estructura lingstica.

6. Inters por los orgenes de los smbolos y por la adquisicin del lenguaje en primates no humanos.

7. Inters en el estudio de la patologa del lenguaje y de la comunicacin. Parece ser que (se sugiere) en
las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin en nio estaran implicados una variedad de factores cognitivos y sociales. As mismo, se constata que nios autistas y disfsicos incapaces de adquirir el habla del modo habitual, adquieren el lenguaje de signos y otras formas de comunicacin simblica.

Es si como a travs de una metodologa comparativa se pueden separar los distintos componentes constitutivos de la capacidad lingstica: 1. En nios normales: comparando el desarrollo lingstico y no lingstico. 2. En comparaciones entre especies: identificando patrones de habilidades cognitivas que se asocian con diversas adquisiciones comunicativas y lingsticas. 3. En patologa del lenguaje: se pueden observar las alteraciones en factores lingsticos y en no lingsticos.

Modelo causal Dado que existen diferentes (infinidad) de posibles modelos de interdependencia entre el lenguaje y la cognicin, se tratara de seleccionar los adecuados. Esta seleccin implica situarse en el nivel conceptual preciso. al menos se pueden considerar los siguientes niveles:

1. 2. 3. 4.

como entidad al margen del ser humano. como sustrato fisiolgico o hardware como sistema descriptivo sin conllevar inferencias como software o programa que posee el individuo y que permite la generacin de conductas extremas identificables como "sistemas", "dominios" o estructuras (lingsticas, cognitivas, sociales).

Desde esta conceptualizacin habra que preguntarse, p.e, para el lenguaje y la cognicin, si existen dos programas distintos y separados que explican cada dominio o comparten los mismos principios estructurales de base. Se trata de hacer inferencias desde las conductas observables hacia programas hipotticos de base, o sea, plantearse el problema de la naturaleza de los "prerrequisitos". Desde un anlisis cualitativo se han postulado p.e., la adquisicin del objeto permanente (Bloom) o el tomar el turno y los patrones rtmico de interaccin temprana madre-hijo (Schaffer). Un anlisis ms avanzado (desde la explicacin formal principalmente) se plantea el problema de la "analoga" contra el de la "homologa" en la explicacin. Se tratara de contrastar tres modelos causales (Bates 1979) (Cfr. Cuadro V):

1. Homologa a travs de causacin directa, que implica que una estructura causa a la otra (secuenciacin)
y prev correlaciones generales y universales entre los mbitos cognitivos, lingsticos y sociales.

2. Homologa a travs de un programa o base compartida, que asume que los distintos mbitos (lenguaje,
cognicin, social) emergen de una tercera causa o programa o software y predice correlaciones especificas y locales con relativas dependencias e independencias entre los mbitos.

3. Analoga a travs de restricciones comunes de las tareas, que asume independencia entre dominios
(cognitivo lingstico...) y cuando se parecen en algo, lo explicara por soluciones estructurales similares de las tareas. Por lo tanto, no se observaran correlaciones entre los mbitos lingsticos y no lingsticos. Estos modelos requieren clases diferentes de datos de desarrollo y tienen diferentes implicaciones como, por ejemplo. respecto al diagnstico e intervencin con nio con patologa como los autistas (cfr. Cuadro V).

Definiciones de la imitacin Vamos a sintetizarlas en dos: 1. Una accin se puede definir como imitacin si se asemeja en algn sentido a la que el actor ha observado, siendo la semejanza tan grande o sigue dentro de tan corto periodo de tiempo que no puede haber ocurrido por azar (Kaye, 1982). 2. La conducta imitativa se podra definir tambin como cualquier conducta infantil, sea vocal o gestual, que se ha producido sobre la base de la percepcin de una conducta modelo, que es estructuralmente similar a la conducta que la elicit, y que no es atribuible a un emparejamiento (match) por azar entre la conducta modelo v la respuesta

Cuadro V Consecuencias empricas de tres modelos de relaciones Lenguaje y Cognicin. (Tomado de Bates,1979. Pg. 13)

Cuadro Vl.1 Forma de Registro Muestra de Examen de la subprueba de Imitacin de Uzgiris y Hunt (1975)

Escala III: El desarrollo de la imitacion: vocal y gestual

Cuadro Vl.2 Muestra-Resumen de la Forma de Registro de la Subescala de Uzgiris y Hunt, 1975, de Imitacin

(Melkoff y Moore, 1983).

La clave est en asegurarse de que las conductas imitativas lo son realmente y de que una conducta especfica del modelo es la que provoca una conducta similar especfica en el imitador: p.e., protusin de labios ante una protusin de labios y no ante abrir la boca. Asimismo, existen diferentes maneras de medir la conducta imitativa. Slo referiremos dos maneras que dan una idea de las posibilidades y variantes: (1) Mtodo de Uzgiris y Hunt (1975) y adaptaciones del mismo como la de Bates et al. (1979) (cfr. Cuadro Vl).

(2) Mtodo utilizado por Hammes y Langdell (1981) (cfr. Cuadro Vll).

Cuadro Vl.3 Secuencia de Pasos en el Desarrollo de la Imitacin. (Uzgiris y Hunt, 1975; Pu. 114-115). Secuencia de Pasos en la Imitacin Vocal Meses de edad _________________________________________

1.-Alguna diferenciacin del esquema de vocalizacin se deduce por ejemplos de vocalizacin de noafliccin. (1b). Situacin 25: Se observan arrullos 2.- Se sugiere algn estndar rudimentario para las vocalizaciones del propio nio por el reconocimiento aparente de sonidos propios (2c o 3c) Situacin 26: Aumento de los movimientos de la boca y/o sonrisas al or sonidos propios 3.- Ms facilidad en el reconocimiento de sonidos familiares est deducido por el emparejamiento de las propias vocalizaciones con las familiares que acaba de or. (2d 2e) Situacin 26: vocaliza sonidos similares al or los propios sonidos. 4.- El reconocimiento de patrones de sonidos familiares est deducido por la respuesta vocal a tales patrones de sonido. (3d 4b) ( 3e). Situacin 28: vocaliza algunos sonidos al or patrones de sonido "propio" (balbuceo)` 5.- La mayor facilidad en el reconocimiento de patrones de sonido familiares est deducido por el empareja miento de las propias vocalizaciones con patrones familiares que acaba de or. (3f 4c). Situacin 28: Vocaliza patrones de sonido similares a los sonidos familiares odos. 6.- La inhabilidad para acomodarse a un patrn de sonidos nuevo se deduce por la vocalizacin de patrones de sonido familiares en respuesta a los nuevos. (5d) Situacin 29: Vocaliza, pero no sonidos similares, al or sonidos nuevos. 7.Alguna acomodacin a los patrones de sonidos nuevos se deducen por la aproximacin de los sonidos nuevos a travs de intentos repetidos. (5e y 6c) Situacin 29: Vocaliza sonidos similares a los nuevos presentados a travs de aproximaciones graduales.

8.- Una mayor plasticidad del esquema de vocalizacin se deduce por la reproduccin de patrones de sonido similares sin tanteos claros. (5f). Situacin 29: Vocaliza patrones de sonidos nuevos directamente. 9.-La mayor plasticidad del esquema de vocalizacin se deduce por la repeticin directa de palabras nuevas. (6e) Situacin30: Repite la mayor parte de palabras simples nuevas. Secuencia de Pasos en la Imitacin Gestual ___________________________________________ 1 .- Algn reconocimiento de un movimiento corporal familiar se deduce por una respuesta selectiva a l. (1 b y 2b). Situacin 33: Hace una respuesta gestual al ver un gesto familiar. 2.- Ms facilidad en el reconocimiento de movimientos corporales familiares se deduce por el emparejamiento de los propios movimientos con los que se le han presentado. (1 c). Situacin 33: Hace el mismo gesto al ver un gesto familiar. 3.- La inhabilidad para acomodarse a un movimiento corporal nuevo se deduce por la sola imitacin parcial de tales movimientos. (2c). Situacin 34: Cuando al mostrar el gesto de golpear dos bloques juntos, responde golpeando un bloque en el suelo o en la mano del examinador. 4.- Alguna acomodacin a los movimientos corporales nuevos se deduce por la imitacin de tales movimientos a travs de aproximaciones graduales. (2d) (y 3c, 4c). Situacin 34: imita el golpear dos bloques juntos despus de tanteo abierto. 5.- Se deduce ms plasticidad de los esquemas motores por la imitacin inmediata de un movimiento corporal nuevo.(2e). Situacin 34: Imita el golpear de dos bloques juntos directamente. 6.- Facilidad en la acomodacin a los movimientos corporales nuevos que el nio puede ver l mismo realizar, se deduce por la imitacin inmediata de tales movimientos nuevos. (3d). Situacin 35: imita muchos gestos nuevos que puede ver el mismo ejecutar. 7.- Una inhabilidad para acomodarse a los movimientos corporales nuevos que requieren representacin de las partes corporales propias se deduce por el fallo en reproducir gestos invisibles". (4b). Situacin 36: Responde con algn movimiento pero no tiene xito en la limitacin de un gesto facial.

8.- La representacin de las partes del propio cuerpo se deduce por la imitacin de un gesto invisible. (4d). Situacin 36: Imita al menos un gesto facial. 9.- El incremento de la facilidad en acomodarse a los movimientos nuevos del propio cuerpo y en la representacin de las partes del propio cuerpo se deduce por la limitacin disponible de gestos invisibles. (4e). Situacin 36: Imita ms de un gesto facial.

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Cuadro Vl.4 Imitacin Total de Bates et al. (1979) Se obtiene una puntuacin total segn el esquema de Bates et alt. (1979) adaptado de Uzgiris y Hunt (1975); con puntuaciones separadas para a-d (1 punto). imita sonidos que acaba de or . . . . . . imita palabras que acaba de or . . . . . imita gestos que acaba de ver . . . . . . . imita sonidos, palabras o gestos que han ocurrido al menos 5 minutos antes .......................................................................................

Cuadro VII Habilidades imitativas (Experimento 1 de Hammes y Langdell. 1981, pgs. 334-337).

Cuatro Niveles Generales en el desarrollo de las habilidades motricas de imitacin: Nivel I El nio slo es capaz de imitar conductas presentes o que acaba de percibir y slo puede reproducir estas conductas de una manera concreta. Nivel II: Puede reproducir conductas con el modelo ausente (imitacin diferida). Inicialmente estas imitaciones son concretas y carentes de la cualidad "como si" (p. ej., las imitaciones de coger cosas no presentes origina acciones de asimiento cenado que no da espacio para un objeto "imaginado"). Nivel 3: Comienza a emerger el aspecto referencial de la imitaci6n gestual cuando el nio usa partes del cuerpo como objetos (p. q., el uso de un dedo para imitar el cepillo de dientes). Nivel 4: Verdadera conducta simblica. El nio es capaz de simular y la cualidad como si cubre sus imitaciones. Ahora es capaz de usar un objeto para representar otro, y en sus gestos imitativos, p. ej., deja espacio en sus manos para el peine imaginario que est cogiendo (Wemer y Kaplan, 1963; Curcio y Piserchia, 1978). Se presentan acciones ejecutadas por un nio y grabadas en vdeo. Cada accin de una secuencia se present6 separadamente, dando la instn~cci6n al sujeto de que mire al muchacho y que haga lo que l hace: I. Primer grupo: cinco acciones relacionadas con servir y tomar el t: 1. (1) El modelo simula que da de beber a una mueca. 1. (2) El modelo simula que sirve de una tetera vaca en una taza imaginaria. Al nio se le proporciona una tetera y se le incita a que imite la acci6n. I. (3) El modelo simula que sirve t pero sin tetera ni taza. El nio tiene que imitar pantommicamente la accin. I. (4) (Como el 2) El modelo sirve t con una tetera pero sin taza. Al nio se le da un objeto errneo (el opuesto al usado por el modelo), una tara sin tetera, para que imite. I. (5) (como el 2) El modelo simula que sirve t (sin tetera) en una taza real. Al nio se le proporciona un objeto errneo (el opuesto al usado por el modelo), una tetera sin taza para que imite.

Estas dos ltimas acciones (1.4 y 1.5) podan ser respondidas de cuatro maneras por los nios: 1.- Al no recibir el objeto que vio usar, el nio falla en la respuesta. 2.- El nio puede beber de la taza o servir con la tetera, y sin embargo no ajustarse estrictamente al modelo (esto puede atribuirse al uso "apropiado", del objeto.) 3.- Respuesta a un nivel ms representacional y simblico simulando servir de una taza o beber de una tetera. 4.- Uso de una parte del cuerpo como objeto o un gesto vaco para imitar la actividad de servir (se puede referir a estas dos ltimas colectivamente como uso "simbolico"). II. Segundo grupo: cinco acciones relacionadas con limpiarse los dientes. ll. (1) El modelo simula que usa el cepillo y la pasta de dientes. Al nio se le proporciona un cepillo y la pasta para que imite la acin. II. (2) El modelo simula que usa cepillo ponindole pasta imaginaria. Al nio se le proporciona el cepillo para que imite la accin. II. (3) El modelo simula que pone pasta (imaginaria) en un cepillo imaginario. El nio tiene que imitar pantommicamente la accin. II. (4) (Como el 2) El modelo usa el cepillo (real) con pasta imaginaria. Al nio se le da un objeto "errneo", (el opuesto al usado por el modelo), pasta sin cepillo, para que imite. II. (5) (Como el 2) El modelo usa pasta (real) en un cepillo imaginario. Al nio se le da un objeto errneo (el opuesto al usado por el modelo), cepillo sin pasta, para que imite. lIl. Tercer grupo de acciones: tres acciones que implican tomar sopa de un bol y agitarlo con una cuchara: lIl. (1) El modelo simula que da de comer sopa a una mueca, con bol y cuchara reales. lIl. (2) El modelo us6 la cuchara para hacer el movimiento de agitar pero sin el bol presente. lIl. (3) El modelo agita el bol pero sin cuchara ni bol, puramente pantommico. IV. Grupo de acciones: diferentes acciones con objetos presentes:

IV (1) Peinar el pelo de la mueca. IV (2) Dibujar una lnea en un papel. IV (3) Clavar un clavo en una tabla. IV (4) Atornillar un tornillo en una tabla. IV (5) Serrar madera. IV (6) Poner tabaco en una pipa. IV (7) Fumar un cigarrillo. Adems, dos de estas acciones, han de ser copiadas ms simblicamente: serrar madera cuando slo la madera estaba presente, y atornillar un tornillo cuando slo haba tornillo (parcialmente clavado en un trozo de madera). Cada grupo de acciones comenz con el uso del objeto con una mueca, que fue considerado ms fcil de imitar. Aqu el nio tiene un constante punto de referencia que no deja su campo de visin.

Conclusiones Los planteamientos y consideraciones anteriores pueden servir de base para el estudio de la imitacin y sus relaciones con el lenguaje y con el desarrollo psicolgico en general, en nio autistas. En concreto, Riguet et al. (1981) encuentran una capacidad imitativa y funcionamiento simblico alterados en los autistas, frente a los normales y con sndrome de Down. Hammes y Langdell (1981) concluyen que los nios autistas pueden formar imgenes internas, pero se muestran incapaces de manipularlas de un modo dignificativo y voluntario, como se refleja en su inhabilidad de mostrar imitaciones simblicas y en ausencia de una tendencia a usar elementos de sus percepciones que pueden permitir predicciones de sucesos futuros. La teora de Piaget (1962) predice relaciones entre la imitacin y el lenguaje. En esta lnea el estudio de Bates et al 91979) encuentra que la imitacin medios-fines y varios aspectos del juego predicen el lenguaje y el gesto en normales. Nicolich (1975, 1981) observa relaciones entre lenguaje e imitacin y juego simblico en normales. Si estos patrones correlacionales se dan con normales con nios autistas se tratar de ver qu patrones de habilidades imitativas estn presentes cuando el lenguaje est ausente y al revs. Si entre los autistas parecen darse marcadas discrepancias entre diferentes aspectos de las funciones cognitivas y que no pueden ser predichas desde la edad mental de los sujetos (Wing et al. 1977) parece de inters el estudio, aunque sea correlacional, entre la imitacin y otros aspectos. Curcio y Piserchia (1978) encuentran dficits simblicos generalizados en nios psicticos mayores al estudiar el lenguaje y la pantomima. En concreto, se sugiere de inters, tanto terico como para la intervencin, el estudio de las relaciones entre diversas variables de lenguaje y de imitacin en muestras de nios autistas en el periodo sensoriomotor. Las investigaciones y consideraciones anteriores pueden servir de marco. En especfico, la profundizacin en esta cuestin en relacin con los momentos iniciales del desarrollo infantil permitir:

1. Profundizar en las relaciones cognicin y comunicacin. 2. Profundizar en el estudio del autismo infantil.

3. Profundizar en el estudio de la imitacin y el lenguaje y comunicacin en autistas. 4. Profundizar en la investigacin dentro de un modelo causal concreto (homologa local de base
compartida) y dentro de un enfoque terico neopiagetiano (de Bates et al. 1979).

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