8

Escritura y oralidad:
unidades, niveles de análisis
y conciencia metalingüística
Emilia Ferreiro

Algunos interrogantes básicos

La indagación acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe

comenzar con un cuestionamiento sobre eI modo de existencia de los
términos puestos en relación. En efecto, Io más frecuente es comenzar a
razo.narcámo si oralid,ad,y escritura fueran dos objetos "ya dados". Esto
es evidente cuando se sostiene que "la oralidad preexiste a la escritura
y esta es un derivado de aquella". Sin embargo, ¿de qué oralidad esta-
mos hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorización de la
lingüística, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener-
," [o" la escritura ha dado un soporte material a una reflexión que di-
ficiimente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a
un objeto en perpetua transformación y evanescencia.Y ¿de qué escri-
tura éstamos hablando? Implícitamente, bajo esa denominación en sin-
gular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabética, concebi-
áu eI punto culminante de una evolución histórica'
"o*o
para plántear esta relación en términos más útiles para.la inves-
tigación isicolingüística es conveniente despojarnos de la idea de la
póexistencia de los dos términos de esta relación. Porque eI argu-
hento histórico incontestable -o sea, que Ia humanidad se comunicó
durante siglos oralmente, antes de inventar la escritura- planteado
así, sin rnuyor reflexión, lleva casi inevitablemente a una visión re-
duccionista, como si la escritura siguiera teniendo Ias funciones de la
comunicación oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensa-
je, comunicación a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien-

151
 cias (no es capaz de reflejar los matices del mensaje oral porque no
transcribe los énfasis, los alargamientos intencionales, los cambios
expresivos y, por si fuera poco, suele transcribir con defrcienciaslos
fonemas mismos).
Además, en el centro de la relación entre oralidad y escritura hay
otras relaciones. Por un lado, está la construcción teórica y explícita del
objeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingüísti-
ca del siglo >x, por ejemplo); por otro lado, hay una relación práctica y
poco tematizada que todas las disciplinas científicas tienen con la es-
critura, el medio de comunicación por excelencia de los saberes científi-
cos y, por lo tanto, el espacio de la controversia.l
La lingüística del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos.
que le conciernen (oralidad y escritura) decidió expulsar a uno de ellos
del campo de Ia reflexión teórica, convirtiendo en un mero ejercicio
práctico la comunicación de los saberes por escrito (incluidos los sabe-
res sobre la oralidad, lo cual constituye una decisión cargada de conse-
cuencias).2
La falta de teorización sobre la escritura contribuyó a la visión re-
duccionista. De hecho, las reacciones contra la visión reduccionista, en
la segunda mitad del siglo xx, provinieron de lingüistas interesados en
teonzar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998;
Sampson, 1997; Béguelin, este volumen), aunque no debemos olvidar
las notables excepcionesen épocas precedentes tales como Vachek y,
mucho antes, Isidoro de Sevilla.s
La irreductibilidad de la escritura a la noción de código ha sido
materia de reflexión (cfr. Blanche-Benveniste,este volumen). Si fuera
una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían
encontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia
unívoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéti-
cas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismo
grafema). No hay correspondenciaunívoca entre las segmentacioneis
de lo escrito -las palabras gráfrcas- y los morfemas. La mayúscula .y
el punto segmentan oraciones,una entidad que sólo tiene realidad cn
la escritura, según varios lingüistas contemporáneos(cfr. Béguelin,
este volumen).
Por supuesto,es posible responder a esta objecióncontra la nocidur
' de código con otro argumento: la escritura refleja las "intuiciono!¡" (lrr
los hablantes, no las construccionesteóricas de la ciencia lingüfr¡tic¡r,
Pero ¿quiénes son "los hablantes"? Entre la psicolingülrrticu qu(! lt(l
toma precaucionespara elevar a la categorÍade sqjeto (sin ntonurrn[n¡l
a los estudiantesuniversitarios, y el generativismoquo no¡tha hrrllil,us
do a las intuicionesproducidaspor lingüistas (obviurnoni,rr nllhberl,ira
dos),es raro que otros hablantes(no lingüistaay no nocÉtÉtlrinmonte lc,
L62
trados en un sistema alfabético, o sea, la mayoría de los hablantes,
sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus "in-
tuiciones".
Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizados
de hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la escritura, intuicio-
nes que hay que tratar de reconstruir precisamente a travéÉ de esa mis-
ma escritura. Las dificultades de la empresa no son menores' como pue-
de apreciarse.a
En todo caso, actualmente Ia escritura, como objeto de reflexión,
oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripción infiel de la
oralidad, o bien b) entidad gráfrca radicalmente diferente de la orali-
dad. Ya hemos visto algunas de las dificultades de la versión (a): si es
una transcripción infiel, hay que dar cuenta de cada una de las "infi-
delidades" por razones coyunturales, sean Estas históricas o pragmá-
ticas. Las difrcultades de la interpretación (b) también saltan a la vis- '
ta: si hay total independencia entre oralidad y escritura, ¿cómo dar
cuenta de que una escritura alfabética sea Ia escritura de una lengua
particular?
Sin embargo, esta alternativa (b) nos remite a otra pregunta básica:
¿qué es una lengua particular?; ¿acasola identidad de la lengua es aje-
na a su escritura? (cfr.Lara, este volumen); ¿una escritura constituida
no contribuye acasoa dar realidad tangible a esa entidad lingüística -y
política- necesaria (esúalengua por oposición a esta otra)?; ¿dóndeubi-
car entonces las variantes dialectales?; ¿ser:ín acaso estas variantes
dialectales el dominio propio de la oralidad mientras que la entidad
abstracta llamada "lengua" se identifica con la escritura?; ¿no es acaso
esto totalmente contrario a los principios mismos del estructuralismo
saussureano?
Como vemos, a partir de algunos interrogantes básicos el abanico
de preguntas se amplía en todas direcciones. No pretendemos intentar
responder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menos
enunciar estos interrogantes para abandonar la "ingenuidad primige-
nia" que earacteriza a menudo Ia investigación psicolingüística.
El problema en términos evolutivos
Un lingüista puede considerar las unidades de la escritura como "uni-
dadee prácticas", por oposición a unidades teóricas. Un(a) psicolingüis-
ta que Boocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotomía.
Su problernÉéÉcomprender de qué modo se concibenlas segmentacio-
neñ ds lo c¡crito, cóüo ¡e lae analiza, y qué relacioneshay, en distintos
morycntr¡edcl decerollo, entre el análigis do las emieionesorales y el
168
,*{Msrq,it
 lanálisis de los productos oscritos (oscritura propia o producida por
lotros). Es posible que se trate, en la mayorfa de los casos,de "unidades
prácticas". Sin embargo, dado lo que ya conocemossobre la psicogéne-
, sis de la escritura en el niño (Ferreiro y Teberosky, L979; Ferreiro,
1997), es dable pensar que dichas unidades prácticas pueden ir acom-
¡ pañadas de un nivel de conceptualizaciónque las convierta en legítimos
' intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles más elaborados
de teorización.
' T?atemos de considerar en qué consiste la tarea de un sujeto en de-
sarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no po-
demos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condi-
ciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura
(como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida la
situación que mejor conocemos.El sujeto del que vamos a hablar es una
, niña o un niño, tiene alrededor de 4 años, es monolingüe (para no com-
plicar de inicio la descripción), hablante de una lengua derivada del
latín y crece en un medio alfabetizado que usa una escritura alfabética,
Es ya un hablante competente, aunque seguirá desarrollando sus com-
petencias orales: por ejemplo, domina sólo algunos registros de la orali-
dad -en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus ca-
pacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formas
que se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el casodel espa-
ñol, las pasivas completas del tipo "x fue perseguido por y''; el futuro
simple por oposición al futuro perifrástico; ciertos pronombres relativos
en peligro de extinción como "cuyo", etc.).
Ese hablante, cuando tenga 6 años, se enfrentará, en contexto es-
colar, con segmentaciones de lo escrito presentadas como normativas:
separaciones que defrnen la "palabra gráfica" pero que la escuela pre-
senta como "palabras", sin adjetivación; mayúsculas iniciales y puntos
finales que definen la "oración" y que la escuelapresenta como "ideas
completas"; y así siguiendo. En los casosque mejor conocemos,no se
trata de un hablante de 6 años que se enfrenta por primera uez conla
escritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguaje
oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presentc
(padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las ac-
tividades cotidianas). Más aún: este hablante ha circulado (mucho o
poco)en un ambiente urbano donde la escritura está presente, ha vis-
to la televisión donde abundan los mensajes escritos y ha recibido li-
bros de regalo cuando aún no eracapaz de leer. Los adultos se han en-
cargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, que
requieren también una relación particular con eI cuerpo, y han dicho
y hecho cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un
"bien cultural".
L54
De hecho, conocemocpoco,muy poco,de la adquisición de la orali-
dad en total ausoncia de escritura, porque casi todo lo que conocemos
sobre el desarrollo de la oralidad concierne a niños urbanos (y es bueno
I
I
recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus orí-
genes, aunque en la urbanidad contemporánea su presencia sea masi-
va e invasiva).
Las ,,fiItraciones de Ia escritura en eI diseño de situaciones experi-
mentales", que Ana Teberosky expone en este volumen, están también
presentes en los trabajos con metodología de "observación en situacio-
nes naturales", donde las interacciones entre una figura parental y el
niño a través de un libro que es leído en voz altay/o comentado son ana-
Iizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del li-
bro (soporte privilegiado de la escritura y las imágenes) sea puesta de
relieve.
Este hablante de 4 años ya ha escuchadoleer en voz alta. Sabe que
las letras tienen un extraño poder: con sóIo mirarlas los adultos produ-
cen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto má-
gico que llamamos uleer en voz alla" contiene palabras que no son las
áel habla cara a cara; tiene un modo de organización que no es el habi-
tual, el de todos los días; se produce con una entonación que no es la de
la conversación (Ferreiro, 1996). Ese niño ya ha hecho muchas explora-
ciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese niño trata de
comprender qué clase de vínculo hay entre ese modo particular de ha-
bla que llamamos "leer" y las marcas mismas. No basta ya con saber
que las letras pueden "producir" lenguaje. El nuevo degafí9 es com-
prender el detalle de Ia relación entre lo escrito y lo dicho. Es conve-
niente hablar de ese niño(a) como de un sujeto cognoscente.
La comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de
reflexión sobre la lengua. Gran parte de esa reflexión tiene que ver con
las posibilidades de segmentación del habla. Las emisiones Iingüísticas
son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene expe-
riencias prácticas de segmentación, pero las unidades del análisis lin-
güístico no son las suyas, porque esas son unidades teóricas que no pre-
existen al esfuerzo de conceptualización.
Las emisiones lingüísticas son segmentables pero aún no hay uni-
d.ad,esen sentido estricto. son segmentables en el mismo sentido en que
*unos', adiciona-
Piaget dice que los objetos son "contables" pero no son
iunos" hasta que cierta actividad del sujeto no los "iguale"
bles a otros
en pensamiento, considerándolos como plenamente equiparables a pe-
sar de sus cualidades distintivas.
Los niveles de análisis del lenguaje son múltiples y sólo parcial-
mente coordinados en el hablante adulto (no lingiiista). Las emisiones
lingüisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg-
155
 mentación oral y algunas de esas segmentacionesson fuertemente de-
pendientesde la escritura.6
Como luego veremos, los únicos casosde coincidenciaentre *pala-
bra gráfica" y "palabra conceptual" conciernen a la,,palabra-nombre,, (o
palabra-sustantivo), y la identificación de esos nombres resulta suma-
mente facilitada en la presentación de una lista. Por debajo de esta "pa-
labra-nombre" hay particiones tales como las sílabas y los fonemas, y
quizás otras particiones infrasilábicas (tales como onset y rime). Es im-
portante indicar la disimetría entre los dos candidatos mayores a las
segmentacionesinferiores a la palabra-nombre. Las sflabas tienen una
realidad psicológicaindiscutible, al menos a partir de los 4-5 años, mien-
tras que los fonemas tienen una realidad psicológica discutible, que de-
pende del aprendizaje de una escritura alfabética (volveremossobre este
punto).
Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales como
el verbo y sus complementos obligatorios, el sustantivo y sus deter-
minantes. En todos los casos,se trata de agrupamientos alrededor de
un elemento sentido como núcleo, de los cuales es difícil hablar des-
de el punto de vista del hablante en proceso de desarrollo, porque uti-
lizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmen-
taciones que son aún inestables, porque no están constituidas como
unidades del mismo nivel de análisis, o de sistemas jerárquicos de
análisis.
Las emisiones lingüísticas son segmentables pero, por otra parte,
existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pis-
tas, de varias posibilidades de segmentación. Por ejemplo, en las tapas
de los libros, en las propagandas y envases comerciales así como en los
periódicos, las variaciones de familias tipográficas, asociadas general-
mente a variaciones en el tamaño o incluso en el color de los caracteres,
indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas pala-
bras gráficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacio
entre las cadenas de letras variable segrin las circunstancias. En un
texto continuo aparecen cadenas de letras de tamaño variable: largas
cadenas de diez o más elementos; pequeñas cadenas de tres o dos ele-
mentos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de líneas gráfrcas que co-
mienzan con una letra grande (más grande que las otras) y terminan
con un punto. Hay, además, otros puntos metidos entre las letras. asl
como rayitas, marcas raras que "no son letras pero que van con las le-
tr4s" y que podrían señalar los límites de otros tipos de segmentos. En
la búsqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo dc
particiones en el texto no parbicipan sólo las letras: participa la pun-
tuación así como la sangría o indent, el aumento en el interlinead.o y en
general todos los procedimientos de "mise en page".
156
¿cuál es la relación entre "unidades naturaleE", o sea, disponibles
etr el h"bl"ttte prealfabetizado, y "unidades del sistema alfabético de es-
crituran'?¿Un slstema alfabético de escritura se limita a reflejar unida-
des preexistentes? ¿O bien eI sistema alfabético de escritura propone
,ro"rrur unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar
como "naturales"?
En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de de-
pendencia o independencia entre oralidad y escritura y, más específica-
mente, a la relación entre unidades y niveles de análisis en la oralidad
y la escritura, pero en términos evolutivos. Para comprender mejor las
implicaciones dpl-pn*ilreñá]Iá?iteado es conveniente analizar casos
particulares. Vamos a detenernos en el análisis de dos particiones (po-
tenciales unidades) que parecieran tener una buena -aunque no per-
fecta- correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en la es-
critura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras gráficas y
palabras de la emisión oral.
Letras as fonernas
Si la escritura alfabética fuera un código gráñco para las unidades mí-
nimas sonoras (fonemas) deberíamos tener un símbolo (y sólo uno) para
cada fonema de la lengua. Es evidente que las escrituras históricamen-
te constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr' Blanche-Benveniste,
1998 y este volumen).
una cantidad impresionan-te de literatura psicolingüística se ha pro-
ducido en los últimos veinte años relacionada con la capacidad de tomar
conciencia de las unidades fónicas mínimas (phonological awareness),
consideradacomoel factor crucial para la adquisición de Ia lectura en un
sistema alfabético, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales
como coordinación visomotriz, discriminación visual y auditiva, etc.).6
Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogan-
tes,.que resumimos rápidamente aquí, junto con las respuestas que ac-
tualmente ofrece la literatura. La capacidad para "manipular fonemas"
(una metáfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) ¿sedgsarro-
lla por sí misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa
(Morais, Cary, Alegria and Bertelson, 1979.) ¿Es posible hacer un en-
trenamiento con niños de 4-6 años que les permita suprimir, agregar o
comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mu-
cho depende de las tareas requeridas y de la edad de los niños. ¿Eseen-
trenamiento puede/debehacerse en contextos puramente orales o con
soporte de lo escrito? Al parecer -y no es extraño que así sea- el sopor-
te escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe-
t57
J
 !l

justilicación estú
rreiro, 1999). ¿Basta con estar all'abctizadopara toner "concienciafb- cación partl ctttltt tlnn dtr ltts lotras que emplean' esa
Ellos saben que escribir
nológica"?La respuesta es positiva si consideramoslas escrituras alfa- dada pór la strgmontnciónde Ia palabra oral'
nombres' o sea enti-
béticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escritura es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben
por Ia escritura, desde
que no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding, Jud", de la lengua.cprá, nombres son presentados
de cantidad
1986). ¿Setrata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizaje el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia
una im-
de la lectura? Aquí comienza el debate porque en lugar de plantear re- mínima de letras para-,.quer" po"du leer" asegura, por un lado,
(elementos desprovis-
laciones de interacción se piensa en relaciones de dependencia lineal portante distinción entré elementos y totalidades
resul-
que resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos re- io, d" significación por sí mismos y totalidades significativas
por otro lado' esa
sultados en las pruebas de conciencia fonológica y Ios buenos resulta- tantes de la combinu.iótt de esosmismos elementos);
precisa-
dos en las pruebas de conciencia fonológica permiten predecir éxito en misma exigencia inicial se convertirá luego en un c91f1ic!9'
(la serie de
Iectura. mente .ouido ya la correspondencia entre dos totalidades
justifrcar
De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muy Ietras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite
qué precisa-
claras: po" q"¿ esa cantidad de letras y no menos o más, y por
partes de
mente esas letras en ese orden. Co*o toda relación entre las
(ya que la escri-
a) Ia conciencia de la sílaba puede considerarse como un hecho la escritura y las partes del objeto ha sido descartada
oral es
evolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en niños de tura, desde muy tempranas etapas,no esdibujo), sólo la emisión
4-5 años que no han recibido entrenamiento específrco; buen candidato para encontrar partes en eIIa'
propusimos
b) la conciencia fonológica no es necesaria para aprender la lengua En un trabajo experiment"i (V"tttott y Ferreiro, 1999)
oral pero es contemporánea del aprendizaje de la lectura en un (media de edad 5 años 7 meses) pero de
a niños de edades ,i*ilu"",
(de presi-
sistema alfabético (de hecho, sólo parece servir para eso: para niveles de conceptualizaciónde la escritura muy diferentes
aprender a interpretar un sistema alfabético de escritura); fonológica", algunas de ellas
lábicos a alfabéticos) tareas de "conciencia
c) la relación con el aprendizaje de la escritura ha sido muy poco páru realizadas frente a estímulos escritos y otras frente a imáge-
explorada, por una triple razón: en primer lugar, porque el ma- ""r comprender los resultados abandonamostoda clasificación
nes. Para
yor volumen de producción de esta literatura proviene de paí- dicotómica en términos de éxito-fracaso en tareas de segmentación
que los
ses anglosajones donde las tradiciones pedagógicasplantean el o""t y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones
palabra como "luna" fue segmen-
"leet"1 como previo al escribir; además, por una marcada ten- ,rinot p"oa"cían. (Por é;emplo, una
dencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con o i"J" p", niños de diferéntesniveles así:Iu-na,lu-u-na,lu-n-na,lu-n-
entre Ia fre-
sin entrenamiento específico; etc.); finalmente, por ignorancia i, t-i_no, antes de convertirse enl-u-n-a). La correlación
del interés de las etapas evolutivas de la escritura en el niño orales y los niveles de
cíencia de esas diversas segmentaciones
(etapas que no autorizan dicotomías simplistas entre niños que alta' Además' para cual-
conceptuali zación de Ia escritura es muy
"saben escribir" y otros que "no saben escribir"). de los niveles de conceptualización de la escritura, las res-
;;"; cada fo-
po"rtur más analíticas (o sea, más cercanasal aislamiento de
Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atención presentado era una palabra
nema) se obtuvieron cuando el estímulo
los esfuerzos de los niños para obtener una representación adecuada escrita en lugar de una imagen.
la r
para una palabra cuya forma gráfica no ha sido previamente memori- Estos resultados sugie""r qo" los niveles de conceptuaLízacíínde :,
producción sin ref'erencis .*i*=
zada saben que, a partir del inicio del período de fonetización de Ia es- escritura, evaluados a través de una tarea de ,
i
critura -y aun cuando no haya "concienciafonológica"- los niños realizan u *o¿ufoá externos, correlacionan con las capacidadesdesegmentación
Adicional-
espontáneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar la de la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo. i
letra adecuadapara tal o cual parte de la palabra (recortes silábicos, in- mente,sugierenquelasegmentacióndelaemisiónoralpuedesurgir,
justificación, para sí mismo
ifrasilábicos o incluso fonéticos). Ir letra por letra en la lectura no es una como respuesta a un problema cognitivo (Ia
ibuena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obli- no nece-
o para ui interlocutor, de las partes de una palabra-escflll V
fuera de
gatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las le- siia ser planteado .oáo o' entrenamiento de una habilidad
tras aI mismo tiempo. Cuando los niños empiezan a buscar una justifr- contexto.

158 159
l
Despuésde décadasde fbcalizaciónen la concienciafbnológicacomo
factor único o, al menos, como factor privilegiado del aprendizqje de la
lectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodi-
ficar listas de palabras o de pseudo-palabras),asistimos al retorno a
antiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento del
nombre dé las letras (Theiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1992), cuyo
significado preciso debe ser redefinido alaluz de la pléyade de investi-
.gacionesque hemos evocadoy eue, una vez más, debe ser ubicado en los
contextos culturales y pedagógicosadecuados (por ejemplo, las rimas
;para enseñar el nombre de las letras son sumamente populares en los
{paísesanglosajones,pero no en los países hispanos). En todo caso, es
bueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en las
investigaciones que sostienen que la conciencia fonológica es "el mejor
predictor único" del éxito en lectura se basa en un razonamiento esta-
dístico, que aísla las competenciasy busca relaciones lineales, a menudó
reinterpretadas como relaciones causales.eTambién es importante te-
ner presente una visión evolutiva, que no se expresa directamente en la
edad de los niños que componen la muestra, ya que diversos factores
pueden actuar de modo diferencial durante las diferentes etapas de la
adquisición de la cultura escrita (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves Mar-
tins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimila-
ción de la información disponible.
Para regresar al problema de las unidades y los niveles de análisis,
podemos concluir lo siguiente:
1. La mayor parte de las investigaciones sobrephonological dware-
'. ness sostienen, implícita o incluso explícitamente una noción de
la escritura como codificación de las unidades de la oralidad. No
se cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura.
Imaginan que las unidades de análisis de la oralidad deben pre-
ceder a la lectura (en un sistema alfabético) porque la escritura
simplemente "refleja" (en un sentido especular) las unidades
previamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea apli-
cacionista la que está enjuego: si alguien no tiene conciencia de
Ios fonemas que usa al hablar, no podrá reconocerlosen la escri-
, tura, no podrá proyectar esas categoúas en los elementos de la
'- escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de
vista psicolingüístico) conlleva una idea de prerrequisitos, en tér-
minos pedagógicos,y una idea reduccionista, en términos episte-
I mológicos.Las unidades mínimas de la escritura (Ias letras) sólo
son concebiblespor reducción a unidades mínimas preexistentes
en la lengua oral. Toda idea de interacción entre unidades pre-
vias -fónicas pero no necesariamente fonológicas- y unidades
160
grólicun quo pormita el surgimientt¡ de una nuevo unidad no pre-
existonüo,os rtrjonua ostosplanteos estáticos,reduccionistasy lj-
neales.
2 . Aunque las investigaciones sobrephonological awa'renesspate-
cen partir de un cuidadosoanálisis de la oralidad, en realidad
la ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona la
variante dialectal de los sujetos de Ia investigación (todos pa-
recen hablar un "inglés standard" o un "francés standard", poco
importa si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse'
las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los,
rasgos distintivos de los fonemas de esa abstracción llamada
"el inglés" o "eI francés". Pero cuando se habla de phonological
awarenessestamos hablando, obligatoriamente, de la concien-
cia de hablantes particulares en contextos que no son univer-
sales sino especÍficos.¿Es acaso posible "tomar conciencia" de
fenómenos qve no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos
en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionados
por Blanche-Benveniste, en este volumen: unos sensibles a la
oposiciónet / est pero insensibles a la oposiciónbrun / brin; ottos
insensibles a la oposicíón et/est pero sensibles a la oposición
brun / brin. ¿Cómoplantear la conciencia fonológica de "Ios fran-
ceses",en general, en términos psicolingüísticos Y, Por añadi-
dura, evolutivos?)
3 . La noción misma de phonological awaren¿sssupone que existen
los fonemas. en un nivel inconsciente, antes de tomar conciencia
de ellos. Ya sabemos que el awareness, en inglés, no tiene las
fuertes connotaciones de "toma de conciencia" del español. Sin
embargo, lo que está claramente implicado es que se trata de la
misma unidad que pasa del nivel inconsciente (o de baja con-
ciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanalíticas) al nivel
de la "manipulación" voluntaria. Lo que estamos sugiriendo es
que quizás no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo
-con conciencia del atrevimiento- que el fonema no preexiste a
la "toma de conciencia". Que el fonema es el producto de un nue-
vo nivel de reorganización de las unidades del habla, p.ermitido
(sugerido, impuesto quizás) por la escritura. Que, en realidad,
deberíamos llamar de otra manera a esas distinciones prácticas
que nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua,
entre lbatal y lpatal, reservando el término "fonemas" para esas
entidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todos
los contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizacio-
nes, ensordecimientos, glotalizaciones' alargamientos o redupli-
caciones).IJna vez más invocamos la necesaria distinción entre
161
 lo que es distinguible, al nivol de la experiencia,y lo que es igua-
lable, al nivel conceptual.
Palabra grá,fiea as palabra oral
La indagación psicolingiiística sobre la noción de palabra sigue siendo,
de manera persistente, tributaria de esa "ingenuidad primigenia" que
señalábamos antes, ya que se presentan a los niños enunciados orales
;,y se les solicita que digan cuántas y/o cuáles palabras han escuchado,
lcon la idea de que la "unidad palabra" preexiste a la escritura. Cual-
quiera sea el tipo de palabra en cuestión, las respuestas,seránconsi-
deradas "correctas" cuando correspondan a las palabras gráficas, tal
como son definidas por el estado actual de nuestras escrituras. Esas
experiencias concluyen que antes de los 6-7 años los'niños tienen se-
rias dificultades para aceptar como "palabras" (o s€a;.pará segmentar
y tratar en términos de esa denominación) las que no,tienen un senti-
do semántico pleno (cfr. Gombert, 1990). Los resultados nos dicen cla-
ramente que una idea exhaustiva de "palabra" (aplicada tanto a artícu-
los, preposicionesy conjunciones,por un lado, como a sustantivos y
verbos, por el otro) es contemporánea con el inicio de la alfabetización
escolar. Nuestros propios datos de investigación nos indican que, hacia
los 4-5 años, "palabra" parece corresponder, aproximadamente, a Í'seg-
mento de la emisión desprendible, con respecto al cual la pregunta
¿qué quiere decir? tiene sentido". La "palabra-nombre" es el prototipo
de tal definición.
En una de las primeras investigaciones sobre la psicogénesisde lo
escrito (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.4) pusimos de
manifiesto que, durante todo el peúodo pre-alfabético de conceptualiza-
ción de la escritura, hay una dicotomía entre "lo que está escrito" y "Io
que se puede leer" en una oración escrita. Esos datos fueron corrobora-
dos de manera independiente en inglés (Kamii, Long, Manning y Man-
ning, 1993) y en japonés (Kato, Ueda, Ozaki y Mukaigawa, 1998), con
ligeras diferencias relacionadas con las lenguas y los sistemas de escri-
tura estudiados. Estos datos son relevantes para la noción de palabra
porque, en una tarea que no exige el manejo de términos metalingüísti-
cos (y el término "palabra" es uno de ellos) los niños manifiestan, desde
que son capacesde lograr algrin tipo de segmentación en la oración leí-
da por el adulto y, recordémoslo,teniendo a la vista esa misma oración
escrita, una clara distinción entre lo que el adulto manifiesta leer (si-
guiendo con el dedo la totalidad de lo escrito) y lo que se supone escrito
para autorizar tal lectura. Lo primero que conciben escrito de manera
independiente (o sea, en una cadena de letras separada de otras por
162
un ospaciot¡n blanco) son los sustantivos, luego los verbos y muy tar-
dfamente las Hocuonciasde dos letras (artfculos o preposiciones).La
dificultad para aceptar como "escritas" tales secuencias(presentadas
oralmente) o bien como interpretables (cuando les son señaladasen lo
escrito) es doble: por un lado, la escasa "consistencía gráfrca" de tales
secuenciasporque, comoya sabemos,Ia cantidad óptima requerida para
que una escritura sea "legible" (en la acepciónde "interpretable", que es
la de los niños) es de tres elementos; por otro lado, porque la autonomía
de los artículos y preposicioneses nula (no tienen acento propio; no son
fácilmente aislables en la emisión; no es posible preguntar ¿quéquieren
decir?).
Como ya dijimos, esosdatos son relevantes para comprender la no-
ción de "palabra pre-alfabética",ya que aluden alavez a una condición
semántico-pragmática y a una dimensión gráfica. Son interesantes,
además, porque el término "palabra" no formaba parte de las instruc-
ciones para resolver el problema.
¿Quéocurre cuando decidimosexplícitamente hablar de "Ia palabra"?
En primer lugar, es conveniente recordar que, aunque este sea un tér-
mino metalingüístico, no se trata de una terminología científica. La lin-
giiística del siglo >orha renunciado explícitamente a buscar la cientifi-
cidad de ese término (con lo cual ha reducido la "palabra" a una entidad
práctica, que sólo se manifiesta en la escritura: "secuencia de letras se-
parada de otras por un espacio en blanco"). La noción de morfema sólo
recubre parcialmente la noción de palabra gráfica cuando se trata de
morfemas libres. Por lo tanto, aunque se trate de un término metalin-
güístico, en la medida en que no es un término teórico compite con otros
de uso corriente, siendo el término "nombre" el competidor más cercano.
En una experiencia conducida con método clínico interrogamos ex-
plícitamente a niños de 4 y 5 años (Ia mayoría prefonetizantes y todos
ellos pre-alfabéticos en lo que respecta a sus niveles de concephnliza-
ción de la escritura) acerca del signifrcado del par de términos upala-
bra./nombre" (Ferreiro y Vernon, L992). Estos niños evidenciaron una
clara tendencia a definir "nombre" con relación a lo escrito, mientras
que los intentos por explicar o ejemplificar qué es una "palabra' no
muestran ninguna tendencia clara sino, por el contrario, una gran dis-
persión. Además, los "no sé" reiterados aparecieron exclusivamente al
tratar de caracterizarla "palabra". Los objetos portadores de escritura
(lápices, medicinas, envases comerciales en general, juguetes que lle-
van impreso su lugar de origen, etc.) son objetos que "tienen nombre";
los otros usellaman" de cierta manera, pero no tienen nombre, nos ex-
plicaron Fernando, Mónica y Víctor, de apenas 5 años de edad. Cuando
los niños expresan con convicción ideas que no pueden haber recibido,
tal cual, de los adultos, hay que tomarlos en serio.
163
 Pareceentoncesrazonable docir que el hablante de 4-6
años es ca- (niños que no eatán en lucha contra la escuelasino que sufren pasiva-
paz de recortar explfcitamente, en lai emisiones
orales, ciertas unida- mente las incongruencias de nuegtras "evidencias'). En un estudio ex-
des semánticas,aislándorasadecuadamentede sus determinantes (por
perimental (Ferreiro, 1998 y 2000) trabajamos con niños ya alfabetiza-
gigpplo' dicen que está escrito "niña" y ,,refresco', ái haya
leldo."la niña comprí un rcfresco").Esta supresión """q"" "dulto en el dos de 2o de primaria (7-8 años) en una tarea de conteo de palabras en
de ios artfculos la que explfcitamente utilizamos sólo el término "palabra" en las con-
pasqie de lo oral a lo escrito ya había sido señalada
en nuesiros prime- signas. A través de un dictado colectivo de un texto narrativo elimina-
ros trabqjos (Ferreiro y Teberosky, Lg7g, cap.B):en ta imagen
hay ,,un mos a los niños que presentaban segmentacionesconvencionalesen pa-
pato" pero en el texto que ra acompañadice solamente,,su
rroi,,b"", prto". labras gráficas (sin tener en cuenta la ortografia de palabras) tanto
Esto sugiere una intrincada relaóión entre la'segmentacid;"
lo lrar y como a aquellos que presentaban un excesode segmentacionesno con-
la constitución de lo escrito, que es probablemeoi" i*poriul"
á" vencionales. Retuvimos a aquellos niños que presentan aun en eI se-
rizar en términos de relaciones lineales. El prototipó "*r.t"-
a";ro escribible,, gundo año de primaria las respuestas desviantes más frecuentes (por
son los nombres (propios y comunes,sin descartar ciárta
especiñcidadde ejemplo, hiposegmentación de dos pronombres clíticos contiguos: "sela
los nombres propios). Esos nombres se realizan como cadüas
de retras comió"; hipersegmentación de una forma gtáficaautónoma: "en tonces'.
que cumplen con las propiedades cuantitativas y
cualitativas de can_ Cfr. Ferreiro, Pontecorvoet a\,1996, cap.2)A esosniños les propusimos
tidad mínima y variación interna (o sea, al menos tres letras
diferentes trabajar, oralmente y por escrito, con refranes populares del tipo "la
entre sí). son "lo no dibujabre" de las personas y ros objetos
del mundo; ropa sucia se lava en casa'. Los refranes tienen la gran ventaja de cons-
son parte del universo gráfico pero expresan esa p"opi"dad
colectiva- tituir expresiones "congeladas'del saber popular que, al igual que la
mente asignada y que contribuye de manera nohbL asu identidad:
su poesía,deben repetirse tal cual. Toda paráfrasis los destruye. Pedir una
nombre.
El problema es que ra escritura socialmente constituida reproducción oral uerbatim de ellos no es, pues, una tarea arüificial.
no se rimi- Tampoco lo es el pedir que se los escriba tal cual. Los niños debían es-
ta a etiquetar y hacer listas. La prosa, el texto continuo
en generar, van cuchar la grabación de un refrán, repetirlo tal cual, contar las palabras
a obligar a enfrentar nuevos desafios conceptuales.De hecño,
la noción escuchadas,escribirlo y contar las palabras escritas. Alternativamente,
prealfabética de palabra no incruye "lo que deci*o. p"""l"iiar
ras pa- repetían y escribían, contaban en 1oescrito, luego esa escritura era re-
labras". sin embargo, ra distinción entré palabras dé coníenido
preno y tirada y contaban de manera oral las palabras. Un subgrupo iniciaba
fr'ntores es una mw buena distinción, extremadamente útil p¿rra
apren- con tareas de conteo oral y luego escritoi mientras que otro iniciaba con
de.rla lengua oral. ¿por qué ilamar "palabras, u ao"
tan aisi tareas de conteo escrito y luego oral. Ambos subgrupos tenían la misma
miles? cuando hablamos decimos pálub""r, y agregamos "ul"go"rls
otras emisio- cantidad de oportunidades de trabajar sobre conteo oraUescrito que so-
n€s que no hay por qué designar de la mism" *uñ""., ya que
apenas bre conteo escrito/oral. Só1oel punto de partida difería de unos a otros.
sirven para vincular las palabras entre sí.
A esta racionalidad prealfabética (a quien le conviene En los casosde conteo desfasado(un número diferente de "palabras" en
más la scrip- ambos conteos)el experimentador iniciaba un diálogo tratando de com-
tio continua de los tiempos antiguos qoé l"r segmentaciorr",
qo" t oy prender las razones de ese desfasaje.Tal comolo esperábamos,estos ni-
nos parecen indispensables) la escritura tar comó hoy ra practiclmos
y ños produjeron al escribir pocos errores de segmentación (con respecto
la práctica escolar v1n a una pura i*acionárid,o.a
_oponer f"esentaaa a Ia norma actual).
como evidencia. Los niños han hecho ya una distinción pertiiente
entre Resumiendo apretadamente los datos obtenidos, podemosdecir que
dos categorías de "lo dicho" (palabras plenas y funbrés).
La escritura el conteo oral tiende a basarse en sflabas mientras que el conieo escrito
constituida y la práctica escolar que ra-convalida obligarán
a esosmis- tiende a respetar los criterios gráficos normativos. Por 1o tanto, en la
mos niños a olvidar la distinción anterior (que es pertinente y
sérá lue- mayoría de los casoshubo discrepancias entre el conteo oral y el conteo
go restituida) para aceptar, primero, una denominación
.o-rir, _pala_ escrito. Esos desajustes se expresan en grandes diferencias, del orden
bra- aplicable a todas ras segmentaciones de lo escrito, pe"o q,r"
justificada en términos del análisis s""á l5 a7 (o sea, 15 "palabras" al decirlas y 7 al escribirlas). A menudo los
de la oralidad, p."ái""!o, y sola-
mente luego, aceptar que no todas las palabras son iguales. " niños decían que "no es posible'que la cantidad de palabras varíe al es-
juego es difícil de nevar a sus última. cribirlas o al decirlas, pero refrán tras refr¡ín volvían a encontrar una
. como el re- discrepancia en el resultado obtenido. Otros aceptaban, sin más, la po-
sistencias cognitivas están vigentes inclusive en niños "orri""o"rrcias,las
ya alfabetizados sibilidad de conteosdiscrepantes, como si la misma designación ("pala-
164
165
 llrn") rr¡liriurr
t;a.itoa's'ml"lr;:ffiltll,';ffi:f:f:ll!"0
un.ro,rary enro escriro. La crftica a osta posición nos llevarfa más allá de los lfmites de este capl-
para decidirc en el conteosobrelo;.-.'.it"
p"l"i"ur'üDrl&Dzo tulo, ya que obliga a tratar problemas de comparación entre desarrollo
puede trataba' obviament",
.o*o-"rr"r-t-ü,.se
"orrria"t-1"tont"u tu t""uu rrJ histórico y desarrollo individual, el rol de la escritura en las sociedadesy
dades.orrtubl.T"u"
acrodeo"ol*¡",1:lr*:*"ltJil:"":::H':fl
"','ffi:::SiliXl
en el desarrollo individual y, obviamente, problemas epistemológicoscla-
ramente aludidos en estas citas.

l:','tr;#ii1'#.T^::*:fü:I"'::i:rJ"['Jl
ii¡:+Ti?s;i.trf
cilmente contabtes.L"
;-.;-;;;ffi : j","
convierten oui
Para mantenernos en la pregunta inicial y en términos de la adqui-
sición de la escritura por los niños, resulta claro que ninguna de las dos
posiciones extremas to4ra en cuenta 1o que efectivamente ocurre du-
hace unadurto
"" "lor-*?."d.l
:ffiff|fi:',:9r oáJ;;'.""o
"s-p"od"ci".,,,a
".9r"i!', rante la evolución. En el curso del desarrollo, y porque la escritura exis-
;J:ffiJ;,TjffiJ"Hf
queescriba""rn:''1';ffi :j::"f,
L?i:fi:
te y hay que apropiarse de ella, es preciso pasar de un saber-hacer con
el lenguaje a un upensar sobre el lenguaje". Esta reconversión del len-
guaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento supone
grados variables de objetivación y de fragmentación del habla, diferen-
¿Es ra escritura un modelo tes de los que operan en la comunicación oral. Supone el aislamiento de
para eI an¿írisis
del habra? ciertas emisiones que, por el mismo hecho, son sacadas del uso inme-
Hemos refutado
diato y se convierten en objetos opacos sobre los cuales nuevas activi-
.r,T:;;:;"rr"i"'::t::H#:LT'ijl.1,T orecede,
raideaderaescri- dades intelectuales son posibles. Esos fragmentos de emisiones pueden

mi**k*ñrj#:fá"iiilF;*tífr
veamos ahora si
convertirse en observables.Pero la conversión de algo externo en un ob-

**-i:,'p{'ffi
...los sistemas de
acerca de la es
escritura proveen
lor
servable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización. Ade-
más de ser objetos de acción, esosfragmentos de emisiones se transfor-
man en objetos de análisis sobre los cuales es posible establecer
comparaciones,es decir, determinar semejanzasy diferencias que con-
romade."il;:T"::l1¿iñü;#Hiiiili"f
l"ü*""iT:ffiiff:H
oe ra estructuralir
ducirán a nuevas categorizaciones.
Pero ocurre que esosfragmentos de emisionesson difíciles de compa-
ma de escriJ;;;r"r" es un producto
considero;'^:o Y"" para su desarrollofn' ¿" .,r, ,irl"l
condici¿*i#gurstrca rar, precisamente porque no existen antes de ser producidos y se desva-
t"*"ii"¿tta 68)' necen en el momento en que se los intenta comparar. La escritura es un
delo para nuilt^1l**t" que el texto
",
guajeen ru.*rrrll"llt"ur""""loáo;';amental un mo- lenguaje sacadodel tiempo de la enunciación, que hace simultáneo lo su-
t"t ."t"go;i;riieTlamin Whorf analizamos
'''ouu"
escrtura * el len-
cesivoy permite comparacionesnuevas. Permite, de hecho, otras formas
"#:-* ,:ii:,::,ij?#,;"T",::?"ffi
je(p.xviii,"*rjjilil""l";ffi *:ii"lJil de análisis. Al hacerseescritura, el lenguaje se convierte en un nuevo tipo
de objeto con otras propiedades.Estas nuevas propiedadesson las que, a
Comotoda idea pL su vez, van a contribuir a generar nuevos observables:escuchamosel ha-
constituiáo'iH#'?""ada en términosde oposición_extrema bla en términos de palabras definidas por la escritura; suponemos que
ventajade ob. al,.saber
nos opuestosa los a reflexionaren térmi- articulamos los fonemas defrnidos por las letras que escribimos. Más
a3-f:l pellwlgarnos
mar que I" va muchomás allá' aún: suponemos que uhablamos bien" porque sabemos escribir. (Cfr.
guajesino ¿"*6¡6r,
"r.rit,rrldicionales.
1l,"op.o*r""" tJison un modelopara "i;fi;'- Ehri, 1985; Ehri y Wilce, 1980; Pontecorvo, este volumen).
pu"" LI o";;;il;;amente
"" el len-
Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de
una lengua con una representación alfabética de la misma, es un pro-
i::i,l:iffi,ff.T:lji?fr::l"t?f;:ltg::conpropóstosmnemónicos
tenguqiey el pensamiento. un modelop""."i
Toma;;".lTl"rcionan
ceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empezar, el objeto len-
gua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un procesode obje-
;::11?fiff ,TffiHi":ffi
.gÍ.?,:L'f jaTlh
j
ffes;"::.Tl1"" tivación, procesoen el cual la escritura provee el punto de apoyo para la
reflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se rede-
finen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las
que define el sistema de representación .
166
t67
 Las escrituras históricamonto constituidaa
aon argomáe que mode-
los para el anárisis der habra, son eultados. Inclu¡o lo¡ creadoregde la fieica teórica más avanzada del siglo xx ad-
ou¡etosen sf, con funcionee y poderes
sociales, con mayor fuerza erocutiva que miten que es ineludible, en algln momento, recurrir al lenguqje natural. Niels
er haüla.i' ñirrgrrrr" de las es_
crituras alfabéticas, históricamente Bohr, uno de los creadores de la mecánica cuántica, escribió (en lenguaje natu-
constituidae a trauá, de múrtiples
intercambios curturales, ral) lo siguiente: "... la descripción de los dispositivos experimentales y el regis-
los niveles del análisis rin-
i,' giiístico. No son-totalmente"ene;añLtmente
fonológicas, *"rf;il;;d
tro de observacionesdeben darse en lenguaje llano, convenientemente suple-
fonolósico-morfológi"u". soo ;;;;;;?. ni semántico_ mentado con terminología técnica fisica. Esta es una clara exigencia lógica, ya
"i (inco;iJ;;tes,
mixros
re) que resisten a un esfuerzo de modeli"".io" si se quie_ que la palabra'experimento'se refiere a una situación en la que podemosdecir
' a otros qué es lo que hemos hecho y qué es lo que hemos aprendido" (Murdoch,
Si el objeto lengua,en tanto "r.i""rjji
gbjeto conceptual, no está dado (a pesar 1987,p.100)
del conocimienroinconscienreaet iautante);rd;;;Jái¡",
escritura, 2. La lingüística está lejos de aspirar a ser r¡na disciplina que puede comu-
en tanto objeto conceptual, está dado por nicar sus resultados teóricos (sobre la lengua oral) prescindiendo de la escritura
la me"a e*islerr.iu ¿" las mar_
cas' ya que es preciso comprender las reglas_de (en un lenguaje natural, o sea, en una escritura históricamente constituida).
composicián-dela" mao.a",
entrar en ras entrañas der sistema para poder Razón de más para teorizar sobre ambos dominios, gn lugar de dqiar4facggrl-
operar con él y desde é1.En
el proceso de adquisición de la urá¡lo"á tura en un rol servil mal servido, como sirviente infiel de una tarea falsamente I
hs unidades áe an¿lisis de la
lengua y de la escritura se redefinercontinuament", erícomefrfaila: dar cuenta de distincióñ
con aquellas Cue sistema de represenpción
t corresponder preparada por lasióciedádes que láGñgendraron. "_ ,
9l define (y "ráque sería ingenuo ta (c.560-636),en abierta oposi-
considerar como "naturales", en cualquiera
de los *riti¿* del termino). ción a la tradición aristotélica, consideró a las letras del alfabeto como signos ,
Pero hay que tener en cuenta que un
sistema de representación no sin sonidos "que tienen el poder de darnos a conocersilenciosamente el decir de
es neutro. Es un sistema qo" (objetivr*""óp"ro que, a su aquellos que están ausentes". Las letras son consideradas por él como signos ,
""p"*"nta(subjetivas). por
vez, genera nuevas representaciones
árá to. alfabeti_ delascosas(signosdeprimerorden)yporestarazónIsidoroesungrandefen-
; zados (no lingüistas) están condenados
a suponer que hablan como es_ sor de la lectura silenciosa, afirmando que la comprensión se incrementa i
criben' Porque la escritura genera una 'cuando calla la voz del lector" (Parkes, 1992:2L). Por esta misma razón,Isido- ;
falsa.orr.i"r.iu ául hubl".r, Lu
representación escrita revierte sobre ro prestó singular atención a los signos de puntuación. Los trabajos de Isidoro
la.o""i"""iu ¿"-tl"ur. La reali-
dad_psicológicade la lengua r" ,o de Sevilla tuvieron amplia circulación en los monasterios medievales y su in-
escrita.
Lo que estamos proponiendo es"áp"".entación
un_modelode anetisis ¿el procesode fluencia se ejerció al menos hasta el siglo x, a través de su tratado enciclopédi- |
adquisición de ra escritura donde el co conocido comoEtimologías, el cual ha sido fuertemente criticado por los his- r
áa,o, br ;;;;;;, , eLsistema
interpretativo se red.efinenmutuamente toriadores de la ciencia. Por ejemplo: "Etirnologías: una enciclopedia de enorme
durante p"".""" de adquisi_ influencia que cubre un gran abanico de tópicos. Isidoro fue un compilador to- ¡
ción. La idea es que las unidades no "i
están dadas ri;;;;"cesitan un talmente falto de originalidad que frecuentemente interpretó mal sus poco con-
mínimo nivel iniciar de-conceptuarización,el
cuar revierte sobre los ob- fiable fuentes" (Grant, 1974: 818).
servables (enriqueciéndolos),io cual
a su vez permite JosefVachek, lingüista de la Escuela de Praga, escribió en 1945 un escla-
conceptualización, en'n proceso dialéctico
áonde es"""";*;;;i;;;
ailcl recedor artículo acerca de las diferencias entre la escritura históricamente
-lo admitimos- entre lo dado y lo construido. pero justamenredistinguir constituida y una transcripción fonética del habla. En ese texto, Vachek defien-
en la esencia de la epistemoLgía genética eso está
piagetiana. La *falsa con- de una distinción que es preciso establecer con claridad: una transcripción fo- ¡
ciencia" es un riesgo necesario de lós nética es un recurso técnico especializado;"por el contrario, la escritura es un /
niveles p"l"."i". al conceptuali_
zaci6n. La "objetividad" (ese ideal inalcanr.bü sistema con derecho propio, adaptado para cumplir sus propias funciones espe- /
Piaget, "Iobjet recule t-orljou¡s, matóe tü;; li te"rrri.ro, d" cíficas, que son muy diferentes de las funciones propias de una transcripción fo-f
nos effortsl,;; el m¡áximo
de actividad por parte del sujeto .ofror""rrte nética" (Vachek, 1989:7). Vachek concluye que no tiene sentido acusar a la es-'
critura de no ser una transcripción fonética perfecta, con un argumento
contundente: "La gran mayorÍa de los seguidores de la teoúa estructuralista
aceptan que el sistema fonémico es sólo uno de los aspectosdel lenguaje consi-
Notas
derado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonémico no puede reclamar
el derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura" (p. 7).
1' Sonmuy pocas.lasdisciplinasque han 4. Para comprender esas dificultades es conveniente remitirse a la historia
rogradosuperarer lenguajena-
tural (esdecir,la escriturahistOricame'nte de la última de las escrituras originales descifradas, la mesoamericana (cfr.,
constituida)para comunicarsusre_
por ejemplo, Coe, 1995), o a la historia de la escritura del valle del Hindus, que
168
169
 ( : ( , 1 ¡ t t r ) n r t o( l l
r ¡ l iHn ll pcro tluo ttún tto l¡rt ¡ritlo
plo, !'airserv,o,ruiirtf"tt'trH clc¡rcif'rnc¡¡ (cfi..,¡rore,jern- r l c s . I l ¡ r . y¡ rcl ,o sr l c l r r r l r l r rt¡ r r r ,p r cr :ctkr nn r r l g u n o stl c c¡ r to skr sti n r r ¡ n i o s.l \r r t.'j u n r -
5' por ejemplo, una emisión pkr, un cx¡ur)(,n onrl ¡rr¡ckrprcrcodcral otorgamicnto de un título prof'esional,
- sostenidos como "la preparación de este pero unrr tcsis sc prcsenta por escrito aunque se defrenda oralmente. Es posible
ce esfuerzospor parte de autores, vorumen requirió
res" no puede diferenciarsu compiladores,traductores y comprar propiedades y contraer matrimonio por poder, pero no es posible sus-
ár, edito_
to en la lista final). pensemo. úñ;;;ras sin auxilio ¿" ru-"".rrtura (excep_ tentar una tesis por poder. Todos estos actos adquieren validez apoyándose en
roi.;;;;;l¿o
prende dos palabras grancas o*i"iorr". "0" este,,com_ una legislación escrita.
cuanJo,-áJ'rr".rro, la duplicación ""*.., 11. En la terminología de N.Catach (1989) son "plurisistemas".
correspondea ninenin efecto_fónico: de Ia letra E no
p"*rr.i"*os una única [e] en Ia secuencia 12. Los hablantes alfabetizados están convencidos de que siempre dicen
"d'este" (que podríámosescribir
asi, ün un aptrstrofoque otras /para./ aunque digan "paqué seguir hablando"; que siempre dicen /pues/ aunque
tadas ut'izan) a menos que, por lenguas emparen_
efectosde énfasis vincurados digan "ps, ni modo"; que siempre dicen /eksamen/ aunque digan "esamen", y así
previo de la escritura, quisiOramos;-r*;.* a ui conocimiento
.este
"otros volúmenes"; 'bor p.rt"".o*f""rri" volumen,,, por oposición a siguiendo.
cadascomouna rinicá ide, po, áo, put.u.";;;; "nir" ,o., signifi-
to. iJ.,it"l"r'r",'*.. ilil;;"r"*ente,,),
que pudiera representars" idea
.o*o
expresiones,relativament" ";;;;;p.hu." sáfi;u Jo;ii;.u*os orras
co4iuntos de", "esfuerzossostenidos Jr, contexto, tales como.esfuerzos
"q"iu.t"rrl""
de,,,o una"..transformación completa
tructura sintáctica del tipo de la.es_
"".r""rorlJ"ii.¿* poy',.La
i.tubra=idea,
;}: ru|f;:: *:l*T:t"..o".i¿u*"Jliáu, es,porloranlo,
sosre_
".,ru.iJ.,
muydiñcilde
6.,,Loson,;".i"o.xt1?1X.fi
"theAgeof phonemic
:::f.T:.*:,:l;;.,ff i*:m::il*
Aw"t""uriiiñi.il*"il, tootr. Esimposibre
inrentarresu-
ilil::?*:"..:""#:iffff:. ou*.r"..-ñ"i
ri*rtamos
a"ri.i .ü"". rexros
yau_
7' Usamos las comillas porque
los datos de_lectura sobre ros
san la mayoría de las evaluaciones cuares se ba_
;;;;. a-ra conciencia fonorógica consis-
ten en lectura de listas ae palab"as
o orJu¿louh¡""r.
8' Diferimos aquí de ü i"t""p."tñiii
p"oprru.tu por D.olson a
nuesrros
fi:ffi;:::tn ó-r,o,i
i"ooo.,"
n,,"losniños
p"od,,"",,,,.ig_
#P*tie,.ioi.
ciónindividuaiffi
,ffii"Affi:::"Tfl:#H#":i:f
critura (en sumeria)' insiste :#**:'¿il:x:
palabras" y que "el concepto "; ;;"-i;'""rbt"*., ."p"".rii.rr-*-¡ru., rro
que puede plausiblemente a la escritu_
ra es el de palabra, no,el áe "itt*-r_.lr"
plificar esta úlrima "o_¡"";f"f". Oo ,r_r, del original inglés) . Al ejem_
"n"^u"iárr-";"i;;;#;
sintácticas", ya que señala ru que está pensando en ..palabras
¿in""rLJa"ioJ rrioo, prealfabéticos
prep_osiciones y artículos como siendo- para aceptar
"o.ñ;r.,,.
9' "La afirmación de-que
,rru"t allii.i"rr.iu fonológica es el ,mejor pre_
dictor único'del éxito en lectura "l
sólo significa que,cuand'o.t" o"";;;; ü;n razonamiento estadístico. Esto
t"til )t*o*"ncia
rreraciona mejor con er é7i!o "ualliii iniciar aisrad.aque co_
roster¡ni r"Jr"'rue- es la concienciafonológica,
todas las competenciasiniciales, de
mayor parte de la varianza..Esto "¡túáál'"")s de otras,la que da cuenta de
signrficalue.las otras competencias ra
guen ningrín papel en er "g no jue_
éxito, ri.iril*"iá rri --"rro, aún_ combinadas
tre sí' Esto rampoco significa q"" "i en_
causa directa del éxito de conciencia fonológica sea
len "i";;;il;;;lal
lecturaj.iió;;";ü., ] /o
10' En nuestras sociedade-s, 2001:119)
Jr"'n*-"..¡to se pueden autentificar ra iden-
tidad de las personas, sus títulos
p*i"ri*i"., su estado civil y sus propieda-

770
771