1

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA FIZIC












COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Sorin TROCARU
Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Luminia Florentina CHICINA
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Liviu BLANARIU
Florina BRBULESCU





Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

2
A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori
de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri
colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint
totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri
concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i
administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i
valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n
creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte
treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi
utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c
acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional, evaluare de
programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca
produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n
ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;
funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme
conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria
evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele
prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac
examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale,
constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele
nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus
progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga
nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice,
practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni
compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit
dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz
concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-
constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i
limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii
evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la
proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii.
Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele
concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor
schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se

3
regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de
evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe -
nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea
proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al
nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n
termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea
rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va
orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea
autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea
elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/
evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care
nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare
presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu
imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri
algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i
experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de
fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme
operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE
A PROGRESULUI COLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE
Este de retinut faptul ca in evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii
de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ):
Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care
interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii
moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul si
produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.
Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.
Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:
- trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe
cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate,
cu puternice accente formative;
- deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare
si control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i
jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y.
Abernot) ;
- examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de
ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii.
( de Ketele, 1982);

4
- este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca
referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;
- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.( Hadji).
Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte
fundamentale asociate:
- noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor;
- noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni
care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:
A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei
progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri;
a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenei unui elev;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul
unui elev n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii
colare a elevului n funcie de diverse criterii;
A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;
A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE
- Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea
acesteia atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor
nvrii. Activitatea presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
- Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele
sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor
intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii..
- Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta:
1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si
competentele vazute ca rezultat al invatarii;
2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea
capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor
metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la
finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
- In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:
- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru
a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de
vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;
- regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a
evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea
feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.
- La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din
complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu
altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt
alternative..

5
- Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si
subiectivi, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind
evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.
O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la
evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe:
- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;
- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
- emiterea unor judecati de valoare;
- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;
- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;
- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii
didactice concrete;
- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.


TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n
cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul
c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile:
1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?.
Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, se
contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,
configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i
practicilor educaiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA
- Cultura
controlului/examinrii







- Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotintelor







- Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
- Cultura evalurii
- promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
s interpreteze mesajule evaluarii;
identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundantelor .(Hadji).

- Evaluarea ieirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:
cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare
la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.

6
- controlul rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea








- Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi














- Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator









- Evaluarea n orizontul de
timp
- evaluarea tradiional acord
de regul preponderen
identificrii i evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se
mai ales probe specifice
sumative.
Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz
direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform
Cadrul european al calificrilor)

- Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele
produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia
accountability)
- dezvoltarea evalurii pentru nvare
- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea
nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

- Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice;
- maturizare i rafinare tehnic
- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:
computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia

- Diversificarea agentilor evaluatori
- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul participa la procesul de evaluare n dou forme:
evaluarea colegial (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern

- Evaluarea n orizontul de timp
- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup
nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare
ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor

7

- Costurile evalurii
- costurile materiale si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursa uman redus la
profesorul clasei
probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.



- Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.


Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici
aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici
clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe
competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus
capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi
disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul
cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare
de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar
orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile,
deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii
tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii
impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale
educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau
tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor
evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate
extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i
dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a
elevilor
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n
vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii
unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei,
utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui

8
ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor
cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate
evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism
propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.
Acesta propune:
- Definirea standardelor calitative ale evalurii
- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice
evalurii academice
- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de
studeni
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un
numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes
concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:
diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere
etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o
component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i
cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene
generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact
semnificativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile
necesare de validare i fidelitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor
privind nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul
de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective
care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor
de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis,
cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat,
plagiat, importul de lucrri etc).



9
II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII
COLARE

FUNCIILE EVALURII
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea
ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta,
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
- constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostica- de explicare a situatiei existente;
predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de
invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;
selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.
feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si
autoreglare conduitei ambilor actori;
social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea
produsului scolii.
educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
sociala , prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de elevi.
Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau
etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt
urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.
1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima
operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un
demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de
ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale,
lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.
2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de
nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori
numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In
decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc
rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce
examinm? etc.

10
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare +
apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea
sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare
sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,
de a forma, de a clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de
evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)
La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea
educativa)
- destinatarii (cui va folosi evaluarea)
- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)



STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de
evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul
invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
caltative.
- obiectul evalurii conform caruia identificam:
a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii
elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre
produs.

11
- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:
a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)
b) strategii de evaluare de grup
c)strategii de evaluare individual
- referentialul de baza in functie de care distingem:
a) criteriul coninut sau norma programei
b) norma statistic a grupului colar (media clasei)
c) standarde locale, naionale sau internaionale
d) norma individual (raportarea la sine nsui)
e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).
- parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987):
a) evaluarea iniial
b) evaluarea curent sau formativ sau continu
c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
- natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
a) evaluare de selecie i ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
- criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor
parametri:
- gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
- gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasificare:
- evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
- evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz
,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori.
- Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor
elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare
Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/
conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare :
formativ recapitulativ;
criterial - normativ;
produs - proces;
descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv;
global, holistic - analitic;
intern extern.;
personale oficiale;
categorial/ frontala - personalizat;
integrativ - contextualizat;
reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil;
motivant - sancionant;
formal - informal.
Strategii evaluative normative / comparative
Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale
elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai
larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior,

12
accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de
accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba
distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii
normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie
nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena
acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare
bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul
de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i
operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative
criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate
n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin
proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce
ritm, n ce timp, n ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n
principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n
activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu
un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial,
bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele
elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei
sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor,
ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului;
ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu
achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional
odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a
datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea
formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru
elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei
predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati,
1980).
Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru
demersul nostru:

13
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
- este determinat de contexte specifice;
- este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
- accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul
nvrii realizate de elev ( Belair,);
- evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
- este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile
eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE
1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLI SEMANTI C
Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este
tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a
rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.
b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ orga-
nizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competente:
resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini,
valori (a fi, a deveni");
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea
situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar
n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti".
Trebuie completat cu a face" i a deveni".
d) Competena - un potenial
Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este
capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o
competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de
situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de
manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual
de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la
evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care
se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia
modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o
unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar,
procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan
stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de
gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.

14
Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n
soclurile de competen
g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al
evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului
educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale
dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obiectivelor
operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza
reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.


2) RECONCEPEREA EVALUARI I DI N PERSPECTI VA COMPETENTELOR
PRESUPUNE :
Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a
obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.
Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea
tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice,
lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini,
conduita, valorizare etc);
Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev,
disponibilitati de integrare sociala ;
Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea
eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si
nesanctionarea in permanenta a celor negative;
Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL I NTEGRATOR AL
EVALUARI I
Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care
valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a
cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .


CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA
1) Criteriu, Criteriu de evaluare
Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei
judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile
de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza
rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de
obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in
orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin raportare
la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:

15
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul
programei.

2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca
luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se
distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa
caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara
numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului
pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de
corectare si notare.


METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in
aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si
produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt
importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste
indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau
instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite
si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt
dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi
considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile.
Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de
instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de
evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
- din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de
evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;
- se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de
invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;
- se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale,
cu modul de actionare al factorilor educativi;
- au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;
- au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se
influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;
- raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea
pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte

16
imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare
sociala profesor- elev .
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/
istoric. In functie de acest criteriu,distingem:
1. Metode tradiionale de evaluare:
- Evaluarea oral,
- Evaluarea scris,
- Evaluarea prin probe practice,
- Testul docimologic.
1. Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar,
Portofoliul,
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice ale
educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor
alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale
Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.
Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat
care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica colar cotidian,
unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate,
itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri
normale, la clas.

Tipologia itemilor de evaluare
a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam:
itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl
- itemi cu alegere dual
- itemi tip pereche.
itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:
itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus
itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar,
textul perforat
intrebarea structurata.

itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita
mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative.
Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul
lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:
itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
itemul tip rezolvare de problem

17
itemul tip eseu
itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de
selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare.
Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand
de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a
elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate.
Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea
cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE
Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri
din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi
declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu
alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va
incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta.
Un item tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa
spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii, produce
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de
evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se
poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci
cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.
Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai
itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipla
(CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare ,
formulare sau prezentare a raspunsurilor.
Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre
complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si
instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se
dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise spre
deschise. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii(
masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de
evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare
operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.


18
B. Curriculum i evaluare la disciplina Fizic.

1. Relaia dintre curriculum i evaluare
Evaluarea trebuie privit ca o parte integrant, activ i important a curriculumului,
dezvoltnd relaii specifice i semnificative n termeni de impact i efecte asupra elevilor, asupra
profesorilor, asupra celorlali ageni educaionali, ca i asupra factorilor de decizie
responsabilizai n cadrul procesului.
Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic).
Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin
operaiile de msurare-apreciere-decizie) n structura activitii didactice/educative.
A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce
form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final, n
funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de
predare, iar directorul strategia managerial.
Efectele educaionale
Indiferent de nivelul la care se poziioneaz, orice act de evaluare particip ntr-o form
sau alta la fumizarea de informaii privind anumite secvene ale procesului educaional, efectele
asupra elevilor sau rezultatele concrete. Pe baza analizei acestor informaii pot fi definite dou
tipuri de efecte ale aciunii relaiei curriculum - evaluare:

a. Efectul de feedback

Feedback-ul formativ Feedback-ul sumativ
- Este obinut n urma evalurilor continue
- Contribuie la urmrirea i stabilirea
progresului elevilor
- Unicul scop al evalurii formative este s
identifice situaiile n care ntmpin elevul o
dificultate, n ce const aceasta i s-l
informeze (De Landsheere, 1975), att pe el
ct i pe profesor.
- Stabilete dac competenele concrete
propuse au fost atinse i permite continuarea
demersului pedagogic spre competene mai
complexe
- Este obinut n urma evalurii sumative
- Stabilete gradul n care au fost atinse
finalitile generale propuse (fie dobndirea
unei atitudini sau a unei capaciti),
comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare
normativ), ori comparnd performanele
manifestate de fiecare cu performanele
ateptate (interpretarea criterial).
- Permite aprecieri cu privire la prestaia
profesorilor, a calitii proceselor de instruire,
a programelor de studii

b. Efectul de backwash (sau de washback)
Efectul retroactiv cum ar putea fi tradus, reprezint efectul evalurii asupra
curriculumului i vizeaz reducerea curriculumului realizat sub influena evalurilor externe (n
special examenele). Se va ine cont de natura acestui efect pentru a determina schimbri
calitative n celelalte componente ale educaiei. Acioneaz de fapt asupra curriculum-ului
ascuns", realizat n practic i nu, n mod direct, asupra celui oficial. n mod concret, nivelurile
la care se poate observa aciunea acestuia sunt:
metodele curente de predare-nvare activate n clas;
nivelurile motivaionale ale elevilor;
calitatea interaciunilor directe dintre profesor i elev, inclusiv stimularea, prin evaluare, a
conformrii automate, n cazurile anumitor elevi, la un anumit tip de cerine ale profesorului;

19
nivelul strategiei unitii de nvmnt, care poate sugera, n baza rezultatelor diferitelor tipuri
de evaluare sau a examenelor, preluarea de ctre anumii profesori/nvtori, a anumitor clase de
elevi, selectate" etc
2.Formarea i evaluarea competenelor

2.1. Competene generale. Competene specifice. Competene de evaluat. Rolul
taxonomiilor

nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru, a unui nou sistem de referin
care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Centrarea pe competene a
nvmntului este o preocupare major a ultimilor ani.
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la competenele
generale i competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le obin elevii.
Aceast concepie a condus la organizarea programelor colare ntr-o structur care s
permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate la elevi i n acelai timp s asigure
corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene. Acest demers asigur acordarea la
dezvoltrile curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite i evaluabile ale nvrii.

Competene cheie europene relevante pentru disciplina fizic
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
- competenele se definesc printr-un sistem de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini;
- au un caracter transdisciplinar implicit;
- competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;
- acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Competene cheie la formarea crora
studiul disciplinei fizic are contribuie
direct
Competene cheie la formarea crora
studiul disciplinei fizic are contribuie
indirect
- Competene n matematic i competene
de baz n tiine i tehnologie
- Competene n utilizarea noilor tehnologii
informaionale i de comunicaie
- Competene pentru a nva s nvei
- Competene de relaionare interpersonal
- Spirit de iniiativ i antreprenoriat
- Comunicare n limba matern
- Comunicarea n limbi strine
- Sensibilizare cultural i exprimare
artistic


20
Modelul adoptat pentru studierea disciplinei fizic este cel n spiral. Alegerea este
justificat de specificul gndirii tiinifice i necesitatea formrii deprinderii de a analiza i de
reflecta asupra propriilor cunotine. Prin revenirea asupra domeniilor studiate, la un alt nivel i
ntr-o alt etap a dezvoltrii psiho-somatice, elevii vor remarca aspectele comune prin
specificitate ale modelelor care descriu fenomenele naturale i prin nelegerea dezvoltrii
acestora vor fi capabili s realizeze conexiuni att ntre domeniile fizicii ct i extinderea lor n
alte domenii ale tiinei. Abordarea didactic a fizicii urmrete i promoveaz contientizarea de
ctre elevi a relaiilor de cauzalitate existente ntre fenomenele lumii reale, a legitilor care
guverneaz desfurarea acestor fenomene. n acest scop, sunt eseniale legturile cu celelalte
discipline de studiu. Ele se manifest predominant n interiorul ariei curriculare, dar apar i n
corelaiile cu discipline din alte arii curriculare. n fiecare an de studiu sunt urmrite legturile cu
celelalte tiine ale naturii (biologia i chimia), iar instrumentul matematic este utilizat pentru
modelarea i analiza cantitativ i calitativ a fenomenelor.
Trebuie remarcat i faptul c studiul fizicii ca disciplin colar nu ncepe pe un teren gol.
La nceputul clasei a VI-a elevii au cunotine i abiliti formate prin studiul, n nvmntul
primar, al disciplinelor Cunoaterea mediului i tiine ale naturii.
Corelarea dintre competenele generale formate n nvmntul primar prin studiul
disciplinei tiine ale naturii i competenele generale urmrite la disciplina Fizic pe parcursul
nvmntului gimnazial, respectiv liceal, poate fi observat schematic mai jos:

nvmnt primar
Disciplina tiine ale naturii
nvmnt gimnazial
Disciplina Fizic




























nelegerea i utilizarea n
comunicare a unor termeni i
concepte specifice tiinelor naturii
Formarea i dezvoltarea capacitilor
i abilitilor de experimentare i
explorare/investigare a realitii,
folosind instrumente i procedee
Dezvoltarea interesului i a
responsabilitii pentru meninerea
unui mediu natural echilibrat,
propice vieii
Protecia propriei persoane, a
celorlali i a mediului nconjurtor
Comunicarea folosind limbajul specific
fizicii
Rezolvarea de probleme prin
metode teoretice i experimentale
Investigaia tiinific
experimental i teoretic prin
metode specifice fizicii
Cunoaterea i nelegerea fenomenelor
fizice, a terminologiei, a conceptelor i a
metodelor specifice domeniului, i
explicarea pe baza acestora a funcionrii i
utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite
n viaa de zi cu zi

21



Competene generale ale disciplinei fizic n nvmntul preuniversitar


nvmnt gimnazial nvmnt liceal

1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor
fizice, a terminologiei, a conceptelor i a
metodelor specifice domeniului, i
explicarea pe baza acestora a funcionrii
i utilizrii unor produse ale tehnicii
ntlnite n viaa de zi cu zi


2. Investigaia tiinific experimental i
teoretic prin metode specifice fizicii

3. Rezolvarea de probleme prin metode
teoretice i experimentale

4. Comunicarea folosind limbajul specific
fizicii


5. Protecia propriei persoane, a celorlali
i a mediului nconjurtor

2. Investigaia tiinific experimental i
teoretic aplicat n fizic


3. Comunicarea

5. Protecia propriei persoane, a celorlali
i a mediului nconjurtor

1. nelegerea i explicarea unor fenomene
fizice, a unor procese tehnologice, a
funcionrii i utilizrii unor produse ale
tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi


22

Pe parcursul unui an de studiu, demersul didactic pleac de la competenele generale, din
care sunt derivate competenele specifice. Pe baza competenelor (generale i specifice), precum
i a valorilor i atitudinilor, programa colar identific domenii i elemente de coninut,
recomand sarcini de nvare.
Competenele specifice deriv din competenele generale constituind etape n formarea
acestora. n tabelul de mai jos se prezint dezvoltarea de-a lungul unui ciclu curricular a unei
competene generale.

Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice


Clasa a-VI -a Clasa a-VI I -a Clasa a-VI I I -a
2.1
observarea fenomenelor,
culegerea i nregistrarea
observaiilor referitoare la
acestea
identificarea unor
caracteristici ale fenomenelor
pe baza observrii acestora
identificarea unor posibiliti
practice de aplicare a
cunotinelor teoretice
dobndite prin studiul fizicii
2.2
observarea realizrii unor
aplicaii experimentale i a
etapelor efecturii acestora

realizarea unor aplicaii
experimentale, individual sau
n echip, prin urmarea unor
instruciuni date
utilizarea corect a instru-
mentelor de msur alese
pentru efectuarea n deplin
siguran a unor determinri
cantitative n domeniile fizice
studiate
2.3
utilizarea unor metode de lu-
cru elementare cu diferite
instrumente de msur n
vederea efecturii unor
determinri cantitative
utilizarea instrumentelor de
msur alese n vederea
efecturii unor determinri
cantitative

realizarea unor experimente
simple, individual sau n
echip, pentru determinarea
caracteristicilor fizice ale
unor sisteme din domeniile
studiate
2.4
organizarea, utilizarea i
interpretarea datelor
experimentale culese
elaborarea de experimente
simple, n echip sau indi-
vidual, i verificarea
validitii lor prin experiment
dirijat sau nedirijat
interpretarea datelor
experimentale i a
reprezentrilor grafice

















23


Investigaia tiinific experimental i teoretic aplicat n fizic

Clasa a-I X-a Clasa a-X-a Clasa a-XI -a Clasa a-XI I -a
Evidenierea pe cale
experimental a unor
fenomene fizice
precum: reflexia i
refracia luminii,
dependena alungirii
corpurilor de fora
deformatoare, n
domeniul elastic
Identificarea prilor
componente ale unor
dispozitive (motoare
termice, aparate
electrocasnice) i
explicarea funcionrii
acestora.
Identificarea n
practic a situaiilor i
condiiilor n care se
poate aplica un anumit
model fizic, precum
oscilator armonic, und
plan.
Evaluarea implicaiilor
dovezilor
experimentale ale
vremii asupra
descrierii fenomenelor
fizice n raport cu
diverse sisteme de
referin ineriale
Identificarea
condiiilor n care au
loc anumite procese,
precum: producerea
reflexiei totale,
micare de translaie
sau rotaie, respectiv
echilibru de translaie
sau echilibru de rotaie
a unui corp.
Compararea
informaiilor tiinifice
i a rezultatelor
experimentale pentru
transformrile simple
ale gazului ideal
Investigarea
experimental a unor
fenomene i procese
utiliznd mrimile
caracteristice
Explicarea unor
aplicaii ale radiaiilor
X (radiografie,
defectoscopie etc.)
Determinarea pe cale
experimental a
valorilor unor mrimi
fizice precum:
nlimea i poziia
imaginii unui obiect
prin lentilele subiri,
constanta elastic a
unui resort

Relaionarea mrimilor
i relaiilor matematice
dintre diferite mrimi
fizice termodinamice
cu fenomene i procese
termodinamice
observabile.
Identificarea n
practic a unor situaii
n care: micarea unui
sistem este rezultatul
compunerii unor
oscilaii, a diferenelor
dintre diverse tipuri de
unde, a funcionrii n
regim de rezonan a
unor circuite de curent
alternativ










Descoperirea pe cale
experimental a legilor
frecrii la alunecare



Descrierea i
explicarea fenomenelor
de interferen,
difracie, polarizare a
luminii ntlnite n
natur i n tehnic
Aprecierea critic a
impactului utilizrii
unor tehnologii
moderne asupra
societii i naturii

Evaluarea din perspectiva programelor colare

Rezultatele concrete ale nvrii se exprim prin cunotine specifice dobndite i
deprinderi/abiliti exersate n cadrul activitii de nvare. Prin tipurile de activiti de nvare
i contextele variate n care se produc acestea se creeaz i se consolideaz atitudini. n acest
mod, sarcinile de nvare contribuie treptat la dezvoltarea efectiv a competenelor propuse.
Programele de fizic pentru liceu conin exemple de sarcini de nvare corelate cu coninuturile,
astfel nct s fie asigurat progresul colar pentru fiecare i pentru toi elevii.

24
Evaluarea reprezint o component organic a procesului didactic, conceput ca proces de
predare-nvare-evaluare. Explicit sau implicit, n programele colare pentru fizic sunt
formulate recomandri referitoare la evaluare.
Din perspectiva demersului educaional centrat pe competene, programa colar
recomand:
- utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative;
- utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i unor forme i
instrumente complementare, aa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
- corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa
colar;
- valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev.

2.2. Evaluarea competenelor

Evaluarea competenelor formate la elevi prin activitatea didactic la disciplina fizic
presupune stabilirea competenelor de evaluat, care se realizeaz printr-un proces de
operaionalizare a competenelor din programa colar.
Din perspectiva evalurii, taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii
competenelor de evaluat. Categoriile coninute sunt cele clasice, bloomiene:
Cunoatere
Comprehensiune sau nelegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare
Competenele de evaluat:
au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar; elaborarea competenelor
de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenelor generale i a competenelor
specifice (prevzute n programa colar) care urmeaz s fie evaluate;
au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel, deoarece
acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a
comportamentului elevilor.
La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de
specificare mai ridicat (rspund celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz?
i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea performanelor.
Elaborarea unei competene de evaluat trebuie s urmreasc toate stagiile sau etapele
urmtoare:
- s identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
- s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce
sau poate deveni vizibil, msurabil;
- s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit
direct msurabil.
Competenele de evaluat sunt un element-cheie n construirea instrumentului de evaluare,
astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale.

Operaionalizarea competenelor
Cerine de coninut:

25
ntr-o competen nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic
sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutul
vehiculat;
Competenele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei
elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit;
Competenele s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de
nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul competenelor
trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare - reproducere de informaii.
Cerine de form
O competen nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc,
n urma instruirii, n structura mental sau n informaiile stocate anterior de elev;
Competena trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a enumera etc.
Fiecare competen trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i
evaluarea gradului su de realizare;
Trebuie s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific

METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate n 2 mari categorii:
1. Metodele tradiionale
2. Metode complementare
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n
timp. Din aceast categorie fac parte:
Probele orale
Probele scrise
Probele practice
Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau
combinat. Avantajele constau n aceea c se realizeaz o comunicare deplina ntre profesor i
clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor
de exprimare ale elevilor. De multe ori ns obiectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit
interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de
dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a evaluailor etc.
Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control
sau teze. Elevii au ansa sa-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului, n
absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, ngduie o diminuare a subiectivitii
profesorului. Ca avantaje, mai consemnm posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de
elevi ntr-un interval de timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare
constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim
defectuos pe cale oral etc. Verificarea scris implic feed-back mai slab, n sensul ca unele erori
sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenia profesorului. Cum este i firesc,
ambele variante de verificare se cer a fi desfurate oportun i optim de ctre profesori.

26
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunuri, ntrebri simple sau
structurate, probleme, exerciii de orice tip poart numele de itemi.
Exist n teoria i practica evalurii mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care
cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. n funcie de acest
criteriu, itemii pot fi clasificai n trei categorii:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Tipologia itemilor

ITEMI OBIECTIVI
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche
itemi cu alegere multipl

Itemul cu alegere dual (IAD) solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile:
adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; etc.
Utilizarea acestei categorii de itemi poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s
evalueze:
- cunoaterea de ctre elev a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii, legi,
principii;
- capacitatea elevului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Reguli de proiectare (Norman E. Gronlund):
- formularea clar i precis a enunului;
- dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte
generale;
- selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competene
testat;
- se vor evita enunurile negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce un grad
nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre elev;
- se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se
dorete evidenierea relaiei cauz-efect (vezi IAD complex)
- enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
Exemple:
Citete cu atenie afirmaiile de mai jos i, dac apreciezi c este corect, ncercuieti A, iar
dac este fals ncercuieti F. Fenomenul optic n care lumina care cade pe o suprafa neted
i lucioas, se ntoarce n mediul din care a provenit se numete reflexia luminii A F
Itemi cu alegere dual care solicit modificarea variantei false
Reprezint o adaptare a itemilor cu alegere dual, avnd drept scop reducerea riscului de
oferire a unor rspunsuri la ntmplare i innd cont de principala critic adus acestor itemi,
aceea c recunoaterea unei afirmaii false nu demonstreaz i cunoaterea celei corecte.

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos i, dac apreciezi c este corect, ncercuieti A, iar
dac este fals ncercuieti F. nlocuiete, dac este cazul, partea subliniat pentru ca afirmaia s
devin adevrat i scrie cuvntul corect n spaiul dintre paranteze: Fenomenul optic n care

27
lumina care cade pe o suprafa neted i lucioas, se ntoarce n mediul din care a provenit se
numete refracia luminii A F (...)
Itemi cu alegere dual care solicit identificarea valorii de adevr a dou afirmaii i
stabilirea relaiei cauz-efect dintre acestea.
ntrebarea de mai jos este de tip cauz-efect, fiind format din dou propoziii A i B legate
ntre ele prin conjuncia deoarece. Alegei:
(a) dac A i B sunt adevrate i ntre ele exist relaia cauz-efect invocat;
(b) dac A i B sunt adevrate, dar ntre ele nu exist relaia cauz-efect invocat;
(c) dac A este adevrat i B este fals;
(d) dac A este fals i B este adevrat;
(e) dac A i B sunt false.
Dac de o lentil convergent alipim o alt lentil, convergena sistemului este ntotdeauna
mai mare deoarece convergena sistemului de lentile alipite este suma convergenelor lentilelor.

Itemi de tip pereche pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii .a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza
crora trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri. Aceast categorie de itemi
evalueaz abilitatea elevului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai
multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip
reproductiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea
urmtoarelor cerine (Norman E. Gronlund):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea elevilor n legtur cu
faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
- aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev n ghicirea corespondenei
corecte;
- plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.



28
Exemplu:
Completai spaiile libere din stnga cifrelor (1,2,) a relaiilor matematice, cu literele
corespunztoare (A,B,) din coloana din dreapta, pentru mrimile fizice corespunztoare:

Relaii matematice Mrimi fizice
.....1
t
d

.....2
V
m

.....3 d F
.....4
t
L

.....5
2
2
mv

.....6 mgh
.....7 b F
.....8
c
u
L
L

.....9 A k
.....10 mg
.....11 N
.....12 o sin mg


A. Puterea mecanic
B. Energie cinetic
C. Greutate
D. Lucru mecanic
E. Randament mecanic
F. Momentul forei
G. Energie potenial gravitaional
H. Densitate
I. For elastic



Itemi cu alegere multipl
Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece elevul nu genereaz un
rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante
reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur , pe
care elevul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte,
dar plauzibile numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd elevului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de
rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd profesorul dorete
s evalueze :
a) cunotine:
- cunoaterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic;
- cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b) nelegerea i capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relaia cauz efect;
- capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general;
- capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.
Reguli de proiectare:
Premisa:
trebuie s conin toate limitele/ restriciile i condiiile necesare rezolvrii problemei.
trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evaluare;

29
trebuie formulat n termeni lipsii de ambiguitate, care s nu ridice neintenionat gradul de
dificultate al itemului;
trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui rspuns;
trebuie s conin toate cuvintele care, altfel, ar trebui s se repete n fiecare rspuns sugerat
Distractorii:
trebuie s fie plauzibili, altfel se reduce numrul de alternative din care este selectat
rspunsul corect (i, implicit, probabilitatea de a ghici rspunsul crete);
trebuie s fie independeni;
nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect;
nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
trebuie s fie construii pe baza unor greeli tipice ale subiecilor, acest fapt sprijinind
utilizarea rspunsurilor n scop diagnostic;
fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul trebuie s-o
examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi repetat sau reluat n
alta
s conin acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5.
instruciunile privind selectarea rspunsului corect i nregistrarea acestuia trebuie s fie
clare;
nu trebuie s existe ambiguiti n variantele formulate, corectitudinea gramatical fiind
important;
itemii cu alegere multipl utilizai ntr-o prob de evaluare trebuie s fie independeni ntre
ei, rspunsul la unul dintre acetia neinfluennd (pozitiv sau negativ) rspunsul la ceilali;
utilizarea sintagmelor toate cele de mai sus sau nici una dintre cele de mai sus nu este
recomandat n scrierea variantelor de rspuns;
ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare; astfel, variantele vor fi
ordonate logic: atunci cnd rspunsurile reprezint un singur cuvnt vor fi aezate n ordine
alfabetic, dac sunt date numerice n ordine cresctoare, datele vor fi ordonate cronologic etc.

Exemple:
Simbolurile unitilor de msur fiind cele din S.I, unitatea de msur pentru tensiunea
electric se poate exprima n forma:
a.
2 1
A m J

b.
1 1
A s J

c.
2 1
A s J

d. A s J
3



Direcia vectorului vitez instantanee este ntotdeauna:
a. normal la traiectorie;
b. tangent la traiectorie;
c. perpendicular pe acceleraie;
d. paralel cu acceleraia.
Diferena dintre frecvena unei radiaii incidente i frecvena de prag fotoelectric este Hz 10
15
.
Viteza maxim a electronului emis prin efect fotoelectric este aproximativ:
a. m/s 10 2 , 1
6
b. m/s 10 4 , 3
6
c. m/s 10 2 , 5
6
d. m/s 10 5 , 8
6












30


ITEMI SEMIOBIECTIVI
1. Itemi cu rspuns de completare
2. Itemi cu rspuns scurt
3. ntrebri structurate
Itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
- pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
- plaseaz elevul intr-o situaie cognitiv cu un grad de complexitate mai ridicat dect reuesc
s o fac itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
1. Itemi cu rspuns scurt/ de completare
Itemii cu rspuns scurt/ de completare solicit elevul s formuleze un rspuns scurt sau
s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
- sarcina este puternic structurat;
- rspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre structura
ntrebrii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit
este limitat;
- rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea elevului de organizare a
cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit elevului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt/ de completare este necesar
respectarea urmtoarelor cerine:
- formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar
s poat fi scurt i precis;
- fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
- spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel nct
elevul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de elevul cu un scris mai
mrunt) i rspunsul ateptat trebuie s conin un singur cuvnt;
- dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit s se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.

Exemplu:
Fenomenul de trecere al unei substane din starea. n starea. se numete
solidificare.
2. ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin una sau mai multe sarcini de lucru, punnd
elevul n situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora.
ntrebarea structurat este format dintr-un numr variabil de secvene ntrebri care
pot avea forma unor itemi obiectivi sau semiobiectivi a cror coeren i succesiune deriv dintr-
un element comun (idee, fapt, principiu, lege,).

31
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea
urmtoarelor cerine (Stoica, A. - coord., 1996):
- succesiunea subntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de
dificultate (rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i
dimensiunea lor cresc spre final);
- fiecare subntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la
subntrebarea precedent (fiecare subntrebare trebuie s fie autoconinut);
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct
acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
Exemplu: ntrebare teoretic

Explicai dac este posibil ca tensiunea la bornele unei surse s fie mai mare dect tensiunea
electromotoare a sursei.
Explicai de ce atunci cnd se transport, cu o autoutilitar, obiecte cu mas mare se
interzice nsoitorilor s stea ntre obiecte i peretele cabinei.


C) ITEMI SUBIECTIVI
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
1. Itemi de tip rezolvare de probleme
2. Itemi de tip eseu

1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice constituie o modalitate prin care
profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent,
imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i
procedurilor.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme pot fi (Stoica, A. - coord., 1996):
- nelegerea problemei;
- cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea
unor cerine generale i specifice (Oet, F. - coord., 2000):
a. cerine generale:
- problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de
pregtire a elevilor;
- corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea
activitii didactice rezolvare individual sau n grup;
- problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei
i cu obiectivele curriculare;
- evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru elev i s produc
informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem
clar de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective;
- utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de
soluionare a problemei.

32
b. cerine specifice:
- obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare
i a instrumentelor care au fost utilizate.
Exemplu:
Motorul unui automobil funcioneaz dup ciclul
Otto. n tabelul alturat sunt indicate pentru un singur ciclu:
variaia energiei interne AU
12
n cursul compresiei, cldura
Q
23
primit n urma exploziei amestecului carburant i
lucrul mecanic L
34
efectuat de gaz n cursul destinderii
acestuia. Toate mrimile sunt exprimate n kJ.
a. Reprezentai ciclul Otto n coordonate p-V, specificnd tipul fiecrei transformri.
b. Calculai valorile cldurii Q
12
i Q
34
schimbate de gaz cu exteriorul n procesele 12 i 34.
c. Stabilii care sunt valorile L
23
i L
41
ale lucrului mecanic schimbat de gaz cu mediul exterior n
procesele 23 i 41.
d. Determinai variaia energiei interne a gazului AU
41
n procesul 41 i cldura Q schimbat
de gaz cu mediul exterior n cursul unui ciclu.

2. Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu
un set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema
de notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai
muli evaluatori i/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre competenele de evaluat crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se
numr:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original
informaii, idei;
- abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
dup dimensiunile rspunsului ateptat:
a. eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este
precizat i dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr maxim
de cuvinte, numr maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
b. eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului
de lucru maxim admis.
dup tipul rspunsului ateptat:
a. eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau
sugestii, rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. eseu liber n care originalitatea i creativitatea elevului se pot manifesta
maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare
majoreaz eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de
performan ateptat;
Procesul ij Qij [kJ] Lij [kJ] AUij [kJ]
12 720
23 480
34 900
41


33
- enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau
conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative
posibile/admise (aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare
cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine,
fie global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.

ETAPELE ELABORRII TESTULUI DOCIOMOLOGIC
Un instrument de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic
anumite caliti tehnice, n vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test
de evaluare este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de
elaborare, iar pe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii.
n proiectarea unui test trebuie avute n vedere urmtoarele etape:
a) Determinarea tipului de test.
b) Proiectarea matricei de specificaii.
c) Definirea competenelor de evaluat i obiectivelor de evaluare.
d) Construirea itemilor.
e) Elaborarea schemei de notare.
f) Administrarea testelor.
g) Corectarea i analiza rezultatelor.
Determinarea tipului de test
Testul de evaluare didactic se constituie ca o prob complex formulat dintr-un
ansamblu de itemi, care n urma aplicrii ofer informaii pertinente referitoare la modul de
realizare a obiectivelor didactice, la progresul colar etc.
Elaborarea testelor scrise nu trebuie privit ca un lucru banal i uor de realizat.
Prezentm cteva motive.
- pentru a realiza o evaluare relevant i eficace testele nu trebuie s evalueze cunotinele
acumulate, ci aplicarea acestor cunotine n situaii similare sau n situaii noi (rezolvarea de
probleme), deoarece numai n acest mod se produce o nvare solid. O cercetare realizat n
1993 de ctre Galina Kovalyova arat c rile dezvoltate economic utilizeaz n teste
preponderent situaiile de tip rezolvare de probleme.
- orice instrument de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic
anumite caliti tehnice (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea), n vederea
atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
- orice test este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de
elaborare, iar pe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii. Aceste motive
conduc la concluzia c s-a dezvoltat o metodologie distinct de elaborarea a testelor scrise, pe
care o prezentm pe parcursul acestui capitol.
n literatura de specialitate sunt enumerate cteva criterii, pe baza crora sunt clasificate
testele. Pentru simplitate vom prezenta o serie de tipuri de teste sub forma de perechi formate din
elemente opuse.

Tipuri de teste
Teste de cunotine Teste de aptitudini
evalueaz coninuturi deja parcurse, viznd
cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti
corespunztoare acelor coninuturi
au n vedere abilitile generale ale elevului i
nu se refer la un coninut anume.
Teste criteriale Teste normative
presupun aprecierea rezultatelor elevului n
raport cu criteriile de performan anterior
presupun o ierarhizare a elevilor n raport cu
cele ale unui grup de referin.

34
stabilite. n plus, testele normative au ca scop
i compararea rezultatelor elevului cu cele ale
unui grup de referin.



Teste formative Teste sumative
scopul testelor formative este de a urmri
periodic progresul colar i, n consecin, de a
oferi feedback-ul necesar profesorului. Un caz
special l reprezint testele diagnostice care
sunt specifice depistrii lacunelor, identificrii
dificultilor de nvare ale elevului i a
modalitilor de remediere a acestora.
sunt administrate la sfritul unei perioade
lungi de instruire - semestru, an colar, ciclu de
nvmnt - i au ca principal scop notarea
elevului
Teste punctuale Teste integrative
conin itemi care se refer la un aspect izolat al
coninutului supus nvrii
sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi,
dar care - fiecare n parte - evalueaz mai
multe cunotine, priceperi i capaciti.
Teste obiective Teste subiective
conin itemi ce permit o notare obiectiv sunt formate din itemi care prin modul de
construcie introduc o doz de subiectivitate n
corectare i notare.
Teste iniiale Teste finale
nivelul performanelor este evaluat naintea
unui program de instruire
nivelul performanelor este msurat la
ncheierea programului de instruire
Teste standardizate Teste nestandardizate
itemii testelor au caliti tehnice superioare;
indicaiile privind administrarea i
corectarea testelor sunt att de precise, nct
procedeele sunt aceleai (standard) pentru
diferii utilizatori;
normele prevd criterii pe vrste, la nivel
naional sau regional;
sunt oferite forme echivalente i compatibile
de teste;
este elaborat un ghid al testului pentru
administrarea, corectarea, evaluarea calitilor
lui i pentru interpretarea i utilizarea
rezultatelor.
Sunt proiectate de profesor

Caracteristicile testului. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de
capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil.
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze:
nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.

de coninut de construct concurent de faad
arat msura n care
testul acoper uniform
elementele de coninut
arat acurateea cu
care testul msoar un
anumit construct
se refer la
concordana dintre
rezultatele obinute de
un test, care evalueaz
coninuturi de
dimensiuni diferite,

35
majore pe care le
testeaz
(inteligena,
creativitatea); de
asemenea urmrete
concordana dintre
item nivelul
nvrii

elev la un test i
unele criterii de
comportament
similare

trebuie s exprime
acest fapt prin
numrul inegal de
itemi ce testeaz
coninuturile
respective


Printre factorii care influeneaz validitatea unui test vom remarca:
indicaiile neclare;
nivelul de dificultate necorespunztor al itemilor;
itemii de calitate proast;
testul prea scurt;
administrarea i corectarea necorespunztoare a testului.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul
aplicrii sale repetate.
Factorii care influeneaz fidelitatea:
lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att nivelul su de fidelitate sporete;
dispersia scorurilor - cu ct dispersarea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel;
obiectivitatea testului cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;
schema de notare - cea ambigu reduce ansele de fidelitate a testului.
Relaia validitate fidelitate
Un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece testul poate msura altceva dect a fost destinat s
msoare.
Dac un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.
Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru validitate.
Validitatea are o importan mai mare dect fidelitatea.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile evaluatorilor
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Testele
standardizate ofer o obiectivitate foarte bun.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului
evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s fie ct mai accesibile
segmentului de populaie evaluat. Elementele componente, itemii, pot msura individual (sau pe
grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional ce se dorete a fi evaluat. Dup natura lor (itemi
cu rspuns nchis sau deschis, cu rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii
perechilor), fiecare tip de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare
(aa cum am prezentat n capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este i ea
important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu apreciaz c este necesar
ca itemii s fie integrai n funcie de gradul lor de dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu
dificultate sporit. n sfrit, trebuie amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a
estimrii corecte a lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Criteriile de selectare a unui test cu o bun aplicabilitate sunt:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i vrsta elevului;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notarea i interpretarea rezultatelor.
Proiectarea matricei de specificaii.

36
Odat tipul de test determinat avem nevoie de un procedeu prin care s fim siguri c
testul msoar obiectivele educaionale definite anterior i are o bun validitate de coninut. Unul
dintre cele mai utilizate procedee care s serveasc acest scop este construirea matricei de
specificaii pentru testul respectiv.
Pe prima coloan a matricei sunt enunate fie coninuturile testate, fie competenele de
evaluat
Pe celelalte coloane ale matricei sunt trecute nivelurile cognitive la care dorim s msurm
aceste coninuturi
Se atribuie, de ctre profesor, celor trei domenii anumite ponderi (se completeaz ultima
linie a matricei)
Se atribuie, de ctre profesor, celor patru coninuturi anumite ponderi (se completeaz
ultima coloan a matricei)
Apoi completm celulele matricei prin nmulirea liniilor cu coloanele corespunztoare.
De exemplu, ponderea Aplicrii n coninutul 1 (C
1
) este: )
100
9
100
30
100
30
( =
Atribuirea de ctre profesor a ponderilor pentru domeniile cognitive, respectiv
pentru coninuturi reprezint judecata de valoare a profesorului. El este cel care stabilete
relaia dintre ce i cum se evalueaz.
Observaie: n unele lucrri de specialitate taxonomia lui Bloom este modificat pentru a
o adapta caracteristicilor specifice performanei intelectuale din fiecare disciplin n parte
(Ausubel, i Robinson, 1981, p.60). Nu este un lucru neobinuit nici s se combine categorii din
diferite taxonomii. Este chiar indicat s se ntmple acest fapt deoarece toate taxonomiile
(inclusiv cea a lui B. S. Bloom) au limite i nu pot satisface exigenele evalurii la orice
disciplin (Stoica, A., 2000, p. 70).
Exemplu:
Cunoatere i nelegere Aplicare Rezolvare de probleme Total
C
1
6 % 9 % 15 % 30 %
C
2
8 % 12 % 20 % 40 %
C
3
4 % 6 % 10 % 20 %
C
4
2 % 3 % 5 % 10 %
Total 20 % 30% 50 % 100 %


Receptare
a

Prelucrare
a primar

Algoritmizar
ea

Exprimare
a
Prelucrare
a
secundar
a
rezultatelo
r

Tot
al
CONINUTURI Identificare
de termeni,
relaii
Calcularea
unor
rezultate
pariale
Rezolvarea
unei situaii
concrete

Demonstrar
ea

Interpretare
a
rezultatelor

Curentul
electric
2% 2% 3,5% 1% 1,5% 10
Legea lui
Ohm
6% 6% 10,5% 3% 4,5% 30
Gruparea
rezistoarelor
si
6% 6% 10,5% 3% 4,5% 30

37
generatoarelo
r
Energia
electric
4% 4% 7% 2% 3% 20
Puterea
electric
2% 2% 3,5% 1% 15% 10
TOTAL 20% 20% 35% 10% 15% 100
NR DE ITEMI 2,4 2,4 4,2 1,2 1,8 12

Numrul de itemi corespunztori unui nivel cognitiv se obine astfel: se nmulete
ponderea total corespunztoare nivelului cognitiv cu numrul total de itemi alei ) 4 , 2 12
100
20
( =







Test de evaluare sumativ
Unitatea de nvare: Producerea i utilizarea curentului continuu
Competena cadru pentru care se va realiza demersul de evaluare:
nelegerea i explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a
funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi.
Competene specifice:
Utilizarea legilor circuitului electric n rezolvarea unor situaii concrete;
Descrierea i aplicarea principiilor de funcionare a aparatelor utilizate n efectuarea de
msurtori electrice;
Rezolvarea de probleme practice legate de msurarea parametrilor circuitelor electrice.
Coninuturile vizate:
Curentul electric
Legea lui Ohm
Legile lui Kirchhoff
Gruparea rezistoarelor i generatoarelor electrice

Competene de evaluat:
C.1 Identificarea caracteristicilor unor mrimi fizice specifice circuitelor de curent electric;
C.2 Analizarea fenomenelor fizice ce apar n momentul nchiderii unui circuit electric, pe baza
ordinului de mrime al vitezelor de propagare a interaciunilor, respectiv a vitezei de
deplasare a purttorilor liberi de sarcin;

38
R E r I
A
B
C.3 Reprezentarea schematic a unui circuit, folosind simbolurile standardizate ale
elementelor de circuit, precizndu-se elementele componente ale circuitului;
C.4 Rezolvarea unui circuit electric, folosind legile lui Kirchhoff
C.5 Determinarea valorilor a patru mrimi fizice specifice unui circuit dat, folosind descrierea
unei metode experimentale, prin aplicarea legilor lui Ohm.

I. (3p) Pentru itemii 1-5 scriei litera corespunztoare rspunsului corect.
1. Unitatea de msur a rezistivitii electrice a unui conductor este:
a.
1
m

;
b. O;
c.
1
A V m

; d. A V m
1


.
2. Notaiile fiind cele utilizate n manualele de fizic, tensiunea la bornele unei surse
scurtcircuitate are expresia:
a. U
b
= 0; b. U
b
= E; c. U
b
= E - u ; d. U
b
= u.
3. Tensiunea electromotoare reprezint:
a. mrimea fizic scalar, numeric egal cu lucrul mecanic efectuat pentru deplasarea sarcinii
pe ntreg circuitul;
b. mrimea fizic scalar, numeric egal cu lucrul mecanic efectuat de surs pentru deplasarea
sarcinii pe ntreg circuitul;
c. mrimea fizic scalar, numeric egal cu lucrul mecanic efectuat de surs pentru deplasarea
unitii de sarcin pe ntreg circuitul;
d. mrimea fizic scalar, numeric egal cu lucrul mecanic efectuat de surs pentru deplasarea
unitii de sarcin pozitiv pe ntreg circuitul.
4. Valoarea intensitii curentului electric ce apare ntr-un tub cu descrcare de hidrogen dac,
n 4 secunde, printr-o seciune a tubului trec, n sensuri contrare, 410
18
electroni i 1,510
18

protoni?
a. 0,22 A; b. 0,1 A; c. 2,2 A; d. 1,5 A.
5. Pentru poriunea de circuit reprezentat n figura alturat, expresia
tensiunii electrice U
AB
este:

a. E - I(R+r) ; b. E + I(R+r);
c. E + I(R+r); d. E - I(R+r).

II. (1p) Un circuit este format dintr-un ntreruptor, un bec i o baterie. tiind c viteza de drift a
electronilor este de ordinul 1 mm/s, explicai de ce becul ncepe s lumineze practic instantaneu
atunci cnd nchidem circuitul.

III. Rezolvai urmtoarele probleme:
1. (2,5p) 10 surse identice caracterizate de valorile E = 2 V i r = 0,1 legate ntre ele n paralel,
formeaz o baterie care alimenteaz patru rezistori cu rezistenele R
1
= 10 , R
2
= 20 , R
3
= 4
i R
4
= 8 . Acetia sunt legai astfel: R
1
i R
2
n paralel, R
3
i R
4
n paralel, cele dou grupri
paralel fiind nseriate.
a. Desenai schema circuitului electric.
b. Determinai valoarea intensitii curentului prin ramura principal a circuitului.
c. Calculai cderea de tensiune la bornele fiecrui rezistor.

2. (2,5p) Pentru determinarea t.e.m. i a rezistenei interne a unei surse se realizeaz patru
circuite distincte care conin o baterie dat i 2 ampermetre i 2 voltmetre identice. Se
procedeaz astfel:

39
- Cnd un ampermetru este conectat la bornele baterie acesta indic I
1
= 12 A, iar cnd sunt
conectate ambele ampermetre n serie indic I
2
= 7,5 A.
- Cnd un voltmetru este conectat la bornele baterie acesta indic U
1
= 60 V, iar cnd sunt
conectate ambele voltmetre n serie, fiecare indic U
2
= 40 V.
Determinai:
a. t.e.m. a sursei;
b. rezistena intern a sursei;
c. rezistenele interne ale aparatelor.

Barem de corectare i notare
I.
1c 0,6p
2a 0,6p
3d 0,6p
4c 0,6p
5d 0,6p
II. Dei viteza de drift este ca ordin de mrime foarte mic, curentul electric se
propag aproape instantaneu datorit vitezei foarte mari (aproximativ 310
8
m/s) a
propagrii cmpului electric prin ghidajele de cmp.

1 p
III. 1.a. schema corect a circuitului ;
b.
A 21 , 0
10
33 , 9
4 3
4 3
2 1
2 1
=
+
=
O =
+

+
+

=
e
e
R
r
E
I
R R
R R
R R
R R
R

c.
V
V
V
16 , 5
; 9 , 12
; 06 , 18
4 3
2 1
= =
= =
= =
U U
U U
R I U
e AB

0,5p
0,5p


0,5p



1p


2.
a. La conectarea unui singur ampermetru: ;
1
A
R r
E
I
+
=
la conectarea ambelor ampermetre,
A
R r
E
I
2
2
+
= .
la conectarea unui voltmetru la bornele sursei, cderea de tensiune indicat de
acesta va fi:
V
V
R r
R E
U
+

=
1
;
la conectarea ambelor voltmetre n serie, indicaia fiecruia este:
V
V
R r
R E
U
2
2
+

= .

V
R r = i = r R
A
5 , 0 V 120 3
2
= = U E .
b. O = 8 r ;
c. O = O = 4 , 8
A V
R R .

0,25p


0,25p

0,5p



0,5p

0,25p

0,25p
0,5 p
Se acord un punct din oficiu

40
Test de evaluare iniial clasa a IX-a
Obiectivul de evaluare: Identificarea nivelului achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de
cunotine, competene i abiliti, n vederea determinrii premiselor de la care se pleac n
formarea competenelor propuse pentru etapele urmtoare.

1. Efectuai operaiile:
a) 24 m + 350 cm+ 0,46 hm+ 780 mm =...m.
b) 1200 360 + cm
3
=...m
3

c) 1,5 h + 300 min + 18.000 s = min

2. Completai tabelul:
MRIMEA FIZIC
DENUMIRE SIMBOL UNITATEA DE
MSUR
INSTRUMENTUL DE
MSUR
lungime
Cilindru gradat
m
A
fora
Termometru
U

3
kg/m

3. Citete cu atenie afirmaiile de mai jos i, dac apreciezi c este corect,
ncercuieti A, iar dac este fals ncercuieti F. nlocuiete, dac este cazul, partea subliniat
pentru ca afirmaia s devin adevrat i scrie cuvntul corect n spaiul dintre paranteze:
a) Un corp scufundat ntr-un lichid n repaus este mpins de jos n sus cu o for vertical
numeric egal cu volumul lichidului dezlocuit de acel corp. A F (..)
b) Fenomenul de reflexie a luminii const n schimbarea direciei de propagare a luminii la
trecerea dintr-un mediu transparent n alt mediu transparent. A F (..)
c) Randamentul este definit ca raportul dintre lucrul mecanic util i cel consumat
A F (..).
4. Pentru cazurile de mai jos:
a) Identific tipul de lentil folosit i completeaz simbolul corespunztor tipului de lentil.
b) Completeaz mersul razelor de lumin pentru obinerea imaginii.
c) Precizeaz
caracteristicile imaginii
obinute.




41

5. Rezolvai urmtoarea problem:
Un copil deplaseaz uniform o sanie de mas m= 10 kg spre vrful unui derdelu sub aciunea
unei fore de traciune paralel cu direcia deplasrii. nclinarea derdeluului corespunde unui
unghi = 30
0
format cu orizontala, iar coeficientul de frecare are valoarea 0,2 = . Viteza
saniei este m/s 1 = v . Lungimea derdeluului este m 10 = .
a. Reprezentai forele ce acioneaz asupra saniei.
b. Calculai valoarea forei de frecare ce acioneaz asupra saniei.
c. Calculai valoarea energiei mecanice totale a saniei n vrful derdeluului.

Barem de corectare i notare

Total
1a. 74,28 m 0,5p
1b. 0,372 m
3
0,5p
1c. 420 min 0,5p
1,5 p
2. Completarea corect i complet a fiecrei linii a tabelului 0,25p
2p
3a. F greutatea volumului 0,5p
3b. F refracie 0,5p
3c. A 0,5p
1,5 p
4. 1p
5.
- reprezentarea corect a forelor
- calcularea forei de frecare
- calcularea energiei mecanice totale

1p
1p
1p


3p
Se acord un punct din oficiu

Probele practice presupun aplicarea cunotinelor teoretice nsuite precum i
deprinderilor i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator.
Metodele tradiionale de evaluare trebuie concepute ca realiznd un echilibru ntre
probele orale, scrise i cele practice.
Prezentm mai jos o fi de lucrare de laborator care permite evaluarea elevilor n timpul
desfurrii unei ore de laborator.

42
Studiul experimental al forei electromagnetice

Teoria lucrrii
Cmpul magnetic apare att n jurul permaneni, ct i n jurul
parcurse de electric.
Mrimea fizic ce caracterizeaz cmpul magnetic se
numete .
Scopul lucrrii
Descrierea calitativ i cantitativ a interaciei dintre cmpul magnetic i un conductor
parcurs de curent electric.
Aparate si materiale necesare
. de tensiune continu
.
Suport izolator
Cadru metalic mobil
..
Fire de legtur
Modul de lucru
1) Se realizeaz montajul din figur;
2) Se noteaz valoarea intensitii curentului;
3) Se apropie magnetul de cadrul mobil;
4) Se noteaz ceea ce se observ (O
1
)
5) Se rotete magnetul cu 45
0
i se apropie din nou de cadrul mobil;
6) Se noteaz ceea ce se observ (O
2
)
7) Se rotete magnetul cu 180
0
i se apropie din nou de cadrul mobil;
8) Se noteaz ceea ce se observ (O
3
)
9) Se modific tensiunea de alimentare a circuitului (de ctre profesor);
10) Se noteaz valoarea intensitii curentului;
11) Se apropie magnetul de cadrul mobil i se noteaz ceea ce se observ (O
4
)
12) Se apropie doi magnei de cadrul mobil;
13) Se noteaz ceea ce se observ (O
5
)
Prelucrarea si valorificarea rezultatelor
A. Se noteaz observaiile:
O
1

O
2

O
3

O
4

O
5

B. Din analizarea O
1
i O
3
rezult concluzia:
C
1

C. Din analizarea O
1
i O
5
rezult concluzia:
C
2

D. Din analizarea O
1
i O
4
rezult concluzia:
C
3

E. Din analizarea O
1
i O
2
rezult concluzia:
C
4

Fora electromagnetic:
- Definiie:
- Orientarea:.
- Modulul:


43


Metode complementare (moderne de evaluare), al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
referatul
investigaia
proiectul
portofoliul
autoevaluarea.
Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice este o
tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete,
greu de obinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiionale.
- fia de evaluare (calitativ)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizeaz pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate
de elevi. Acest tip de observaie participativ practicat de profesor, utiliznd cele trei modaliti
menionate este n esen subiectiv, dar poate s-i sporeasc gradul de obiectivitate dac se
concentreaz atenia asupra modului de elaborare i utilizare a instrumentelor.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identific n comportamentul sau
n modul de aciune al elevilor si (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenierea
unor aptitudini deosebite ntr-un domeniu sau altul). La aceasta se adaug interpretrile
profesorului asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul
comportamental al elevilor si.
Puncte forte:
- elimin stresul
- nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Puncte slabe:
- consum timp
- observaiile nu au o cot ridicat de obiectivitate
Referatul - acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor
elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru
activitatea desfurat.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
- referat de investigaie tiinific, bazat pe descrierea demersului unei activiti
desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, bibliografic.
Caracteristicile eseniale ale referatului, sunt:
- pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de coninut
- profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele
disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i cercetrii tiinifice, fiind
astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msura
n care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie
transdisciplinare
- caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare

44
- relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi fa de a
majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor
- se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent, care
sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent
Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui model ncadrat ntr-un
portofoliu sau independent.
Investigaia ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n
situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Aceast metod
presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acesteia de ctre
elevi nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis, prin care elevul demonstreaz i exerseaz
totodat, o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate. Se poate formula i sub
forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Aceast metod presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai :
- enunarea sarcinii de lucru (de ctre profesor)
- identificarea modalitilor prin care se pot obine datele/informaiile necesare (de ctre
elev, dar i cu ndrumarea profesorului)
- strngerea datelor/informaiilor (de ctre elev)
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaiilor ( de ctre elev cu ndrumarea
profesorului)
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei (de ctre elev)
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
msurarea separat a urmtoarelor elemente importante :
- strategia de rezolvare
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor
- claritatea argumentrii i forma prezentrii
- inventarierea produselor realizate
- atitudinea elevilor n faa cerinelor
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup/individual
Prin calitile personale ale elevului, pe care investigaia le pune n valoare, se pot
enumera :
creativitatea i iniiativa
cooperarea i participarea la lucru n echip
constana i concentrarea ateniei
perseverena
flexibilitatea gndirii i deschiderea ctre noi idei
i aceast metod trebuie adoptat vrstei elevului i experienei lor intelectuale.
Proiectul constituie o metod complex de evaluare individual sau de grup, recomandat
pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de ctre profesor, dar dup ce se obinuiesc cu
acest tip de activitate, elevii nsii vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii:
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi subiectul respectiv
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale
- s fie rbdtori n a crea un produs de care s fie mndri
- s nu aleag subiectul din cari foarte vechi sau s urmeze rutina din clas

45
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
- enunarea sarcinii de lucru
- repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului
- colectarea datelor, a materialelor
- realizarea produsului
- prezentarea
Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului, pot fi:
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a msura i de a compara produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaie practic, constructiv, creativ. El se poate derula ntr-o
perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate circumstanial.
Criterii de evaluare pentru produsul final:
- validitate
- elaborare i structurare
- creativitate
- calitatea materialului utilizat
Criterii de evaluare pentru proces :
- raportare la tema proiectului
- documentare
- lucru n echip (distribuirea i asumarea adecvat a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor (valorificarea n practic, aplicabilitate)
Portofoliul se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe
un ansamblu de rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
ctre profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu
comparabil cu vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii
de apreciere formulate clar i caracteristic valoric a diferitelor elemente.
Portofoliul poate conine:
- lucrri scrise
- teste
- chestionare
- compuneri
- fie
- proiecte
- informaii despre activitile extracolare la care elevul a participat
Autoevaluarea - formele existente ii gsesc o binevenit completare n evaluarea de sine,
n efortul de autoevaluare al fiecrui elev (dar i al profesorului).
Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii de sine
(autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), dou aspecte eseniale ale
subiectului, care se unesc i funcioneaz n Eul concret. i astfel, cu timpul, autoevaluarea va da
posibilitatea fiecruia s descopere sensul propriei valori.
Autoevaluare presupune:
prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s
le ating elevii

46
ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru
ncurajarea evalurii n cadrul grupului sau al clasei
completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (Anexa 5).
O problem deosebit de important este aceea a utilitii pe care o dm informaiilor
culese astfel obinuite n urma autoevalurii. Pentru a cpta o semnificaie real, servind
formrii elevului, ele trebuie integrate i valorificate prin modaliti diverse:
comparate cu alte informaii obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode
complementare
inserate n portofoliul elevului
prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai
complet asupra evoluiei elevului
Metoda are efect numai dac este folosit n mod constant : este important ns ca elevul
s nu o perceap ca pe o imixtiune n intimitatea sa, ci ca pe o modalitate util de autocunoatere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigur o alternativ la
formulele tradiionale, oferind opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica
evaluativ.



47
BIBLIOGRAFIE

1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les
competences? De Boeck Universit;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom,
Iasi;
8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles,
De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996;
14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles,
De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura
ARAMIS, Bucuresti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura
Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc,
1998;
20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi;
21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureti;
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation;
23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul
pentru Invatamantul Rural, Bucuresti

48
26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,
EDP;
27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit;
30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi
Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Prognosis, 2001;
34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale
Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008