DIDCTICA DE LA MATEMTICA PARA EDUCACIN INICIAL I

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
RECTOR DE LA UANCV Dr. Juan LUQUE MAMANI VICERRECTOR ACADEMICO Dr. Justo SOSA AROHUANCA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Mg. Julio Vctor HUAMN MEZA DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Dr. LUIS Otto GUERRA PACHECO SUPERVISOR GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA ASISTENTE TCNICO Y SECRETARIO Bach. David OLAGUIVEL YTURY DOCENTE DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO - Dr. Luis Otto Guerra Pacheco - Mg. Marciano Toledo Pacha SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atencin Principal) Pasaje La Cultura s/n Celular 951-633201 Pgina Web: http://www.dueduancv.3a2.com http://www.dueduancv.edu.pe
1ra EDICIN: Noviembre 2011

NDICE
PRESENTACIN ................................................................ 4

CAPITULO I
1. FUNDAMENTOS DEL REA DE MATEMTICA PARA EDUCACIN INICIAL 1.1. 1.2. FUNDAMENTACIN ................................................ 5 LOGROS DE APRENDIZAJE (COMPETENCIAS)................... 7 1.2.1. COMPONENTE 1: NUMERO, RELACIONES Y FUNCIONES.7 1.2.2. COMPONENTE 2: GEOMETRA Y MEDIDA ............... 9 1.3. 1.4. 1.5. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL...............................................................11 METODOLOGA DE LA ESTIMULACIN A LAS MATEMTICAS 13 PROCESO DE FORMACIN DE NOCIONES MATEMTICAS EN EL NIO ................................................................14

CAPTULO II
1. APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN INICIAL EN LA PERSPECTIVA PIAGETANA ...............................................16 1.1. GENERALIDADES .......................................................16 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. CONOCIMIENTO FSICO Y CONOCIMIENTO MATEMTICO ....17 ALGUNAS REFLEXIONES..........................................20 PIAGET Y LAS ESTRUCTURAS MATEMTICAS..................22 ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS ...................................24 ESTRUCTURAS DE ORDEN .......................................26 ESTRUCTURAS TOPOLGICAS...................................26 COMENTARIOS FINALES ..........................................27

CAPTULO III
1. ESPACIO Y FORMA GEOMTRICA........................................29 2. RELACIONES ESPACIALES Y GEOMTRICAS ............................30 2.1. 2.2. 2.3. DESPLAZAMIENTOS ...............................................31 FORMAS ............................................................31 ESTATUAS .........................................................32

3. FORMAS Y CUERPOS GEOMTRICOS....................................32 4. TIEMPO.....................................................................34 5. SERIE NUMRICA ..........................................................36 5.1. 5.2. 5.3. SERIE DE NMEROS CONSECUTIVOS............................40 EL NMERO PARA CALCULAR ...................................42 ESCRITURA NUMRICA ...........................................43

6. LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES .........................................45 7. APRENDIZAJES ESPERADOS..............................................47 8. COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS (ESPECIO Y FORMAS GEOMTRICAS) ............................................................48 9. COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS (LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES: PESO, CAPACIDAD, TIEMPO Y LONGITUD) ...........49 10. COMPONENTES: PROCESOS MATEMTICOS(SERIE NUMRICA)......51 TRABAJO AUTOINSTRUCTIVO BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN
El presente curso, denominado Didctica de la Matemtica para educacin Inicial I, el cual est dirigida a los docentes del nivel inicial en formacin, consta de dos captulos, sus contenidos son producto de la recopilacin de fuentes bibliogrficas significativas y experiencias propias de los docentes responsables de la asignatura. El aprendizaje del rea del rea de Matemtica, para nios o alumnos de todos los niveles educativos del nuestro sistema educativo peruano, siempre ha sido visto como algo difcil, no se sabe a ciencia cierta cules pueden ser las razones, tal vez sea la metodologa utilizada por los docentes desde el nivel inicial o los primeros grados de educacin primaria, o el uso inadecuado de los materiales educativos para estimular la inteligencia matemtica en los nios y nias. Es indudable que los nios y nias hasta los seis aos de edad, se encuentran en la etapa de las operaciones concretas, y se hace necesario utilizar materiales concretos estructurados o no estructurados, que a su vez debe ser adecuados y pertinentes a su edad, lo cual nos hace ver que se debe tener en cuenta el lenguaje natural, cotidiano, comn que los utilizan en el hogar y en su comunidad. Por eso, en el nivel inicial y los primeros grados de educacin primaria la matemtica debe tener un valor netamente utilitario y debe servir para desarrollar el pensamiento de los nios y nias y que no sea un temor de ir a la escuela porque el rea de matemtica es difcil. El primer captulo contiene: los fundamentos del rea de matemtica, logros de aprendizajes, enfoque didctico de la matemtica en educacin inicial, metodologa de la estimulacin a las matemticas, proceso de formacin de las nociones matemticas en el nio. El segundo captulo contiene: El aprendizaje de las matemticas en educacin inicial en la perspectiva Piagitana, cuyo autor fue el que ms aportes ha realizado a esta rea del conocimiento. Finalmente en el tercer captulo, se considera lo siguiente: espacio y forma geomtrica, relaciones espaciales y geomtricas, formas y cuerpos geomtricos, tiempo, serie numrica, la medida y sus magnitudes, aprendizajes esperados y los componentes de procesos matemticos. El pensamiento matemtico tiene su origen en la capacidad de establecer relaciones entre objetos y construir modelos de situaciones a partir de su accin, mediante procedimientos intuitivos o aproximaciones inductivas. La lectura y el desarrollo del presente curso deben servir a los docentes del nivel inicial para su formacin como docentes del nivel y el ejercicio permanente en la accin.

Los autores

CAPTULO I
1. FUNDAMENTOS DEL REA DE MATEMTICA PARA EDUCACIN INICIAL
1.1. FUNDAMENTACIN. Cuando las nias y los nios llegan a los 3 aos e ingresan a la Institucin Educativa o programa no escolarizado de Educacin Inicial, ya han alcanzado un desarrollo en su pensamiento matemtico, lo que les permite establecer relaciones con el mundo real y construir nuevos aprendizajes, y tienen ideas aproximadas de algunos cuantificadores bsicos que han surgido de su propia experiencia lingstica. Y es as como van acumulando un caudal de experiencias que mediante sucesivas precisiones les permitir construir su futuro lenguaje matemtico. El conocimiento matemtico es construido por las nias y los nios a partir de los problemas a los que se enfrentan en su vida cotidiana, pero este conocimiento no es espontneo, sino que es un producto cultural (como por ejemplo, el sistema de numeracin). Aprender matemtica es hacer matemtica. Ante una situacin problemtica, la nia y el nio muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuestas a interrogantes, descubren diversas formas para resolver las cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de confianza y constancia en la bsqueda de soluciones. El desarrollo de los conocimientos matemticos permite a la nia y el nio realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo sociocultural y natural que les rodea, ubicarse y actuar en l, representarlo e interpretarlo. El entorno presenta desafos para solucionar problemas, pero al mismo tiempo ofrece mltiples oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y actitudes) matemticas. Significa que el pensamiento matemtico se va estructurando desde los primeros aos de vida, en forma gradual y sistemtica. La nia y el nio observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas en su vida cotidiana mediante la exploracin y manipulacin de objetos de su entorno, participacin en juegos, elaboracin de esquemas, grficos y dibujos. Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos como instrumentos de expresin, pensamiento y sntesis de las acciones que

despliegan sobre la realidad. Luego se aproximarn a niveles de abstraccin, a partir de la reflexin sobre lo realizado. Las nias y los nios llevan al aula una considerable experiencia matemtica como resultado de su socializacin primaria dentro de su contexto cultural y natural, y poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, a partir de las cuales pueden seguir avanzando en la construccin de sus conocimientos matemticos; para ello debern contar con el apoyo pedaggico de la docente, en funcin de las necesidades particulares de cada nia y nio, a fin de permitirles desarrollar sus potencialidades en forma ptima. A partir de las actividades elaboradas para la matemtica van desarrollando y modificando sus esquemas de interpretacin de la realidad, amplindolos, reorganizndolos y relacionando los nuevos saberes con sus conocimientos previos. La representacin matemtica hace evidente la necesidad que tienen las nias y los nios de establecer y comunicar relaciones espaciales y representarlas en el plano, identificar caractersticas de los objetos del entorno relacionndolos con figuras y formas geomtricas, comunicar informacin cuantitativa correspondiente a situaciones del entorno, resolver problemas relacionados con situaciones del cotidianas, reflexionar sobre situaciones reales, producir, registrar y comunicar informacin cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y cdigos (lenguaje grfico) correspondientes a situaciones reales y significativas, realizar mediciones en circunstancias cotidianas, analizar la informacin pertinente, aplicar su conocimiento matemtico para comprenderlas y emitir un juicio o tomar decisiones. Por eso es necesario favorecer la utilizacin de conocimientos y procedimientos matemticos de la cultura en el quehacer de las nias y los nios. Hay seis tipos de actividades relacionados con el entorno que implican el uso de las matemticas, y que estn presentes en todas las culturas: Contar, calcular (cuantificar el entorno). Orientarse en el espacio (localizar un lugar en relacin a otros). Medir (con mayor o menor precisin). Disear (dimensin esttica de toda cultura). Jugar (establecimiento de formas y reglas de inferencia). Explicar (conexin del razonamiento con la estructura lingstica). La Educacin Inicial debe atender, desde su espacio y a travs del currculo, estos requerimientos, vinculando su quehacer educativo con el ambiente en el que se

desenvuelven la nia y el nio, teniendo en cuenta las demandas de la realidad y reflexionando sobre las capacidades y actitudes que deben adquirir y desarrollar. En el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (EBR) del nivel de Educacin Inicial del MED se plantean competencias relacionadas al desarrollo de las capacidades de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, as como tambin en relacin con los siguientes componentes: nmero, relaciones y funciones, geometra y medida.

1.2. LOGROS DE APRENDIZAJE (COMPETENCIAS) 1.2.1. COMPONENTE 1: NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia) Establece relaciones entre personas y objetos de acuerdo a sus propiedades en situaciones cotidianas, en forma autnoma y creativa. CAPACIDADES Y ACTITUDES 3 AOS Identifica objetos y sus caractersticas preceptales: color, tamao, forma. Relaciona objetos por semejanzas y diferencias teniendo en cuenta un atributo. Relaciona los objetos de una coleccin utilizando cuantificadores: muchos/pocos, ninguno, ms. Agrupa objetos utilizando un atributo. 4 AOS Identifica objetos y sus caractersticas preceptales y funcionales: color, tamao, textura, forma y uso. Relaciona objetos por semejanzas y diferencias teniendo en cuenta dos atributos y los explica. Relaciona los objetos de una coleccin utilizando cuantificadores: muchos pocos, uno ninguno, varios. Agrupa objetos con 1 2 atributos y argumenta la pertenencia y no pertenencia de un objeto a una coleccin. 7 5 AOS Identifica objetos y sus caractersticas preceptales y funcionales: color, tamao, espesor, textura, forma, estructura y los utiliza de acuerdo a su funcin. Relaciona objetos por semejanzas y diferencias teniendo en cuenta dos o ms atributos y los explica. Relaciona los objetos de una coleccin utilizando cuantificadores: muchos pocos, uno ninguno, varios ms que... menos que...

Agrupa objetos utilizando diversos atributos y argumenta la pertenencia y no pertenencia de un objeto a una coleccin.

Relaciona objetos en funcin de caractersticas preceptales: ms grande, ms pequeo, ms duro, ms blando.

Relaciona objetos en funcin de caractersticas preceptales: ms alto, ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero. Relaciona colecciones hasta de 5 objetos: tantos como, uno ms que y uno menos que.

Relaciona objetos en funcin de caractersticas preceptales: ms alto, ms bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms spero, ms fro, ms caliente.

Relaciona colecciones hasta de 10 objetos: tantos como, uno ms que y uno menos que.

LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia) Resuelve y comunica situaciones cotidianas que implican operaciones sencillas apreciando la utilidad de los nmeros en diferentes contextos. CAPACIDADES Y ACTITUDES 3 AOS Interpreta las caractersticas y relaciones en colecciones de objetos. Utiliza cdigos no convencionales para representar una coleccin de objetos. 4 AOS Representa grficamente colecciones de objetos y las interpreta. Representa grficamente la cantidad de objetos de una coleccin mediante cdigos convencionales y no convencionales. Reconoce cantidades de objetos de una coleccin hasta el 5. Realiza diversas acciones para Organiza y ejecuta diversas acciones para 5 AOS Representa grficamente colecciones de objetos y las interpreta y argumenta.

Representa grficamente la cantidad de objetos de una coleccin mediante cdigos convencionales y no convencionales. Codifica el nmero de objetos de una coleccin hasta 9. Planifica acciones para resolver situaciones problemticas y las comprueba.

resolver situaciones problemticas.

resolver situaciones problemticas. Interpreta y crea series de objetos de acuerdo a un criterio, y las argumenta. Interpreta y crea series de objetos de acuerdo a un criterio, y las argumenta. Ordena objetos de una coleccin utilizando los ordinales hasta el quinto lugar.

Ordena objetos de una coleccin utilizando los ordinales: primero y ltimo. Resuelve situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas: agregar.

Ordene objetos de una coleccin utilizando los ordinales hasta el tercer lugar. Resuelve situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas: agregar, reunir. Resuelve situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas: quitar, separar, prestar.

Resuelve situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas: agregar, reunir, quitar.

Resuelve situaciones problemticas que implican aplicaciones sencillas: quitar, separar, prestar, repartir.

1.2.2. COMPONENTE 2: GEOMETRA Y MEDIDA LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia) Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin, direccin, distancia y posicin respecto a objetos, personas y lugares de su entorno. Valora la importancia de orientarse en el espacio. CAPACIDADES Y ACTITUDES 3 AOS Se ubican en el espacio identificando las nociones: dentro, 4 AOS Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, abajo, 5 AOS Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, cerca de, lejos de, a un lado, al otro

fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de.

cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado, delante, atrs. Interpreta en grficos las relaciones de los objetos segn su ubicacin en el espacio teniendo como referencia diversos puntos: arriba, abajo, delante, atrs, cerca de, lejos de, dentro de, fuera de, a un lado, al otro lado. Representa e interpreta cdigos de desplazamiento y describe su direccionalidad: hacia delante, hacia atrs, hacia arriba, hacia abajo, a un lado y al otro lado.

lado, delante, atrs, a la derecha, a la izquierda. Interpreta en grficos las relaciones de los objetos segn su ubicacin en el espacio teniendo como referencia diversos puntos: arriba, abajo, delante, atrs, cerca de, lejos de, dentro de, fuera de, a un lado, al otro lado, a la derecha, a la izquierda. Representa e interpreta cdigos de desplazamiento y describe su direccionalidad: hacia delante, hacia atrs, hacia arriba, hacia abajo, a un lado y al otro lado, hacia la derecha, hacia la izquierda.

LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia) Reconoce, describe y representa formas y figuras geomtricas de su entorno y experimenta creativamente con ellos. CAPACIDADES Y ACTITUDES 3 AOS Identifica las formas y las figuras geomtricas bsicas: cuadrado y crculo, y las relaciones con objetos de su entorno. 4 AOS Identifica las formas y las figuras geomtricas bsicas: cuadrado, rectngulo y crculo; y las relaciona con objeto de su entorno. 5 AOS Identifica las formas y las figuras geomtricas bsicas: cuadrado, rectngulo, circulo, rombo; y las relaciona con objetos de su entorno.

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LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia) Realiza mediciones en situaciones cotidianas usando unidades de medida arbitrarias propias de su contexto registrando y comunicando los resultados y apreciando la utilidad de la medicin en la vida cotidiana. CAPACIDADES Y ACTITUDES 3 AOS 4 AOS Calcula la longitud de objetos de su entorno con unidades arbitrarias: mano, brazo, pie. Estima la duracin de ciertas actividades: mucho tiempo, poco tiempo, rpido, lento. Estima la duracin de ciertas actividades: mucho tiempo, poco tiempo, lento, rpido y las relaciona con referentes temporales: en el da, en la noche, a la hora de. 5 AOS Calcula la longitud de objetos de su entorno con unidades arbitrarias de su cuerpo y objetos. Estima la duracin de ciertas actividades: mucho tiempo, poco tiempo, lento, rpido y las relaciona con referentes temporales: en el da, en la noche, a la hora de, da de la semana.

1.3. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL. En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en nuestra sociedad. Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
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desde el principio (1-2-3...).Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico. Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en inversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. Slo como ilustracin, pensemos en las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana donde podemos explorar las diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en las placas de los carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como mil kilos. Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el espacio, experimentan con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su alcance. Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los nios(as) son moldeadas por las situaciones que han encontrado. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la resolucin de una situacin dada. Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear. La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados. El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de
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los aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos fases o nivelesmaternal y preescolar: espacio y formas geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica. 1.4 . METODOLOGA DE LA ESTIMULACION A LAS MATEMTICAS. La nueva concepcin sobre desarrollo de la inteligencia ha tenido influencia significativa en la actual metodologa empleada para guiar el aprendizaje del nio en sus primeros aos de vida. Las investigaciones y trabajos experimentales realizados han demostrado que las estructuras bsicas de las nociones matemticas corresponden a estructuras fundamentales de la inteligencia. Una de las investigaciones ms importantes es la del psiclogo Jean Piaget, porque abarca el sistema bsico del aprendizaje de los primeros aos y por lo tanto proporciona un slido fundamento al nuevo enfoque metodolgico. Si bien Jean Piaget en su investigacin demuestra la invariabilidad de las primeras etapas y el orden de sucesin de las mismas, no trata de determinar la edad cronolgica en la que el nio alcanza los diferentes niveles de desarrollo mental. El desarrollo intelectual se concibe como un proceso interior influenciado por las caractersticas del ambiente, porque si bien el nio est dotado al nacer de aptitudes en potencia, las condiciones exteriores favorecen o desfavorecen su evolucin. Un medio fsico y humano con estmulos abundantes y variados promueve una evolucin normal al provocar reacciones que permiten que las funciones intelectuales se desarrollen perfeccionen; en cambio un ambiente deficitario no slo afecta sino que detiene el desarrollo. Esto no significa que la accin exterior puede hacer o deshacer todo, el ambiente que rodea al nio influye siempre dentro de los lmites impuestos por los factores genticos. En base a los resultados cientficos realizados, la nueva metodologa trata de que los procedimientos didcticos se apliquen respetando el carcter espontneo del

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desarrollo de su inteligencia y orientando su dinamismo natural hacia el desarrollo de nociones bsicas que constituyen el punto de partida de su formacin matemtica. Es fundamental el ajuste recproco de las estructuras naturales del pensamiento con los mtodos empleados para el aprendizaje de las matemticas Toca al maestro comprobar en su tarea diaria la validez de estas informaciones proporcionando las condiciones y ayudas adecuadas para el logro de los objetivos durante el proceso de aprestamiento de la matemtica.

1.5.

PROCESO DE LA FORMACIN DE NOCIONES MATEMTICAS EN EL NIO.

El punto de partida de la formacin de las nociones matemticas est presente en el periodo de desarrollo del pensamiento. El desarrollo espontneo de la inteligencia parte de las acciones sensorio-motrices iniciales y llega a las operaciones concretas por sistemas progresivos de transformacin. LA NOCIN O CONCEPTO ES UN PRODUCTO DE LA ACCIN. Los nios no aprenden por meras observaciones, es la experiencia activa con los objetos la que estimula e impulsa el ejercicio de sus capacidades mentales. Cuando al realizar una actividad no se permite participar activamente al nio y se deja solo en la condicin de observador se pierde en gran parte el valor estimulante de la accin porque el efecto de la percepcin visual es muy dbil para producir una reaccin interna. Se da como ejemplo el resultado de la participacin de tres nios en la construccin de bloques. Al primer nio se le hizo observar la construccin terminada de una casa, el segundo observ el proceso de la construccin, al tercero se le pidi que realice la construccin de la casa de acuerdo al modelo pintado. Al evaluar el efecto del estmulo externo se pidi a cada nio que recuerde el modelo de la construccin y repita la actividad.

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El primer nio tuvo gran dificultad para recordar lo que vio. La evocacin del segundo nio fue ms amplia por haber observado el proceso de la construccin, en cambio el tercero no tuvo dificultad para volver a construir la casa de acuerdo al modelo. EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO ESTA NTIMAMENTE LIGADO A SU EXPERIENCIA MOTORA Y SENSORIAL.

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CAPTULO II 1. EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA INFANTIL EN LA PERSPECTIVA PIAGETANA 1.1. GENERALIDADES Segn Piaget, el conocimiento se adquiere no por interiorizacin de un algo dado y exterior, sino por un largo proceso de construccin desde dentro, que comienza al nacer y contina a lo largo de la madurez. Este punto de vista, llamado constructivismo, es evidentemente distinto al de los empiristas que sostienen que el conocimiento tiene su fuente fuera del nio y que ste lo adquiere al interiorizarlo mediante los sentidos y el lenguaje. A Piaget podemos ubicarlo ms bien entre los racionalistas, aunque tomando cierta distancia de ellos al insistir en que todo conocimiento, incluyendo la capacidad de razonar lgicamente, es construido por el individuo a medida que acta sobre los objetos y con las personas e intenta sacar algn provecho de su experiencia. Piaget fundamenta sus afirmaciones en numerosas observaciones hechas trabajando con nios; por ejemplo, muestra cmo la experiencia sensorial por s sola no capacita al nio menor de seis aos para entender la conservacin de la cantidad de lquido al cambiarlo de un recipiente a otro de distintas dimensiones. No es pues la informacin sensorial ni el lenguaje los que capacitan al nio para percibir la conservacin del lquido; por el contrario, la atraccin perceptiva generalmente gana y nios menores de 6 o 7 aos creen que la cantidad neta de algo cambia cuando su apariencia se modifica; es el razonamiento el que le hace sentir la necesidad lgica de que la cantidad de lquido se mantenga, y es la consecuencia de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. En general, para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso dinmico de reestructuracin conocimiento, que comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel, pasa por una situacin de conflicto y desequilibrio por
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efecto de algn cambio externo, contina con la resolucin del conflicto mediante su propia actividad intelectual y llega a un estado de nuevo equilibrio, con una nueva forma de pensar y estructurar las cosas.

1.2. CONOCIMIENTO FSICO Y MATEMTICO Para ubicarnos ms especficamente en torno al aprendizaje de la matemtica, consideramos importante detenernos en lo que en la corriente piagetana se denomina conocimiento fsico y conocimiento matemtico: El conocimiento fsico es un conocimiento sobre objetos observables en la realidad externa. La manipulacin del objeto es fundamental para desarrollar este tipo de conocimiento, pues su fuente est principalmente en el objeto. Cuando el nio percibe que un trozo de hielo es fro, o que las canicas ruedan, que las pelotas de jebe rebotan, que un pedazo de corcho flota en el agua, etc., est adquiriendo conocimientos fsicos. El conocimiento lgico-matemtico est constituido por relaciones que crea el sujeto e introduce en o entre los objetos. El conocimiento lgico-matemtico se inventa, se construye; su fuente est principalmente en el sujeto, en la manera cmo ste organiza la realidad. Su origen est en los actos que el sujeto realiza con los objetos y no en los objetos mismos. Los objetos slo son un medio que permiten que ocurra la construccin. Esto, evidentemente, est en la misma lnea de concebir la matemtica, ante todo, como una actividad mental (escribir smbolos en el papel es slo una ayuda). Cuando el nio juega con canicas y advierte que la cantidad que tiene se mantiene independientemente del lugar en el que las guarde, cuando advierte que tiene ms canicas que su amigo, cuando agrupa sus canicas con algn criterio (las rojas, las verdes, las nuevas, etc.) est construyendo conocimientos lgico-matemticos. Es claro que para que el nio haga este tipo de construcciones no es indispensable que los objetos sean canicas y menos an que sean objetos que rueden. El nio est estableciendo relaciones lgico matemticas entre los objetos, est organizando una realidad dada. Al respecto, consideramos muy ilustrativa una nota aclaratoria de las educadoras Constance Kamii y Rheta DeVries (1983, p. 19, nota 4): La relacin ms elemental y la base para todas las relaciones lgico-matemticas ms complejas, es la que se establece entre dos objetos. Cuando, por ejemplo, el nio encuentra dos cucharas de distinto tamao, puede concebirlas como iguales, diferentes, ms grande que o dos. Estas
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relaciones no existen ni en una cuchara ni en la otra. Las relaciones las crea literalmente el sujeto que pone en relacin los objetos, y si no los pusiera en relacin, para l cada objeto permanecera separado y sin relacionar con el otro. Como las relaciones las crea el sujeto, no pueden ser juzgadas como correctas o equivocadas por verificacin emprica. As, pues, las dos cucharas pueden ser consideradas como iguales, diferentes o dos, segn el punto de vista del sujeto. En la misma obra citada, Kamii y DeVries explican que Piaget establece claramente que la fuente del conocimiento fsico est principalmente en el objeto y la fuente del conocimiento lgico-matemtico est principalmente en el sujeto, pero que tambin sostiene que estas fuentes no son completamente diferentes, pues ambas estn inseparablemente unidas en la realidad psicolgica de la experiencia del nio pequeo. Por ello, resulta esencial para comprender el proceso constructivo la relacin entre experiencia fsica y experiencia lgico-matemtica. En ambas experiencias est presente la abstraccin, pero mientras que en la experiencia fsica el nio obtiene informacin de los objetos mediante la abstraccin emprica, centrndose slo en alguno o algunos de los aspectos del objeto, en la experiencia lgico-matemtica el conocimiento que adquiere el nio se construye por abstraccin reflexiva, pues no resulta de los objetos en s, sino de la accin del nio sobre stos al introducir relaciones en o entre los objetos. Cabe aclarar que el trmino accin tiene dos acepciones en la terminologa piagetana: uno en el sentido corriente de hacer algo al objeto o con el objeto y otro, como actividad mental, con la cual se centra en lo que es especfico de los objetos, pero tambin los ubica en el marco de toda una red de relaciones, como parte de una estructuracin general de diversas experiencias especficas. Por esto, son inseparables la experiencia fsica y la lgico-matemtica, pues no puede darse la primera sin una armazn lgico-matemtica, y en el caso de bebs y nios muy pequeos, no puede haber experiencia lgico-matemtica sin objetos que relacionar. Los conocimientos que puede construir un nio a partir de un juguete sern el resultado de sus manipulaciones diversas y de las relaciones que l establezca entre tal juguete y otros objetos que conoce; as, segn Piaget, la experiencia fsica que acumule el nio le ayudar a estructurar su armazn lgicomatemtica y el funcionamiento de su inteligencia se estimular y desarrollar ms cuanto ms variados e interesantes sean los problemas presentados por la realidad.
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Esta perspectiva presenta, pues, un serio reto a los docentes, ya que sern ellos los que con sus conocimientos, con su creatividad, con su afectividad y su paciencia brinden al nio experiencias que favorezcan la construccin de sus propios conocimientos. Sin embargo, Piaget advierte, en su artculo La iniciacin matemtica. La matemtica moderna y la psicologa del nio (Piaget, Choquet y Dieudonn, 1978), que la primera precaucin que hay que tomar es la de no quemar etapas. Tal advertencia resulta completamente natural, pues como sabemos Piaget no slo considera que en el desarrollo intelectual hay periodos y etapas que conocer y respetar, sino tambin que existe un desarrollo espontneo de las operaciones lgico-matemticas en el nio y el adolescente, que puede ser alimentado, completado y prolongado mediante una enseanza adecuada, pero no olvidado, como ocurre con aquellos maestros que hablan de conjuntos a nios de cinco aos, sin sospechar que ms tarde estos nios descubrirn por s mismos las reuniones, las particiones, las intersecciones y las equivalencias por correspondencias, siempre que se les deje actuar libremente, en vez de llenarles la cabeza con discursos incomprensibles (Piaget, Choquet y Dieudonn, 1978, p. 183). En relacin con lo mismo, en su trabajo Cmo forman los nios los conceptos matemticos (Piaget, 1975, p. 108), sostiene: Es un gran error suponer que el nio adquiere la nocin de nmero y otros conceptos matemticos justamente por la enseanza. Por el contrario, hasta un interesante punto los descubre l mismo independiente y espontneamente. Cuando los adultos tratan de imponer prematuramente a un chico los conceptos matemticos, su aprendizaje es meramente verbal; la verdadera comprensin de los mismos slo llega con su crecimiento mental. Sustenta esta afirmacin narrando por una parte cmo nios de 5 o 6 aos, aunque conozcan los nombres de los nmeros, porque tuvieron una enseanza verbal de stos, todava no captan la idea esencial de nmero, que es su permanencia o conservacin en conjuntos de objetos, sin importar la forma en que stos estn dispuestos, y por otra parte, narrando cmo nios de 6 a 7 aos generalmente muestran que han formado espontneamente el concepto de nmero, aunque no le hayan enseado todava a contar. Esto se verifica, segn Piaget, porque los nios advierten que dos conjuntos cuyos elementos pueden emparejarse sin que sobren ni falten en ninguno de ellos, son conjuntos que tienen el mismo nmero de elementos y ste se mantiene aunque los elementos de los conjuntos se ubiquen de diferentes formas.

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Lo dicho anteriormente no debe llevar a concluir que, segn Piaget, debemos dejar que el nio descubra l solo los conocimientos matemticos, sin intervencin de los maestros. Valoraba la docencia y prevea un replanteamiento de la enseanza de la matemtica en los niveles preescolar, primaria y secundaria, planteando que una organizacin razonable de las acciones del nio, en oposicin a los discursos conjuntistas, podra servir de preparacin para una adecuada utilizacin de las funciones, de los conjuntos y de la matemtica cualitativa. Pone especial nfasis en la organizacin conveniente de las acciones, tanto por la importancia que stas tienen en su planteamiento constructivista de elaboracin de conocimientos, como porque es consciente de que hay demasiados ensayos educativos contemporneos que incurren en la triste paradoja de pretender ensear las matemticas modernas con mtodos que, de hecho, son arcaicos, es decir, esencialmente verbales y basados solamente en la transmisin ms que en la reinvencin o redescubrimiento por el alumno (Piaget, Choquet y Dieudonn, 1978, p. 185). Tener en cuenta todos estos criterios es fundamental en la tarea docente, pues se estar ayudando al nio a que aprenda matemtica, en la medida en que se le vaya brindando experiencias adecuadas que le permitan ir construyendo conocimientos lgico - matemticos. Evidentemente, cada nio considerando no slo su individualidad y sus caractersticas personales, sino la etapa de su desarrollo intelectual en la que se encuentre tendr su forma de construir tales conocimientos. Al respecto, resulta particularmente esclarecedor el resumen que hacen Constance Kamii y Rheta DeVries en la pgina 30 de su ya citada obra (1983): El nio pequeo se centra principalmente en contenidos fsicos concretos, observables y, en particular, en el resultado de su accin. A medida que se va haciendo mayor, se rompe el equilibrio entre los aspectos fsico y lgicomatemtico y este ltimo se va separando cada vez ms del contenido fsico. En la adolescencia y, finalmente, la madurez, el aspecto lgico matemtico puede hacerse completamente independiente del contenido fsico (como puede verse en la matemtica pura), mientras que el aspecto fsico depende cada vez ms de una organizacin lgico matemtica (como puede verse en la fsica. 1.3. ALGUNAS REFLEXIONES Luego de revisar estos aportes de Piaget y de los investigadores de su entorno, cabe hacernos algunas preguntas vinculadas con el quehacer docente en matemticas:
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Cuando un nio es obligado a memorizar y manejar una tcnica para sumar nmeros sin las suficientes experiencias previas que le permitan tanto relacionar el conteo con la adicin como entender la numeracin de posicin, est construyendo conocimientos lgico-matemticos? Es frecuente escuchar a padres o maestros afirmaciones como la siguiente: Este nio ya sabe hacer bien las operaciones, pero cuando se le pone un problema no sabe qu hacer. No ser esto el resultado de no haber estimulado lo suficiente su capacidad de relacionar, de organizar su realidad y de vincular lo que va aprendiendo con sus experiencias concretas? Si recordamos que para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y que en la adaptacin hay que considerar la comprensin de la situacin y la invencin de una solucin basada en esa comprensin, es evidente que trabajar con problemas es parte esencial para el aprendizaje de la matemtica y para el desarrollo de la inteligencia; sin embargo, podemos hacer un mal uso de ellos si no cuidamos su dificultad ni su oportunidad y peor an si pretendemos obligar al nio a seguir determinado camino para su solucin y a memorizar procedimientos. Creemos oportuno mencionar al respecto que en general lo interesante de un problema no acaba cuando se encuentra una solucin de l. Una vez hallada una solucin, siempre es posible buscar otras, darse cuenta de los caminos equivalentes, pensar en modificaciones al problema, formular conjeturas, plantear casos particulares interesantes y ensayar generalizaciones. Acaso no se est forzando al nio y engandose a s mismo el docente de tercero o cuarto grado de primaria que exige a sus alumnos en una evaluacin de matemticas que enuncien las propiedades de la adicin? Decimos engandose a s mismo el docente, porque seguramente cree que aquellos nios que escribieron el enunciado tal como figura en su cuaderno o texto, saben ms matemtica que aquellos que no lo hicieron as, cuando en realidad lo ms probable es que slo estn revelando capacidad de memorizar y quiz lo cual sera ms grave disposicin a responder teniendo como criterio lo que cree que satisfar al maestro.

Podemos citar muchos ejemplos en los que el docente, actuando de buena voluntad, en lugar de favorecer a que el educando construya conocimientos lgicomatemticos, lo que hace es conducirlo a aceptar reglas y trucos sin el sustento de experiencias adecuadas. Lamentablemente esto se repite ao tras ao y llega a
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lo que podramos llamar a su mxima expresin en dos niveles: uno en los cursos que en muchos colegios se dan paralelos a los de matemticas, que oh irona se llaman razonamiento matemtico, y el otro en las academias de preparacin para los exmenes de ingreso a las universidades. Se llega, pues, a la aberracin de ensear razonamiento matemtico en tiempo rcord, haciendo memorizar procedimientos y frmulas, con el agravante que en los colegios se hace fuera de los cursos de matemtica. Las consecuencias las encontramos fcilmente en la universidad, pues los trucos memorizados sin la comprensin de los conceptos y un adecuado ejercicio de abstraccin reflexiva, no llegan a formar parte del conocimiento lgico-matemtico construido por el alumno, pronto son olvidados y pasan sin haber aportado a enriquecer el periodo de las operaciones formales. As, es comprensible que muchos jvenes opten por estudiar carreras de letras, no porque les gusten las letras, sino porque quieren estar alejados de las matemticas.

1.4. PIAGET Y LAS ESTRUCTURAS MATEMTICAS Pasemos ahora a comentar un poco el papel que juega la matemtica en los planteamientos de Piaget; quien dice que la matemtica est muy presente en la teora, y no slo como parte de las observaciones y conclusiones respecto a los conceptos de nmero, volumen, rea, distancia, horizontalidad, espacio, probabilidad, etc. En su planteamiento del desarrollo intelectual, presenta interesantes ejemplos de aplicacin cualitativa de la matemtica en las ciencias humanas, pues considera las estructuras fundamentales de la matemtica que son las estructuras algebraicas, las topolgicas y las de orden como modelos de estructura cognoscitiva, sobre todo hacia la mitad y el final de la niez. Piaget, en su artculo Las estructuras matemticas y las estructuras operatorias de la inteligencia (Piaget, Beth y Dieudonn, 1963, p. 7), sostiene que es del mayor inters comprobar que si se quiere analizar hasta sus races el desarrollo psicolgico de las operaciones aritmticas y geomtricas espontneas en el nio, y, sobre todo, las operaciones lgicas que constituyen sus necesarias condiciones previas, se encuentra en todas las etapas, primero, una tendencia fundamental a la organizacin de totalidades o sistemas, fuera de los cuales los elementos carecen de significado y aun de existencia, y en seguida, una distribucin de estos sistemas de conjunto segn tres especies de propiedades que corresponden precisamente a las de las estructuras algebraicas, las estructuras de orden y las
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estructuras topolgicas. Y es que segn l, en el terreno de la inteligencia el papel de las totalidades es constante, pues la inteligencia aparece esencialmente como una coordinacin de las acciones que se organizan en esquemas que comportan ciertas estructuras de totalidad; luego, con ayuda de la funcin simblica y en particular de las imgenes mentales del lenguaje, las acciones se interiorizan progresivamente y despus del llamado periodo preoperatorio, entre los 2 y los 7 u 8 aos, se constituyen en operaciones propiamente dichas y as ofrecen las estructuras de conjunto, caractersticas de la inteligencia. Cabe mencionar que en la base de los modelos de Piaget de las estructuras elementales de la inteligencia est el criterio de reversibilidad como la ley fundamental de las composiciones propias de la inteligencia, presentndose sta, desde los esquemas sensoriomotrices, bajo dos formas complementarias e irreducibles: la inversin y la reciprocidad, Sera largo explicar y lo hara mejor un psiclogo el significado de la reversibilidad y sus dos formas a las que estamos haciendo alusin. Baste decir, ahora, en trminos muy generales, que la reversibilidad se refiere a la posibilidad de hacer algo que anule o compense una cierta accin previa, de modo que se tenga nuevamente una situacin similar a la que se tuvo antes; en cuanto a sus dos formas, que ambas estarn juntas a lo largo de todo el desarrollo, pero que slo llegarn a una sntesis en un sistema nico, cuando, al nivel de las operaciones formales, despus de los 11 o 12 aos, se constituya el grupo de las cuatro transformaciones interproposicionales; y en cuanto a su vinculacin estrecha con el aprendizaje de la matemtica, que mientras no haya reversibilidad en el pensamiento, no pueden existir en el nio nociones de conservacin, ni siquiera en los campos ms simples de la observacin; por ejemplo, conservacin de la equivalencia entre dos conjuntos cuando slo a uno se vara la ubicacin de sus elementos y ya se pierde la correspondencia ptica, o conservacin de las longitudes de dos varillas, cuando una se desplaza ligeramente respecto a la otra. Segn Piaget, las primeras estructuras representativas reversibles, que se van construyendo hacia los 7 u 8 aos, llevan consigo, necesariamente, la elaboracin de las correspondientes nociones de conservacin. Por ser de gran importancia en el planteamiento piagetano y por su natural vinculacin con la matemtica, ahora nos detendremos ligeramente en las estructuras matemticas, que Piaget considera que corresponden a estructuras elementales de la inteligencia.
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Tengamos en cuenta que las estructuras matemticas, en establecidas al definir una o varias relaciones entre elementos independientemente de la naturaleza de stos, y al postular relaciones satisfacen ciertas condiciones, que son los axiomas considerada.

general, quedan de un conjunto, que tal o tales de la estructura

1.5. ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS Son aquellas en las que las relaciones que se definen son leyes de composicin; es decir, una manera de relacionar tres elementos del conjunto, de modo que uno de ellos queda determinado de manera nica en funcin de los otros dos. Una estructura algebraica muy importante es la estructura de grupo, que si bien es cierto aparece como ente matemtico recin en el siglo XIX, segn Piaget, expresa algunos de los mecanismos ms caractersticos de la inteligencia. Para comprender ms fcilmente esta estructura, veamos un ejemplo familiar a todos nosotros: el conjunto de los nmeros fraccionarios, sin considerar el cero, en el que se define como ley de composicin la multiplicacin. Advertimos que en este conjunto: Podemos tomar dos elementos cualesquiera y al multiplicarlos siempre obtendremos otro elemento del conjunto. Suele decirse que el conjunto es cerrado con respecto a la operacin definida; Existe un elemento del conjunto, la fraccin 1, que al multiplicarla por cualquier otra fraccin da como resultado la misma fraccin. Se dice que el conjunto posee un elemento identidad; Para todo elemento del conjunto siempre existe un elemento, tambin del conjunto, llamado su inverso, de modo que al multiplicarlos se obtiene el elemento 1, o sea el elemento identidad. Por ejemplo, para la fraccin 3/5 su inverso es la fraccin 5/3, pues al multiplicarlas se obtiene 1, y Para multiplicar tres fracciones es indiferente multiplicar dos de ellas primero y luego el resultado con la tercera, que multiplicar la primera con el resultado de multiplicar la segunda con la tercera. Esta propiedad es conocida como asociatividad.

En general, si en un conjunto cualquiera se define una ley de composicin, de modo que se cumpla:
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Que el conjunto sea cerrado respecto a tal ley; Que todo elemento tenga un correspondiente elemento inverso; Que exista un elemento identidad, y Que la ley de composicin sea asociativa, diremos que tal conjunto, con su ley de composicin, tienen una estructura de grupo.

Para Piaget, Beth y Dieudonn (1963, p. 11), el conjunto de esquemas de accin, en el cual se define la ley de composicin de coordinar esquemas, tiene una estructura de grupo, pues: La coordinacin de dos esquemas de accin constituye un nuevo esquema que se aade a los anteriores; Una coordinacin puede, a voluntad, realizarse o suprimirse, y, dicho ms simplemente, una accin inteligente puede desarrollarse en los dos sentidos; El retorno al punto de partida permite volver a encontrar ste sin cambio, y Puede alcanzarse el mismo punto de llegada por diferentes caminos, sin que dicho punto cambie, cualquiera que sea el camino elegido.

Debemos reconocer que desde el punto de vista del rigor matemtico estas afirmaciones no son suficientemente claras, pero Piaget estaba convencido de que el grupo es la traduccin simblica de algunos de estos caracteres fundamentales del acto de inteligencia: la posibilidad de una coordinacin de las acciones (se est refiriendo a que el conjunto de los esquemas de accin es cerrado respecto a la coordinacin); la posibilidad de los retornos (se est refiriendo a la existencia del inverso de cada esquema de accin; es decir a la reversibilidad), y la posibilidad de los giros (se est refiriendo a la asociatividad) La estructura de grupo se da completa todava a partir de la adolescencia, con el grupo de operaciones interproposicionales cuando se consideran no slo objetos sino tambin hiptesis, pero las primeras operaciones lgicas relacionadas con nmeros naturales, recta, medida, tiempo, etc., exigen tambin, para constituirse, ciertas estructuras de tipo algebraico, an no idnticas al grupo, pero con algunas semejanzas. Piaget define, entonces, las estructuras llamadas agrupamientos, que en parte son grupos y en parte son reticulados, pero en conjunto no son ni lo uno ni lo otro. Define nueve agrupamientos elementales que describen la estructura cognoscitiva del subperiodo operacional concreto (entre 7 y 11 aos).
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Los agrupamientos: Describen la organizacin de las operaciones lgicas propiamente dichas; esto es, de las clases y relaciones lgicas; Son adecuadas para la organizacin de lo que Piaget llama operaciones infralgicas (las vinculadas a la posicin, la proximidad, la relacin parte-todo, etc.); Serviran tambin como modelos para las operaciones cognoscitivas relativas a valores y relaciones interpersonales.

1.6. ESTRUCTURAS DE ORDEN Son estructuras de relaciones y no de operaciones. En stas la relacin se define para dos elementos del conjunto, sin que esto signifique la determinacin unvoca de uno de los elementos en funcin del otro. Las propiedades que debe cumplir tal relacin son la reflexividad, la anti simetra y la transitividad. Como ejemplos tenemos al conjunto de nmeros naturales con la relacin menor o igual y al conjunto de subconjuntos de un conjunto con la relacin de inclusin. Una estructura de orden a la que Piaget le presta mucha atencin es la de reticulado. Esta se caracteriza por la propiedad adicional segn la cual todo par de elementos del conjunto tiene un supremo y un nfimo. Piaget encuentra tambin la reversibilidad en el reticulado, no en su forma de inversin, como en los grupos, sino en su forma de reciprocidad; es decir, una transformacin en base a la permutacin del orden, sin negacin de las operaciones en juego.

1.7. ESTRUCTURAS TOPOLGICAS stas tienen que ver con nuestra concepcin del espacio y dan una formulacin matemtica abstracta a las nociones intuitivas de vecindad, de lmite y de continuidad. Desde el punto de vista topolgico son equivalentes una regin cuadrada y una regin circular, y una aproximacin intuitiva a esta afirmacin matemtica es que cualquiera de estas figuras puede obtenerse mediante transformaciones continuas de la otra. Por eso en textos de divulgacin sobre topologa suele encontrarse la expresin la matemtica de la plastilina. Con lo dicho ya podemos ver la vinculacin de la topologa con la geometra y entender ms fcilmente la importancia que le asign Piaget a estas estructuras al observar
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que el nio va aprendiendo a ubicarse en el espacio y adquiriendo criterios de interior, de exterior, de curva cerrada, etc. Estas son parte de sus construcciones de nociones geomtricas, y Piaget advierte que van ocurriendo precisamente en orden inverso a cmo se formalizaron a lo largo de la historia.

1.8. COMENTARIOS FINALES Para terminar, deseamos hacer algunas puntualizaciones relacionadas con nuestro quehacer docente, y con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica: Ante los estudios y propuestas de Piaget en torno a los conocimientos matemticos, y los significativos avances de esta disciplina, surgieron naturalmente innovaciones en su enseanza. En la actualidad todava existen las corrientes que podemos llamar ortodoxa y numrica, que ponen nfasis, la primera en el trabajo detenido con conjuntos, clasificaciones y seriaciones para llegar al concepto de nmero, y la segunda en un trabajo menos detenido en los conjuntos, que lleve ms rpidamente a identificar nmeros y a operar con ellos. Particularmente, creemos que no se trata de alinearse con una de las corrientes, sino de buscar creativamente alternativas en cada realidad concreta, teniendo en cuenta los estudios y advertencias que hace el mismo Piaget y su grupo de investigadores y las experiencias previas de los nios. En este sentido, consideramos muy interesante el proyecto que actualmente se viene trabajando en el Per, de articulacin de la educacin inicial con la educacin primaria. Los docentes tenemos el reto de mejorar la calidad de la educacin matemtica en el Per, y al asumirlo, debemos ser ms respetuosos de los ritmos, las iniciativas, los sentimientos, los conocimientos y experiencias previas, las curiosidades y las diversas etapas del desarrollo intelectual de los educandos. Sobre todo en los niveles correspondientes a periodos anteriores al de las operaciones formales o sea antes de la adolescencia debemos tener especial cuidado de no caer en una enseanza meramente verbal, pues mediante sta se obligar a aceptar conocimientos ya elaborados, creando bloqueos emocionales y fobias que se llevan a la universidad y en general a vida adulta, con su consiguiente efecto multiplicador negativo. Es esencial tener docentes bien formados, con bases slidas no slo en los aspectos pedaggico y psicolgico, sino tambin en el aspecto matemtico,
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pues slo as podrn orientar adecuadamente las iniciativas de los educandos y tener la capacidad y creatividad necesarias para brindar oportunidades de construccin de conocimientos fsicos y lgico matemticos a los nios. En la tarea de formacin de docentes, es claro que tienen gran responsabilidad las universidades, los institutos superiores pedaggicos y el Ministerio de Educacin con sus programas de capacitacin docente. Es muy grande la responsabilidad que tenemos los docentes de formar a los jvenes, a los ciudadanos y a los profesionales del siglo XXI, que estn viviendo ya la era del conocimiento, de la informacin, de la competencia y de los avances tecnolgicos. Tenemos que cambiar de actitudes, revisar nuestro ejercicio docente y educar poniendo ms nfasis que nunca en desarrollar los conocimientos lgico-matemticos y con ellos las capacidades de observar, de relacionar, de organizar la informacin y de crear nuevos conocimientos y alternativas, ms all de los paradigmas imperantes en nuestra sociedad. Evidentemente, conocer ms los estudios de Piaget y de sus investigadores, as como las crticas a sus conclusiones, sern de gran utilidad en esta opcin.

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CAPTULO III 1. ESPACIO Y FORMA GEOMTRICA El nio y la nia, desde los primeros aos de vida experimentan con la forma de los objetos y las personas (juguetes, utensilios, rostros, otros), y van construyendo progresivamente las relaciones espaciales entre estos, a travs de sus acciones. A partir de las primeras construcciones, logran estructurar paulatinamente el mundo que los rodeaen una organizacin mental o representada. No slo las experiencias que los nios y nias viven en forma espontnea les permiten adquirir conocimientos acerca de su entorno y su organizacin espacial, es necesario que los adultos les planteen problemas sencillos que los/las lleven a explorar los distintos espacios y analizar los resultados de dicha exploracin.

Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial as como de las formas geomtricas, es preciso considerar los elementos del entorno como un punto de referencia externo a la persona. Ejemplo: realizar caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro educativo, a una plaza y utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha, comentar Jos est ms cerca que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.

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El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones: Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m cabeza. Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los objetos. En los desplazamientos.

Estas relaciones espaciales nos permiten familiarizarnos con nuestro espacio vital, dado que a travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las distintas formas y sus relaciones, as como las expresiones espaciales de nuestra cultura. El/la docente debe proponer a lo s / la sn i o s (a s ), s it u a c io n e sd id c t ic a s d e c a r c t e r l d ic o q u e g e n e r e n c o n flic t o s cognitivos superables, que garanticen la motivacin del nio/a, y la construccin de saberes. Esto implica que cada situacin debe tener una intencionalidad pedaggica. Ejemplo: Introducir retos, que estimulen a los nios y nias a realizar desplazamientos complejos y c reativos: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares (aula, patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que observen las cuerdas y decirles miren como puse las cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar obstculos y presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes posiciones (cuerdas en zigzag, curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo, saltando, reptando, otras). 2. RELACIONES ESPACIALES Y GEOMTRICAS: El abordaje de l o s conocimientos espaciales deber realizarse mediante el planteo de situaciones problemticas, concretas e intencionales, que le permitan al nio y a la nia construir nuevos conocimientos espaciales y geomtricos. Esto implica, por parte del docente, ofrecer a los nios una propuesta didctica centrada en el juego y actividades ldicas variadas, donde se incluyan acciones tales como: construir, anticipar, observar,
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representar, describir, interpretar y comunicar oralmente las posiciones y desplazamientos de los objetos y de las personas, as como el reconocimiento de los atributos en cuerpos y figuras geomtrica. Ejemplos: Orientarse en el espacio con relacin a los objetos y personas (adentroafuera, arriba-abajo, adelante-atrs, a un lado-al otro lado, otros): Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro objeto. Hacer preguntas cmo podran avanzar pasando dentro o afuera de los aros? Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar sus propias decisiones y buscar la forma de resolver el problema a travs de su propia accin. Variar la situacin didctica plantendole a los nios y nias nuevos desafos cognitivos. Ejemplo: cmo haremos para estarms cerca uno de otros al rededor de los aros?, De qu manera podemos colocarnos para acercarnos ms?. Permitir que todos los jugadoresparticipen activamente, proponiendo ideas y buscando soluciones a la situacin planteada. 2.1. DESPLAZAMIENTOS: Ejemplo: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugaresdel espacio fsico (aula, patio, cancha deportiva, otros) Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y decirles: miren como puse las cuerdas, cmo podran pasarlas? Regularizar los obstculos y presentar nuevos retos donde puedan utilizar diferentes posiciones y direcciones para desplazarse (corriendo, saltando, reptando, otros) Establecer las reglas del juego y plantear las consignas de acuerdo a la situacin seleccionada. Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material, formando lneas: quebradas, en forma de zigzag, curvas, otras. Representar grficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados. 2.2. FORMAS Juego: Formas entre dos cuerpos Presentar el juego y formar los grupos.
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 Incentivar a los nios y nias a que construyan o adopten una forma con su cuerpo. Variante: construir formas entre dos cuerpos, haciendo puentes grandes, puentes pequeos (un grupo de nios o nias) Otro grupo, recorren los puentes construidos, ensayando y explorando diferentes soluciones. Pedir a los nios y nias, que describan lo que hicieron, cmo hicieron para.....? 2.3. LAS ESTATUAS Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo. Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno. Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador. El escultor del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la estatua, con posiciones corporales variadas, sin que el grupo B lo vea. El observador del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la estatua a fin de que ste logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: coloca el brazo arriba, puede preguntar cul brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones. 3. FORMAS Y CUERPOS GEOMTRICOS:

Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y aprendizaje de la geometra (figuras cuerpos geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales, como la identificacin de los atributos de las formas, figuras y cuerpos geomtricos: tamao, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de preescolar, que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de las formas, separadas del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para describir e identificar las formas consistan en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el adulto. La enseanza de las figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma separada casi siempre relacionndolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo, amarillo o azul), luego el crculo... (En secuencias). El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y las formas geomtricas en Educacin Inicial, implica ampliar el marco de experiencias
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que los nios y nias han construido en su entorno social y familiar. Es importante que el/la docente y otros adultos indaguen sobre las experiencias que han construido los nios y nias previamente, para ampliar sus conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico intencional que incluya acciones como: construir, anticipar situaciones, observar, representar, describir e identificar progresivamente las figuras o cuerpos geomtricos, focalizando la exploracin del objeto en el espacio concreto.

Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar y desarmar formas, brindan la oportunidad de analizar las transformaciones de los objetos. Los nios y nias, en sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las formas de los objetos, ejemplo: estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar papeles, enrollar, estirar y encoger alambres moldeables, otros. En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las formas geomtricas en los nios(as) de Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el reconocimiento de los atributos de los cuerpos geomtricos y figuras. Por ejemplo: al presentarle a los nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas: cuadrado, rectngulos, tringulos, cilindro, crculos, rombos, de diferente color, tamao, grosor, textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre s y representen en el plano bidimensional y tridimensional (dibujos y construcciones)

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La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, ejemplo: galletas, platos, pulseras, tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que ayudan a los nios y nias a descubrir las caractersticas de los objetos al compararlos y establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos. 4. EL TIEMPO: La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el nio y la nia en interaccin con situaciones de la vida cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de relaciones (secuencia temporal).

El nio y la nia toman conciencia de la dimensin temporal, en gran parte, gracias a sus movimientos corporales y actividades diarias: gateando, caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un principio y un final: un antes, un durante y un despus (secuencia temporal). La sucesin de acciones y la velocidad con las que las realiza, sern puntos de referencia que favorecern el proceso de organizacin temporal, es decir, la adquisicin de las nociones antes, durante y despus. As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa del tiempo transcurrido entre unos lmites (principio y final), permite comparar: a) Estimaciones del tiempo sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y final de una cancin. b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos. Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las v elocidades de las marchas, los ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras.

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La clasificacin: Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven para vestirse o son para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva). El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas y diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos; incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusin, en funcin del criterio elegido. Los atributos: Se relacionan con el color, la forma, el grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos. Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene varios atributos. Ejemplo: una coleccin (grupo de objetos) formada por la clase de los tringulos o cuadrados, pueden presentar varios atributos, adems de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o gruesos o presentar varios colores (negro, azul, verde, rojo). Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo que se le ofrezca a los nios(as) debe estar bien definido; es decir que los elementos deben presentar diferencias en la forma, color, tamao, grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los nios/as progresivamente descubran las propiedades que lo caracterizan. A partir del proceso de comparacin, el nio y la nia irn estableciendo relaciones de similitud o de diferencia cualitativa que lo llevarn

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a clasificar o seriar los elementos. La informacin no procede de los objetos, sino de las acciones que realizan con ellos. El/la docente deber plantear situaciones de aprendizaje que le permitan a nios y nias elegir por si mismos los criterios clasificatorios, las relaciones cuantitativas entre los elementos y las diferencias que los distinguen de una coleccin con los de otra (reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa coleccin); y las relaciones de similitud entre las agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin ms amplia. El nio o la nia, es quien decidir cmo va a realizar las agrupaciones. Es aconsejable que las consignas, situaciones y materiales didcticos que se utilicen para plantear cualquier problema, tengan una intencin pedaggica, vinculada con las experiencias previas de los nios/as y con los aprendizajes esperados y planificados por el/la docente. 5. SERIE NUMRICA La serie numrica oral y la accin de contar, son herramientas muy valiosas tanto para evaluar cantidades de objetos, como para resolver los primeros problemas aditivos. Es por ello, que sera conveniente incluir esta actividad en la Educacin Inicial. El recitado de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemticos; se consider como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje posterior de los mismos. Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los aos que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. Este tipo de recitado nos hace pensar que los nmeros, lo cual no es cierto, porque han serie numrica no dicen otras cosas ms nmeros. Se tratar entonces de favorecer el
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los nios(as) nada saben aprendido que al decir que el nombre de recitado de los nmeros,

de la los ya

que, lejos de ser una actividad mecnica y despojada de sentido para el nio(a), le ofrece datos sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros conocimientos numricos servirn tanto para comparar nmeros como para calcular.

El hecho de contar en forma correcta no es siempre garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de contar implica algo ms que el recitado de la serie numrica; involucra, tambin un procedimiento de correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de los nmeros y de los objetos que se deben contar; ejemplo: Mara, nia de cuatro aos, agrupa varios objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo, sealando con el dedo cada uno de los objetos, correspondiendo con el nmero que va diciendo. La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifracantidad. Podemos decir que el nio o la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de aprendizaje que le brinda el contexto educativo.

El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias de: Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida. Usar adecuadamente la sucesin oral en las situaciones de enumeracin de objetos, es decir, que el nmero
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dicho

corresponda con el objeto contado: Detenerse ante un nmero dado. Continuar la sucesin partiendo de un nmero diferente de uno. Reconocer el sucesor o antecesor de un nmero. Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre, uno ms que, uno menos que.

En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar si utiliza procedimientos tales como: Asigna a cada uno de los objetos a contar una palabra y slo una, que es el nombre de un nmero. Estas palabras (nombre de los nmeros) deben pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la serie numrica. Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie utilizada durante el conteo corresponde a la cantidad total de objetos. El orden en el cual cuenta los elementos de una coleccin no afecta el resultado del conteo. Consigna: Cmo podemos saber cuntos objetos hay?

Juego: La pesca de animales Objetivo: Tratar de pescar la mayor cantidad posible de animales. Materiales: Siluetas de animales con imanes. Caas de pescar con broche metlico en la punta. Una bandeja. Desarrollo: Selecciona el grupo de nio(a), para realizar el juego. Todos los jugadores empiezan a jugar al mismo tiempo. Consigna: Tienen que pescar todos los animales posibles, el juego termina cuando en la bandeja no hay ms siluetas; se anota cuantas siluetas saca cada nio(a). Variante: Darle un puntaje a cada animal. Ejemplo: La tortuga: 3 puntos.
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 Los peces: 2 puntos. Luego se suma el puntaje obtenido (individual colectivo). Otros.... Gana el equipo con mayor puntaje. Experiencia de aula en cuanto a las relaciones cuantitativas

Edad de los nios y nias: 4, 5 y 6 aos. Centro Educativo: Santa Elena Docente: Coloca una cantidad de objetos sobre una mesa, (pajaritos de madera) y le plantea a los nios y nias, formar colecciones con el material. Mary Carmen: selecciona tres pajaritos y los agrupa (3) Nicole: toma dos, (2) y Jacobo forma una de tres elementos. Docente: Qu les parece, si observamos todos los objetos que ustedes han reunido para saber quin tiene ms pajaritos? Andrs: yo tengo ms y cuenta los elementos: 1, 2, 3, 4, y por ltimo dice: cuatro. Docente: Quines tienen igual cantidad que la de Andrs? Cmo lo podemos averiguar?. Jacobo: Propone, utilizar el conteo para determinar las cantidades, luego comienza a contar: 1, 2, 3, yo tengo tres (3) pajaritos, Nicole, tiene dos, (2) Mary Carmen tres (3) y Andrs cuatro (4). Docente: Quines tienen la misma cantidad de pajaritos? Andrs: Jacobo y Mary tienen lo mismo (3) y Nicole, dos (2) yo tengo ms que ellos. Docente: Por qu creen ustedes que Andrs tiene ms pajaritos? Mary Carmen: Porque tiene cuatro, yo tengo tres y Nicole tres. Docente: Cuntos te faltan Mary Carmen, para tener la misma cantidad que Andrs?. Mary Carmen: No responde y vuelve a contar. Andrs: Le falta uno. Andrs: Porque yo tengo cuatro, uno ms que ella. Mary Carmen: Yo tengo lo mismo que Jacobo, tres y tres. Jacobo: S, tengo lo mismo que Mary. Nicole: Se mantiene callada, y la docente pregunta quines tienen menos cantidad de pajaritos? Andrs responde: Nicole,
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tiene ms poquito. Docente: Nicole, qu nos puedes decir de lo que hemos hecho hasta ahora? Nicole, responde: contar. Jacobo dice: s i , tiene ms poquito dos. 5.1.SSERIE DE NMEROS CONSECUTIVOS Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin, se han de proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin del siguiente por adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos. Ejemplo 1:

Ejemplo 2: De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad. Ejemplo: podemos tomar un nmero de objetos al azar y luego plantearle a los nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior. Anterior Ejemplo 3: a partir de un nmero diferente de uno. Comienza por 2 Comenzando por el mayor posterior

Cuantificacin: En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: muchos-poco, ms-menos. Ejemplo: dame muchos caramelos, dame un poquito de agua, esto pesa mucho, esta cuerda es ms larga que la otra.... Todos estos trminos se utilizan para comparar. Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el punto de vista
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cuantitativo utilizando: Relaciones de igualdad: tantos como. Relaciones de desigualdad: ms que, menor que.

menos

que, mayor que,

Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando por ejemplo: con las caractersticas personales de los nios(as) (tamao, color, nmero de calzado, largo del cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio comunitario. Las actividades de la rutina diaria pueden ser aprovechables en la medida que se presenten a los/las nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie numrica. Se deben presentar mltiples experiencias, que permitan resolver diferentes tipos de problemas, oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales puedan acceder a los conocimientos. Se trata de proponer actividades en la que se utilicen los nmeros en diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones compuestas por un nmero determinado de objetos, comparar las cantidades, establecer las relaciones de: tantos como (igualdad) y relaciones de desigualdad ms que, menos que.

Igual que

Ms que

5.2. EL NMERO PARA CALCULAR Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de
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la composicin de varias cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5 aos, les informa que en el espacio para construir y armar tienen 4 carritos; pero que hoy la mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora cuntos carritos tenemos?. La situacin planteada tiene una intencin pedaggica: transformacin de la cardinalidad, producto de reunir los cardinales de ambos conjuntos (4 y 2) se transforman en (6). Al juntar los dos conjuntos estamos calculando (operaciones aditivas). Tambin podemos quitar, sacar cardinales de distintos conjuntos para producir transformaciones. Ejemplo:

5.3.EESCRITURA NUMRICA La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios y las nias a travs de diversos contextos sociales; lo observamos en los nmeros de los telfonos, en los precios de las chucheras, juguetes, productos comerciales, nmeros de las casas y apartamentos, edad, otros; con el cual los/las nios(as) tienen reiteradas oportunidades de interaccionar antes de ingresar al Centro de Educacin Inicial. Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3, 4 y 5 aos del Centro de Educacin Inicial La Capilla, les propone realizar un juego: Derribar Objetos. Antes de iniciar el juego los nios y nias determinan la distancia de la lnea de juego, utilizando los pies y/o una cinta mtrica para medir. Van anotando en una hoja la cantidad de objetos derribados (bolos o pines). Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:

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En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo, la maestra propone a un grupo de nios y nias de cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la suma (adicin) de dos colecciones: una formada por tres pajaritos de madera y la otra por dos pajaritos. (5 pajaritos). Como situacin previa al registro de cantidades, los nios y nias, formaron agrupaciones de objetos, utilizando como procedimiento el conteo de los elementos, las relaciones de cuantificacin y de comparacin: ms que, menos que, igual que, ejemplo, Andrs dice: tengo ms pajaritos que Nicole, ella tiene dos y yo tengo cuatro, Jacobo y Mary, tienen lo mismo, tres. Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:

La forma utilizada por los nios y nias para registrar las cantidades fue diferente. Lo cual demuestra diferentes niveles de construccin al registrar las cantidades: palitos, nmeros, letras. Martn Huges (1986) investig en nios y nias de 3 a 7 aos la
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posibilidad de representar una cantidad determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le permitieron agrupar en cuatro grandes categoras: a) Idiosincrsicas El nio(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos presentados. Realiza una representacin grfica que no tiene relacin con la situacin planteada. b) Pictogrficas El nio(a) representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos. c) Icnicas El nio(a) representa la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen al objeto presentado. Los registros realizados por los nios y nias del Santa Catalina ponen en evidencia este tipo de construccin (representacin de una coleccin de cinco pajaritos). Mary registra la cantidad mediante crucecitas (5crucecitas). Nicole y Andrs utilizan palitos. d) Simblicas El nio representa la cantidad de objetos mediante nmeros. Si analizamos las producciones de Jacobo y Eimi, expuesta anteriormente, podramos decir que Jacobo, aunque reconoce la cantidad de elementos presentados y utiliza los nmeros convencionales para representarlos, todava no reconoce que el primer nmero que utiliz (5) incluye a todos los dems. Jacobo comienza con el nmero 5 y luego escribe 4321. El registro queda de la siguiente manera (5,4,3,2,1), Jacobo y Eimi utilizan la forma convencional para representar cantidades. Eimi se encuentra en un nivel de construccin mayor que Jacobo. 6. LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES La operacin de medir se basa siempre en una comparacin de dos cantidades de una misma magnitud: longitud, peso, tiempo, capacidad. El
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acto de medir siempre est inmerso en una situacin que requiere analizar la conveniencia de utilizar una unidad de medicin: E l litro, el kilogramo, el metro, la hora. A diario hacemos uso de la medida para cuantificar las situaciones de la realidad. No todos los elementos se cuantifican de la misma manera, en algunos casos, medimos y en otros contamos. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no poder ser contadas, necesitan para su cuantificacin del uso de unidades especficas que permitan medirlas. Por ejemplo: calcular la cantidad de lquido que contiene una jarra y decir: tiene la capacidad para un litro de leche. Faltan 20 minutos para llegar al trabajo. Calcular la altura de una mesa y expresar: tiene 20 centmetros de alto y 15 centmetros de ancho. En la cotidianidad son muchas las situaciones en las cuales no se hace la medicin mediante el uso de instrumentos que impliquen precisin, sino de aproximaciones, estimadas ejemplo: el edificio est como a tres cuadras. El actual enfoque de la matemtica, propone un trabajo intencional de la medida, desde la Educacin Inicial, ya que el nio y la nia, desde los primeros aos de vida, se conectan con situaciones donde se necesita medir. Por ejemplo: Al acompaar a la familia en las compras diarias, reconocen que las balanzas sirven para pesar diferentes alimentos: carne, fruta, queso, entre otros. Ven cuando el adulto organiza su vida en base al tiempo a partir del calendario, reloj, entre otros. Al cocinar con la mam, vivencia que para realizar una torta es necesario calcular la cantidad de harina, leche y mantequilla, entre otros. Tradicionalmente la medida no se incluy en forma intencional como un contenido a ser abordado en Educacin Inicial. Se trabajaba asistemticamente nociones relacionadas con distancia, longitud y peso. Por ejemplo, se le peda al nio(a) que diferenciara las relaciones de: cerca-lejos, largo-corto, pesado- liviano, sin problematizar la situacin. Estas relaciones se abordaban, con una mirada ms cualitativa que cuantitativa, desdeun planteo descriptivo de la realidad.
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Los problemas relacionados con medida podrn plantearse a partir de las situaciones cotidianas que surgen en los espacios educativos, as como tambin en el contexto de los planes o proyectos de trabajo. Por ejemplo, el/la docente puede plantear a los nios y nias la siguiente situacin: cuntas latas o vasos de agua necesitamos para regar las plantas? Chamorro, M. y Belmonte (1988) sostienen... Solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos. En relacin con la medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo desde su uso social y a partir de unidades no convencionales. El uso de unidades no convencionales obedece a que el nio(a) realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender aun el significado y el uso de las unidades convencionales. Los espacios educativos deben proporcionar un acercamiento de los nios(as) a los instrumentos de medida socialmente conocidos en sus contextos. Por ejemplo, el metro de madera, el metro plegadizo (el que usan los carpinteros), la cinta mtrica que utilizan las modistas, la cinta mtrica que usan los arquitectos, la regla de madera o plstica que se utilizan en los espacios educativos. Para Castro, E (1989) existen diferentes unidades para calcular y medir; entre ellas tenemos la unidad de peso: diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de la cocina, la de expendio de alimentos, la de platillo que es la que se usa en los espacios educativos, otras. Capacidad: con los nios y nias de Educacin Inicial, se trabaja solamente el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos que
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contienen lquidos o slidos del tipo de agua y arena, ejemplo: los utensilios que se utilizan a diario en la cocina (jarras, vasos de medir, otros). Tiempo: Los instrumentos que se utilizan para medir el tiempo son el reloj, los calendarios.

7. APRENDIZAJES ESPERADOS Para el abordaje intencional de los procesos matemticos en maternal y preescolar, el/la docente debeconsiderar su inclusin en la evaluacin y planificacin. Por ello se incorporan en el fascculo los aprendizajes esperados, entendindose que stos no son excluyentes para agregar otros que se consideren pertinentes, tomando en cuenta las caractersticas regionales y locales. 8. COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS (ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAS). Se concibe como la iniciacin a la adquisicin de las nociones espaciales vivenciadas en el entorno cotidiano y de las relaciones de orientacin y posicin que se dan entre los objetos, personas y lugares, as como la identificacin y descripcin de las caractersticas de las figuras y cuerpos geomtricos en sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales. Maternal Objetivo: 1) Establecer relaciones espaciales entre objetos y/o personas. Preescolar Objetivo: 1) Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como punto de referencia el propio cuerpo, y los elementos del entorno. 2) Identificar y describir los
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2) Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos.

atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional.

8.1. Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Identificar distintas relaciones espaciales: arriba- abajo, al lado de, adelante- atrs, dentro-fuera, cerca- lejos, lleno-vaco. Identificar cuerpos geomtricos y lneas simples en objetos de su entorno. Cambiar la forma y organizacin de diversos materiales de su entorno: arruga, tuerce, pila, envuelve... Anticipar algunas trayectorias de objetos de su entorno.

8.2.Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Describir las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares, tomando en consideracin la ubicacin, direccin y posicin de los mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrs, dentro- fuera, cerca-lejos, lleno- vaco. Anticipar y comunicar acciones, posiciones, desplazamientos y trayectorias, realizadas con diferentes objetos. Describir los atributos, propiedades y uso de algunas figuras y cuerpos geomtricos tales como cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo, cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno. Comparar objetos concretos del entorno, figuras y cuerpos geomtricos utilizando las relaciones ms grande que ms pequeo que ms grueso que ms delgado que ms alto que
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ms bajo que ms pesado que ms liviano que menos que... forma, color, tamao, grosor, cantidad y secuencia temporal. Representar objetos, personas y lugares e distintas maneras, utilizando figuras y/o cuerpos geomtricos en dibujos, construcciones, otros. Utilizar materiales que se pueden transformar al reproducir modelos de objetos presentes en el medio natural y social. 9. COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS: (LA MEDIDA MAGNITUDES: PESO, CAPACIDAD, TIEMPO Y LONGITUD). Y SUS

Implica desarrollar capacidades para establecer relaciones y formas de clasificar o de ordenar los elementos del medio, considerando los aspectos cualitativos y cuantitativos de los elementos del entorno, vinculados con los procesos de correspondencia trmino a trmino, comparacin y cuantificacin de cantidades numricas y el procedimiento para medir. Maternal Objetivo: Establecer relaciones cualicuantitativas de semejanzas, diferencias y orden en objetos y situaciones del entorno. Preescolar Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, el tiempo y la medida de manera convencional o no convencional.

9.1. Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Reconocer progresivamente la secuencia temporal de diferentes situaciones de la vida diaria: antes de, despus de... Organizar progresivamente secuencia temporalycausal a nivel de accin. Realizar diversos movimientos corporales adecundolos a la velocidad y duracin del tiempo: rpido, lento, mucho y poco tiempo. Emplear progresivamente cuantificadores: ms, menos, muchos, pocos, mayor, menor, pesado. Establecer semejanzas y diferencias relativas a forma, medida, peso,
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volumen entre objetos, personas, animales, situaciones. Identificar causas y efectos de algunos hechos y situaciones familiares. Agrupar, unir, separar y/o mezclar objetos y sustancias. Ordenar varias cosas una despus de la otra.

9.2. Aprendizajes esperados: Que el nio y la a aprendan a: Emplear trminos temporales para comunicar experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano, tarde, en la maana, en la noche. Planear y llevar a la prctica actividades con orden temporal. Reconocer que los relojes y calendarios se utilizan para medir el paso del tiempo. Coordinar movimientos corporales, relacionndolos con la velocidad y duracin del tiempo: (ms rpido, lento, mucho tiempo). Verbalizar y representar grficamente la sucesin de acontecimientos que tienen lugar en la vida cotidiana durante un perodo de tiempo. Agrupar objetos para resolver situaciones de la vida diaria, utilizando diferentes procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir y partir. Utilizar algunas partes del cuerpo y algunos instrumentos convencionales de medicin para cuantificar y establecer relaciones entre longitud, capacidad, peso. Resolver problemas simples de la vida cotidiana, comparando, relacionando, anticipando, cuantifican. 10. COMPONENTE: PROCESOS MATEMTICOS: (SERIE NUMRICA). y resolver problemas del entorno (operaciones aditivas). Maternal Objetivo: Utilizar progresivamente el conteo oral en forma secuencial en situaciones concretas al Preescolar Objetivo: Establecer relaciones matemticas cuantificando, calculando y resolviendo problemas de la vida cotidiana.

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Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Manejar el conteo oral en forma secuencial.

Aprendizajes esperados: Que el nio y la nia aprendan a: Contar para designar cantidades en un grupo de objetos o personas. Cuantificar y establecer relaciones numricas entre grupos de objetos y personas para resolver problemas de la vida diaria. Reconocer el smbolo grfico del nmero y su uso en el contexto social. Realizar operaciones de adicin y sustraccin

TRABAJO AUTOINSTRUCTIVA 1.- Representar en organizador de conocimiento el aprendiza de las matemticas en Educacin Inicial en la perspectiva Piagitana. 2.- Enviar el trabajo por la pgina virtual para su calificacin respectiva.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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