LA SISTEMATIZACION

DE EXPERIENCIAS
PRCTICA Y TEORA
PARA OTROS MUNDOS POSIBLES

Oscar Jara H.

Oscar Jara Holliday oscar cepa!forja, org Educador Popular y Socilogo peruano y costarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL. Ha realizado a lo largo de ms de treinta aos actividades formativas en educacin popular en todos los pases latinoame ricanos, en Europa, Canad y el sudeste asitico, donde ha sido tambin conferencista en seminarios y congresos inter nacionales. Es autor de muchas publica ciones sobre Educacin Popu lar; Metodologa, Movimientos Sociales y Sistematizacin de Experiencias. Entre ellas: Edu cacin popular: la dimensin educativa de la accin pol tica (1981); Los desafos de la educacin popular (1984); Aprender desde la prctica (1989); Para sistematizar ex periencias (1994); Apropiar se del futuro (2006) y Edu cacin y cambio social en Amrica Latina (2009).

LA SISTEMATIZACION

DE EXPERIENCIAS
PRCTICA Y TEORA
PARA OTROS MUNDOS POSIBLES
Oscar Jara H.

D ebes am ar la arcilla que va en tus manos debes am ar su arena hasta la locura. Y si no, no la em prendas que ser en vano slo e l am or alum bra lo que perdura slo e l am or con vierte en m ilagro el barro D ebes am ar e l tiem po d e los intentos debes am ar la hora que nunca brilla . Y si no, no pretendas tocar lo cierto slo el am or engendra la m aravilla slo el am or consigue en cen der lo m uerto

S ilvio R odrguez

En homenaje a Ral Leis Romero (19 4 7 -2 0 11 ) Educador y Com unicador Popular imprescindible

370.98 J371s Jara Holliday, Oscar La Sistematizacin de experiencias, prctica y teora para otros mundos posibles / Oscar Jara Holliday. - 1 ed. - San Jos, C,R. : Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, 2012. 310 p. ; 21.5 X 15 cm. ISBN: 978-9977-926-38-4 1. Educacin Popular- Amrica Latina. 2. Participacin Popular. I. Ttulo.

Edicin: CEP- Centro de Estudios y Publicaciones Alforja CEAAL- Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina INTERMON- Oxfam San Jos, Costa Rica, mayo 2012 Diseo de portada y diagramacin: Natalia Jara Vargas Fotografas: Oscar Jara H. Cuidado de edicin: Fernando Francia - Cosmovisiones Impresin y acabados: grafi ka@gmail.com

Presentacin
M i primer encuentro con la sistematizacin de experiencias fue en el ao 1972, estando en el Per, mi pas de origen, como alfabetizador en el Departamento de Piura, cerca de la frontera con Ecuador. Yo trabajaba en una ONG recin creada, el CIPCA -Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado- en una zona de grandes haciendas algodoneras, en una poca en la que el gobierno militar reformista presidido por Juan Velasco Alvarado estaba comenzando la aplicacin de la Reforma Agraria, por medio de la cual los grandes latifundios privados pasaran a manos de los trabajadores agrcolas organizados en cooperativas. Se trataba de una de las ms importantes propuestas de transformacin de la tenencia de la tierra que se ha llevado a cabo en Amrica Latina. Nuestro centro haba apostado a que la educacin y la organizacin de los trabajadores sera un factor decisivo para llevar adelante una verdadera reforma agraria y un autntico cambio de estructuras en los que los sectores populares fueran dueos de su destino. Por ello, dise, junto con otros programas de capacitacin tcnica, un proyecto de alfabetizacin concientizadora siguiendo al pie de la letra la propuesta del mtodo sico-social que nos haba llegado desde el vecino pas del sur, Chile, donde desde haca un ao gobernaba la Unidad Popular y su Presidente Salvador Allende. Dicho mtodo, divulgado en unos folletos impresos a mimegrafo -que an conservohaba sido propuesto por un refugiado brasileo en Chile, Paulo Freire, cuyas ideas estaban causando un enorme impacto por su crtica radical a una educacin autoritaria, vertical y bancaria ante la que opona una educacin liberadora, horizontal y dialgica. La 5

palabra mgica que sintetizaba su innovadora propuesta era, pues, la concientizacin, trmino que en ese tiempo nos deca tantas cosas que no nos preocupamos tanto por definirlo, cuanto por ponerlo en prctica.1 Yo tena veintin aos cuando empec a trabajar en ese programa de alfabetizacin Eramos ocho alfabetizadores y alfabetizadoras que a las seis de la maana comenzbamos las clases con los obreros agrcolas de esas haciendas, las cuales se hacan bajo los rboles, en las oficinas administrativas o los lugares donde se guardaban las herramientas y maquinarias. Habamos hecho un convenio con las cooperativas: los trabajadores ponan una hora de su tiempo y en vez de entrar a las siete de la maana, entraban a las seis; las cooperativas, que haban sido recin formadas, daban una hora de trabajo para el estudio. As, tenamos un horario de alfabetizacin de seis a ocho de la maana. Por las tardes, bamos a los caseros donde vivan sus familias y tenamos sesiones de alfabetizacin con las mujeres y personas mayores que no trabajaban en las cooperativas. Tambin impulsbamos grupos de teatro, tteres, deportes y msica con los muchachos y muchachas de esas comunidades. Cada uno de nosotros tena un crculo de alfabetizacin de entre 8 a 15 personas. La metodologa de Freire se basaba en reflexionar crticamente en torno a temas y palabras generadoras que reflejaran la realidad que se viva, y darle as un contenido y un sentido al aprendizaje de la lecto-escritura. Esta propuesta nos implic que, antes de iniciar la alfabetizacin, tenamos que alfabetizarnos nosotros, los educadores y educadoras. Alfabetizarnos en las condiciones de vida,
1 En ese tiempo ya estaba circulando entre nosotros en castellano gracias a la enorme poltica de difusin cultural del proceso chileno, algunos textos fundamentales de Freire como A ccin C ultural para la lib era cin ; La E ducacin com o p r ctica d e la lib erta d y Extensin o co m u n ica ci n , los cuales leamos con avidez y pasin, sin darnos cuenta que nos estaban abriendo la mente y el corazn a otra manera de pensar no slo la educacin, sino la vida misma, y que sta quedara marcada para siempre desde el primer intento de poner en prctica con coherencia estas propuestas.

el lenguaje, la manera de ver el mundo de las personas con las que bamos a trabajar. ( Por eso, durante los cinco primeros meses de estar en la zona, nos dedicamos a recorrer los poblados y vivamos donde nos acogieran: en una casa o en una escuela, estableciendo contacto con la gente y presentndonos como maestros que venamos trabajar en dicha regin. Esta fase fue fundamental, sobre todo para las personas del equipo que no ramos de all, algunos incluso como yo, que era la primera vez que estaba en el norte del pas. Esos meses fueron nuestra escuela de geografa, de economa, de sociologa: aprendimos sobre el clima, la comida, la vivienda, las costumbres y, por supuesto, sobre la manera de hablar de las personas, la cual reflejaba su manera de ver el mundo y la vida. El mtodo de alfabetizacin que aplicamos exiga construir primero el Universo Vocabular de la gente, con los trminos y frases que escuchbamos; asimismo, construir el Universo Temtico, tratando de identificar los Temas Generadores que representaran situaciones significativas de la realidad econmica, social y cultural. Con base en ello, se armaba un conjunto de Palabras Generadoras que de alguna manera codificaran dichos temas y sirvieran, siguiendo uii orden de complejidad progresiva, de vehculo de aprendizaje de la lectoescritura, pero, sobre todo, para, como deca Freire, aprender a leer la realidad, para escribir la historia. Y as hicimos un plan de alfabetizacin que perm itiera en 4 5 meses cubrir todos los temas y palabras y, por tanto, alfabetizarse y haber generado un proceso de concientizacin. El desafo era apasionante, al igual que cada paso que realizbamos. Fue un perodo de un intenso aprendizaje para nosotros, en el que primero que nada- aprendimos a respetar profundamente a las personas con quienes trabajbamos; aprendimos a valorar sus conocimientos y saberes producto de su experiencia; aprendimos tambin a desarrollar la sensibilidad para observar con atencin, para escuchar, para percibir; se incentiv nuestra curiosidad y una actitud indagatoria; aprendimos,

adems, a describir detalladamente nuestras percepciones, a ordenar nuestras ideas, a redactarlas, a comunicarlas lo ms fielmente posible. La elaboracin de la propuesta de alfabetizacin signific que furamos nosotros las primeras personas concientizadas. Luego, comenzamos a trabajar el proceso de alfabetizacin. M uy pronto, vimos necesario que eso que estbamos haciendo y viviendo cada quien en su crculo de alfabetizacin lo pudiramos recoger y compartir de forma sistemtica entre los ocho alfabetizadores y alfabetizadoras. Y desarrollamos un procedimiento: a las ocho y media de la maana, luego de desayunar, regresbamos al centro de capacitacin y cada quien se sentaba durante media hora o cuarenta y cinco minutos y pona por escrito todo lo que las personas haban dicho durante las dos horas de alfabetizacin, tratando de transcribir lo ms fielmente posible, tal como recordbamos que la gente las haba dicho, las frases y reflexiones de las distintas personas del grupo. Por aparte, colocbamos nuestras propias ideas y comentarios. As, empezamos a recoger las frases que la gente deca ante cada tema, as como nuestras propias apreciaciones, diferenciando unas de otras. Por ejemplo, recuerdo la primera palabra con la que comenzamos la alfabetizacin: era palana, que es la palabra que se utiliza en Piura para pala o lampa, que es el instrumento que se usa en el campo para remover la tierra. Y con esa palabra generadora, utilizando primero un dibujo en forma de afiche que habamos hecho, que mostraba a un grupo de personas trabajando la tierra con palanas, inicibamos la discusin preguntando: qu vemos en el dibujo?; la gente deca: personas trabajando con la palana; luego nosotros y de qu forma se usa la palana?., para qu se usa la palana?., quines usan la palana?., quines no usan palana?., etc. Y as se conduca toda una serie de reflexiones sobre el trabajo, la transformacin de la naturaleza, las condiciones de trabajo.., etc. Construyendo un conocimiento colectivo en el que se expresaba su saber, sus necesidades, sus preocupaciones, su manera de ver la v id a ... A partir de all, pasbamos a presentar la palabra escrita: todo eso
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que hemos dicho sobre la palana tiene que ver con esta palabra que se escribe as: pa-la-na. Las personas lean y luego escriban la palabra que tena detrs todo el significado discutido. Luego, pasbamos a lo que Freire llam a la Ficha de descubrimiento: un cartel en el que estaba escrito: pa pe pi po pu; la - le li lo lu; na ne ni no nu. Luego de leerla, la gente descubra palabras conocidas: pa-lo; lu-na; papa, pelo..., etc. que se iban escribiendo en la pizarra y ellos la escriban en sus cuadernos. Finalmente, se hacan frases con, palana y con todas las dems palabras descubiertas. Se relacionaban con su vida y con el tema generador el trabajo humano transforma la naturaleza. De esta manera, vivamos un proceso interesantsimo de descubrimiento mutuo de la realidad. Las dos horas de clase se hacan brevsimas ante la riqueza y entusiasmo de esos dilogos. As, pues, de ocho y media a nueve y media de la maana nos sentbamos y escribamos esas frases, tratando de recordar lo ms posible, lo ms fielmente posible, las palabras con las que ellos haban hablado. Sin darnos cuenta, ramos nosotros los que estbamos siendo alfabetizados por ellos; ramos nosotros los que estbamos aprendiendo a ver la vida tal como ellos y ellas la vean. Todo eso lo fuimos registrando; y lo hacamos un da y otro da y otro da; hasta que despus de seis meses, ya haba grupos que se haban alfabetizado y necesitaban tener textos accesibles de lectura para poder continuar su proceso. De dnde podramos sacar los elementos para producir los primeros textos de post alfabetizacin: los contenidos, la forma de redactarlos? Pues de esas mismas frases que ellos haban dicho. As pasamos a construir textos sobre trabajo, vivienda, salud, religin, familia, c lim a ...; sobre todos los temas generadores. En esos textos ponamos las frases que ellos nos haban enseado oralmente y nosotros habamos puesto por escrito. Con ese material produjimos cerca de diez folletos con los cuales se hizo la post alfabetizacin. Era una forma de devolverles de forma estructurada y temtica su propio saber, sus propias frases habladas individualmente, devueltas
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ahora en forma escrita, luego de haber sido compartidas y socializadas. Era devolverles de forma organizada su propia palabra a travs del aprendizaje que nosotros habamos recogido. Creo que se puede im aginar lo que significaba eso para nosotros como equipo: toda la pasin que tenamos cuando compartamos lo que cada quien traa de su grupo; socializar las discusiones producidas, las reflexiones y conocimientos que cada quien estaba recogiendo de las personas que se alfabetizaban, pero tambin nuestras propias reflexiones, nuestros propios aprendizajes. Esa segunda parte, nuestras propias reacciones y comentarios, eran las que nos servan de base para hacer nuestras evaluaciones. Con ellas descubramos tambin cul haba sido nuestro propio proceso de aprendizaje, pues cuando revisbamos lo que habamos escrito en las primeras sesiones de alfabetizacin y luego las confrontbamos con lo redactado luego de 6 9 meses, encontrbamos en nuestros propios registros, cosas que no recordbamos; valorbamos a la distancia, de otra manera, lo que habam os^scrito antes; relacionbamos nuestras distintas ideas y descubramos que haba habido una trayectoria, un camino en el aprendizaje de cada uno de nosotros y nos dbamos cuenta que ese camino exista, slo luego de recuperarlo y objetivarlo posteriormente. El proceso personal era la base para la socializacin, pues cada quien aportaba lo suyo y se producan discusiones y reflexiones de una gran riqueza, siempre vinculadas a lo que la prctica nos estaba enseando... permitindonos aprender tambin en colectivo de los aprendizajes de las otras personas del equipo. Tal vez entonces no nos dbamos cuenta que tambin estbamos siendo educadores entre nosotros mismos; los educadores y educadoras nos educbamos entre nosotros a partir de lo que aprendamos con la gente con la que hacamos educacin. Y as lo hicimos durante tres aos. Yo creo que ah fue donde se me empez ^ meter en el alma, en la sangre y en la carne esta especie de mana, esta pasin por la sistematizacin de las experiencias. All fue, quizs tambin, la primera vez que tuve la vivencia de que en el trabajo de educacin popular, quien ms aprende, quien 10

est en permanente desafo de aprendizaje, todos los das y a todas horas, es el educador o la educadora. El problema, es que mucha.s veces no logramos darnos cuenta de esos aprendizajes; tenemos muchos aprendizajes en nuestra prctica, pero no los reconocemos, se nos van olvidando en el camino porque caemos en el activismo y perdemos la posibilidad de parar un momento para recopilar, para recoger y para reflexionar en torno a todos esos aprendizajes los cuales, por tanto, muchas veces se pierden para nosotros mismos y por tanto no podemos compartirlos con otras personas. Siguiendo este recorrido, el aprendizaje de este perodo se recreara aos despus, con algunas variantes respecto a las posibilidades de la sistematizacin: en el ao setenta y seis pas a dirigir un centro de educacin popular en Lima, que se llam a Tarea, Asociacin de Publicaciones Educativas, el cual hoy es m uy conocido y produce una importante revista de difusin continental sobre educacin. En ese tiempo era un centro dedicado a las publicaciones y a la formacin y capacitacin para sectores rurales, urbanos y sindicales, impulsando un trabajo de promocin cultural, documentacin y de uso de medios de comunicacin artesanales. Tenamos cuatro equipos de trabajo, dedicados cada uno a un rea particular. Empezamos a tener reuniones colectivas para discutir el trabajo que hacamos, en un contexto en que empezaba un debate en torno a la concepcin de Educacin Popular, de C ultura Popular, sobre la metodologa en la Educacin Popular, a la relacin entre educacin y poltica, entre educacin formal y no formal, etc. Nos planteamos que Tarea tena que aportar a este debate, y para ello debamos hacer una discusin terica sobre estos temas, pero que estuviera enraizada en nuestra prctica. Entonces se nos ocurri hacer algo similar a lo que hicimos en el CIPCA: comenzar a recopilar y registrar lo que cada equipo haca y que esta experiencia prctica nos sirviera de base para las reflexiones tericas: hicimos una pequea gua donde cada uno de los equipos escriba lo que estaba haciendo a lo largo de dos meses y luego tenamos sesiones bimestrales donde nos reunamos
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para compartir lo que cada equipo haba recogido. De esta manera nos fuimos acostumbrando a recoger lo particular que hacamos en las distintas reas: la urbana, la de comunicacin, la de promocin cultural, la de documentacin y lo colocbamos en el conjunto. Seguimos esa dinmica de recoger y registrar nuestros aprendizajes, compartirlos y someterlos al debate; al hacer esto nos dbamos cuenta que haba otros aprendizajes que no habamos percibido o que incluso aquellos que pensamos haban sido adquiridos de una determinada manera, se resignificaban al compartirlos con otras personas del equipo. Desde ah, desde ese intercambio de prcticas reflexionadas, comenzbamos a profundizar sobre qu concepcin de cultura, de educacin, de metodologa estbamos expresando en la prctica. Y, claro, eso nos obligaba a buscar literatura, textos tericos, otras experiencias con las cuales confrontar nuestras prcticas y nuestras ideas, con el fin de producir un pensamiento compartido por el equipo. Es decir, la mirada crtica sobre la prctica nos exiga entrar a reflexionarla tericamente. Otro paso adelante lo dimos cuando, a partir de lo que hacamos en el equipo de Tarea en el contexto de la realidad peruana, incentivados por los desafos tericos y polticos del contexto sudamericano de los setenta, pero tambin inspirados en nuestros contactos iniciales con la educacin popular en Centroainrica y Mxico, adonde habamos asistido a encuentros de Educacin Popular, se nos ocurri promover y organizar en el ao 1979 el Primer Encuentro Nacional de Educacin Popular en el Per. Para este evento, aplicamos la misma idea de fondo: pedir a cada institucin o grupo, que relatara y expusiera por escrito su experiencia y aadiera sus reflexiones crticas en torno a ella. El encuentro se bas en compartir esas prcticas reflexionadas por sus practicantes, pero no para quedarnos en el puro intercambio, sino para a partir de l- producir aportes tericos y metodolgicos ms generales. De ese encuentro, de ese anlisis crtico de las prcticas, surgi incluso una definicin de Educacin Popular que marc toda una poca en el Per. Luego, se hizo el segundo y el tercero... y as.

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est en permanente desafo de aprendizaje, todos los das y a todas horas, es el educador o la educadora. El problema, es que muchas veces no logramos darnos cuenta de esos aprendizajes; tenemos muchos aprendizajes en nuestra prctica, pero no los reconocemos, se nos van olvidando en el camino porque caemos en el activismo y perdemos la posibilidad de parar un momento para recopilar, para recoger y para reflexionar en torno a todos esos aprendizajes los cuales, por tanto, muchas veces se pierden para nosotros mismos y por tanto no podemos compartirlos con otras personas. Siguiendo este recorrido, el aprendizaje de este perodo se recreara aos despus, con algunas variantes respecto a las posibilidades de la sistematizacin: en el ao setenta y seis pas a dirigir un centro de educacin popular en Lima, que se llam a Tarea, Asociacin de Publicaciones Educativas, el cual hoy es m uy conocido y produce una importante revista de difusin continental sobre educacin. En ese tiempo era un centro dedicado a las publicaciones y a la formacin y capacitacin para sectores rurales, urbanos y sindicales, impulsando un trabajo de promocin cultural, documentacin y de uso de medios de comunicacin artesanales. Tenamos cuatro equipos de trabajo, dedicados cada uno a un rea particular. Empezamos a tener reuniones colectivas para discutir el trabajo que hacamos, en un contexto en que empezaba un debate en torno a la concepcin de Educacin Popular, de C ultura Popular, sobre la metodologa en la Educacin Popular, a la relacin entre educacin y poltica, entre educacin formal y no formal, etc. Nos planteamos que Tarea tena que aportar a este debate, y para ello debamos hacer una discusin terica sobre estos temas, pero que estuviera enraizada en nuestra prctica. Entonces se nos ocurri hacer algo similar a lo que hicimos en el CIPCA: comenzar a recopilar y registrar lo que cada equipo haca y que esta experiencia prctica nos sirviera de base para las reflexiones tericas: hicimos una pequea gua donde cada uno de los equipos escriba lo que estaba haciendo a lo largo de dos meses y luego tenamos sesiones bimestrales donde nos reunamos
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A inicios de los ochenta me vine a Centroamrica y tuve el privilegio de participar en Nicaragua en la Cruzada Nacional de Alfabetizacin, as como en varios programas nacionales de formacin y capacitacin en el marco de la Revolucin Sandinista. En ese increble contexto, donde pareca que todo era posible, nos encontramos con muchos compaeros y compaeras de otros pases, que venan a apoyar la educacin popular en Nicaragua. Y empezamos a entrar en contacto, a intercambiar y coordinar acciones en talleres, seminarios e investigaciones de campo ya no slo en la alfabetizacin sino con organizaciones campesinas, urbanas, programas de salud comunitaria, formacin de dirigentes, etc. Por otra parte, pasamos a realizar actividades conjuntas tambin en Honduras, El Salvador, Mxico, Panam, Costa Rica, G uatem ala... De todo este intenso proceso naci la idea de crear una red que nos perm itiera coordinar de manera ms permanente y organizada nuestros trabajos, ya no slo para el apoyo a Nicaragua, sino abierta a toda la regin. As naci en 1981 la Red ALFORJA, con la participacin de siete instituciones de Educacin Popular de Mxico y Centroamrica. Luego, despus de dos aos de intensas actividades en varios pases, nos dimos cuenta que era el momento de compartir de manera ms sistemtica nuestros aprendizajes y reflexionar crtica y tericamente sobre lo que estbamos llevando a cabo en nuestras prcticas... as fue como se nos ocurri hacer el Primer taller regional de Sistematizacin y Creatividad, en el mes de abril de 1982, en Costa Rica. Para este taller, cada uno de los centros trajo una descripcin de sus experiencias y formul reflexiones alrededor de determinados temas que constituan la agenda del evento. Fue m uy impactante para nosotros compartir esos aprendizajes y encontrar hilos comunes en medio de una diversidad grande de prcticas particulares. Tambin compartimos nuestras reflexiones y nos pusimos a ver cmo estbamos conceptualizando esas prcticas. En muchos casos, tuvimos que crear algunas categoras que pudieran expresar mejor lo innovador de algunas cosas que hacamos. As surgieron, por ejemplo, las nociones de eje temtico;

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de lgica metodolgica; de apropiacin de conocimientos, la diferencia entre concepcin metodolgica, mtodo, tcnica y procedimiento... conceptos que orientaran luego el sentido de nuestra accin educativa y con losfque participamos en los debates latinoamericanos de educacin popular de toda esa dcada. Tambin descubrimos que aunque la diversidad de experiencias fuera m uy grande en lo especfico, el ordenamiento y clasificacin de sus elementos, su reconstruccin histrica, el anlisis de sus aspectos similares y diferentes, el debate sobre cmo se conceptualizan las actividades, poda permitir un anlisis crtico comn, posibilitando una primera teorizacin a partir de explicitar los aprendizajes que obtenemos de la prctica cotidiana. Asimismo, estas interpretaciones crticas serviran para orientar con un sentido ms preciso, las futuras prcticas. As, sin habrnoslo propuesto previamente, fuimos descubriendo lo que luego llamaramos Sistematizacin de experiencias.2 De all en adelante, el trecho andado ha sido largo y complejo: quince talleres regionales de sistematizacin y creatividad de la Red ALFORJA; participacin en el Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina); decenas de talleres y encuentros sobre sistematizacin de experiencias a lo largo y ancho de Amrica Latina y otros continentes; asesoras y reflexiones hechas en conjunto con mis compaeros y compaeras del CEP Alforja en Costa Rica. Nuevos recorridos y nuevas bsquedas. Nuevos temas y preguntas. Nuevos aportes y descubrimientos. Nuevos y ms profundos aprendizajes. En 1994 sali a luz el texto Para Sistematizar Experiencias, una propuesta terica y prctica. Buscaba compartir lo que habamos logrado avanzar en conjunto con muchos otros compaeros y compaeras respecto a este tema. Sus mltiples ediciones confirman que logr su objetivo y que pudo aportar algunas pistas para quienes estn en la misma bsqueda. Su utilizacin en procesos de
2 Ver en el captulo sexto, un mayor detalle respecto a estos talleres regionales de sistematizacin y creatividad.

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capacitacin y formacin mostr sus potencialidades y tambin sus lmites, por lo que se haca necesaria una revisin y profundizacin 4e lo planteado entonces, incorporndole los aprendizajes recientes. Por otra parte, han surgido en estos ltimos aos, nuevos aportes tericos, metodolgicos y prcticos, que han enriquecido las perspectivas de la sistematizacin y sus variantes posibles. Son aportes que vienen de personas que trabajan en campos bastante diversos de la investigacin, el trabajo social, la educacin y la promocin del desarrollo. De esta manera, recuperando crticamente de nuestra propia experiencia y dialogando con otras propuestas y aportes, queremos ahora compartir y proponer nuevamente algunas pistas para seguir caminando por esta ruta, conscientes que an falta mucho por precisar y ahondar. Nos seguiremos resistiendo a presentar modelos o recetas para aplicar, como quizs alguna gente demanda. Pero tambin somos conscientes que debemos mostrar ejemplos concretos e instrumentos manejables, para no quedarnos en anlisis y recomendaciones abstractas y generales. Seguirn siendo trechos de camino recorrido y, ojal, inspiraciones a seguir buscando. Lo ms importante, quizs, es que son producto de nuestros propios aprendizajes terico-prcticos y eso ser lo que reflejamos a lo largo de este texto. Por eso quera partir en esta presentacin con mi testimonio personal, que por muy limitado y particular que sea, es el lugar histrico donde estas ideas han germinado y desde donde me atrevo a dialogar, con humildad, pero tambin con la conviccin de la validez de la experiencia en su dimensin personal, contingente, como expresin de la experiencia humana total que se construye histricamente. Como dice un pensamiento de mi compaera Eva Carazo, educadora popular costarricense: soy al mismo tiempo la que quiero ser y la que he sido, la que vengo siendo ahora, y, adems, soy lo que hago y en lo que creo... porque lo que hacemos viene de all, de lo que nos pasa por el cuerpo y la memoria y el corazn y las energas. Por todo lo mencionado, en el campo especfico de la reflexin terica y metodolgica sobre la Sistematizacin de Experiencias, debemos ser
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coherentes con su sentido de fondo: no se trata tanto de mirar hacia atrs, para apropiarnos de lo ocurrido en pasado, sino, principalmente, recuperar de la experiencia vivida los elementos crticos que nos permitan dirigir mejor nuestra accin para hacerla transformadora, tanto de la realidad que nos rodea, como transformadora de nosotros mismos como personas. Entender la actualidad del presente como acontecimiento inexplicable sin el pasado y que a la vez, contiene las potencialidades de un futuro por construir. Es decir: sistematizar las experiencias para construir nuevos saberes, sensibilidades y capacidades, que nos perm itan... apropiarnos del futuro.

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Introduccin
La aventura y el desafo de sistematizar nuestras experiencias El inters por el tema de la Sistematizacin de las experiencias ha crecido enormemente en los ltimos aos en m uy diversos campos, particularmente en las reas de intervencin social: salud, educacin, proyectos de desarrollo, derechos humanos, etc. pero tambin en otras como capacitacin agropecuaria y proteccin del medio ambiente. Pareciera que es cada vez ms evidente y valorada la necesidad de rescatar los aprendizajes de las experiencias prcticas que se realizan en el campo de la accin cotidiana. Sin embargo, aunque el deseo de aprender de nuestras prcticas es siempre valorado positivamente, muchas veces no se lleva a cabo debido a mltiples razones:
a) Su aparente complejidad:

- La sistematizacin aparece como algo m uy complicado, reservado a especialistas en la materia, que exige un instrumental preciso y un tiempo largo de dedicacin. - Algunos proyectos ejecutados por profesionales y que tienen como referentes o beneficiarios a determinados sectores o grupos sociales populares, se preguntan si la sistematizacin la deben hacer slo las personas profesionales o es posible incorporar en ella a los grupos sociales y cmo hacerlo.

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b) Falta de claridad en varios aspectos:

- S obre q u es la sistem atizacin-. No se tiene una definicin precisa, pues se confunde con la clasificacin y ordenamiento de datos, con la investigacin y con la evaluacin o, incluso, con la documentacin o registro de experiencias. Es un proceso o es un producto? En este segundo caso: es una memoria descriptiva que documenta lo que se ha hecho o es un informe analtico e interpretativo?3 - R especto a q u in la realiza-. No se tiene claro quin la debe o la puede llevar a cabo: si es tarea de una persona externa a la experiencia, para garantizar una mirada objetiva o si es responsabilidad de quien realiza la experiencia. En este segundo caso, muchas veces se quiere tener definido si debe hacerla una persona, como responsable de esa tarea, o puede hacerse como un trabajo colectivo de un equipo. Algunas instituciones se plantean la necesidad de tener un rea de sistematizacin que se responsabilice de ello; otras piensan que cada rea o programa debera ser quien sistematice su prctica particular... - En torn o a q u p u e d e ser sistem a tiz a b le: Otro aspecto que no se suele tener claro est relacionado con el qu es lo que se puede o se debe sistematizar: Todo el proceso desde el inicio hasta el fin? Una parte relevante? Las diversas experiencias que realiza toda la institucin u organizacin? O es mejor
3 Un rpido recorrido por Internet, colocando en un motor de bsqueda la palabra sistem atizacin, nos llevar a encontrarnos con sitios de Internet que hablan de: sistematizacin de los datos existentes sobre..., sistematizacin de la enseanza, sistematizar la mdula espinal, las vas ascendentes y la materia g ris.. . , sistematizar el dao a la persona, sistematizar la bibliografa existente, sistematizacin de msicas populares, sistematizacin del procedimiento de resolucin de problemas en la fsica, sistematizacin vial, catalogacin y sistematizacin en museos, sistematizar la informacin de la calidad del agua, etc.

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restringirse a sistematizar un proyecto o programa? Se deben sistematizar principalmente las buenas prcticas o tambin las experiencias fallidas o dbiles? - S obre cu n d o sistem atizar. Hay que esperar a que termine la experiencia o puede hacerse paralelo a los procesos? Se puede disear desde antes que empiece la experiencia o hay que esperar a que sta ya est en 'marcha? - C la rid a d respecto a p a ra q u in se sistem atiza : Para los sujetos protagonistas de la experiencia? para las comunidades en que se trabaja? Para la institucin u organizacin? Para otras que tienen prcticas similares? Para quienes financian los proyectos?

- C onfusin respecto a p a ra q u se sistematiza-. Para dejar constancia de lo que se hizo? Para presentar un informe final? Para aprender de la experiencia propia y no volver a cometer los mismis errores? Para que otrs personas p u e d a n : tambin? Para construir nuevas prcticas y tambin nuevas teoras? - En torn o a q u m tod os y tcn ica s utilizar. Tiene la sistematizacin una metodologa propia o pueden usarse tcnicas o mtodos de investigacin, o de evaluacin, o de estudios etnogrficos? Hay un procedimiento establecido para todas las sistematizaciones o cada una tiene que tener un diseo particular?
c) Falta de polticas institucionales u organizativas a l respecto

- No es comn en las organizaciones o instituciones tener una poltica de sistematizacin (como s se tiene para la planificacin o para la evaluacin); en general, se ve como

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algo que se har espordicamente o una vez que el proyecto ha # terminado. - La excusa ms recurrente de por qu no se puede sistematizar (aunque se quiere hacerlo) es porque no se tiene tiempo. Es decir, es una tarea que parece importante, pero que, en la prctica, no se le da prioridad (lo cual significara asignarle tiempo y recursos). - Otro factor que dificulta la sistematizacin es que muchas veces quienes sienten necesidad de hacerla son las personas que trabajan en terreno (promotores / promotoras / educadores / educadoras) pero las instancias de direccin que son las que asignan las prioridades, formulan proyectos y buscan garantizar su cumplimiento- aunque piensen que sera importante y til, no sienten esa misma necesidad y por tanto la van postergando... As, entre estas dos tendencias encontradas: grandes expectativas y demandas, por un lado y, por otro, pocas posibilidades de llevarla a cabo, progresivamente va ganando terreno la bsqueda de formas tiles y viables de sistematizacin de experiencias, bsqueda en la que nosotros nos inscribimos militantemente, tratando de encontrar en la prctica las respuestas o alternativas ante tantas preguntas formuladas. Por eso, hemos apostado a la importancia de promover formas diversas de puesta en prctica de ejercicios de sistematizacin, que sin buscar llegar a la sistematizacin ideal, s nos permitan descubrir cules son las claves tericas, metodolgicas y operacionales ms importantes que la hagan posible. . De eso trata este libro. Vamos a tratar de presentar, de la manera ms clara que podamos, algunas nociones, fundamentos y ejemplos, que nos permitan tomar una posicin slida ante las dudas e inquietudes planteadas ms arriba. Para ello, revisaremos rpidamente en qu consisten los recorridos histricos ms importantes que se han 20

hecho sobre el tema, para luego sustentar una propuesta conceptual y su correspondiente propuesta metodolgica. Esperamos que este esfuerzo anime a tantas personas, que da a da realizan importantes experiencias con prcticas innovadoras y creativas, para que se aventuren a procesarlas con rigurosidad, de tal modo que puedan extraer sus aprendizajes, compartirlos y obtener de ellos orientaciones para el mejoramiento y transformacin de la propia experiencia.

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Sistematizacin de Experiencias: Una propuesta enraizada en la historia latinoamericana

e l saber d e la historia com o p osib ilid a d y no com o d eterm in a cin . El m u n do no es. El m undo est siendo. C om o su b jetivid a d curiosa, in teligente, q u e in terfiere en la o b jetiv id a d con la q u e d ia lctica m en te m e relaciono, m i p a p el en e l m u n do no es slo d e quien constata lo q u e ocurre, sino tam bin e l d e q uien in tervien e com o sujeto d e lo q u e va a ocurrir. No soy slo un ob jeto d e la H istoria sino, igualm ente, su sujeto. En e l m undo d e la. historia, d e la cultura, d e la p oltica , constato, p ero no p ara ad ap ta rm e sino para, tran sform ar
..

Paulo Freire
Pedagoga de la A utonom a

El concepto de S istem atizacin d e E xperiencias ha sido creado histricamente en Amrica Latina como producto del esfuerzo pr construir marcos propios de interpretacin terica desde las condiciones particulares de nuestra realidad. En 1959, la Revolucin Cubana abri un nuevo perodo histrico en Nuestra Amrica, como la llamaba M art, demostrando que es posible romper el esquema de dominacin colonial que se impuso a nuestros pases desde la conquista espaola y, adems, que era posible pensar d esd e la rea lid a d esp ecfica d e A m rica L atina , un proyecto distinto de sociedad basado en la bsqueda de justicia social y autodeterminacin. Este acontecimiento cuestion radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con que los gobiernos haban intentado paliar durante los aos 40 y 50 las crecientes tensiones sociales y polticas creadas por el modelo dominante. Los programas de desarrollo de la comunidad recibieron un gran empuje con el apoyo financiero del gobierno estadounidense a travs de la llamada Alianza para el Progreso, creada para evitar que se repitiera en otros pases el ejemplo de Cuba. As, temas como desarrollo y modernizacin se pusieron de moda. Ellos venan acompaados de modelos de intervencin social y comunitaria, orientados a incorporar a la poblacin en estos proyectos que eran pensados y dirigidos desde afuera. Dichos modelos de intervencin pasaron a ser cuestionados y confrontados desde una perspectiva de transformacin social, lo cual gener una serie de procesos de crtica, replanteamiento y redefinicin, tanto de los paradigmas de interpretacin vigentes, como de los esquemas de accin social. El nuevo contexto histricosocial en Latinoamrica promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo contexto terico en el que el trabajo de promocin, el trabajo educativo y el trabajo investigativo se enfrentan a una intensa interpelacin desde la dinm ica de intensos y novedosos cambios sociales y polticos. As ocurre con el surgimiento en 1970 del gobierno de la Unidad Popular en Chile, presidido por Salvador Allende, el cual crea inditas condiciones y expectativas de viabilidad de nuevos procesos de transformacin social en nuestro continente.
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En este marco, y vinculadas a todas estas dinmicas de cuestionamiento y proposicin alternativa, surgen las primeras referencias a la sistematizacin de dichas prcticas. De la Asistencia Social al Trabajo Social re-conceptualizado: se abren las primeras rutas Leticia Cceres y M ara Rosario Aylln4 ubican los antecedentes de la sistematizacin en el campo del Trabajo S ocia l entre los aos 50 y 60, relacionados con la bsqueda de profesionalizacin de esta disciplina que en ese tiempo era llam ada asistencia social o servicio social y estaba influenciada predominantemente por concepciones norteamericanas, que pregonaban el metodologismo ascptico, es decir, sin cuestionamiento de la sociedad en que se lleva a cabo y utilizando mtodos que buscaban, por el contrario, la adaptacin de las personas y grupos sociales a dicha sociedad: el caso so cia l individual, el serv icio so cia l d e gru p o y el desarrollo d e la com u n id a d , entre otros.5 Adems, en el campo de las Ciencias Sociales, el Servicio Social era considerado una disciplina de bajo estatus profesional y de dbil consistencia terica. Por ello, el sentido inicial con el que se us el trmino sistem atizacin estuvo marcado por la intencionalidad de recuperar, ordenar, precisar y clasificar el saber del Servicio Social para darle un carcter cientfico-tcnico a la profesin y elevar su estatus ante otras especialidades. Posteriormente, el tema se vincular, en la primera mitad de los aos 70, a la llam ada R econ cep tu a liz acin d e l Trabajo S o cia l6, desde
4 Cceres, L. (1991): M em oria d el ta ller sobre la enseanza d e la sistem atizacin d e Trabajo Social , Seminario Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1- 3 en: Aylln Viaa M . (2002): A prendiendo d esde la pr ctica, una p ropuesta operativa p ara sistem atizar , Asociacin Kallpa, pp. 17-27. 5 Ver: Servicio Social busca respuestas (julio-setiembre 1970) . Trabajo Social, Revista d e la Escuela d e Trabajo S ocial d e la U niversidad C atlica d e C hile , editorial del No. 1, del ao 1 6 Se trata de todo un proceso terico-prctico de revisin y evolucin de los propsitos,

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un enfoque anclado ahora en la realidad latinoamericana y que surge en confrontacin a la pretendida neutralidad metodolgica y a Ja influencia desde otros contextos, tal como recalcan Vicente de Paula Faleiros y J.P. Netto: En los aos sesenta, los movimientos y luchas sociales, el desarrollo de experiencias reformistas en Amrica Latina, el surgimiento de la Revolucin Cubana, la lucha de guerrillas y la reflexin en torno a los procesos de dependencia, acentuaron la insatisfaccin de muchos asistentes sociales que se vean como bomberos llamados a apagar pequeos incendios, a actuar sobre los efectos de la miseria, a establecer contactos sin contribuir efectivamente a mejorar la calidad de la vida cotidiana del pueblo (...) En Chile, la participacin del movimiento estudiantil en el enfrentamiento poltico global y especficamente en el Servicio Social, fue de altsima relevancia, lo que acarre la reorganizacin de la escuela de Servicio Social, cuyo objetivo fue de transformar las prcticas de Servicio Social iniciando e impulsando nuevas prcticas a partir de estancias en las instituciones que tenan un nuevo dimensionamiento terico y poltico. (Faleiros, 1981, pp. 114 y 117). La principal conquista del Movimiento de Reconceptualizacin fue el rechazo de los asistentes sociales a caracterizarse exclusivamente como agentes tcnicos ejecutores de las polticas sociales. A travs del proceso de recalificacin, principalmente con el ingreso de estos profesionales en el mbito de la investigacin acadmica, fue posible romper con la divisin establecida de trabajo entre cientficos sociales (los tericos) y asistentes sociales (los profesionales de la prctica) (Netto, 2005, p. 12). Ms an, la sistematizacin de las prcticas de servicio social va a
funciones y mtodos de trabajo de esta disciplina en las dcadas de los sesenta y setenta del siglo XX: ver al respecto: Dupont Oliveira, R.(1971) R econceptualizacin d el S ervicio S ocial , Bs.As: Humanitas,

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aparecer como un factor fundamental para hacer la reconceptualizacin posible: Se persigue responder mejor a las exigencias que la realidad latinoamericana hace (...) Creemos que la reconceptualizacin es imprescindible, pero debe cumplir algunos requisitos para que realmente responda a Amrica Latina y sus necesidades de cambio. Entre ellos, nfasis en formacin cientfica que permita interpretar correctamente la realidad; anlisis profundo de la realidad nacional y latinoamericana; trabajo directo en terreno para vivenciar y compartir la problemtica de los trabajadores desde adentro, comprenderla crticamente y sistematizarla. 7 De esta manera, se atribuye a la Sistematizacin la misin de recuperar y reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformacin de la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era definido en ese perodo8, buscando extraer conocimientos de situaciones particulares con el fin de generalizarlas para fundamentar la intervencin profesional. La sistematizacin se ve como un factor que perm itira superar la separacin entre prctica y teora, principalmente desde el lado de los profesionales prcticos (como seran los trabajadores y trabajadoras sociales), que al decir de Dupont: ... suelen darle mayor importancia al hacer que a la teora, sin comprender cabalmente los esfuerzos que otros llevaron a cabo para crear el saber disponible. Sin darse cuenta en qu medida la teora que ya poseen, los ordena, los gua y los clarifica y cmo ellos mismos la evalan, la rectifican y la amplan, partiendo de ella y volviendo a ella una y otra vez. Pero los prcticos de cualquier profesin, que generalmente saben mucho ms de lo que ellos mismos comprenden, y lo que colegas quiz ms brillantes tienden a aceptar, casi nunca llegan a trasmitir todo lo que poseen, porque no lo ordenan, lo concretan y lo sistem a tiz a n ^ .
7 S ervicio S ocial busca respuestas, ya citado, p. 4 (negrita aadida). 8 Idem, p. 20. 9 Para una mayor profundizacin en los debates de este perodo ver: Dupont OliveiraR. (1971) De la Reconceptualizacin al Trabajo Social Crtico, seleccin de documentos en: w w w .ts.u cr.ac.cr

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En esta corriente podramos ubicar los importantes aportes de Teresa Quiroz y Diego Palma, de la Universidad Catlica de C hile , , en sus trabajos: Nueva etapa en Trabajo Social y La praxis cientfica en el Trabajo Social respectivamente, los cuales aparecen en la mencionada revista de la Escuela de Trabajo Social, en sus nmeros 2 y 3 del ao 1971. Quiroz menciona como referentes importantes de esta poca los trabajos presentados en el Seminario de Escuelas de Trabajo Social organizado en 1971 por l Instituto de Solidaridad Latinoamericana en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es m uy indicativo: El trabajo d e ca m p o com o fu e n t e d e teo ra . Por ello, probablemente el p r im e r d o cu m en to producido en Amrica Latina que lleva en su ttulo el trmino de sistematizacin utilizado en el sentido que estamos sealando, es el llamado: Sistematizacin de las prcticas como fuente de teora, presentado por Ana M ara Quiroga y Leila Lima, de la Escuela de Servicio Social de Belo Horizonte, Brasil, en dicho Seminario de Ambato.1 0 Por su parte, Quiroz y Palma van a incorporar directamente su reflexin y propuesta terico-prctica a los desafos que vive Chile con el Gobierno de la Unidad Popular y consideran que ste abre una coyuntura favorable para el Trabajo Social en la medida que se vinculen dialcticamente los cambios del contexto con los cambios dentro de la profesin: .. el hecho que Chile est entrando en una diferente coyuntura poltica favorece de partida la participacin de los sectores populares tanto en la gestacin del poder poltico como en los beneficios de la sociedad, y a la vez, permite al Servicio Social ir ms all de los pequeos cambios locales que no tocan a la estructura global de la sociedad ( ...) capacitacin, organizacin social, planificacin social en sus diferentes niveles; el campo de la salud, de la educacin, de la vivienda, de la economa, de la organizacin, son reas de accin del Trabajo Social.1 1 Este proceso retoma, segn Palma y Quiroz, el
10 Citado por Quiroz T. (1971): Nueva etapa en Trabajo Social en Revista Trabajo S ocial # 2, Universidad Catlica de Chile, pp. 39-42. 11 Escuela deTrabajo Social de la Universidad Catlica de Chile (dic 1970- marzo 1971).

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antecedente de la influencia de Paulo Freire en la Escuela de Trabajo Social en los tiempos de Frei (64-70): una epistemologa que ligaba el conocimiento corriente con el conocimiento cientfico, que iba en contra del positivismo y del marxismo ortodoxo; que le dio mucha importancia a la prctica e hizo un esfuerzo sistemtico por ordenar lo que se iba encontrando. As, la Escuela de Trabajo Social estaba metida en las fbricas, en los cordones industriales, en las zonas rurales, en los campamentos. El nfasis estaba en la prctica (...) los alumnos y alumnas iban escribiendo todas las semanas el proceso que se desarrollaba en la prctica... no terminaba en un informe de lo que haban hecho, sino un ensayo de reflexin sobre la prctica.1 2 Segn Aylln, este nuevo abordaje de la sistematizacin se vincula a la preocupacin por una intervencin ms rigurosa, es decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo, tambin a la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematizacin intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen caractersticas particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido autnticamente latinoamericano.1 3 De all que el Seminario Latinoamericano de Servicio Social realizado en Porto Alegre en julio de 1972, llevara por ttulo: Sistematizacin de la actividad prctica en Servicio Social constituyndose en un evento latinoamericano donde se coloca la reflexin crtica sobre la p r ctica d e Trabajo S ocia l como instrumento fundamental en la formacin de los y las trabajadoras sociales. No podramos dejar de mencionar tambin, como hecho relevante, que Teresa Quiroz haya coordinado el equipo que elabor el proyecto de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Catlica de Valparaso surgido de un auto cuestionamiento y un replanteamiento
Editorial. En R evista Trabajo S ocial No. 2, Chile: autor, p. 3. 12 Entrevista de Mariluz Morgan a Teresa Quiroz y Diego Palma, Santiago de Chile, 8 de setiembre, 2010. 13 Aylln Viaa M . (2002).p.20

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total de las Escuelas de E ducacin F am iliar y de S ervicio S ocia l por alumnos y docentes, y que fuera aprobado por unanim idad el 27 de junio de 1971. Este proyecto incluye la sistematizacin como uno de los componentes esenciales ya que se busca pasar de una prctica social espontnea a una praxis cientfica14: Praxis cientfica significa igualmente participar en la transformacin de la realidad y buscar la forma que esta vivencia o experiencia enriquezca el conocimiento, para que la accin transformadora sea cada vez ms dinmica y eficiente. Tarea que implica buscar y crear los instrumentos adecuados: metodologa, tcnicas y categoras de anlisis, que nos permita captar la complejidad y la dinmica del proceso y elaborar las formas que nos lleven a registrar estos hechos para llegar a generalizaciones y leyes bsicas a travs de una sistem a tiz a cin o teo riz a ci n del proceso de transformacin en el que se ha actuado comprometidamente(...) La estructura y el proceso metodolgico considera la experiencia directa, el discurso, el lenguaje, la sistematizacin de la accin en distintos momentos a travs de aproximaciones sucesivas (...) Al trmino de estos contenidos, el estudiante debe sistematizar su proceso de aprendizaje, contribuyendo a la conformacin de una teora del Trabajo Social. Es interesante identificar cmo este perodo histrico de 15 aos de intensos cambios y tensiones en Latinoamrica (entre 1959 y 1975: la Revolucin Cubana, programas de Alianza para el Progreso y el consiguiente impulso de una visin desarrollista; surgimiento de movimientos revolucionarios, as como del gobierno de la UP en Chile, y otros gobiernos progresistas, populistas y nacionalistas y, en
14 Quiroz, T. (y otros), (marzo 1972). La nueva escuela de Trabajo Social en Valparaso en: Trabajo S ocial n.4-5, revista d e la escuela d e Trabajo S ocial d e la U niversidad C atlica d e C hile, pp. 36-37; 38, 39.

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contraposicin, el proceso contrainsurgente que impuls la posterior instauracin de dictaduras militares basadas en la doctrina de seguridad nacional) represent un perodo convulso, pero enormemente frtil para el surgimiento del pensamiento crtico, el cuestionamiento a los patrones conceptuales y metodolgicos predominantemente estadounidenses y la bsqueda de un pensamiento propio desde Latinoamrica. Todo ello se expresa con mucha nitidez en el campo del Trabajo Social, en particular a lo largo de la creacin de la A sociacin L atinoam ericana d e E scuelas d e S ervicio S ocial ALAESS, bajo la influencia organizativa y conceptual del Servicio Social norteamericano, la OEA y los organismos Panamericanos vinculados a esta disciplina, particularmente entre los aos 1961 y 1965. Posteriormente, se inicia el proceso ya mencionado de la reconceptualizacin que se liga a la creacin del Centro Latinoamericano de Trabajo Social, CELATS en 1976. Este proceso de redefiniciones lleva a que se cambie en 1977 el nombre de la Asociacin por: A sociacin L atin oam erica n a d e Escuelas d e Trabajo S ocia l , ALAETS, la cual contaba con el CELATS como uno de los centros propulsores de esta nueva visin comprometida con las nuevas realidades de nuestro continente: una nueva visin poltica, un nuevo enfoque epistemolgico y nuevas aproximaciones metodolgicas, entre las que la sistematizacin de prcticas es notoriamente relevante.1 5 En sntesis, los primeros abordajes que surgen sobre la temtica de la Sistematizacin en Amrica Latina, provienen del campo del Trabajo Social, desde su propio proceso de constitucin como disciplina
15 Una muestra palpable de ello es lo profusamente documentado que ha sido este proceso, as como el empeo puesto en reconstruir su historia e interpretarlo crticamente. Gracias a ello, contamos con importantes esfuerzos sistematizadores de esta experiencia, realizados por sus mismas protagonistas, que apuntan a fundamentar sis bsquedas hacia el futuro. Ver, en particular los interesantes aportes: Vega, Guzmn, M .C. (2004): ALAETS y la u n iversid a d latin oa m erica n a d e l siglo XXL y Molina, M. L. (2004). C ontribuciones a l d eb a te sobre e l fu tu ro d e ALAETS- CELATS, en: La cuestin socia l y la fo rm a ci n p ro fesio n a l en Trabajo S ocia l en e l contexto d e las nuevas relacion es d e p o d er y la d iversid a d la tin oa m erica n a , XVIII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, julio, San Jos, Costa Rica. Buenos Aires. Espacio editorial.

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cientfica y profesional. Estos abordajes tienen como base cinco afirmaciones: , a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y, por tanto, a la influencia de las perspectivas de transformacin social que pasan a ser predominantes en el contexto terico de ese perodo; b) la negacin de una metodologa neutra, que era lo que sostenan las corrientes norteamericanas dominantes en el perodo anterior; c) la centralidad de la prctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de conocimiento; d) la necesidad de superar la dicotoma entre formacin terica y aprendizaje prctico; e) el inters por construir un pensamiento y una accin sustentados y orientados con rigurosidad cientfica. Esta ruta abierta por el campo del Trabajo Social, fue cortada brutalmente por los procesos dictatoriales en los pases del Cono Sur, pero en los aos que siguieron va a ser ampliamente proyectada en otros pases gracias a la influencia de trabajadoras y trabajadores sociales que tuvieron que refugiarse en ellos. Es ms, ser profundizada por empeos como los de Teresa Quiroz y M ara de la Luz Morgan, del rea de modelos prcticos del C entro L atin oam erica n o d e Trabajo Social, CELATS, quienes impulsarn un replanteamiento de la formacin profesional de trabajadoras y trabajadores sociales en los aos ochenta, y llegan, incluso, a identificar la sistematizacin como e l fa c t o r q u e servira d e base o m ateria p r im a para elaborar un cuerpo tcnico, conceptual y terico propio de esta disciplina.16 Por su parte,
16 CELATS (1983): Trabajo S ocial en A m rica Latina, b alan ce y perspectivas, Lima. Ver tambin: Quiroz M artn T. y Mara de la Luz Morgan (1988): La sistem atizacin, un

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poca de la independencia de Espaa y Portugal- se convierte ahora en meta fundamental, por lo que esas visiones, que tenan al pueblo como d estin a ta rio de la educacin, se consolidan fuertemente. En este marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto: la E ducacin F u n d a m en ta l y crea en varios pases del llamado Tercer M undo centros dedicados a promoverla.1 8 Es en los aos sesenta y setenta del siglo XX en los cuales la Educacin no formal de Adultos tiene en Amrica Latina su desarrollo ms importante y significativo, orientado por la perspectiva del llamado D esarrollo d e la C om u n id a d y otras corrientes de promocin social existentes en ese perodo.19 Surgen as una gran diversidad y riqueza de experiencias, lo que motiva a realizar esfuerzos de investigacin del campo de la educacin de adultos, debido a la necesidad de identificacin e intercambio de lo que ocurra con dichas experiencias y sus innovaciones. Estos esfuerzos de investigacin se centrarn en recopilar, clasificar, catalogar y organizar repertorios de experiencias, tarea que recibir el nombre de sistematizacin. En esta direccin, algunos de los esfuerzos ms conocidos fueron, por ejemplo: la recopilacin de experiencias realizada con ocasin del Simposio M undial de Cartagena, Colombia, sobre C rtica y P oltica en las C iencias S ociales , en 1977, promovido por Orlando Fals Borda. El proyecto de con solid a cin m etod olgica , sistem atizacin y apoyos a la ed u ca ci n n o -fo rm a l d e a d u ltos rurales, coordinado por el Centro de Estudios del Tercer M undo, CEESTEM, de Mxico, dirigido por Flix Cadena, en 1979; la sistem atizacin d e p royectos en varios
18 En nuestro caso, el CREFAL, originalmente Centro R egion al p a ra la E ducacin F u n dam ental en A m rica L atina , en Ptzcuaro, Michoacn, Mxico, el cual luego de sucesivas actualizaciones de su misin ha pasado a llamarse actualmente: Centro d e C ooperacin R egion al p a ra la E ducacin d e los A dultos en A m rica Latina y e l Caribe, jugando siempre un papel referente en nuestra regin. 19 Ver: La Belle, T.(1980): E ducacin no fo r m a l y cam bio socia l en Amrica: Latina, Mxico. Nueva Visin. Tambin: Puiggrs, A. (1984): La ed u ca cin p op u la r en Amrica. Latina: orgenes, p olm ica s y perspectivas, Mxico. Nueva Imagen.

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p a ses cen troa m erica n o s realizados por el Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin, ILPEC, de Costa Rica, coordinados por Francisco Gutirrez y Edgar Cspedes en 1981; la recopilacin realizada por el proyecto d e I n v estig a ci n y eva lu a cin d e ex periencias d e in n ova cin en ed u ca ci n d e adultos, del Centro de Estudios Educativos, CEE, de Mxico en 1982, coordinado por Humberto Barquera; el importante trabajo de recopilacin y establecimiento de una tipologa, hecho por Pablo Latap en torno a las principales ten d en cia s d e la E ducacin d e A dultos en A m rica L atina , publicado por el CREFAL en 1984; asimismo, el trabajo pionero en el mapeo, identificacin y anlisis de experiencias de Educacin de Adultos (incorporando ya experiencias de Educacin Popular), de Patricio Carila, Juan Eduardo Garca Huidobro y Sergio M artinic del C entro d e In vestiga cin y D esarrollo d e la E du cacin , CIDE, de Chile, entre 1980 y 1983.20 El caminar de la sistematizacin desde la Educacin Popular Por otro lado, en ese mismo perodo asistimos al surgimiento de la E ducacin P opu lar , que con el nombre inicial de Pedagoga de la Liberacin marcara en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como seala Carlos Rodrigues Brando, los caminos cruzados (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarn a lo largo de las dcadas que sigue.21 El trmino sistematizacin acompaar ese recorrido, hasta nuestros das.
20 Ver: Latap, P. (1984): Tendencias d e la E ducacin d e A dultos en A m rica Latina. Ptzcuaro, CREFAL. Cadena, F. (1987): La Sistem atizacin com o creacin d e saber d e liberacin, CEAAL. Barquera, H. (1982): In vestigacin y eva lu a cin d e experiencias d e in ova cin en ed u ca cin d e adultos. Mxico. CEE. Garca Huidobro, J.E. (1980): Aportes p ara e l anlisis y la sistem atizacin d e experiencias no form a les d e ed u ca cin d e adultos, Santiago. UNESCO-OREALC. 21 Brando, Carlos Rodrigues (1981): Los cam inos cruzados: fo r m a d e p en sa r y realizar ed u ca cin en A m rica Latina, (Rev. Educacin de Adultos, INEA, Mxico, vol 2, No 2, pp. 28-41), all recorre esta temtica introduciendo la relacin entre Educacin permanente, Educacin de adultos y Educacin Popular.

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Los orgenes de una nueva nocin de ed u ca ci n p o p u la r 22 se gestan en Brasil en las experiencias del M ovim ien to d e E ducacin d e Base y los C entros P opulares d e C ultura , desde cuya prctica y propuesta, Paulo Freire formula una filosofa educativa que plantea una renovadora forma de establecer las relaciones entre ser humano sociedad - cultura y educacin; con el concepto de concientizacin como smbolo principal y en contra de una educacin bancaria y domesticadora, surge as la nocin de una pedagoga liberadora^2 3 En la accin y en la reflexin de los educadores y educadoras populares latinoamericanos de los aos setenta, Freire pas a ser una referencia fundamental. La nocin de una pedagoga liberadora, inicialmente vinculada slo a una propuesta y un mtodo de alfabetizacin, se extiende a otros campos de la prctica y la teora educativa e incluso impacta otros campos como la comunicacin, el teatro, la investigacin social y la reflexin teolgica.24 Ejemplos de ello son la articulacin de la concepcin Freiriana con la propuesta edu-comunicativa de comunicacin popular, dialgica y participativa elaborada por el uruguayo Mario Kapln, que revolucion la visin predominante en ese tiempo de una comunicacin unidireccional, para plantear la bi-direccionalidad de la misma25 Asimismo, en un campo cercano, la revolucin en
22 A fines del S. XIX se extendi el uso del trmino educacin popular para referirse a lo que hoy conocemos como instruccin pblica; a comienzos del S. XX se llam educacin popular a algunos programas de formacin poltica y proyeccin cultural dirigidos a las clases trabajadoras. 23 Las principales obras de este perodo fundacional son: (1969) La E ducacin com o P rctica d e la L ibertad , Montevideo. Tierra Nueva; (1968) A ccin C ulturalpara la Libertad, Santiago, ICIRA. (1971) Extensin o C om unicacin? La con cien tiz acin en e l m edio rural, Tierra Nueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, y su obra ms significativa: (1970) P edagoga d el O prim ido, Montevideo, Tierra Nueva. 24 Lamentablemente, durante mucho tiempo se difundi ms una identificacin del aporte de Paulo Freire con un mtodo de alfabetizacin, que con toda su revolucionaria y profunda filosofa educativa. 25 Kapln, M .(1983): H acia nuevas estrategias d e com u n ica cin en la ed u ca cin d e adultos,

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la dramaturgia producida por el Teatro d e l O prim ido del brasileo Augusto Boal, cuya propuesta tiene por objeto transformar las personas de espectadoras en protagonistas de la accin teatral, lo que les prepara para actuar en la realidad que viven con una perspectiva de liberacin de las opresiones;26 Por otra parte, el impacto de la Teora d e la D ep en d en cia en el campo de las ciencias sociales y de la Teologa d e la L iberacin en el campo de la renovacin de las formas de vivir y pensar la fe, contribuy, definitivamente a conformar un contexto terico coherente y afirmativo para un sector creciente de activistas sociales y polticos. En particular el pensamiento de autores como Ruy M auro M arini, A gustn C ueva, F.H. C ardoso y Enzo F alleto en las Ciencias Sociales (en el marco de la Teora de la Dependencia) reafirmaron la necesidad de construir teora desde las condiciones propias de la realidad latinoamericana. Ello implic poner mayor atencin a las experiencias y procesos innovadores u originales que se estaban llevando a cabo en nuestro continente, con lo que se revaloriz el campo de las acciones sociales y polticas transformadoras, as como la construccin de pensamiento propio desde esas experiencias, lo cual reforz la importancia de la sistematizacin. En el campo de la Teologa de la Liberacin, inspirados principalmente por autores como G ustavo G utirrez, Ju a n Luis S egun do y L eonardo B off, se genera un enfoque teolgico popular vinculado a la construccin de Comunidades Eclesiales de Base, las cuales realizan procesos de reflexin crtica sobre la accin (ver- juzgar-actuar), en
UNESCO, Santiago y su obra principal: El C om u nicador Popular, CIESPAL, Quito, 1985, as como programas radiales que tuvieron en esa poca gran difusin en toda Latinoamrica: El P adre Vicente D iario d e un cura d e barrio , y el famossimo Jurado {No. 13. 26 La propuesta conceptual de Augusto Boal, y sus tcnicas, tales como e l teatro p erid ico, el teatro legislativo, el teatro invisible, el teatro im agen y el ms conocido, teatro foro , tienen influencia del Teatro Epico de Brecht y de la P edagoga d el O prim ido de Freire. Entre sus textos se destaca: (1985) Teatro do O prim ido e O utras P oticas Polticas. Rio C ivilizado Brasileira.

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los que se realiza un ejercicio de recuperacin de la memoria personal y colectiva, as como la elaboracin de narraciones testimoniales y anlisis del contexto histrico. Muchas de las tcnicas y dinmicas utilizadas por las Comunidades de Base sern compartidas por experiencias de educacin popular realizada en otros mbitos y muchas de ellas llegarn a constituir herramientas afines a la sistematizacin de experiencias.27 El pensamiento desde la propia prctica Durante los aos setenta y ochenta, se produce una multiplicacin impresionante de experiencias de educacin popular a lo largo y ancho de Amrica Latina. Junto con ella, comienza a surgir el inters por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenmeno social y su concepcin educativa. Estas investigaciones, reflexiones, anlisis y polmicas se realizan en dos mbitos: el de la in vestiga cin en ed u ca ci n d e adultos/ educacin p o p u la r y e l m b ito d e la p r ctica y reflexin d e los m ism os ed u ca d ores y edu cadoras populares. En el primer mbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divulgan sus investigaciones ampliamente.28 En este panorama, resaltamos la siguiente anotacin de Juan Eduardo
27 Uno de los pocos autores que trabaj explcitamente los vnculos entre Educacin Popular /Teologa de la Liberacin, es Giulio Girardi, por ejemplo, en: (1988) Los desafos tico-p olticos d e la ed u ca cin p op u la r en la transicin a l siglo XXL, La Paz, Movimiento de Educadores Populares de Bolivia, y (2008) E ducacin in tegra d ora y ed u ca cin liberadora, Ed. Laboratorio Educativo, Caracas. Otro trabajo interesante que aborda el tema es: Preiswerk, M . (1994): E ducacin P opular y Teologa d la L iberacin, San Jos. DEI. 2.8 Picn, C. (1983): E ducacin d e adultos en A m rica Latina, una visin situ a cion a l y estratgica, Ptzcuaro. CREFAL; Paiva, V. (1973): Educando P opular e educago de Adultos, Sao Paulo. Loyola,; Gajardo, M. (1983): E ducacin d e adultos en A m rica Latina. P roblem as y Tendencias, Santiago. UNESCO; Wanderley, L.E. (1979): A pontam ientos sobre a E ducago Popular, C ultura do Povo, Sao Paulo Cortez; Pinto, J. B. (1982): Siete visiones sobre EducacirT d e adultos, Ptzcuaro. CREFAL.

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Garca Huidobro, quien indica, refirindose a la E ducacin Popular, que: se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educacin en la regin, emergente a travs de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado (...) experiencias que se dan en contextos diversos, de cara a modelos de desarrollo dominantes diversos, con orgenes y manifestaciones diversas, es claro que podemos hablar de un sentir comn, de una aproximacin compartida al problema de la educacin del pueblo (...) Estas experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad de los participantes, de su situacin histrica concreta, propiciando una toma de conciencia con relacin a su ubicacin econmica y social (...) La forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, organizada, democrtica. Se busca el crecimiento personal a travs de la relacin con otros (...) Se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal entre educador y educando. El maestro es ms bien orientador, monitor de un proceso en el que el grupo tiende a una autonoma cada vez mayor; muchas veces recurren a promotores o animadores de la misma comunidad. Se habla de auto aprendizaje, autodisciplina, auto evaluacin, autogestin (...) La educacin est estrechamente ligada a la accin... en este sentido, el enfoque es inevitablemente poltico o tiene implicaciones polticas en el sentido general del trmino (...) Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los planteamientos tericos en que se sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento de los mtodos ortodoxos de investigacin, planificacin y evaluacin de la educacin. 2 9
29 Aportes p a ra e l anlisis y la sistem atizacin d e experiencias no form a les d e edu ca cin *de adultos, UNESCO-OREALC, Santiago, 1980 (negritas aadidas). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas con Sergio M artinic (1980): E ducacin P opular en Chile, algunas proposiciones bsicas, PIIE, Santiago y en: (1980) F undam entos tericos y p ecu lia rid a d es d e la ed u ca cin p op u la r en A m rica Latina, Lima. CELAPEC.

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Precisamente, la sistem atizacin d e ex periencias desde la educacin popular, va a significar uno de los instrumentos privilegiados d^ cuestionamiento y de bsqueda alternativa a esos mtodos ortodoxos, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigacin y evaluacin educativa. En el segundo mbito, el de la prctica y la reflexin de educadores y educadoras populares, se destacan las afirmaciones que sustentan una postura terica sobre lo que se concibe como Educacin Popular; sobre su rol de cara a los desafos polticos, ticos y organizativos; sobre el sentido y carcter de su metodologa y de las tcnicas y procedimientos que utiliza, entre otros temas. La gran mayora de dichas afirmaciones surgieron, de alguna manera, de sistem atizacion es d e ex periencias , producto de reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuentro entre educadores y educadoras populares, sea en sus mbitos nacionales o a escala continental. Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de produccin de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teoras o parmetros predefinidos, sino surgidas del encuentro entre sus protagonistas, quienes aportan una mirada crtica a las experiencias vivas, reales y en construccin en las cuales participan. Se pone as de manifiesto una nueva vinculacin entre la teora y la prctica: en lugar de aplicar en la prctica lo que se haba formulado previamente en la teora, se construyen aproximaciones tericas teniendo como punto de partida la sistem atiza cin de las prcticas educativas.30 El encuentro con la investigacin-accin participativa Finalmente, adems de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en estos aos, la sistematizacin se va a emparentar
30 En particular: M artinic, S. y Walker, H (1984): La reflexin metodolgica en el proceso de sistematizacin de experiencias de educacin popular, Santiago. CIDE; Martinic, S. (1984): A lgunas categoras d e anlisis p a ra la sistem atizacin , CIDE-FLACSO. Cadena, F. (1988): La sistem atizacin com o crea cin d e saber d e lucha en: CEAAL: La sistematizacin en los proyectos de Educacin Popular, Santiago. CEAAL.
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con una bsqueda que viene del mbito de las Ciencias Sociales en pos de un nuevo paradigma epistemolgico para la produccin del conocimiento cientfico de la realidad. El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva bsqueda, cuando con su texto fundacional: C iencia P ropia y C olonialism o in telectu a l y otros documentos sucesivos31 dio base desde la realidad latinoamericana al surgimiento de una nueva corriente en la investigacin social: la In vestigacin -A ccin -P a rticip a tiva , entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el anlisis de su propia realidad, con e l ob jeto d e p ro m o v er la tran sform a cin so cia l a fa v o r d e estas p erson a s: oprim idas, discrim inadas, m argin a d as y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubn, de afirmar otra forma de hacer investigacin cientfica cuya caracterstica principal es que el pueblo se a u to-in vestiga y cuyo ob jetivo cen tra l es el cambio social a partir de la organizacin de las clases dominadas 32 Esta nueva corriente circulara rpidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la investigacin educativa y se entrecruzara con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos interesados por superar la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, por recuperar el saber de los sectores populares, por vincular la teora con la accin, por convertir la bsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformacin social y personal. Por ejemplo, el C onsejo In tern a cio n a l d e E ducacin d e
31 Ed. Nuestro Tiempo, Mxico, 1970; y (1972) C iencia Popular, Causa P opular- una m etodologa d el con o cim ien to cien tfico a travs d e la a ccin , Bogot. Ed. Fundacin Rosca de Investigacin y Accin Social, y su memorable presentacin en el Simposio Mundial de Cartagena 1977 titulada: P or la praxis: e l p rob lem a d e cm o in vestiga r la rea lid a d p a ra . transform arla, (ver Simposio Mundial Crtica y poltica en Ciencias sociales- el debate Teora y Prctica Tomo II, Bogot, 1978) as como: (1980) La C iencia y e l Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ljubljana. 32 Rubn de Celis, E. (1981): In vestigacin cien tfica vs In vestigacin P articipativa, reflexiones en torno a una fa lsa disyuntiva, en: Investigacin Participativa y Praxis Rural, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de W it, (Eds). Lima. Mosca Azul.

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A dultos (ICAE), con la animacin de B u d d H all prom ueve activamente la discusin en torno a la investigacin participativa; organiza una( reunin clave en Toronto en julio de 1977, la cual dara lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron, por un lado, a constituir el Consejo Latinoamericano de Educacin de Adultos (CEAAL) y por otro, promovera una reflexin crtica que llegara a un punto de maduracin y proposicin m uy grande en nuestro continente cuando se realiza el I S em in ario L atin oam erica n o sobre In vestigacin P a rticip a tiva , en Ayacucho, Per, 1980. Otros autores como A ntn d e Schutter, P a l Oquist, Guy Le B oterf, G errit Huizer, Jo a o B osco Pinto, M a rc L am m erink, Carlos R odrguez B randao, Jod o F rancisco d e Souzay marcaron durante los aos ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente gan perspectiva y proyeccin en Amrica Latina. En esta dinm ica de bsqueda, la IAP confluye con los intereses renovadores de las otras corrientes latinoamericanas mencionadas anteriormente, llegando incluso a concebirse como una actividad educativa, de investigacin y de accin social.33 En esa confluencia, durante los aos ochenta algunas personas identifican ala sistem atizacin como una modalidad de IAP o, incluso, como un mtodo o hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto ser retomado ms adelante en el captulo cuarto. En sntesis, durante los aos setenta y comienzos de los ochenta, en Amrica Latina, el inters por el tema de la sistematizacin, surge y se alim enta de estas ocho corrientes terico-prcticas renovadoras, que buscan redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretacin y los modelos de intervencin en la prctica social que haban primado hasta entonces: e l Trabajo S ocia l recon cep tu a liz a d o; la E ducacin d e A dultos; la E ducacin P opular; la C om u n ica cin Popular, e l Teatro d e l O prim ido, la Teologa d e la L iberacin, la Teora d e la D ep en d en cia y la In vestiga cin A ccin P articipativa. A su vez, estas corrientes se estimulan, retroalimentan y
33 ICAE (1977): Resumen de la reunin internacional sobre investigacin participativa, Toronto.

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convergen entre s, al punto que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, al ser la sistematizacin de experiencias un concepto y una propuesta tan profundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este marco comn y sus desafos.

El inters por el tema de la sistematizacin surge y se alimenta de manera diversa- de ocho corrientes tericoprcticas renovadoras, que buscan redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretacin y los modelos de intervencin en la prctica social que haban primado hasta entonces: El Trabajo Social reconceptualizado; la Educacin de Adultos; la Educacin Popular; la Comunicacin Popular, el Teatro del Oprimido, la Teologa de la Liberacin, la Teora de la Dependencia y la Investigacin Accin Participativa.

Otra manera de pensar es posible: ALFORJA, CEAAL y las nuevas dinmicas en la Educacin Popular en los aos ochenta Es importante recalcar que todas estas corrientes renovadoras surgidas en nuestro continente no aparecieron por casualidad ni jior consecuencia de su propio dinamismo interno, sino porque los procesos sociales, polticos y culturales en Amrica Latina pusieron en cuestin toda la lgica de interpretacin colonial y subordinada que haba sido predominante hasta los aos cincuenta. La ruptura de esos
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paradigmas conceptuales fue posible gracias a las rupturas producidas por los movimientos sociales y polticos revolucionarios que abrieron) los cauces a la imaginacin y a la conquista de la posibilidad de lo nuevo. La Revolucin Cubana en los aos sesenta y el gobierno de la U nidad Popular en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos detonantes que incentivaron en todos los rincones de nuestro continente el desarrollo de muchas nuevas experiencias en el campo de la organizacin, educacin, promocin y participacin popular, que requeran conocerse, compartirse y comprenderse. Dichas experiencias, en particular en el Cono Sur, tuvieron que pasar en dos dcadas por duros perodos de resistencia ante la fuerza de la censura y la represin de las dictaduras, as como por fases de progresiva conquista de espacios democrticos. As, a mitades de los aos ochenta todas estas corrientes renovadoras se nutren, por una parte, del dinamismo de los nuevos espacios conquistados en Sudamrica y por otra, de los profundos cambios que se gestan en Centroamrica, en particular por el triunfo de la Insurreccin Popular en Nicaragua. Todo ello generar nuevas exigencias y propuestas de sistematizacin, tanto prcticas como tericas y metodolgicas. El contexto producido por la Revolucin Sandinista, jug un nuevo rol convocador y dinamizador de las perspectivas polticas y pedaggicas que animaron mltiples prcticas en todo el continente, y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo y bsqueda comn de la segunda m itad los aos ochenta.34 Es el perodo de
34 Entre los primeros materiales de reflexin terico-metodolgica sobre Educacin Popular, vinculados a la sistematizacin y producidos a partir de l experiencia sandinista y centroamericana, tenemos: Ministerio de Educacin de Nicaragua(1989): E lementos F undam entales d e la C oncepcin d e E ducacin P opular N icaragense , Ministerio de Educacin, Nicaragua; Nez, C, (1984): E ducar p a ra Transformar, Transformar para Educar, Guadalajara. IMDEC; Leis, R. (1986): El Arco y la Flecha, San Jos. Alforja; Jara, Oscar (1981): E ducacin Popular, la dim en sin ed u ca tiva d e la a ccin p oltica , Panam. CEASPA ALFORJA; (1984): Los desafos d e la ed u ca cin popular, San Jos. Alforja; (1986:) A prender d esd e la p r ctica , San Jos. Alforja. Ver tambin: Fals Borda, 0 .(19 82 ): C on ocim ien to y P oder, Mxico. Siglo XXI; Brando, Carlos Rodrigues (1984): Lines da Nicaragua, Rio de Janeiro. Vozes; Torres, R.M (1982): Los Cep: E ducacin P opular y

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surgimiento de la Red Mesoamericana ALFORJA35, la cual incorpora la sistematizacin de experiencias como componente esen cia l de su propia constitucin como red. Con base en el convencimiento de que las experiencias de Educacin Popular que se estaban viviendo en esos aos en Centroamrica estaban proporcionando inditos aprendizajes, la Red ALFORJA convoc todos los aos, a partir de abril de 1982, a un Taller R egion al d e S istem atizacin y C reatividad. Para esto, cada equipo de la Red se preparaba previamente recopilando y ordenando los registros de su quehacer formativo durante ese perodo y as, en conjunto, se formulaban interrogantes de fondo, cuyas respuestas y aprendizajes se compartan, debatan y profundizaban en los talleres regionales. Se realizaron, hasta 1998, 15 talleres regionales de Sistematizacin y Creatividad, los cuales, sin lugar a dudas, constituyeron el principal espacio de intercambio organizado, anlisis crtico, reflexin terica y construccin colectiva de propuestas de accin de la Red ALFORJA. Estos aportes fueron compartidos con educadores y educadoras populares de todo Amrica Latina y que hasta hoy continan siendo una referencia importante en este campo. Fue al calor de este proceso que surgi, especficamente, una propuesta terica, metodolgica y prctica de sistem atizacin d e ex periencias d esd e la E ducacin P opu lar , que es la referencia fundamental de este trabajo.
D em ocracia P articipativa en N icaragua, Managua. CRIES. 35 Originalmente llamado P r o g r a m a R e g io n a l C o o r d in a d o d e E d u ca ci n P o p u la r ALFORJA, constituido en mayo de 1981 con la participacin del Instituto M exicano para e l D esarrollo C om unitario, IMDEC, de Mxico; el Centro de Estudios y Accin Social Panameo CEASPA y el Centro d e C apacitacin S ocial CCS, de Panam; el Centro d e C om unicacin P opular d e H onduras, CENCOPH; el C entro E d ucacionalpara la P rom ocin Agraria, CEPA, de Nicaragua y un equipo permanente de coordinacin en Costa Rica que constituira el C entro d e Estudios y P u b lica cion es A lforja, CEP. Posteriormente se incorporaran S ervicios Ju rd icos y Sociales, SERJUS, de Guatemala; la F undacin P rom otora d e C ooperativas, FUNPROCOOP de El Salvador. Ms adelante, el C entro d e C om u nicacin y E ducacin P opidar CANTERA, de Nicaragua, sustituira al CEPA y el CCS de Panam se retirara.

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En esos aos se consolida tambin el C onsejo d e E ducacin d e A dultos d e A m rica L atina , CEAAL, organizacin a la que en pocos aos ^e afilian la mayora de instituciones que trabajaban en Educacin Popular en el continente. Nunca antes se haba generado tal nivel de intercambio, reflexin y bsqueda de aprendizajes conjuntos como en este perodo en el que se suceden importantes e inolvidables encuentros latinoamericanos que dan lugar a la conformacin de importantes redes de educadores y educadoras que trabajan en todos los rincones de nuestra regin. En este perodo se destacan particularmente dos redes latinoamericanas: la REPEM, R ed d e E ducacin P opular en tre M ujeres y la R ed d e E ducacin P opular y D erechos H um anos. Ellas reflejan, por una parte, la vitalidad de las nuevas formas organizativas que surgen en Amrica Latina, en la perspectiva de ir tejiendo redes a partir del establecimiento de vnculos y compromisos conjuntos en una prctica ms bien horizontal y no tanto por la pertenencia a una estructura formal y, por otra, muestran el surgimiento de nuevas temticas que orientan perspectivas de accin comn, basndose en el sentido de pertenencia a un espacio que convoca: es el caso de los movimientos de mujeres y de derechos humanos, los cuales fueron calificados, en su momento, de nuevos movimientos sociales propios de esta poca. Los movimientos de mujeres y las perspectivas feministas ya venan desde los aos setenta rompiendo esquemas tradicionales de organizacin (como las tpicas secretaras de la mujer de los sindicatos, cooperativas u organizaciones de productores rurales) e irrumpiendo en la historia latinoamericana con un mpetu irreversible, tal como ya lo haban hecho en pases del norte geopoltico. En el caso del CEAAL, la conformacin de la REPEM (Red de Educacin Popular entre Mujeres), en 1984 reflejar la existencia de cada vez mayor nmero de experiencias de educacin popular entre mujeres y del crecimiento de la reflexin, el debate y la generacin de propuestas surgidas de ella. Es el caso de la R ede-M ulher en Brasil, el CLPAE en Repblica Dominicana, Flora Tristn y M anuela R am os en Per;
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GEM y CIDHAL en Mxico; IFFI en Bolivia y muchas otras. La sistematizacin de estas experiencias innovadoras permiti generar un mayor intercambio de aprendizajes entre distintas organizaciones de mujeres del continente, posibilit comenzar a identificar perspectivas tericas y metodolgicas feministas que sustentaran el movimiento de mujeres desde sus condiciones particulares en Amrica Latina e inici un proceso de incidencia de sus aportes en las organizaciones de educacin popular y otros espacios. Crecientemente fueron surgiendo sistematizaciones de experiencias de organizaciones de mujeres, de redes, de proyectos con enfoque de gnero, de experiencias marcadas por orientaciones feministas en m uy distintos campos del trabajo, las cuales iran progresivamente construyendo paradigmas de reflexin terica y epistemolgica desde otras miradas. Los movimientos de defensa de los Derechos Humanos tuvieron en los aos setenta y ochenta su prueba de fuego y el desafo mayor para su surgimiento. Experiencias profundamente innovadoras de educacin y promocin de los Derechos Humanos, primero relacionadas con los tradicionales derechos civiles y polticos, y luego de los derechos econmicos, sociales y culturales, as como de los ambientales, tienen en este perodo su principal desarrollo, como es el caso de los Comits de Justicia y Paz de Brasil, la Vicara d e la S olid a rid a d en Chile, CODEHUCA en Centroamrica, la C om isin E cum nica d e D erechos H um anos de Ecuador, el IPEDHEP en Per, el S ervicio Paz y Ju sticia y las M adres d e la Plaza d e M ayo en Argentina, entre muchos otros. Sus experiencias de denuncia, defensa jurdica, documentacin de violaciones y acciones de presin nacional e internacional, se diversifican y se llevan a cabo con enormes dificultades y riesgos en medio de amenazas y ataques. A partir de todo ello surge la necesidad de sistem atizar esas experiencias para fortalecer la coordinacin e intercambio, por lo que de esa manera se pudo contribuir desde esos aprendizajes a la realizacin de varios encuentros latinoamericanos, entre los que se destaca el I S em in a rio L atin oam erican o d e E ducacin p a ra la Paz y los D erechos H um anos , realizado en Caracas en setiembre de 1984, en el que se buscaba partir de las distintas experiencias de
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los movimientos de Derechos Humanos, referidas a m uy diversos contextos, intercambiar aprendizajes y construir una propuesta conceptual y metodolgica de educacin en este campo, tarea que se desarrollara con mucha fuerza los aos siguientes.36 En todo ese perodo tambin se conformaron en el CEAAL otras redes y grupos de trabajo: de Comunicacin Popular, de Salud, de Investigacin Participativa, de trabajo con Pueblos Indgenas, de Formacin de Educadores y Educadoras, etc. En ese marco, se cre el P rogram a d e Apoyo a la S istem atizacin y Auto eva lu a cin d e la E ducacin Popular, el cual realiz en 1986 y 1987 varios talleres de difusin de una propuesta metodolgica de sistematizacin, que result interesante, pero demasiado compleja para ser puesta en prctica por las organizaciones integrantes del CEAAL como un componente normal de sus prcticas institucionales cotidianas.37 A finales de la dcada de los ochenta, cuando ya pertenecan al CEAAL ms de doscientas organizaciones de todos los pases de
36 Ver CEAAL (1984): P rogram a d e E ducacin para la Paz y los D erechos H umanos: I S em inario Latinoamericano., Venezuela. En especial la ponencia: Los movimientos de derechos humanos en Amrica Latina: identidad, diversidad y estrategias de accin, presentada por Hugo Frhling de Chile. 37 La propuesta originada en el CEESTEM y el Centro Latinoamericano de Apoyo al Saber Popular, CLASEP, de Mxico, e impulsada por Flix Cadena, se basaba en la aplicacin de un Esquema F orm al d e Anlisis, que estaba compuesto de diez componentes (1.Caracterizacin y naturaleza del proyecto, 2. Ideologa- principios y propsitos 3. Estrategia metodolgica, 4. Contexto histrico y social global, 5. Contexto local, 6. Historia y caracterizacin de los miembros de la organizacin o grupo popular, 7. Caracterizacin del equipo promotor, 8. Contexto institucional, 9. Instrumentacin y desarrollo del proyecto, 10. Resultados e impactos). A su vez, cada componente se sistematizara por separado, pues se desglosaba en seis o ms categoras particulares, con orientaciones especficas para cada uno. Todo esto haca muy difcil la operacionalizacin de esta propuesta, que quedaba, as, reservada para ser llevada a cabo por especialistas o teniendo que suspender el trabajo cotidiano por un buen tiempo, lo que motiv que muchas organizaciones del CEAAL buscaran otras propuestas metodolgicamente ms viables. Ver Cadena, E (1987): La sistem atizacin com o creacin d e saber d e liberacinGua p ara la con solidacin d e procesos d e sistem atizacin y auto evaluacin, Guanajuato. CEAAL.

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la regin, se ve la importancia de impulsar dos consultas para sistematizar y para investigar de forma participativa la visin de los y las practicantes de la Educacin Popular. Dichas consultas marcaron un hito como procesos participativos de identificacin de temticas, problemticas y perspectivas, surgidas de la revisin de las propias experiencias. 38 El CEAAL mapea en los aos noventa el trayecto recorrido por la sistematizacin Como respuesta a la inquietud creciente por identificar el rol que estaba jugando y podra jugar la sistematizacin de experiencias de educacin popular, el CEAAL encarga al especialista chileno Diego Palma, un estudio que diera cuenta de lo que ocurra en este campo, gracias al cual hemos podido contar con un claro panorama de cmo se abordaba esta temtica a inicios de los aos noventa. Dicho trabajo titulado: La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la educacin popular. El estado de la cuestin en Amrica Latina, es desde entonces- una referencia obligada sobre este tema.39 Palma concluye en: a) Que efectivamente existe una p r ctica esp ecfica que merece el nombre propio de sistematizacin y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigacin o la evaluacin. b) Que el trmino sistematizacin es utilizado de manera a m b igu a por educadores/as y promoto res/as y que entre los
38 Estas consultas, impulsadas por el Comit Directivo y ejecutadas por un equipo multidisciplinario coordinado por Carlos Nez Hurtado, devinieron en informes y sus conclusiones fueron publicadas: (1989) D esde A dentro la ed u ca cin p op u la r vista p o r sus p ractican tes, Santiago. CEAAL y (1993) Nuestras p r ctica s... p er fil y persp ectiva d e la fo r m a ci n d e edu ca dores p op u la res en L atinoam rica, Mxico. CEAAL. 39 Palma, D. (1992). Papeles de CEAAL, n.3, Santiago.

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autores y autoras no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le adjudican. c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y nfasis particulares (de concepcin y de mtodo) existen in flu en cia s m utuas y filia cio n es mestizas. d) Que la fu e n t e d e u n id a d fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se encuentra en un marco epistemolgico comn: ... todas las propuestas de sistematizacin expresan una oposicin flagrante con la orientacin positivista que ha guiado y gua a las corrientes ms poderosas en ciencias sociales (...) Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traduccin ms operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologas formales. La sistematizacin se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situacin particular. Unos la explicitan y otros no, pero la oposicin a la reduccin positivista de toda sistematizacin, se funda en una epistemologa dialctica.,v> 0 Pese a lo anterior, Palma seala que las fu en te s p rin cip a les d e d iferen cia ci n se encuentran en: Los objetivos especficos que se persiguen prioritariamente con la sistematizacin; es decir, si se sistematiza para: favorecer el intercambio de experiencias; para tener una mejor compresin del equipo sobre su propio trabajo; para adquirir conocimientos tericos a partir de la prctica, o para mejorar la prctica. El objeto concreto que se sistematizar: o sea, si lo que se quiere sistematizar es fundamentalmente: la prctica de los educadores
40 Misma referencia, p. 13.
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y educadoras; la prctica de los grupos populares; la relacin entre educadores/as y educandos/as. Finalmente, Diego Palma ubica la principal debilidad de dichas propuestas en su m etod ologa , lo que deja abierto un campo de preocupacin importante sobre este tema, que ser retomada posteriormente por varios esfuerzos coincidentes en lo fundamental, con matices interesantes en lo particular, como por ejemplo: el Taller Permanente de Sistematizacin del Per41; la Red Mesoamericana ALFORJA42; Dimensin Educativa, de Colombia43, entre otros. Se abren nuevos y mltiples caminos: la sistematizacin en el nuevo milenio Por otra parte, es importante sealar que ms all del mbito de la Educacin Popular, surgieron otras iniciativas tericas, metodolgicas y prcticas sobre la sistematizacin de experiencias, las cuales abrieron an ms los campos de bsqueda y de reflexin sobre este tema. Es el caso, por ejemplo, de la Escuela p a ra e l D esarrollo en Per, la cual lleva muchos aos capacitando en el tema e impulsa concursos de sistematizaciones, publicndolas.44 El CREFAL en Ptzcuaro, Mxico que ha impulsado durante largo tiempo programas de formacin en sistematizacin para educadores y educadoras.45 En el campo
41 Barnechea, M .M ., Gonzlez, E y Morgan M. L. (1992): Y cm o lo hace? Propuesta d e m todo d e sistem atizacin , Lima. Taller Permanente de Sistematizacin-CEAAL Per. 42 Jara, O. (1994): P a ra sistem a tiz a r E x p erien cia s, San Jos. ed. Alforja; Antilln, R. (1995): La S istem a tiz a ci n : q u e s ? y c m o s e h a c e ? , Guadalajara. Imdec; Torres, A.F. (2005): S istem a tiz a n d o e x p e r ie n cia s d e m u je r e s p a r a e l e m p o d e r a m ie n to : Una p r o p u e s ta d e s d e la p r ctica , San Jos. CEP Alforja. 43 Cendales,L. (2004): La M e to d o lo g a d e la sistem a tiz a ci n : u n a c o n s tr u c c i n c o le c t iv a , Rev. Aportes # 57, Bogot. Torres, A. (1996): La sistem a tiz a ci n d e s d e la p e r s p e c t i v a in terp reta tiv a , en Rev. Aportes, n. 44, Bogot; y en: (2004 ^ S istem atizacin d e e x p e r ie n cia s d e o r g a n iz a ci n p o p u la r en B o g o t , en: Revista Aportes # 57, Bogot, 44 www. escuela, org.pe 45 w w w .crefal.edu.m x

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del desarrollo rural se destacan la plataforma internacional sobre planificacin, seguimiento y evaluacin PREVAL, asociado a a conocida ONG peruana DESCO y al Fondo Internacional para el Desarrollo Agrcola FIDA46. Asimismo, el Grupo CHORLAV, que es una red de promocin del intercambio de aprendizajes en el medio rural latinoamericano y del Caribe, que posee un fondo llamado M ink 'a, que anualmente convoca a concursos para financiar proyectos de investigacin y sistematizacin.47 Recientemente se conform tambin la R ed d e S eguim iento, E valuacin y S istem atizacin en A m rica L atina y e l Caribe., RELAC, que agrupa a personas dedicadas a la evaluacin y sistematizacin en distintos pases, realizando eventos internacionales sobre el tema.48 Incluso, las agencias de cooperacin han venido a ser impulsoras importantes de algunas iniciativas de sistematizacin de experiencias: desde el gubernamental F ondo p a ra la Igu a ld a d d e G nero de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional que las impuls tanto en Sudamrica como Centroamrica49, hasta la O rganizacin C atlica C anadiense p a ra e l D esarrollo y la Paz, quien apoy la sistematizacin de experiencias de reconstruccin post-huracn M itch en Centroamrica50 y, posteriormente, de experiencias latinoamericanas de resistencia, cuidado de recursos naturales y alternativas, con enfoque de gnero5 1o la coordinacin de agencias catlicas de cooperacin solidaria, CIDSE,
46 http://preval.org 47 http://ivww.grupochorlavi. org 48 http://ivww.relacweb.com 49 Ver, por ejemplo, las publicaciones elaboradas FIG-ACDI en varios pases: Plena C iudadana... ciu d a d a n a p len a ! (Colombia); Id en tid a d y ciu dadana d e las m ujeres (Ecuador); Sistem atizando C am inhos (Brasil); A m m e pasa lo m ism o q ue a usted (Reflexiones del TPS sobre la sistematizacin en Per); Enlazando experiencias en gnero, ciu da da n a y desarrollo loca l (Bolivia), etc. 50 Publicadas con el ttulo: Otro desarrollo es p osib le - reconstruccin post-M itch. http:// www.devp.org 51 Desarrollo y Paz (2010): Voces q ue cu idan y ResistenSistematizacin de experiencias de organizaciones indgenas y campesinas en Amrica Latina, San Jos.

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quien apoy la sistematizacin de experiencias latinoamericanas de estrategias indgenas y campesinas frente al modelo dominante de industrias extractivas (minera y petrleo).52 Tambin la agencia de cooperantes canadienses CUSO quien promovi la sistematizacin de las experiencias de sus cooperantes en varios pases latinoamericanos,53 o la agencia de cooperacin A lbon del Pas Vasco, que promovi la sistematizacin de diez experiencias de construccin de ciudadana en el estado espaol, Colombia y Costa Rica,54 y la agencia internacional A ction A id quien proyect la sistematizacin de experiencias en Brasil, Guatemala y Estados Unidos55, slo por sealar algunas de las ms relevantes. Un caso a destacar constituye el creciente inters y despliegue de proyectos de sistematizacin de experiencias realizados en el contexto de la revolucin Bolivariana en Venezuela en los ltimos aos por universidades, instancias gubernamentales y organizaciones sociales. Es el caso de la U niversidad B oliva ria n a d e Venezuela , que transform su direccin de investigacin en una direccin de creacin y recreacin de saberes impulsando proyectos de sistematizacin de las experiencias de trabajo comunitario que constituyen un componente fundamental del currculo acadmico. Tambin es el caso de la R ed d e In fo centros, que promueve la sistematizacin de experiencias comunitarias realizadas por estos centros tecnolgicos que buscan democratizar el acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin. O de la cooperativa C entro d e E studios p a ra la E ducacin P opu lar , que ha formulado una propuesta terico-metodolgica y desarrolla amplios procesos de formacin en sistematizacin.56
52 Ver: A m rica Latina: riqueza p riv a d a , p obreza p b lica en: http://www.cidse.org 53 Ver C am inos y en cuen tros: experiencias d e a ccin d e la cooperacin h u m an a en A m rica Latina y e l Caribe, w w w .cu so.org 54 w w iu .alboan .org 55 Ver: A dvocacy f o r ch a n ge: lessons from Guatemala, Brazil and USA http://wivw.actionaid. o rg 56 Ver: http://www.ubv.edu.ve, tambin: w w w .sistem atiz a cion .in focen tro.gob.ve y

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Finalmente, queremos sealar que en la ltim a dcada, a travs de la Biblioteca Virtual del P rogram a L atinoam .ericano d e apoyo a Iq S istem atizacin d e l CEAAL w w w .cepalforja.org/ sistem atizacion se ha generado un importante espacio de contacto, intercambio y reflexin, que cuenta con una am plia participacin de muchas personas y entidades que trabajan la sistematizacin de experiencias en reas rurales y urbanas, en m uy distintos campos como la educacin y la salud, el enfoque de gnero, la proteccin del medio ambiente, la innovacin agrcola, la participacin de las mujeres, la organizacin popular, la economa solidaria, la gestin del riesgo y reconstruccin post-desastres, la participacin juvenil, la formacin ciudadana, etc. En este espacio participan ONGs, organizaciones sociales, universidades, centros de investigacin, etc. Felizmente, por todo lo sealado, podremos decir ahora a Diego Palma, que aunque todava el trmino de sistematizacin sigue siendo utilizado de manera ambigua, hay mucho consenso alrededor de una nocin ms interpretativa y crtica y no en torno a una nocin utilitaria, descriptiva y de registro o documentacin. Podramos decirle que efectivamente est confirmado que existe una prctica especfica que merece llamarse as y diferenciarse de otros esfuerzos similares o complementarios; que el marco epistemolgico predominante definitivamente no es positivista y s ms dialctico, interpretativo, crtico e histrico; que ya la metodologa no es una debilidad insalvable, pues se han producido varias propuestas viables, consistentes y efectivas que han dado resultados importantes, aunque siguen en proceso de enriquecimiento y profundizacin permanente. Este proceso ser el que, definitivam ente, perm ita superar la tendencia a tener la sistem atizacin como una m oda que hay que aplicar acrticam ente en los proyectos de trabajo. Este proceso y los aprendizajes que obtengamos de l, ser el que perm ita ahondar en pistas de reflexin epistem olgica incorporando nuevas vertientes del
wwiv. cepep. org. ve

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pensam iento contem porneo. Tam bin perm itir identificar pautas de interpretacin desde las nuevas prcticas sociales y polticas, que expresan nuevas lgicas y sentidos tal vez no comprensibles por los esquemas analticos y tericos tradicionales. Q ue perm ita, finalm ente, hacer de este ejercicio una form a de aproxim acin al conocim iento y transform acin de la prctica, no restringida a especialistas, sino apropiada por una gran cantidad de educadores y educadoras, promotores y prom otoras, dirigentes sociales, etc., que desde los distintos rincones de nuestro continente nos esforzamos cada da en conquistar nuevas capacidades transformadoras y nuevos espacios de poder dem ocrtico y equitativo.

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