Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN DOLJ COALA SPECIAL SF. MINA Str.George Enescu, Nr.
. 7, cod 200144 Telefon/Fax: 0251/592120 Email: scoalasfmina@yahoo.com Web: http://scoalasfmina.scoli.edu.ro/
STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

-revist electronic-
COORDONATORI: Prof. Constantinescu Maria Cristina Prof. Stancu Iulia Giorgiana
Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate
Craiova
2011
COLECTIVUL DE REDACIE: Prof. Lungu Mircea Prof. Stnescu Domnica Prof. Rdu Oana Loredana Prof. Budan Liana Zoe Prof. Constantinescu Mihail
COLABORATORI:
Colegiul Naional Fraii Buzeti Craiova Director prof. Petrescu Zamfiric Prof. nv. primar Vulpe Veronica Lavinia Prof. nv. primar Argentoianu Liliana Prof. nv. primar Gherghinescu Cristina Marilena Prof. nv. primar Turcu Crisanda Georgia coala Gimnazial Elena Farago Craiova Director prof. Lelia Violeta Pascariu Prof. itinerant Velica Gabriela Emilia coala Gimnazial Special Sf. Nicolae Bucureti Director prof. Meran Mariana Prof. psihopedagog uu Alina tefania coala cu cls. I-VIII Nr.1 Moara Vlsiei, jud. Ilfov Director prof. Gavril Mioara Prof. nv. primar i precolar Stoica Florina Eugenia 2 Prof. nv. primar i precolar Dumitrica Aurora coala Profesional Special Slobozia, jud. Ialomia Director prof. Neagu Mdlina Prof. psihopedagog Toader Viorica Grup colar de Servicii Sf. Apostol Andrei Ploieti, jud. Prahova Director prof. Marin Nicoleta Prof. Craioveanu Mihaela Nicoleta Colegiul Tehnic de Marin Alexandru Ioan Cuza Constana, jud. Constana Director prof. Negre Iuliana Prof. Pricop Elena Claudia coala Gimnazial Special Christiana Boca, jud. Cara-Severin Director prof. Suba Constantin Ed. Gogean Lavinia Colegiul Tehnic de Vest Timioara, jud. Timi
Director prof. Olariu Valeria Prof. Similie Bianca coala Gimnazial Ciui, jud. Bacu Director prof. Mihaela Viciun Prof. nv. Toa Gabriela coala Gimnazial Nr. 2 Pecica, jud Arad Director prof. Bacsilla Alexandru Prof. nv. primar i precolar Roca Ildico coala cu cls. I-VIII Perieni, jud. Vaslui Director prof. Gavrilescu Gabi Prof. Dang Geanina Liceul Tehnologic Ovid Densuianu Clan, jud. Hunedoara Director ing. Teodorescu Ioan Director prof. Gavrilescu Gabi Prof. Dang Geanina
Prof. consilier colar Olariu Anca coala Gimazial Floreti, jud. Mehedini Director prof. Iosu Eleonora Colegiul Tehnic Bal, jud. Olt Director prof. Rotea Violeta Director adj. Lutic Claudia Director adj. Munteanu-Oprea Petre Prof. Stroie Manuela Centrul colar pentru Educaie Incluziv Trgu-Jiu, jud. Gorj Director prof. Baiu Nicu coala Gimazial Blueti, jud. Neam Director prof. Antl Elena nv. Toma Cristina
ISBN 978-973-0-10948-1
Autorii poseda responsabilitatea pentru cele scrise sub semnatura, conform legilor copyright-ului.
ATELIERELE DE ART TERAPIE: cultivarea creativitii copiilor autiti

Prof. Roxana Albu Colegiul Comercial Carol I, Constana Art-terapia reprezint folosirea terapeutic a creaiei artistice pentru mbuntirea strii emoionale a persoanelor care au diferite dificulti de via sau a celor care i doresc dezvoltarea personal. Atelierele de art - terapie propun un loc de exprimare liber si creativ a emoiilor, ideilor, frustrrilor, anxietilor, n forme i culori, un suport si o nsoire n evoluia fiecruia de catre un psihoterapeut specializat care asigur un cadru protector, bazat pe ncredere. Art-terapia folosete tehnici creative precum desenul, pictura, modelajul, teatrul, dansul, muzica sau marionetele, pentru a ajuta fiecare persoana s se nteleag pe sine, s se elibereze de anxietile acumulate, de tensiuni i s faciliteze comunicarea i relaionarea. Activitile acestui proiect pot fi cuprinse n curriculumul oficial sau ca activiti extracurriculare. Ideea de baz n art-terapie este aceea ca procesul creativ ajut oamenii n dezvoltarea abilitilor personale i interpersonale (comunicare, relaionare, inteligena emotional), n creterea stimei de sine i a autocontientizrii, n gestionarea comportamentului i reducerea stresului, n dezvoltarea capacitilor cognitive prin stimularea ateniei, imaginaiei si a gndirii; toate acestea desfurndu-se n atelierul de art-terapie sub ndrumare unui psihoterapeut ce coordoneaz ntreaga activitate. Relaxarea obinut n aceste workshop-uri contribuie la o mai bun gestionare a activitile colare, dar i n cadrul orelor de terapii specifice autismului. Prin atelierul de art-terapie copilul va reui: S-i dezvolte stima de sine i spontaneitatea care vor facilita integrarea emoional i comportamental n grup ;
S-i formeze abiliti de comunicare i relaionare, printr-un contact verbal si nonverbal S-i exprime sentimentele i emoiile, dorinele i nevoile, s se descopere n faa celorlali S-i dezvolte capaciti cognitive precum atentia, limbajul, gandirea, memoria, creativitatea ; S-i reduc i s elimine anxietile, frustrrile, inhibiiile prin descrcarea creativ S-i dezvolte tolerana la frustrri prin dezvoltarea autocontrolului ; S-i formeze abiliti de relaionare i cooperare adaptate nevoilor i cerinelor grupului . Activitile specifice pot fi: meloterapie : copiii, prinii i terapeuii vor putea s experimenteze noi senzaii de relaxare arte vizuale : copiii vor executa desene, colaje, modelaje ; teatru : copiii vor deveni mici actori n scenete, piese de teatru, teatru de umbre, teatru social, dans : copiii pot lucra n dansuri tematice . Prin intermediul desenului, picturii, modelajului, jocului cu marionete, dansului i muzicii, a
adecvat cu ceilali ; atunci cnd este pregatit ;
tensiunilor acumulate ;
prin ascultarea unor melodii culese cu atenie de psihoterapeui ;
marionete ;
sub ndrumarea psihologului, copiii vor nva s-i exteriorizeze sentimentele i emoiile, s-i exprime opinia, vor nva s se asculte pe ei nii i pe ceilali, s coopereze i s se tolereze. CUM L-A ALES DESENUL PE MIHAI Mihai Albu este un bieel autist, nerbdtor, curios i foarte atent cnd i place ce vede sau ce face. Mihai avea stereotipii (i flutura minile), se concentra cu dificultate, contactul vizual era precar. Pentru Mihai matematica era un chin, ora de desen - o mare bucurie. n timp prin comparaie am observat c el este mai ludic, mai copilros, c se linitete cnd coloreaz. Apoi, desenatul a devenit o recompens i - n egal msur o modalitate de relaxare. Era o activitate predictibil, stpnea situaia, tia ce s fac, dar mai ales, ce se atepta de la el. De asemenea, am descoperit - cu ajutorul desenului - c se poate orienta excelent n spaiu i c are reprezentari foarte bune. Rezultatele erau grozave, el era valorizat, ludat. 5
La vrsta de 9 ani, a fost acceptat la Clubul de pictur din cadrul Clubului Elevilor, Constana. Desenatul a fost, astfel, i o activitate de socializare. Copiii i vedeau i ludau lucrrile, doamna profesoar era o alt autoritate pe care trebuia s o accepte i s o respecte, primea indicaii referitoare la tem, modalitatea de a combina culorile ( a aflat ca poate ob ine ocru din combinarea roului cu alb, sau verde din galben i albastru) i de a obine umbre a. Pe noi, prinii, Mihai ne-a nvat ceva uimitor...de simplu : poi s fii i talentat la altceva dect la ...matematic . Ne-a nvat s l valorizm pentru ceea ce este, pentru ceea ce poate, pentru exprimarea creativ a emoiilor, a ideilor, a frustrrilor, a anxietilor prin culori. Pentru Mihai desenul este un mod de comunicare , se elibereaz de anxieti prin desen i pictur, se n elege pe sine (...poate), se exprim liber. Cnd este stresat i nu se simte confortabil, poate comunica conturnd cartierul bunicii alturi de care i-ar dori s-i petreac timpul, parcul din cartierul bunicii, scene din desenul animat preferat sau cadoul pe care i l-ar dori de Crciun... am nvat c exist i alte moduri de a comunica, trebuie doar s fim atenti i s-i lsm s aleag modalitatea de comunicare potrivit personalitii lor . Avem sperana c i v mbunti comunicarea i socializarea. Am ctigat deja ceva n creterea stimei de sine, a ateniei, a imaginaiei.
PROIECT ACTIVITI DE CONSILIERE I LOGOPEDIE PENTRU PRINI

Anghel Raluca Mihaela Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Dolj Bontea Maria Diana - Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Dolj Motto: "Prinii buni le dau copiilor rdcini i aripi. Rdcini ca s tie unde le este casa i aripi ca s zboare n alte pri, unde s arate celorlali ce au nvat.", Jack Canfield Tipul de proiect: local Perioada de desfurare: anul colar
Organizatori: Grdinia,, Floarea Soarelui- Cabinet Logopedic Intercolar Grdinia ,, Ion Creanga- Cabinet colar de Asisten Psihopedagogic Grupul int: prinii precolarilor din cele dou grdinie Beneficiari Direci:prinii precolarilor din grdiniele cuprinse n proiect; Indireci: precolarii, gradinia, comunitatea; Echipa de lucru: Profesor logoped: Raluca Mihaela Anghel Profesor consilier: Maria Diana Bontea Scopul proiectului: Informarea prinilor privind specificul activitilor de consiliere i logopedie Obiective: iniierea i abilitarea prinilor n utilizarea procedeelor educative adecvate vrstei i particularitilor individuale ale copiilor, dezvoltarea aptitudinilor parentale i ale competenelor pedagogice; consilierea familiilor care ntmpin dificulti n educarea copiilor; depistarea copiilor precolar/colari cu tulburri de limbaj i organizarea de activiti specifice pentru prevenirea i eliminarea lor; implicarea activ a prinilor n corectarea limbajului la copii; contientizarea de ctre prini a importanei pe care o are limbajul necorectarea de timpuriu a tulburrilor de limbaj duce la eec colar, teama de a vorbi, dificulti de integrare n colectiv; asigurarea unui climat educativ n familii care s favorizeze dezvoltarea limbajului; Argument Climatul familial este un ansamblu de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini i un anumit nivel de satisfacie ce caracterizeaz grupul familial. Acest climat poate fi: pozitiv, echilibrat, constituind o premis important a maturizrii intelectuale i afective a copilului sau negativ, caracterizat prin dezechilibre emoionale, tensiune, violen, conflicte ntre membrii familiei. Climatul familial poate facilita sau diminua influenele educaionale i transformarea acestora n achiziii psihocomportamentale la nivelul personalitii copilului. Familia, ca matrice pentru aduli i copii, trebuie s aib capacitatea de suport emoional i financiar, s asigure securitatea membrilor i s-i ncurajeze n situaii dificile sau s le susin iniiativele.Un rol important n educaia copilului l are dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii 7
corecte. Este important s ne preocupm de formarea de timpuriu a limbajului la copii pentru a nu lsa s se nrdcineze unele deprinderi greite. Tulburrile de pronunie la copii pot influena negativ dezvoltarea armonioas a personalitii. De aceea exerciiile de corectare trebuie s nceap de timpuriu, de la vrsta precolar. Numai n felul acesta stereotipiile verbale aprute n urma unor deprinderi greite, nefiind prea consolidate se pot ndeprta prin adoptarea unor msuri adecvate Resurse: umane: prini materiale: spaiu adecvat, consumabile de timp: anul colar Perioada de desfurare: Activitile se vor desfura permanent (ntlniri lunare) Modaliti de realizare: Consiliere logopedic i psihologic, discuii, expuneri teoretice i practice, chestionare, pliante, etc. Evaluarea evaluare continu prin aprecierea gradului de implicare al prinilor; aplicarea de chestionare prinilor privind gradul de satisfacie al acestora; PROGRAM DE ACTIVITI I. CONSILIERE LOGOPEDIC (perioada octombrie mai) 1. Consilierea logopedic aplicaii Obiective: consilierea logopedic a elevilor, prinilor i a cadrelor didactice din grdini i coal privind importana corectrii tulburrilor de limbaj; prevenirea fenomenului de inadaptare colar /eec colar; 2. coala i familia activiti de consiliere Obiective: dezvoltarea neuropsihic i a limbajului copilului n perioada de debut colar precum i existena unor tulburri care pot mpiedica dezvoltarea normal a copilului; prezentare de materiale informative, dezbateri, studiu de caz, etc.; 3. Copilul n familia sa activiti de implicare a familiei fiecrui copil Obiective: 8
sprijinirea familiilor copiilor cu tulburri de limbaj n vederea continurii programului de terapie acas; distribuirea de materiale educaionale, programe terapeutice pe fiecare tip de tulburare; II. CONSILIERE PSIHOLOGIC de la teorie la practic(perioada octombrie-mai) 1. Relaia printe grdini Obiectiv: contientizarea importanei relaiilor dintre cadrele didactice i membrii familiei; 2. Cum putem preveni problemele psihologice ale copiilor nostri? Obiectiv: nsuirea unor aspecte psihologice cu privire la dezvoltarea psihic a copilului; 3. Personalitatea copilului Obiectiv: s cunoasc stadiile de dezvoltarea a unei personalitati armonioase la copii; 4. Cnd prinii sunt prea ocupai... Obiectiv: s identifice rolul de printe n ceea ce privete timpul petrecut cu copilul su; 5. Jocul simbolic Obiectiv: s se familiarizeze cu diverse jocuri corespunztoare vrstei lor; 6. Pregatirea pentru clasa I Obiectiv: s observe dezvoltarea maturitii colare a copilului. Bibliografie: 1.Vernon, A., Ce, cum, cnd n terapia copilului i adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca, 2002. 2.Druga, I., 101 aplicaii artterapeutice n consilierea copiilor, Editura Primus, Oradea, 2010. 3.Clark, L., SOS Ajutor pentru prini, Editura RTS, Cluj Napoca, 2003 4.Hrdlu. L., Bejan, L., Vorbeti prin poveti poveti terapeutice pentru copii cu tulburri de vorbire, Editura Primus, Oradea, 2011.
CERINE PSIHOLOGICE N INTEGRAREA N CLASELE NORMALE ALE COPIILOR CU CES

Prof. Aram Florentina coala Gimnazial nr. 1 Dorobanu, Judeul Constana Focalizarea ateniei educaionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaie atins de o anumit societate i impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, lucru ce are o semnificaie aparte n societatea noastr. n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor materil, de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalitii lor i anume:
10
1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a copilului. n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii cu deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene ale dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de copii cu deficiene la nivel biologic combinate , care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de lezare. n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare att a copiilor n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul respectiv. 2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce determin dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul geografic n care triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a personalitii copilului. Mediul social este dat de familie, colal, prieteni, colegi, ce acioneaz diferit n funcie de vrst i de cerinele educaionale ale copilului implicat. 3. La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de mediul natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din nvmnt ce interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare urmat de nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie de particularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o strategie de dezvoltare social i de integrare a lor. Dup ce se afl deficienele copiilor ce trebuiesc integrai ntr-o comunitate de copii dezvoltai normal, urmtoarea etap ar fi efectuarea diferitelor aciuni ce au ca scop realizarea integrrii.
11
Mijloacele de creare a mediului climatic corespunztor integrrii copiilor cu cerine educative speciale sunt: a) Analiza elementelor distinctive de dezvoltare a copiilor cu deficiene n diferite situaii sociale. b) Crearea unor elemente de baz ale unei strategii de integrare a copiilor. c) Formarea personalului didactic n vederea pregtirii corecte i eficiente a copiilor cu CES. d) Crearea unor programe de integrare a copiilor cu CES n comunitatea local. e) Realizarea unor centre zonale de tratare a copiilor cu diferite forme de CES, greu integrabili n societate. Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei. Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Cpoiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa atunci cnd nu neleg. Pentru a-i putea nelege mai bine se pot organiza jocuri cu ajutorul crora pot nelege pe rnd diverse handicapuri. De exemplu pentru a-i nelege pe copiii cu deficiene de vedere se poate propune un joc n care pe rnd copiii sunt legai la ochi i lsai s se descurce ntr-un perimetru definit. n felul acesta copiii vor nelege mai bine situaia n care se afl un copil cu deficiene de vedere. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu separat de ei. nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete nvarea prin cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a colegilor. Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie, pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea, ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la acele cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz ea este neutr din punct de vedere 12
educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s transforme informaiile cultural-tiinifice n mesaje educaionale. Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii, reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii: - va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles, - va folosi material intuitiv adecvat, - va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului, - se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia), - se va lucra pe uniti mici de nvare, - se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii, - se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare, - sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute, - se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor, - dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai, - rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor - s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente n cadrul colectivului). n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent. BIBLIOGRAFIE Asociaia Reninco Romnia, Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Editura MarLink, Bucureti, 2000; Oprea.N, Cunoaterea i tratarea difereniat a copiilor precolari, Revista nvmntul Precolar, nr.34, 1995; 13
Neamu.C., Ghergu A. Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;. Ghergu,A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale: strategii de educaie inclusiv, Editura Polirom, Iai, 2001.
COALA PENTRU TOI - DEZIDERATUL COLII INCLUZIVE

Prof. ARGENTOIANU LILIANA Colegiul Naional FRAII BUZETI Un indiciu al nivelului de civilizaie atins de o anumit societate l reprezint focalizarea ateniei educaionale pe grupele vulnerabile i impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, lucru ce are o semnificaie aparte n societatea noastr. Se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat. coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Ideea care anim acest proiect este aceea ca finalitatea fundamental a sistemului naional de nvmnt const n a forma ceteni care sunt membri aceleiai matrici sociale i care mprtesc valori comune. Prin urmare, coala reprezint numai un segment al sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea success n absena unor schimbri concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gndirea unei structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fa de integrare i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat, fa de incluziune. Aceast atitudine manifestat la nivelul ntregii societi trebuie s respecte principiul normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la 14
condiiile de via cotidian cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o via obinuit (B. Nirje). Aceste condiii normale de via se refer la: a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenei: zilnic, sptmnal, anual i developmental (adic de dezvoltare pe parcursul ntregii vieii); b) asigurarea unor condiii normale de mediu, aceasta presupunnd existena spaiului locativ personal i a adaptrilor ambientale i funcionale necesare; c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susine un regim de via normal; d) asigurarea dreptului de a tri ntr-o societate ce nu face discriminri legate de sex; e) respectarea dreptului la existena personal autonom, conform cu capacitile i aspiraiile individuale. Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului n care persoana cu handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate. Acesta implic nu numai includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic vorbind, n acest moment. n literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri funcionale ale normalizrii: 1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare. Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea interseciilor cu semafoare vizualacustice, adaptarea mijloacelor de transport n comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare. Primul nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil recluziunea persoanei n dificultate i dependena acesteia de ceilali. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti 15
compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni i programe televizate sau dublarea lor mimicogestual). 2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti, trebuie creat i cadrul organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu, s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o anumit comunitate, ceea ce inseamn ca, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe aceea dac dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de la sine nelese i, prin urmare, prinii i copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al societii. Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai atent din partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i facilitile destinate imbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public. Mai concret, normalizarea funcional const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc. 3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund (mergnd pn la formarea unor convingeri i atitudini) a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate intreine relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social i nu e necesar s se fac apel n mod curent la recomandri i dispoziii din partea unei autoriti anume. 4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o practic curent, obinuit, care nu mai are 16
nimic spectaculos sau inedit n ea. Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntro astfel de comunitate, se poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu handicap multiplu ii poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante, accentul caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, i nu pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai inti, orice schimbare de esen a nceput cu un vis i, orict de irealizabil ar putea prea un nivel de genul normalizrii societale pentru societatea romneasca actual, nu trebuie s se uite faptul c este vorba despre un proces de lunga durat, ce necesit permanente reevaluri i redimensionri. Iari, atingerea celor dou niveluri superioare implic anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. i, ca o condiie sine qua non a oricrui proces de reforma structural, o schimbare n bine a mentalitii collective, n momentul n care sentimentul responsabilitii l va completa pe cel al compasiunii, se va putea vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala pentru toi, ci i ctre societatea pentru toi. Datorit complexitii unui astfel de concept i distinciilor subtile fa de alte concepte cum ar fi cele de integrare i incluziune, precum i datorit unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi posibile. Bibliografie : 1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai, 2001. 2. Neamu, C.; Ghergu, A., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai, 2000. 3. Punescu, C.; Muu, I., Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal, Editura Medical, Bucureti, 1990. 4. Stnic, I.; Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienelor de auz, Bucureti,1994
17
DE LA INIM LA INIM PENTRU BINELE COPIILOR ACTIVITI DESFURATE MPREUN CU FUNDAIA HEART TO HEART ROMNIA
Prof. Atheneu Aura , prof. Dura Mioara , Centrul colar pentru Educatie Incluziva, Roiorii de Vede, Teleorman Fundaia Heart to Heart ajut in foarte multe feluri copii abandonai i orfani .Se implic i in educa ia
copiilor instituionalizai. H2H este o organizaie non-profit din Statele Unite ale Americii i este recunoscut ca i organizaie non- guvernamental i in Canada i n Romania . Este, de asemenea nregistrat ca organizaie caritabil n Scoia. Colaborarea cu CSEI Roiorii de Vede dureaz de muli ani i de fiecare data se finalizeaz cu rezultate frumoase , cu multe bucurii pentru copiii colii noastre. La fiecare nceput de an colar membrii echipei H2H vin cu propunerile de activiti iar noi , la rndul nostru i implicm n activitile noastre.
18
Ei desfoar la noi in coala , de trei ori pe sptaman , ore de limba englez, de geografie, lecii de caracter i comportament , desen, pictur . La sfritul acestor activiti copiii primesc puncte , n funcie de rezultate, iar cei mai buni sunt premiai la sfrit de an cu o excursie la Bucureti sau n ar, excursie oferit de ctre fundaie .
Membrii fundaiei au participat i la programul COALA ALTFEL n cadrul
acestui
program , am mers mpreun la pdure i am desfurat activitatea Hai s vorbim despre America . La aceast activitate , alturi de coala noastr i de echipa fundaiei Heart to Heart , au participat i WAREN SARGENT, guvernator din Nevada California i prietenul acestuia JOE HEARD , membru al organizaiei KIWANIS International . A fost o zi reuit , s-a vorbit despre America, s-au confecionat jucrii, s-au mncat floricele , fructe, copiii au fost fericii.
19
Ne bucurm mult de aceast colaborare, mprtim experiene, nvm unii de la ceilalai i ntotdeauna i primim frumos, pentru c, poate suntem noi mici i puini dar avem o inim mare .
Ne bucurm mult de aceast colaborare , mprtim experiene , nvm unii de la ceilala i i ntotdeauna i primim frumos, pentru c , poate suntem noi mici i puini dar avem o inim mare .
20
STRATEGII DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CES N NVMNTUL DE MAS

Prof. Inv. Primar Avram Costina Mdlina Scoala Gimnazial Elena Farago Craiova n ultimele decenii, la nivelul politicilor colare i al practicilor educaionale s-a impus ca un principiu funcional educaia incluziv. Aceasta a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine educative speciale. coala de tip incluziv este coala de baz, accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma n elevi i de a-i deprinde i abilita cu cunotinele i aptitudinile de baz. Impunndu-se ca un nou tip de educaie , flexibil , adaptabil la nevoile speciale i c.e.s. ale tuturor educabililor n general i la cele ale celor disabili n special , educaia integrat se detaeaz de normativitatea educaiei tradiionale . Educaia integrat nu pune accent pe combinarea inspirat a metodelor i mijloacelor clasice , ci pe aplicarea inspirat , original , creativ , n orice caz , ntr-o nou manier , a unor metode i mijloace vechi , preexistente , acceptndu-se chiar modificarea acestora ( Ungureanu Dorel , 2000 ) .
21
n esena lor , strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-participative , cooperative , colaborative , parteneriale , implicante , organizative i socializante ( Ungureanu Dorel , 2000). Acestea , datorit atributelor lor , sunt adaptabile , putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaiile noi . Aceste atribute caracterizeaz i nvarea , care trebuie s se realizeze n grupuri mici , s fie cooperativ , partenerial , activ-participativ , s se desfoare ntr-un mediu relaxant , plcut, atrgtor, cooperativ, non-intimidant,deschis i creativ,democratic . Copiii din grupa sau clasa n care vorfi integrai copiii cu cerine speciale vor trebui informai . ntr-un mod corect i pozitiv despre acest lucru. Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorit faptului c faciliteaz nu numai nvarea, ci i comunicarea , socializarea , cunoaterea reciproc dintre elevi, care conduc la acceptarea reciproc i la integrarea , din toate punctele de vedere , a elevilor cu c.e.s. n colectivul clasei . Toi elevii nva datorit acestor strategii s asculte activ , s fie tolerani , s ia decizii i s-i asume responsabiliti n cadrul grupului . Ghergu Alois subliniaz faptul c leciile bazate pe nvarea prin cooperare influeneaz n mod pozitiv formarea rspunderii individuale ( elevii trebuie s comunice rezultate n nume personal sau n numele grupului ) , interaciunea direct i formarea deprinderilor interpersonale i de grup mic . De asemenea , ele creeaz ntre elevi o interdependen pozitiv ( acetia realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a realiza obiectivele i sarcinile grupului , c au resurse pe care trebuie s le administreze n comun , c recompensele vor fi comune ) . Eficiena acestor metode i procedee este dat de faptul c promoveaz libera exprimare a ideilor . Elevii sunt orientai pe drumul spre descoperirea rspunsului corect , nu sunt lsai s atepte singurul rspuns bun de la cadrul didactic .Ei nva s comunice cu ceilali , si asume roluri , s asculte i s respecte prerile celorlali , acceptnd astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectual , fizic , a opiniilor etc.) . Pentru a evita ca n clasele integrate activitile s fie dominate de elevii normali , n defavoarea elevilor cu nevoi speciale , strategiile de microgrupuri trebuie s fie i parteneriale . Acestea au rolul de a mpiedica acordarea de ajutor n exces colegilor disabili , de a evita intradistribuirile prefereniale ale sarcinilor n grup i subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de ctre ceilali . De un mare succes n practic se bucur i strategiile tutoriale . n clasele inclusive, elevii cu sau fr probleme 22
ajung s nvee mpreun, dar i unul de la cellalt.Un climat de prietenie este foarte important n dezvoltarea nvrii. Tutoriatul se poate realiza ntre egali , cu inversare de roluri sau ntre elevi de vrste diferite . Tutoriatul ntre egali, numit i De la copil la copil , se poate realiza n cadrul colii , dar i n afara ei, viznd programul de realizare a temelor dar i activiti extracolare .Se realizeaz prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu c.e.s. i unul normal . Aceasta trebuie fcut pe ct posibil informal , pe baza unor prietenii sau simpatii . Copiii care ndeplinesc rolul de tutor trebuie alei discret , din rndul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate n a acorda sprijin celorlali, ntr-un mod spontan , neimpus . Cnd tutoriatul se face reciproc , strategia devine va fi cu inversare de roluri . Colegul normal poate nva de la cel disabil , mai ales cnd acesta are un talent pentru o disciplin . Schimbarea rolurilor este benefic pentru copilul disabil , care capt ncredere n propriile fore i n valoarea lui , dar i pentru colegul lui normal , care nva s caute n profunzime i s respecte talentul fiecrui om . Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite se poate realiza ntre doi educabili cu c.e.s. . Experiena acumulat a dovedit c elevii cu c.e.s. , bine instruii i supravegheai, pot deveni tutori pentru colegii mai mici . Avantajele sunt de ambele pri . Copiii mai mici se identific mai uor cu tutorii lor i evolueaz pozitiv , relativ mai repede , avnd modele apropiate lor i ncredere n reuit . Tutorii se dezvolt la rndul lor mai repede, n condiiile n care nva mai mult despre un subiect , explicndu-le altora , dect citind dintr-o carte sau audiind un profesor . Predarea n parteneriat s-a impus ca o alt strategie de succes . Aceasta presupune prezena i colaborarea a dou cadre didactice n cadrul leciei propriu-zise . Acestor strategii prezentate li se altur strategiile de socializare n clasa integrat , strategiile organizative i cele curriculare prin adugare/ modificare de obiective i coninuturi . La clasa mea, acum am de integrat un numr de trei copiii cu disabiliti: Brtan Ana Maria sindrom down,Ciupagea Eric - ADHD cu note autiste i Voinea Maria Alexandra - tetraparez spastic dischinetic - colarizat la domiciliu.Am observant c avem roade foarte bune atunci cnd ei sunt ajutai de ctre colegi, cnd sunt stimulai,recompensai dai ca exemple pozitive, apreciai. De asemenea am constatat c ntre aceti copii i restul clasei s-au legat prietenii, ba mai mult ntre cei doi copii cu deficiene prezeni n clas exist afeciune reciproc, jucndu-se mpreun n pauze sau executnd 23
mpreun anumite cerine.Atunci cnd le-am povestit despre Alexandra, fetia de acas cu scaun cu rotile, toi copiii s-au manifestat n mod pozitiv, exprimndu-i dorina de a o vedea, de a o ajuta, de a se mprieteni cu ea,de a-i dona corn i lapte din partea lor, ba mai mult de a o vizita. Aceeai dorin i-a manifestat i Alexandra, de fiecare dat cnd ajung la ea povestindu-i despre colegii si i ateptnd momentul ntlnirii lor. In procesul instructiv-educativ,valorizarea posibilitilor de nvaare ale elevilor la clasa n general i celor cu CES n particular, devine o component definitorie care poate asigura succesul nvrii i integrrii. Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru didactic , care vrea s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor exigenelor i cerinelor educative ale diverilor elevi , care le calc pragul clasei cu sperana reuitei . Educatorul trebuie s se plieze dup fiecare caz , s-i flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinele educative ale fiecrui elev luat n parte i ale tuturor la un loc BIBLIOGRAFIE: 1.Ghergu Alois , Sinteze de psihopedagogie special , Polirom , Iai , 2005 2.Ghergu Alois , Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat , Polirom , Iai , 2001 3.Latas Parrilla . A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina 4.Ungureanu Dorel , Educaia integrat i coala inclusiv , Editura de Vest , Timioara , 2000 5.Verza E. , Psihopedagogia integrrii i normalizrii n REVISTA DE EDUCAIE SPECIAL , nr.1 /1992
TERAPIA OCUPAIONAL
Profesor Avramescu Drniceanu Anamaria 24
coala Gimnazial Special Caransebe, jud. Cara Severin Terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija participarea omului spre ndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a restabili, susine i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i funcii eseniale pentru adaptare i productivitate, de a diminua sau corecta aspectele patologice i de a promova i menine sntatea. n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n relaie cu societatea i cu lumea n care triete. Emil Verza arat c,, terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans i ergoterapia. Al. Popescu arat, n acest sens c,, terapia ocupaional propriu-zis cuprinde art-play, meloterapia, biblioterapia, terapia recreaional, cultura fizic medical, ocupaiile uoare... ce implic afectivitatea, simul estetic, beneficiul economic(n secundar). Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment sau altul al procesului recuperator, n funcie de obiectivele urmrite de terapeut i de caracteristicile subiectului. Terapeutul ocupaional este preocupat, n principal, de urmtoarele aspecte fundamentale: - s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcionare; s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti menite s le compenseze pe cele care au disprut din diverse motive. Terapia ocupaional se preocup de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar/ocupaia, cu componentele sale impersonale i de mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind n acest fel la creterea adaptrii individului la societate. Altfel spus, terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. Aceast terapie se constituie ntr-o activitate care valorific informaii din domeniile anatomiei, fiziologie pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, i n general cunotinele provenite de la majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul uman, realiznd astfel o sintez informaional ntre cunotinele provenite din 25
diverse tiine particulare. n acelai timp, aceast tiin este tot mai mult implicat n asigurarea specificului fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane. Accentul se pune, n cadrul terapiei ocupaionale, pe caracteristicile individului n relaie cu societatea i cu lumea n care triete. Bazndu-se pe informaii dobndite din domenii diferite, realiznd o sintez informaional ntre cunotinele provenite din diverse tiine particulare, terapia ocupaional se constituie ca o tiin interdisciplinar. n acest sens se remarc Peggy L. Denton(1986), care propune o clasificare detaliat a principalelor arii de aciune n terapia ocupaional. Aciunile terapeuilor ocupaionali, n opinia autoarei, se exercit n urmtoarele direcii de baz: - stimularea responsabilitii n diverse situaii de via, formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal, cultivarea deprinderilor de munc, organizarea de jocuri i distracii, formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan, cultivarea autocontrolului i a expresivitii personale, educarea capacitilor cognitive, educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via, antrenarea funciei neuromusculare, antrenarea integrrii senzoriale, sprijinirea relaiilor interpersonale, educarea capacitii de aciune,n funcie de constrngerile i resursele de mediu. Desfurarea procesului de terapie ocupaional cu copiii cu CES dispune de un specific aparte. n cazul organizrii unor activiti de recuperare pe plan educaional, terapeutul ocupaional trebuie s ndeplineasc o multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul de instituie n care lucreaz i de categoria de deficienii creia se adreseaz. Pentru organizarea unor proceduri de recuperare eficiente, terapeutul educator sau profesor trebuie s cunoasc, n primul rnd, principalele caracteristici ale mediului de via n care copilul urmeaz s triasc. n cazul deficienilor mintal se pune, n primul rnd, problema integrrii lor n societate prin formarea unor deprinderi de via cotidian adecvate. n cazul acestor deficieni, pentru nsuirea deprinderilor care stau la baza executrii corecte a unor activitii din domeniile terapiei ocupaionale, se folosesc anumite procedee generale. Cele mai rspndite sunt: procedeul nlnuirii i procedeul modelrii. Majoritatea specialitilor consider c principalele forme de ocupaie ale omului sunt munca, jocul i activitile din viaa cotidian.
26
Activitile de munc includ toate formele de activiti productive, indiferent dac sunt recompensate material sau nu. Ele sunt cele care asigur bunuri sau servicii, cunotine i idei, contribuind, n final, la progresul societii; ele determin dezvoltarea personalitii n ansamblul su;c ontribuie la structurarea statutului i rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. Acest fapt determin instalarea unui echilibru psihic care duce la creterea ncrederii n sine i contribuie,n final, la autoestimare, cu efecte pozitive asupra persoanei. Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile i la persoanele cu diferite tipuri de dizabiliti, unde procesul de recuperare a deficienelor acestora trebuie s includ i activiti de munc i de profesionalizare, iar mai trziu, n cazul imposibilitii integrrii lor profesionale este necesar s fie meninute n cadrul unor activiti de ergoterapie. Prin aceste activiti se urmrete reechilibrarea, readaptarea i rencadrarea n comunitate a persoanelor bolnave sau handicapate, prin intermediul antrenrii lor sistematice la activitile manuale accesibile, la activiti de munc socialutil. Terapia prin joc are la baz efectul su armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic a fost numit o pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se manifest sub forma unei concordane subiective ntre dorin i putin. Datorit acesteia, copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare a sentimentului propriei valori. Desfurarea procesului de terapie ocupaional are n vedere urmtoarele obiective: - dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al organismului fiecrei persoane; - compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate de comportamentele valide ale organismului persoanei; - prevenirea destructurrii anumitor funcii ale organismului; - inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei. Planul de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale pentru elevii cu cerine speciale trebuie s cuprind activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune: - activitile de via cotidian trebuie s includ aciuni cum ar fi mbrcatul, splatul dinilor, hrnitul, care duc la autonomie personal; de asemenea sunt vizate aciuni care urmresc folosirea 27
mijloacelor de transport n comun, a telefonului, efectuarea de cumprturi, reguli de politee n societate; - activitile de munc pot include ngrijirea hainelor, pregtirea meselor, gestiunea financiar, cultivarea deprinderilor de munc n activiti productive; - activitile de joc i loisire. Cercetrile moderne n domeniu au demonstrat c, n prezent, randamentul strategiilor de terapie ocupaional este cu att mai mare cu ct se proiecteaz mai multe planuri de recuperare aplicabile chiar la domiciliu sau n comunitatea din care face parte subiectul. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive adaptate nevoilor copilului. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune indispensabil n vederea msurrii eficienei interveniei procedurilor utilizate de terapeut. Este recomandabil ca procesul de terapie ocupaional, adresat unei persoane cu C.E.S., s se reia mereu n forme noi, prin folosirea unor metode i procedee ct mai variate. n concluzie, apreciem c, n momentul de fa, asistm la o cretere a importanei rolului pe care l deine procesul de terapie ocupaional n recuperarea persoanelor cu cerine educative speciale. Suntem convini c n ciuda unor dificulti materiale trectoare, datorit deschiderii realizate prin noile reglementrii legale, recent adoptate, care semnific, n acelai timp i orientarea ctre o nou strategie n domeniul educaiei speciale, ara noastr va ptrunde, n curnd, n categoria rilor avansate n domeniul utilizrii terapiilor moderne, destinate recuperrii copiilor cu cerine speciale. Bibliografie Ghergu,A.,-,,Sinteze de psihopedagogie special, Ed.POLIROM, Iai, 2005, pag.69, 100, 142. Muu,I.,Taflan,A.,coord.-,,Terapia educaional integrat,Ed.PRO HUMANITATE, Bucureti, 1997 , pag. 101, 103, 107, 111, 125, 126. Neveanu Popescu-Paul, -,,Dicionar de psihologie, Ed.Albatros, Bucureti, 1978, pag. 50 Popescu,Al.,-,,Terapia ocupaional i ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureti,1993, pag. 45, 67. Popescu,Al.,Terapia ocupaional i ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureti,1993, pag. 142
28
Verza, E., ,,Metodologia recuperrii n defectologie, studiu n ,,Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucureti, 1987, pag. 2
METODELE DE SIMULARE (JOCUL DE ROL) N PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

Prof. Blceanu Laura coala Gimnazial Special Sf. Mina Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare). Jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol). nvatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale - avantaje: - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor; - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor. - dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:
29
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului) - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor. b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati. d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e. f. Interpretarea rolurilor Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au
obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . Tipuri de jocuri de rol:
30
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit) - jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) - jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. - jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitat jocul de negociere BIBLIOGRAFIE Ghergu,A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom, Iai, 2001. Levitchi,C. A., Toma, C.Vorbe fr glas. Cum facem fa pierderilor, separrilor si violenelor din viaa noastr Editura Ascendent, 2009 Motet,D.Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001. Popovici, D.VElemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Pro-Humanitate, 1999. Radu,Gh.Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti, 2000 Rozorea, A.Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Volumele I i II, Constana, Ed. Ex Ponto, 2003.
ADECVAREA LA CERINELE ELEVILOR PRIN ADAPTAREA CURRICULAR
prof. Doinia Bloiu 31
Colegiul tefan Odobleja Craiova Elevii nva cel mai bine ceea ce ei doresc s tie. nvarea eficient este n relaie cu motivaia lor. (A. H. Pasow) Adaptarea curricular, ca strategie educativ, const n conceperea programelor educative individualizate, aplicate n cadrul orarului colar obinuit i pledeaz pentru o ntindere tematic i un nivel de complexitate diferit de cel mediu. Adaptarea curricular presupune pregtirea mai multor materiale cu acelai nivel de dificultate (mbogire orizontal), i pregtirea de materiale cu grade diferite de dificultate (mbogire vertical). Este logic s se anticipeze faptul c aceast strategie educativ asigur creterea motivaiei, ntruct elevul este cel care i stabilete modul de lucru. Opiunea pentru deschidere i flexibilitate nu exclude stabilirea unor prescripii curriculare pentru fiecare dintre etapele educative. Conceperea i desfurarea unui curriculum sunt procese care solicit un ansamblu de decizii care trebuie s aib n vedere caracteristicile i particularitile concrete ale celor pentru care se aplic un astfel de curriculum. Aceste decizii se prezint sub forma unui proiect educativ, a unui proiect curricular i a unei planificri a ciclului de colarizare. Proiectul educativ d coeren i continuitate aciunilor educative i include principiile pedagogice i organizaionale proprii unei uniti colare n care se abordeaz instruirea centrat pe elev. Proiectul curricular permite concretizri individuale adaptate la caracteristicile, ritmurile de nvare i la individualitatea fiecrui elev, facilitnd aplicarea principiilor de integrare, individualizare i personalizare. Structurarea etapelor n cicluri educative ndeplinete o funcie organizatoric n procesul de predare-nvare, n perioade mai mari de un an colar, respectndu-se astfel diferitele ritmuri de nvare. n cele din urm, programarea ciclului de colarizare, ultima concretizare a unui curriculum, se organizeaz prin intermediul unitilor de programare. Flexibilitatea n aplicarea programrii ciclului trebuie s permit adaptarea fiecrei uniti de programare i trebuie s constituie unul dintre instrumentele pentru concretizarea strategiilor de respectare a diversitii. Adaptrile pot afecta ce, cum i cnd s predai, precum i ct, ce i cum s evaluezi. Se vorbete n acest caz de adaptrile la obiective i la coninuturi, la metodologie i la propria evaluare. Dei toate acestea sunt relativ autonome, este logic ca adaptarea unui element al curriculum-ului s 32
atrag implicit i adaptri ale celorlalte elemente. i aceasta, datorit att coerenei proprii a modelului propus, ct i deciziilor care afecteaz un element sau altul. Toate modificrile de curriculum se concretizeaz n adaptri curriculare individualizate pentru fiecare ciclu al unei etape educative: elevii cu nevoi educative speciale sunt abordai n mod difereniat pe tot parcursul colarizrii lor, att n nvmntul primar, ct i n cel gimnazial i preuniversitar. Pe msur ce sunt dezvoltate adaptrile curriculare individualizate, se concretizeaz i formele i instrumentele de evaluare considerate cele mai potrivite pentru a rspunde nevoilor educative specifice fiecrui elev, n conformitate cu criteriile stabilite n proiectul curricular i cu obiectivele urmrite. Adaptrile curriculare trebuie concepute astfel nct s rspund necesitilor unui ritm de nvare diferit, mai mult sau mai puin permanent i structural. Cu ct ritmul de nvare se situeaz mai departe de ritmul standardizat n sensul superficialitii lui, cu att modificrile de program sunt mai puin numeroase, ns profesorul are nevoie de mai mult atenie n raport cu criteriul diversitii i cu intensificarea preocuprii de a introduce diversitatea n practica de zi cu zi. Adaptrile curriculare nesemnificative sunt acele aciuni pe care profesorul trebuie s le ntreprind n practica zilnic. n acelai timp ns, ele sunt produsul, rezultatul final al unui proces de cercetare, n msura n care sfresc prin configurarea unei programe ce cuprinde modificri cantitative de mai mare sau mai mic importan n raport cu programa general. Adaptrile curriculare semnificative implic o mai mare difereniere a obiectivelor i coninuturilor, precum i modificri ale criteriilor corespunztoare de evaluare. Aceast strategie educativ nu poate fi ocolit n situaiile n care cerinele educative impun accelerarea ritmului de nvare pentru anumite secvene ale programului de pregtire. Strategia general a adaptrii curriculare trebuie s fie una dintre cele mai riguroase, controlate i participative cu putin. Riguroas mai cu seam la faza de identificare: la aceast etap nu este suficient s se realizeze o serie de teste, ci trebuie s se cunoasc i situaia iniial a elevului n raport cu obiectivele i coninuturile considerate de baz; n plus, este nevoie s fie evaluai i ali factori care explic, n mare msur, posibila problematic a elevului, ritmul su de nvare, contextul social i familial n care triete etc. i tot riguroas trebuie s fie din considerente legate de normativitatea formrii definit prin standardele de pregtire profesional, prin criteriile de performan i condiiile de aplicabilitate 33
prevzute n curriculum-ul colar. La fel ca i n cazul altor tipuri de procese educative, este necesar ca profesorul s mpart responsabiliti i s schimbe informaii cu ceilali membri ai echipei de orientare i cu familiile elevilor n cauz, procesul educaional devenind astfel mult mai participativ, deci mai motivant i deci, cu mai multe anse de succes. Ce i de ce predm ? Dac adpatarea obiectivelor individuale care se stabilesc trebuie s aib drept referin obiectivele generale ale etapei i domeniului, la fel se ntmpl i n cazul adaptrii coninuturilor. Conceperea curriculum-ului n sine presupune deja o adaptare de nivel general, de la curriculum la proiectul curricular i de la acesta la programa efectiv din sala de curs. n cadrul programei de curs, se poate vorbi despre adaptri mai personalizate, care presupun selectarea coninuturilor, inndu-se seama de urmtorii factori: tipul de nevoi educative identificate, ritmurile de nvare i nivelurile curriculare; interesele i motivaiile elevului; eficacitatea nvrii, a crei adaptare se urmrete; momentul de evoluie a elevului; disponibilitatea metodelor i mijloacelor n sala de curs. etapizarea coninuturilor n funcie de cunotinele anterioare i de capacitile elevului, se modificarea temporizrii n funcie de ritmul de nvare al fiecrui elev, se stabilete ordinea
innd seama de aceti factori, se poate proceda la adaptare pe baza urmtorului proces: stabilete ordinea de prezentare i de adaptare a coninuturilor; prioritilor coninuturilor i includerea de noi cunotine. Prezentarea i adaptarea coninuturilor necesit: prezentarea de coninuturi bazate pe experiena anterioar corect identificat i definit ca nivel i arie de cuprindere: capacitile individuale ale elevilor justific operarea de modificri n programa obinuit, mai ales n ceea ce privete activitile de nvare care au loc fa de cele obinuite; -prezentarea de experimente care s completeze coninuturile n cadrul unui anumit domeniu de studiu i care s solicite ct mai multe dintre sistemele de recepie ale elevilor; -oferirea posibilitii de a aprofunda o tem aleas personal de elev i fa de care acesta manifest un interes deosebit, stimulndu-se astfel dezvoltarea cunoaterii de sine, pentru ca n continuare elevul s-i 34
poat recunoate i dezvolta capacitile n mod adecvat i independent i de asemenea, s obin un factor motivant puternic; -dezvoltarea unor tehnici de gndire productive i de nivel adaptat nivelului propriu, dar care s stimuleze dezvoltarea. Adesea, se consider c pentru elevii cu nevoi speciale este important doar s-i dezvolte capacitile cognitive i de gndire; dimpotriv, este esenial i absolut necesar s se in seama i de domeniul afectiv. De cele mai multe ori, elevii sunt foarte sensibili la problemele morale pe care profesorii le consider a fi preocuparea exclusiv a adulilor: de aceea este recomandabil ca elevii s fie ajutai att la nivel personal, ct i la nivel social, s-i clasifice atitudinile i valorile, pentru a favoriza luarea de decizii corecte. Se pot pune n practic o serie de strategii care urmresc apropierea de domeniul afectiv: simulri de situaii de joc, dezbateri, dileme, joc de rol etc. Toate aceste activiti favorizeaz dezvoltarea contiinei de sine i a unei imagini pozitive despre sine. Unde i cnd predm ? Strategia didactic adaptat cerinelor educative speciale se aplic la toate nivelurile de nvmnt i n toate etapele formrii i educrii. Cui i cum predm ? Nu exist o metodologie ideal care s rezolve toate problemele n faa crora pot fi pui profesorii prin dreptul la tratament diferit al elevilor cu cerine educative speciale, cci fiecare caz n parte necesit o strategie concret bazat pe o evaluare exhaustiv a caracteristicilor, intereselor i nevoilor specifice elevului. Obiectivul urmrit de fiecare profesor care se angajeaz n acest demers dificil i solicitant, este facilitatea procesului de nvare folosind metodologia cea mai adecvat. Profesionitii, urmnd principiul participativ vor utiliza urmtoarele strategii: -ofer elevului informaia conceptual sau procedural de baz pentru a ncepe o secven de nvare, respectnd principiul c nici un elev nu se nate deja nvat; -sprijin, n sala de clas, n moduri specifice, dezvoltarea activitilor comune ale grupului cu aceleai adaptri adecvate unor nevoi similare; -dezvolt activiti complementare care sprijin nsuirea programei pe domeniul specific de pregtire; 35
Cui predm este o problem care se clarific n urma procesului de identificare i grupare a elevilor dup caracteristici, interese i nevoi specifice. Cum predm depinde de etap: metodologia iniial trebuie s fie activ, socializat, motivant etc., pentru a conduce la o metodologie care s urmreasc n egal msur studiul independent i munca n echip. Cu privire la resursele didactice, trebuie s se porneasc de la ideea c diferenierea curriculum-ului necesit diferenierea mijloacelor materiale: se vor utiliza deci, nu doar manualele, textele obinuite, ci i alte cri i materiale de lucru. Ce, cum i cnd evalum ? Evaluarea este un element al programei care, la fel ca i celelalte, este susceptibil de modificri pentru a rspunde nevoilor educaionale speciale ale elevilor. Evaluarea este considerat: - procesual aceasta nseamn realizarea unei evaluri iniiale la nceputul procesului de predarenvare, a unei evaluri continue, a treia, cea final, fiind efectuat ca o concluzie; de subliniat c trebuie s fie avut n vedere ntregul proces desfurat, i nu doar finalul su, pentru a putea propune apoi strategii de mbuntire; - formativ se refer la detectarea dificultilor procesului i la sprijinirea elevului n a le depi prin intermediul strategiilor necesare; - pe criterii se refer la luarea fiecrui elev n parte drept referin, pe baza situaiei sale iniiale, a evoluiei sale i a situaiei finale. n fiecare moment, evaluarea necesit cooperarea tuturor factorilor educaionali implicai n procesul de predare-nvare. Chiar i atunci cnd depinde de etape i de perioade mai mari, evaluarea rezultatelor elevului trebuie s se bazeze pe criterii adaptate i specifice, aplicate prin intermdiul unei autoevaluri, al unei evaluri continue i globale i al unui instrument standardizat i obiectiv. n momentul evalurii, nu trebuie s ne ateptm ca un elev cu cerine educative speciale s termine toat sarcina de lucru dat grupului general din clas, dar nici s ne gndim c va desfura fiecare activitate mai ncet i cu greeli. Este bine s fie ajutat s-i pun n practic abilitile proprii i s fie format pentru autoevaluare, innd seama de criteriile sale i alctuind o list a acestora pentru aplicarea lor n procesul autoevalurii.
36
Este util ca, n momentul evalurii, s se in seam de toat munca realizat, precum i s se cear informaii de la prini i de la ceilali profesori cu privire la progresele nregistrate de elevi, evalund diferitele sarcini atribuite i structurnd activitile care s-i pun n valoare i s-i dezvolte aptitudinile. n concluzie, adaptarea curricular se refer la adaptarea att a obiectivelor, ct i a coninuturilor, att a metodologiei, ct i a evalurii. Adaptrile curriculare nesemnificative destinate elevilor cu nevoi educaionale speciale submedii presupun msuri de intervenie asupra programei, fie n ceea ce privete obiectivele, fie n ceea ce privete coninutul. Cel mai adesea, adaptarea de obiective i cea de coninut vor fi simultane, ambele elemente fiind n strns interconexiune. Alteori, este suficient s se realizeze adaptri metodologice; n sfrit, n anumite cazuri este necesar s se recurg la adaptri ale procedeelor de evaluare. Categorii speciale de elevi identificate n funcie de urmtoarele criterii: - status-ul socio-economic cobort; - alteritatea cultural; - infirmitatea fizico-motric; - handicapul senzorial; - dificulti n activitatea de nvare; - dificulti emoiale i de afectivitate; - subrealizarea colar. Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor este o modalitate de organizare prin care este vizat adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. n termeni de politic educaional, strategia adaptrii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi, la o coal pentru fiecare. Direciile diferenierii experienelor de nvare realizat de ctre profesor sunt: coninuturile, metodele de predare-nvare, mediul psihologic, standardele de performan. Din perspectiva elevului, diferenierea experienelor de nvare cunoate urmtoarele aspecte: volumul cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul, stilul de nvtare (reproductiv, investigativ, auditiv, vizual, practic). 37
Caracteristicile dezirabile ale ambianei psihologice n care se abordeaz adaptarea curricular sunt: -condiii destinse, permisive, de susinere i securizare -interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii, sugestii, experien -ncurajarea exprimrii originale, a asumrii responsabilitilor i a riscului n raport cu noutatea -acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi -transparena i comunicarea empatic -echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant Parcurgerea curriculum-ului adaptat are ca finalizare dezvoltarea unor capciti individuale care se pot exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile n funcie de: -instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale -procesele psihice predominant angajate: gndire, comunicare, nvare independent -coninutul informaional: tehnic, tiin, limbi strine etc. Gruparea elevilor n cadrul aceleiai clase n grupe omogene dup criteriul nevoilor educative speciale prezint urmtoarele avantaje: -se reduc substanial acuzaiile legate de segregare; -costurile economice sunt minime, comparativ cu celelalte forme de organizare a nvmntului pentru elevii nu nevoi speciale (clase omogene, coli speciale); -grupele speciale formate n cadrul unei clase sunt flexibile att compoziional, pe parcursul anului colar (n funcie de evoluia fiecrui elev din clas), ct i din punct de vedere al variabilitii disciplinelor (n funcie de interesele i abilitile elevilor); -se permite realizarea transferurilor pozitive multiple ntre elevii cu diferite tipuri i niveluri de abiliti, n special dac acestea sunt favorizate i prin calitatea i atitudinea personalului didactic. Dezavantaje: -elevii selecionai ca fiind relativ omogeni, dup un criteriu, rmn totui eterogeni sub alte aspecte (de exemplu, n raport cu diferite obiecte de nvmnt sau cu interesele cognitive manifestate) -tratamentul didactic difereniat are un numr redus de alternative pentru realizarea centrrii pe elev din cauza limitrilor spaio-temporale;
38
-acelai profesor trebuie s predea la cel puin dou niveluri diferite, fapt care genereaz suprancrcarea sarcinii profesionale cu tot cortegiul de efecte negative n timp, att pentru elevi, ct i pentru profesori; -profesorii nu sunt pregtii n mod special n domeniul pedagogiei elevilor cu CES. BIBLIOGRAFIE [1] Ghergu, A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, 2005 [2] Neamu, C. .a., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan. Programul Phare VET, 2008 [3] Hrekow, P., .a., nvmntul incluziv: O ans pentru toi elevii!. Pachet educaional pentru elevii cu CES. Programul Phare VET, 2007
DIMENSIUNEA SOCIAL A ACTIVITILOR DE NVARE

prof. Tatiana Bloiu Colegiul tefan Odobleja Craiova Oamenii caut similitudinile pentru a se proteja. n schimb, caut diferenierile, pentru ei nii. J.M.Monteil 1. Introducere Situaiile educative curente se afl la originea a numeroase comportamente i diverse conduite, ale cror manifestri i pun adesea, n dificultate pe profesori i pe educatori. Relaiile interindividuale i relaiile intergrupale sunt, evident, interdependente i deopotriv greu de analizat i, adesea, greu de neles: ele genereaz dificulti care se dovedesc rezistente la orice fel de intervenii. Universul cotidian al practicii n sistemul de nvmnt este populat de clase dificile, de grupuri insuportabile, cu atitudini puternic stigmatizate, de elevi care i acord liberti fa de normele admise n asemenea 39
msur nct sunt considerai cazuri aparte. Acestea sunt realiti dure, greu de asumat care stnjenesc desfurarea normal a procesului, constituindu-se n surse de dezordine, n perturbaii ale armoniei muncii de profesor i, uneori, chiar n motive pentru abandonarea sistemului. De asemenea, ele determin o gam larg de atitudini menite s limiteze efectele negative: de la atitudini mai intransigente/sanciuni mai severe pn la permisivitate i nelegere empatic. Cu aceast realitate se confrunt, zilnic, orice profesor. Problemele apar la constatarea eecului, pentru c aceasta determin cutarea responsabilitilor: invariabil acestea sunt atribuite fie personalitii elevilor, fie personalitii profesorului. Nimic mai eronat. n cele ce urmeaz se prezint cteva explicaii psihosociale i strategii de urmat pentru normalizarea procesului instructiv i obinerea progresului didactic n spaiul delimitat de dou extreme comportamentale: competiia i cooperarea, ambele inevitabile, care apar ntre indivizi i grupuri. 2. Similitudinea i diferenierea interpersonal determinante ale comportamentului n context instructiv-educativ a. Un prim aspect care trebuie avut n vedere pentru analiza comportamentului n context instructiveducativ este similitudinea i diferenierea individual. n plan psiho-social s-a dovedit empiric de numeroase ori, atracia pentru similitudine: oamenii relaioneaz i se asociaz ntre ei pentru c au sentimentul de a fi similari unii cu alii. Explicaia, foarte simpl, se bazeaz pe tendina oricrui individ de a-i evalua opiniile i aptitudinile personale prin comparare cu ceilali (n lipsa altor mijloace obiective non-sociale). Aceast tendin este frnat doar de eventualele diferene prea mari rezultate n urma comparaiei, ns nu dispare complet dect atunci cnd este nlocuit de voina de a-i njosi pe ceilali. Comparaia se afl deci, la originea comportamentelor individuale, ns n vecintatea celor relativ asemntori. n interaciunea grupurilor i n demersul de afiliere a individului la un grup, aceast tendin explic presiunea ctre uniformitate, presiune care genereaz conformism i comportamente cu consecine negative. Dar oare, cine se aseamn, se adun obligatoriu ?
40
Exist numeroase exemple care tempereaz generalitatea relaiei ntre similitudine i atracie, exemple care demonstreaz c oamenii evit, de obicei, similitudinile prea puternice pentru c au efecte negative asupra evalurii persoanei. Astfel, dac se ia n considerare ponderea normelor i fora presiunilor pentru respectarea lor (n familie, la coal, n societate) se constat existena unui proces de difereniere social: oamenii au, cu siguran, interese psiho-sociale suficient de puternice care i determin s acioneze pentru a cuta diferenele, pentru a se delimita de modul de a exista al celor din jur. Din aceste realiti incontestabile, rezult c oamenii se compar ntre ei fie pentru a cuta similitudini cu scopul de a constitui grupuri fie pentru a se singulariza n interiorul unui grup. Stabilirea diferenelor este de neconceput n absena procesului de comparare i acesta apare n numeroase situaii sau stri, prin care comparaia capt expresie i stabilete raporturi. Competiia este una dintre cele mai frecvente situaii de comparare: este greu de imaginat o persoan care s nu revendice o relaie cu o instituie sau cu un grup avantajat, iar dac aceasta exist totui, apare ca o ciudenie social. coala creuzet al dinamicilor sociale apare din acest punct de vedere, ca un loc n care se manifest compararea dup criterii care nu sunt ntotdeauna conexe instruirii. Competiia colar reproduce, la scar, comparaia social i genereaz un ntreg complex de comportamente ale elevilor care impun din partea profesorilor modaliti de aciune, adesea contradictorii. Cea mai palpabil form sub care se manifest competiia colar este evaluarea. Intrrile acestui proces sunt inegale, iar ieirile sunt, inevitabil, la fel de pronunat difereniate Competiia colar asociaz elevilor prin comparare i ntr-un mod care se dorete ct mai obiectiv cu putin, o anumit valoare. Cu siguran, acest proces se finalizeaz prin delimitarea a dou mari categorii de elevi i anume: cei cu poziie superioar unui anumit nivel fixat i cei postai inferior (devalorizai). Pentru un individ, devalorizarea are o importan deosebit, cu efecte majore asupra imaginii de sine i, implicit, asupra strategiei sale comportamentale: aceast strategie mbrac forme concrete de aciune menite s menin o imagine favorabil de sine. Ct de ample sunt aceste aciuni, depinde de percepia individului asupra inferioritii stabilite prin competiie. Reaciile posibile sunt:
41
Exist elevi care, constatnd c nu pot ctiga, ncearc cel puin s nu piard: pentru aceasta, ei ncearc s scape de comparaie, introducnd noi criterii de comparare i, mai mult, ncearc s impun aceste criterii ca fiind la fel de valabile ca i celelalte. Constatarea non-compatibilitii i duce pe elevii respectivi la refugierea n ceea ce nu se poate msura: eecul colar n raport cu anumite criterii este refuzat i lui i se substituie recunoaterea superioritii n raport cu alte criterii convenabil alese. b. Al doilea aspect care trebuie avut n vedere pentru analiza comportamentului n context instructiveducativ este similitudinea i diferenierea intergrupal. Competiia de la nivel individual se transpune, la un nivel superior, n competiia dintre grupuri. Asemenea indivizilor, grupurile interacioneaz i n aceast interaciune se manifest fie tendine de cooperare, fie tendine de competiie. n plan educativ, implicaiile acestei interaciuni se resimt asupra comportamentului grupal i justific aspectele concrete cu care profesorii se confrunt frecvent: acte ostile i agresive ntre dou grupuri ntre care exist o rivalitate pentru atingerea unui scop pe care doar un singur grup l poate atinge, victoria unuia nsemnnd nfrngerea celuilalt; n acest context, apar i o serie de alte probleme cu implicaii educative i anume, modificarea rolurilor n grup (liderii pot fi schimbai i alei dintre partizanii manierei dure), modificarea percepiei asupra imaginii de sine i a grupului etc. general. Aadar, din punct de vedere al interaciunilor grupale, evaluarea colar poate fi perceput ca o interaciune competitiv i aceasta este suficient pentru a genera situaii ncrcate de ostilitate: un climat dificil ntre grupuri care interacioneaz nu este justificat doar prin caracteristicile acestor grupuri, ci i prin condiiile existente la intrarea lor n relaie. Aspectele prin care se caracterizeaz competiia i cooperarea dintre grupuri influeneaz i performanele n procesul de nvare i prin acestea, rezultatele evalurii. Astfel, s-a constatat empiric c performanele n realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare dect de competiie i aceasta, indiferent de o serie de factori care definesc grupul, cum ar fi: roluri bine definite i diferite roluri similare 42 climat convivial, calm i antagonisme reduse/eliminate ntre grupuri ostile implicate n proiecte de interes superior care presupun activiti i eforturi comune pentru rezolvarea problemelor de interes
roluri nedeterminate percepia grupului asupra propriei competene n raport cu o sarcin. Totui, cercetrile demonstreaz un rezultat foarte interesant: cea mai favorabil situaie pentru
instruire o reprezint situaia n care rolurile nu sunt determinate aprioric. Aceast constatare, care ine de psihosociologia dinamicii grupale, se explic prin congruena ntre sarcin i organizarea grupului, precum i prin influena pozitiv aspra creativitii, a conflictului redus care apare la stabilirea minimei diviziuni a muncii n interiorul grupului. c. Un al treilea aspect care trebuie avut n vedere pentru analiza comportamentului n context instructiveducativ este structura cooperativ sau competitiv care se stabilete ntre individ i grup. Pentru aceasta se impune mai nti, definirea acestor structuri. Dou definiii foarte sugestive sunt urmtoarele: structura cooperativ: nu ne putem atinge scopul dect dac i cellalt o face structura competitiv: ne putem atinge scopul doar dac cellalt nu o face Experiena demonstreaz c situaiile de nvare structurate cooperativ sunt mai eficiente dect situaiile de nvare structurate competitiv. Efectele lor pozitive se resimt asupra mai multor dimensiuni comportamentale: motivaie, strategii de raionament, percepia celuilalt. 3. Repere pentru aciunea educativ i formativ Pledoaria precedent pentru o bun cunoatere a mecanismelor care acioneaz n relaiile interindividuale i intergrupuri ca baz a organizrii situaiilor sociale de interaciune educativ se dorete a fi ncheiat pragmatic printr-o serie de direcii de aciune pentru educarea i formarea tinerilor. Constatri: a. modul de a fi i comportamentul elevilor se explic prin caracteristicile de personalitate i prin caracteristicile grupurilor sociale crora le aparin, dar, ca profesor, nu ne confruntm direct cu acestea, ci cu consecinele lor. Comportamentul comparativ poate fi orientat ctre meninerea, promovarea sau restaurarea unei imagini pozitive de sine, prin crearea unor situaii adecvate de instruire i evaluare. b. aflat n concuren pentru ndeplinirea unei sarcini, ntr-un cadru evaluativ, elevul inferiorizat va cuta s devin incomparabil; comportamentul i faptele sale nu in de criteriile stabilite pentru evaluarea sarcinii. 43
Plasarea n afara comparaiei atrage identificarea i in extremis impinerea altor criterii evaluative, chiar inferiorizarea celor care nu le ndeplinesc. c. necesitatea de afirmare a unicitii personale aliat dorinei de a vedea aceast unicitate acceptat social, conduce la comportamente care, ntr-un proces de evaluare, determin un conformism puternic de sine dar, deopotriv, i o puternic respingere a regulilor stabilite. Strategia individual i n raport cu un grup, se transform n funcie de evoluia individului dar, mai ales, n funcie de schimbrile care intervin ntr-o situaie i de percepia acestora de ctre subiect. d. procesul de categorizare proces activ i puternic n mediul educaional este util instruirii i orientrii profesionale, dar este marcat de distorsiuni: fiind vorba de similitudini i diferene, el conduce la o percepie mai accentuat dect n realitate i genereaz stereotipuri, cu att mai rezistente cu ct valorile i contextul sociale, determin repartizarea ntr-o anumit categorie. Categorii constituite iniial pe baza unor informaii ambigue sau insuficiente, persist chiar dac exist numeroase ncercri de rectificare bazate pe dovezi ulterioare. e. n cmpul relaiilor dintre grupuri, inducerea situaiilor concureniale, mai ales a celor care se finalizeaz prin mprirea unor recompense, poate antrena comportamente de conflictualitate/ostilitate. Revenirea la dimensiuni amiabile este posibil prin: aplicarea unui proiect comun (necesar ambelor grupe antagoniste) ca surs a unui mobilizarea apartenenelor ncruciate (apelul la caracteristicile comune indivizilor care aparin comportament interdependent celor dou grupuri antagoniste) f. n contextul educaiei i formrii (nvare + performan cognitiv), structurarea cooperativ a relaiilor dintre indivizi sau dintre grupuri, este superioar celei competitive; aceast superioritate apare ns numai n prezena anumitor factori foarte precii. n organizarea activitilor de nvare, structurile cooperative se dovedesc eficiente i creative dac: rolurile nu sunt definite i specificate aprioric diviziunea muncii este o iniiativ a celor care efectueaz sarcina (indivizi/grupuri) Cel care nva este un actor i nu produsul pasiv al determinanilor si biologici sau sociali. Comportamentul su este rezultatul percepiei pe care o are asupra mediului n care triete i rezultatul 44
modului n care organizeaz acest mediu. Deci spaiul socio-educativ trebuie s fac obiectul unui tratament atent i riguros, care s in seama c: 1. elevii nu trebuie nchii n situaii colare n care, de exemplu, performanele colare obinute la disciplinele puternic valorizate social predomin ca unic termen de comparaie ntre elevi. Cum ar putea fi convins un profesor de matematic, de exemplu, c reuita unui elev la discipline tehnice sau la educaie fizic, poate compensa un eec la matematic (mai ales atunci cnd profesorul respectiv este purttorul unei reprezentri depreciative a tehnologiei sau a educaiei fizice)? 2. pentru a evita apariia unor situaii de comparabilitate, susceptibile s-l conduc pe un elev inferiorizat ctre comportamente acre s-l scoat din limitele tolerabile ale vieii colective, este necesar s creem condiiile necesare pentru o comparare care s asigure o imagine de sine psiho-sociologic acceptabil. n lipsa unor puncte de sprijin n interiorul colii pentru o difereniere pozitiv, elevii prsesc teritoriul acesteia, accesnd ci care sfresc la centrele de asisten social. 3. categorizrile iniiale, persistente i rezistente la experiene pozitive ulterioare care le-ar putea Elevii evaluai dup produsele activitii lor, mai ales cnd acestea sunt slabe, sunt susceptibili de eec colar. 4. dificultatea sarcinilor repartizate elevilor trebuie corelat cu capacitile acestora astfel nct s li se permit o situare categorial pozitiv i s se evitea amplificarea nejutificat a distanei pn la performan, amplificare prin care i se furmizeaz motivele abandonului. modifica, sunt utilizabile cu pruden.
n concluzie, instruirea neleas ca un sumum de progrese didactice minuios concepute i desfurate, nu trebuie s fac abstracie de organizarea spaiului social n care se desfoar activitile de nvare. BIBLIOGRAFIE [1] Cosmovici, A., .a., Psihologie colar. Editura Polirom, 1999. [2] Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2006
45
[3] Johnson, D., Johnson, R., Cooperative learning and social interdependence theory. Cooperative learning. www.co-operation.org (1998).
ABORDAREA COPILULUI AFLAT N DIFICULTATE

profesor Bandaloiu Liviu Scoala Gimnazial Vrvoru de Jos, Jud. Dolj Conceptul de copil aflat n dificultate Este un concept mai larg, care integreaz nu numai copiii pentru care este necesar instituirea unor msuri de protecie social ci i copiii vulnerabili,copiii n sitaie de risc,copii cu nevoi de baz nesatisfcute i pentru care serviciile alternative constituie o soluie. Copilul n dificultate este un copil vulnerabil,vitim a abuzurilor.exploatat prin munc, neglijat, copil cu probleme de sntate,copil needucat sau a crui educaie este periclitat,copil ai crui prini sunt plecai n strintate,copil cu prini alcoolici,copil traficat,copil care are prini needucai n privina vieii de familie,copil ai crui prini sunt n divor,dar i copii ale cror nevoi de baz nu le sunt satisfcute de prini,copii care provin din familii ce traverseaz o perioad de criz i pentru care sprijinul oferit familiei de ctre serviciile alternative reprezint soluii salvatoare. mprejurrile care determin cel mai adesea ca un copil s ajung n starea de dificultate sunt: srcia,plecarea ambilor prini la munc n strintate,lipsa de supraveghere din partea prinilor,educaia precar a prinilor. La o prim constatare principalul factor care favorizeaz apariia strii de dificultate la un copil ar fi de natur socio-economic,dar plecarea acestora n strintate antreneaz dup sine lipsa de supraveghere din partea prinilor i neglijarea copiilor.n plus cu ct cu ct vrsta copilului nesupravegheat direct de propriii prini este mai mic i cu ct perioada de nesupraveghere este mai mare cu att probabilitatea inducerii strii de dificultate la copil este mai mare.O astfel de stare se menine chiar dac sunt satisfcute trebuinele de ordin economic ale copiilor ca urmare a finanelor i bunurilor trimise de prini din srintate 46
Alt factor care induce starea de dificultate este instituionalizarea n instituiile de asisten social,care priveaz copilul de cldura mediului familial.Chiar dac el se ntoarce acas la sfrit de an colar,el pierde ataamentul fa de familia sa i vine acas doar ca oaspete.El va deveni mai trziu un tnr aflat n dificultate,cnd va trebui s-i ia viaa n propriile-mini, fiind lipsit de sprijinul parental i va fi rejectat de societate tocmai datorit trecutului su Unii specialitii n asisten social susin c srcia se afl la baza strilor de dificultate trite de copil dar multe cercetri sociologice desfurate pe tema migraiei forei de munc au constatat c,dac ar putea s aleag copiii ar opta pentru prezena prinilor alturi de ei mai mult dect pentru bunstarea economic determinat de plecarea prinilor la munc n strintate.Altfel spus,srcia este neleas de copii ca un ru mai mic dect pierderea contactelor cotidiene cu prinii,a consilierii i supravegherii parentale.O soluie mai bun ar fi-din punctul lor de vedere-ca ei s-i nsoeasc prinii n strintate. Metoda cea mai uor de aplicat este educaia i instruirea prinilor n efortul lor de a deveni nite prini mai buni,prin pstrarea copiilor n familia natural. Urmtoarea metod de intervenie ar fi plasamentul n familia lrgit,sau la nite rude de grad I sau II. Asistena maternal n familii de primire este n orice caz preferabil internrii n instituii de ocrotire social,copilul fiind introdus ntr-un mediu familial. Instituionalizarea n centre de plasament este o msur de protecie frecvent utilizat dar considerat ca o msur n general nesatisfctoare aplicabil n cazuri foarte dificile ca o metod temporar pn la gsirea unei soluii mai bune. Printre strategiile didactice inovative care ar putea fi aplicate n procesul instructiv al copiilor aflai n dificultate sunt: intervenia personalizat a unui psiholog colar sau a unui profesor itinerant asupra elevului care poate fi scos temporar din mediul colar intervenia unei persoane neutre care s nu fie implicat direct n procesul de predare nvare al acelui copil de exemplu un profesor de gimnaziu la coala primar sau un nvtor la clasele gimnaziale sau secretarul colii (!) vizionarea unor filme cu anumite teme doar de ctre copilul aflat n dificultate,n condiii de discreie asupra problemei abordate 47
oferirea unor alternative copiilor care prezint dificulti de nvare datorit dificultilor familiale:ori participi la lecie ori la o activitate gospodreasc,terapie ocupaional(!) ajutarea copiilor s-i dezvolte anumite caliti care s compenseze deficitul de intelect i anumecinstea, hrnicia,corectitudinea
DANSUL POPULAR MIJLOC EDUCATIV DE INTEGRARE SOCIAL A COPIILOR CU DIZABILITI

Prof. Iliana Ionescu Colegiul tefan Odobleja Prof. Carolina Bic c. Gimn. Sp. Sf .Mina - Craiova Pretutindeni ntlnim oameni cu deficiene. Perceperea lor social nu este ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Fiecare copil prezint particulariti individuale i de relaie cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat. Copiii cu deficiene/handicap au i ei aceleai trebuine n cretere i dezvoltare. Aceti copii au n acelai timp i anumite necesiti particulare, specifice, individualizate. Ei sunt la rndul lor diferii din punct de vedere al temperamentului, motivaiilor, capacitii, etc. chiar dac prezint acelasi tip de deficient. Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene/handicap, printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor. Socializarea nu este un proces mrginit i temporar, pentru c orice individ particip vrndnevrnd la viaa social i trebuie s se adapteze permanent schimbrilor care apar n societate, fiind tot timpul supus unor cerine i provocri sociale. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are.
48
Cerinele educative speciale (CES) nu-i permit copilului o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului de care dispune, aceast stare, inducndu-i un sentiment de inferioritate, ce amplific condiia sa de persoan cu cerine speciale. Expresia desemneaz acele cerine ori nevoi specifice fa de educaie care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi de egalizarea anselor de acces, participare i integrare colar i social. n legtur cu integrarea social a copiilor cu nevoi speciale au aprut probleme pe mai multe nivele, dintre care menionm: mentalitatea nvechit a prinilor; dezinteresul sau comoditatea familiilor; probleme financiare; atitudinea comunitii care nu accept i chiar respinge ca anumii copii cu dizabiliti s vin la coal; obiceiuri, tradiii; lipsa coordonrii - programul colar nu corespunde posibilitilor copilului, lipsa de pregtire a personalului; inexistena unui nvmnt (form de colarizare) n concordan cu nevoile copiilor i multe altele. Educaia trebuie fcut posibil pentru orice copil, pentru orice persoan cu dizabiliti, att n familie ct i n coal, n grupuri sociale, n comunitatea local. Tocmai de aceea, referitor la ora de educaie fizic, n prezent, n coli profesorii au sarcina de a elabora i programe special adaptate pentru copiii cu dizabiliti. Integrarea urmrete, pe de o parte, valorificarea la maxim a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n comunitatea normal. Paralel, prin integrare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv emoionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Raportul relaiei socializare, integrare, incluziune are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc evoluia sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii copiilor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile sociale. Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii, este nevoie, ca i pentru toi ceilali copii cu cerine speciale, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor ce intr n contact cu ei, astfel nct s ating 49
un minim nivel de dezvoltare, s-i accepte dizabilitatea i s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr dizabiliti, n lipsa unei susineri suficiente, sporete si nu diminueaz ansele de reuit. coala poate organiza participarea acestor copii la activiti comune cu ceilali copii din coal. Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului (familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilitilor i dorinelor fiecruia. Pornind de la aceste considerente am realizat acest proiect n care ne-am propus integrarea copiilor cu dizabiliti intelectuale prin dans popular, alturi de copii din nvmntul de mas, fr dizabiliti (sport activitate unificat). Aceast activitate a urmrit s aduc, n acelai loc, dou lumi, care de multe ori sunt paralele: lumea oamenilor normali i cea a copiilor cu dizabiliti. Prin acest lucru, fiecare a trebuit s nvee s preuiasc ceea ce are. Dansul popular, ca orice activitate sportiv, care se desfoar n mod organizat i ritmic respectnd principii metodice deosebite, este accesibil tuturor copiilor i se folosete n special la echipele reprezentative ale colii. Acestea contribuie la mbuntirea motricitii n general, datorit marii varieti a micrilor. Repetate n condiii variate au influen i asupra dezvoltrii calitilor motrice, mai ales a ndemnrii i rezistenei generale. Lucrul pe muzic i intervenia pailor de dans, determin colectivul s lucreze cu plcere, la parametrii ridicai. Aici se pun bazele ritmicitii, muzicalitii expresivitii, coordonrii n micare, dragoste pentru estetic i bucuria de a se manifesta. Am plecat de la premisa c aplicnd dansul popular, n activitile extracurriculare la copiii cu dizabiliti psihice prin activitate unificat se poate realiza o bun socializare i comunicare fa de activitile clasice. 50
Lucrul efectiv cu elevii s-a desfurat astfel: n primele ore s-au desfurat activiti menite s socializeze ntre ei; n etapa a doua s-a trecut la nsuirea separat a pailor de dans, fiecare copil cu dizabiliti pentru consolidarea pailor de dans, s-a continuat cu exersarea pe perechi urmat de exersarea a urmat legarea pailor n formaia de dans; ulterior s-a trecut la nsuirea micrii scenice (deplasri, treceri, ruperi i reuniuni de formaii); finalul a presupus exersarea suitei de dansuri populare olteneti; ultima etap a constituit-o participarea la concursurile desfurate n acest sens. Activitatea s-a desfurat extracurricular, echipa mixt format din elevi de la coala Special Sf. Mina din Craiova n colaborare cu Liceul de Informatica tefan Odobleja Craiova, a participat la Concursul Naional de Dans mpreuna pentru viitor organizat n cadrul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar - cu seciunea dans modern i dans tradiional, obinnd urmtoarele rezultate: - locul I, la faza judeean desfurat la Craiova - locul I, la faza regional de la Rmnicu Vlcea, loc ce i-a conferit participarea la faza naional desfurat la Arad. Dansul le-a oferit acestor copii, care deseori se interiorizeaz ntr-un "ghetou", pe lng rezultate, adevrate momente de bucurie, comunicare i socializare care i poate ajuta s demonteze dificultile pe care le ntmpin n viaa de zi cu zi. Putem afirma c activitatea desfurat a fost o ncercare potrivit pentru elevii fr dizabiliti, de a simi o nelegere veritabil fa de persoanele cu dizabiliti psihice, ceea ce a condus la integrarea cu succes n grup (colectiv). Considerm c exist premisele includerii n nvmntul de mas a copiilor cu cerine educative speciale, problema integrrii colare a copiilor cu dizabiliti nu este sarcina exclusiv a Ministerului Sntii sau a Ministerului Educaiei Naionale, cu att mai puin a cadrelor didactice, ci a societii ntregi. Idealul colii pentru toi trebuie s cuprind pe toi cei dezavantajai, indiferent dac dezavantajul este de natur fizic, psihic sau social.
fiind ndrumat de ctre un elev de la liceu (exersare pe perechi); n grup (fete - biei);
51
Bibliografie 1.ALBU A., ALBU C-TIN (1999) Psihomotricitatea la vrsta de cretere i dezvoltare, Ed. Spiru Haret, Iai. 2.Caiet metodic - Dansuri Folclorice Romnesti (1971), I.E.F.S. 3.BACIU Ghe. (1965) - Cartea coregrafului amator - Editura Casa Central a Creaiei Populare, Bucuresti. 4.VRSMA, T., Educaia integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
ACTIVITATI DE IMPLICARE A PARINTILOR IN EDUCAREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Prof. Boagiu Horaiu LICEUL TRAIAN VUIA, CRAIOVA n prezent, responsabilizarea familiei n educarea copiilor este esenial pentru succesul participrii colare. La orice copil, n mod particular la copiii cu cerine educative speciale, gradul de interes i de cooperare a prinilor cu coala este cel mai frecvent direct proporional cu rezultatele colare obinute de copii. Psihopedagogia modern centrat pe copil se bazeaz pe convingerea ferm c familia este factorul educativ cu cel mai mare potenial de educare. Adesea,familiile copiilor cu nevoi speciale sunt responsabile de copiii lor tot restul vieii. coala trebuie s sprijine familiile pentru a face fa greutilor cu care se confrunt. Fiecare familie are potenialul i nevoile sale unice, care trebuie valorizate de ctre coal n mod corespunztor.
Principii fundamentale pentru programele de colaborare a prinilor n educaia elevilor cu nevoi speciale:
52
toate aciunie de intervenie ar trebui s plece de la presupunerea c nu prinii sunt cauza dizabilitilor copiilor lor; se ia n considerare riscul ca prinii s fie nvinuii pentru dizabilitile copiilor lor; o explicaie complet a dificultilor copilului la coal este esenial pentru prini; niciun cadru didactic nu trebuie s le spun prinilor c nu mai este nimic de fcut pentru copilul lor; programele de intervenie trebuie s implice familiile la maximum i s fie construite astfel nct s satisfac nevoile copilului n contextual larg al nevoilor familiei. Prinii vor relata istoria, comportamentul i nevoile copilului i vor avea acces total la informaiile educaionale i la diagnosticul copilului. Elemente necesare pentru comunicarea i colaborarea eficient dintre cadrele didactice i prini: Respectul reciproc care poate fi modelat adesea de ctre cadrele didactice. Este important s se plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului. Atitudinea obiectiv, imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea judecilor dezaprobatoare, distructive. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea familiilor de ctre cadrele didactice s-i evalueze deciziile fr a-i influena cu o prere personal; Empatia, respectul fa de printe pot fi sesizate de acesta prin disponibilitatea la dialog i comunicare onest. Activitile de colaborare depind de urmtorii factori: timpul disponibil n care aceste activiti pot fi realizate; cantitatea i calitatea dorit de implicare a persoanelor; Forme de colaborare i sprijin reciproc ntre coal i familie: Activiti de oferire a informaiilor n cadrul crora familile primesc informaii din partea persoanelor autorizate cum ar fi aviziere, scrisori i bilete, carnete de coresponden, telefoane, publicaii / buletine periodice ale colii, diferite tiri, programe de ntlnire cu prinii, edine. Activiti de comunicare a informaiilor cele mai obinuite activiti de acest tip sunt edinele prini cadru didactic. n educaia elevilor cu nevoi speciale, edinele cu prini se concentreaz pe planuri educaionale de intervenie individualizat. Se planific activitile de colaborare, se rezolv problemele aprute n aplicarea planului. Informaiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor 53
carnete n care se noteaz istoria devenirii copilului, performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate. nformaiile pot proveni att de la cadrul didactic la printe, ct i n sens invers. Activitile de sprijin presupun o implicare activ a membrilor familiei n cadrul programelor colii. Cele mai obinuite activiti de acest gen sunt interveniile comune familie coal, n care membrii familiei lucreaz mpreun cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor planurilor educaionale de intervenie individualizat. Prinii pot juca rolul de profesori acas i pot supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii derulrii planurilor educaionale de intervenie individualizat sau a temelor colare. Colaborarea cu comunitatea colar - presupune cooperarea pentru ndeplinirea unei sarcini mpreun, membrii familiei i cadrele didactice. n cardul acestei colaborri, membrii familiei pot juca rolul n cadrul colii de instructor, voluntar, membri de comitet de intervenie, tutori, asisteni n cadrul cltoriilor n afara colii, ajutor n pregtirea materialelor didactice i echipamentului necesar. Pregtirea prinilor cere att prinilor ct i specialitilor s-i aloce timp pentru pregtirea i programele educaionale ce vor fi aplicate. Pregtirea prinilor este o activitate constructiv deoarece implic nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor utile prinilor n schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea prinilor pentru obiectivele, intele, abilitile programelor este esenial n educarea i pregtirea acestora. Exist diferite tipuri de probleme, cu care coala se confrunt: probleme native ale prinilor: vigoarea fizic i energia mental de a putea tri i sprijini copilul care are o dizabilitate; tendinele psihologice de aprare folosite de prini pentru a face fa epuizrii, furiei i durerii ca printe al unui copil cu dizabiliti; n mod frecvent, prinii i aloc o mare parte de timp i resurse financiare pentru a se documenta singuri n problematic specific dizabilitii. Modaliti de stimulare a implicrii familiale Invitarea prinilor n activiti la clas (grup) poate constitui o experien pozitiv prin ncurajarea unei atmosfere relaxante, consilierea n ndrumarea comportamentului copiilor.
54
Grupurile de sprijin constituite din prini le ofer acestora ansa de a-i comunica informaii, de a oferi i de a primi un suport emoional, de a lucra ca o echip cu interese comune n favoarea copiilor. Pstrarea confidenialitii informaiilor este foarte important deoarece prinii copiilor cu cerine speciale au nevoie de mai multe informaii pentru a se putea implica, iar multe din aceste informaii pot fi dureroase. Formarea unei echipe de sprijin care s includ i prinii. Funcionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice i / sau diveri specialiti este optimizat dac ele includ printele copilului precum i cadrul didactic care pred la clasa respectiv. Uneori chiar i membri ai personalului nedidactic al colii pot aduce informaii folositoare la reuniunile acestei echipe. Realizarea colaborrii autentice ntre cadrele didatice, elevi, familiile lor i specialiti, bazat pe respect, toleran i empatie este un proces complex, care necesit timp, energie,cunotine adecvate i devotement. Bibliografie: Bauer, A. M., & Shea, T. M. Parents and schools: Creating a successful partnership for students with special needs. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall (2003). VERZA E. - Psihopedagogia integrrii i normalizarii, n Revista de Educaie Special, nr.1, 1992. VRASMAS ECATERINA, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits, Bucureti, 2004;
EDUCAIA INCLUZIVA EDUCAIA PENTU TOI !

Prof. Boan Iulia cola Gimnazial Nr. 128 Bucureti Aplicarea, n ultimile dou decenii, n rile dezvoltate, a principiilor normalizrii i integrrii, a determinat apariia, la nceputul anilor 90, a unui principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de 55
cuprindere a celor anterioare, i anume, principiul incluziunii. Incluziunea se refer la faptul c, oricine, indiferent de deficiena sa sau de dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziie tuturor membrilor societii. Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se refer att la integrarea copilului cu nevoi speciale n sistemul educaional, ct i al celui comunitar, n ansamblul su. J.T.Hall elaboreaz o definiie mai clar i nuanat a incluziunii totale a unui copil cu nevoi speciale. Aceasta ar trebui s fie membru deplin ntr-o clas, cu elevi de vrst apropiat, n scoala local, fcnd aceleai lecii ca i ceilalti elevi, contnd dac el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care s-i petreac timpul n afara orelor de curs, plus alii crora s nu le fie indiferent i s lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, s fie pe deplin inclus n viata comunitii, folosind serviciile generice,mpreun cu ceilali ceteni. (Popovici, D.V., 2007, p.76) Obiectivul final oricrei activiti de integrare, l reprezint, de fapt, o incluziune total a persoanei cu nevoi speciale. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele cu nevoi speciale o ntmpina din partea societii. Reacia de respingere se produce la nivele diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice. Cum se pot rezolva aceste situaii ? La nivel individual, cnd respingerea poate s apar din partea colegilor, rudelor , etc., aceasta se poate rezolva prin sftuirea i ajutarea concret a prinilor i colilor, astfel nct acestea s poat media integrarea social a copiilor lor; de asemenea, copilul trebuie s aib o varietate de experiene n interiorul i n afara colii. Din punct de vedere organizaional, sistemul educaional trebuie s fie ajutat s coopereze n direcia dezvoltrii unei integrri mature. Din punct de vedere societal, copilul fiind receptat altfel, diferit de ceilalti, trebuie mbuntit imaginea serviciilor i a beneficiarilor, ocaziile de interaciune a copilului cu nevoi speciale cu publicul trebuie intensificate. Un rol important n acest process al incluziunii l are profesorul. Modul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas, depinde, n mare masur, de atitudinea lui fa de copiii cu nevoi speciale i de resursele disponibile pentru nvarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunostinele i deprinderile profesorilor, dobndite prin educaia i instruirea personal. Atitudinea i resursele profesorilor sunt 56
anterioare n procesul de predare pentru copiii cu CES, din coli normale, predare care se face conform curriculumului pentru toi elevii. Spre deosebire de ceilali elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor i cunostine profesionale. coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru ntr-o clas obisnuit i urmatoarele variabile care influeneaz procesul incluziunii: a) Vrsta apropiat a copiilor, fiind un criteriu important, atunci cnd se iau decizii n ceea ce privete abordarea copiilor n grup i a structurii timpului de lucru; b) Prezena la coala local, a fi inscris ntr-o coal care servete comunitatea local, din zon, este un lucru de valoare social. Valoarea pe care muli oameni o identific, este aceea c se dezvolt altfel deprinderile copiilor de a se cunoate reciproc i de a fi prieteni n afara colii. A fi inclus n scoala local este o ans n plus pentru ca un copil s fie mpreun cu ceilali i n timpul liber; c) Participarea n comun la lecii, a fi acceptat i inclus, este un proces care cere participare i prezen fizic i, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecte poate fi explicat oricrui copil, astfel nct, participarea lui la ore s capete sens. Fiind prezent n clas, se creaz ocazii de interaciune de durat, care nu ar fi aprut dac copilul ar fi fost n alt coal, dintr-o alt zon a oraului; d) ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii, a-i cunoate pe ceilalti nu este un act planificat, ci este ceea ce se mai numeste curriculum ascuns, care cuprinde toate relaiile interpersonale care se stabilesc, observaii i alte experiene informale ce pot aprea ntr-o coal tipic, obinuit. A vedea cum se comport colegii de aceeai vrst normali sau cu nevoi speciale, a afla ce le place celor diferii de el, a vedea cum se relaioneaz adulii (alii dect prinii lui), a nvaa cum se face i cum se desface o prietenie - sunt numai cteva. Pentru a crea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul unor asisteni, fie ncurajeaz activitatea individual a elevilor mai dotai i sprijinirea reciproc ntre elevi. n ceea ce privete mbuntirea cunostinelor fa de problematica copiilor cu NS, profesorii pot apela la ajutorul i sprijinul echipelor de consultan, la specialiti. coala incluziv valorific interdependena, dar i independena copiilor. Ea i valorizeaz elevii, personalul i pe prini, fiind o comunitate a celor care nva. O coal incluziv vede potenialul fiecarui elev. De asemenea, coala incluziv mprteste i onoreaz diversitatea uman. Aici, atenia se 57
ndreapt asupra modalitilor de ajutorare a copiilor, venind n ntmpinarea nevoilor fiecarui elev din coal, astfel nct, acesta s se simt binevenit i n siguran. Un alt principiu al colii incluzive, este acela, c o predare bun este eficient atunci cnd fiecare copil poate nva, dac i se creaz condiiile necesare, dac e ncurajat i dac i se faciliteaz participarea la activiti care au sens pentru el. Curriculumul i activitile de nvare zilnic, din coala incluziv, se bazeaz pe toate cunostinele legate de un proces bun de predare-nvatare. Caracteristicile unei coli inclizive eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, n lucrarea sa Effective School for All, astfel: 1. Conducerea centrat pe personal de ctre directorul colii - directorii colilor efective se implic activ n activitatea colii, fr a exercita un control total; 2. Implicarea grupurilor de presiune pot juca un rol foarte important n dezvoltarea eficienei unei coli; 3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive au fost evideniate n colile n care profesorii se implicau n planificarea curricular i n alte aspecte ale procesului decizional; 4. Consistena legturii ntre profesori - acolo unde profesorii sunt preocupai de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor. 5. Sesiuni structurate - atunci cnd profesorii i planific munca i sunt bine organizai, efectele pozitive nu ntrzie s apar; 6. ncurajarea predrii intelectuale - ntrebrile i afirmaiile ordonate la un nivel superior care i ncurajeaz pe elevi s fie creativi i s rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor; 7. Mediul centrat pe munc - clasele eficiente erau ocupate i activitile desfurate acolo urmareau un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta coninutul activitii. 8. Comunicarea maxim ntre profesori i elevi - vorbind cu toat clasa sau cu grupuri, profesorii mresc numrul de contacte cu elevii. 10. inerea evidenei - acest aspect al planificrii i evalurii, pe care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele includ date referitoare la dezvoltarea social a elevilor, progresul lor individual i ngrijorrile pe care acetia le au vis-a-vis de anumite probleme.
58
11. Implicarea prinilor - o politic informal a uii deschise, ajutorul prinilor la clas, organizarea ntlnirilor cu prinii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz eficiena colii. 12. Atmosfera pozitiv - profesorii cu o atitudine pozitiv n timpul orelor i care manifest interes fa de elevi, cresc n mod vizibil progresul individual. Un sistem incluziv recunoaste dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i consider c educaia tuturor copiilor este la fel de important. Sistemul educaional care separ copiii unii de alii i care consider c elevii cu potenial intelectul ridicat sunt mai importani i demni de apreciere nu va fi considerat un sistem inluziv. Bibliografie: *** UNESCO - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, UNICEF, 1995. AINSCOW, MEL, Effective Schools for All, Fullton, H. Brookes, London, 1991 FLYNN J., NITSCH R., KATHLEEN E. - Normalisation, social integration and community services, University Park Press, Baltimore, 1980. POPOVICI, DORU VLAD., Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu.RUTTER MICHAEL, School Effects on Pupil Progress: Research Findings and Policy Implications, Child Development, Vol. 54, No. 1 (Feb., 1983), pp. 1-29; Publicat de: WileyBlackwell, Article Stable URL: http://www.jstor.org/stable/1129857
TERAPIA COGNITIV CA TEORIE EDUCAIONAL

PROF. BRTUIANU ANDREEA COALA GIMNAZIAL ,,GH. IEICA Terapia cognitiv este neleas ca un proces complex de echilibrare mintal prin organizarea specific a cunoaterii la copiii cu cerine educative speciale al cror comportament cognitiv se caracterizeaz printr-un fenomen general de perturbare a organizrii cunoaterii (disfuncii la nivelul proceselor cognitive, lipsa de motivaie pentru cunoatere, imaturitate cognitiv etc.). Terapia cognitiv 59
se constituie din aciuni i programe compensatorii care faciliteaz inelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor i situaiilor de viat n dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu cerine educative speciale care prezint deficien mintal, terapia cognitiv presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori dup niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintal. Programa de terapie educaional cuprinde n aria terapiei cognitive dou domenii mari: - terapia cognitiv de tip A; - terapia cognitiv de tip B. Terapia cognitiv de tip A vizeaz n principal, consolidarea, sistematizarea, completarea ntr-o manier deosebit de cea a procesului de predare nvaare, a faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor, precum i un mod diferit de organizare a activitilor de cunoatere. Altfel spus, terapia cognitiv de tip A este, n mod concret, o reordonare a nvrii iniiale, far a se rezuma la aa-zisele ,,rezolvri de teme", care repet aproape identic i mecanic lecturile, faptele, informaiile i experienele de nvare anterioare. Terapia cognitiv de tip B include activitile i programele care organizeaz procesul de cunoatere cu nuanri pentru diferitele procese psihice. n cadrul acestei forme de terapie sunt vizate dificultile de cunoatere a trsturilor specifice aparinnd diverselor obiecte i fenomene din jur, facilitnd evocarea acestor trasturi prin structuri informaionale de disociere a elementelor specifice. Dintr-o nenelegere a specificului celor dou forme de terapie, n practica educativ cu elevii deficieni, terapia cognitiv de tip A este, de cele mai multe ori, singura realizat, limitndu-se la rezolvri de exerciii, recitri sau repovestiri stereotipe , fapt care nu permite o restructurare a proceselor cunoaterii, sporind gradul de inerie al acestora i ignornd n acelai timp specificitatea cunoaterii la aceti elevi. Structura modulului de terapie cognitiv este constituit dintr-o serie de submodule care au dat natere la elaborarea unor programe terapeutice folosite cu mare frecven n practica educaiei speciale. Primul submodul al terapiei cognitive de tip A, este destinat activitilor de organizare, consolidare, sistematizare, completare a informaiilor, abilitilor, deprinderilor, precum i programelor de intervenie educaional personalizate. Al doilea submodul este compus din cele cinci domenii: sensibilitatea cutanat, vizual, gustativ, olfactiv, auditiv. Al treilea submodul cuprinde cele cinci arii destinate formrii abilitilor vizual-perceptive i anume: coordonarea vizual--motorie, percepia formfond, constana percepiei, poziia n spaiu i relaiile spaiale. Acest submodul ofer o suit de exerciii 60
i activiti pregtitoare pentru actul lexic i grafic, precum i pentru alte domenii de cunoatere cum ar fi: activiti de observare vizual, activitti pentru educarea psihomotricitii, structuri de dezvoltare lingvistic, de formare a raionamentului etc. Al patrulea submodul include o suit de exerciii i activiti care contribuie la formarea i dezvoltarea conceptelor fundamentale de natura logicomatematic inspirate din concepia piagetian sau din programul lui Mary Baratta Lorton. Al cincilea submodul este constituit din exerciii perceptive i senzorio-motorii care contribuie la formarea i dezvoltarea proceselor psihice (atenia, memoria, reprezentrile, imaginaia, gandirea), fiind inspirat din programul lui Jacques Dubosson. Cele cinci submodule sunt prevzute i cu structuri de activiti specifice, cu intenia de a oferi un cadru general de organizare a activitilor educaional terapeutice cu scopul de a fi imbogit de ctre educator n funcie de experiena proprie i de particularitile copiilor cu care i desfaoar activitatea. Pentru aplicarea in mod eficient a programelor de terapie educaional complex i integrat este necesar s evideniem cteva idei cu caracter general care definesc strategia de organizare i aplicare a acestor activiti de intervenie psihopedagogic: programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al educaiei; evaluarea, ca o component esenial de perfecionare a rezultatelor i proceselor incluse n derularea actului educaional-terapeutic i ca mecanism de reglare a ntregului proces educaional-terapeutic; elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic personalizate; utilizarea unor structuri de activitate integrat bazate pe principiul interdisciplinar, interrelaional dintre cele cinci submodule educaionale-terapeutice i valorificarea resurselor de invare conexe oferite elevilor de coal, familie i mediul comunitar, trei factori educaionali cu rol fundamental n educarea i formarea copiilor cu cerine educative speciale. Programarea, ca activitate de organizare a actului educaional-terapeutic, se concretizeaz n elaborarea planificrii calendaristice a activitilor (lunar, semestrial, anual). Planificarea calendaristic este precedat de o activitate de evaluare i diagnoz pentru a putea preciza sarcinile incluse n programul educaional terapeutic corespunztoare nivelului de realizare sau potenialului copilului, obiectivelor comportamentale finale, tipurilor de strategii educaional-terapeutice abordate i succesiunii probelor de evaluare intermediar i final. Pe baza rezultatelor diagnozei iniiale se alctuiete planificarea calendaristic dup algoritmul sugerat anterior. 61
n spijinul procesului de evaluare iniial sau continu desfurat de persoanele care aplic programul de terapie educaional-terapeutic se poate apela la o gril global de evaluare-observare, structurat pe cinci domenii: elemente de autonomie personal - alimentaia, igiena personal, mbrcmintea, deplasarea, securitatea personal sau evitarea pericolelor etc. conduita relaional i emotiv - modul cum relaioneaz cu cei din jur, trirea strilor afective, gradul de acceptare-respingere a celor din jur etc. elemente de psihomotricitate - achiziia abilitilor motorii, motricitatea global, motricitatea specific i coordonarea vizo-motorie, schema corporal, lateralitatea, orientarea spaial, organizarea senzorioperceptiv ca percepia vizual, auditiv, olfactiv, tactil, structurarea temporal etc. nivelul achizitiilor logico-matematice i funcia simbolic formarea i dezvoltarea conceptului de numr, operaii aritmetice de baz, relaiile geometrice etc. nivelul achiziiilor lingvistice - comunicarea verbal, vocabularul activ, vocabularul pasiv, citirea, scrierea, elemente de gramatic, expresivitatea comunicrii etc. Rezultatele evalurii iniate pot determina i elaborarea de programe de intervenie educaionalterapeutice personalizate. Aceste instrumente de lucru pot fi realizate dup mai multe modele, analitice sau sintetice. Fiecare copil are propriul sau ritm de cunoatere senzorial, iar dup o evaluare iniial n domeniul senzorialitii se poate determina nivelul achiziiilor i modalitile de intervenie pentru recuperarea sa in domeniul cunoaterii senzoriale. Forma general a exerciiilor senzoriale se difereniaz n funcie de nivelul de dezvoltare atins de copil ntr-un anumit domeniu al cunoaterii senzoriale (spre exemplu, un copil poate avea un nivel mai slab n domeniul senzorial auditiv i, n acelai timp, poate avea un nivel foarte bun n domeniul vizual). Astfel, modalitile de intervenie pot fi grupate pe mai multe niveluri: - nivelul 1 - se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere sincretic, global, nedifereniat; la acest nivel educarea simurilor se realizeaz ntr-o form ct mai apropiat de aceea pe care o iau, n mod spontan, exerciiile i jocurile copiilor foarte mici, iar modul lor de organizare trebuie s faciliteze manifestarea unor experiene multiple, n domenii variate dar ct mai familiar, care s permit achiziia de informaii cu privire la forme, volume, culori, structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea unor 62
lucruri sau fenomene; dominanta senzorial este, n aceste condiii, vizual i tactil iar exercitiile vor viza n special aceste domenii; - nivelul 2- la acest nivel educaia senzorial devine o surs de decentrri, de transferri, de comparaii, de transpuneri, de anticipri, de analize dinamice care rezult n urma activitilor desfaurate cu copiii, folosind diverse obiecte, jucrii, materiale ct mai naturale posibil i valorificnd anumite experiene de ordin metodic ; - nivelul 3 - cunoaterea senzorial, la acest nivel, antreneaz copilul s perceap anumite raporturi ntre greuti, volume, distane, poziii i direcii. Exercitiile senzoriale trebuie s se desfoare zilnic, durata trebuie s fie de 10, 20, 30 de minute, n funcie de interesul pe care l trezesc la copil, ritmul exerciiilor nu trebuie s fie prea rapid pentru a favoriza nvaarea. Exerciiile se desfoar de cele mai multe ori individual sau n grupe mici, considernd c experiena senzorial este ntotdeauna personal, dup un program care poate include fie individuale sau fie pentru o grupa mic de copii. n utilizarea obiectelor i materialelor se are n vedere modalitatea de prezentare, astfel nct acestea s fie distincte fa de fundal pentru o mai bun discriminare, suprafaa de expunere s nu fie prea mare (se pot expune pe un birou, pe o mas sau pe o alt suprafat bine delimitat), iar materialele destinate controlului nsuirii exerciiului senzorial s fie ct mai diverse i prezentate n diferite modaliti. Avnd n vedere diversitatea i particularitile aferenelor senzoriale, se pot proiecta o multitudine de strategii sau structuri de activiti destinate cunoaterii senzoriale. BIBLIOGRAFIE: 1. Vrma, Ecaterina, 2002, Consilierea i educaia prinilor, Ed. AramisPrint SRL.
DIFICULTI DE NVARE CAUZE I EFECTE

nv. Buia Mariana
63
c. Gimnazial N. B.Locusteanu-Leu, Dolj n jurul nostru exist oameni, unii normali, alii avnd trsturi i comportamente care se abat de la normalitate. Acetia din urm sunt de multe ori, din pcate, catalogai ca persoanehandicapate(n sens peiorativ), ignorai sau, i mai ru, considerai irecuperabili, inutili pentru societate. Realitatea este ns alta. Ei sunt printre noi, ai notri i trebuie s inem seama de prezena i de potenialul lor. Ce nseamn de fapt handicap? Termenul este o noiune vag, ambigu, confuz, fiind introdus n literatur pentru a nlocui expresii traumatizante de genul: anormal, deficient, inadaptat, sau pentru a ngloba, ntr-un termen mai general, toate dificultile ntmpinate de o persoan cu consecine directe pe plan social. Handicapatul copil este persoana ale crei aptitudini fizice, psihice, fie ele nnscute, fie dobndite, sunt net inferioare copiilor de aceeai vrst cronologic, el neputnd fi recuperat n totalitate, ci doar ntr-un anumit grad, prin compensare sau ameliorare, n funcie de posibilitile sale reale. Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung i dificil proces de nvare, presupunnd un efort ndelungat din partea individului, n decursul dezvoltrii ontogenetice. Experiena de via a copilului se dezvolt i se mbogete pe baza comunicrii verbale cu adulii, ceea ce duce la perfecionarea comunicrii verbale i la nsuirea unor modaliti de gndire i de activitate. Modul n care copilul se realizeaz pe linia achiziiilor, n planul vorbirii i al dezvoltrii psihice, este influenat de o serie de factori, precum mediul de via i de activitate al copilului, preocuparea adulilor pentru stimularea vorbirii sale, eficiena procesului instructiv-educativ, capacitile intelectuale ale copilului, afectivitatea i personalitatea acestuia. Este necesar, prin urmare, ca toate organele i aparatele vorbirii s se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioas a limbajului. Aceasta este o condiie necesar, dar nu i suficient. Un element esenial n dezvoltarea vorbirii este i cel educativ, respective influena direct a mediului social. Atunci cnd unele dintre aceste condiii lipsesc, se instaleaz tulburrile de limbaj. Prin tulburare de limbaj nelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestrile verbale tipizate, unanim acceptate n limba uzual, att sub aspectul reproducerii ct i al
64
perceperii, ncepnd de la dereglarea componentelor cuvntului i pn la imposibilitatea total de comunicare oral sau scris. Proporia tulburrilor de vorbire scade o dat cu vrsta. Ele se corecteaz, n mare msur, sub influena procesului de nvare. Totui unele dintre ele persist, chiar i dup mai muli ani de colarizare. Gradul i caracterul tulburrilor de vorbire se rsfrng asupra activitii i comportamentului copilului. n felul acesta, nsuirea cunotinelor este mpiedicat, copilul devenind timid i izolat de viaa colectiv a colii i de colectivitate n general. Depistarea i nlturarea tulburrilor de vorbire la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desfurri a procesului de nvmnt. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar i defeciunile vorbirii pot produce o stagnare n dezvoltarea personalitii copilului, pentru c modific relaiile lui cu oamenii, l singularizeaz, l mpiedic, n mare msur, s participe la joc i la celelalte activiti comune celor mici. Tulburrile de limbaj scris-citit pariale reprezint incapacitatea unui subiect (capacitate redus) de a nva s scrie i s citeasc, chiar dac are parte de toat educaia posibil, chiar dac are o inteligen corespunztoare, chiar dac condiiile familiale, sociale etc. sunt mai mult dect favorabile. Tulburrile de scris-citit deregleaz integrarea social, prin manifestarea, n multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorit unor eecuri i conflicte permanente, ct i instalrii unor trsturi caracteriale negative: negativism, descurajare, ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea. La apariia tulburrilor de personalitate contribuie adeseori, fr ca ei s-i dea seama, prinii i educatorii (prin apostrofarea i solicitarea insistent a copiilor s vorbeasc corect), atitudinea colegilor de ridicularizare i ironizare determinndu-i pe cei cu deficien s devin retrai i nchii n ei nii. n aceast situaie, educarea personalitii trebuie s urmreasc: a) redarea ncrederii n propriile posibiliti; b) crearea convingerii c tulburarea de limbaj nu presupune un deficit intelectual; c) crearea convingerii c ea este o tulburare pasager care poate fi corectat; d) crearea ncrederii n logoped; e) nlturarea negativismului i redarea optimismului. BIBLIOGRAFIE 1.AJURIAGUERRA de J. i colab., Scrisul copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. 65
2.BOCAIU E., Blbiala prevenire i tratament, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 3.BOCAIU E., ndrumtor pentru dezvoltarea vorbirii n colectivitile de copii (vrsta anteprecolar), Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1983. 4.BOCAIU E., Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 5.CALMY S., Cum s facem exerciii grafice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
Prof. Ceuc-Diaconescu Monica Colegiul tefan Odobleja Craiova Cerinele curriculumului colar actual, promoveaz modelul pedagogiei centrate pe cel ce nva, vizeaz formarea-evaluarea integrat a unui sistem de competene funcionale, necesare elevului n via i solicit cadrului didactic folosirea evalurii n scopul constatrii progresului colar i al perfecionrii procesului de predare-nvare. n aceast viziune, subliniez ideea despre caracterul integrat al evalurii n procesul de predarenvare, preciznd, totodat, c obiectul comun al activitii integrate de formare-evaluare pedagogic l constituie competenele colare, ele fiind considerate astzi miza instruirii autentice i cheia succesului n ziua de mine. De aici, necesitatea racordrii evalurii la formarea de competene colare i a respectrii corelaiei dintre cele trei componente ale procesului educaional - predare-nvare-evaluare. Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a procesului de nvmnt. Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie neles ca un ntreg sau ca un tot unitar, constituit din trei
66
componente predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sunt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz reciproc, producnd rezultate colare. n contextul curriculumului modernizat, rezultatele colare care trebuie nregistrate la finele procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt competenele elevului formate la nivel transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta. n acest sens, profesorul trebuie s formeze, dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i sumativ/final, nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la rndul lor, asigur formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a nva s nvei, competena de comunicare (n limba matern, n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme etc. n proiectarea activitii de evaluare a progresuluicolar, inclusiv al elevilor cu CES inclui n nvmntul general, cadrul didactic va porni de la5 ntrebri eseniale: 1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de exemplu: scrierea competena elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a nelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.) 2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabilirea progresului elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comunicare etc.) n funcie de competena urmritprin disciplina predat. 3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare,care trebuie s fie ct mai adecvate scopului i obiectului evalurii i ct mai diverse, conform cerinelor evalurii autentice. 4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile adecvate de msurare- apreciere. 5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i descriptorii de performan care trebuie s apar n rezultatele fiecrui elev. Pentru evaluarea continu a rezultatelor colare ale copiilor cu CES, specialitii recomand proiectarea i realizarea preponderent a dou modele de evaluare: evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual al elevului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare; evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz performanele elevului n procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). 67
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin care s urmreasc progresul individual al fiecrui elev. Progresul colar al elevului cu CES sa va urmri prin corelarea a ceea ce poate s fac el la un moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nivelul la care a ajuns prin nvare. n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabil mai ales n momentul proiectrii i aplicrii unor probe de evaluare final (sumativ) n scopul stabilirii Nivelului de achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i permite trecerea la urmtoarea etap. n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se va pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii sunt capabili i s demonstreze n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilitii lor. Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive trebuie s vizeze competenele colare de baz ceea ce poate s fac elevul, dar metodele i tehnicile de evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul de tipul i deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i stilul su propriu de nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera ierarhizri i discriminri ntre acetia. Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care, in opinia noastra, snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvatamntului formativ i snt apropiate de activitatea concret a profesorului la clas. Tabelul 1. Caracteristici ale evalurii autentice n general, la baza msurrii i aprecierii rezultatelor colare stau standardele educaionale, criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan, care sunt considerate principalele instrumente de lucru n evaluare i sunt specifice fiecrei discipline colare. Criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan sunt reperele de baz n activitatea de msurare-apreciere a rezultatelor colare, ele trebuie stabilite mpreun cu elevii pentru orice produs colar sau aduse la cunotina acestora, pentru ca elevii s le cunoasc i s in cont de 68
acestea n realizarea lor. n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES,att produsele colare, ct i criteriile de evaluare vor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de performan posibil de atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra ntr-un anumit nivel. BIBLIOGRAFIE 1. De Landcheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 2. Hadrc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru conceptual i metodologic. Chiinu, 2010. 3. Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, revzut u adugit. Iai, Polirom, 2007.
JOCUL CA DEMERS DIDACTIC LA ELEVII CU CES

Prof. educatie special Cheita Mirela Scoala Gimnaziala Speciala ,, SF. MINA, Craiova Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
69
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia cerebral); - copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten); - copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supraalimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate. coala este de asemenea un mediu important de socializare. Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie nvat. 70
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate. Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic: -Crearea unui climat afectiv-pozitiv; -Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare; -ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; -ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale; -ncurajarea eforturilor; -Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen; -Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres; -Crearea unui climat afectiv, confortabil; -Centrarea nvrii pe activitatea practic; -Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile; -Folosirea nvrii afective; -Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc. Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane cu cerine educative speciale ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i asigur integrarea sa social, cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit s duc o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Copilul cu deficiene se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin 71
supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, si-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu deficiene. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste situaii, este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie. Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social este o ans. Sentina produs de societate este mai periculoas pentru un copil n dezvoltare dect predispoziia biologic. Pornind de aici, trebuie s nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii umane, c coala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman i c doar ea poate facilita schimbarea, ntrevzut ca posibil, a mentalitii i atitudinii fa de cerinele educative ale tuturor copiilor. coala va reui s rspund cerinelor speciale de educaie ale copiilor aflai n dificultate i nevoilor de educaie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne i cu sprijinul tuturor. BIBLIOGRAFIE: Weihs T J Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998 Arcan P, Ciumageanu D Copilul deficient mintal, Ed Facla Verza F Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed Fundatiei Humanitas, 2002 72
STRATEGIILE INCLUZIVE ALE PREDRII NVRII

Prof. psihopedagogie special Chiar Carmen Prof. educator Popescu Mariana Centrul colar pentru Educaie Incluziv - Alexandria, jud. Teleorman Motto: "Fiecare om pe care l ntlnesc n drumul meu mi este superior prin ceva. De aceea ncerc s nv cte ceva pe lng fiecare." Sigmund Freud Copiii cu dificulti de nvare au nevoie de organizarea nvrii n funcie de cerinele lor educative. Acest tip de problematic cere educatorilor i profesorilor n primul rnd urmtoarele aciuni complexe care se refer la ntreaga clas, deci la toi copiii: cunoaterea copiilor, a particularitilor lor i a diferenelor dintre ei; individualizarea nvrii; folosirea strategiilor flexibile i deschise; amenajarea corespunztoare a mediului educaional (ambientului) n aa fel nct el s devin factor de intervenie n nvare i n remedierea problemelor de nvare; valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului de nvare i promovarea nvrii prin cooperare i a parteneriatului educaional. Principala cerin fa de nvare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificulti de nvare. Este necesar ca profesorii s cunoasc i s poat folosi o serie de strategii didactice cu care s identifice i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas. n acest caz este de dorit ca dasclul clasei s respecte urmtoarele cerine: s cunoasc bine dificultile de nvare a fiecrui elev, modul lor de manifestare i domeniul n care apar; s se asigure c elevii aflai n situaie dificil au achiziionate aptitudinile prealabile; s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem; s procure material de sprijin atunci cnd este nevoie;
73
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de nvare i de predare. n aceste condiii este evideniat grija nvtorului/profesorului pentru organizarea unor situaii de nvare la care s participe toi elevii, inclusiv cei cu dificulti. Se pune problema realizrii unui mediu de nvare stimulativ i adecvat pentru toi copiii i deci i pentru cei care primesc o intervenie suplimentar i specializat n afara clasei. Exist o serie de cerine generale fa de organizarea predrii i nvrii n clasa obinuit n care se ntlnesc copii cu dificulti de nvare (Popovici, 1999): - aceti copii au nevoie de o nvare multisenzorial explicit care s-i fac s avanseze; nu este cazul s se piard vremea cu activiti repetitive asupra unor lucruri care s-au nsuit, ci mai curnd s se varieze metodele i suporturile de nvare; - copiii cu dificulti de nvare au nevoie de iniiere adecvat n lectur i scriere, ceea ce presupune de cele mai multe ori, alte metode i mijloace dect cele folosite n mod obinuit de educatorul clasei respective; - este nevoie de structurarea cunoaterii i de o doz bun de orientare pentru a se duce la bun sfrit nvarea colar. Cum aceti copii au dificulti n organizarea informaiei care provine de la simurile lor, ei sunt adesea incapabili s prevad i de aceea trebuie s li se furnizeze un cadru adecvat i structurat de nvare n clas, fiind mereu prevenii de ceea ce urmeaz; - construirea unei imagini pozitive despre sine este o alt nevoie a copiilor cu dificulti de nvare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activiti de grup orientate spre valorizarea posibilitilor fiecruia i pe un sistem de relaii pozitive ntre profesor i elev i ntre elevi. Relaiile respective trebuie s ofere terenul ncrederii reciproce, al empatiei cu tririle fiecruia, mprtirii emoiilor, sentimentelor, preocuprilor ca i a experienei de cunoatere i nvare; - nsuirea unor metode i tehnici de nvare, memorare, de redare a ideilor unui coninut constituie o alt cerin pe care educatorul o poate rezolva n clasa obinuit; - elevii cu dificulti de nvare au nevoie de profesori care neleg modul lor de nvare, se pot adapta ritmului acestora i i pot orienta s-i depeasc dificultile fr a-i desconsidera. Atitudinea i aciunea profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare este determinat de nelegerea urmtoarei teze fundamentale domeniului n discuie: fiecare elev este unic i are valoarea sa 74
indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. nvarea este i ea unic la fiecare elev, n funcie de: stilul, ritmul, nivelul su de nvare i dezvoltare, caracteristicile i particularitile sale, aptitudinile, ateptrile, experiena sa anterioar. Elevul vine la coal cu un anumit stil de nvare, propriu experienei sale anterioare. Acest stil poate s nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potrivete cel mai bine elevului i s-l sprijine s-l foloseasc. El poate realiza acest lucru innd cont de faptul c reinem acele informaii care au o relevan afectiv i reuesc s ne suscite atenia. Pe de alt parte, deprinderile deja formate trebuiesc sparte i este nevoie de construirea altor deprinderi. Efortul este mai mic n memorarea unor evenimente care prezint importan pentru subiect. Orice profesor, dac folosete n mod incluziv strategiile didactice, asigur resursele necesare prevenirii i chiar a rezolvrii unora dintre problemele de nvare ale elevilor. ntre resursele de baz ale educatorului, nvtorului i profesorului n clasa obinuit un loc aparte l ocup acest tip de strategii didactice. Ele se leag de maniera curricular i noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. Incluziunea, nu este doar o faz superioar integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale, ci se refer la o alt manier de abordare, care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ: 1. prevenirea situaiilor de inadaptare; 2. tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n mediul colar obinuit/clasa obinuit. Incluziunea, proces ce caracterizeaz coala incluziv sau coala pentru toi copiii, a aprut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecilor i mentalitilor precum i a politicilor i practicilor de excludere i segregare (Mara, 2009). Orict de bun ar fi forma de instituionalizare i intervenie asupra copilului cu deficien, incapacitate sau tulburare ntr-un domeniu al sferei organice sau funcionale din dezvoltarea personalitii sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificri n imaginea sa despre lume i despre sine. Etichetarea copiilor ca handicapai sau deficieni constituie o form de segregare i discriminare - fie pozitiv (servicii de sprijin prea multe), fie negativ (dispreul social). Efectele acestora n personalitatea copilului sunt de cele mai multe ori frustrante i de lung durat.
75
Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivit abordare, pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare ale copiilor n coli obinuite (Ghergut, 2001). n perspectiva colii incluzive, neleas ca coal care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea didactic. Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi, managerii colii i ceilali factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un sprijin corespunztor. Pentru rezolvarea diferitele probleme ntlnite n nvarea didactic trebuie antrenat perfecionarea colii, a profesorului i parteneriatul educaional cu familia i comunitatea. Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni care determin maniera incluziv: Legat de elev: cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenie; detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale. Legat de grup: cunoaterea relaiilor din clasa sa; folosirea tehnicilor de negocire, cooperare, colaborare, comunicare, n activitile de grup; Legat de propia sa persoan: s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic; s colaboreze cu ceilali profesori i cu managerul colii; s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aibe dorine i motivaia de a le implementa n activitile sale. Strategiilor incluzive ale nvrii valorizeaz fiecare elev i dau profesorului libertatea de a nelege complexitatea i diversitatea soluiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil i despre sine. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susinut n valorificarea maximal a propriilor capaciti, ceea ce reprezint criteriul anselor egale n educaie i care nu poate fi realizat dect n condiiile unei abordri difereniate, nu izolate sau segregate. Cerinele educative speciale se raporteaz la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depi dificultile cu care se confrunt i care reprezint obstacole n procesul adaptrii sociale. BIBLIOGRAFIE
76
1. Mara, D. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a. Bucureti: Didactic i Pedagogic. 2. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat. Iai: Polirom. 3. Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Pro Humanitate. 4. Vrma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti: Aramis.
PREDAREA I NVAREA DIFERENIAT

Chilom Daniela Amalia, Colegiul Naional Carol I Craiova Chilom Mircea Lucian, Colegiul Naional Carol I Craiova Problematica educaiei copiilor cu dificulti de nvare a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul cadrelor didactice.Apariia conceptelor de educaie integrat a determinat modificri fundamentale n percepia actului educativ.Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat. Abordarea unor strategii de succes n activitile didactice destinate elevilor n dificultate presupune urmtoarele etape: cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare a fiecrui elev folosind un sistem identificarea elevilor care ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor longitudinal de nregistrare a randamentului colar. programului educativ din coal.
77
familiei.
diagnosticarea elevilor cu dificulti de nvare. depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat n funcie de situaiile i problemele desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaii motivaionale favorabile colaborarea cu specialiti din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea Dificultile n nvarea colar reprezint manifetri ale procesului de nvare.Ele reflect nu
identificate. nvrii i pe evaluarea formativ.
numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele instalrii dificultilor de nvare sunt de ordin personal, colar, familial i social. Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti n nvare este caracterul unic al deficienei.Principiile didactice comune pentru elevii cu dificulti de nvare sunt sintetic urmtoarele: principiul corelaiei dintre senzorial i raional, concret abstract principiul respectrii partcularitilor de vrst principiul accesibilitii sau tririi individuale principiul integrarii teoriei cu practica principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu dificulti de nvare sunt invocate cteva tehnici fundamentale: - nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea si comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice si elevi; - elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator - elev) deoarece fiecare participant la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor didactice; - demonstraia, aplicaia si feedbeckul - orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu dificulti de nvare) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces; 78
- modalitile de sprijin n actul nvrii - elevii cu dificulti de nvare au nevoie n anumite momente de un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor. De asemenea, n procesul selectrii metodelor de instruire este necesar s inem cont de mai multe aspecte ce in de particularitile de vrst ale elevilor, partculariti individuale, nivelul intelectual, capacitatea lor de memorare. Astfel, metodele si procedeele de predare-invatare trebuie sa fie selectate in raport cu scopul si obiectivele activitatii didactice, continutul lectiei si particularitatile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul si gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor - analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului. Pentru a stimula i a facilita procesul de nvare este indicat s se utilizeze individualizarea materialului didactic.Elevii n dificultate trebuie s fie stimulai i ncurajai.Este recomandat repetarea i evaluarea sistematic a cunotinelor acumulate. Dasclul poate organiza activiti n care elevul s -i dozeze energia, s-i stpnesc impulsivitatea , s -i subordoneze interesele personale celor colective : - proiecte de grup pe termen lung - munca n echipe, elevul avnd un rol precis i obiective de ndeplinit bine stabilite - joc de rol pe diferite teme, cu scopul de a corecta unele trsturi de caracter - elevul va forma echipe cu colegi compatibili, n niciun caz nu va fi partenerul celorlali doi colerici din clas - cadrul didactic i va vorbi mereu calm, ferm, convingtor i cu rbdare; n niciun caz nu v a ridica tonul sau va jigni. n activitile didactice destinate elevilor cu dificulti de nvare se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerine: - sa se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale; - prezentarea sa fie clar, precis, concis; - ideile sa fie sistematizate; - sa se recurg la procedee i materiale intuitive; 79
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru. Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metoda didactic trebuie sa fie nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat implicarea afectiv-motivational a elevilor n secvenele leciei. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare si interrelaionare cu cei din jur. Utilizarea metodelor expozitive n activitile didactice destinate elevilor cu dificulti de nvare presupune respectarea unor cerine: folosirea uni limbaj adecvat, corespunztor comunicrii verbale prezentare clar, concis i precis sistematizarea ideilor recurgerea la diferite procedee i materiale didactice intuitive antrenarea elevilor prin ntrebri de control pentru a verifiva nivelul nelegerii coninuturilor de Experiena practic a demonstrat necesitatea combinrii metodelor interogative cu celelalte metode: expozitive, demonstrative, activ- participative.Astfel se nltur monotonia, sunt stimulate gndirea i concentarea ateniei, condiii necesare pentru obinerea succesului la elevii cu dificulti de nvare.Metodele de simulare pot fi explicate cu succes n favorizarea i dezvoltrii comunicrii elevilor cu dificulti de nvare.Alturi de metode demonstraiei, exerciiul constituie o metoda cu o larg aplicabilitate n educaia special i integrat, mai ales n activitile de consolidare a cunotielor i de antrenare a deprinderilor. Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui elev are la baz mai multe argumente: - respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale;
ctre acetia i pentru a intreveni cu noi explicaii i clarificri atunci cnd se impune acest lucru.
80
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali; - asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obisnuine privind activitile de utilitate practic si de timp liber; - dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n limitele permise de gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode si tehnici de munc intelectual care s asigure eficiena n adaptarea i integrarea scolar i social. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. strine Dorina Salavastru-Didactica psihologiei, ed. Polirom, Iai, 2005 Andrei Cosmovici- Psihologia general, ed. Polirirom, Iai, 1996 Comun i specific n activitatea depus de factorii educaionali angajai n recupararea copiilor Vasile Garbuz Tehnici i metode de depire a barierelor psihologice n studierea limbilor
elevilor cu CES integrai n nvmntul de mas- docstoc.com
TEACHING STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES IN A MAINSTREAM CLASS
81
Prof Limba engleza Ramona Cioc Scoala Gimnaziala Al. Macedonski, Craiova Teaching students with special needs in a general education classroom benefits all students involved. The students with special needs receive appropriate education in the least restrictive environment, and general education and special education students interact in a positive way while working toward common classroom goals. It is important to collaborate with a special education (SE) teacher tutor; having a SE teacher guide a team of general education (GE) teachers could be a big step. Another idea is to allow SE and GE teachers to teach together. Teachers can choose a certain instructional style, which should be very structured, using textbooks and prefabricated materials. Creating a positive learning environment is important. The teacher should address the needs of students who require help with tasks or need to be seated in a certain place where they can feel safe. Adapting the setting to accommodate students with physical handicaps is essential. Teaching students with learning disabilities how to learn is a challange but Lee Swanson (1999) and his colleagues found two major intervention practices that produced large outcomes. One is direct instruction. The other is learning strategy instruction. Teachers who were applying those kinds of intervention broke learning into small steps, administered probes, supplied regular quality feedback, used diagrams, graphics and pictures to augment what they were saying in words, provided ample independent, well-designed, intensive practice, modeled instructional practices that they wanted students to follow, provided prompts of strategies to use and engaged students in process type questions like How is that strategy working? Where else might you apply it? Something else that seems to make a real difference is the practice of scaffolding. Teachers should start out with heavily teacher-mediated instruction -- explicit instruction then as students begin to acquire the skill, they can move down the continuum to more student-mediated instruction. To improve students' comprehension of tasks and the quality of their work, teachers can:
82
Clearly define classroom expectations for work and behavior. They can post them, and use
them for a basis of all interactions and class projects. Making requirements a part of the classroom or homework routine will help the student meet expectations. Use graphics organizers to help students understand the relationships between ideas. Instruction should include specific, step-by-step instructions that are explicitly stated by the Create models of quality work that students can see and analyze. Teachers can include both Have the student repeat back the instructions for a task to ensure he understands. Teachers
teacher and modeled for the student. spoken and written explanations of how the work fulfills academic expectations. should correct any miscommunication before he begins the actual work. Checking back on the student as he works to ensure he is doing the work correctly is very useful. The teacher can prompt him as necessary to ensure that he corrects any mistakes before he finishes. Use specific language. Instead of saying, "do quality work," state the specific expectations. For example, in a writing assignment, a teacher might grade based on correct punctuation, spelling, and inclusion of specific points. If the student does not understand what his teachers expect of him, he cannot do the tasks. Teachers may post information on a school web site so others can use it as well. Set the stage for learning by telling children why the material is important, what the learning Teachers should develop a scoring guide, share it with students, and provide models of Whether the student is learning in a general education classroom or pulled out into a special education resource setting, the teacher should make sure that activities are focused on assessing individual students to monitor their progress through the curriculum. Concerns for the individual must take precedence over concerns for the group, and over concerns about the organization and management of the general education classroom. Success for the student with learning disabilities requires a focus on individual achievement, individual progress, and individual learning. This requires specific, directed, individualized, intensive remedial instruction of students who are struggling. goals are, and what the expectations are for quality performance. examples of each level of performance.
83
Bibliography: Bender, William N. si Waller, Laura B, Cool Tech Tools for Lower Tech Teachers, Corwin, Georgia, 2012. Bender, William N. , Differentiating Instruction for Students With Learning Disabilities, Corwin, Georgia, 2012. http://www.hoagiesgifted.org/eric/prodfly.html
ASPECTE DIN ACTIVITTILE PROIECTULUI DE PARTENERIAT EDUCAIONAL DIN SUFLET, PENTRU SUFLET
Prof. Viorica Ciocnaru, Colegiul Tehnic Energetic Dac ne amintim cuvintele lui Pitagora prietenia este egalitate armonioas putem vedea proiectul de parteneriat educaional Din suflet, pentru suflet iniiat ntre Colegiul Tehnic Energetic i coala Gimnazial Special Sfntul Mina (ambele din Craiova), ca pe o conexiune benefic pentru cultivarea solidaritii, a demnitii umane, pentru promovarea prieteniei, a voluntariatului, a ntrajutorrii. Colaborarea i ajut pe cei implicai s relaioneze, s se apropie unii de alii, s acioneze n echip, s valorifice deprinderile intra/ extracurriculare, s realizeze unitatea opiniilor n diversitate. Frumoasa amintire a unor aciuni trecute, este o poart deschis ctre altele viitoare n care se consolideaz prietenii pentru c Cei buni se iubesc i se caut ntre ei. dup cum spunea Cicero. Paleta activitilor specifice cultivrii cugetelor i sufletelor cu flori de spiritualitate ne-a oferit prilejul s nvm nti s a s c u l t m, apoi s luminm misterul din s u f l e t. Apropierea de Dumnezeu ne-a fcut pe toi, voluntari i beneficiari, S intrm n Casa Domnului i s-I ascultm cuvntul n zile de noiembrie 2011 dar i recent n acest an. n biserica
84
Sfntul Nicolae Craiovia, am urmrit slujba, ne-am bucurat de binecuvntarea preotului, am ntlnit voluntari aduli din AFOR de la care cei mici au primit daruri. Prilejurile de a ne cunoate mai bine, pe care ni l-au oferit aceste ntlniri, le-am prelungit: - n 2011 cu o plimbare n Grdina Botanic din apropierea bisericii; acolo am avut ocazia s admirm natura cu haina armie de toamn, mngiat de razele blnde ale soarelui, s ne manifestm nereinui bucuria de a fi liberi ntr-un loc frumos; - anul acesta, prieteni mai vechi i mai noi, am rmas mai mult n preajma preotului care a vorbit n timpul slujbei despre importana acordrii de ajutor persoanelor bolnave, aflate n nevoie. Dup ce credincioii au fost miruii, printele ne-a povuit, ne-a citit rugciuni, i-a exprimat mulumirea cnd a auzit despre dorinele repetate ale unor beneficiari de a merge la biseric, ne-a invitat s participm la Spovedanie i la mprtanie n perioada Postului. Copiii speciali au revzut, la biseric, persoane care le-au fcut mici daruri la ntlniri anterioare. Afectivitatea i linitea din jurul nostru i din sufletele noastre ar trebui s ne fac s reflectm mereu la cuvintele lui Friedrich Nietzsche: A-i iubi pe oameni de dragul lui Dumnezeu iat cel mai ales i cel mai rafinat dintre toate sentimentele pe care le-au dobndit pn acum oamenii. Contientizarea activitii de grup, ncurajarea comunicrii, participarea la slujba religioas de la biserica Sfntul Nicolae-Amaradia au fost elementele care ne-au fcut s petrecem (voluntari i beneficiari) o parte din ziua de srbtoare n care cu toii l ateptm pe Mo Nicolae la nceputul lui decembrie 2011. Cu ocazia activitii ntr-o zi de Hram, ne-am reamintit lucruri pe care le tiam despre nlare spiritual i integrare, despre faptul c dei diferii, toi suntem egali i simim la fel trecerea n eternitate a unor persoane dragi nou, c mai mici sau mai mari, vism s fim ocrotii de Sfntul Nicolae model de nelepciune, dragoste i milostenie i suntem ptruni de spiritul srbtorii. Anul acesta ateptm cu aceeai veche i mereu nou nerbdare, s treac zilele pn la o nou prezen ntr-o zi de Hram la biserica Sfntul Nicolae-Amaradia. n luna martie am redescoperit versuri i cntece pentru mama, suflete sensibile, amintiri i poveti de dragoste de mam; voluntarii au pus n scen Mrioare literare. Prin valorificarea cunotinelor de literatur romn, art plastic, muzic, au oferit mici simboluri ale primverii invitailor speciali, venii prima dat n vizit n instituia noastr. Copiii beneficiari s-au bucurat de atenia tuturor celor prezeni. 85
Pe msura ce gingaele Mrioare literare i fceau semnalat prezena n faa spectatorilor, s-a evideniat i creativitatea elevilor prin organizarea de expoziii cu materialele realizate. A fost un nou prilej de promovare a comunicrii n rndul tinerilor, de stimulare a talentului artistic, a imaginaiei creatoare astfel nct s putem afirma: Acolo unde nfloresc florile exist nc speran. Prin toate cele menionate i multe alte activiti circumscrise sferei educaiei formativ- educative, extracurriculare, dezvoltrii personale avem prilejul s reflectm la cuvintele lui Ioan Gur de Aur: Nu exist art mai frumoas dect arta educaiei, pictorul i sculptorul fac doar figuri fr via, dar educatorul creeaz un chip viu, uitndu-se la el se bucur i oamenii, se bucur i Dumnezeu. i nvm mereu s fim mai prietenoi, mai tolerani, s gndim pozitiv; ajutndu-i pe alii, putem s ne cstigm ncrederea n propriile fore. Ne dorim s avem i n viitor activiti comune, benefice nou, tuturor.
COALA PENTRU DIVERSITATE-O NOU DESCHIDERE A COLII MODERNE

Prof. Constantinescu Maria-Cristina Prof. Constantinescu Mihail coala Gimnazial Special Sf. Mina Craiova Privit din perspectiva integrrii, coala reprezint locul\spaiul unde are loc un schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ, caracterizat prin participare i implicare, o realitate care impune organizarea colii dup modelul diversitii. coala pentru diversitate sau coala pentru fiecare( coala deschis i categoriilor de elevi cu cerine educative speciale) pune un accent deosebit pe interrelaia continu ntre toi factorii implicai in educaia copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea resurselor colii i a resurselor
86
existente n comunitate, stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele amintite anterior. n acest mod, coala se integreaz i se implic activ n viaa comunitar, iar copiii, prin relaionare cu realitatea obiectiv a comunitii, sunt socializai i integrai la rndul lor n comunitate. coala diversitii se centreaz mai ales pe cunoaterea modului de nvare a strategiilor necesare rezolvrii problemelor de via cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde procesul de predare i nvaare este simultan, unde fiecare elevnva cum se nva unii de la alii, fr competiie i ierarhii arbitrare, n spiritul respectului i toleranei fa de cei din jur.Toate acestea vor permite copiilor i tinerilor s triasc diferenele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate i de aprare a drepturilor umane n cadrul aceluiai grup social(clasa, coala, comunitate). Astfel, prin aceste strategii bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interaciune social n clasele eterogene ale colii pentru diversitate, diferenele dintre elevi putnd fi percepute de ctre profesori, colegi i prini ca pe ceva normal i nu ca pe ceva neobinuit. De asemenea, prin nvamntul interactiv n grupul eterogen de elevi, clasa se organizeaz ntr-un mod n care, pe de o parte, elevii se ajut unii pe alii, iar profesorii sunt ntotdeauna principalul sprijin pentru toi elevii i, pe de alt parte, fiecare elev i poate da seama mai uor de ceea ce tie i de ceea ce nu tie s fac i, n acelai timp, s tie cum i de unde poate obine informaia necesar satisfacerii cerinelor n planul formrii i educrii lui, pentru rezolvarea cu succes a problemelor din viaa cotidian. Promovarea educaiei integrate n colile de mas trebuie s aib la baz urmatoarele principiicadru: -toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor de mas ; -n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educative speciale; -coala va trebui , printr-o serie de msuri radicale n domeniul curriculum-ului, s vin n ntampinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea si personalitatea acestora; -n condiiile educaiei integrate, clasele\grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien socio-cultural. Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti cum ar fi: 87
-s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competent profesional i dorina de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate; -s manifeste atitudine critic i constructiv prin propuneri concrete i realiste n sprijinul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea; -s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr-o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; -s aib convingerea c educaia integrat presupune cu necesitate activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, psihopedagogi, etc.) . Interaciunile sociale profesori-elevi i elevi-elevi au efecte pozitive sau negative,asupra eficienei nvrii. nvarea este un proces social. Dei un grup de copii este supus la aceleai experiene, procesul de nvare va fi diferit pentru fiecare n parte, deoarece fiecare elev aduce la situaia de nvare ceva din propria experien anterioara.Succesul n nvare se obine att prin efortul individual de asimilare a cunotinelor i deprinderilor, dar presupune i nsuirea normelor i valorilor specifice grupului de elevi. Copiii cu dizabiliti intelectuale au n mod special dificulti n meninerea ateniei n clas, unde acioneaz muli factori de distragere a ateniei. Prima condiie a acomodrii lor n clasa obinuit este ca profesorul s creeze un mediu de nvare adecvat: copiii cu cerine educative speciale (CES) trebuie aezai n faa clasei, n apropierea catedrei. Profesorul trebuie s se asigure c locul\poziia copilului n clas determin integrarea sa n activitatea clasei i nu izolarea sa de ceilali elevi. Plasndul n fa, profesorul se asigur c-i poate capta atenia mai uor. Experiena a demonstrat c este eficient dac profesorul plaseaz elevi ce pot da exemplul unui bun model de o parte i de alta a copilului cu dezabiliti. ansele ca el s copieze comportamentul acestor elevi sunt mai mari dac acesti vecini se comport bine i au deprinderi de munca intelectual bine dezvoltate. Copiii cu dezabiliti au abiliti de ascultare srace i deci, e important, ca profesorul s neleag cum s dea instruciunile acestor copii. Mai nti, trebuie captat atenia copilului. Pentru aceasta, profesorul trebuie s stea n faa copilului i chiar s-l ating, pentru a se asigura c acesta este capabil s-l asculte. Nu trebuie insistat ca elevul s priveasc profesorul; n general, copiii cu dezabiliti intelectuale au o stim de sine scazut i pentru ei este dificil s menin contactul vizual cu profesorul. De aceea, a fora copilul s-l priveasc 88
poate avea ca efect doar s-l fac s se simta inconfortabil, astfel nct va fi incapabil s se concentreze asupra a ceea ce spune. Profesorii nu trebuie s nteleag aceast slbiciune ca pe o lips de politee i s-i pedepseasc . Instruciunile trebuie s fie simple i scurte, evitndu-se cele ce includ mai multe pri diferite ca de exemplu: du-te n spatele clasei, caut-i haina i ia-i batista. Profesorul trebuie s se asigure c elevul a inteles sarcina nainte de a ncepe activitatea. Profesorul poate avea un rol important i n supravegherea efectelor medicaiei copilului cu dezabiliti. Dac aceti copii vin cu medicamente la coal, profesorii trebuie s se asigure c le iau la momentul potrivit. Trebuie s ncurajm comportamentul bun al copilului i eventual s-l recompensm. O cale eficient ar fi ca profesorul s demonstreze personal un comportament exemplar i s ncurajeze copilul s-l imite. Profesorii sunt membri ai comunitii i pot aduce cu ei n coal anumite reflexe sau reminiscene ale stereotipurilor colective de percepere a persoanelor cu nevoi speciale, cu att mai mult cu ct atitudinile pozitive nu pot fi impuse prin lege. De aceea, contientizarea i apoi abandonarea acestor atitudini restrictive poate duce la ameliorarea relaiei pedagogice, oferind perspective mai largi pentru un progres vizibil n nvaare. BIBLIOGRAFIE: Psihoterapia. Metode i tehnici- Andre Moreau, Ed. Trei, 2007 Comunicarea eficient cu copiii-Adele Faber, Elaine Mylish, Ed. Curtea Veche, 2010
TERAPIA OCUPAIONAL MODALIATATE DE FORMARE A PERSONALITII LA COPIII N DIFICULTATE

nv. Copaci Dumitra Doina coala Gimnazial "Sf.Gheorghe", Craiova Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar sau altfel spus, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizt eficient pentru mpiedicarea
89
apariiei sau ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind, n acest fel la creterea adaptrii individului n societate. Mai sintetic putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei ocupaionale date de diveri autori se bazeaz pe conceptul de activitate sau ocupaie. n cadrul terapiei ocupaionale, accentul se pune pe caracteristicile individului n relaie cu societatea i cu lumea n care triete. Deficitele determinate de diverse boli, handicapul sau ntrzierile n dezvoltare necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea restabilirii nivelului maxim de funcionare a personalitii. Putem afirma c, ocupaiile, ca activiti umane fundamentale, sunt importnate pentru om prin faptul ci ocip omajoritatea timpului su de via. Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenial, rspunznd n acest fel unei nevoi fundamentale a omului. n cadrul terapiei ocupaionale s-a ncercat definirea i clasificarea formelor de ocupaii majore ale fiinei umane. majoritatea specialitilor consider c principalele forme de ocupaie ale fiinei umane sunt munca, jocul i activitatea de via cotidian. 1. ACTIVITILE DE MUNC Prin specificul lor contribuie la structurarea statutului i rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. Acest fapt determin instalarea unui echilibru psihic care duce la creterea ncrederii n sine i contribuie, n final, la o autoestimare pozitiv cu efecte benefice aupra persoanei. Munca cu ajutorul uneltelor ajut la dezvoltarea membrelor superioare i contribuie la progresul capacitilor de coordonare individuale determinnd o bun integrare n mediul de via. Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile, mai ales la persoanele cu CES. Recuperarea deficienelor acestora este necesar s cuprind activitate de munc i de profesinalizare, nc din frageda copilarie, de pe bncile colii, iar mai trziu, n cazul imposibilitii integrrii lor ntr-o profesiune, este necesar s fie menionai n cadrul unor activiti de ergotrapie. n general, fr activiti de natur ocupaional, personalitatea uman, indiferent dac este cu cerine speciale sau nu, regreseaz.
90
2. UTILIZAREA JOCULUI, ca activitate organizat de terapie ocupaional, a fost subliniat de cercetrile a numeroi specialiti psohologici, pedagogi i terapeui ocupaionali. Introducerea jocului de metod, este cu att mai important cu ct copiii cu deficiene, n special cei instituionalizai, au mai puine posibiliti de a se juca. Jocul ca activitate, este constituit dintr-o gam divers de activiti i comportamente ludice specifice,care se desfaoar de la vrsta copilriei pn la btrnee. La vrsta copilriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator i creativ. n adolescen, acestea sunt tranform n sporturi, competiii, ritualuri i hobby-uri. La maturitate cresc n importan comportmantele specifice jocurilor de societate. Prin funciile lor, activitile ludice dein un rol important n socializarea persoanei, n vederea integrrii n societate. 3.ACTIVITILE DE VIAA COTIDIAN Cuprind o gam larg de activiti necesare n vederea adaptrii persoanei la mediul sau de via. Acestea includ formarea de comportamente implicate n autongrijire, ntreinerea locuinei, precum i folosirea serviciilor din comunitate. Ocupaia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, poate fi analizat prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natura biologic, psihologic, social. Ocupaia are un rol de baz n meninerea i dezvoltarea biologic al oricrui organism uman. Influena ocupaiilor n plan psihologic este de asemenea, un proces deosebit de complex, deoarece prcatic nu exist activitate care s nu determine schimbri n plan psihic. Schimburile n plan psihici sunt realizate, n principal, prin intermediul activitilor ludice i a celor de munc. Principalele deprinderi i capaciti ale copilului se construiesc prin intermediul jocului. Prin practicarea activitilor ludice, copilul nva mai nti s manipuleze obiectele nconjurtoare, i dezvolt micrile pentru ca, mai apoi, s-i nsueasc principalele regului ale unor activiti i s neleag noiunile de statut i de rol social. Este necesar ca profesorul s sprijine copiii n organizarea unor jocuri ct mai variate i antrenante, care fac s trezeasc interesul acestora i s contribuie la creterea coeziunii grupului din care fac parte. El trebuie s aib permanent n vedere c prin joc se dezvolt imaginaia i creativitatea copilului datorit rezolvrii problemei curente, izvorte din activitatea concret pe care el o desfoar. n sfrit, tot prin organizarea de activiti ludice, terapeutul poate contribui substanial la redarea 91
ncrederii n forele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate i la construirea unei imagini de sine pozitive. Sentimentele de satisfacie sau insatisfacie, aprute n urma desfurrii unei activiti productive, reprezint o condiie principla a echilibrului psihic. Insuccesul profsional constituie adesea o explicaie convingtoare pentru innstalarea, la un individ, a piederii respectului de sine i a dezorintrii. Dimensiunea social a ocupaiei se refer, n principal, la impactul ocupaiilor asupra structurrii deprinderilor i comportamentelor sociale ale individului. Aceast dimensiune a ocupaiei poate fi analizat, de asemenea, prin prisma influenelor pe care le exercit activitile ludice i munca asupra formrii competenei sociale. Diversele solicitri ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului depirea anumitor bariere sau obstacole care se diferniaz n primul rnd dup tipul i forma de handicap ale copilului. Astfel pentru cei cu cerine speciale se pune n primul rnd problema integrarii lor n societate, pentru formarea unor deprinderi de via cotidian adecvate. n cazul acestei categorii de copii pentru nsuirea deprinderilor care stau la baza executrii corecte a unor activiti din domeniile terapiei ocupaionale se folosesc anumite procedee generale din care cele mai rspndite sunt: procedeul nlnuirii i procedeul modelrii. Procedeul nlnuirii const n divizarea activitii n secvene mici care sunt apoi nsuite ntr-o anumite ordine ca ntr-un lan fiecare pas nou nvndu-se dup ce pasul anterior a fost temeinic nsuit. n cazul n care coplilul nu-i poate nsui sarcina prin parcurgerea sevenelor n succesiunea lor fireasc se poate utiliza nlnuirea invers, adic parcurgerea aciunii de la sfrit spre nceput. Spre exemplu aplicarea acestui procedeu duce la obinirea unor rezultate bune atunci cnd se urmrete formarea deprinderilor implicate n mbrcarea i dezbrcarea corect sau a celor de nclare specifice activitii de via cotidian. Modelarea const n formarea unor deprinderi de activiti prin antrenarea coplilului n realizarea aproximativ a sarcinilor implicate n obinerea unei performane ct mai apropiate de normal contient fiindc el nu va putea realiza niciodat sarcina la nivel optim datorit profunzimii handicapului. Se consider c n activitatea copiilor cu cerine speciale este necesar s se foloseasc ct mai multe recompense verbale sub forma de laude i ncurajri sau recompense materiale sub forma de obiecte preferate de copil destinate s-l motiveze pentru executarea sarcinii pe o perioad de timp ct mai ndelungat. La toate categoriile de copii CES, deosebit de importante sunt activitile de munc 92
selectate riguros n aa fel nct acestea s influeneze decisiv viiroarea lor maturizare vocaional i profesionalizarea. n afar de acesta o importan deosebit o prezint organizarea unor activiti reacreionale n funcie de posibilitile copilului. Este necesar ca educatorul s acorde o atenie diferneiat n vederea iniierii unor activiti de petrecere a timpului liber n acord cu tipul deficienei copiilor cu care lucreaz. De asemenea se mai pune problema iniierii unei bune colaborri cu familiile acestora. n acest sens educatorul trebuie s devin un bun consilier al familiei. Obiectivul fundamental al activitii sale de consilier const n oferirea de sfaturi n vederea integrrii corespunztoare a coplilului n societate. Pentru atingerea acestui scop trebuie analizat n profunzime mediul familial i social n care se dezvolt coplilul dup care s stabileasc pe baza acestora care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. n acest sens, innd seama de condiiile din Romnia, o soluie pentru formarea deprinderilor copilului const n includerea acestuia n activiti prelungite i individualizate n cadrul colii i atragerea cooperrii unui numr ct mai mare de specialiti n realizarea acesteia ntr-o viziune interdisciplinar. n concluzie apreciem c n momentul de fa asistm la o cretere a importnaei rolului pe care l deine procesul de terapie ocupaional n recuperarea persoanelor cu CES. BIBLIOGRAFIE 1. Russell A. Barkley Copilul dificil, Ed. Asociaia de tiine Cognitive Romnia 2. Dr. Albert Ellis, Michael E. Bernard - Terapia raional emotiv i comportamental n tulburrile copilului, Ed. Romanian Psylogical Testing Services, 2007 3. Emil Verza, Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Ed. Fundaia Humanitas, Bucureti, 2002
DEMERSURI DIDACTICE INOVATIVE PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. nv. primar Dafina Elena-Daniela
93
coala Gimnazial Gheorghe ieica, Craiova Demersul didactic inovativ se refer la un ansamblu de activiti i comportamente ale profesorului, care urmresc s ntrein o atmosfer de cooperare i de implicare a elevilor n realizarea sarcinilor de nvare care le revin. Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului, managementul problemelor disciplinare, i managementul relaiilor interpersonale. O ambian colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare membru al comunitii, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe terman lung, un curriculum mai puin aglomerat, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile sale aspiraii. n acest fel, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient, ce incumb atitudini i automotivare. Mai mult, ntr-un asemenea climat, profesorul i elevul i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau succesului, ntr-un parteneriat cu roluri diferite. Educaia special are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care nu reuesc s ating n cadrul invmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Aceti copii sunt cu cerine/nevoi educative speciale. Cerine/nevoi educative speciale CES- cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotrice, fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur. Aceste cerine educative speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii. Normalizarea - asigurarea unor condiii de via, corespunztoare pentru persoanele cu cerine speciale, acceptarea acestora n cadrul societii sau comunitii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti de acces la serviciile comunitare ca i celorlali membrii ai societii, n scopul dezvoltrii i valorificrii optime a potenialului de care aceste persoane dispun. Educaia integrat - presupune ca relaiile dintre indivizi s se bazaze pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed. 94
Are drept obiective, urmtoarele: - a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social) n coala respectiv; - a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare ; - a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de sport etc.); - a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal; - a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei; - a ine cont de opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii; - a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale; - a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din scoal. Procesul de integrare a copiilor n dificultate presupune din partea profesionitilor antrenai nu doar interes, cunotine i competene ci i o capacitate real de a lucra n echip. O echip constituit att n cadrul colii, dar i o echip la nivel interinstituional, care s-i includ pe toi profesionitii care rspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de coal i alii. coala public devenit coal incluziv va dispune de: dotari tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i cadre didactice itinerante); adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri rulante). Educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s desfoare activiti comune,
95
dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Scoala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i irepetabil, accentund ideea c n fiecare societate exist personaliti, grupuri diferite, motivaii, raiuni i puncte de vedere diferite. Bibliografie: 2003; Popenici, S., Pedagogie alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001. Gardner, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2004; Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Editura Sigma,
PARTICULARITI ALE PREADOLESCENEI

Profesor Nui Damian, coala Nr.128, Bucureti Preadolescena e cunoscut i sub denumirea de perioad a colaritii mijlocii;ea marcheaz finalizarea copilriei i nceputul etapelor de maturizare, nceputul integrrii n societatea adult, caracteristica dominant a ei fiind dezvoltarea intens a personalitii. Este o perioad ce se caracterizeaz prin transformri, modificri spectaculoase. Se accentueaza ritmul de cretere;apar momente de oboseal, dureri de cap, agitaie, momente de neatenie n timpul orelor, pierderea timpului destinat efecturii temelor, neglijarea a sarcinilor familiale sau colare; Amestecarea veseliei i vioiciune i momentele de apatie, irascibilitate sau lene; trecerea de la stadiul operaiilor concrete la stadiul operaiilor formale. Particularitile i caracteristicile noii structuri a gndirii, dei sunt comune, se vor actualiza mai devreme sau mai trziu n cazul fiecrui subiect, n funcie de influenele i stimulrile venite din partea mediului social, n special a mediului colar i 96
familial.Dup 12 ani gndirea logic, formal ncepe s se consolideze, exist decalaje ntre elevi n privina acestei achiziii, gndirea unora rmnnd legat n continuare de situaiile concrete, de aciuni, de efectul imediat al acestora, fr a opera cu noiuni abstracte corespunztoare evenimentelor. n cazul tiinelor exacte gndirea abstract apare mai devreme, n timp ce n domeniul tiinelor socio-umane ea se poate manifesta mai trziu; preadolescentul are nevoie de modele concrete i exemple.Preadolescena reprezint o etap de tranziie de la un stadiu la altul;la sfritul ei are loc generalizarea operaiilor formale. n aceasta etapa are loc dezvoltarea : -volumului memoriei -caracterului activ i voluntar al memoriei Dup vrsta de 12 ani, memorarea foarte exact, mecanic, caracterizat printr-o ntiprire a informaiilor adesea fr intelegerea structurilor logice, fr nelegerea coninutului materialului i printr-o reproducere foarte fidel a coninutului leciilor din manuale, ncepe s fie nlocuit treptat cu memorarea logic. Constituirea memorrii logice este generat de atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a gndirii i ateniei. Exist i o modificare a atitudinii preadolescentului fa de procesul memorrii, fiind preocupat de reproducerea cunotinelor n forme ct mai originale . *crete debitul verbal oral, acesta apropiindu-se de cel al adultului, *exprimarea devine mai logic * o cretere a debitului verbal scris, * exprimarea scris cpta consisten. Limbajul curent, dialogat, folosit n comunicarea cu cei de aceeai vrst este presrat cu elemente de argou colar, cliee verbale, expresii ablon, pe fondul unei exprimri adesea neglijente i necontrolate, ca expresii ale teribilismului. Viaa afectiv capt noi caracteristici, cum sunt: - treceri brute i nejustificate de la stri debordante la atitudini calme; -bruscheea i explozivitatea strilor afective; -complicarea i nuanarea tririlor emoionale n cadrul activitii colare prin apariia emoiilor intelectuale 97
- prezena unei stri protestatare, prezent mai ales n relaiile cu familia, dar i cu cadrele didactice sau cu anturajul; - timiditatea excesiv n relaiile cu adulii se asociaz cu tendina spre bravur, teribilism manifestate n relaiile cu cei de vrsta lor. -dezvoltarea spiritului de independen i ca urmare - scderea n intensitate a tutelei familiale; -dezvoltarea contiinei de sine. Toate modificrile din aceast perioad trebuie bine cunoscute de: - cadrele didactice -prini, pentru a putea veni n ntmpinarea lor, pentru a-i nelege pe preadolesceni i pentru a putea adopta cele mai adecvate msuri n vederea prevenirii dificultilor de adaptare colar, mai ales n pragul trecerii la ciclul gimnazial. Cunoaterea particularitilor specifice vrstei i a celor individuale ale elevilor preadoleseni, este o condiie esenial a asigurrii centralitii subiectului cunosctor n procesul instruirii.Cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst i individuale este specifica didacticii tradiionale, care, alturi de celelalte principii contribuie la realizarea optim a finalitilor procesului de nvmnt. Cercetrile privind abordarea constructivist a instruirii i nvrii au identificat o serie de principii ale modalitii de instruire centrate pe elev. Particularitie dezvoltrii educaional. Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare i pentru c fiecare aduce cu sine n procesul complex al nvrii i dezvoltrii o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural cruia i aparine. O resurs important pentru profesor n predare este cooperarea elevilor. Pregtirea predrii i de multe ori realizarea ei se completeaz cu cooperarea ntre profesori i chiar cooperarea cu unii prini. coala actual ridic nvarea la rang de principiu general i presupune nainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate nva. 98 preadolescenilor in seama de o serie de implicaii educative aferente proceselor psihice cognitive i afectiv-motivaionale, sub forma unor strategii aplicabile n practica
IMPORTANA ANIMRII LECTURII PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. Dan Antoanela Silvia Liceul Tehnologic Constantin Ianculescu Crcea Un club de lectur poate ajuta pe elevi s-i formeze gustul i interesul pentru lectur, s stimuleze gndirea autonom, reflexiv i critic scolarilor. n fond, scopul lecturii n coal este de a forma cititori activi pe tot parcursul vieii.Un club de lectur poate fi deosebit de atractiv prin noutate, suspans, descoperirea sentimentelor proprii la momente instant create. Elevii mei provin din pturi sociale diferite, cu capaciti diferite de intelegere. Un sfert sunt n ingrijirea mamei, un elev este n ngrijirea bunicilor, mama fiind plecat din ar. Un sfert sunt de etnie rrom i un elev este cu dificulti de nvare accentuate. Clasa poate fi astfel definit cu structur eterogen. Un numitor comun s-ar putea numi teatrul. Varianta activitilor extracurriculare structurate sub forma atelierelor i cluburilor/cercurilor de lectur organizate n funcie de metafora lecturii-visare/evadare" i/sau a lecturii-aventur" m-a inspirat. Altfel spus, pot s-i accentueze propria personalitate prin reperele date de lectur n cunoaterea mai bun a vietii presarat cu valori n art, creatie, estetic. Nou, dar n acelai timp i veche este deschiderea unei perspective largi, care cuprinde nu doar texte literare, ci i alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane: texte nonliterare sau alte forme artistice (teatrul, filmul, pictura, dansul sau muzica). O asemenea perspectiv am observat cum se adeverete la clubul de lectur, prin activarea unui teatru de ppui. Astfel teatrul ce valorific lectura trece dincolo de problematica textului i pune n relief reaciile emoionale i gndurile cititorului-elev. A putea spune mai departe c aceste emoii i gnduri sunt puse n dialog cu reaciile i refleciile celorlal`i colegi.
99
Cu alte cuvinte am la dispozitie clubul de lectur unde pot fi gndite serii de lecturi organizate tematic n jurul personajelor-copii, personajelor-animale sau -plante". coala a achiziionat un suport pentru teatru de ppui cu cortina, un set de ppui marionete pe care leam presupus c vor fi utile: animale, personaje des intalnite in poveti ca prinul, prinesa, balaurul, vrjitoarea, chiar Scufia Roie, lupul, bunica, vntorul, cei trei purcelui etc. Ca tem a discuiilor unor prime intlniri din club au fost lecturile ce vizeaz personajul-animal iepuraul. Important a fost alegerea unor texte incitante, n acord cu orizontul de ateptare al elevilor, prezente n numr suficient n biblioteca colii, a clasei, ori n librrii, prezena unor ntrebri care s urmreasc att aprofundarea subiectului, ct i aducerea aproape a problematicii". Iepuraul a fost unul din personajele mai multor lecturi individuale ale elevilor. Am ales textul Vulpea si iepuraul de Alexandru Mitru. Ppui marionete am avut: vulpea, iepuraul i ursul. Deschiderea apetitului pentru aceasta s-a realizat odat cu titlul scris de autor secondat de Socoteala de acas nu se potrivete cu cea din trg. Au urmat intrebri: Ai ntlnit n proverbele i zictorile citite de voi ?, Ce vrea s ne sugereze?, Ai fost i voi n aceeai situaie?, La ce v poart cu gndul acest titlu?" Cadrul metodic ce vizeaz provocarea elevilor la lectur unor texte integrale este reprezentat de activitile de animare/stimulare a lecturii"; acestea intenioneaz motivarea extrinsec a elevilor fie prin integrarea lecturii n spaiul jocului (motivare ludic), fie prin atribuirea de roluri sociale (motivare prin responsabilizare). Spaiul de creativitate larg permite structurarea unor activiti la nivelul unei singure clase, dar i prin intermediul dialogului dintre clase. Dialogul l-am propus ntre elevii claselor a III-a i a IV-a cu elevi din clasele I i a II-a. Astfel urma s punem n scen lectura Vulpea i iepuraul. Am urmat paii necesari transpunerii lecturii n teatru: a) relectur a textului sau a fragmentului de text cu scopul de a identifica scenele ce urmeaz a fi transpuse; b) transpunerea fragmentelor, la nivel de grupe, n dialog scris; c) distribuirea rolurilor; d) realizarea spectacolului". Elevii mai mari interpretnd autorul, vulpea, iepuraul i ursul lectureaz n faa scenei teatrale, ajutai de colegii lor cu ppuile marionete n spatele scenei. Elevii mai mici sunt spectatorii i primii care dau verdictul reuitei acestei aciuni prin emoia citit pe feele lor.
100
Au urmat ntrebri de genul: Ce sentimente v-a provocat lectura?; De ce ntmplri personale v-a amintit textul?; De ce alte cri v-ai amintit?", Ce v-a plcut cel mai mult i de ce? Ce nu v-a plcut i de ce?, Care credei c a fost momentul cel mai important? Miza acestui dialog al claselor este sporirea acurateei i ritmului citirii, obiective realizabile, de data aceasta, prin nvestirea elevilor mai mari care tiu deja s citeasc cu rolul de a citi colegilor din clasele mai mici. Activitatea pretinde, din partea elevilor nvestii cu acest rol, att parcurgerea mai multor cri, ct i relectura, cu voce tare, a textului ales. Efortul cutrii i al exerciiilor de citire expresiv este recompensat de fericirea pe care sunt capabili s o ofere, dar i de admiraia pe care o strnesc asculttorilor". Mai mare este admiraia cnd personajele capt i via prin marionete, evenimentele sunt bine transpuse atat verbal ct i spaial. Este cunoscut faptul c lectura autentic este proprie, solitar i motivat intrinsec. ncununarea cu succes nu este o surpriz de cele mai multe ori, prin lectura n grup sau pentru un grup, un tip de lectur motivat extrinsec prin prezena unui efort comun, prin prezena teatrului-joc sau a fericirii oferite celorlali. Am solicitat elevilor s-i pun intrebri legate de lectur, considernd ca existente deja cele dou grupe: colarii mari i colarii mici. Elevii mai mici au avut ca tem realizarea unui desen inspirat de aciunea lecturii i elevii mai mari s realizeze o caracterizare a iepuraului-personaj. Astfel am realizat i organizarea clasei pe centru de interes, unde se pot planifica activit i instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. Am promovat interaciuni sociale sau nvrea prin cooperare, astfel nct toi elevii s relaioneze i s coopereze la rezolvarea unor situaii de nvare. Am folosit strategii de grupare diferit, cum ar fi lucrul n perechi, lucrul individual sau n echip pentru asigurarea unui feedback prompt i consecvent. Nu este de neglijat nici facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale, deoarece copiii nva cel mai bine atunci cnd se simt n siguran i obin succese. Una din mizele eseniale ale unui club de lectur o reprezint parcurgerea, de fiecare participant, a unui numr ct mai mare de texte. Strategia urmatoare a clubului a fost lectura-descoperire de cri". Bibliografie: Alina Pamfil Limba i Literatura Romn n coala Primar Perspective Complementare, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009 101
Clugr, Dumitru, Didactica, Editura Renaterea, Cluj-Napoca, 2005 Cerghit, Ioan, Metode De nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1997 Cerghit, Ioan, Perfecionarea Leciei n coala Modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU DEFICIENE MINTALE

Prof. Dang Geanina coala Gimnazial Nr.1 Perieni Va fi utilizat n principal sintagma ,,deficiene mintale, folosit de majoritatea specialitilor din Romnia - ca i n bun msur pe plan internaional alternativ i sinonim cu deficiena intelectual, ori ntrzierea mintal, concepte utilizate de ali autori, ori cu ,,handicap mintal (introdus i n legislaia de dup 1990 n ara noastr), dei aceasta din urm are i alte conotaii. Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente i mai acceptate la ora actual: ,,ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative: comunicare, autoservire, viaa acas, abiliti sociale, viaa n comunitate, autodirecionarea (independena, autonomia), sntatea i securitatea personal, capacitatea de nvare teoretic, timpul liber i munca. ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18 ani. Recomandri metodologice generale n predare nvare Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva mai ales n fazele iniiale ale instruirii. Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat. Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal.
102
Educarea ateniei se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe msura dezvoltrii graduale a capacitii ateniei, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formrii capacitilor complexe ale ateniei. Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare. ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri pozitive. Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a materialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia. O abordare metodologic mai elaborat este strategia bazat pe antecedentele nvrii (Savin, 1991). Ea se refer la o anumit modalitate de suport a nvrii, prin care se acord o atenie deosebit condiiilor sau evenimentelor care preced nvarea, ca de pild: pregtirea i planificarea coninutului de nvare, evaluarea iniial, organizarea mediului de nvare, prezentarea propriu zis a coninutului. Analiza sarcinilor de nvare este considerat una dintre abilitile majore necesare unui profesor care lucreaz cu copii ce prezint deficien mintal. Metoda se refer la mprirea, fragmentarea unei sarcini de nvare n mai multe subcomponente (pai de predare nvare). Dup ce s-a fcut analiza, este posibil construirea unei liste cu toate subcomponentele. Aceast list de sarcini poate fi utilizat apoi pentru a se determina stadiul, nivelul la care se afl un copil i s se stabileasc de unde trebuie s nceap instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fin a obiectivelor operaionale n proiectarea instruirii. Probleme speciale de management al clasei Particularitile psihice ale acestor copii, n condiiile unei instruiri colare care nu reuete s ating standarde de succes care s i motiveze corespunztor, pot conduce, n anumite situaii, la probleme de conduit i disciplin n clas. Dintre aceste conduite menionm: vorbirea excesiv n timpul leciilor, ieirea frecvent din sarcina de lucru, atenia distributiv i hipermotricitatea, minciuna, furtul, neltoria o grup de abateri adesea legate ntre ele datorit naturii similare; ele se pot datora att unor relaii deficitare cu ceilali, ct i cu sine.
103
O tehnic cunoscut i larg aplicat de remediere, se bazeaz pe aa numita ,,manipulare a consecinelor. Rspunsul eficient la comportamentele negative ale unor elevi cu deficien mintal n clas poate avea n vedere sugestii de felul urmtor: managementul conduitei se face n mare msur prin tehnicile de intervenie cunoscute (aprobare i dezaprobare) aplicate n nvarea cognitiv (ca i n educaia moral etc.); stabilirea unei ,,guvernri a clasei, care s includ regulile de conduit, recompensele i sanciunile prestabilite; instituirea unei modaliti de aciune agreate de comun acord pentru situaiile de abateri comportamentale ca de pild n cazul furturilor se poate utiliza procedura ,,supracoreciei elevul care fur va napoia obiectul pgubaului, precum i un obiect personal, de valoare echivalent; descreterea activitilor motorii, la elevii hiperactivi, prin procedee de exersare a ,,rmnerii nemicate, pe o durat cresctoare de timp, asociate cu recompense; identificarea unor modaliti de stopare a vorbirii excesive n clas (lumini, sunete, bti din palme etc.); afiarea unor semne mari (postere) n clas, care s indice dac este permis sau nu vorbirea ( ,,Putem vorbi, ,,Vorbim doar ca rspuns la ntrebarea profesorului, ,,Nu vorbim deloc, ,,Vorbim n oapt, ,,Vorbim n oapt doar cu colegul de banc etc.). Legat de acelai aspect, se pot stabili diferite arii din clas n care este sau nu acceptat vorbirea (eventual cu diferite intensiti); practicarea unor jocuri care evideniaz i ntresc conduita pozitiv n clas; tendina de neltorie ( copiere de la vecin, ,,suflatul etc.) poate fi redus, dac se dau sarcini de lucru pe msura posibilitilor fiecrui copil; activitatea independent trebuie s fie mai mult de repetare i de consolidare i mai puin de dobndire a unor cunotine noi. Exist i modaliti de prevenire, diminuare i/sau eliminare a atitudinii negative fa de coal a unor copii cu deficien mintal. Aceti elevi, ca i copiii obinuii, pot ajunge la comportamente care denot o atitudine negativ relativ generalizat fa de coal: absene nemotivate i vagabondaj, fobia colar, reacia negativ la persoanele care reprezint autoritatea etc. Cteva sugestii de intervenie n asemenea situaii sunt: asocierea elevilor care lipsesc de la coal i vagabondeaz cu un alt elev din clas, care are o frecven regulat la coal;
104
stabilirea unor premii, recompense (inclusiv dreptul la activiti speciale) pentru elevii cu frecvena cea mai bun; stingerea tentativelor de ,,argumentare continu cu profesorul prin ignorarea acestora i prin evidenierea, aprecierea conduitelor verbale dezirabile; acordarea ateniei necesare motivelor pentru care anumii elevi lisesc de la coal, mai ales motivelor asociate cu anumite eecuri n nvarea din clas (i abordarea consecutiv a cauzelor acestei situaii); aplicarea unei proceduri de ,,reducere pas cu pas a fricii de coal; ntruct fobia colar apare de regul la debutul colaritii, se recomand organizarea situaiilor de apropiere treptat, gradual a copilului de coal. Bibliografie: Traian Vrasmas, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
INCLUZIUNE SOCIAL EFICIEN MANAGERIAL SI BAZELE EDUCAIEI INCLUZIVE

Prof. Daogariu Georgeta Gradinita Tudor Vladimirescu , Craiova MOTTO:,,Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi" (John Dewey) Incluziunea colar se definete prin acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a tuturor copiilor, indiferent de apartenena etnic sau social, religie, naionalitate sau infirmitate i este strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii condiie normal a convieuirii umane. nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i ceilali fr probleme s nvee mpreun n instituiile de nvmnt avnd sprijinul corespunztor. Un nceput timpuriu n grupuri de joac sau medii colare obinuite este cea mai bu pregtire pentru o via integrat.
105
i copiii diferii au drepturi egale cu ceilali, iar o educaie separat ar duce la marginalizare i discriminare, mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i afirmarea personalitii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simit nc acest lucru. Separarea ne limiteaz nelegerea reciproc. Familiaritatea i tolerana reduc frica i respingerea favoriznd relaii de comunicare i colaborare n beneficiul tuturor. Ci suntem pregtii (prini, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existent n fiecare grup i ct de bine sunem pregtii s o acceptm ? Educaia incluziv vine s sprijine acest aspect deoarece ea se centreaz mai ales pe nvarea strategiilor necesare rezolvrii problemelor din viaa cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde procesul de nvare este realizat n spiritul respectului i acceptrii celor din jur. n ultimii ani au fost nregistrate tendine de a descoperi modaliti de reacie noi fa de copiii care ntmpin dificulti n clasele obinuite. Aceste tendine pornesc de la prmisa c dificultile apar datorit interaciunii unei ntregi game de factori, dintre care unii sunt inereni copiilor, alii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaterea acestui fapt duce la un punct de vedere optimist. Noul mod de gndire ia n consideraie pericolele asociate cu ideea etichetrii. n loc de a grupa copiii considerai speciali sau care pot fi recuperai, se admite c toi copiii sunt speciali. coala trebuie s aib contacte cu toate instituiile sociale interesate direct sau tangenial de domeniul educaiei copilului de vrst colar i s stabileasc relaii de cooperare i colaborare. Ea contribuie la transmiterea motenirii culturale i faciliteaz nvarea individual i colectiv . Totodat coala face posibil participarea grupurilor i colectivitilor la viaa public , elaborarea i luarea deciziilor. Schimbul de informaii favorizeaz interaciunea social i permite unui numr mare de oameni s ia parte activ la soluionarea problemelor care i privesc .Actul educativ in coala incluziv are anse de reuita dac cei trei factori implicai, adic elevul cu deficiene,familia,echipa de specialiti, coopereaz, sunt parteneri care conlucreaz in aceeai direcie: dezvoltarea copilului cu cerinte educative speciale Integrarea individual a copilului cu nevoi speciale n clasa obinuit persupune urmtoarele implicaii: se ofer sprijin educaional dup nevoile copiilor, acetia nu sunt exclui se asigur dezvoltarea personal a fiecruia adaptarea programelor i a resurselor organizatorice i procedurale la nevoile sale; nva n clase omogene; 106
crete motivaia pentru nvare, fiindca este stimulat de mediul competiional i de scade nivelul de izolare al copilului cu deficien i crete nivelul de contact cu copiii copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, i vor nelege, i vor n activitatea la clas, cu elevi cu deficiene, acceptm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu
performanele colare ale colegilor valizi; obinuii,sporind nivelul de socializare; accepta i i vor forma chiar atitudini de protejare a acestora n grupurile obinuite. adevrat potenialul fiecrui copil cu cerinte educative speciale., trebuie s reformulm toate componentele educaiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale, organizatorice; evaluare; relaiile ntre partenerii educaiei Implicarea cadrelor didactice este condiia major n realizarea intregrrii copiilor cu cerinte educative speciale. n viaa colar i social. n acest demers la clas, pentru a favoriza integrarea ct mai rapid a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebit a acestora i disponibilitatea de a oferi i de a primi afeciunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerinte educative speciale cu ncredere i disponibilitate de a face tot posibilul s-l ajutm. n aceste condiii va accepta observaia critic, chiar i dojana, reacionnd spre corectare, nu izolndu-se. Alt aspect care trebuie avut n vedere este acela de a-i trata n mod egal cu ceilali copii, att ct este posibil.Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu c.e.s. Tu nu poi participa la..(vizit, excursie, serbare, etc.). Dimpotriv, l vom incuraja s acioneze, fiindc nevoile lui speciale, oricum i vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei. nvtoarea trebuie s ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individual de care are nevoie n toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice n mod compensatoriu potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. ntervenia educaional trebuie nsoit 107
de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu cerine educative speciale. coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n nvmntul obinuit , se iau msuri pentru integrarea lui real. Este foarte important ca un copil cu dizabiliti s fie ajutat s devin ct mai independent posibil n toate aciunile pe care le ntreprinde. Fiecare persoan copil, tnr sau adult trebuie s beneficieze de oportuniti educaionale proiectate pentru a le satisface necesitile educaionale de baz. Bibliografie: Vrama,T.,(2004),coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti. Ungureanu,D.,Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara Bistriceanu , Corina, Sociologia familiei , Editura Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti -2004 erdean, Ioan , Pedagogie Editura Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti -2004 Maciuc Irina , Formarea continu a cadrelor didactice ,Editura Omniscop , Craiova -1998 "Integrarea/includerea copiilor cu dizabiliti" Cartea Alb Reninco "Educaia integrat a copiilor cu handicap"-Coordonare tiinific: Prof.univ.dr. Emil Verza , Prof.univ.dr. Emil Pun
STRATEGII DIDACTICE APLICATE IN PROCESUL INSTRUCTIVEDUCATIV AL ELEVILOR CU SINDROM DOWN

Profesor Itinerant Diaconescu Aurica coala Gimnazial Special ,,Sf.Mina,,Craiova Copilul cu Sindromn Down ii dezvolt o serie de abiliti, intervenia trebuie s se fac ns de la o vrst mic pentru a oferi activiti ce sprijin evoluia, s punem in prim plan copilul, s oferim sprijin emoional familiei prin informaii despre drepturi i servicii.
108
De obicei familia subapreciaz experienele zilnice i contribuia lor la dezvoltarea copilului, supraapreciaz ns activitile speciale. Copilul cu Sindrom Down nu trebuie s fie implicat n activit i suplimentare, viaa de familie trebuie s fie pe primul plan, el poate nva prin joac i jocul sus inut prin experiene zilnice n viaa de zi cu zi, prin jocuri de modelare i construcie. Cnd sarcinile sunt realizate prin pai mici, ele trebuie modelate i exersate pentru a ne asigura c abilitatea a fost dobndit, exersarea abilitilor duce la consolidarea ei, iar consolidarea ajut la automatizarea abilitilor putnd realiza astfel sarcini complete. Familia poate ajuta copilul s nvee prin joc spontan, apoi planificat, prin nvare structurat. Copilul se joac din primele luni de via, cei cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor pentru a descoperi care este rolul jucriilor i cum trebuie s se joace cu ele. Jocul este cel mai important mod de a ajuta copilul s nvee pe msur ce crete i poate fi folosit ca o metod distractiv de nvare. Copiii cu dificulti de nvare i dezvoltare ntrziat nu au abiliti necesare pentru a nva obinuit, abilitile lor de a crea propria experien de nvare este redus, este nevoie de multe exemple de asociere nainte de a nva sau de mai multe exerciii pentru o sarcin nainte dea o stpni. Aceste lucruri pot fi posibile doar dac sunt planificate. Este nevoie s oferim zilnic experiene de nvare i s ne jucm ct mai mult. Este indicat s beneficieze de stimulare permanent i s existe sesiuni de nvare structurat n fiecare zi pentru a face progrese ct mai repede. Sesiunile de nvare structurat combin unele metode, ofer posibiliti simplificate i repetate de a nva unele lucruri care apar n situaii noi, familia folosete imitarea modelarea. mbogirea vocabularului se poate face prin citirea mpreun a unor cri. Cnd sarcina este divizat n pai mici, copilul este ajutat la fiecare pas doar att ct este necesar, va reui totul cu succes, acest lucru i va permite s nvee prin imitare i exersare mai mult dect prin ncercare i eroare. Profesorul ateapt s fie solicitat pn atunci elevul este lsat s execute n mod independent dac poate realiza, va oferi sprijin ns dac elevul este pe cale s fac o gre eal. Dac este ludat exerseaz paii corect ctre succes. Descurajat, este posibil s nu neleag cum se realizeaz sarcina i are eec de fiecare dat.
109
Exersarea este foarte important n dezvoltarea elevului, sarcina poate fi automatizat prin greeli, gndind, prin exerciiu i cu efort. Acest lucru este indicat pentru abiliti motrice dar i pentru abiliti mentale - s gndeasc, s vorbeasc, s citeasc. Pe msur ce nva s vorbeasc, ei doar aproximeaz sunetele cuvintelor, dar exersnd cuvintele sunt pronunate din ce n ce mai repede i corect. Dup ce nva s citeasc, recunoaterea cuvintelor devine rapid i automat, citesc mereu aceleai cuvinte. Automatizarea abilitilor prin exersare face ca ele s fie achiziionate mental dar i uor de accesat. Abilitile automatizate devin disponibile pentru a realiza activiti complexe. Deficiena reprezint o pierdere structural sau funcional pe care o are persoana, adesea deficiena se consider sinonim cu dizabilitatea. Alii consider deficiena pierderea structural iar dizabilitatea o pierdere n plan funcional. Handicapul reprezint consecina social a dizabilitii sau deficienei. Normalizarea se refer la integrarea persoanelor cu handicap n colectivitile de normali. Argumente pro normalizare: cu ct integrezi o persoan cu handicap ntr-o colectivitate de normali cu att cresc ansele lui persoana cu handicap dobndete deprinderi pe baz de imitaie i are anse de a nva de la se evit fenomenul de izolare; se modific atitudinea clasei i a comunitii; se evit deprofesionalizarea cadrelor didactice. de normalizare; persoane normale;
Bibliografie 1.Carmen Creu, D.Mara, Elena Lucia Mara, Olivia Andrei, Lia Bologa ,,Intervenia timpurie i abordarea nvrii la copiii cu Sindrom Down,, - Universitatea,,Alexandru Ioan Cuza ,, - Iai, Universitatea ,,Lucian Blaga,, Sibiu, 2010
ACTIVITI RECUPERATORII PENTRU COPIII CU DEFICIENE DE LIMBAJ

Prof. Dincu Ileana Alina
110
Grdinia Nicolae Romanescu, Craiova Comunicarea este transmiterea de informaii, o necesitate psiho-social de baz a omului. Prin comunicare nelegem legtura reciproc dintre oameni n procesul creia apare contactul psihic, care se manifest n schimbul de informaii, influen reciproc, emoii, inteligent. Astfel spus, comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anume lucru i care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-i atinge scopul. n acest sens, a comunica nseamn a tcea, a atepta reacia, rspunsul celui cruia te-ai adresat. n contextul actual se pune din ce n ce mai mult accentul pe comunicare , att cea verbal ct i cea nonverbal, ca punct de plecare i de finalizare a oricrei activiti sau demers didactic. Principiul fundamental al educaiei incluzive const ntr-un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi i constituie un deziderat i o realitate care are din ce n ce mai muli adepi i se concretizeaz n experiene i bune practici de integrare/ incluziune. dizabiliti, dar i a altor copii cu cerine educative speciale n coli i clase obinuite . . . Educaia incluziv urmrete o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu Iat cteva exemple de activiti recuperatorii, realizate ca activiti suplimentare , viznd categoria activitilor de educare a limbajului , pentru civa copii de grup mijlocie cu deficiene de limbaj. Copii : N. F. W. S. S. D V. D. SPT 1. OBIECTIVE TEMA ACTIVITII MIJL DE REALIZARE S imite sunetele din natur , Joc exerciiu:Cine face Joc exerciiu onomatopeele: ham, ham, miau, aa? piu, piu, cotcodac, clonc, groh, groh 2. S imite onomatopeele emise de: Cum face....? Joc exerciiu
111
gsc, ra, arpe, vnt, cuc, albin, ceasul ploaia. detepttor, locomotiva,
3.
Exersarea pronuniei prin redarea de Cum cnt? vioara, Joc exerciiu onomatopee toba, trompeta cntec Cntec: Noi suntem muzicani voioi
4.
Exersarea pronuniei prin utilizarea Repet dup mine! onomatopeelor: pu-pu-pu, cri-cricri, cirip-cirip, behehe, cot-cot-dac, cioc-cioc, mor-mor, up-up, bzbz Spune cum spun eu! de i sunete imitaie: prin capr, S rostim cuvinte cu Joc exerciiu sunetului vibrant r: spus bine. Ric nu tia s Joc exerciiu Am spus bine, n-am Poezie Joc exerciiu
5.
Emiterea demonstraie veveri
nar, arpe, ruc, rmuric, sunetul R. Poezia: zic. 6. Exersarea ru. rndunic, rmuric, rama, Ric,
7.
Exersarea
sunetului vibrant r, 112
Joc exerciiu
sesizarea greelilor n vorbire: la sau ra, cleion sau creion, iepula sau iepura, male sau mare, gdini Zboar, zboar!sau grdini Exersarea prin imitaie 8. Exersarea 9. i cuvintelor le place s se joace!, i Joc distractiv cuvintelor le place s diminutivelor, fie alintateJoc exerciiu Dac este c , nu nseamn este! Exersarea antonimelor Ce este i cum face?10. Construirea de propoziii folosind Spune ce vezi! denumirea obiectelor 11. Descrierea unei imagini, a unui obiect cunoscut sau necunoscut de 12. copii Pronunarea 13. de construcii Cine-i atent i Rostete dup mine! Joc exerciiu Joc exerciiu Joc exerciiu singularul / pluralul substantivelor.
monosilabice nonsens , (copilul repet ba-be-bi-bo-bu, ma-me-mi- mo-mu, za-ze-zi-zo-zu, a-e-i-o- gndete 113 repede, Joc exerciiu
u, ram-tam-tim, dim-don-dum)
ghicete!
Dezlegare de ghicitori pe diferite Joaca silabelor teme Joc exerciiu14. Desprirea cuvintelor n silabe, Mai spune ceva! apoi reunirea silabelor i refacerea cuvntul. 15. obiecte 16. Transformarea enuniative interogative. 17. Realizarea acordului ntre subiect i Cui dai jucria? 18. predicat. A cui este jucria Joc exerciiu n propoziiilor Cine i-a dat Joc exerciiu Pune o ntrebare Joc exerciiu Descrierea n lan a diferitelor despre Joc exerciiu tehnica mna sub brbie
propoziii jucria?
19.
Utilizarea corect a cazului genitivdativ. Joc exerciiu Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare , avnd ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. (MEN&UNICEF 1999). Toate aceste activiti fac mai uoar integarea copiilor cu dificulti de limbaj, mbuntind comunicarea acestora cu colegii, i asigurnd astfel o integrare optim a acestora n nvmntul de mas. .
114
Educaia incluziv relev astfel o concepie integrativ i interactiv asupra problematicii dificultilor de nvare i evidenieaz posibilitatea ca schimbrile organizaionale i metodologice, realizate n unitile de nvmnt, ca reacie la dificultile de nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii- nvrii pentru toi copiii. Bibliografie :
- Ecaterina Vrasmas, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credits, Bucureti 2004; - Traian Vrasmas, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti 2001; - Traian Vrasmas, coala i educaia pentru toi , Editura Miniped, Bucureti, 2004
MODALITI DE STIMULARE A ACTIVISMULUI N PROCESUL DIDACTIC

Prof. Dinca Iuliana, coala Special Gimnazial Sf. Mina, Craiova Orice om poate fi creativ, dar pentru a se ndeplini n aceast direcie sunt necesare o serie de condiii... (Mihaela Roco, 2001) Practicile educative de predare activizant i de stimulare a potenialului creativ al elevului/studentului se nscriu n dezideratele pedagogiei moderniste i postmoderniste, de cooperare i reflexie asupra nvrii. Specific instruirii interactive este interrelaia de nvare care se stabilete att ntre elevi i profesori ct i ntre elev-elev. Munca activ i creativ a elevului are la baz procedee de construcie a cunoaterii, de restructurare a ideilor, de regndire a gndirii, metacogniia. nsuirea strategiilor metacognitive are n vedere reflectarea din partea elevului asupra propriei identiti, ca subiect al nvrii, efectund analize de nevoi i ateptri educaionale proprii intereselor sale, n concordan cu particularitile i posibilitile cognitive, practice i efort intelectual i fizic de care dispune. Metacogniia presupune n plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de nvare i a strategiilor oportune de rezolvare eficient a acestora.
115
nvrea nvrii deziderat al educaiei postmoderniste presupune interactivitate i creativitate n adoptarea unor strategii care s solicite implicarea n sarcin i o atitudine metacognitiv de nvare i cunoatere precum i interesul de a te perfeciona continuu. Atitudinea activ i creatoare a elevilor este o consecin att a stilului de predare al profesorului ct i a obinuinei elevului de a se raporta la sarcin. Prin felul n care solicit rspunsuri la o problem, prin felul n care organizeaz activitile de informare i de formare ale elevilor/studenilor, prin accentul pe care l pune pe dezvoltarea proceselor cognitivaplicative etc., profesorul influeneaz comportamentul activ i creativ al elevului. Condiiile i situaiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gdirii divergente, a atitudinii creative i active n coal, pot fi considerate urmtoarele: ncurajarea elevilor s pun ct mai multe ntrebri; Limitarea constrngerilor i a factorilor care produc frustrare; Stimularea comunicrii prin organizarea de discuii i dezbateri ntre elevi, ntre profesor i elevi; Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte n vederea reconsiderrii acestora i a emiterii de noi variante; Cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n nvare; Stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de cutare a alternativelor; Favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv asupra propriilor demersuri de nvare; Posibilitatea de a contesta lmuritul i nelmuritul n lucruri i n fapte; Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s stimuleze potenialul creativ al fiecarui elev n parte. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: 1. Stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune; 3. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte; 4. Incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de cutare de ctre elev; 116
5. Exersarea capacitilor de cercetare, de cutare de idei, de informaii, de posibilitati de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; 6. Dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra activitii proprii, de colecii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuii pe anumite teme, iniierea de jocuri, de excursii; 7. Educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite despre lucruri obinuite; Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Proiectarea activitii didactice presupune cutarea unei articulaii optime ntre componentele procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, mijloace, condiii socio-culturale, evaluri etc.) pentru obinerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ i cantitativ. Aceasta este, deci, o problem de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor i condiiilor date, opus vechilor abordri reducioniste preocupate doar de descrierea coninuturilor de predat.(Cerghit, Ioan, 1999) n proiectarea nvrii active i creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spatiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea intellectual performana colar restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim/maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric);
117
valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice. Activizarea nvrii nu este sinonim cu supraaglomerarea elevului cu activiti; ea trebuie nteleas mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunitti de nvare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creeaz condiii favorabile apariiei nvrii la elevi. Atmosfera creat n clas de ctre profesor constituie un factor care influeneaz comportamentul de nvare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrri fructuoase ntre profesor i elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv, pozitiv, de exigen i nelegere, de responsabilitate, reprezint o condiie principal ce trebuie realizat n lecie. Pentru a stimula activismul i creativitatea elevului, profesorul nsui trebuie s fie un tip creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens. Instruirea interactiv redimensionaz rolurile i ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este fcut de ctre Muata Boco n termenii urmtori: cadrul didactic este: pedagog care nu impune informaiile tiinifice ci construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat; proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic; facilitator al nvrii i autoformrii; consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare; partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv; coordonator al muncii elevilor; animator, activizant i catalizator al activitiide formare, al comunicrii al interaciunilor i al schimburilor interindividuale; scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente; actor al demersurilor instructiv-educative; strateg gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin restructurri continui;
118
reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional, promovnd gndirea reflexiv i predarea reflexiv; co-evaluator, alturi de elev al procesului i produsului nvrii; Un cadru didactic creativ stie cum s foloseasc ntrebrile (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare act
creativ ncepe cu ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aibe sens i s nu sugereze rspunsuri predeterminate. ntrebarea operaional provoac conduita creatoare, pentru c ea duce la explorare, dezvolt curiozitatea i implicit nvarea creativ. Activitile motivante, interesante, aflate n legtur cu dorinele i interesele elevilor, vor stimula dezvoltarea acestora n zona proxim, asigurnd naintarea. Important n dezvoltarea creativitii i a activismului n nvare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie proprie, de a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu nceteaza odat cu terminarea leciei, ci se manifest i dincolo de cadrele acesteia. El trebuie s cunoasc potenialul creativ al fiecrui elev i modalitile de stimulare, s sesizeze manifestrile creative ale elevilor n afara orelor de clas, n activitile extracolare, s-l fac pe elev contient de propriile capaciti i s le dezvolte capacitatea i obinuina autoevalurii. Un rol important n crearea unui climat propice stimulrii i dezvoltrii unei nvari interactivcreative, l deine atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor i de posibilitile sale de a se descurca n situaii problematice, implicndu-se activ. Aspiraiile elevilor, valorile morale i intelectuale pretuie de educator actioneaz asupra personalitii aflate n formare. Ceea ce va preui i va promova profesorul va preui i va dezvolta i elevul n mod mai mult sau mai puin contient. Profesorul bun permite elevului s-i asume riscuri intelectuale, s speculeze, s fac asocieri nebnuite, oferindu-i ns sprijin n situaii de frustrare, eec, nesiguran, ambiguitate. La dispoziia elevilor indicat este s fie puse materiale lmuritoare i surse de informare. Creaia ca activitate a gndirii, conduce nu numai la simpla corectare a structurilor cognitive existente, ci i la emergena unora noi (Mielu Zlate, 1999) n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea poziiei fa de copil. El trebuie considerat drept un patricipant activ i creativ la propria formare, trebuie luate n consideraie progresele
119
semnificative pe care le-a fcut n aceast perioad plin de transformri sociale, economice, culturale. Elevii culeg informaii din tot mai multe surse i ct mai variate. coala trebuie s in pasul cu noul, actualiznd att cunotinele ct i metodele. Una dintre cile cele mai sigure de stimulare i generare de idei noi i de dezvoltare a acestora pentru a soluiona diferite situaii, este organizarea de microgrupuri i promovarea interaciunilor ntre membrii acestuia. Cercetrile efectuate n domeniu i literatura de specialitate au evideniat n nenumrate cazuri, superioritatea numeric i calitativ a situaiilor de gsire a soluiilor i de rezolvare eficient a problemelor n grup, fa de cea individual. Creativitatea de grup s-a impus pentru c rspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual n timp util. Agumente n favoarea creativitii de grup i raporturile acesteia cu cea individual pot fi remarcate n tabelul urmtor (Ioan Mihu, 1989): Tabel nr. 8: Creativitatea individual creativitatea de grup Nr.crt. 1. 2. CREATIVITATEA INDIVIDUAL CREATIVITATEA DE GRUP Operativitate n abordarea problemelor Operativitate n rezolvarea simple; Judecat limitat independent, de cunotinele dar i problemelor
complexe; comunicare Judeacat independent, dar i dependent de experiena ideile i cunotinele celorlali membrii ai grupului; acioneaz principiul comunicrii nelimitate; uneori Gndire sistemic,
individual; 3. Gndire marcat disciplinat; 4. unilateral-explorativ, de prejudeci i prea
multilateral-explorativ,
puin dirijat flexibil i fr prejudeci; desfurare i amploare programabile n timp cu ajutorul
experilor; Capacitate limitat n producia de idei, de Capacitate mrit n producia de idei, stimulat potenialul creativ individual; de aciunea convergent a mai multor indivizi cu potenial creativ; Sistem de evaluare a ideilor dependent de Sistem multicriterial de evaluare i clasificare a nivelul competenei individuale, cu mare ideilor i for n aplicarea i valorificarea risip de energie pentru recunoaterea lor noului; social i valorificare;
5.
120
6.
Desfurarea ntregului proces este marcat Grupurile tolereaz riscul, avnd capacitate de riscuri i teama eecului mrit de a evita eecul, datorit ansei mrite de a gsi o soluie acceptabil; potenialului Este o surs inepuizabil de stimualare a spaiul de cutare a noului se extinde
7.
Dezvoltarea
perspectiva
creator se realizeaz prin fore proprii; ansa potenialului creator individual i colectiv; perfecionrii este limitat. continuu. coala viitorului va fi cu siguran o coal cibernetizat, un laborator viu al calculatoarelor, interdisciplinar, care va pregti pe copii de timpuriu s devin rezolvatori de probleme, creatori de nou i capabili s ia decizii optime n ntmpinarea situaiilor tot mai neobinuite i inedite ale vieii sociale actuale i de perspectiv.
STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE N ACTIVITILE DE LECTUR ALE ELEVILOR N DIFICULTATE

p.i.p. Dinu Simona, Liceul Tehn. C-tin Ianculescu, Crcea prof. Ptru Cornelia, coala GimnazialMircea Eliade, Craiova nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de ctre cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. La elevii cu dificulti de nvare, att nelegerea, stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. Avnd n vedere dificultile nenumrate cu care ne confruntm n procesul formrii deprinderii de citit, am urmrit orientarea ludic i afectivizarea activitilor de lectur, am mbinat mijloacele de lucru intuitive, verbale i practice, pentru nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare prin tehnica numit desenul din covor. Aceast tehnic am realizat-o printr-o raportare permanent a
121
coninutului unui text n proz sau n versuri la posibile ilustraii pentru a face accesibil coninutul unui text literar. Pentru a veni n sprijinul nelegerii elevilor, avnd n vedere caracterul concret-intuitiv al gndirii elevilor cu dificulti n nvare, am folosit aceast tehnic pentru a explica cuvintele necunoscute, pentru a reliefa personajele, lucrurile, elementele spaio-temporale, prin delimitarea acestora din coninutul textului i reprezentarea lor prin imagini sau schie simple acolo unde este posibil, urmate de asamblarea acestora ntr-un tablou. S detaliem un exemplu. Cuu mic De Lucia Muntean Cuu mic i cu musta Cu blnia alb, crea i urechea clpug, Sus la clan vrea s-ajung. Tare-i speriat celul, Vrea n cas mititelul, Cci gnsacul cel nuc l ciupete de nsuc, Iar curcanul nfoiat l tot ia la scrmnat! St la u i scncete, Cu lbua o lovete, Dar, cum nimeni nu-l aude, ntr-o gheat de ascunde! Etapele activitii: - citirea model a poeziei; - recitirea poeziei n faa unei plane realizate dup coninutul textului; - reliefarea personajelor (celul, gnsacul, curcanul), a lucrurilor (clana, ua, casa, gheata);
122
- recitirea poeziei pe strofe i explicarea unor cuvinte: clan mner metalic montat la broasc unei ui sau pori i care ajut la nchidere, deschidere ; gnsac gscan; ureche clpug ureche mare i atrnnd n jos; - reprezentarea cuvintelor-cheie (personajele, timpul, locul aciunii) prin imagini simple i asamblarea lor ntr-un tablou, n ordinea apariiei lor n coninutul textului . pentru elevii care ntmpin dificulti n realizarea desenelor li se pot da imagini pretiprite pe care le vor selecta, colora, decupa i apoi asambla n tabloul dorit. - simbolizarea celor dou propoziii exclamative prin semnul mirrii aezat n apropierea imaginilor cuvintelor-cheie coninute de acestea; ataarea semnului exclamrii are i scopul de a uura recitirea i memorizarea ce se realizeaz n cel de-a doua or. Tehnica desenului din covor este deci o modalitate de formare a deprinderii de a citi i analiza un text, un mod de a ptrunde n nelesul textului, de a concretiza i explica anumite aspecte mai greu perceptibile ale acestuia pentru elevii. Bibliografie: Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45, Piteti, 2009 Sarivan, Ligia, Cerkez, Matei, Didactica ariei curriculare limb i comunicare, Politehnica-Press, Bucureti, 2010 Smihian, Florentina, Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor, Politehnica-press, Bucureti, 2012 Teodorescu, Ileana- Sorinela, Stil i compoziie, auxiliar didactic pentru nvmntul primar, Corgal Press, Bacu, 2006
DIFICULTI NTRE COAL I FAMILIE

Profesor Doicescu Cristina coala Nr.128, Bucureti Una dintre multele probleme de actualitate ale colii romaneti o reprezint relaia dintre coal i familiile elevilor. Se tie c pn n prezent acest parteneriat a fost dezvoltat unilateral pentru c de cele 123
mai multe ori a fost considerat responsabilitatea colii n obinerea rezultatelor colare i dezvoltarea personalitii elevilor. Dup cum se cunoate Consiliul Europei este o organizaie internaional cu rol important n stabilirea standardelor educaionale internaionale i care influeneaz major politicile sociale,respectiv educaionale ,n cadrul Uniunii Europene. Pornind de la analiza unor documente de ultim or emise n cadrul Consiliului Europei se observ o nou direcie de dezvoltare a acestui parteneriat coal-familie.Este vorba de un angajament mutual ntre prinii elevilor i profesorii unei coli. Aceste noi tendine prezente deja n colile vesti implic europene,pentru Romnia se prezint deocamdat sub forma unui proiect.Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligaii reciproce n cooperarea prinilor cu profesorii colaborarea prinilor n activitile colare : Sub aspect economic (respectiv de a participa,susine i evalua eforturile i aciunile financiare ale colii) Sub aspect educaional-cultural
Analiznd rezultatele unor studii de cercetare derulate n coli privind relaia colii cu familia ,s-a ajuns la concluzia c exist practic trei etape de parcurs : Etapa colii autosuficiente ,n care coala este considerat o instituie nchis,care nu influeneaz mediul familial ,dar nici nu se las influenat de el.n acest caz contactele cu prinii sunt rare i formale.Prinii nu particip la consiliile de administraie colar,formarea asociaiilor de prini nu este ncurajat.Prinii accept ideea c nu au nimic de facut n legtur cu activitatea care se desfoar n coal. Etapa de incertitudine profesional,n care profesorii realizeaz i recunosc influena
factoruluii familial asupra rezultatelor colare ,atitudinilor i comportamentului elevilor,dar totui prinii cred n continuare c coala este autosuficient.De aceea familia aduce acuze colii atunci cnd elevul are rezultate slabe .ncepe astfel uor,s se dezvolte iniiative ca: -o mai bun comunicare a prinilor cu coala -nfiinarea organizaiilor voluntare de prini -apar consilii de gestiune colar ,n care participarea prinilor are rol nedecizional
124
-in colile specializate n pregtirea cadrelor didactice ncepe s apar o abordare timid tematica relaiei coal-familie
pe
Etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale profesori-prini ,este etapa n care cele dou pri (prinii i profesorii) realizeaz treptat c trebuie s aib ncredere unii n ceilalti .Astfel:
-relaia cu familia este ncurajat de coal -consiliul colar ,care are rol decizional n toate problemele educationale, include reprezentani ai asociaiilor de prini -asociaiile de prini sunt ncurajate n implicarea n activitatea colar -se organizeaz cursuri pentru profesorii prini -profesorii recunosc rolul asociaiilor de prini -n procesul de formare al viitorilor profesori se abordeaz ca o problem important relaia coalfamilie. Din pcate, absenteismul este n cretere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea sau pedeapsa excesiv pot doar contribui la cronicizarea fenomenului.Absenteismul este : O problem social; reflect atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredre n educaia colar Fuga de la ore este o problem predominant emoional Reprezinta o form de manifestare a devianei colare (semn al existenei unor probleme) O reducere a ataamentului i a integrrii,o identificare sczut cu obiectivele i aspiraiile grupului (de elevi),ale colegilor . Cauzele care generaz absenteismul sunt urmtoareale: 1.Cauze care in de personalitatea i starea de sntate a elevului: motivaie colar sczut, lips de interes, ncredere sczut n educaia colar, oboseal, anxietate, autoeficacitate sczut, imagine de sine deteriorat, sentimente de inferioritate, abiliti sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere fcut de alii (reacie la presiunea exercitat de dorinele adulilor) 2.Cauze care in de familie, condiiile socio-economice ale familie: srcia, stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, prini foarte ocupai sau plecai n strintate 3.Cauze are in de contextul colar specific (inclusiv relaia profesor-elev): presiunea grupului, suprancrcarea colar, comunicarea defectuas elev-profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea 125
subiectiv, frica de evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate ntre aspiraiile, trebuinele de nvare i oferta educaional a colii; form de aprare mpotriva disciplinei excesiv de rigid i sever, politici proabsenteiste ale colii la elevii din clasele terminale (n colile de ,elit) 4.Cauze determinate de variabila vrst. Dificultiile de nvare sunt considerate probleme normale in activitatea didactic. Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi. Managerii colii si ceilalti factori implicai. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului si trebuie completat cu un sprijin corespunztor. BIBLIOGRAFIE 1. Bban, A. ,Consiliere educaional, Ed. Psinet, Cluj Napoca,2001 2. Eliade, S. ,ABC ul consilierii elevului, Ed. Hiperborea, Turda, 2000
TENDINE DE DIVERSIFICARE A METODOLOGIEI DIDACTICE N CONCORDAN CU DEZIDERATE EDUCAIEI POSTMODERNE

Prof. Oana Loredana Ducu, Scoala Gimnazial Special ,,Sf. Mina Craiova Prof. Vasile Ducu, Liceul Teoretic ,,Mihai Viteazul Bileti
,,Postmodernismul genereaz i o hermeneutic constructivist, conform creia spune-mi ce gndeti, iar eu am s m gndesc ce vrei s spui. (Laureniu oitu, 2001) Influenele postmoderniste sunt nc timide n practica educativ i chiar dac sunt resimite tot mai des indicii teoretice interesate de orientrile propuse de postmodernism, coala contemporan funcioneaz, n mare msur, n spaiul deschis i delimitat de paradigma modernitii (Emil Pun, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, 2002, p.13) Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism.
126
n 1987, S. Lash lanseaz propunerea de a nelege termenul de modern nu ca modernitate, ci n contextul semantic al modernismului. n timp ce modernitatea este prezentat ca fiind inaugurat n secolele XVI XVII, modernismul este conceptualizat ca ceva nou, ca o schimbare de paradigm n arte, care ncepe la sfritul secolului al XIX-lea (p. 355) Termenul de postmodernism apare pentru prima dat n 1870, ntr-un context artistic, cnd pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma pictur postmodern pentru a denumi fenomenul plastic european ulterior picturii impresioniste. Ctre mijlocul secolului al XX-lea termenul capt o evoluie spectaculoas, extinzndu-se n diferite domenii, instaurnd un nou stadiu al istoriei. Postmodernismul nu este doar o micare filozofic; el poate fi regsit, de asemeni, n arhitectur, n grafic, n arta dansului, n muzic, n arta i teoria literar. Ca i curent filosofic, acesta i trage rdcinile din lucrrile precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger i George Simmel, pentru a se consacra n partea a doua a secolului al XX-lea prin lucrrile lui Jacques Derrida, Jean-Franois Lyotard, Michel Foucault, Jean Baudrillard sau Richard Rorty. Utiliznd din punct de vedere metodologic deconstrucia, postmodernismul critic fundamentele raionalist-universale ale filozofiei tradiionale, proclamnd sfritul marilor naraiuni ntemeietoare, renunarea la fundamente, colapsul ierarhiilor cunoaterii (preferina pentru aspectul local n detrimentul celui universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub influena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii) Teoretic, curentul poate fi asociat cu deconstructivismul, cu poststructuralismul i neopragmatismul. Postmodernismul nu este n ntregime original, reprezentnd punerea laolalt a unor elemente venite din curente diferite, uneori chiar contradictorii, apropiindu-i, transformnd i depind, de exemplu, structuralismul francez, romantismul, fenomenologia, nihilismul, populismul, existenialismul, hermeneutica, marxismul occidental, teoria critic i anarhismul. n comun cu Nietzsche i Heidegger, postmodernitii mprtesc scepticismul fa de posibilitatea adevrului, raiunii i universaliilor morale, o convingere c termeni ca bine i ru sunt inadecvai, de unde rezult insistena c interpretrile subiective i conflictuale sunt cele mai apropiate de posibilitatea oamenilor de a ajunge la nelegere (G. Vattimo, 1993). Anumite variante ale postmodernismului, ca i nihilismul, privesc viaa dintr-o perspectiv pesimist, subliniind incertitudinea nelegerii condiiei umane i faptul c a cunoate presupune o contradicie. Postmodernismul mprtete spontaneitatea populismului i un anumit anti-intelectualism. n paralel cu anarhismul, postmodernismul chestioneaz autoritatea i 127
impunerea arbitrar a oricrui punct de vedere singular, sistemic; ambele tolereaz perspectivele diferite, chiar contradictorii. Din existenialism, aa cum este formulat de Sartre, este preluat antiumanismul. Hermeneutica a contribuit la critica empirismului, raionalitii, tiinei universaliste i cauzalitii mecanice. Din romantism, postmodernismul a motenit critica fa de obiectiv, f de tot ceea ce este considerat permanent, fa de unitatea timpului i spaiului, dezvoltnd accentul pe triri, fantezie, emoii, pe exotic, metafizic, sacru, deviant, primitiv, neobinuit. Ca fenomen cultural general, postmodernismul privete cunoaterea ca produs al interaciunii dintre ideile i experienele noastre despre lume i via. Cunoaterea nu mai este nici etern, nici universal. Respingnd formele rigide, favoriznd reflexivitatea, spontaneitatea i descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea cunoaterii. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodern, cunoaterea trebuie s fie funcional, util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al educaiei postmoderniste. Discursul societilor moderne este exact, precis, pragmatic i riguros. Postmodernitii prefer stilul literar, respingndu-le pe cele convenionale, academice i punnd accent pe emoie i pe relativism. Predicia i cauzalitatea sunt nlocuite de intertextualitate concept care este un substitut post-modern pentru explicaia cauzal din tiina social modern. (vezi Rosenau, 1992, p.12). Intertextualitatea este o metod interactiv care implic o negare puternic a posibiitii cauzalitii directe, deoarece, ntr-o lume n care orice este legat ntr-un mod absolut interactiv, prioritatea temporar, solicitat de cauzalitate, este aproape imposibil de stabilit. Postulatele curentului postmodernist n educaie solicit apropierea individului de lumea real cu contradiciile i complexitatea ei, cu disfunciile, dezechilibrele ei, pentru a gsi soluiile de contestare i de recldire optime. (vezi Elena Joia, 2002, p.27) Posmodernismul nu este o contrazicere a modernismului ci un pas nainte pe linia evoluiei culturale i sociale. 128
Filosofia epocii postmoderniste critic pretenia deinerii adevrului absolut, gndirea universal, plednd pentru pluralitate, diversitate, recunoaterea specificului strinilor i al minoritilor, autoorganizare i abordarea transversal a tranziiilor i a imperfeciunilor existente n lume. n domeniul instruirii, tendinele postmoderniste afirm necesitatea considerrii urmtoarelor aspecte: recunoaterea cilor multiple i alternative n domeniul instruirii; egalitatea valoric ntre cunotinele tiinifice i cele practice; lrgirea conceptului nvrii; recunoaterea diversitii perspectivelor multiculturale; constructivitatea principial a realitii; ntreptrunderea activitii de instruire cu consilierea n problemele vieii; descoperirea unor locuri de nvare neobinuite i a unor contexte noi de instruire; stimularea interactivittii indivizilor n soluionarea problemelor; Vorbind despre dezideratele educaiei post-moderniste, Annette Gough (2001) specific faptul c este necesar recunoaterea i stimularea dezvoltrii constructelor cognitive ale copiilor, a cror origine se afl n social, interesndu-ne de procesul lor sociogenetic. Ea enun imperativ faptul c avem nevoie de o (post)modern tiin a educaiei, una care este democratic i recunoate constructele sociale i natura multicultural a tiinei n contextul su global. Avem de asemenea, nevoie de o pedagogie care atrage atenia asupra procesului direct n care cunoaterea este produs i recunoscut, n care agenii cunoaterii sunt concrei, vizibili i amplasai social. Analiznd comparativ pedagogia clasic i cea postmodern putem face urmtoarele distincii: Tabel: Pedagogia clasic-pedagogia postmodern PEDAGOGIA CLASIC PEDAGOGIA POSTMODERN
129
Educatorii sunt transmitorii cunoaterii.
Educatorii sunt facilitatorii cunoaterii i particip la
Cunoaterea nseamn putere. Relaiile construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pedagogice sunt bazate pe autoritatea pentru c este util. Relaile educator-educat sunt impus a profesorului i pe dominarea deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog elevului de ctre cel care se constituie ca constructiv i pe cooperare. Autoritatea profesorului surs unic, veritabil, de cunotere. Structurarea monodisciplinar disciplinelor de nvmnt n este subneleas i nu impus. a Favorizarea legturilor i abordrilor transdisciplinare planul i pluridisciplinare.
curricular. Accentueaz i valorizeaz excesiv funcia Important este cum folosete elevul/studentul ceea ce a informativ, de instruire n raport cu funcia nvat, accentul punndu-se pe formativ, pe formativ-educativ. dezvoltarea proceselor cognitive. n demersurile didactice, profesorul este cel Redimensioneaz relaia profesor-elev, punnd accent care decide cum, ct i de ce transmite pe dialog, pe procesele de negociere. Favorizeaz cunotinele. Momentele de iniiativ i de autonomie ale elevilor sunt reduse. nvarea autonom. Elevul/studentul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile Focalizarea pe dimensiunea instrumental a rigiditii i al rutinismului din i de evaluare. Are n vedere dimensiunea structural a procesului de
procesului de nvmnt, existnd riscul nvmnt, viznd adaptarea resurselor pedagogice al angajate n vederea sporirii calitii activitii didactice. raionalizrii extreme partea Promoveaz colaborri stnse ale colii cu comunitatea
profesorului. educativ. Lecia este proiectat ca o succesiune de Lecia este un proces dinamic care se pliaz dup momente standardizate, rezultat al specificul nevoilor, Se preferinelor i rezistenelor elevilor la perspectivei determinist-mecaniciste ntre elevilor. obiective i situaiile de nvare create. ncurajeaz participarea
construirea ei.
130
Cultura devine obiect de studiu despre care Culturile sunt respectate, nu numai pentru c au valoare elevii trebuie s nvee, ns ea poate egal ci i pentru c se constituie n realiti la fel de constitui un obstacol n calea nvrii. importante. Elevii care aparin minoritilor culturale Elevii provenii din diverse culturi trebuie sunt stimulai s-i pstreze valorile, luptnd mpotriva s fie pregtii i familiarizai cu cultura fenomenului de aculturaie. promovat de coal. Educaia educ tinerii n spiritul valorilor Educaia i sprijin pe elevi s-i construiasc propriile universale. Profesorii i ajut pe elevi s le valori care s le fie utile n contextul propriei culturi, neleag i s le susin. Valorile nu i adevruri universale. Valori importante sunt considerate a fi: tolerana, lupta pentru diversitate i libertate, promovarea creativitii i accentul pe emoie, pe intuiie. Pedagogia postmodern recunoate existena diferenelor de perspectiv, de idei i concepii concretizate n moduri variate de a vedea, a simi i a tri. Acest fapt se constituie ntr-o precondiie a unei coala clasic pregtete elevii viei democratice. s coala postmodern consider c respectul de sine este importante sunt raionalitatea i progresul.
stpneasc un domeniu sau mai multe, o precondiie pentru nvare, iar educaia poate fi cultivndu-le stima de sine i ajutndu-i s neleas ca terapie. Educatorii postmoderniti i ajut se autodescopere (folosind teste obiective, elevii mai degrab s-i construiasc identitile dect de inteligen) s le descopere. Predarea-nvarea se desfoar de obicei Activitile au locaii variate; nvarea se realizeaz nu n sala de clas. Profesorul este cel care numai n clas ci i n comunitate. Predarea presupune domin, controleaz i ierarhizeaz elevii. asigurarea sinergiei ntre informaiile provenite pe ci formale cu cele din surse nonformale i informale, interconectarea experienelor de nvare prin excursii, prezena unor invitai n clas, vizite la muzee, vizionarea de filme. Rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. 131
Profesorul este animator, moderator. Evaluarea este standardizat. Se folosesc n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care bnci de teste gril. Profesorul este cel care implic conlucrarea decizional dintre elevi/student i deine controlul asupra modului cum, cnd profesorul evaluator. Se evalueaz n comun munca i din ce se realizeaz evaluarea. realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Sanciunile vin din nsi finalitatea i calitatea muncii. Argumentnd faptul c, n termenii perspectivei postmoderne ceea ce se petrece n clas este cel mai important lucru, Emil Pun enun mesajul principal al acestei orientri, i anume, faptul c, la nivelul clasei, nu avem de-a face doar cu transmiterea unui curriculum dat i prefabricat, ci mai ales cu elaborarea i construirea cotidian i negociat a acestuia. (2002, p.21) Bibliografie: Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai: Editura Polirom, 2000; Joia, Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Iai: Editura Polirom, 2002; Oprea, Crengua-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ed. a IV-a, 2009.
STUDIU DE CAZ
Prof. Inv. Precolar: ENACHE MELANIA VERONICA Grdinita cu P.P. Traian Demetrescu Problema: Precolarul M.C., din grupa mijlocie, prezint deficiente de adaptare si integrare in colectivitate si in societate reflectate in nivelul scazut al randamentului scolar si in relatiile defectuoase cu colectivul grupei. Obiective: determinarea cauzelor; eliminarea cauzelor; 132
propunerea unui Plan de Interventie Personalizat;
ETAPE I. A. B. 1. ABORDAREA CAZULUI Prezentarea cazului- situatia actuala: probleme in concentrare; instabilitate fizica si psihica; relatii conflictuale cu colegiide grupa; relatii conflictuale cu adultii din jurul sau. Procurarea si sistematizarea informatiilor Analiza activitatii in gradinita: lipsa atentiei la activitatile din gradinita; lipsa concentrarii la activitati; nu isi indeplineste sarcinile corect decat cu mare greutate; nu participa active la activitati; perturba activitatea celorlalti copii din gradinita. - Inteligenta corespunzatoare varstei; - Gandirea concreta; - Limbajul sarac, cu deficiente de vorbire; - Memoria vizuala foarte dezvoltata si de lunga durata; - Imaginatia in general de tip reproductive; - Atentia capacitate redusa de concentrare, oboseste usor; - Vointa lipseste, este nehotarat, nu are rabdare; - Motivatia - de tip extrinsic;
2. Observatii psihopedagogice
133
- Deprinderi verbale, senzoriale, motrice dificultati de pronuntie dar dezvoltat corespunzator varstei din punct de vedere motric; - Afectivitate prezinta dezechilibre afective majore, oscileaza intre dispozitii afective positive si negative in perioade foarte scurte de timp, este hiperemotiv; - Caracter- coperant daca are interes, dezinteresat de activitati pentru ca nu are un stil de munca corespunzator, este imprastiat, are o atitudine oscilanta fata decolegi, in general sociabil dar deosebit de agresiv mai ales daca ii sunt lezate interesele; - Echilibrul sistemului nervos- prezinta o labilitate psihica destul de accentuate, se plictiseste usor, nu rezista la effort intelectual si fizic, are un temperament extrovertit, nu are incredere in fortele proprii, pentru a beneficia de atentia colegilor recurge la violenta fizica. 3. Probleme medicale Prescolarul are o dezvoltare psihomotrica normala in concordanta cu varsta, nu se cunosc probleme medicale grave, prezinta defecte de vorbire si lucreaza cu logopedul pentru corectarea lor. 4. Relatii sociale Familie relatiile de familie sunt bune dar comunicarea intre parinti si copil este slaba. Majoritatea timpului copilul il petrece cu bona. Nu are frati Grupul de prieteni- are foarte putini, acestia fiind copiii prietenilor de familie Colegii de grupa- are relatii incordate cu colegii, acestia izolandu-l dupa ce a avut accese de violenta. C. 1. 2. Istoricul evolutiei problemei Istoricul problemei Problemele au aparut o data cu intrarea in colectivitate. Istoricul evolutiei scolare Este un copil cu probleme de adaptare si de aceea a frecventat mai multe gradinite de unde a plecat din cauza inadaptarii in colectivitate. 3. 4. Istoricul dezvoltarii intelectuale Dezvoltare intelectuala normala, corespunzatoare varstei Istoricul dezvoltarii fizice Dezvoltare psihosomatica aproximativ corespunzatoare varstei 134
5.
Istoricul familiei Relatiile familiale sunt bune dar lipseste comunicarea cu copilul. Fiind singurul copil in familie
este excesiv de rasfatat, nu i se impun limite, nu i se traseaza sarcini si nici reguli de comportament. 6. D. Istoricul relatiilor sociale Prescolarul s-a mutat de la o gradinita la alta. Are un cerc restrans de prieteni. Descoperirea cauzelor -Nevoia de protectie si de siguranta a copilului nu este satisfacuta decat in familie; -neimpunerea unor reguli de comportare si rasfatul excesiv conduce la dezorientare - lipsa de comunicare produc grave dezechilibre emotionale. - lpsa colegilor de joaca duce la egoism si la inadaptare. II.CONFIGURAREA SITUATIEI Pentru viitorul apropiat am hotarat ca prescolarul sa mearga la logoped, sa frecventeze parcul de joaca al copiilor din cartier, sa i se traseze sarcini si responsabilitati la gradinita dar si acasa, sa rezolvam problemele de relationare cu parintii si colegii. Pentru viitorul indepartat sa cultivam atentia astfel incat sa reuseasca sa-si insuseasca cunostintele necesare integrarii in scoala. III. o o o o o o o ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACTIUNE Se actioneaza la nivel personal prin: Cresterea increderii in fortele proprii, Stimularea motivatiei pentru participarea la activitati, Modificarea atitudinii prescolarului fata de colegi si relatiile cu acestia, Sedinte de psihoterapie. Se actioneaza la nivelul grupei: Inlesnirea integrarii in grup Solicitarea prescolarului in realizarea unor activitati desfasurate in grup Participarea la activitati extrascolare Se actioneaza la nivelul tuturor factorilor: 135
o IV. -
Parinti, bunici, colegi, prieteni. LUAREA SI SUSTINEREA HOTARARII Elaborarea unui Plan de Interventie Personalizat Formularea de prognoze privind evolutia ulterioara a prescolarului
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT SCOP: Intensificarea colaborarii educatoarei cu familia Stimularea motivatiei pentru participare la ctivitati Combaterea acceselor de violenta
OBIECTIVE: -Constientizarea de catre parinti a responsabilitatilor care le revin in educarea copilului lor, a necesitatii tratarii differentiate a copilului in functie de particularitatile de varsta, -Modificarea atitudinii comportamentale a parintilor in raport cu copilul pentru stimularea gandirii positive, pentru gasirea metodelor non agresive de abordare si rezolvare a situatiilor de criza. -Cunoasterea reciproca parinti-educatoare, pentru realizarea unei cooperari reale -Modificarea atitudinii copilului fata de rezolvarea sarcinilor -Stimularea motivationala adecvata a copilului pentru cunoastere -Realizarea unui program de activitate echilibrat, fara suprasolicitari sau eforturi in salt, cu sarcini repartizate in functie de posibilitatile copilului , cu intarirea succesului si diminuarea insuccesului, -Dezvoltarea increderii in fortele proprii. -Favorizarea integrarii in grup prin realizarea de actiuni commune cu colegii -Orientarea catre sedinte de psihoterapie pentru rezolvarea problemelor afective si emotionale. PROGNOZA EVOLUTIEI ULTERIOARE A PRESCOLARULUI -Starea pedagogica o Intensificarea interesului pentru activitatile din gradinita 136
-Starea Intelectuala o o Va creste rezistenta la effort intellectual Se va optimiza capacitatea de concentrare a atentiei Se va dezvolta normal -Prognoza dezvoltarii personalitatii o o o o o o o Dezvoltarea increderii in sine Dezvoltarea stabilitatii emotionale Va relationa pozitiv cu colegii, se va integra in colectiv Va renunta la violenta Va fi acceptat in colectiv pentru realizarea sarcinilor in echipa Se vor modifica relatiile dintre copil si adultii din jurul sau Parintii vor invata modalitatile cele mai bune de abordare si gestionare a situatiilor de criza.
-Starea de sanatate
-Relatii sociale
-Relatii familiale
Bibliografie Vrma, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Bucureti Vrma, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare - Suport de curs Editura Credis, Bucureti
PRACTICI DE PREDARE BENEFICE COPIILOR CU DEFICIENTE

Profesor: Vargatu Simona, Scoala Gimnaziala Speciala Sf. Mina Profesor: Florea Carmen Mihaela, Scoala Gimnaziala Speciala Sf. Mina
137
Strategiile didactice reprezinta un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala, angajata la nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acesteia. . Literatura pedagogica de specialitate evidentiaza cateva repere de analiza a strategiilor didactice, interpretabile, in diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv si interogativ, implicate in reusita actului de instruire ( Palmade, Guy, , ., ); "ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiecarei situatii concrete ( Noveanu, Eugen, coordonator, , .); "modalitati de programare" a evenimentelor realizabile in cadrul activitatii de instruire ( Cerghit. Ioan, coordonator, , .); "rezultat al interactiunii mai multor procedee", angajate in directia indeplinirii obiectivelor propuse ( Nicola, Ioan, . .); "mod de corelare a metodelor" stabilit in functie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ ( Calin, Marin, , , ). Strategia didactica rezuma o dubla optiune pedagogica: o optiune asumata "pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de organizare a invatarii"; o optiune angajata "pentru un anumit mod de abordare a invatarii prin problematizare, euristica, algoritmizare, cercetare experimentala etc." (Cerghit, loan, coordonator, , .). Strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de invatamant de pe pozitiile principiilor invatamantului" ( Babanski, I.K., , .). Aceste pozitii ofera criteriile valorice necesare unei metode pentru dobandirea calitatii de strategie didactica, angajata managerial (globaloptim-inova-tor) la nivelul activitatii depredare-invatare-evaluare. Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficiene sunt benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii trebuie s in seama de faptul c metodele inadecvate de predare pot genera bariere n calea nvrii care nu au nimic de-a face cu capacitile intelectuale. Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n vorbire i limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i comportamentale Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric, ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici; 138
Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi acesteprobleme dect cu ajutorul colegilor; Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu realizeaz practic demersul respectiv. KIRK i CHALFANT (1984,p.14) sugereaz dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare i dezvoltare : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. Dificulti de nvare academice / teoretice. se refer la nvarea colar ca achiziie adic: citire, aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris Semne la colarul mic: Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor geometrice; Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil, Nu poate urmri directive i reguli, nva greu legtura ntre litere i sunete (citete pe litere i nu face sinteza silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite, Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, 139
Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, Nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris, Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii, Este ncet n nvarea noilor deprinderi, Are dificulti n planificare i organizarea timpului. Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare. ETAPE N ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAIONALE INCLUZIVE Cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare pe baza unui sistem longitudinal de nregistrare a randamentului colar. Identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor programului educativ. Diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes. Depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare. Proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i problemele identificate. Desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ. Colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea familiei. INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale ale abordarii incluzive in procesul didactic: Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru ca produce invatare. Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si sprijinire. Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul.
140
Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si dezvoltare. CERINE SPECIALE N CLAS Temele adecvate si gradual abordate. Acordarea timpului necesar studiului. Predarea directa. Proiectarea si planificarea in avans a materiei. Predarea strategiilor de invatare. Sprijinul pentru invatare. Asigurarea invatarii temeinice. Invatarea prin cooperare. Educaia adaptat. Implicarea parintilor. Strategiile educaiei incluzive: strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante STRATEGII COOPERATIVE mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale ; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeai sarcin, care este rezolvat prin contribuia tuturor membrilor); nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n grupuri cooperative); nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secven dat); nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare sunt divizate pn la nivelul fiecrui membru component, pentru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuiilor pariale);
141
nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW ( grupurile primesc aceeai sarcin , care se divizeaz membrilor ; omologii de sarcin din grupuri se ntlnesc , lucreaz n comun pentru descoperirea soluiilor , apoi se rentorc n grup); mprirea pe grupuri mici, investigative . STRATEGII TUTORIALE Tutoriatul ntre egali (PEER TUTORING) Tutoriatul cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite (CROSS-AGE TUTORING) STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE NVARE I A-L FACE MAI AGREABIL Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor i valorificarea experienelor zilnice ale elevului. Implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte, sa accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup ct i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; Acordarea de funcionalitate nvrii. Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor; Utilizarea situaiilor de joc n nvare. Folosirea cltoriilor i excursiilor. Folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor prin metode i procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc.; Raportarea nvrii la alte materii, domenii de cunoatere i interes personal i de grup. Cunoasterea si folosirea strategiilor mentionate mai sus este obligatorie in cadrul procesului didactic. Toti copiii au nevoie de sprijin, dar si profesorii, scoala si familia au nevoie de sprijin in indeplinirea responsabilitatilor lor de predare si invatare. Curriculum scolar trebuie sa fie controlat de nevoile elevilor.Sa il gandim accesibil, centrat pe nevoile si punctele forte ale elevilor, sa valorifice colaborarea experienta personala si ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esential. Etapele prin care profesorul adapteaza curriculum sunt : identificarea punctelor slabe si ale celor forte ale fiecaruia, stabilirea prioritatilor de invatare, instruirea prin metodele si strategiile cele mai adecvate, inregistrarea progreselor elevului si evaluare interventiei. 142
Fiecare copil cu dificultati de invatare are dreptul de a fi considerat un copil cu sansa la dezvoltare si felul cum ii apelam este important pentre imaginea lui. Munca didactica trebuie sa puna in centru copilul, nu problema acestuia. BIBLIOGRAFIE A. Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom, Iai, 2001. Hall i Tinklin 1998 Elevii cu deficiene din nvmntul superior,Consiliul Scoian de Cercetare a Educaiei T. Vrma, nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale, Ed. Aramis, Bucureti, 2001. T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia,1996.
STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE FOLOSITE N PREDAREA LITARATURII ROMNE METODA LECTURII PREDICTIVE
Prof.nv.primar Popescu Gabriela coala Gimnazial Mircea Eliade, Piteti Lectura predictiv este o metod folosit n strategiile activ-participative i de dezvoltare a gndirii critice. Prin folosirea acestei metode se reuete implicarea n activitile desfurate elevilor, chiar i a celor care ntmpin dificulti n nvare. Metoda lecturii predictive se potrivete textelor narative. Pentru ca metoda s aib success textele trebuie s fie la prima vedere. Trebuie evitat folosirea acestei metode n predarea textelor din manualul a tuturor
143
de limba romn deoarece muli elevi, din curiozitate, citesc aceste texte dinainte de a fi studiate n clas. Metoda poate fi folosit nc de la clasa a II-a. Valoarea ei const n faptul c i ajut pe elevi s neleag textul literar, le dezvolt creativitatea i i stimuleaz s exerseze capacitatea de a se exprima oral i n scris. Folosind aceast metod, elevii vor fi dornici s citeasc textul literar pentru a vedea ct de aproape este predicia lor de desfurarea faptelor din text. Metoda se poate defura prin lucru frontal, individual sau pe grupe. Voi exemplifica aplicarea acestei metode la clasa a IV-a, n predarea textului Srguina lui Iancu, dup Virgil Stoenescu. Este o lecie de predare-nvare de cunotine, formare de priceperi i deprinderi. Prin parcurgerea etapelor acestei lecii elevii vor face cunotin cu elevul Caragiale Iancu i modul n care acesta ncerca s-i perfecioneze exprimarea scris ntr-o form clar, concis, corect. Textul este potrivit pentru o activitate dirijat de lectur prin care gndirea critic a elevilor s fie exersat, dezvoltat i s fie stimulat reflecia. Valorificnd informaiile din lectur i experiena personal, elevii vor putea nelege c talentul trebuie susinut i completat prin munc i efort personal pentru a realiza creaii de excepie, compuneri valoroase, opere remarcabile. Episodul prezentat n lectur, din viaa marelui dramaturg Caragiale, pune n lumin trsturile de personalitate ale copilului Caragiale care devine un model pentru elevi. Activitatea dirijat de lectur i gndire i va determina pe elevi s utilizeze analiza, sinteza, s formuleze judeci de valoare, s fac predicii care apoi, dup citirea fragmentelor, s se confirme sau s se infirme. Va fi stimulat creativitatea elevilor i dezvoltate deprinderile de exprimare oral i scris. Lecia face parte din unitatea de nvare coala i ofer un valoros suport pentru realizarea unor dezbateri pe aceast tem: activitatea de colar, climatul din coal, figura dasclului, nvarea i performanele colare, cum putem realiza compuneri valoroase, ce modele putem urma, relaiile din cadrul grupului de elevi de colaborare i competiie, .a. Obiectivele care trebuie atinse la sfritul leciei de ctre elevi sunt: s citeasc corect, fluent i contient textul lecturii; s rspund la ntrebrile legate de coninut; s foloseasc n enunuri proprii cuvintele din text; 144
s numeasc personajele din naraiune i s localizeze n timp i spaiu aciunea; s redea un enun ntr-o form scurt, dar clar; s selecteze adjective care se refer la ideile unei compuneri. Aplicarea metodei ncepe prin brainstorming (n grup). nvtorul cere elevilor s spun cte
o idee care le vine n minte cnd aud cuvntul compunere. Se noteaz pe tabl ideile, se evideniaz cele mai interesante. Activitatea dirijat de lectur i gndire a.nvtorul comunic elevilor titlul lecturii Srguina lui Iancu i autorul Virgil Stoenescu. Elevii afl c Iancu este un elev care va ajunge mare scriitor. b. Se realizeaz pe tabl, iar elevii primesc fie cu un tabel cu urmtoarele coloane: Ce credei c se va ntampla? De ce credei ? Ce s-a ntmplat? c. nvtorul cere elevilor s fac predicii pe baza titlului i a informaiilor despre personajul Iancu, din textul ce urmeaza a fi nvat. nvtorul ncurajeaz elevii s fac predicii: Ce credei c se va ntmpla?. d. nvtorul i elevii noteaz prediciile n prima coloan a tabelului. e. Se cere elevilor s motiveze fiecare predicie De ce credei? i se noteaz motivele invocate de elevi n coloana a doua a tabelului pe tabl i pe fie. f. Elevii citesc individual primul fragment din textul dat. g. Elevii discut cu nvtorul despre ce au aflat din primul fragment citit i verific dac prediciile se confirm sau se infirm. Prediciile care se confirm se bifeaz n tabel () iar cele care se infirm se taie (X). h. Elevii formuleaz idei legate de coninutul fragmentului i completeaz n tabel rubrica Ce s-a ntmplat?. La fel se procedeaz i pentru urmtoarele 2 fragmente ale textului. Elevii fac predicii care se noteaz n tabel; citesc fragmentul urmtor i verific dac prediciile fcute se confirm sau se infirm; completeaz idei n ultima rubric a tabelului. Fiecare ntrerupere a lecturii se face n momentul cnd a fost dezvluit ceva i nainte de-a se dezvlui alte fapte. Gndii-lucrai n grupe de cte 4-comunicai 145
Se cere elevilor s povesteasc n cteva enunuri ultimul fragment al lecturii i s completeze n tabel rubrica Ce s-a ntmplat?. Un elev reprezentant din fiecare grup va citi ideile scrise. Pentru a-i determina pe elevi s reflecteze asupra textului, nvtorul le propune elevilor ca sarcin de lucru: Gndii-lucrai n perechi-comunicai (10 min) Fi de lucru Rspundei la ntrebri: Cum crezi c i-a influenat pe elevi exemplul elevului Iancu? Ce sfaturi crezi c i-ar da Iancu dac i-ar fi coleg de clas? Cele 2 ntrebri interpretative pun elevii n situaia de a opera cu cunotinele dobndite din text n rezolvarea unor noi sarcini de nvare. Elevii comunic, 2 cte 2 n perechi rspunsurile formulate, realizeaz un rspuns comun din ideile celor 2 perechi pe care apoi l comunic clasei. Evaluare Metoda ciorchinelui: activitate in grupe de cte 4 elevi. (5 min) Elevii primesc ca sarcin de nvare realizarea pe un poster a unui ciorchine plecnd de la cerinele pe care le ndeplinesc ideile compunerii. Ei vor include n ciorchine o list de adjective date de nvtor care se refer la ideile compunerii. Redm lista de adjective: clare, albe, precise, bogate, concise, simple, harnice, corecte, ngrijite, originale, interesante. Turul galeriei (5 min) Se expun posterele realizate de fiecare grup de elevi. Elevii fiecrui grup trec prin faa posterelor afiate i pe 3 cartonae i pot exprima opiniile: vor nota aprecieri, observaii, sugestii, ntrebri. Lectura predictiv este o metod de lucru care aduce cu ea noi experiene de nvare pentru elevi: i pune n situaia s-i imagineze ce se va ntmpla n lectur, pornind de la titlu i autor, pn la citirea pe rnd a fragmentelor i verificarea sau infirmarea prediciilor; i determin s gndeasc, s fac apel la ce tiu, la experiena personal, s se implice activ n nvare. Din discuiile purtate cu elevii dup lecie, acetia au afirmat: Mi s-a prut cea mai interesant partea din lecie cea cu prediciile.; Este interesant cum aceast metod de lucru ne face s gndim; 146
Este ceva nou, diferit. Cred c am nvat mai uor lecia! (afirm un elev care ntmpin dificulti n nvare); Lectura predictiv se poate utiliza n locul metodei tradiionale- citirea explicativ. Metoda lecturii predictive poate fi utilizat ori de cte ori textul suport este o naraiune cu mai multe personaje i momente ale aciunii. Nu se va folosi n texte lirice sau descrieri. Bibliografie 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 2001 8. 9. 10. 11. Cuco, Constantin, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1998 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii romne: fundamente teoretico-aplicative, Iai, Editura Ionescu, Miron; Chis, Vasile, Strategii de predare-nvare, Bucureti, Editura tiinific, 2001 Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca, Editura Presa Barbu, Marian (coord.), Metodica predrii limbii si literaturii romne n nvmntul primar, Brbulescu, Gabriela; Beliu, Daniela, Metodica predrii limbii i literaturii romne n Cerghit , Ioan, Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 2006 Chiosa, Clara, Metodica predrii lecturii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976 Cornita, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne. Grdini, clasele Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcional, Iai, Ed. Institutul European, 2006 Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne. nvmntul primar, Deva, Ed.Emia, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2003 nvmntul primar, Bucureti, Editura Corint, 2009
I-IV, gimnaziu i liceu, Baia Mare, Editura Umbria, 1993
Polirom, 2008
Universitar Clujean, 2000
COPIII CU NEVOI SPECIALE NTRE ACCEPTARE I ADAPTARE LA NEVOIA DE NVARE

147
Prof.Ggeatu Mariana-Mdlina Liceul Tehnologic Petre Bani Clrai, jud.Dolj Copilul un necunoscut mai nti n familie, apoi n grdini i n coal. Aceasta este problema prinilor, a educatoarelor,a nvtorilor i chiar a profesorilor. Copilul, aceast fiin pur ca o floare, d sens vieii, o mplinete i o nfrumuseeaz, pentru c, ncet ncet, noi adulii, alunecm pe panta vieii, iar ei ne ridic. Dac nu nelegem acest lucru, ne vom pierde i sufletul ni se va acoperi cu o scoar groas, nesimitoare. Dar putem oare s trecem nesimitori prin lume? Orice societate sper i se ateapt ca tinerele ei vlstare, copiii, s creasc i s devin ceteni capabili i responsabili, care s contribuie la bunstarea comunitiilor.Totui, nu puine sunt situaiile n care copiilor le sunt refuzate drepturile cele mai elementare la dezvoltare normal, participare activ i chiar la supravieuire. Copiii ar trebui considerai ca fiind cea mai privilegiat categorie de vrst, datorit importanei instruirii i educrii lor corecte.Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului. Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast categorie fac parte: - copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia cerebral);
148
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten); - copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). Romnia a ratificat documentele internaionale privind respectarea i aprarea drepturilor copilului, inclusiv cel deficient sau cu cerine educative speciale. Regulile standard privind cerinele educative speciale i Declaraia pentru aprarea drepturilor copiilor pun accent deosebit pe urmtoarele obiective: Integrarea copilului, elevului deficient n coal/societate; Accesul elevului deficient la orice form de educaie; Egalizarea anselor pentru toi copiii. Educaia inclusiv se nscrie pe aceast direcie de egalizare a anselor i de asigurare a
normalizrii. Educaia inclusiv reprezint acel model de educaie unic, general, accesibil tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii ar fi acetia ntre ei (Ungureanu, D). Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar 149
intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie nvat.Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.Modalitile de intervenie n cazul copiilor cu deficiene sunt variate. Cele mai la ndemna cadrelor didactice sunt cele privind recuperarea prin nvare care se realizeaz prin adaptarea de soluii care s sporeasc activismul copiilor, s determine achiziii care s-l apropie pe copilul cu deficiene de copilul normal. Recuperarea trebuie s nceap de la vrsta precolar i s fie n funcie de tipul de handicap i cu respectarea particularitilor psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerine speciale recuperarea cuprinde complementar nvarea moral i nvarea motric. Copiii care prezint deficiene grave necesit de regul ntocmirea i aplicarea unui plan de intervenie individual care ar putea urma etapele urmtoare: 1. 2. 3. Evaluarea, obinera de informaii din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social; Stabilirea obiectivelor pe termen lung sau scurt n vederea recuperrii; Selectarea metodelor i activitilor de intervenie;
150
4. 5.
Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare, selectarea sistemului de servicii care Cooperarea cu familia copilului precum i cu ceilali membri ai comuniti cu care copilul intr Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu handicap se urmrete
particip la recuperare, ct i categorii de profesioniti implicai n aceast activitate; n contact. dezvoltarea la aceti copii a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatoriea unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate, pentru nvare, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptive i ale nsuirilor pozitive ale personalitii, care faciliteaz normalizarea deplin. Pentru cei mai muli dintre prinii acestor copii i pentru cele mai multe cadre didactice care se ocup de aceti copii, dificultile par ca fiind fr remediu, inducnd un sentiment de resemnare. Opinia specialitilor n acest sens este c ntr-adevr remediul nu este realizabil n fiecare caz. Totui, regresul copiilor cu deficiene nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat. n acest caz, reducerea problemelor i chiar ameliorarea lor pot fi semnificative dac copilul cu dificulti este meninut n grdinia sau coala obinuit, dar cu sprijinul i nelegera de rigoare. Grdinia i coala trebuie s se alinieze principiilor educaiei integrate i educaiei inclusive n special. Astfel, toi copiii trebuie s nvee mpreun, indiferent de dificultile pe care le ntmpin i de diferenele dintre ei i e nevoie de acordarea ntregului sprijin suplimentar copiilor cu cerine speciale care au nevoie de educaie corespunztoare. Copilul trebuie s fie liber s se joace, s creasc sntos i s fie hrnit, s primeasc o educaie, s fie tratat fr prejudeci. El trebuie s nvee s interacioneze cu semenii si, s beneficieze de anse egale indiferent de etnie, s fie sprijinit cnd are necazuri, ajutat s devin o persoan responsabil, capabil la rndul su s ofere sprijin mai departe unei familii i s fie ntr-adevr un stlp al societi n care s-a nscut.
151
Degeaba vrem s ne cultivm grdina, s ngrijim Planeta noastr albastr i s cucerim spaii pe alte planete dac problema puiului de om nu suntem capabili s o rezolvm. S ncepem cu respectarea drepturilor copiilor dac vrem ca i ale noastre s fie respectate. Vom reui acestea exercitnd singurul lucru care ne difereniaz, cu adevrat, de necuvnttoare: OMENIA. Poate aa lumea va fi mai bun! Dai ap florilor vieii ca s poat crete! Bibliografie: Ungureanu, D.,(2000), Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara; Chiriac, I., Chiu, A., (1977), Primul pas, primul cuvnt, Ed. Medical, Bucureti; Cosmovici, Nicolae-Pshiologia persoanelor cu nevoi speciale , Iai, Editura Polirom, 1996 Popovici , D. V. Elemente de pshiologia integrrii, Bucureti, Editura Pro Humanitas, 1999 Vrjmas , T. Musu, Danut, P-Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
Bucureti, 1996 JOCUL N CADRUL PROCESULUI DE RECUPERARE Profesor Groza Nicoleta coala Gimnazial Special Caransebe, Cara Severin Jocul reprezint activitatea dominant a copilului la vrsta de cretere, activitate prin care copilul exploreaz lumea nconjurtoare, o cunoate i cucerete. Fiecrei copilrii i corespunde un anumit tip de joc cu caracteristicile i specificul su. Astfel, n prima copilrie ntlnim att jocul de explorare, manipulare, ct i jocul simbolic ce apare spre sfritul etapei; n cea de a II-a copilrie este jocul cu rol i cel cu reguli, urmnd ca n a-III-a copilrie s predomine jocurile sportive, de micare, cu reguli. Handicapul psiho-neuro-motor este o afectare att a motricitii, ct i a sferei psihice, n diverse grade. Cel mai adesea, acest tip de handicap l ntlnim la copii n primele luni i ani de via, pe fondul infirmitii motorii cerebrale ( paralizia infantil).
152
La copiii cu deficiene, terapia prin joc reprezint mijlocul principal de actionare n cadrul programului complex de recuperare. Prin joc, se creeaza acel climat afectiv ce favorizeaz activarea tuturor proceselor i funciilor cu rsunet benefic asupra dezvoltrii si evoluiei copilului. Jocul este folosit ca tehnic orientat pentru a iniia reflex unele micri absente i pentru a obine o evoluie ascendent n sfera psihomotricitii. Sunt momente cnd jocul este folosit i ca tehnic neorientat, pentru ca pacientul s se poat manifesta n voie. La copiii cu diferite tipuri de handicap, sunt utilizate ambele tehnici, dar cu unele adaptri n funcie de reacia i comportamentul copilului i de gradul de afectare motric, afectiv, psihic sau senzorial. Jocul este nvare. Obiectivul imediat al jocului este cel educaional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficientului mental, imaturitatea cognitiv. Jocul este o forma de psihoterapie care se realizeaz prin metode si procedee educaionale, valorificnd valenele terapeutice oferite de coninutul programelor elaborate pentru aceast categorie de persoane, n scopul recuperrii deficientului mental - in limitele sale. Pe schemele exercitate n joc se bazeaz structurile i funciile personalitii. Ne intereseaz gradul de organizare a personalitii pe care jocul o genereaz, ncepand cu organizarea eului acional (jocurile funcionale) i sfrind cu organizarea categoriilor logice i cu structurile personalitii. Vorbim astfel de un comportament ludic care poate fi definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaionale i relaionale,organizate conform necesitii de dezvoltare a personalitii. Investigaiile privind comportamentul ludic al deficientului mental au dus la stabilirea unor indicatori care sunt considerai ca factori de organizare a comportamentului personalitii deficientului mental. Prin ludoterapie se poate realiza stabilirea unor elemente concluzive i cu posibiliti de generalizare n recuperarea copiilor cu tulburri ale psihomotricitii: 1. Programele concepute i intervenia jocurilor n recuperarea copiilor cu handicap psiho-neuro-motor i-au dovedit eficacitatea prin rezultatele obinute.2. Instituirea precoce a tratamentului prin asocierea mijloacelor kinetoterapiei i cu tipurile de joc caracteristice vrstei copilului aflat n recuperare, a dus la optimizarea i scurtarea timpului de recuperare, contribuind la prevenirea instalrii altor afeciuni. 3. Selectarea jocurilor trebuie s se fac avnd n vedere scopul terapeutic i pe baza evalurii interesului i capacitii pacientului, n vederea obinerii unei participri active la procesul de recuperare. 153
Ca activitate, n completarea programului de exercitii kineto, jocul poate fi grupat dupa obiectivele de recuperare i tipul de afeciune, ducnd la rezolvarea integral, sistemic a sarcinii terapeutice ntr-un mod placut i atractiv pentru copii. Ludoterapia devine metoda de terapie n cazul n care jocurile capat o organizare i se succed n ordinea ceruta de logica dezvoltrii neuromotorie. Jocurile organizate cu un scop recuperator bine precizat devin metoda de recuperare, iar dac jocul este folosit pentru stimularea si dezvoltarea capacitilor motrice se va urmari dobndirea noilor cunotine i deprinderi, fixarea i consolidarea acestora, precum i verificarea i aprecierea nivelului de dezvoltare psiho-neuro-motorie a copiilor. Activitile ludice, prin funciile lor, dein un rol esenial n socializarea persoanei, n vederea integrrii ei optime n societate. De aceea, ludoterapia este una din componentele deosebit de importante de terapie ocupaional i trebuie utilizat din plin n procesul terapiei complexe a colarilor handicapai. Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectivelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii. ntr-o anumit perioad de via, majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul jocului. J.Piaget sugera c jocul reprezint cea mai pur form de asimilare, prin asimilare copilul ncorporeaz n modalitile existene ale gndirii ntmplri, obiecte sau situaii. Ca ,,asimilare pur, jocul nu era considerat att o modalitate a dezvoltrii cognitive, ct o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitiv a copilului. Piaget descrie trei stadii n dezvoltarea jocului:- stadiul jocului practic- copiii dobndesc abiliti motorii de baz inerente activitilor de fiecare zi;- stadiul jocului simbolic- permite exersarea aciunilor pentru valoarea lor reprezentativ;- stadiul jocului cu reguli- coordonare social i o nelegere de baz a relaiilor sociale; regulile i regulamentele sunt impuse de grup, iar structura conductoare rezult din organizarea colectiv. Prima i cea mai evident particularitate a jocului const n aceea c, juctorului, oboseala cerut de joc nu i apare ca o povar. Pentru copilul care se joac nu exist din punct de vedere subiectiv deloc impresia de oboseal. Oboseala cauzat de joc i apare, dimpotriv, ca o activitate plin de plcere pe care o realizeaz bucuros, o caut intenionat i dorete s o repete n limita posibilitilor. De aceea, Karl Bhler a vorbit de plcerea funcional care acioneaz n joc, creia i se adug tendina de repetare. Jocul este un rspuns liber la o situaie de joc. De aceea, se pot pregti situaii de joc de ctre alte persoane, plasnd cu intenie elevii n situaii ludice, dar nimeni nu poate fi silit s se joace. Aceast libertate indispensabil jocului are o 154
deosebit importan din punct de vedere pedagogic. Fiind liber de constrngeri externe, jocul se nate numai atunci cnd cel ce se joac se afl la nlimea jocului. De aceea, exist de la nceput n fiecare joc, n ciuda unor posibile eforturi, o armonie natural ntre cerinele situaiei de joc i aptitudinile celui ce se joac. Datorit acestui fapt, se vorbete de echilibrul jocului. O alt particularitate a jocului este aceea de activitate vdit caracterizat prin plcere, prezentndu-se ca o desftare a vieii. Jocul creeaz juctorilor o dispoziie fericit, i scoate din caracterul temporal al grijii, adic din acea atitudine care contureaz n general comportamentul individului fa de lume. Continua trire a lipsurilor, a srciei, a nesiguranei (fie c acestea au o baz real, fie c sunt create artificial) face ca cea mai mare parte a atitudinilor i activitilor oamenilor s fie ndreptate spre depirea acestora, deci spre viitor, mpiedicnd astfel omul s triasc i s savureze prezentul. Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind binecunoscut capacitatea jocului de a deveni simbol al tendinelor, dorinelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au menirea s intercepteze tulburrile de comportament ce pot fi declanate de inhibarea instinctelor, cerut de societate. Terapia prin joc are la baz efectul su armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic a fost numit o pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se manifest sub forma unei concordane subiective ntre dorin i putin. Datorit acesteia, copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare a sentimentului propriei valori. n joc oamenii se ntlnesc n afara ordinii sociale existente, deoarece diferenele de rang social sunt nlturate. Juctorii sunt parteneri i trebuie s fac abstracie de rolurile pe care le dein de obicei (profesor, elev, etc.). Jocul este o lume aparent, care nu este supus aceleiai legiti ca realitatea cotidian. De aceea, el se preteaz foarte bine exersrii scopurilor real-fictive, care, n caz de eec, rmn fr consecine i sanciuni. Pornind de la aceasta premis, jocul devine un factor important n activitatea colar, cu toate etapele ei. Activitile de via cotidian cuprind o gam larg de aciuni necesare n vederea adaptrii persoanei la mediul su de via. Acestea includ formarea de comportamente implicate n ngrijirea propriului corp,ntreinerea spaiului de locuit,precum i folosirea serviciilor din comunitate, asigurndu-se astfel realizarea sarcinilor curente ale existenei,indispensabile supraveuirii individului.
155
Pentru toate acestea este nevoie de inventivitate, noutate, profesionalism, cercetare, experien- care s fie suport pentru persoanele cu dizabiliti. Nu trebuie s uitm c pentru a atinge perfeciunea nu este necesar s facem lucruri extraordinare, ci s facem extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l facem i c n minile noastre se afl ,,balana deciziilor care ne fac s fim tolerani i s acceptm diversitatea; s nu omitem faptul c progresul societii actuale nu are nici un sens atta timp ct exist copii nefericii. Trecnd peste toate aceste concepte, ajungem la concluzia c educarea copiilor cu cerine speciale este mai mult un exerciiu de democraie, n care metodele didactice aplicate sunt diversitatea i tolerana. Astfel, dezvoltarea comunitii, n ansamblu, trebuie s nsemne i recuperarea i reabilitarea copiilor cu cerine speciale. BIBLIOGRAFIE Ghergu,A.,-,,Sinteze de psihopedagogie special,Ed.POLIROM,Iai,2005, pag. 100, 137, 159 ; Muu,I.,Taflan,A.,coord.-,,Terapia educaional integrat, ,Ed.PRO HUMANITATE, Bucureti, 1997, pag. 194-221 ; Neveanu Popescu-Paul, -,,Dicionar de psihologie,Ed.Albatros,Bucureti,1978, pag. 264 Popescu,Al.,-,,Terapia ocupaional i ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureti,1993, pag. 57, 98, 132; Radu,Gh.,coord.-,,Introducere n psihopedagogia colarului cu handicap,Ed.PRO HUMANITATE,Bucureti,1999, pag. 80,133; Verza, E.,Metodologia recuperrii n defectologie, studiu n ,,Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucureti, 1987, pag. 45, 49, 130.
156
STRATEGII EFICIENTE PENTRU INTEGRAREA COPILULUI CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. Hulic Doina Prof. Crciun Rodica Grdinia Zori de zi Hunedoara Privit din perspectiva egalizrii anselor de acces i reuit ale tuturor copiilor , indiferent de natura diferenelor dintre ei , problematica educaiei integrate a devenit in ultimii ani un domeniu prin care se pot oferi soluii viabile care s rezolve problema copiilor aflai n dificultate. Acest tip de educaie ofer posibilitatea de a interveni pentru a ameliora , a modifica unele reprezentri negative , defavorabile , existente la anumii copii cu dificultati de invatare , educatorii avnd posibilitatea de a apra i susine dreptul acestor copii la educaie , pe msura potenialului de care dispun . Importana cunoaterii acestei problematici pentru activitatea educativ este esential in educaia integrata a copiilor cu comportament perturbator i presupune focalizarea interveniei pe copil , examinarea lui de catre un specialist pentru stabilirea unui diagnostic precis , pe baza rezultatelor obinute elaborandu-se apoi un program de intervenie individualizat de la caz la caz . Prin ansamblul mijloacelor sale de aciune , coala poate combate anumite atitudini discriminatorii construind o colectivitate bazat pe spiritul de toleran i acceptare a copiilor aflai n dificultate , innd cont de urmatoarele aspecte : nvare; toi copiii s beneficieze de servicii de specialitate ( recuperare , terapie educationala , accesul efectiv al copiilor la programul i resursele gradinitei ( jocuri , jucarii , carti , aparatura consiliere scolar , asisten medical i social ); audio- video ); cuprinderea n unitile de nvmnt alturi de ceilalti copii si a copiilor cu probleme de
157
incurajarea relaiilor de prietenie i comunicare intre toti copiii ; educarea copiilor pentru inelegerea diferentelor dintre ei si acceptarea lor fireasc ; acceptarea schimbrilor in organizarea si desfurarea activitilor instructiv-educative i a susinerea i acceptarea sugestiilor i opiniilor prinilor acestor copii , stimulndu-i s se Referindu-ne la cateva aspecte ale comportamentului perturbator manifestat n diferite situaii
celorlalte categorii de activiti ; implice efectiv in derularea actiunilor cu proprii lor copii , in cadrul programului zilnic al unitii . de via a copilului subliniem c acest comportament perturbator al copiilor deriv din contientizarea faptului c execut sarcini intr-un mod neadecvat . Copiii cu tulburari de comportament sunt incapabili s execute sarcini ,pur si simplu din cauza strii lor de emotivitate excesiv . Pentru aceti copii aflai n dificultate desfurarea n bune condiii a procesului instructiveducativ presupune : verbale ; colaborarea permanent cu familiile copiilor ; cunoaterea factorilor interni i externi declanatori pentru a ti in ce mod se poate interveni ; catigarea empatiei celor din jurul lor , pentru inelegerea i acceptarea lor cu caliti si defecte . In vederea ameliorarii aspectelor de comportament perturbator sunt chemati s coopereze in folosul copilului cei trei factori : educatoare , parinte si medicul, care trebuie s gaseasc cele mai potrivite modalitati de interventie , unitare si pedagogice , specifice pentru fiecare situatie in parte . Ca exemplificare prezentm cazul unei fetite cu dificultati de comportament , cuprins in gradinit pe o perioada de 3 ani , i care a beneficiat de un program individualizat de intervenie in echipa celor trei componente : educatoare , printe i medicul in urma careia s-a inregistrat un progres aplicarea unor strategii de interventie psiho-pedagogica pentru prevenirea si corectarea formarea unei atitudini favorabile din partea colegilor de grupa ( acceptare ); gsirea de metode i tehnici destinate schimbrii sentimentelor i atitudinilor ce au stat la baza valorizarea comportamentului divers manifestat de catre copii , n fata grupului , prin aprecieri comportamentelor neadecvate ;
apariiei tulburarilor pe care copiii le manifest ;
158
real dndu-i ansa copilului de a fi un castigtor ( prezentarea rezultatelor in portofoliul personal de progres i evolutie ) . Un prim pas urmat n vederea modificarii comportamentului fetitei a fost cel de deconflictualizare prin iniierea unor jocuri calme , linititoare : Drag vecine , Cine l-a strigat pe Martinel , Unde a sunat , Ecoul ,Magazinul cu jucarii , prin care treptat comportamentul fetitei s-a mai temperat , disprnd aproape definitiv crizele de furie , opoziia la rezolvarea de sarcini , acestea fiind nlocuite de o atitudine de cooperare de acceptare i rbdare n a-i atepta rndul la joc . Desfaurarea activitilor socio-afective ( dramatizri , muzic , poezie , ) au ajutat-o s-i modifice i s -i amelioreze comportamentul agitat , nregistrandu-se si progrese n limbaj , care iau permis s aib o mai bun inelegere a faptelor i sarcinilor , dar i un control al aciunilor proprii prin exemplul personal al colegilor de grup . Un real progres a fost acela de a accepta s i se dea i ei diferite roluri din cadrul dramatizrilor , pe care i le-a confecionat singur ,dar fiind sprijinit uneori i de colegi , pe care acum nu-i mai respinge , iar rezultatul cooperarii o ncnt i o satisface . Urmatorul pas s-a concretizat n stabilirea unui plan de interventie care s cuprind activiti terapeutico-ocupationale derulate fie individual fie in cadrul grupului de copii atunci cnd mediul este favorabil ( modelaj , picture , desen , jocuri de masa si de atentie ) . Intreaga atenie ne-am dirijat-o spre atitudinile pozitive i cooperante , calme , ale fetitei si am evitat producerea unor reacii negative , ncercnd mereu s-i aducem n fa, ca exemplu comportamentul personal al educatoarei i al celorlalti copii , folosind n permanen ncurajrile si aprecierile pozitive asupra ei . In cadrul activitatilor comune am respectat ritmul ei propriu de lucru si posibilitatile sale .Am cutat s apreciem ntotdeauna pozitiv comportamentul ei cu cuvinte care si fac plcere , s o impresioneze i s o stimuleze la o comportare adecvat . Chiar daca acest mod de actiune nu a dat intotdeauna cele mai bune rezultate , in timp s-a observat o schimbare de atitudine a fetitei .Ea a incetat sa mai aiba accese de furie ( violenta ) si datorita sprijinului colegilor care au fost mereu alaturi de ea , ajutand-o sa aiba mai multa incredere in fortele proprii , ridicandu-i moralul in momentele critice .
159
O a treia etap urmat , care a dat rezultate pe linia ameliorarii comportamentului fetiei , a fost cea legata de colaborarea pe linia pedagogic cu familia fetitei , printr-un dialog i o cooperare ritmic i deschis , unde am urmarit parcurgera unui traseu ce a cuprins : fetitei ; stabilirea unor reguli comune de cerinte , privind pedeapsa , lauda , rabdarea in fata realizarea unui echilibru intre interdictii si situatia ocupationala a copiilor ; constanta in atitudine in fata fetitei ; discutii particulare si stabilirea de comun acord a unor metode de actiune favorabile ameliorarii imprumutul de carti spre studiu dupa ce s-a facut selectia problematicii vizate . Aceasta colaborare educatoare familie a dat posibilitatea dezvoltarii si ameliorarii favorabile a atitudinii fetitei , dandu-ne posibilitatea sa ne canalizam intreaga atentie spre nevoile ei pentru a-i favoriza adaptarea si integrarea ei in colectivitate , alaturi de ceilalti copii . Consideram ca aceasta colaborare stransa educatoare-familie , mama fetitei , care s-a implicat inca de la inceput in dezvoltarea si evolutia favorabila atitudinii fetitei , asigurandu-i sustinerea materiala si afectiva necesara , precum si ceilalti membri ai familiei , care si-au schimbat atitudinea fata de problemele speciale ale fetitei , ne-au determinat s analizm situaia i s ne canalizm atenia n mod deosebit spre nevoile fetiei pentru a-i favoriza adaptarea i integrarea ei in colectivitate , alturi de ceilalti copii . Cunoscndu-i limitele i posibilitile am adoptat o maniera de lucru calm , cald , atractiva si stimulativa , care a dus la un castig real , dandu-i sansa fetitei de a fi o castigatoare . Ce a castigat fetia ? Sunt evidente acumulrile dobndite de feti pe linia modificarii comportamentale si s-au inregistrat progrese evidente (in doi ani ) dintre care mai semnificative sunt : parte ; relatii mai bune de prietenie si intrajutorare cu copiii grupei ( toleranta ); cresterea increderii in sine baza pe acceptarea ei de catre colectivitatea de copii din care face comportamentului ei dificil discutii individuale zilnice privind nevoia de calm si toleranta in fata faptelor negative ale
comportamentului fetitei ;
160
a sporit capacitatea ei de a percepe o situatie , un eveniment important din viata colectivitatii si dezvoltarea capacitatii de a se adapta la orice situatie , depind momentele de furie si negare; a crescut capacitatea ei la efort i motivaia pentru participarea la viaa grupei de copii ; prezint o atitudine pozitiv . Cunoscandu-i limitele si posibilitatile am adoptat o maniera de lucru calda , calma , atractiva
implicarea ei directa la acestea ;
si stimulativa , care a dus la un castig real , dandu-i sansa fetitei de a fi o CASTIGATOARE. Ce a castigat fetita ? Au devenit evidente acumularile dobandite de fetita pe linia modificarii comportamentale si sau inregistrat progrese evidente (in cei trei ani )dintre care cele mai semnisicative sunt: parte : negare ; a crescut capacitatea ei la efort si motivatia pentru participarea la viata grupei de copii ; prezinta o atitudine pozitiva fata de ceea ce i se ofera ca sarcina , sau in situatiile de lucru Consideram ca problematica abordata nu este in totalitate rezolvata , dar a fost mult ameliorata .Sunt de apreciat eforturile reunite ale factorilor implicati : educatoare parinte- medic , cat si sprijinul copiilor grupei , care au adus schimbari semnificative in comportamentul fetitei . Tot ceea ce s-a obtinut si evaluat corect si obiectiv ne indreptatesc sa afirmam ca efortul echipei de interventie este cel care asigura in permanenta starea de bine a micutilor copii pe care dorim sa-i apropiem cat mai mult de starea de normalitate specifica varstei lor . Bibliografie 1. Weihs , T.Y, Copilul cu nevoi speciale Editura , Triade , Cluj Napoca , 1998 . 161 relatii mai bune , de prietenie si intrajutorare cu copiii grupei (toleranta ); a sporit capacitatea ei de a percepe o situatie , un eveniment important din viata colectivitatii si dezvoltarea capacitatii de a se adapta la orice situatie , depasind momentele de ezitare , furie si cresterea increderii in sine bazata pe acceptarea ei de catre colectivitatea de copii din care face
implicarea ei directa la acestea ;
individual .
2. 3. 1996. 4.
Soitu , L, Havarneanu C , Agresivitatea in scoala ,Institutul European , Iasi , 2001. Cornelius H , Faire S , Stiinta rezolvarii conflictelor ,Edit . Stiintifica si Tehnica , Bucuresti , Paun, E , Scoala abordare sociopedagogica , Editura , Poligram , Iasi , 1999 .
STRATEGII DIDACTICE ALE EDUCATIEI INCLUZIVE IN SCOALA CONTEMPORANA

Prof. Iriza Ion Colegiul Tehnic deArte si Meserii ,,Constantin Brancusi Craiova Problematica educaiei incluzive a devenit, mai ales n ultimul deceniu, un domeniu de investigaie prioritar pentru toti specialitii din sistemul nostru de nvmnt, chemai s ofere soluii viabile n contextul promovrii unor politici educaionale bazate pe valorificarea principiilor educaiei pentru toi i a normalizrii vieii elevilor cu cerine educative speciale. coala de tip incluziv este coala de baz, accesibil i care i ndeplinete menirea de a se adresa tuturor elevilor.Ea,incearca s ofere bazele culturii umane, pe intelesul elevilor n aa fel ncat toi s beneficieze de acestea i s le dezvolte mai departe dup puterile lor. De aceea strategiile invrii trebuie astfel adaptate ncat s corespund diversitii i nenumtaratelor stiluri de invaare i dezvoltare, firesti, ale elevilor. coala incluziv se adreseaza lor, prin adaptarea sa continuua, flexibil i dinamic la cerinele dezvoltrii si invrii acestora. Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee mpreun, indiferent de dificultile pe care acetia le ntampin sau de diferenele dintre ei.coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor lor, armonizand, atat diferitele stiluri de
162
nvare, dar i s asigure o educaie de calitate pentru toi copiii prin programe de nvmant adecvate, strategii didactice corecte dar i folosirea optim a resurselor i parteneriatul cu ceilali membri ai comunitii in care funcioneaz. Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i pentru toti, educaia trebuie s presupun n practic o schimbare de optica. Este vorba de o nou orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, invaare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste in educaie. Aceasta orientare are in vedere schimbri in urmatoarele componente: - Educaie - educatie in general cu referire la principii, proces, produs i beneficiari. - coala - educaia colar care se refer la abordarea general, strategii i durat a programelor propuse. - Societate - legturile necesare intre formele educaiei i agenii acesteia ceea ce inseamn n primul rand nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru ndeplinirea sarcinilor educaiei moderne. -Individ - se pune accentul pe valorizarea fiecrei persoane, pe o abordare pozitiv, umanist a relaiilor i a rolului fiecrui participant la procesul educaional. In Declaratia de la Salamanca se spune ca Scoala obisnuita cu o orientare incluziva, reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, invatamant. Abordarea strategiilor didactice in scoala incluziva va trebui sa tina cont de urmatoarele directii de actiune: -la planificarea lectiilor se au in vedere toti elevii. -lectiile dezvolta intelegerea si sentimentul de respect pentru diferente. -explicatiile profesorilor ajuta elevii sa inteleaga si sa invete lectia in clasa. -in timpul lectiilor, elevii sunt incurajati sa lucreze impreuna. -elevii sunt incurajati sa vorbeasca despre modul in care invata in timpul activitatilor din cadrul lectiilor. -profesorii isi adapteaza lectiile in functie de reactiile elevilor. -personalul din scoala reactioneaza pozitiv la dificultatile intampinate de elevi. -profesorii ii ajuta pe sa-si revizuiasca propriul proces de invatare. 163 imbunatatind eficienta si, pana la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de
-dificultatile de invatare sunt considerate ca punct de plecare a practicii invatarii. Atunci cand un cadru didactic apreciaza incluziunea la adevarata ei valoare,va fi capabil sa conceapa si sa planifice activitati care sa asigure succesul scolar al tuturor elevilor.Apoi,impartasindu-si experientele pozitive si altor profesionisti,poate fi promotorul practicilor incluzive la nivelul scolii in care lucreaza. Bibliografie T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia,1996. A. Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom, Iai, 2001.
ALEGEREA UNUI SISTEM ADECVAT DE COMUNICARE LA COPILUL CU DEFICIENE SENZORIALE MULTIPLE

Profesor psihopedagog Jianu Gabriela CSEI Constantin Pufan, Timioara Surdocecitatea este o deficien grav, multisenzorial (combinaie de deficiene de vz i de auz), de cele mai multe ori asociat i cu alte tipuri de deficiene. Pentru a descrie dubla deficien de auz i vedere n 1993, termenul surdocecitate a nceput s fie utilizat n locul termenilor surdocecitate,pentru a arta unicitatea acestei deficiene. (Stuart Aitken, 2000). n categoria copiilor cu surdocecitate/deficien senzorial multipl putem ntlni copii care prezint: deficien de auz i deficien de vedere congenitale sau dobndite n copilria mic; deficien de auz congenital, deficien de vedere dobndit; deficien de vedere congenital, deficien de auz dobndit; deficien de auz i deficien de vedere dobndite; deficien de vedere congenital sau dobndit i deficiene asociate; deficien auditiv i deficiene asociate; dificulti de procesare la nivel central a informaiei vizuale i auditive (n acest caz vorbim de cecitate cortical i surditate cortical); dificulti de procesare a informaiei vizuale i/sau auditive asociate cu alte dizabiliti .
164
Copilul cu surdocecitate are dificulti majore n sfera comunicrii, a accesului la informaie, orientare i mobilitate. Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un copil orb care nu poate auzi. Nu este doar o problem de surditate la care se adaug orbirea, cum nu este doar o problem de comunicare sau de percepie. Cuprinde toate aceste aspecte, la care se adaug i altele. Persoanele cu surdocecitate sunt multisenzorial deficiente, ele nu i pot folosi simurile de distan, vzul i auzul pentru a primi informaii nedistorsionate. (McInnes i Treffry, 1982). Copilul cu deficien senzorial multipl prezint dificulti n formarea i dezvoltarea unui sistem de comunicare eficient i va avea nevoie s fie nvat s utilizeze sisteme de comunicare adaptate sau augmentative. La copilul cu surdocecitate, eecul iniial n comunicarea eficient determin o spiral descendent. Exprimarea n comunicare este neclar, abilitatea de a rspunde este redus. Atenia reciproc asupra jucriilor i jocurilor se realizeaz cu dificultate ,copilul devenind din ce n ce mai puin motivat pentru a comunica, existnd o izolare semnificativ i o retragere din cadrul relaiilor sociale. Copilul va prezenta comportamente agresive pentru a exercita controlul asupra unei lumi amenintoare i imprevizibil. (Stuart Aitken, 2000). Mediul pentru copilul cu deficien senzorial multipl este limitat la contacte ntmpltoare, la ceea ce poate atinge, gusta sau mirosi n spaiul aflat lng el, de aceea i motivaia de a explora este minim. Accesul la mediu este limitat datorit dificultilor de orientare i mobilitate, dar i a interaciunilor reduse. Lipsa accesului la informaie ngreuneaz relaionarea cu cei din jur i creaz izolare. Provocarea permanenta creia i face fa copilul cu deficien senzorial multipl const n dezvoltarea unei baze adecvate pentru comunicare, concomitent cu nelegerea mediului n care evolueaz(McInnes i Treffry, 1982). Cunoaterea nivelului funcional a comunicrii copilului cu deficiene senzoriale multiple este esenial pentru alegerea unei metode, a unui mijloc de comunicare. La copilul cu deficiene senzoriale multiple, comunicarea receptiv poate fi mult mai dezvoltat dect comunicarea expresiv (copilul va putea nelege mai mult dect va putea exprima). Modalitatea n care copilul se exprim poate fi diferit de nivelul de receptare a informaiei (exemplu: poate nelege mesajul verbal i rspunde printr-un gest). Abilitatea specialistului de a interpreta comportamentele cu valoare comunicativ va avea o influen major n evaluarea deprinderilor de comunicare a copilului. Se vor observa i nota toate comportamentele cu valoare comunicativ. Modurile de receptare a informaiei de ctre copil sunt 165
analizate i optimizate, de ex. mrime, contrast, culori, textura materialelor tactile i a simbolurilor vizuale, sau ritmul i tonalitatea vorbirii. Pentru evaluarea comunicrii se poate utiliza Scala Callier-Azusa ediia G i Scala CallierAzusa ediia H (se concentreaz asupra abilitilor de comunicare a copilului cu surdocecitate i cu dizabiliti severe/profunde). n evaluarea comunicrii se poate utiliza , ca parte component a procesului complex de evaluare, urmtorul instrument: Program de comunicare pre-verbal (Pre-verbal Communication Schedule) un instrument care faciliteaz alctuirea profilului comunicrii non-simbolice sau simbolice timpurii, util mai ales pentru identificarea posibilelor modaliti de comunicare. Aceste tipuri de scale de dezvoltare creeaz de multe ori o suprasimplificare a deprinderilor incluse. Profesorii sunt cei care trebuie s evalueze deprinderile n ceea ce privete eficiena i funcionalitatea. Deprinderile trebuie puse n lucru n situaii diferite, deoarece copiii cu surdocecitate nu transfer n mod automat deprinderile dobndite ntr-o anumit situaie (Stuart Aitken, 2000). Modalitile prin care copiii cu deficiene senzoriale multiple pot comunica sunt urmtoarele: simboluri tactile-obiecte miniaturale, pri ale obiectelor, simboluri arbitrare, contururi n relief; comunicarea mn pe mn (lsm minile copilului s se poziioneze pe minile profesorului n timp ce efectum semne; dup ce a experimentat aceste semne tactile o perioad mai ndelungat, copilul va ncepe s le utilizeze singur); simboluri vizuale sau tactile care pot fi utilizate ca suport de reprezentare i care trebuiesc adaptate modalitii optime de percepie vizual a copilului n ceea ce privete mrimea, contrastul, conturul; PECS (Picture Exchange CommunicationSystem Sistem de Comunicare prin Schimb de Imagini/Pictograme) presupune utilizarea de desene, imagini decupate din reviste, pictograme, fotografii, contururi n relief pentru cei care nu prezint vedere rezidual funcional; semne din limbajul mimico-gestual pentru copiii cu suficiente resturi de vedere; limbajul mimico-gestual adaptat tactil pentru copiii care au vedere redus. Sistemul de comunicare cel mai eficient n cazul copiilor cu surdocecitate congenital i dobndit este realizat prin metoda comunicarii totale. ,,Comunicarea total presupune utilizarea unuia sau tuturor modalitilor de comunicare. Aceasta include utilizarea limbajului gestual, dactileme, vorbire, labiolectur, gesturi, pantomim, desen, scrierea, resturi de auz, modaliti expressive care pot fi
166
utilizate simultan cum ar fi vorbirea, unul din sistemele comunicrii manuale i resturile de auz, care devin funcionale i ca urmare a protezrii i amplificrii.(Brill, 1975) Bibliografie 1. Aitken, S.coord. (2007). Procesul de predare nvare la copiii cu surdocecitate, comunicare nvare. Ed. Semne, Bucureti; TalkingSense, 43,2, p 12-14.; 2. Hathazi, A. (2004). Evaluarea copilului cu surdocecitate - ndrumtor metodic. Ed. Semne, Bucureti; 3. Jianu, G.M, Oprea, E.M. i Biro,C.A. (2012). Curriculum intervenie timpurie pentru copii cu surdocecitate/deficiene senzoriale multiple .Propunere, Editura Irecson , Bucureti; 4. McInnes, J.M., Treffry J.A. (2000). Copilul cu surdocecitate ghid de dezvoltare. Ed. Semne, Bucureti; 5. Moore, S., Bensinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987).Bright Sights: LearningtoSee. American PrintingHouse for theBlind, Inc., Louisville, Kentucky; Contact
MESAJUL TRANSMIS ELEVILOR AFLAI N DIFICULTATE PRIN METODA DEMONSTRATIEI N PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV
Prof. Mndru Laura coala Gimnazial Special ,,Sf. Mina Metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): - demonstratia cu obiecte in stare naturala; - demonstratia cu actiuni; - demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor; - demonstratia de tip combinat;
167
- demonstratia cu mijloace tehnice. Demonstratia cu obiecte -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat: - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor - o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din mimare" sau simpla verbalizare. - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului. Demonstratia cu substitute Are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 1 2 3 4 planse harti din diferite domenii fotografii si tablouri materiale tridimensionale
Avantajele utilizarii acestei metode: 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete; 2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale 168
4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat 5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente - demonstratia prin desen didactic Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) Demonstratia cu mijloace tehnice Se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Avantaje: 1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual; 2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat; 3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale; 4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp; 5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive. Cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); - alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului; - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers. BIBLIOGRAFIE Ghergu, A. Iai, 2001. Levitchi,C. A., Toma, C. Vorbe fr glas. Cum facem fa pierderilor, separrilor si violenelor din viaa noastr Editura Ascendent, 2009 Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom,
169
Motet, D. Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001. Popovici, D.V Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Pro-Humanitate, 1999. Radu, Gh. Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti, 2000 Rozorea, A. Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Volumele I i II, Constana, Ed. Ex Ponto, 2003.
METODE DIDACTICE EFICIENTE PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. nv. primar Marian Melania, coala Gimnazial Mircea Eliade Piteti Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor aflai n dificultate.: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi. Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia n etapa actual instituionalizarea (coala incluziv) rmne a fi principala modalitate de protecie i ngrijire a copiilor aflai n dificultate. Copilul aflat in dificultate nva n cadrul unei coli obinuite, particip la toate orele i este sprijinit de professor. Educaia individualizat acestui copil n coala de mas i va permite acestuia s triasc alturi de ceilali copii, fr a fi marginalizat de ctre acetia, s desfoare activiti comune, pe msura posibilitilor sale, s dobndeasc o serie de competene indispensabile pentru o via ct mai normal i pentru o inserie socio-profesional corespunztoare. Unii copii pot face fa n clasa obinuit dac profesorii adapteaz curriculum-ul colar i gsesc metodele cele mai indicate.
170
Proiectarea i realizarea unui demers de instruire difereniat implic o diversificare i o adaptare permanent a strategiilor didactice n raport cu particularitile psihologice, fizice, pedagogice i socioculturale ale elevilor i cu tipul de deficien n care sunt ncadrai . Diferenierea se poate realiza: - la nivelul procesului de nvmnt, n cadrul activitilor de predare, nvare i evaluare; - la nivelul coninuturilor instruirii; - la nivelul modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual). n scopul eficientizrii activitilor de nvare n cazul acestor elevi, se recomand utilizarea unor strategii didactice interactive bazate att pe cooperare, colaborare i comunicarea ntre elevi ct i pe interaciunea dintre cadrele didactice i acetia. O strategie didactic deosebit de eficient n activitatea cu acesti copii este nvarea prin cooperare. Aceasta presupune: antrenarea mai multor elevi n realizarea unei sarcini comune de nvare; fragmentarea sarcinii didactice n raport cu interesele sau potenialitile elevilor; o form de nvare activ , care pune accent pe comunicare, relaionare, socializare; posibilitatea de completare reciproc, ncurajeaz schimbul constructiv de idei ntre elevi; asigurarea contextului prielnic de afirmare a unor roluri n grup; avantajarea elevilor timizi, a celor cu dificulti de exprimare sau de nelegere;
Pe aceast coordonat se nscrie i opinia lui Daniel Mara care afirm urmtoarele:nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare a unor capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz pe grupuri mici, dac este activ-participant, cooperativ, partenerial i implicat la maximum posibil. Metode de nvare prin colaborare eficiente pentru elevii cu dificultate de nvare I. Fishbowl (tehnica acvariului) Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca elevii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar, 2008, 360). Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape 1. Dispunerea mobilierului - nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri concentrice. 171
2. Constituirea grupurilor de participani - elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze; - este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de soluionare a unor conflicte - participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n cercul din exterior grupul de observatori. 3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat; - se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz: susinerea unor idei pe baz de argumente; exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete; exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la discuie etc.. 4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea) - elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fiei/protocolului de observare. 5. Prezentarea observaiilor - elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare. 6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5) - elevii schimb locurile; - se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o dezbat; - elevii din cercul exterior primesc fiele de observare. n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice,Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri: observator motivator, ghid facilitator, consultant, supporter, mediator coordonator etc.. 172
Avantajele tehnicii fishbowl: II. formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea competenelor de relaionare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; consolidarea ncrederii n propriile fore; Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului Creioanele la mijloc Reprezint o metod de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup. Aceast metod necesit respectarea urmtoarelor etape : 1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare - se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup - se specific sarcina de lucru; - se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41): expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc); elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare); toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. 2. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare - elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile menionate de ctre profesor. 3. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii - se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare; - tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru. 173
Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele: participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea inteligenei interpersonale; dezvoltarea responsabilitii individuale etc..
n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei tehnici: dependena de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii;
Cadrele didactice care utilizeaz astfel de strategii interactive trebuie s dea dovad de o serie de competene profesionale concretizate n: spirit empatic, atitudini pozitive, comportament reflexiv, deschidere spre nou, spre schimbare, flexibilitate, disponibilitate. Bibliografie : 1. Ghergu, A..(2006)Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai: Editura Polirom 2.Mara, D..(2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic 3.Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic 4..Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
STRATEGII DE PREVENIRE A DIFICULTILOR DE NVARE A CITIRII I SCRIERII LA COPIII DEBILI MINTAL
174
Prof. nv. precolar Marin Ionica Grdinia cu program normal nr. 72, Bucureti Scopul lucrrii de fa a fost acela de a studia unele aspecte psihologice ale procesului de nvare a citirii i scrierii de ctre copiii debili mintal. Pornind de la observarea dificult ilor tipice ntmpinate de ctre aceti copii i de la interpretarea lor pe baza mecanismelor activitii nervoase superioare, am ncercat s urmrim care sunt procedeele prin care dificultile respective ar putea fi prevenite sau nlturate. Problema care ne-a interesat, a fost, n primul rnd, aceea de a stabili bazndune pe analiza psihologic a procesului de nvare a citirii i scrierii care este efectul diferitelor procedee, n ce msur i-n ce condiii sunt ele eficace i care sunt aspectele care constituie nc probleme deschise pentru metodica citirii i scrierii n colile ajuttoare. Studierea procesului de nvare a citirii i scrierii prezint interes nu numai pentru cunoaterea psihicului copilului debil mintal, ci i pentru psihologia general. Din materialul adunat pe baza observaiilor noastre s-au desprins trei grupe mari de probleme: unele legate, n primul rnd de particularitile i dificultilor procesului de sintez, altele legate de procesul de analiz i n sfr it, problemele legate de trezirea interesului pentru activitatea de citire i scriere. Subliniem c dificultile de sintez pot surveni nu numai n analizatorul verbo-motor, sub forma dificultilor de citire legat, ci i n analizatorul vizual, auditiv, etc. Observaiile ne-au artat c separarea prea accentuat a elementelor unui ntreg poate ngreuna deosebit de mult, la copiii oligofreni, procesul de sintez. Aceti copii ajung s individualizeze att de mult elementele dezmembrate, nct ulterior cu foarte mare greutate pot s reconstituie corect ntregul. Vom da, n cele ce urmeaz, cteva date care pun n eviden acest fenomen. Preocuparea de a realiza sinteza nu trebuie s ne duc la neglijarea analizei. Realizarea unui just echilibru ntre aceste dou aspecte este de cea mai mare nsemntate, dar nu este o problem uoar. Pe de o parte trebuie s ducem analiza pn la sunet, iar pe de alt parte este necesar s pstrm silaba ca unitate de vorbire i citire, s nu desprindem sunetul mai mult dect este necesar din unitatea sa organic, silaba. Observaiile noastre ne-au artat c pentru a preveni citirea pe litere, pentru a evita ca deprinderile de analiz s se rsfrng negativ, s interfereze cu deprinderile de citire legat,este necesar 175
ca desprinderea i pronunarea izolat a sunetului s se fac numai n msur strict necesar pentru diferenierea lui auditiv pentru fixarea modului de pronunare pe silab, adic s cerem cu cea mai mare consecven, i de la nceput, citirea legat a sunetelor silabei. La copiii debili mintal , exerci iile de analiz trebuie s ocupe un loc important, ele nu se pot reduce numai la analiza cuvintelor ce con in sunetul nou sau a cuvintelor mai dificile, ci este necesar s se asigure n tot timpul anului i de repetate ori o percepere analitic, difereniat, a compoziiei cuvintelor. O astfel de analiz, care s nu interfereze cu sinteza, se poate realiza prin utilizarea frecvent a pronunrii prelungite. Acest procedeu este favorizat i de aezarea literelor n abecedar, n care este dat, la nceput, un numr suficient de mare de consoane care pot fi prelungite, pentru ca pe baza lor i a vocalelor s se formeze deprinderea citirii legate. Un aspect important al analizei pe baza pronunrii prelungite l constituie posibilitatea de a varia intensitatea i durata diferitelor sunete sau silabe ale cuvntului. Pentru evitarea dificultilor de sintez este de asemenea de mare importan formarea deprinderilor trainice de pronunare a consoanelor fr sunet adugat (m nu m, de exemplu). Dac elevii nva s pronune consoanele cu sunet adugat, aceast deprindere va influena negativ citirea legat. De exemplu cuvntul rac va fi citit de ctre copil r-a-c. Citirea legat a acestor litere va deveni posibil, ulterior, numai prin inhibarea sunetului adugat, ceea ce este destul de dificil pentru copilul debil mintal. Deprinderea pronunrii fr sunet adugat este deosebit de util, mai ales n perioada nsuirii sunetului , permind diferenierea consoanei de consoana respectiv urmat de sunetul . n caz contrar se fac numeroase greeli, fie de omiterea literei (gru, n loc de gru), fie de introducere, pe baza fenomenului generalizrii, a literei dup toate consoanele ( de exemplu, scar, n loc de scar). Pronunarea prelungit i dovedete utilitatea i n ceea ce privete evitarea sunetului adugat, permind elevului s perceap, n citit, vocala nainte de a se termina pronunarea consoanei (atunci cnd are dificulti), deci fr a intercala sunetul adugat. ndeprtarea complet a sunetului adugat este imposibil n pronunarea cu voce tare a diferitelor consoane. Trebuie s urmrim, ns ca prezena lui s fie minim, ceea ce se realizeaz prin punerea aparatului fonator n poziia necesar pronunrii consoanei respective i pronunarea cu voce sczut, pn la adugarea vocalei din silab.
176
n aceast parte a lucrrii ne vom opri mai mult asupra unor principii generale importante pentru realizarea activitii de analiz, i anume: uurarea analizei prin fragmentarea stimulenilor, sprijinirea pe ct mai muli analizatori i opunerea stimulenilor verbali. Rolul fragmentrii. La copiii debili mintal, legturile temporare nou formate au mult timp un caracter de instabilitate. Cuvinte care de repetate ori au fost citite sau scrise corect, pot fi din nou citite i scrise greit. Una din cele mai frecvente cauze ale acestui fenomen este inhibiia prin inducie negativ. Formele de manifestare ale induciei negative sunt variate. Foarte frecvent inducia negativ se manifest ca efect al aciunii stimulenilor externi. De exemplu, copilul poate grei un cuvnt, deoarece n timp ce-l citete acioneaz asupra lui un stimulent lturalnic: un coleg al su pronun un alt cuvnt, iar el, n loc s citeasc ceea ce vede, spune ce a auzit. Sprijinirea pe mai muli analizatori. Activitatea diferiilor analizatori nu este deficitar n aceeai msur la copiii oligofreni. Aceasta face, de exemplu, s apar unele fenomene de disociaie astfel c, de i analiza i sinteza s-a realizat ntr-unul din sintezo-analizatori, ea este deficitar n altul. Acest fenomen a reieit deosebit de evident la eleva I.C., care manifesta pe lng debilitatea mintal - o accentuat hipoacuzie ( ca urmare a unei encefalite) i dificulti n pronunarea vocalelor: e,i,,. Pe baza formrii n clas, a deprinderii de a analiza cuvintele dictate i pe baza labiolecturii, eleva a devenit una dintre cele mai bune la scrierea dup dictare. n schimb, atunci cnd i se ddea ca tem s scrie sub diferite imagini denumirea lor, eleva la scria cu totul deformat, deoarece n acest caz ea se sprijinea pe imaginea oral format n procesul comunicrii zilnice cu cei din jur, adic pe o imagine neprecis, cauzat de deficienele auditive. Eleva scria corect aceste cuvinte cnd i se dictau, dar cnd i se cerea s scrie singur denumirea obiectului din imagine, continua s scrie greit, n acest din urm caz dominnd stereotipul mai vechi, format n vorbirea de toate zilele. Deosebit de util s-a dovedit exersarea pe baza unui vocabular format din plane cu imagini, sub care erau scrise denumirile corecte, pe care eleva le copia de mai multe ori. n felul acesta, sprijinndu-se i pe analiza vizual, eleva a nvat denumirea exact a obiectelor uzuale utilizate n acest vocabular-ilustrat. Rolul opunerii stimulenilor. O problem care merit atenia deosebit a metodicienilor este aceea a aplicrii ct mai largi a procedeului opunerii mijloc de facilitare a diferenierii. Astzi este pe deplin stabilit c diferenierea se realizeaz cu mult mai uor - mai ales la indivizii excitabili, la care inhibi ia
177
condiionat este slab dezvoltat - pe calea opunerii excitaiilor, opunere care favorizeaz concentrarea excitaiei. n cadrul citirii i scrierii, opunerea poate fi utilizat n cele mai variate forme, n toate etapele predrii. Aa, de exemplu, opunerea cuvintelor care conin i care nu conin sunetul nou ( mai ales opunerea unor cuvinte care difer numai n ceea ce privete fonemul care trebuie desprins); opunerea consoanei fa de diferite silabe nchise sau deschise, care conin consoana respectiv etc. n general se opun toate acele elemente care se difereniaz greu, se confund sub un aspect sau altul. Aa, se exemplu, n predarea literei d, t, i n, pentru a le diferenia sub aspect verbo - kinestezic i acustic, ci i opunerea literelor d i a (de mn), pentru a le diferenia vizual. Necesitile opunerii pot fi uneori foarte complexe, n funcie de natura confuziilor ce apar. Astfel, n cursul observaiilor noastre, sa dovedit necesar, la muli copii, opunerea de silabe i cuvinte cu litera d i l ( de tipar), deoarece aceste litere se confundau adesea (n cuvinte), ca urmare a faptului c, n perceperea literei d, linia vertical se impunea n primul rnd, ca element semnalizator. Una din greutile muncii cu copiii debili mintal rezult din varietatea mare a particularit ilor i dificultilor ntmpinate de diferiii copii. Este greit ns, s se considere c munca cu aceti copii nu se poate duce dect individual, parcurgndu-se cu fiecare copil n parte, uneori chiar n ritm diferit, materialul. i n munca cu copiii debili mintal lecia trebuie i poate s fie principala form de organizare a muncii instructiv-educative. BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. Emil Verza, Psihopedagogie special, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997. Robert M. Gagne, Condiiile nvrii, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1975. Constantin Cuco, Psihopedagogie, Polirom, Iai, 2009.
178
GRDINI COAL FAMILIE COMUNITATE n cadrul proiectului ZEN Ziua Educaiei Nonformale
Propuntor: P.I.P. Marlena Daniela MELINESCU coala Gimnazial MIRCEA ELIADE Craiova Cu ocazia ZEN Ziua Educaiei Nonformale n perioada 28-29 septembrie 2012 au fost organizate n toat ara evenimente de educaie nonformal care au avut ca scop punerea n lumin a faptului c oricine poate nva oriunde, tot timpul. Unul dintre evenimentele propuse n Craiova a fost Expoziia PHOTOVOICE Asta-i lumea mea, eveniment organizat n parteneriat de 3 instituii: coala Gimnazial Mircea Eliade Craiova, Gradinia cu Program Prelungit "Dumbrava Minunat" Grdinia cu Program Prelungit "Prinocchio" Metoda nonformal PHOTOVOICE: n mod frecvent, aceast metod a educaiei nonformale, care se utilizeaz pentru a sprijini procesul de participare public, a fost aplicat cu scucces n Romnia n cadrul unor comuniti defavorizate, n care oamenii nu se pot exprima prin metode obinuite. Photo" nseamn n englez fotografie", iar voice" nseamn voce, adic s vorbeti" prin imagini. Metoda presupune gsirea unei comuniti, alegerea participanilor i stabilirea scopului urmrit. De la general la particular i mprit pe etape PHOTOVOICE arat cam aa: 1. n prima faz grupul de participani este familiarizat cu tehnicile de fotografiere, dup care participanii ncep s surprind prin imagini diverse aspecte impuse, spre exemplu, de o problem, nevoie sau temere a comunitii din care fac parte. 2. Au loc ntlniri ntre beneficiari (elevi/precolari) i facilitatori (prinii acestora/ cadre didactice ndrumtoare) pentru a discuta fotografiile rezultate n urma ndeplinirii primului pas.
179
3. 4.
n urma discuiilor i evalurilor se alege cte un text pentru fiecare imagine, care s reflecte Mesajul final, descoperit dup o serie de discuii poate fi transmis mai departe ctre publicul
percepia autorului asupra fotografieri respective larg utiliznd diverse instrumente de comunicare precum expoziiile, crile potale i alte elemente mediatice. Astfel, oamenii sunt nvai s priveasc n jur i s contientizeze att punctele forte ale comunitii lor, ct i pe cele mai puin plcute. Participanii sunt nvai s priveasc o problem din mai multe unghiuri, s descopere frumosul n fiecare punct i s creeze un mesaj care mai apoi s ating SUFLETE ajungnd la comunitate, la public, i la diverse instituii. Un altfel de accord de parteneriat: nscrierea n programul national s-a realizat on-line i a vizat pregtirea unui material de promovare care ulterior va fi transmis pe canalele de comunicare electronica de ctre organizatorii evenimentului de la nivel. PARTENERIAT Care e lumea n care triesc copiii/elevii nostri? Le cunoatem noi universul aa cum l vd/simt ei? Le auzim vocea atunci cnd ne vorbesc? Acum i pun vocea n fotografii Elevii claselor I-VIII de la coala Gimnazial Mircea Eliade Craiova, precolarii de la Gradinia cu Program Prelungit "Dumbrava Minunat" i triesc familia, coala, prietenii, grupul, etc. De ce am dori s vizitm aceast expoziie? Pentru a fi i noi parte din universul lor. Cum? Prin identificarea percepiei precolarilor i elevilor claselor I-VIII asupra universului lor apropiat Scop: Identificarea percepiei precolarilor i elevilor claselor I-VIII asupra universului lor apropiat 28 septembrie 2012 Parcul Crizantemelor (Pukin) Craiova Expoziia PHOTOVOICE Asta-i lumea mea 180 precolarii de la Grdinia cu Program Prelungit "Prinocchio" prezint prin Expoziia PHOTOVOICE Asta-i lumea mea universul n care
29 septembrie 2012 Pavoazarea faadei colii Gimnaziale Mircea Eliade cu produsele expoziiei PHOTOVOICE Asta-i lumea mea Implicati: - 500 elevi din clasele I-VIII de la coala Gimnazial Mircea Eliade Craiova - 100 precolari de la Gradinia cu Program Prelungit "Dumbrava Minunat" - 100 precolari de la Grdinia cu Program Prelungit "Prinocchio" - 70 cadre didactice - Familiile elevilor - Comunitatea din Craiova Instituii partenere: 1. coala Gimnazial Mircea Eliade Craiova, Director Genoveva IOANA, Director adjunct Marinela DRGHICI Coordonator: Prof. Melinescu Marlena Daniela, marlenedani@yahoo.com Localitate/Judet: Craiova / Dolj Date de contact (mail, telefon, site): E-mail: sc22mirceaeliade@rdscv.ro, Tel./Fax:0251/439 865, 0351/432 088 Site: http://www.sc22mirceaeliade.ro/ 2. GRDINIA CU PROGRAM PRELUNGIT "DUMBRAVA MINUNAT" CRAIOVA, Director PROF. SIMESCU CORNELIA ADRIANA Localitate/Judet: Craiova / Dolj Date de contact (mail, telefon, site): E-mail: dumbravaminunatacraiova@yahoo.com, Tel: 0770831032, Tel./Fax:0351441878 4. GRDINIA CU PROGRAM PRELUNGIT "PINOCCHIO" CRAIOVA, Director PROF. POPA MARINELA VERGINICA Localitate/Judet: Craiova / Dolj Date de contact (mail, telefon, site): E-mail: gradinitapinocchio@yahoo.com, Tel: 0766433437, Tel./Fax:0251543620 Adresa: 28.09 .2012 - Parcul Crizantemelor; 29.09.2012 - coala Mircea Eliade Organizator: coala Gimnazial Mircea Eliade Craiova, 181
Persoane
de
contact:
Prof.
Melinescu
Marlena
Daniela,
Mail:
marlenedani@yahoo.com;
Tel./Fax:0251/439 865, 0351/432 088 Informatii suplimentare: http://www.sc22mirceaeliade.ro/ Rezultate: 1500 de vizitatori ai expoziiei (precolari, elevi, cadre didactice, prini, bunici, membri ai 2 apariii n presa scris, 2 apariii TV, Materiale postate pe site-urile institutiilor partenere comunitii din Craiova)
PROBLEMATICA EDUCAIEI COPIILOR CU CES

Mitru Cristina Mihaela coala Gimnazial Drnic Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o preocupare aparte n rndul specialitilor. Apariia conceptelor de educaie integrat i coal incluziv a determinat modificri fundamentale n percepia actului educativ. Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat. Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor educaionale ale fiecrui elev are la baz mai multe argumente: respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale; formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali; activitile de utilitate practic i de timp liber; 182
dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n limitele permise de
gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social. n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt invocate cteva repere fundamentale: nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice i elevi; elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece fiecare participant la seama n actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in proiectarea activitilor didactice; demonstraia, aplicaia i feedbeckul orice proces de nvare (mai ales n cazul elevilor cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedbeck continuu de-a lungul ntregului proces; modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n anumite momente de un sprijin activ denvare att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor. Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n raport cu scopul i obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului. n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerine: s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale; prezentarea s fie clar, precis, concis; ideile s fie sistematizate; s se recurg la procedee i materiale intuitive; s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor
de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru. 183
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod didactic trebuie s fie nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat implicarea afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes att n ceea ce privete coninutul unor discipline ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale i senzoriale. Implicarea lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i interrelaionare cu cei din jur. Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de baz ale unui fenomen sau proces . Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia special, mai ales n activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor. n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate folosi cu maxim eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit o sarcin a grupului. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lorca i ceilali elevi cu succese i insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare. BIBLIOGRAFIE Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005 Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001 Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului Bucureti, 1998 http://www.referat.ro
184
ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI N REALIZAREA EDUCAIEI INCLUZIVE

Prof. Mitrutoiu Mariana Gradinita Tudor Vladimirescu, Craiova ...Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu. Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via! D- mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire. Educm, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume. (Din Child s Appeal, Mamie Gene Cole) Centrarea ateniei educaionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaie atins de o anumit societate i aceasta impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, fapt ce are o semnificaie aparte n societatea noastr. Educaia incluziv are ca principiu fundamental- un nvmnt pentru toi, mpreun cu toicare constituie un deziderat i o realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune practici de integrare/ incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etep decisiv n realizarea obiectivelor educaiei pentru toi. Acestea au o influen determinat asupra formrii inteligenei, a personalitii i a comportamentelor sociale. n pedagogia contemporan exist o preocupare intens pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie educativ nc de la vrstele mici asupra unei categorii ct mai largi de populaie infantil. Integrarea/ incluziunea poate fi susinut de existena unui cadru legislativ flexibil i realist, de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de mas i din coala special, de acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, dar i de nivelul de relaii ce se formeaz i se dezvolt la nivelul clasei integratoare, care se bazeaz pe toleran i respect fa de copilul cu probleme. Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern, direct i indirect atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituii i diveri factori, media etc.
185
O condiie esenial pentru reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din grdini este existena unor relaii de nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr- un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere. Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pe care i va primi n grup n scopul nelegerii acestora i pentru a- i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor. Grupa n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr- o manier corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti. Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuie s fie tratat la fel ca ceilali copii din grup. Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord precolarului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu- se principiul democratic al valorii egale. Educatoarea trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabiliti. De aceea, trebuie s exprime aceleai ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii din grup. Ea trebuie s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct ntre copiii din grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine educative speciale. De asemenea, trebuie s ncurajeze i s stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia, sdindu- le ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile copiilor. Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei dispun de o bun colaborare ntre educatoare, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped. Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental pentru reuita participrii n grdini. La orice copil, n mod particular la copiii cu dizabiliti gradul de interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este cel mai adesea direct proporional cu rezultatele obinute de copii. De aceea, putem afirma c familia este primul educator i are cel mai mare potenial de modelare. Familia este cea care poate influena copilul pe mai multe ci, iar rezultatele disfunciei familiale se situeaz ntre cei doi poli: hiperprotecie sau neglijare. n familiile echilibrate comunicarea
186
ntre membrii acesteia decurge fr perturbri. Prin informare, prinii au descoperit cum s gseasc i s aplice soluii eficiente n rezolvarea problemelor ridicate de copii. Pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas, n grupele obinuite de copii sunt necesare: Existena unor centre de resurse, informare i comunicare; Formarea iniial i continu a cadrelor didactice n problematica CES; Adaptarea i flexibilitatea curriculum- ului (pre)colar; Evaluarea progresului colar al copiilor cu CES integrai n grdiniele obinuite; Implicarea, ncurajarea participrii prinilor, schimbul de informaii consilierea prinilor n
msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor disponibile i competente.
BIBLIOGRAFIE: Revista nvmntul Precolar nr. 3- 4, Bucureti, 2005; Revista nvmntul Precolar nr. 1- 2, 2006; Revista nvmntul Precolar n mileniul III, Editura Reprograph, Craiova, 2005; Ecaterina Vrma, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credits, Bucureti, 2004; Traian Vrma, nvmntul integrat i /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001; Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
ADAPTAREA CURRICULAR - DIMENSIUNE NECESAR ABORDRII DIFICULTILOR DE NVARE N CLAS

Prof. nv.prim. Munteanu Adriana, coala Gimnazial Nr.1 Ardeoani- Bacau
187
Problematica individualizrii este tratat pe larg in pedagogia ultimului secol. Abordarea dificultilor de nvare se poate face n primul rnd prin reconsiderarea valorii curriculum-ului colar. Deschiderea ctre un curriculum incluziv se refer la a ine cont de diversitate i la a recunoate heterogenitatea cerinelor educaionale ale tuturor copiilor. De aceea, trebuie s gsim calea prin care curriculum colar s acopere i s rspund nevoilor lor de educaie i dezvoltare pentru ca nu copiii se adapteaz la curriculum colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor . Principala preocupare n coal trebuie s fie aceea de a crea oportuniti pentru a veni nsprijinul copiilor care au abiliti i interese diferite. Primul principiu este cel care trebuie sa asigure tuturor copiilor aceeai educaie i s ofere sprijin suplimentar acolo unde este mai mult nevoie Aa cum precizeaz Declaraia de la Salamanca, pentru copiii cu dificulti de nvare, curriculum nu trebuie nlocuit, ci ADAPTAT. n fapt este vorba de o operaiune de adaptare care presupune diferenierea, individualizarea i personalizarea curricular. De la un curriculum care se adreseaz grupului la unul care ia n calcul i folosete chiar ca resurse diferenele specifice dintre elevi n clas, individualitatea, chiar persoana creia i se adreseaz. A individualiza se refer la a trata individual, conform cu particularitile, caracteristicile generale i individuale i sa adecvam msurile pedagogice. Problema principal cu care se confrunt profesorii, cnd trebuie s rspund nevoilor speciale ale copiilor n clas, este s individualizeze sarcinile didactice n aa fel nct toi elevii s nvee. Indiferent de sprijinul pe care un elev l primete suplimentar, n afara clasei sau la ore n activitatea didactic, orice cadru didactic are datoria s fac predarea ct mai accesibil unui numr ct mai mare de elevi. Practic, fiecare elev trebuie s i gseasc locul n predare-nvare. Premise de baz pentru profesor - elevul este mai important dect curriculum-ul; - activitatea de predare-nvare e firesc s valorizeze diferenele dintre elevi; - fiecare elev nva n stilul i ritmul su; - un profesor bun poate controla curriculum-ul n beneficial elevului; - preul / premiul nvrii la elev este, n cel mai ru caz, efortul depus O parte important a curriculum-ului colar se refer la ocaziile sociale pe care acesta le poate oferi dezvoltrii elevilor. Teoria contactului ne evideniaz ideea c nvam unii despre alii mai bine 188
dac inter-acionm. Folosirea unor metode ct mai deschise i colaborative n clas de elevi ajut la dezvoltarea unor practici de predare-nvare incluzive care obin beneficii att pentru elev, ct i pentru profesor. Toi profesorii care doresc s-i dezvolte practicile didactice au nevoie s li se asigure sprijinul necesar. Se are astfel n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de elevi: 1.Se folosete nvarea n interaciune; 2.Se negociaz obiectivele nvrii; 3.Se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; 4. Se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; 5.Se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi nvarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accentul pe cooperare, colaborare i comunicare intre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva prin experimentare,dar i unii de la alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nva noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea se petrece i ntre profesori. nvarea eficient presupune i lucrul n echip a profesorilor, precum i schimburile de experien ca o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare iexplicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre elevi i profesori, i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficient activitii. Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin cercetare aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific cu situaii reale de via, care fac apel la experiena celui ce nva. n ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate. Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n atenie permanent progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care vin de la cel care nva. Nicio ntrebare nu poate rmne fr rspuns, nicio intervenie nu trebuie lsat fr o apreciere. Eficiena nvrii este
189
determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau ceilali elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt greite. Soluiile sunt analizate. n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se refer la comportamente i o atitudine reflexiv i de evaluare n predare. Printre aceste comportamente se pot enumera: - a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie; - a colabora intr-un parteneriat de predare - nvare cu elevii i cu ali profesori; - a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi; - a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii; - a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar; Modalitile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de laun alt elev. nvarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului de predare-nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor,cu ali specialiti i cu comunitatea n general. Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu dizabiliti de nvare poate nva ntr-o clas obinuit, dac primete un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-l sprijine. n afara activitii propriu-zise din clas exist numeroase surse desprijin. n acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficient cu familia i o implicare real a comunitii n problematica procesului colar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient: 1.Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstorming-ul,rezolvarea de probleme; comunicarea n grup mic i comunicarea n perechi; observarea, etc. 2.Folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor realului ce stau la baza unor noi nsuiri ,precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului);
190
3.Aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite n clas, prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerri de observaii, etc.; 4.Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; 5.Raportarea nvrii la alte materii; 6.Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare dar chiar ca o surs de noi experiene; 7.Folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea; 8.Folosirea problematizrii pe secvene didactice; 9.Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflictele pot fi de valori, de resurse i de interese); 10.Cunoaterea iniial a colectivului, a fiecrui elev n parte s duc la folosirea deschis i flexibil a grupurilor de lucru i nvare; 11.Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinirea nvrii, predrii i evalurii. Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc s fim interesai cum acionm, ct, cu ce metode, cu cine colaborm i pn unde poate merge sprijinul dat de profesorul de la clas, unde l orientm pe elev, dac noi nu l putem sprijini ? Bibliografie 1.Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucuresti, 1998 2.Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004
DEMERSURI DIDACTICE INOVATIVE PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

Prof. Nstase Magdalena Daniela c. Cu Clasele I VIII Valea Mare Prav Prof. nv. Presc. Tudorache Corina c. Cu Clasele I VIII Muteti Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de nvare; ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele instalrii unei astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social.
191
Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au cu toii aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afar de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt att de mari nct profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti ,,clasice Copiilor cu CES: - le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric. Din aceast cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii; - deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast fric; - este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri. Ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete posibilitatea de a reda cele tiute; - uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute. Ei pot ti s rezolve o problem, dar nu o pot rezolva practic. Dar oare numai copiii cu CES sunt monitorizati ca aflati n dificultate de nvare? Ce facem cu copiii ai cror prini sunt plecai la munc peste hotare, ei rmnnd acasa cu un printe sau mai grav, cu un bunic sau o rud ndeprtat, copiii prsii prin materniti, lsai n plasament sau n familii maternale, copiii cu prini divorai, copiii ai cror prini sunt consumatori de alcool sau alte droguri, copiii din medii srace, unde venitul lunar nu le permite nici hrana minim zilnic i s nu uitm de minoriti (igani, romi sau cum li se mai spune). Am exemplificat o latur social a copiilor aflai n dificultate, dar cred c nu am atins toate aspectele. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare : Exist dou orientri principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic, vizual, auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un handicap cultural, sau dimpotriv, dificultatea s fie de ordin socio-
192
familial). Va trebui deci s studiem continuu toate aspectele dezvoltrii elevului, inclusiv acuitatea vizual i auditiv, precum i diveri factori afectivi i de mediu. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificulti de nvare prezint deseori simptomele unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate, etc.). Sau, aceleai simptome descriu n egal msur o dificultate de nvare, numit de Asociaia psihiatrilor americani tulburri de atenie nsoite sau nu de hiperactivitate. O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare. n general, se ia n considerare aceast abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvare i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n general aptitudini sczute n aproape toate domeniile; n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii. Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale. Principalii factori care ajut copilul in desvrirea propriei educaii sunt coala i familia. Pentru o bun colaborare ntre aceti doi factori este nevoie de mult comunicare din partea lor. Prinii nu au doar rol biologic ci i obligaia de a-i crete, a-i ngriji, de a-i educa. Nu numai coala are sarcina de a se ocupa de educaia copilului, innd seama c familia este cea care-i ofer primele informaii despre tot ce-l nconjoar, c de la ea primete copilul primele norme si reguli de conduit dar i climatul social i afectiv necesar dorinelor sale, pecetea pe care prinii o las asupra structurii spirituale i morale a personalitii copiilor se menine toat viaa. Analiznd situaiile n care se manifest de multe ori educaia in familiile copiilor se pot identifica mai multe tipuri de prini : a) unii neleg s-i adapteze stilul lor de educaie cu al colii; b) alii nu contientizeaz efectele negative ale metodelor aplicate n educaie; 193
c) alii refuz s admit c relaiile lor educaionale cu copiii sunt deficitare. coala, personalul didactic, are sarcina s identifice situaiile problematice, s comunice cu familia in favoarea elevilor i mai ales s contientizeze faptul c relaia de colaborare coal-familie este benefic pentru obinerea performanelor colare. Duntoare pentru copii este atitudinea membrilor familiei care nu au obinut de la copiii lor rezultatele dorite. Ei nu i dau seama c aceste rezultate in de mai multi factori : nivelul de inteligen, mediu i starea de snatate, dar foarte important este climatul familial, suportul i sprijinul lor. Aceste nenelegeri duc uneori la abandon scolar. Cazurile Copii n dificultate trebuie analizate ndeaproape de ctre cadrele didactice din coal. Nu este deloc simplu s conduci spre maturitate o fiin uman, mai ales daca ea este in dificultate . coala trebuie s creeze servicii care s fac fa celor mai particulare situaii (copii deficienti, cei cu tulburri de invatare, sau medii sociale). Se impune n primul rnd cunoa terea profund a particularitilor pshihologice i socio-culturale ale copilului in dificultate. Trebuie s existe o colaborare sincer ntre toi cei implicai n procesul de educare al acestor copii (cadre didactice, profesori de sprijin, consilier educaional, prini, bunici, frai). innd cont de toate acestea, trebuie s se caute modalitai de iniiere a unor activit i comune pentru a stabili contacte cu comunitatea. Cadrul didactic are un rol foarte important n educaia acestor elevi, astfel c el trebuie s in seama de mai multe principii: -s menin un climat optim n clas; - s ctige respectul copilului; -s gseasc cele mai eficiente metode de antrenare a copilului n rezolvarea unor responsabiliti; -s creeze relaii de ncredere, afeciune i comunicare i s elimine acele elemente care i furnizeaz elevului argumente pentru adoptarea unor conduite rebele; -relaia cu prinii s vizeze opiniilor i convingerilor cu privire la procesul de integrare, motivaiile si interesele acestora. Iat cteva sfaturi pentru cadrul didactic care are n clas copii n dificultate: - s aeze copilul intr-o banc unde el s poata auzi i vedea bine, iar cadrul s i poat urmri progresele; 194
-s se asigure c este ascultat, auzit i i se nelege mesajul transmis; -s dea indicaii copiilor in timpul activitilor dac acetia ntmpin dificulti; - s aib rbdare cu elevul dac se blbie, dac are goluri n memorie; -s implice elevul n ct mai multe activiti adecvate posibilitilor lui; -s formuleze ntrebri astfel nct toi elevii s poat rspunde la ele; -s pstreze unitatea de cerine de comportare pentru toi copiii din clas; -s trateze copilul cu deficiene la fel ca i pe ceilali copii din clas (n msura posibilitilor); -s menin legtura cu familia copilului pentru a se sftui cu ei i pentru a-i informa despre progresele copilului ei sunt persoanele cele mai importante pentru a ajuta cadrul didactic n eforturile depuse n procesul educativ. coala trebuie s implice activ familia n activitatea instructiv educativ, n organizarea activitilor extracolare. Membrii familiei trebuie sprijinii s depeasc durerea i frustrarea, s accepte problemele copiilor i s-i ajute la rndul lor pe acetia, de asemenea, trebuie nvai s aib rabdare i s nu aplice abuzul (bataia, ...) asupra copilului. Cadrul didactic trebuie s evite folosirea cuvintelor negative atunci cnd vorbete cu un asemenea copil., tot el trebuie s permit copiilor cu probleme s vorbeasc despre ei iniii, s-i exprime gndurile, dorinele i sentimentele. E bine s fie implicai i elevii fr dificulti n proiecte comune de activiti. A crete i a educa un copil este o oper care cere inainte de toate mult dragoste - aceasta nu nseamn c nu se impune i raiune bazat pe cunotine precise. Ca i o plant, copilul crete diferit, n funcie de ambiana favorabil sau defavorabil a mediului familial. Aceast ambian, acest climat, poate s-l ajute sau s-l impiedice s se dezvolte normal, i rspunderea o poart parinii i educatorii copilului. Copilul are nevoie s fie ajutat, aprat, cluzit, s se simt important pentru cei din jurul sau. Dac pe acest drum al dezvoltrii i formarii personalitii sale, familia i copilul ei va gsi sprijin din partea colii, mai trziu, peste ani, efortul dasclului va fi rsplatit. PROIECTAREA DIDACTIC INOVATIN O NECESITATE
195
Orice dezvoltare presupune oameni pregtii s o realizeze (profesioniti de toate categoriile), iar coala este cea care i pregtete. Dezvoltarea tiinelor educaiei, inovaia didactic solicit transformarea profesorilor n specialiti ai domeniului proiectrii curriculare. COALA DE IERI - n coala tradiional prima informaionalul. - Se pleca de la ipoteza: cel ce cunoate informaiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfctor. Aceast concepie a generat pe alocuri performane nalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eecuri. - Asistm la o lecie obinuit. Elevii sunt n bnci, unii n spatele celorlali, cte unul sau cte doi, ca pe vremea strbunicilor. Toi au privirile aintite nainte (acolo sunt catedra i profesorul). Asta li se cerea: privirea n fa. - Unde gsesc ei rspunsurile la confruntrile personale? La profesor, n spatele colegului, departe de zidurile colii?... COALA AZI - Astzi, enciclopedismul cunoaterii este imposibil de atins. - Dezideratul colii moderne vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional. - Dominanta activitii didactice trece pe asimilarea instrumentelor de accesare i prelucrare a informaiilor. - Elevii sunt pretutindeni n clas. - Ei se grupeaz/sunt grupai potrivit opiunilor de studiu i resurselor asigu-ate de profesor. - Elevii privesc unii la alii, fa n fa. Ei comunic. Toi au ansa dialogului efectiv. - n parteneriat cu profesorul ei vor gsi rspunsurile STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE NVARE Realizeaz un schimb de idei cu ceilali. Coopereaz n rezolvarea sarcinilor de lucru. Exprim puncte de vedere proprii; Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege; Faciliteaz i modereaz nvarea; 196
Ajut elevii s neleag i s explice puncte de vedere; Este partener de nvare.
nvarea are loc predominant prin formare de competene i deprinderi practice. Vizeaz msurarea i aprecierea competenelor (ce tie s fac elevul cu ceea ce tie). Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini). Vizeaz progresul n nvare la fiecare elev nvarea se realizeaz prin cooperare, reprezint modul de organizare a activitii didactice pe grupuri mici, astfel nct lucrnd mpreun elevii i maximizeaz att propria nvare, ct i a celorlali colegi. Cercetrile arat c elevii care realizeaz sarcini de nvare prin cooperare n grup tind s aib: performane colare mai bune; un numr mai mare de competene sociale pozitive; o mai bun nelegere a coninuturilor i deprinderilor pe care i le formeaz.
Pentru aplicare nvrii prin cooperare la clas, trebuie s se planifice cu atenie i s se realizeze patru aciuni specifice: 1. S se ia anumite decizii preinstrucionale: (mrimea i structura grupurilor, aranjarea clasei astfel nct s se preteze lucrului n grupuri mici, conceperea i folosirea materialelor instrucionale, rolurile atribuite membrilor grupurilor? 2. 3. 4. S se explice foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care nva prin Profesorul s conduc lecia, pentru c dei elevii lucreaz n grupuri, profesorul trebuie: s urmreasc i s monitorizeze grupurile; s intervin acolo unde este nevoie; s mbogeasc sarcinile i s-i ajutate pe elevi s lucreze mai eficient n grup. S structureze i s organizeze activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care: s evalueze nvarea; elevii s evalueze ct de eficient au lucrat n grup, ce progrese sau dificulti au ntmpinat n cooperare: ( o sarcin de nvare concret).
procesul personal de nvare i ce corecii sau mbuntiri trebuie introduse METODE INOVATIVE FOLOSITE N ACTIVITATEA DIDACTIC MODERN 197
1. MOZAICUL DE BAZ Pasul 1: Se formeaz Formai grupurile cas i se d materialul de lucru (n cadrul fiecrui grup, membrilor li se va da un alt material pe care s-l nvee i s-l prezinte celorlali. Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile (grupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material, ei citesc i studiaz materialul mpreun i gndesc modaliti de predare a acestuia colegilor celorlali, verific nelegerea materialului predat). Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile cas pentru a preda tafeta (fiecare membru al acestui grup i va prezenta, pe rnd, materialul n faa celorlali obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot materialul prezentat). Pasul 4: Rspunderea individual i de gru - grupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi membrii; - elevilor li se poate cere s demonstreze c au nvat printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului. Important la aceast metoda este faptul c fiecare elev i aduce aportul n activitatea de predarenvare, este permanent implicat n activitate. 2. CIORCHINELE Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat att n evocare, prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflexie. Este bine ca tema propus s le fie familiar elevilor, mai ales atunci cnd ciorchinele se utilizeaz individual. Poate fi folosit i pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat. Pasul 1. - se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; Pasul 2. - se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; Pasul 3. - pe msur ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile ce par a fi conectate; Pasul 4. - activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. 3. GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI 198
- timp de 1-4 minute, fiecare rspunde individual la una sau la mai multe ntrebri formulate n prealabil de cadrul didactic (sunt de preferat ntrebrile care suscit mai multe rspunsuri posibile); - se formeaz perechile, partenerii i citesc rspunsurile i convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor; - cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi s rezume discuiile purtate i concluzia formulat. 4. TIU / VREAU S TIU / AM NVAT Este un tabel cu trei rubrici, care se realizeaz astfel: - n rubrica TIU elevii noteaz ceea ce consider cunoscut deja n legtur cu tema; - n rubrica VREAU S TIU vor nota ideile despre care au dubii i ceea ce ar dori s tie n plus n legtur cu tema respectiv; - n rubrica AM NVAT noteaz ideile nou asimilate. Elevul trebuie pus permanent n situaia de a face, a judeca, a coopera, a da rspunsuri, a avea preri, a analiza rspunsurile auzite, a ajunge la identificarea rspunsurilor corecte, din care apoi descoper cunotinele noi. Din experiena acumulat pn acum, pot afirma cu certitudine c ancorarea colii romneti n secolul XXI, presupune n mod obligatoriu utilizarea unor astfel de metode moderne. Nu este cazul s absolutizm utilizarea acestor metode n detrimentul celor clasice. Un adevrat profesionist n predare (indiferent de disciplin) va trebui s tie s adapteze demersul didactic. Sunt lecii care n mod cert produc performane colare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt i lecii n care prezena acestora nu este obligatorie. Interesul elevilor pentru lecii crete ori de cte ori sunt folosite astfel de metode n predare. Prestana profesorului care le folosete este i ea, n mod sigur, mai ridicat. Aceste metode care l solicit pe elev permanent l dezvolt emoional, i dezvolt stima de sine, ncrederea n propriile puteri dar i ncrederea n cei din jurul lui, l motiveaz s participe i s se implice permanent n demersul educaional, l ine tot timpul concentrat i implicat n activitate.
199
ELEVUL CEA MAI MARE PROVOCARE A NOASTR

Autor : Neacu Alina-Daniela Colegiul Tehnic De Marin Al.I.Cuza Constana Subtitlul lucrrii poate prea nepotrivit pentru o lucrare cu caracter tiinific, ns el conine, n fond, esena rolului nostru de profesori acela de a provoca elevul s ias din sine, s ia contact cu realitatea nconjurtoare i s-i asume rolul de coparticipant la sensurile lumii. Despre strategiile didactice s-a discutat i se discut ndelung, specialitii accentund rolul tehnicilor moderne n predare. De la an la an lucrurile se complic prin introducerea unor concepte complexe, sonore. Putem inova la nesfrit sau putem rmne tributari metodelor tradiionale . Din experien tiu c elevul i arat ceea ce trebuie. Metode care dau rezultate la o clas nu sunt agreate de elevii altei clase. Luai fiecare n parte, a devenit limpede c, mai ales acolo unde elevul se confrunt cu probleme de ordin emoional, trebuie s ne dovedim abilitile de dascl. Exemple de copii cu dificulti avem toi la ndemn, cci societatea, aa cum este ea alctuit acum, ne ofer prea multe situaii de genul acesta : copii ai cror prini sunt plecai n strintate la munc i rmn cu bunicii prea btrni, prea bolnavi s le mai poarte de grij, copii abandonai de unul dintre prini, sau cu prinii avnd o dependen, copii prea triti, dar totui copii la care ncercm s ajungem. Nu mai avem nevoie de statistici. i vedem zilnic n faa noastr. Majoritatea psihopedagogilor admit c principalii factori ai dezvoltrii i formrii fiinei umane sunt zestrea sa ereditar, mediul n care triete i educaia pe care o primete . (Ioan Jinga i Elena Istrate Manual de pedagogie, ed. All Educaional, 1998) . Pe de alt parte, dac ar fi s lum n calcul prerea lui Constantin Cuco, ar trebui s plecm de la o premis optimist, n sensul c orice copil poate fi nvat cu sau pentru ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite metode i mijloace de educaie. (Pedagogie, ed Polirom, 2000) Trebuie doar s gsim abordarea potrivit. 200
Am nvat c nu cele mai sonore metode dau rezultate, ci acele lucruri n aparen simple. Una dintre metaforele pe care le folosesc la clas este aceea a luptei cu balaurul. i sftuiesc s priveasc noile cunotine / lecii ca pe o provocare , ca pe o lupt pe care, folosindu-i calitile (precum eroul din basme : inteligen, sensibilitate, respect) trebuie s o ctige . Dar, ca orice erou, trebuie s depun eforturi deosebite. Le ofer elevilor cu dificulti de nvare sarcini de lucru, i laud i, chiar dac rspunsul lor nu este ntotdeauna cel ateptat, subliniez ceea ce a rezolvat corect, oferindu-le informaii suplimentare pe care le-ar putea valorifica la o cerin viitoare. Am nvat de la elevii mei s pun accent pe elementele pozitive din pregtirea lor, pe progresele pe care au reuit s le fac i nu pe nerealizrile lor sau pe lacunele care nc exist n pregtirea lor. O condiie important, de asemena, pentru a-i apropia de disciplina pe care o predau este i atmosfera de lucru. ncerc s mbin atitudinea autoritar cu una de tip democratic cu intenia de a le oferi elevilor o mai mare libertate de exprimare. n plus, au nvat s se respecte reciproc, aceast atitudine fcndu-i s se simt confortabil, ncurajndu-i , mai ales pe cei cu probleme. n 1900 scriitoarea suedez Ellen Key publica lucrarea manifest Secolul copilului. Profeia sa s-a dovedit fals Secolul care ncepe va fi un secol al copilului, spunea autoarea. Atunci, n secolul celor dou rzboaie mondiale, acest lucru nu s-a ntmplat. ns acum, n secolul XXI, ne strduim s ne ntoarcem la raiunea noastr de a fi ca profesori : elevul, copilul care trebuie educat. i faptul c ne preocup mai ales copiii cu dificulti, ar putea fi i pentru noi, nu-i aa, o lupt ce trebuie ctigat cu trud, dar o lupt care ne face cinste. Bibliografie : -Ioan Jinga, Elena Istrate -Constantin Cuco - Manual de pedagogie, ed. All, 1998 . - Pedagogie, ed. Polirom, 2000
201
MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE LA COPII CU DIZABILITI

Profesor :Olteanu Ileana Alina coala Gimnazial ,,Elena Farago Compensarea instruirii colare se realizeaz mai nti prin modalitile adaptate de organizarea colar i de curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale,asigurarea unui program mai extins,asigurarea profesorilor specializai,adaptarea i completarea curricular sunt cile principale n acest sens.Din punct de vedere al practicii pedagogice exist apoi diferenieri ale instruirii pe categorii de CES. Principii i recomandri psihopedagogice de baz: -i aceti copii pot s nvee n coal,dar au nevoie de un sprijin special,att n coal ct i n societate -factorul determinant n educaie este profesorul,atitudinea,ateptrile -este necesarpromovarea n clas a unei atmosfere de succes,pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare. Recomandri n predare-nvare: -asigurarea continu a ,,antecedentelor,,unei teme de nvare(starea de pregtire anterioar) -asigurarea achiziionrii materialului nou prin exersare i repetare ct mai variat -educarea ateniei,se realizeaz prin evidenierea dimensiunilor relevante,a ceea ce se prezint i prin reducere la minim a factorilor peturbtori -organizare,secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii:de la simplu la complex,de la uor la greu,de la cunoscut la necunoscut Recomandri psihopedagogice generale: -de aflat de la elevul cu dificulti de vedere care este locul de unde vede cel mai bine la tabl -lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil -dac elevul este sensibil la lumin nu trebuie aezat lng fereastr
202
-este necesar asigurarea unui spaiu supimentar pentru unele materiale necesare acestor elevi,ca i ncurajarea lor de a le folosi -elevii pot i trebuie s realizeze,n principiu,aceleai sarcini ca i colegii lor de clas,dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt,datorit unor limite de timp Elemente cheie folosite n integrarea colar:mobilitatea n clas i coal,utilizarea hrilor i schemelor,utilizarea textelor tiprite,utilizarea alfabetului Braille. Organizarea clasei are un rol important,fiecare copil s poat vedea att profesorul ct i pe ceilali copii din clas,ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas.Pentru a facilita citirea labial,este recomandabil ca scaunul pe care st profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii.Iluminarea trebuie s fie ct mai adecvat,att spre elev ct i spre profesor. Tabla colar,retroproiectorul sau alte mijloace similare sunt foarte utile pentru aceti elevi,pentru a fi vizualizate diverse informaii sau scheme. n realizarea comunicrii educaionale n clas,cadrul didactic trebuie s in cont de anumite cerine:s vorbeasc elevilor cu D.V.doar atunci cnd acetia privesc spre profesor,s utilizeze,ori de cte ori este posibil,diverse modaliti de ilustrare vizual,pe timpul dialogului copii trebuie s contientizeze mereu cine este persoana care comunic n clipa respectiv,profesorul trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii,ntrebrii sau rspunsuri ale unui anumit copil,pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic,elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei,chiar dac profesorul nu le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal. Exist unele dificulti specifice la aceti elevi cum ar fi :dificulti n nlegerea limbajului,datorate unor tulburri sau deficiene senzoriale,dificulti n formarea abilitilor verbomotorii,care pot fi generate de deficiene organice sau psihice n metodologia nvrii citirii,exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2 metode de baz-cea sintetic i cea analitic. n nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare:n coordonarea mnochi,n funcionarea perceptiv-motorie.Datorit mobilitii reduse,copiii cu dizabiliti fizice au ocazii mai puine de acumulare a experienei necesare nvrii colare.Sarcina pedagogic iniial este de identificare exact a experienelor care lipsesc,pentru a putea construi eficient situaiile de nvare. Blibliografie 203
Ghergu A.,,Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.Strategii difereniate i incluzive n educaie,Polirom,Iai,2006 Vrjma E. ,,Introducere n educaia cerinelor speciale,Credis,2004 Vrjma T.,,coala i educaia pentru toi,,Editura Miniped ,Bucureti,2004 Vrjma E.,,Strategiile educaiei incluzive,, UNICEF i RENINCO,1998
IMPORTANA UTILIZRII STRATEGIILOR DIDACTICE INOVATIVE N PROCESUL INTRUCTIV-EDUCATIV AL ELEVILOR AFLAI N DIFICULTATE
Profesor Delia Palade, Profesor Mariana Roca coala Special Pacani Noiunea de strategie didactic poate fi definit drept un sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Strategia didactic reprezint o modalitate de abordare i aciune, o structur procedural, o nlnuire de decizii, dar i o nteraciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare. Prin aceasta se prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. Alegerea unei strategii eficiente poate preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic. n cadrul predrii nvrii se pot utiliza metode care sunt expresia celor mai noi inovaii pedagogice i care pun accent pe dezvoltarea personalitii elevului. Acestea intr din ce n ce mai mult n practica educaional, n diferite grade de aprofundare sau n combinaie cu unele dintre metodele tradiionale. Dac n categoria metodelor tradiionale regsim: conversaia, explicaia, expunerea, exerciiul, demonstraia, n cea de-a doua se regsesc: Brainstorming-ul, Reuniunea Phillips 66, Tehnica focus grup, Tehnica acvariului, Ciorchinele, Turul galeriei, Cubul, Bulgrele de zpad etc. Aceste metode eficientizeaz procesul instructiv - educativ venind att n sprijinul profesorilor ct i al elevilor, mai ales al celor aflai n dificultate de nvare.
204
Elevii cu dificulti de nvare, asupra crora ne ndreptm acum atenia, reprezint acea categorie de elevi care se afl n incapacitatea de a rezolva sarcinile colare pe care ceilali elevi le rezolv n mod normal, fie datorit unor probleme de sntate, a unor tipuri de deficiene, fie datorit inadaptrii lor n mediul colar ca rezultat al unei slabe integrri. Avnd n vedere aceti elevi aflai n dificultate, strategiile didactice inovative vin n sprijinul lor, deoarece creeaz un cadru optim interaiunii dintre ei, dezvoltnd astfel coeziunea de grup, mbuntind relaiile att elev - elev ct i elev - profesor, contribuind n dezvoltarea creativitii, a unei gandiri critice, oferind oportunitatea afirmrii individualitii elevului i nu numai. Strategiile didactice inovative ofer oportunitatea elevilor de a fi pretudindeni n clas, de a se grupa n realizarea anumitor sarcini, oportunitatea de a se privi, de a comunica, dialoga. Profesorul devine un partener al elevilor, un coordonator al activiti, i nu un justiiar care inhib elevul, l demoralizeaza i l sancioneaz ori de cte ori acesta greete. Strategiile didactice inovative sunt centrate pe elev, rspund nevoilor acestora i asigur reuita procesului instructiv-educativ. Prin intermediul lor, elevul este pus permanent n situaia de a face, a judeca, a coopera, a da rspunsuri, a avea preri, a analiza rspunsurile auzite, a ajunge la identificarea rspunsurilor corecte, din care apoi descoper cunotinele noi. Din experienele noastre, n lucrul cu elevii aflai n dificulate, am constatat faptul c, interesul acestora de a dobndi noi cunotine crete ori de cte ori sunt folosite strategii didactice inovative. Atenia elevilor este mult mai uor captat, interesul acestora de a participa activ la lecie fiind unul mult mai ridicat. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale. Elevii, odat implicai, i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii. Elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Strategiile didactice inovative presupun flexibilitate, ofer ncredere elevului n reuita proprie, suscit dorina acestuia e a se autodepi, de a se implica activ, de a arata celorlali punctele sale forte, dar i de a-i manifesta conduita de ajutorare. Nu de puine uneori, avnd la baza strategii didactice 205
inovative, ne-a fost dat s vadem cum elevii notri se ajut ntre ei, i explic unii altora ce i cum au de facut pentru a rezolva o sarcin, ba chiar s vedem cum sufer pentru nereuita unora dintre ei. Considerm c, dac de-a lungul carierei didactice nu am fi folosit strategii didactice inovative, nu am fi ajuns niciodat la performanele pe le-am dobndit cu elevii n toata aceast perioad, i prin care ne-am facut remarcate ca profesori. Ne ntrebm cum am fi reuit s suscitm interesul pentru cunoatere, dorina de implicare n rezolvarea sarcinilor colare a acelor elevi cu tulburri de comportament a cror atenie era imposibil de captat prin metode clasice, tradiionale? Cum am fi putut s le semn n minte i n suflet din experienele noastre, impunndu-le reguli asemenea unor prizonieri? S stea intuii n bnci, cu ochii aintii la noi i fr posibilitatea de a-i exprima parerea sau de a cere explicaii suplimentare atunci cnd nu au neles. Strategiile didactice inovative ofer posibilitatea profesorului de a se apropia de elevi, de a-i susine i de a le semna ncredere n forele proprii, dar mai ales de a strecura din iubirea de dascl pe care le-o poart. n ncheiere inem s precizm un lucru extrem de important. Necesitatea utilizrii strategiilor didactice inovative, nu vine n detrimentul celor clasice. Sunt lecii care n mod cert se produc performane colare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt i lecii n care prezena acestora nu este obligatorie Deoarece, de cele mai multe ori, alegerea unor strategii didactice inovative sau nu, tine de opiunea profesorului, acesta poate dovedi astfel, prin alegerile pe care le face, c este un profesionist al sistemului de invamnt. Bibliografie : Albulescu I., Albulescu, Mirela Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000; Ghergut, A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2007; Sarivan, Ligia - Predarea interactiv centrat pe elev, Proiectul pentru nvmntul rural, Componenta 1, Editura Educaia 2000*, Bucureti, 2005; 206
Slvstru, Dorina Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai, 2009.
IMPLICAREA FACTORILOR DECIZIONALI N EDUCAIA COPIILOR CU C.E.S.

Prof. Panea Ludmila , Prof. Gheorghe Iuliana Liceul Charles Laugier, Craiova nvmntul special i special integrat, organizat pentru persoanele cu cerine educaionale speciale sau alte tipuri de cerine educaionale, stabilite prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului, se realizeaz pentru toate nivelurile de nvmnt, difereniat, n funcie de tipul i gradul de deficien, este gratuit i este organizat, de regul, ca nvmnt cu frecven. nvmntul special se organizeaz, dup caz, n uniti de nvmnt special i n uniti de nvmnt de mas. Stabilirea gradului de deficien al elevilor cu cerine educaionale speciale se realizeaz de ctre comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE, n colaborare cu comisiile pentru protecia copilului din cadrul direciilor generale judeene/a municipiului Bucureti de asisten social i protecia copilului. Elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale pot dobndi calificri profesionale corespunztoare tipului i gradului de deficien. Pentru copiii, elevii i tinerii care, din motive medicale sau din cauza unei dizabiliti, sunt nedeplasabili, se organizeaz colarizare la domiciliu, pe o perioad determinat.
207
Unitile de nvmnt special pot beneficia de sprijinul instituiilor de protecie social, al altor organisme private autorizate, al persoanelor fizice sau juridice din ar i din strintate, pentru stimulare, compensare i pentru reducerea gradului de dizabilitate. nvmntul special dispune de planuri de nvmnt, de programe colare, de programe de asisten psihopedagogic, de manuale i de metodologii didactice alternative, adaptate tipului i gradului de dizabilitate i aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. n funcie de evoluia copilului se pot face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coala de mas i invers la propunerea cadrului didactic care a lucrat cu copilul n cauz sau de ctre prinii copilului/tutorele legal instituit i de ctre psihologul colar. Decizia de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al susintorului legal. n aceast categorie intr copiii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament sau cu deficiene asociate. Ei sunt integrai colar: - n uniti de nvmnt special, primar i secundar inferior, gratuit i obligatoriu, de obicei de zi, cu durata de 10-11 ani; - n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite; - n uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale. Minorul bolnav psihic este ocrotit prin instituia interdiciei judectoreti. n privina lui, efectele punerii sub interdicie sunt diferite, n funcie de capacitatea pe care o avea minorul la acea dat: - dac e minor sub 14 ani, efectul lipsei de capacitate de exerciiu nu se produce de la data rmnerii definitive a hotrrii (care este regula), cnd minorul e lipsit de capacitate de exerciiu, datorit vrstei, ci de la data cnd va mplini 14 ani; - dac e minor ntre 14-18 ani, se trece de la capacitatea de exerciiu restrns la lipsa capacitii de exerciiu. Autoritatea tutelar, de acord cu serviciul sanitar competent, va hotr dac cel pus sub interdicie va fi ngrijit la locuina lui ori ntr-o instituie sanitar. Minorul aflat sub ocrotirea prinilor rmne sub aceast ocrotire pn cnd devine major, cnd i se poate numi un tutore. Dac se afl sub tutel, autoritatea tutelar va hotr dac fostul tutore pstreaz sarcina tutelei sau se numete un nou
208
tutore. Interdicia i produce efectele de la data cnd hotrrea a rmas definitiv i se ridic de instan dup ascultarea procurorului, dac au ncetat cauzele care au provocat-o. O alt categorie de copii, de care familia trebuie s aib o grij special, o reprezint cei cu handicap. Diversitatea tipurilor de handicapuri creeaz o munc asidu pentru prinii acestor copii. Dupa aspectul calitativ, exist: handicapat fizic (orb, hipoacuzic sau surdo-mut i afazic sau agnozic); handicapat mintal (retardatul); handicapat cu probleme (dificulti) de adaptare (tulburri afective); dup aspectul cantitativ (coeficientul de inteligen- I.Q.) exist: handicapai grav (retardai); handicapai subnormali (arierai, ntrziai mintal), n form uoar, moderat, sever sau profund. Pentru diagnosticarea handicapului infantil se folosesc cteva sindroame: paralizia cerebral, sindromul Down i autismul infantil. Aceti copii prezint o discrepan ntre ei i solicitrile sociale. Cauza este adesea un handicap fizic sau o personalitate deosebit structurat sau este vorba, pur si simplu, de o reacie individual la un mediu neprielnic. Provocrile negative tot mai multe la care trebuie s fac fa omenirea determin ca unul din patru oameni de pe glob s fie afectat de tulburri mintale sau neurologice la un moment dat n via, conform unei declaraii O.M.S. i tot O.M.S. spune c bolile depresive vor ocupa locul al II-lea n clasamentul mondial al bolilor cu frecven, dup cardiopatia ischemic. n educarea copiilor cu handicap, un rol deosebit l are pedagogia curativ. Copilul ntrziat este cel care nu ine pasul cu ritmul normal al achiziiilor colare. ntrziaii (retardaii) nu sunt deficieni din punct de vedere intelectual, ci subieci handicapai din cauze exterioare persoanei lor: boala i-a inut departe de coal; frecventele schimbri de domiciliu au fcut dificil adaptarea lor colar; prinii se dezintereseaz de studiile lor sau i resping pe plan afectiv etc. De obicei, aceti copii sunt orientai spre o clas de adaptare sau spre un ortopedagog, care i ajut s recupereze ntrzierea. n anul 2003 Ministerul Educaiei din Romnia a stabilit un plan naional de aciune pentru accesul la educaie al copiilor cu nevoi speciale prin care se recunoate faptul c i copiii cu dizabiliti severe i profunde au dreptul la educaie i la alte servicii de sprijin. Dac este implementat aa cum ar trebui, printr-un efort coordonat al tuturor sectoarelor implicate n sprijinirea persoanelor cu dizabiliti intelectuale i printr-o alocare de resurse suficiente, planul ar putea duce la o mbuntire real a accesului la educaie al copiilor cu dizabiliti intelectuale.
209
n ceea ce privete angajarea n munc, legislaia romneasc prevede c cel puin 4% din angajaii unei companii sau instituii publice cu mai mult de 75 de angajai trebuie s fie persoane cu dizabiliti. Cu toate acestea, angajatorii cer calificri pe care nici o persoan cu dizabiliti nu le-ar putea ndeplini. BIBLIOGRAFIE: - Asociaia de sprijin a copiilor handicapai fizici-Romnia, Ghid informativ privind protecia copilului n Romnia, Bucureti, 1996; - Bogdan, Adrian, Protecia juridic a drepturilor omului: Protecia drepturilor copilului, Ed. GENESSE, Craiova, 2002; - Coca-Cozma, Maria, Crciunescu, Cristiana-Mihaela, Lefterache, Lavinia Valeria (coord.), Justiia pentru minori, Ed. Universul Juridic, Bucureti, 2003; - Joia, Elena, Curs de pedagogie colar, Univ. din Craiova, 2001; Didactica aplicat (Partea Invmntul primar), Ed. GH.ALEXANDRU, Craiova, 1994; Eficiena instruirii. Fundamente pentru o didactic praxiologic, EDP, Bucureti, 1998; Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Ed. POLIROM.
CREATIVITATEA PROFESORULUI MIJLOC DE REALIZARE SI FLEXIBILIZARE A DEMERSURILOR DIDACTICE

Inv.-Educator Petrovai Mariana Scoala Gimnaziala Speciala Sighetu Marmatiei Procesul de invatamant poate fi considerat ca o inlantuire de situatii de instruire-invatare. Dar aceste situatii (tipuri de activitati didactice), doar prefigurate, trebuie pregatite, create, in adevaratul sens al cuvantului la momentul potrivit. De asemenea, ele trebuie realizate in mod efective, in functie de conditiile concrete de lucru cu elevii. Din acest punct de vedere, fiecare situatie de instruire ridica problemele ei proprii, devine o situatie-problema. De unde intelegerea procesului de invatamant ca o inlantuire de situatiiproblema cu care cadrul didactic se vede confruntat in permanenta in mulnca lui didactica. El trebuie sa faca fata unor nenumarate probleme tipice sau inedited care cer o rezolvarea adecvata, solutii adeseori
210
originale, imaginatie si initiativa, creatie personala. Cadrul didactic este nevoit sa intuiasca sau sa identifice probleme de genul: proiectarii si structurarii unor activitati instructi-educative; alegerii si precizarii cu claritate a unor obiective de atins. Solutionarea acestor probleme solicita o mare mobilitate intelectuala, creativitate, flexibilitate si suplete in analiza si interpretarea elementelor fiecarei situatii in parte, receptivitate la solutii noi, multa imaginatie si putere de anticipare, dorinta de a valorifica datele noi ale psihologiei si didacticii moderne in practica curenta. Creativitatea este abilitatea de a face combinatii noi intre doua sau mai multe concept existente deja in minte, combinatii din care rezulta produse care corespund unor nevoi individuale sau sociale; cu cat elementele noii combinatii sunt mai independente unele de altele, cu atat solutia este mai creativa. Esenta actului creativ consta in integrarea si organizarea intr-un stil personal a unor concepte care nu au nimic comun. Deoarece in ultimii ani am lucrat cu elevi cu cerinte educationale speciale, din propria experienta didactica pot spune ca pentru a spori sansa de reusita a elevilor cu dificultati de invatare, o prima solutie ar fi diferentierea sau individualizarea curriculara la clasa. Pentru a sprijini invatarea sau nevoile comportamentale, este necesara intocmirea instrumentelor de planificare. Fiecare copil are propriile sale capacitati intelectuale si nevoile sale in privinta asimilarii de informatii. Este de datoria noastra sa incercam sa gasim solutii, sa fim mai creativi pentru a sprijini si acesti copii cu probleme speciale in educatie. In cadrul Scolii Gimnaziale Speciale Sighet, exista si o grupa de gradinita, unde am desfasurat cateva activitati didactice diferentiate. INSTRUIREA DIFERENIAT A PRECOLARILOR 1.Consideraii teoretice: Problema instruirii difereniate precolarilor este mare actualitate. Factorii care conduc la necesitatea realizrii unei activiti didactice difereniate sunt deosebirile fundamentale dintre copiii de aceeai vrst supui unui proces comun de instruire i nelegerea nevoii de a nu uniformiza ci de a oferi condiii de afirmare celor dotai cu nzestrri personale deosebite ori cu ritmuri mai lente sau alerte n acumulri.
211
Deosebirile dintre copii pot fi calitative relevnd natura i caracteristicile unor dispoziii ale subiectului ori cantitative exprimnd gradul de dezvoltare a unor trsturi. Desigur observm i similitudini ntre capacitile copiilor ceea ce ne permite gruparea celor cu trsturi aptitudinale apropiate n vederea realizrii unui nvmnt colectiv structurnd n grupuri mai mici sau mai mari de copii, dar acest lucru nu nseamn c trebuie s lucrm difereniat ci n funcie de posibilitile fiecruia. O strategie fundamentat tiinific, care s duc la o difereniere autentic i eficient n instruirea copiilor impune realizarea a dou obiective majore: a)cunoaterea particularitilor psihice a copiilor corelate cu randamentul lor cu referire la nclinaii i afectivitate; b)clasificarea psihologic a copiilor n procesul instruirii cu referire la particularitile activitii de gndire i la capacitile lor de nvare; Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac n funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a informaiilor adic de receptivitatea copiilor. Depistarea acelor trsturi care-i difereniaz pe copii, stabilirea rolului fiecreia n definirea comportamentului care conduce la performanele scontate, reprezint premisa oricrei aciuni de tratare difereniat a subiecilor. Modalitile adoptate n cadrul instruirii difereniate au n vedere combinaii ale urmtoarelor aspecte: Coninuturile nvrii Modul de grupare a precolarilor Timpul sau ritmul de lucru Cadrele didactice pot recurge la variaii n coninutul structurii i ritmului de lucru, adic acelai ritm de lucru dar coninutul diferit ca volum i complexitate precum i grupri diferite ale copiilor, nsoite de variabilitatea metodelor de lucru i de realizare a coninuturilor. 2.Criterii de difereniere-exemplificare la grupa de precolari cu dizabiliti: n continuare voi prezenta cteva modaliti de tratare difereniat a copiilor cu dizabiliti de la grdinia din cadrul scolii noastre. Fiecare educatoare din cadrul acestei coli se strduiete ca, prin strategii diferite, metode atent alese s antreneze toi copiii n activitate i chiar s insiste asupra celor timizi sau care prezint diferite lacune n dezvoltarea cognitiv, afectiv, cu deficiene n vorbire chiar motorie. 212
Astfel, n cadrul activitilor de educaie a limbajului, la lecturi dup imagini la care primeaz analiza, capacitatea de exprimare verbal, au fost antrenai copiii cu deficit de vorbire, pronunie sau cu un vocabular srac. ntrebri cu un grad de dificultate mai ridicat au fost adresate copiilor cu o dezvoltare cognitiv mai bun. Un mijloc de tratare difereniat a copiilor l constituie jocul didactic n special pentru cei timizi, dar nu numai, i particularizat prin adresarea unor sarcini cu coninut diferit n funcie de capacitile intelectuale i disponibilitatea afectiv a fiecruia. n cadrul activitilor de observare, care reprezint principalul mijloc de transmitere de cunotine despre mediul nconjurtor i care solicit copiilor realizarea de operaii de analiz, sintez, comparaii, generalizri, s-a avut n atenie diferenierea naturii i tematicii ntrebrilor adresate copiilor, astfel nct s nu fie solicitai cei cu ritm de dezvoltare mai lent s gseasc soluii, rspunsuri complexe, s fac comparaii ntre prile componente ale obiectelor sau fenomenelor ce nu sunt uor de sesizat. Dar copiilor cu potenial cognitiv mai ridicat li s-a cerut explicarea de cauze, fenomene, legturi sau concluzionri. Fiele de munc independent difereniate i chiar i fiele de evaluare continu (sfritul unei activiti) sunt la fel de necesare, ne ajut s obinem informaii actualizate despre nivelul de dezvoltare intelectual a copiilor, de recuperare, ne ajut s-i grupm, s relevm anumite aspecte importante din permanenta lor dezvoltare psiho-individual optim, procednd mai departe n cunotin de cauz la lucrul n mod difereniat . Astfel vom avea mai bune premise pentru o munc educativ i de recuperare eficient a copiilor cu dizabiliti i nu numai, care s ne ofere satisfacii prin progresul nregistrat de toi copiii grupei . Cu ocazia unor activitati de observare a diferitelor fenomene, am efectuat mici experimente legate de starile de agregare ale apei si a aerului. Strategii didactice i mijloace de realizare : Experimente : ( experimentele s-au efectuat iarna n diferite zile) a) b) Turnai puin ap ntr-o farfurioar ntins. Lsai-o la cldura. Ce observai a doua zi? b)Aducei zpad sau ghea de afar i lsai-o la cldur .Ce observai? Topirea . Evaporarea.
213
c)
c)Ce se ntmpl cu o sticl de ap umplut cu vrf , dac nghea ?Se sparge . De ce ? Pentru Valene formative : Prin experimente simple i prin analizarea rezultatelor obinuite, copiii pot
c gheaa ocup mai mult loc dect apa lichid. fi familiarizai cu noiunea de ap n toate strile ei de agregare . Prin activitatea nemijlocit cu mediul nconjurtor, copiilor li se dezvolt capacitatea perceptiv prin antrenarea tuturor analizatorilor posibili : vizual, auditiv, olfactiv, tactil, optic i kinestezic. arpele mpreun cu copiii am confecionat din plastilin mici suporturi n care s-a nfipt cte un creion. La captul cellalt al creionului am nfipt un ac cu gmlie. Cu ajutorul copiilor S.A. , S.C. i N.A. am decupat din hrtie colorat un cerc cu diametrul de 10 cm . S-a marcat centrul, fiind cercul pe un diametru i presnd doar centrul cercului, apoi pe un alt diametru la fel presnd doar centrul. Aceste cercuri au fost tiate ntr-o fie de 1,5 cm lime de jur mprejur din exterior ctre interior, iar la mijlocul cercului a rmas un cerc cu diametrul de 4 cm. Am atrnat arpele pe un suport cu mijlocul pe acul cu gmlie i l-am aezat pe calorifer . arpele a nceput s se roteasc . Copiii au descoperit c aerul cald se mic i pune n micare obiecte uoare . Dup ce copiii au confecionat cte un evantai , prin plierea hrtiei au nceput s-i fac vnt . La ntrebarea mea, ce au simit cnd i fceau vnt, au rspuns c simt pe fa o rcoare, le flutur prul . Apoi au rupt bucele de hrtie i cu evantaiul le-au fcut vnt . Aceste bucele de hrtie au zburat. n grdini, n diferite momente ale zilei, cu precdere la activitile artistice, practice, jocuri mai ales , program de dup amiaz se pot realiza lucrri originale din materiale reciclabile, adunate de copii, materiale care altfel ar fi aruncate. Materialele reciclabile i refolosibile sunt foarte multe i variate. innd cont de aceasta ne-am gndit s crem unele obiecte , proiecte de construcii a unor jucrii i lucrri amuzante din tot ceea ce muli oameni consider gunoaie. Prin colectarea i sortarea materialelor reciclabile fiecare dintre noi aduce o pictur de via Pmntului. Copiii, avnd o imaginaie bogat, descoper utiliti noi acestor materiale. Din sticlele de plastic copiii confecioneaz diferite vase pentru buctria ppuii sau pentru cas.
214
Din deeurile textile se pot confeciona erveele, hinue pentru ppui sau diferite tablouri. Din cutiile de carton i buci de polistiren se poate confeciona mobilier pentru csua ppuii sau diferite machete. Folosirea materialelor din natur (paie, pnui, flori presate, frunze, pietre, scoici, etc.) ne ntresc convingerea c pmntul este un izvor nesecat de bogii ce alimenteaz mintea creativ a copilului. Lucrarile au fost expuse in cadrul unor expozitii, grupe, clase. Pornind de la premisa ca diferentele dintre oameni sunt normale si ele trebuie acceptate, este de datoria noastra, a cadrelor didactice, sa cream un cadru prielnic invatarii pentru toti copiii si sa gasim solutii pentru a asigura o educatie incluziva. BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. Cerghit, Ioan- Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1980 Ghid de educaie ecologic pentru copii, Editura Maria Montessori, Casa Corpului Didactic, Elisabeta Voiculescu- Pedagogie precolar, Editura Marcus, 2004
Baia Mare, 2007
DEMERSURI DIDACTICE CARE RSPUND NEVOILOR REALE ALE ELEVILOR AFLAI N DIFICULTATE
Prof. Popa Lcrimioara
215
coala gimnazial nr.1 Derna Societatea n care trim are datoria ca, prin toate metodele i mijloacele pe care le are la ndemn, s rspund nevoilor/trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le asigure respectarea deplin a intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n raport cu orice sistem de referin, n vederea integrrii acestora ca membri deplini ai societii. Copiii cu deficiente fac parte din categoriile de populaie aflate n nevoie. Indiferent de modalitatea sub care definim nevoia, n Convenia cu privire la drepturile copilului, convenie adoptata n unanimitate de ctre Adunarea Generala a Naiunilor Unite (20 noiembrie 1989), n art.23 se arata ca pentru copiii handicapai fizic i mintal trebuie s se asigure o via plin i decent, n condiii care s le garanteze autonomia i s le faciliteze participarea lor activa la viaa Colectivit ii s aib efectiv acces la educaie, la formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru reangajare n munc, la activiti recreative, beneficiind de aceste servicii de o manier corespunztoare, care s asigure o integrare social ct se poate de complet i o dezvoltare individual, incluznd dezvoltarea sa cultural i spirituala. Prin copii cu cerine speciale sunt desemnai copiii a cror cerine/nevoi speciale educaionale deriv n principal din deficiene fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de complexitatea acestora. Sunt cuprini n categoria cerine speciale i anumii copii/elevi din nvmntul obinuit, care prezint cerine educative speciale manifestate prin tulburri/dificulti de nvare i/sau de adaptare colar. Copiii care nu pot face fa cerinelor colare, cei care prezint diverse forme i niveluri de eec colar sunt nc prea puin acceptai i abordai din punct de vedere psihopedagogic. coala presupune adoptarea unei strategii de cuprindere n nvmnt a tuturor copiilor din cadrul unei comuniti, indiferent de etnia sau mediul social din care provin i indiferent de particularitile acestora de dezvoltare i nvare. coala este aceea care trebuie s faciliteze accesul tuturor la o educaie de calitate cum ar fi prin urmtoarele metode: ameliorarea i flexibilizarea curriculum-ului;utilizarea unor metodologii de predare nvare evaluare centrate pe elev; nelegerea diferenelor dintre elevi ca resurs pentru procesul de nvare, nu ca o problem ce trebuie depit; formarea competenelor
216
sociale prin activiti de voluntariat care promoveaz cetenia activ; aplicarea unor metode i procedee care asigur calitatea n educaie. Adaptarea procesului instructiv - educativ la nevoile individuale ale elevilor este conceptul cheie pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius conform creia "din instrucia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Acelai autor afirm n secolul al XVII-lea, n opera "Didactica Magna" c: "este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de ajutor". Familia are un rol important i hotrtor, n majoritatea cazurilor, n alegerea modalitii de socializare i integrare sociala a copilului cu cerine educative speciale. n condiiile economice i sociale din Romnia, pentru multe familii este o uurare s tie c fiul sau fiica are asigurat mas i ntre inere asigurat, parial sau integral, ntr-o instituie, chiar daca aceasta este una special. Pentru a contracara astfel de situaii este de dorit s i se asigure grupului familial sprijin financiar i suport informativ. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile, valorile i atitudinile pe care le difuzeaz. Prin mass-media modern, accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei, creeaz iluzia omului anonim de participare direct la crearea istoriei. De aceea o mass-media bine deservit de profesioniti poate fi o surs de informa ie sigur, ori o foarte periculoas surs de dezinformare. O.N.G.-urile i alte uniti sociale (serviciile de asisten social), prin programele pe care le desfoar, constituie parteneri n procesul integrativ al elevilor cu cerine speciale. Sectorul educaiei specializate este i trebuie s rmn sensibil la aspiraiile copiilor/elevilor cu cerine speciale. BIBLIOGRAFIE: Cretu V. - "Educatia pentru drepturile copilului",Editura Semne,Bucuresti,1999 Chick, Pat, Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Editura Corint, Bucureti, 2007; Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001; Curriculum Naional - planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale , Editat de http://iteach.ro/pg/ps/view/1105/
C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999; Reprezentana special UNICEF, 1995
STRATEGII DE SUCCES N EDUCAIA ELEVILOR CU DIZABILITI

217
Prof. Popescu Irina Liceul Traian Vuia, Craiova Educarea elevilor cu dizabiliti de nvare trebuie s ia n considerare punctele forte, punctele slabe, i stilurile de nvare pentru fiecare copil n parte. Atunci cnd elevii sunt instruii folosindu-se tehnici compatibile cu stilurile lor de nvare, ei nva mai uor, mai rapid, i pot reine i aplica anumite concepte n nvarea viitoare n mod mai eficient. Principii de urmrit atunci cnd se lucreaz cu elevi care au dizabiliti de nvare. ncetinim ritmul de predare, oferim practic suplimentar. Oferim o ct mai bun structurare a coninuturilor, innd cont de faptul c elevii au de obicei
abilitti organizatorice slabe, asigurndu-ne c instruciunile sunt clare i c elevii vor ti cnd au finalizat cu succes o sarcin. Substituim cuvinte simple pentru cuvinte dificile, acest lucru va mbunti capacitatea de Oferim oportuniti pentru transfer i generalizare; elevii de multe ori nu i dau seama c ceea Tehnici i strategii de predare multisenzoriale stimuleaz nvarea prin implicarea elevilor pe mai multe niveluri. Majoritatea elevilor, cu o dizabilitate sau nu, apreciaz varietatea pe care tehnicile multisenzoriale o pot oferi. Ei i utilizeaz toate simurile pentru a strnge informa ii despre o sarcin, pentru a conecta informaiile noi cu ideile pe care le cunosc i le neleg deja,pentru a n elege rela iile dintre concepte, i pentru rezolvarea de probleme. Metode vizuale de predare Text i / sau imagini pe hrtie, postere, modele, film, video, multi-media, carduri de imagine augmentative de comunicare, poze, limbajul semnelor. Utilizarea culorilor pentru evidenierea, organizarea informaiilor, organizatorii grafici (diagrame vizuale de idei pe suport de hrtie). Tehnici auditive -tehnici multisenzoriale care se concentreaz pe sunet i stimularea raionamentului verbal cum ar fi : cntece vocal sau cu instrumente, dialoguri, rime, jocuri de limbaj. nelegere a elevilor. ce au nvat ntr-o situaie poate fi utilizat n alte situaii.
218
Metodele tactile de predare implic folosirea simului tactil;utilizarea de materiale de modelare cum ar fi lut pentru modelaj , plastilin. Metodele kinestezice utilizeaz micarea corpului: srituri cu coarda, aplauze, stomping sau alte micri asociate cu activitile de numrare, cntece i dansuri legate de anumite concepte. Strategii care utilizeaz temele pentru acas pentru educarea elevilor cu dizabiliti de nvare Temele pentru acas constituie un aspect al curriculum-ului nvmntului general recunoscut ca deosebit de important pentru succesul academic. Profesorii folosesc temele pentru a oferi timp suplimentar de nvare, consolidarea aptitudinilor de studiu i organizatorice, i, n unele privine, pentru a pstra prinii informai cu privire la progresele nregistrate de copiii lor. Elevii cu dizabilit i pot profita pe ct posibil de temele lor, prin diferite strategii: Administrm sarcini clare i adecvate: Profesorii trebuie s aib grij deosebit atunci cnd dau temele. Dac tema este perceput ca fiind prea grea sau dureaz prea mult pentru a fi finalizat, s-ar putea ca elevii s renune s o fac. Temele de cas trebuie s fie o extensie a ceea ce au nvat elevii n clas. Pentru a ne asigura c tema este clar i adecvat, vom lua n considerare diverse aspecte: Stabilirea unei proceduri standard pentru teme de la nceputul anului, admistrarea de teme n uniti mici, accesibile, explicate cu claritate,colaborarea suprancrcarea datorat administrarea temelor. Dm temele pe la nceputul orei, realizm corespondene ntre teme i activitatea la clas sau viaa real ; putem informa elevii asupra modului n care vor folosi coninutul temelor n via a real; explicm temele, oferim exemple i scriem pe tabl. Punem elevii s nceap temele n clas, verificm dac ei neleg, oferim asisten, dac este necesar; permitem elevilor s lucreze mpreun la teme. Adaptarea temelor: Efectum toate modificrile necesare la tem pentru acas ; identificm practici care vor ajuta fiecare elev i care au potenialul de a le dezvolta implicarea, n elegerea i motivaia de a nva. Cele mai frecvente modaliti de adaptare a temelor sunt: Oferim asisten suplimentar individual pentru elevi, Monitorizm temele mai ndeaproape, Permitem formate alternative de rspuns ,de exemplu, o nregistrare audio n loc de o tem scris, 219 cu alte cadre didactice pentru a preveni temelor,stabilirea unei metode standard de la nceputul anului pentru
Stabilim un elev care s acioneze ca profesor, sau atribuim elevul la un grup de studiu, Adaptm standardele de evaluare, Dm teme mai puine. Educarea elevilor pentru abiliti de studiu adecvate: Cadrele didactice de educaie general i special n mod constant raporteaz c problemele la teme par a fi exacerbate de competene deficitare de studiu. Muli elevi, n special elevi cu dizabiliti, au nevoie de instruire n aptitudini de studiu i organizatorice. Precizm cteva strategii de organizare de baz pentru teme : identificarea unei locaii pentru a face temele care s nu distrag atenia, alocarea de timp suficient pentru a finaliza activit ile, luarea de notie corespunztoare, elaborarea unui plan secvenial pentru completarea unei teme cu mai multe sarcini de lucru, verificarea temei pentru corectitudine; utilizarea unui calendar pentru teme, cu spaiu pentru teme i o coloan de note pentru printe i profesor. BIBLIOGRAFIE : Strichart, S.S., & Mangrum, C.T.. Teaching study strategies to students with learning disabilities. Boston, MA: Allyn & Bacon, 1993
REZOLVAREA UNOR DIFICULTI DE NVARE LA MATEMATIC

Prof. Preda Oana Diana coala Gimnazial nr. 1 Bileti nvarea iniial i treptat a matematicii de ctre copii i ulterior a abilitilor matematice curente, n ansamblul lor, fac parte din viaa cotidian, din sarcinile ei de baz. De aceea, este fireasc prezena substanial a nvrii matematicii n coal (dat fiind relevana social-economic a acesteia) care poate i trebuie s creeze o ntreag gam de abiliti specifice, frecvent necesare. nc din clasa I se face simit, poate chiar prea resimit "aritmetizarea" nvrii i chiar, vieii proasptului colar. El debuteaz, astfel, ntr-o zon recunoscut ca"arid", puternic conceptualizat, abstract i simbolic, pe ct de convenional, pe att de real totui, zona sau lumea cifrelor i numerelor. Aici, dificultile sunt parc mai multe i mai dese, mai pregnante i mai diverse ca n vorbit, scris sau citit, antrenndu-se, 220
parc, unele pe altele Unii copii prezint, de la bun nceput, dificulti de nvare a matematicii, pe cnd alii mult mai trziu, cnd nimic nu mai las s se ntrevad un asemenea fenomen.Aceasta pentru c domeniul matematicii se complic nencetat i gradual n demersul de asimilare, iar structura intern a acestei discipline de studiu este deosebit de organizat, nct orice lacune anterioare genereaz mari probleme ulterioare. n imposibilitatea unor explicaii etiologice riguroase asupra dificultilor de nvare a matematicii, greu de clarificat, au aprut o serie de teorii care ncearc, cu mai mult sau mai puin succes, o "elucidare" n acest sens, sugernd unele posibile moduri de abordare i de intervenie. n timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative n acest sens - Teoriile explicative neuropsihice consider c la originea acestor dificulti se afl leziuni sau disfuncii cerebrale minime n diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puin n competena sau conduita matematic (ariifrontale, parietale, temporale, occipitale etc.). Pe lng aceste afeciuni se suspecteaz, n originea dificultilor de nvare a matematicii, i unele modificri ulterioare i consecutive de conduit, generate de cronicizarea insuccesului n domeniul matematic, mergnd pn la anxietate matematic(acut). ntre exponenii acestei teorii, de cele mai multe ori medici (neuropsihiatri), se numeri psihologul rus Luria care a descris, "funcional", leziunile occipitoparietale i frontale,suspectate de disabilizarea matematic a indivizilor studiai. Astfel, n cazul disfunciilor din zonele occipito-parietale apar manifestri de genul: deficit n conceptul de numr i n operaii matematice, percepie incorect a cantitilor matematice, deficit n structura categorial a numerelor, concretizat n erori de scriere i citire a acestora, deficit n recunoaterea relaiilor ntre numere i serii numerice.n cazul disfunciilor frontale, deficitul se deplaseaz asupra: abilitilor de codificare i recodificare a informaiilor n contextul unei probleme matematice, nelegerii adecvate a sistemelor conceptuale i logico-gramaticale ale relaiilor numerice, planificrii i ealonrii n rezolvarea unor probleme matematice complexe. - Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a legitimitii criticilor aduse acestora, n principiu, n cazul acestor teorii educaionale, se trece de la explicarea dificultilor, bazat pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevan n abilitile matematice. ntre aceti factori externi joac un rol central ambiana educativ, solicitrile i sarcinile colare n domeniul matematic. Practic, se pleac de la postulatul c factorii care produc nvarea pot 221
explica i dificultile ce apar n aceast nvare. Dintre factorii mediului socio-cultural i mai ales dintre factorii instructiv-educativi amintim: dificulti n abilitile anterioare celor matematice, tardivitatea, precaritatea educaiei primite, incorecta prezentare a stimulilor, insuficiena procedeelor i metodelor educative, practic matematic puin i formal. - Teorii explicative cognitive au adus o serie de idei noi i interesante care au prins tot mai mult teren i credit. n explicaiile cognitive, copilul este "judecat" dup procesele efectiv desfurate n ambiana colar, n nvarea colar, ceea ce prentmpin, din start, eventualele reprouri privind convenionalismul i artificialitatea abordrii dificultilor. n spe, se ncearc rspunsul la o serie de ntrebri: cum se proceseaz informaia verbal i mai ales cea nonverbal, cum se prezint erorile comise, ct conteaz contextul n sarcina matematic i n rezolvarea ei, ct de importante sunt regulile, algoritmii n matematic, ce se poate valorifica din compararea copiilor cu dificulti de nvare a matematicii cu cei normali. Cteva direcii pentru nsuirea abilitilor matematice i pentru evitarea dificultilor de nvare a matematicii De felul cum este stimulat precoce i formativ "educabilitatea matematic" de care dispune copilul normal, n mod natural, ca i de modul cum se apropie acesta de universul matematic care este totui arid, abstract, stresant i chiar straniu, depinde n mare msur geneza dificultii de nvare a matematicii ori, dimpotriv, evitarea sau, cel puin, diminuarea lor. n consecin, o serie de disponibilizri prearitmetice se impun n ultimul an de grdini, dar i n primele sptmni de coal fiind absolut necesare, n lipsa unor reete i"algoritmi terapeutici" miraculoi. Raiunea principal a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul n perspectiva aritmeticii, apropiindu-l, totui, de trmul abstract al matematicii, prin elemente, aspecte i incidene practice, reale, cotidiene, accesibile copilului respectiv. Acesta este, ns, un demers foarte dificil, pretenios, de mare acuratee i rbdare, dar crucial pentru "demarare" i pentru evitarea anxietii matematice i a eventualelor dificulti. Pe scurt, se recomand chiar "pierderea timpului", cum consider nc unii nvtori, la nceputul clasei I, cu o matematic "literar" i "distractiv" chiar, cu "poveti" matematice vorbite, pn a nu se ajunge la redutabila scriere pe tabl a primelor cifre. Activiti precum: numrarea curent pn la 60, numrarea din 5 n 5 pn la 60, aritmetica banilor i a timpului, inducerea cunotinei mrimii unei ore, avnd ca exemplu ora didactic plus pauza, a unei jumti, a unui sfert de or, orientarea pe 222
ceas, semnificaia acelor ceasului "citirea" acestuia, orientarea n calendar, pornind de la sptmn, lun, trimestru, semestru etc. parcurse inadecvat, formal i n grab, pot deveni zone critice. Sugestii educative pentru abordarea educativ a dificultilor de nvare a matematicii - secvenionalizarea acional clar i complet a fiecrei ore (lecii) de matematica - stimularea participrii active i a muncii independente a elevilor n lecie - clarificarea i utilizarea practic, de ctre elevi, a terminologiei matematice, evitnd limbajul ncrcat cu structuri sintactice complicate - promovarea, la elevi, a folosirii i dezvoltrii de strategii de memorizare i recuperarea informaiei utile - reconsiderarea temelor anterioare i nlocuirea lor n activitatea pentru acas a copilului - practicarea, n clas, a demersului algoritmizat, pe pai mruni, al fiecrei teme prezentate - folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puin, sublinieri, pentru a ateniona i ajuta elevul n nelegerea, aplicarea i generalizarea celor predate - diversificarea metodelor de prezentare, a activitilor de predare a diferitelor probleme i sarcini matematic - diferenierea clar, de ctre profesor, ntre stilul su de predare i standardele normativizate n acest sens, care nu trebuie interpretate personal - utilizarea experienei anterioare a elevilor, cu multe ilustrri din viaa lor - atitudinea flexibil a profesorului care s facilizeze nelegerea i generalizarea din partea elevului, cci rigiditatea matematic n sine, suprancrcat de cea a profesorului, este puternic anxiogen - recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evit acumularea greelilor i lacunelor i nltur teama de evaluare a elevilor - instruciunile, eventualul ajutor n evaluare s fie oportune i sugestive, doar att ct este cazul, nu mai mult - utilizarea tablei/ecranului de retroproiecie este de preferat unor indicaii verbale consemnabile n caietele elevilor. Bibliografie: Cristina Bla-Baconschi, Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, Cluj-Napoca, 2010 223
Asociaia Reninco Romnia, Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti, 1999 D. Ungureanu, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti, 1998
JOCUL CA PROCES DE INVATARE SI DE RECUPERARE IN CADRUL ACTIUNII DE TERAPIE EDUCATIONALA INTEGRATA

Prof. Preda Mariana Scoala Gimnaziala Speciala SF MINA Craiova Prof. Almagiu Alina Scoala Gimnaziala Speciala SF MINA Craiova Jocul este o coal, o coal deschis, un program tot aa de bogat, precum este viaa (P. Popescu - Neveanu) Jocul este micare, explorare, comunicare, socializare, observaie i imitaie, exerciiu, disciplinare, nvare i, mai ales, plcere. Noiunea de joc prezint anumite particulariti la diferite popoare. La vechii greci, desemna activiti proprii copiilor a face copilrii, la evrei corespunde noiunii de glum, haz. Jocul se constituie ca o aciune fundamental a persoanei asupra obiectelor sau persoanelor, in care se stabilesc relaii de dezvoltare si progres ale structurilor personalitatii copilului . Aciunea ludic ocupnd - cronologic primul loc in comportamentul copilului, implic att maturizarea - in grade diferite ct i dezvoltarea funcional a actelor motorii. n ontogeneza, jocul ca aciune nu poate fi conceput in afara organizrii structural funcionale a comportamentului motor (Constantin Punescu, Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1977). J. Piaget consider c jocul este o form de activitate a crei motivaie este nu adaptarea la real, ci, dimpotriva, asimilarea realului la ,,eul su fr constrangeri sau sanctiuni. ntr-adevr are o semnificaie funcional esential i nu este un simplu amuzament. La vrsta precolaritii, jocul are o dubla semnificaie : pe de o parte el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga viat psihic a copilului, n joc copilul exprimandu-i cunotinele, emoiile, satisfacandu-i dorinele i eliberandu-se, descarcndu-se tensional. Pe de alt parte, jocul
224
constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului, nici una dintre funciile i nsusirile lui psihice neputnd fi concepute si imaginate n afara jocului. Jocul satisface n cel mai inalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului; el deschide in faa copilului nu doar universul activitatii, ci si universul extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde in intimitatea acestora si dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii; el d posibilitatea copilului de a-i apropia realitatea inconjurtoare, de a-i insui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia sociouman a activittii adulilor, de a cunoate si stapni lumea ambiental, n sfrit jocul formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Jucndu-se cu obiectele, copiii ii dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate; ii formeaz capacitatea de observare. Tot n joc sunt modelate nsuirile i trsturile de personalitate: respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., ,, Psihologia copilului, E.D.P., R.A. Bucureti,1996). Jocul este o activitate care i gasete motivaia i mplinirea n sine nsi. Spre deosebire de munc nu-i propune sa obina bunuri materiale sau spirituale, iar spre deosebire de invatur nu-i propune in mod expres obinerea de noi cunotine. Jocul este activitatea definitorie pentru copil. Lucian Blaga spunea c nelepciunea i iubirea copilului este jocul. In mod obisnuit o asemenea activitate este considerat a fi izvort din nevoia de aciune, de micare a copilului o modalitate de a-i consuma energia sau de a se distra ; un mod plcut de a utiliza timpul. Mecanismele intime ale jocului sunt, in esen, mecanismele nvrii. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasara lor (chiar i prin aruncare ) nseamna, n fond, elaborarea spaiului i timpului sensorial i, ntr-o msur diferit, a timpului i spaiului mintal (Muu, I., Taflan, A., - Terapia educaional comprex i integrat , Ed. Pro Humanitate, 1997). Activitatea ludic l fortific pe copil din punct de vedere fizic si i dezvolt o serie de abiliti de ordin psihologic, deprinderi i obinuine in colaborarea cu ceilali. Educatorul trebuie sa asigure copiilor cu cerinte educative speciale un climat ct mai apropiat de cel familial. Activitatea de joc ramne de departe cea mai contribuant in formarea personalitii. Jocul capt roluri psihologice tot mai complexe, funcii formative, funcii de relaxare, funcii de facilitare a adaptarii copiilor la aspectele mai complexe ale mediului nconjurtor, funcie de umanizare, constituind o pregtire a copilului pentru viaa. 225
n ,, Dicionarul de psihologie (1978) P.P. Neveanu afirm c jocul este un mod de dobndire si precizare a cunotinelor prin aciune. Prin joc se dezvolt procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitaii percepiile (mnuind diferite obiecte si materiale, copilului i se dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate, distana, etc) i reprezentrile - dar i procese psihice intelectuale, memoria, gndirea, imaginatia. Jocul este o activitate de gndire, arta Popescu Neveanu, ntruct este orientat spre rezolvarea de probleme, spre gsirea cilor n vederea depirii unor obstacole, aciunea i cuvntul constituind principalele mijloace ele jocului. Platon a considerat jocul ca o atitudine artnd c munca poate fi efectuat uneori n joac de fiina uman i recomand: facei n aa fel nct copiii s se instruiasc jucndu-se i vei avea prilejul de a cunoate nclinaiile fiecruia. D. B. Elkonin n ,,Psihologia copilului definete jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibil copilului, iar ca structur corespunde n cea mai mare msur posibilitilor sale fizice i psihice. Jocul este o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic, arta Ursula chiopu n ,, Dicionar de psihologie (1997) al crei coordonator este. Studiind jocul copilului n perioada precolar autoarea precizeaza n lucrarea ,, Probleme psihologice ale jocului si distraciilor (1970) c, prin intermediul jocului, copilul pune n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, traduce n fapt potenele virtuale care apar succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz i le dezvolt. Copilul caut n joc o cercare capabil de a-i permite s-i afirme eul su, jocul avnd pentru copil rolul pe care munca o are pentru adult. Copilul se simte puternic prin succesele sale ludice. H. Wallon psihologul copilriei prin excelen (R. Zazzo), este de prere c jocul copilului este asemntor unei investigaii agreabile i animate, n care funciile psihice se dezvolt n toat bogia lor. Pentru deficienii mintal, jocul rmne forma permanent a procesului de recuperare. Dac jocul, n general, are att o for predictiv, ct i una propulsoare pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, aseriunea de joc- nvare trebuie completat i cu cea de joc- terapie. Jocul este nvare i terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al jocului este educaional, dar cel final mediat este terapeutic.
226
Jocul este o form de psihoterapie care se realizeaz prin metode i procedee educaionale, valorificnd valenele terapeutice oferite de coninutul programelor colare elaborate pentru aceast categorie de copii cu C.E.S., n scopul recuperrii deficientului mintal - n limitele sale. (Muu, I., Taflan, A., Terapia educaional comprex i integrat , Ed. Pro Humanitate, 1997).
STRATEGII INOVATIVE PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COALA DE MAS
Prof. Radu Adriana Laura coala Gimnazial Special ,,Sf.Mina Craiova Procesul de nvare ncepe devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este doar nceputul . n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi asociate, se leag ntre ele . De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc. nva s asocieze experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv . Astfel, de exemplu, apsarea burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii asociate . Astfel i lrgete copilul sfera experienelor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii . Relaia dintre " dac " i " atunci " este descoperit cu un interes intensificat . De exemplu : " Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine " ; sau ntr-o situaie mai complex : " dac m ridic sub mas, mi lovesc capul " ; iar ntr-o situaie i mai complex : " Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar cderea rezult durere " . Legturile " dac - atunci " - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual . De exemplu " Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare " . Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii copilului prentmpin" minunea " cititului, nvului cu aceast experien bogat
227
nvarea este semnificativ n aceast perioad ( de la natere pn la momentul colarizrii ), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar . Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea procesului de dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit, dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale . Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz ( modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei etc ) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut . Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este perturbat, necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific . Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o ordine corespunztoare a sunetelor . Dac ntre stimulii percepui vizual, litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast legtur, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii Exemplele de mai sus reprezint modele tipice ale tulburrilor de nvare. De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu dificulti de nvare : elevi ale cror capaciti rmn vizibile i dincolo de performanele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie educaional eficient cu elevul . Acestea nu reprezint probleme de conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n stare s ating nivelul performanelor colectivului . Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare ? n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac capabil s recunoasc tulburarea de nvare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugereaz prezena tulburrii de nvare ? n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o divergen ntre performanele Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul afeciunilor mai puin grave colare i nivelul intelectual al copilului ; apare mai trziu . Astfel de disfuncii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;
228
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale ateniei, hiperactivitate i neurotizare
secundar . n contextul colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta locului, eecul sistematic datorat deficienei in telectuale, respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele colectivului, implic dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit s compenseze deficienele intelectuale . Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini . De exemplu : Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale, kinestetice i vestibulare ; Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale percepiei limbajului, generate de
simboluri, asocierea semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc .; Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii, reinerii i reactualizrii Tulburarea codrii intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate de iruire, de stabilire a relaiei Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greuti n Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine, manifestate relevant prin cunotinelor ; imaginilor cu sunete ; literei " P " i se asociaz sunetul " pe " ) ; cauz - efect ; stabilirea direciilor spaiale, de exemplu : sus - jos, stnga - dreapta ; nendemnare i nesiguran motric . Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare, nvtorul va fi treptat n stare s recunoasc aceste deficiene, conform criteriilor enumerate . Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorul a fcut primul pas n remedierea elevului . Din moment ce nvtorul devine competent n stabilirea cauzelor dificultilor de nvare, el va fi capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui elev . Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea nvtorului, deoarece elevii cu dificulti de nvare au nevoie de activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform nevoilor 229
individuale . Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns ntre pedagog i psihologul colar. Pe de o parte, nvtorului i revin responsabilitile abordrii difereniate, pe de alt parte colaborarea lui cu psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale . Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte un efect dublu : - avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea i corecia deficienelor intervenite n dezvoltare ; - prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii cum ar fi : motivaia de nvare, interes, senzaia competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc . Strategii didactice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive i ale aptitudinilor pariale deficitare. Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien al copilului . Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog , profesor consilier . Din acest motiv, n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei . Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare ( aditive la programa colar ) n slile de clas . Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare . Consider c nu exist " reete " pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas . Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite . Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans . nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie . Bibliografie: 1. Ainscow , Mel - Preventing Classroom Failure An Objectives Approach , John Wiley & Sons , Chichester New York Brisbane Toronto , 1989 230
2. Ainscow , Mel, David Fulton Hopkins,David Progress and Publishers ,1996
West , - Improvind the Quality of Education for All ,
ADAPTAREA LECIEI LA DIVERSITATEA INDIVIDUAL PRIN OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Prof. nv. Primar Radu Nicoleta Liceul Teoretic ,,Mihail Koglniceanu, Constana Obiectivele operaionale ale unei lecii se bazeaz pe cunoaterea fiecrui elev. Acestea iau n considerare diversitatea individual a leciei i sunt centrate pe fiecare elev n parte. Profesorul trebuie s cunoasc care este zona proximei dezvoltri a fiecrui elev n parte, ce achiziii i sunt accesibile (pot fi nsuite/nvate cu un anumit efort personal i cu un anumit sprijin). Obiectivele operaionale indic prin ce comportamente va demonstra un elev c a nvat ceea ce s-a predat. Comportamentul reprezint orice activitate vizibil manifestat de elev: identific, denumete, clasific, compar, selecteaz, descrie, deseneaz, explic, enumer, rezolv o problem, etc. Dup ce definim exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a neles sau a nvat ceva putem concepe programul de tratare difereniat a elevilor n procesul de predare-nvare. Capacitatea fiecrui elev de a efectua o sarcin, de a dobndi o nou conduit, de a nelege, de a conceptualiza, se exteriorizeaz prin ceea ce face pentru rezolvarea problemelor date n mediul obinuit sau n lecie. Activitatea concret dovedete atingerea rezultatelor colare anticipate de profesor. Pe aceast baz concret se pot construi instrumentele care evalueaz realizarea obiectivului. Obiectivele generale ale leciei (cognitive, afective i psihomotorii) sunt orientate spre dobndirea anumitor competene specifice disciplinei respective, prevzute de obiectivele de referin, pe baza unui anumit coninut selectat n raport cu particularitile de vrst ale elevilor clasei respective. Obiectivele operaionale se raporteaz la marea diversitate individual, de aceea cunoaterea elevului permite programarea activitii concrete accesibile lui.
231
Avnd n vedere un proces sau sistem cognitiv care prin programa colar este caracterizat drept accesibil elevilor unei clase, operaionalizarea obiectivelor este procesul prin care se descoper elementele mai simple care trebuie interiorizate de fiecare elev. nsuirea unor noiuni, cunoaterea unor termeni, a unor fapte sau elemente ale realitii, a unor norme i procedee, nelegerea unor fapte i principii, rezolvarea unor probleme prevzute de curriculum au la baz nivele diferite de procesare a informaiei, de generalizare i fixare pe plan mental n cazul diferiilor elevi. Obiectivele operaionale trebuie s surprind nivelele proprii fiecrui elev, atinse n urma nvrii. Dac sunt definite corect , avnd n vedere achiziiile anterioare ale elevului respectiv i ceea ce poate realiza efectiv cu un anumit efort, ele orienteaz i regleaz activitatea elevului respectiv. n aceeai clas, la aceeai lecie, cu acelai coninut propus prin tema i obiectivele generale ale leciei, la acelai obiectiv general, rezultatele ateptate se obiectiveaz prin comportamente diferite. Dac obiectivul a fost operaionalizat n urma unui proces de cunoatere a potenialului fiecrui elev i a zonei proximei dezvoltri, rezultatul ateptat poate fi atins, ceea ce reprezint un progres n dezvoltarea cognitiv i psihomotorie a elevului. Prin definirea obiectivului n termeni de comportament observabil se ia n considerare marea diversitate individual a unei clase, se indic reuita prin accesibilitatea i mobilizarea pentru fiecare elev. Definirea operaional a obiectivelor solicit precizarea condiiilor de realizare. Pentru a realiza acelai obiectiv, diferii elevi au nevoie de condiii diferite. Unii elevi au nevoie de suport concretintuitiv pentru a nelege i rezolva anumite probleme, de mai mult timp, de o ndrumare corespunztoare, de explicaii. Pecizarea acestor condiii difereniate n funcie de particularitile elevului reprezint o cale important de individualizare i difereniere a procesului de predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident de ctre fiecare elev n parte. ntr-o clas incluziv, pentru obiectivul general nsuirea noiunii de form de relief, se pot formula cteva obiective operaionale ntr-o anumit ordine: O1 -s recunoasc n imagini munii, dealurile i cmpiile; O2 -s realizeze corespondena dintre imaginile reprezentnd formele de relief i denumirile corespunztoare;
232
O3 -s descrie munii, dealurile i cmpiile pe baza fotografiilor i a desenelor din care reiese diferena de nlime; O4 -s redacteze o compunere cu titlul Formele de relief din ara noastr. Pentru obiectivele formulate, profesorul va selecta metodele i mijloacele adecvate care s asigure pentru toi elevii clasei realizarea obiectivelor O1 i O2; majoritatea elevilor clasei vor realiza i obiectivul O3, iar elevii creativi i obiectivul O4. n felul acesta, fiecrui elev i se acord o ans de progres. Profesorul trebuie s gseasc suportul intuitiv pentru realizarea obiectivelor, metodele i instrumentele de evaluare adecvate urmririi realizrii tuturor celor patru obiective, pornind de la cele mai simple. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare a ateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i probleme difereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i de a reui; ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii suplimentare n sarcini complexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit pe fiecare elev n parte; solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri; accept ntrebrile i punctul de vedere al elevului; folosete lauda, aprobarea difereniat a rezultatelor, organizeaz activitatea pe grupe i cea independent n funcie de obiective; ncurajeaz ideile creative, originale. Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivele generale sunt o verig indispensabil ntre obiectivele operaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru care se pregtete elevul, sau ale societii n ansamblul su. Obiectivele generale sunt expresia strategiei. Ele indic de ce se nva o anumit disciplin de nvmnt. Obiectivele operaionale sunt n mod esenial tactice, indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ce va putea face elevul ntr-un cmp de cunoatere i aciune. BIBLIOGRAFIE: 1. Creu V., Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i metode de cercetare, Editura Printech, Bucureti, 2006 2. Pun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 3. Popovici D.V., Elemente de psihopedagogia normalizrii, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999 233
4.Vrma T., Educaia i coala pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004
AVANTAJELE UNUI CENTRU EDUCAIONAL

Profesor Constana Georgeta Roca, coala ,,Smaranda Gheorghiu, Trgovite n Romnia, pe fondul eforturilor pentru integrarea colar a copiilor vulnerabili au aprut centrele educaionale. Unul dintre aceste centre exist la Trgovite i a fost inaugurat pe data de 1 august 2007, de ctre Organizaia Salvai Copiii Secretariatul General Bucureti, n parteneriat cu coala ,,Smaranda Gheorghiu Trgovite, cu Inspectoratul colar Dmbovia, cu Direcia de Asisten Social i Protecia Copilului Dmbovia, cu Primria Municipiului Trgovite i cu alte ase uniti colare din judeul Dmbovia. Centrul Educaional se afl n incinta colii ,,Smaranda Gheorghiu Trgovite, Calea Domneasc nr.28, avnd drept principal obiectiv reintegrarea colar i social a copiilor exploatai economic, precum i prevenirea abandonului colar. Serviciile sociale i colare se adreseaz unui numr de 246 de copii ce provin din familii foarte srace, cu probleme extrem de grave, care au abandonat coala din diverse motive. Unii dintre copii nu au fost niciodat la grdini sau la coal, nu au acte de identitate, nu au medic de familie, nu au resurse minime pentru un trai decent. Ali copii sunt n situaia de risc de abandon colar. n Centrul Educaional se deruleaz urmtoarele programe: Programul ,,A doua ans Integrare/ reintegrare colar, Programul ,,coal dup coal Prevenirea abandonului colar, i Educaie Precolar/ Grdini Estival. Programul ,,A doua ans a venit n sprijinul copiilor care nu au fost niciodat nscrii n sistemul de nvmnt sau care au abandonat coala i au depit vrsta de frecventare a nvmntului de mas cu 2 ani peste vrsta corespunztoare nivelului de colarizare. Un rol important n identificarea copiilor pentru acest program l-au avut asistenii sociali Copii inclui n acest program au participat la activiti de pregtire remedial n vederea absolvirii nvmntului primar, fiindu-le oferite lor i prinilor acestora servicii sociale i juridice. Cadrele didactice care au fost implicate n acest program au fost informate cu privire la metodologia i aspectele practice de organizare. Programul presupune 234
recuperarea materiei, conform cu programa colar pentru clasele I-IV, n conformitate cu metodologia aprobat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Copiii se pot nscrie pentru acest program doar la colile acreditate s desfoare programe de tip ,,A doua ans. Semestrial, copiii sunt evaluai de ctre o comisie din cadrul colii i pot recupera ntr-un an materia din 2 ani. Obiectivul principal este integrarea, respectiv reintegrarea lor ntr-o coal normal. Copiii din acest program primesc o gustare zilnic i sunt susinui material cu rechizite, obiecte de mbrcminte, alimente sau alte articole uzuale. Programul ,,coal dup coal se adreseaz copiilor care frecventeaz nvmntul de mas n ciclul primar sau gimnazial, dar se afl n situaia de risc de abandon colar din diferite motive, cum ar fi incapacitatea familiei de a acoperi cheltuielile colare. Uneori copilul este obligat s munceasc i nu are timpul necesar i nici suportul familiei pentru a nva. Aceti copii au nevoie de pregtire suplimentar pentru a face fa nivelului clasei. Programul presupune, n funcie de recomandrile anchetelor sociale individuale, sprijinirea copiilor prin asisten adiional pentru clasele I-VIII, ntr-un sistem de tip after-school, unde copiii sunt ajutai s-i fac temele. n acest sistem sunt identificate problemele ntmpinate de copii n procesul educativ. Copiii sunt implicai n activiti recreative i de socializare. De asemenea, copiii din acest program primesc i suport material care const n rechizite, uniforme, iar familiile lor sunt ajutate de Pati i de Crciun cu pachete cuprinznd alimente i produse de baz, scopul principal fiind prevenirea abandonului colar. Programul a contribuit la integrarea precolar a multor copii. Prin participarea prinilor la program, s-a mbuntit comunicarea ntre prini i personalul colii. Capacitatea de nvare i adaptare a copiilor a crescut semnificativ. Fiind un model de bun practic, ntruct mbin procesul educaional cu implicarea prinilor, programul a fost recomandat i altor instituii colare din jude care ntmpin probleme educaionale. Experiena acumulat n acest program poate fi regsit n lucrarea intitulat ,,Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor romi. Programul Educaie Precolar/ Grdini Estival se adreseaz copiilor n vrst de 6-7 ani care nu au frecventat grdinia. Programul presupune organizarea de grupe de grdini, dou luni pe perioada verii, pentru familiarizarea copiilor cu noiunile elementare, absolut necesare intrrii n clasa nti. Copiii din acest program primesc i o gustare zilnic, fiind de asemenea susinui cu rechizitele necesare. Toate activitile Centrului Educaional Trgovite au contribuit la armonizarea triadei prini, 235
copii i cadre didactice, n coala noastr. Mulumim pe aceast cale voluntarilor care s-au implicat n activitile directe cu elevii, cadrelor didactice, prinilor, inspectorilor colari, specialitilor i n mod deosebit Organizaiei Salvai Copiii. Bibliografie: Raport anual 2011 Salvai Copiii
PRINCIPII DE BAZ ALE TRATRII DIFERENIATE N CAZUL ELEVILOR CU DIFICULTI DE NVARE

Profesor Diana Elena Sandu Liceul Matei Basarab. Craiova Necesitatea abordrii prospective i a nnoirii continue a ansamblului educaiei, recunoscut dintotdeauna, a devenit astzi nu numai presant, ci i inevitabil. Factorii care genereaz o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermaneni i au aprut odat cu apariia educaiei ca proces de educare i de valorificare a resurselor umane, alii au aprut treptat, pe masura dezvoltrii i evoluiei educaiei, n relaie cu dezvoltarea din ce n ce mai rapid, mai complex i mai inedita a cunoaterii tiinifice i a progresului tehnic, dar i n relaie cu dezvoltarea culturii i a structurilor economicosociale, politice, culturale din societile moderne. Contientizarea acestor realizri a fost exprimat succesiv, n formule emblematice, de ctre muli reprezentani ai tiinelor sociale i umane, ntre care, nu n ultimul rnd, ai psihologiei i ai tiinelor educaiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susinea c: nimeni nu se nate n societatea n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o, ncepnd cu obiectivele nvrii, coninutul, modalitile de organizare a sistemelor i a instituiilor educaionale i de nvmnt, ncheind cu sistemele i procesele i activitile de predare-nvare-evaluare de la nivelul de baz al sistemelor cel al colii i al celorlalte formaiuni de lucru, ale organizaiilor i instituiilor sociale
236
educationale. Adic, la nivelul la care prind via, se realizeaz efectiv toate proieciile i programele dezvoltrii i modernizrii educaiei i nvmntului. Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de nvare; ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele instalrii unei astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social. Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficieni auditiv nu au cu toii aceleai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapaii psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. Activiti difereniate cu elevii care au lipsuri sau lacune n cunotine pot fi: - nvarea n grupuri mici (n care elevii mai puin dotai pot fi ajutai n nvare prin modul de organizare a grupului, natura problemelor date, fiele de recuperare la fiele de exerciii comune etc.); - solicitarea mai frecvent la rspunsuri (pe parcursul desfurrii activitii din lecie profesorul trebuie s se adreseze cu ntrebrile ce au rspunsurile cele mai simple, acestor elevi); - mbuntirea climatului psihologic (n care e situat un astfel de elev, prin ncredinarea unor sarcini colare cum ar fi aducerea instrumentelor, strngerea lucrrilor .a., "exagerarea" aprecierilor verbale pozitive etc.; - tema pentru acas s fie dat difereniat (pentru aceti elevi ea trebuie s conin mai ales exerciii (probleme) care s se rezolve pe baza modelelor date n lecie, s fie aplicaii imediate la teoria predat. Tema, la aceti elevi, trebuie controlat n amnunt, zilnic); - activiti suplimentare n afara orelor de curs (n lecii special organizate sub form de consultaii individuale - timp de 20-30 minute, nainte sau dup ore- sau meditaii colective - o or de curs - n scopul facilitrii nsuirii materiei curente i remedierii unor deficiene mai vechi; - metode speciale pentru cazurile deosebite (care presupun conducerea n "pai" a raionamentului i a exerciiului, cu solicitarea familiei n sensul unei supravegheri mai apropiate a elevului n utilizarea timpului de studiu).
237
n mod special n predarea-nvarea fenomenul diferenierii elevilor apare pregnant, dar cu fluctuaii mari pe parcursul colaritii, fluctuaii care nu sunt definitorii i nici predictive. De aceea, mprirea clasei pe categorii de elevi are, pe de o parte, avantajul c permite o mai mare diversificare i adaptare a sarcinilor (sarcini diferite pentru interese diferite), dar, pe de alt parte, are dezavantajul unei segregri ce poate avea consecine nefaste n evoluia copilului. Pentru a prentmpina aceste efecte, este deosebit de important ca grupele stabilite s fie extrem de flexibile iar elevii s fie stimulai s migreze ctre un nivel de abilitate mai nalt. Prin mprirea clasei n grupuri mici responsabilitatea fiecrui elev fa de grup crete foarte mult. n loc s reprezinte a 28-a parte dintr-o clas de 28 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie s atepte ca ali 27 de poteniali participani s-i spun prerea nainte ca ea sau el s poat fi implicat ntr-o activitate. Uneori este necesar ca profesorul s stea alturi, lng elevi, s-i nvee "cum s nvee". Profesorul stabilete (pentru o perioad de timp) un barem de cunotine pe care elevul l cunoate i trebuie s-i fac fa. Dup ce acesta este trecut, se fixeaz un alt barem care, de asemenea, se urmrete a fi realizat de ctre elev. Astfel, din aproape n aproape, se ajunge la recuperarea de ctre elev a cunotinelor pe care nu le stpnea. Activitile de recuperare - aprofundare reprezint seturi de activiti adaptate nivelului de competen dovedit de fiecare elev n cadrul evalurii curente i sumative. Aceste activiti se pot desfura n timpul orelor obinuite de curs printr-o activitate independent orientat de ctre profesor sau poate fi o tem suplimentar pentru acas. Eficiena acestor activiti poate fi sporit dac prinii sunt implicai, n mod direct, n supravegherea i susinerea activitii copiilor. Astfel, un elev care a obinut note sub 5 la una sau mai multe probe de evaluare care vizeaz formarea unei anumite competene va rezolva cu preponderen, n cadrul activitilor de recuperare, exerciii axate pe formarea acelei competene. Pentru a prentmpina eecul colar, elevilor despre care se constat c nu fac fa cerinelor prin care se verific nivelul minimal de atingere a standardelor, li se poate organiza un program intensiv de recuperare sub ndrumarea profesorului i a familiei, nainte de aplicarea testului de evaluare final.
238
Activitile de aprofundare vizeaz elevii care au trecut "pragul notei 5". Pentru mbuntirea performanelor, acetia pot lucra, n funcie de nivelul abilitilor dobndite, exerciii de antrenament sau exerciii de dezvoltare. Bibliografie: 1.Di Napoli, R. (2004) What is student centred learning? London, Educational Initiative Centre, University of Westminster. 2. Strategii de predare care corespund stilurilor de nvare individuale
MBUNTIREA COMUNICRII ORGANIZAIONALE N NVMNTUL PREUNIVERSITAR GIMNAZIAL

iclovan Ecaterina, Centrul colar de Educaie Incluziv Turnu Rou iclovan Laureniu Vasile, coala gimnazial ,,Matei Basarab,, Turnu Rou coala ca organizaie i instituie colar Organizaia colar reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care are drept funcie principal formarea-dezvoltarea personalitii elevului n cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activiti didactice/educative cu obiective specifice(1) Privit ca instituie, coala reprezint un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale (2). Particularitile comunicrii la copii cu abatere n dezvoltarea psihic Sindromul de ntrziere n apariia, organizarea i dezvoltarea limbajului, sinonim cu ntrzierea ideopatic n vorbire este definit de Punescu C.(3) ca o ntziere n apariia i dezvoltarea vorbirii copilului, care, pn la vrsta de 9 ani, folosete un numr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunie i nu formeaz nc propoziii simple dei auzul este foarte bun, organele fonoarticulatorii
239
sunt normale, iar dezvoltarea intelectual este corespunztoare vrstei cronologice. Copilul face progrese rapide i n cele mai multe cazuri, dispar tulburrile sau diferenele de comunicare. Dup unii autori i non-achiziia vorbirii pn la 5-6 ani este considerat ca o ntrziere i nedezvoltare a vorbirii. ntrzierea n apriia i dezvoltarea vorbirii nu este o tulburare de limbaj, ci mai mult este o expresie a unui ritm proprium de maturitate (4). (1).Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p.197. (2) Neculau, A., coala instituie sau/i organizaie? n Tribuna nvmntului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11. (3) (Punescu. C., Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P., 1984, pag. 9. (4)Punescu, C.,. Muu, I Psihopedagogie special integrat Pro Humanitate 1997 Pentru o mai bun comunicare organizaional Problema real a comunicrii organizaionale nu este dac managerii se angajeaz sau nu n acest proces, ci dac ei comunic bine, nesatisfctor sau insuficient (5). Emerson spunea: ,, Fiecare om ce-mi iese n cale mi este superior ntr-o anumit privin. De aceea nv de la fiecare trector A auzi un mesaj nu nseamn a asculta. Aceast afirmaie constituie motivaia lucrrii, ceea ce presupune ideea c avem de nvat de la oricine cu care comunicm. Este necesar, innd cont de acest ndemn, s fim generoi n aprobare i n laud, i oamenii ne vor aprecia cuvintele, le vor preui i repeta, mult timp dup ce noi nine le vom da uitrii. O mare importan n procesul comunicarii o deine actul ,,ascultrii. Am oferit chestionarul ,, tii s ascultai ?,, unui grup format din 60 de elevi, 40 de elevi din nvmntul normal, cercetare care s-a efectuat n anul 2010, 24 de fete i 16 de biei, 16 cu vrsta de 12 ani, 24 cu vrsta de 13 ani i unui grup de 20 eleve, de vrst cuprins ntre 14 pn la 18 ani din nvmntul special.,eleve ale Centrului colar pentru Educaie Incluziv Turnu Rou, eleve cu deficiene mintale medii care au fost supuse cercetrii n anul 2011, fcndu-se o comparaie ntre cele dou cazuri. Scopul acestei activiti de testare a fost de a rspunde la o ntrebare aparent paradoxal, dar cu influene decisive att n viaa elevilor ct i a cadrelor diadactice tii s ascultai?. Testul este structurat pe 16 ntrebri care vizeaz ascultarea i se adreseaz unui grup de elevi care au manifestat inabiliti n comunicare pe parcursul timpului depistate de ctre profesorii care predau la 240
clasele respective( aV a i a VI a din nvmntul normal i clasele a VII -a i a VIII a din nvmntul special). Unul din motivele majore ale alegerii acestui test a fost slaba comunicare manifestat la nivelul elevilor n ceea ce privete motivaia ascultrii a ceea ce se transmite la orele de curs ct i crearea deprinderii de a nva de la oricine n interiorul colii ct i n afara acesteia. Alt motiv a fost acela c elevii nu tiu s asculte, deoarece capacitatea de concentrare este redus la aceast vrst, atitudinea mental i raionarea logic nu sunt integrate organic n (5). Tudorel, N. , Gherghi, I. , Gherghi, D. , Comunicarea managerial i managementul situaiilor de criz,Editura M.A.I., 2006, p 23. actul ascultarii i se pot vedea care sunt raporturile ntre ascultare i zvon, faptul c ar fi auzit cte ceva despre o problem sau alta. Testul are la baz rspunsuri de maniera Adevrat sau Fals, manier care las posibilitatea subiecilor s fie ct mai obiectivi cu persoana lor, fr a fi constrni de factorul de subiectivism. CONCLUZII I RECOMANDRI n procesul nelegerii comunicrii la sintagma ,, TII S ASCULI ,, trebuie s pornim de la ideea c structura organizaiei se suprapune comunicrii interpersonale. Suprapunerea structurii are consecine asupra direciei i a coninutului comunicrii, a crerii reelelor de comunicare i a emergenei rolurilor de comunicare specifice. Majoritatea elevilor nu au identificat importana comunicrii verbale, n ceea ce privete factorii care influeneaz formarea competenelor de a comunica. Vorbitul este asimilat comunicrii, iar ascultatul se confund cu ,,a auzi , deoarece capacitatea de concentrare la aceast vrsta este redus, atitudinea mental i raionarea logic nu sunt integrate organic n actul ascultrii. Pentru contientizarea importanei comunicrii se recomand introducerea de aciuni suplimentare, jocuri, concursuri, manifestri culturale prin care elevii s remarce diferena dintre a asculta i a auzi, n care ascultarea implic i alte capaciti psihice: atenia, memoria, motivaia, interesul etc. care s maximizeze capacitatea de concentrare. Toi elevii recunosc responsabilitatea vorbitorului, dar uit c trebuie s fie parteneri activi n actul comunicrii, chiar n poziia de asculttori. n acest sens se pot ntreprinde aciuni tematice: interpretri de texte, dezbateri iniiate la clas care s capteze atenia elevilor i s le trezeasc interesul. Orice individ care comunic este direct implicat n situaia de comunicare, angajndu-se n ea cu toat personalitatea sa i cu propriul sistem de nevoi care-i determin motivaiile. 241
E firesc s ne gndim c att elementele de personalitate ale profesorului ct i cele ale elevului sunt factori psihologici care i pun amprenta asupra relaiei de comunicare dintre cei doi actori. Atunci cnd vorbim despre caracteristicile persoanelor care comunic, am putea avea n vedere i anumite probleme de ordin fizic i fiziologic (diferite deficiene senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce distorsiuni n comunicarea didactic Prea puini elevi acord important poziiei de emitor sau nu-i asum rolul de emitor din considerente individuale. Prin intermediul jocurilor interactive elevii pot fi capacitai i din postura de emitor n cadrul comunicrii, devenind astfel parteneri activi n actul comunicrii. Perturbaiile nu sunt luate deloc n considerare, ceea ce nseamn c nu cunosc regulile care asigur ascultarea activ i, n consecin, nici importanta ascultrii. Identific destul de corect faptul c, n general, oamenii aud ceea ce vor s aud sau ceea ce ine de experiena de via. Evident la elevi este faptul c ei confund termenii a ,, auzi cu a ,, asculta. Deprinderea de a asculta se dobndete pe parcursul vieii, necesitnd un ansamblu de condiii i factori. Nu ntmpltor rspunsurile la unele enunuri ntresc confuzia precizat anterior. mbucurtor este faptul c elevii evideniaz importana limbajului non-verbal n actul comunicrii i de altfel, elevii sunt de acord n mare majoritate c, rspunsul angajat de asculttor este anticipat. De asemenea, putem afirma cu certitudine c procesul comunicrii organizaionale st la baza crerii, meninerii i dezvoltrii structurilor organizaiei. Comunicarea organizaional realizeaz puni de legtur ntre diferite pri ale sistemelor organizaiei precum i legturi ntre diferite sisteme ale organizaiei. Cu ajutorul procesului de comunicare organizaia reuete s-i menin echilibrul ntre consens i nonconsens, factor care genereaz energie, creaie i dezvoltare. Bibliografia 1. Cndea, Rodica, Comunicarea managerial, Bucureti, Editura Expert, 1996. 2. Cndea, R., Cndea, D., Comunicarea organizaional aplicat, Bucureti, Editura Expert, 1998. 3. Chiric, Sofia, Psihologie organizaional. Modele de diagnoz i intervenie, Cluj-Napoca, Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii, 1996. 4. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998.
242
5. Danii Nina, Aspecte ale modernizrii metodologiei formrii comunicrii verbale la elevii deficieni de auz, Chiinu 2006 . 6. Neculau, A., coala instituie sau/i organizaie? n Tribuna nvmntului nr. 442-444/28 august, 1998. 7. Punescu. C., Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P., 1984. 8. Punescu, C.,. Muu, I Psihopedagogie special integrat Pro Humanitate, 1997. 9. Preda, V., ,,Orientri teoretico-praxiologoce n educaie special,, Presa Universitar Clujean, 2000. 10. Tudorel, N. , Gherghi, I. , Gherghi, D. , Comunicarea managerial i managementul situaiilor de criz, Editura M.A.I., 2006.
BENEFICIILE ARTTERAPIEI LA COPII CU SINDROMUL LANGDON-DOWN

Profesor psihopedagog tampar Maria Profesor psihopedagog Pletea Miruna CSEI C-tin Pufan, Timioara Art-terapia reunete domeniul psihologic i cel artistic, utiliznd potenialul terapeutic al ambelor. Arta funcioneaz nu doar ca suport pentru terapia prin discuii, ci poate constitui material de procesare n cadrul edintelor de psihoterapie. Copiii nu trebuie s dein aptitudini artistice speciale - terapeutul i va ajuta s utilizeze arta pentru a comunica ceea ce nu reuesc s transmit verbal. Terapia poate include i achiziionarea unor aptitudini artistice, ns terapeuii ncurajeaz n primul rnd exprimarea imaginilor interioare - sentimente, gnduri, idei. Art terapia este o form de educaie. Art terapia este o metoda ideal pentru relaxare, de rezolvare natural a problemelor. Este o stare de spirit, o creaie care se adreseaz sufletului. Este un mijloc de recuperare afectiv-emoional a copiilor; are efect curativ, are posibilitatea s descopere potenialul personal i s-l foloseasc n scopul de a vindeca rni interioare. Este benefic att persoanelor cu deficiene ct i persoanelor fr deficiene .
243
Art-terapia nva copiii i oamenii mari deopotriv, s se exprime, s dea fru liber creativitii. Fie c este art-terapie prin pictura, art-terapie prin modelaj, art-terapie prin joc, art-terapie prin teatru sau dans, copilul inva s devin el nsui, s se exprime liber s devin ncrezator n forele sale proprii, s comunice i s relaioneze, ntr-un cuvnt, s fie un copil fericit. Studiile i cazurile clinice au artat c aceti copii au un potenial mult mai mare de nvaare si de socializare dect s-a crezut cu 10- 15 ani n urm c poate fi posibil. n acelai timp, trebuie s ne reamintim c fiecare copil, fie c are sau nu sindromul Down, este o individualitate unic, cu propriile sale fore i slbiciuni, cu propriile sale abiliti, precum i cu un ritm personal de dezvoltare. ntrzierea n dezvoltarea psiho-motorie devine i ea evident, sindromul Down asociindu-se ntotdeauna cu un retard mintal ce variaz de la sever la moderat. Dincolo de aceste aspecte care l particularizeaz, copilul cu sindrom Down este extrem de puin nzestrat nativ s se autoprotejeze, permanent expus neajunsurilor existenei, date fiind absena sentimentului de team (incapacitatea de a percepe pericolul), pregnana sentimentului de ruine care l poate inhiba, stngcia i, mai ales, imensa i inocenta disponibilitate afectiv, manifestat n raport cu toi cei din jurul su.Totui, n ultimul timp s-a evideniat clar faptul c un copil cu sindrom Down este deficitar mai mult n abilitile motorii dect n cele mintale. O caracteristic important a dezvoltarii motorii a acestor copii este c n comparaie cu copiii fr dizabiliti, indicatorii motorii nu numai c se realizeaz mai trziu, dar i categoria de vrst la care se atinge un nivel motor specific este mult mai mare. Rezultatele studiilor arat c persoanele cu sindrom Down dobndesc mult mai greu viteza la mers, echilibrul, fora, coordonarea ochi-mn, dexteritatea, viteza de reacie i abilitile motrice grosiere i fine, comparativ cu copiii far dizabiliti i asociaz problemele de echilibru maturizrii ntrziate a cerebelului, dimensiunilor relativ mici ale cerebelului i ale trunchiului cerebral. n general au caracter blnd, plcut, sunt senzitivi, emoionali, se ataeaz uor de persoanele apropiate, le place foarte mult muzica i ritmul; au probleme cu tranziia la situaii noi, sunt rigizi i ncptnai n comportament, le place regularitatea i nu le plac situaiile noi. Art-terapia este o oportunitate pentru fiecare copil de a se exprima spontan i autentic, o experien care n timp duce la mplinire personal, ameloirare a laturii emoionale i profund transformare. Atelierul de art-terapie este locul in care copiii ii exprim emoiile, tririle, temerile i
244
dorinele. Rolul psihologului este acela de a modera i de a ncuraja exprimarea liber, spontan, ntr-o atmosfer degajat, n care copilul se simte n siguran i protejat. Terapia prin art se bazeaz pe efectele terapeutice ale artei - exprimarea imaginativ, autentic i spontan, poate duce la sentimentul de implinire personal i vindecare emoional. Totodat, la baza art terapiei st ideea conform creia arta este o form de comunicare simbolic. Astfel, produsul artistic poate fi interpretat, pentru a dezvalui problemele i confliclete intrapsihice ale creatorului - copilului. Cercetrile au artat c participarea copiilor cu Sindrom Down la activitile artistice poate avea un impact pozitiv asupra dezvoltrii lor pe plan cognitiv, fizic i social. Acest efect este valabil pentru toi copiii, dar mai ales pentru copiii cu Sindrom Down, care prezint adesea ntrzieri n achiziionarea abilitilor motrice, a limbajului i vorbirii. Activitile muzicale mbuntesc capacitatea copilului de a asculta i de a i concentra atenia, iar activitile de arte plastice (pictur, modelaj, lucru manual, etc.) ajut la dezvoltarea motricitii fine, controlul micrilor degetelor i minilor, ndemnarea, precizia i stimuleaz activitatea senzorial prin utilizarea diferitelor materiale. Pentru copiii cu Sindrom Down care au dificulti n exprimarea prin intermediul limbajului i vorbirii, modalitile de exprimare artistic le pot fi de un mare ajutor. Pictura, dansul, teatrul i alte forme de art le confer acestora posibilitatea de a i exprima emoiile i sentimentele, de a mprti experienele lor cu ceilali dezvoltndu-le capacitatea creatoare. Activitile artistice pot fi un instrument valoros pentru integrarea copiilor cu Sindrom Down n coal i societate. Copiii cu Sindrom Down nva s socializeze mai bine, s proceseze informaiile mai repede,mbuntindu-li-se coordonarea atunci cnd particip la activiti artistice. Beneficiile care pot fi obinute prin intermediul artei sunt: Entuziasmul majoritatea copiilor cu Sindrom Down agreaz arta, i se implic de bunvoie n activitile artistice. Datorit acestui entuziasm, se poate insista pe lucrurile care pot fi dificil de nvat pentru aceti copii. Creterea ncrederii n forele proprii i a stimei de sine copiii cu Sindrom Down nu sunt limitai n abilitile de a picta, a dansa sau a cnta. Unii dintre ei pot chiar excela ntr-unul dintre aceste domenii. Astfel, ei se pot pune n valoare.
245
Creterea gradului de independen prinii copiilor cu Sindrom Down au observat c copiii lor devin mai independeni atunci cnd arta i muzica este inclus n viaa acestora.Copiii devin mai ateni i mai implicai n activiti. Scopul recuperrii const, pe de o parte, n valorificarea la maximum a posibilitilor individului, iar pe de alt parte, funciile psihice nealterate trebuie s fie antrenate nct s poat prelua activitatea funciilor afectate n vederea formrii unor abiliti i comportamente care s-i permit persoanei o integrare optim n viaa profesional i social. n acelai timp, prin recuperare se realizeaz pregtirea psihologic a copilului pentru a creea o stare afectiv-motivaional corespunztoare, prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus meninnd, n felul acesta un confort psihic prelungit. Art terapia s-a dovedit a avea valene benefice asupra copiilor cu deficien mintal, nu numai pe planul echilibrarii emoionale, ci i pe planul compensrii personalitii lor marcate de deficien, fiind un mijloc agreabil i util pentru integrarea lor psihosocial. In atelier, copiii se simt ca acas, simt c au valoare, c nu mai sunt stigmatizai de societate, o societate aspr, acuzatoare. Poate nici acas nu simt c sunt n mijlocul ateniei, nu simt c-i pot manifesta liber sentimentele, poate c parinii nici nu au timp s-i asculte, s-i mngie. cu o laud, s-i fac s se simt important. Unii copii care ncep s deseneze o compoziie i spre finalizarea ei sau chiar la final vin i spun: Nu-mi place, Nu a ieit bine i tind s arunce desenul, s-l abandoneze. Apoi, ncurajat i stimulat s continue, copilul va nvinge aceast temere, c nu ii place lui sau doamnei, va sparge cu timpul aceasta barier i va cpta o mai mare ncredere n el. Art terapia are aceast capacitate, acest rol de a ajuta persoana s nving obstacole de natura psihic (barierele Nu pot, Nu sunt n stare, nvingerea amnrii). Inducerea unei stri de bine, de linite, de acceptare de sine este foarte important n debutul unei activiti. Art terapia dezvolt inteligena emoional, stimuleaz toate canalele senzoriale, dezvolt capacitatea de a te exprima repede i uor, ncorporeaz frumosul n viaa i activitatea noastr, dezvolt imaginaia creatoare, stimuleaz creativitatea. Tot ea e aceea care faciliteaz comunicarea interpersonal, face s creasc sociabilitatea persoanei, s se adapteze mult mai uor, s rezolve eficient stri conflictuale. Artterapia este cea care d persoanei o stare afectiv tonic i care i reduce starea de tensiune sau anxietate. Bibliografie 246
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Golu, Mihai, Verza Emil, 1970, Consideraii metodologice n legtura cu fenomenul lateralitii Golu, Pantelimon, 1985, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti. Nicola, Ioan, 1974, Microsociologia colectivului de elevi , EDP, Bucureti. Piajet, Jean, 1980, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti. Preda, Vasile, 2003, Terapii prin mediere artistica, Editura Presa Universitara, Cluj Napoca Sora Lungu Nicolae, 1992, Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal, chiopu, Ursula; Verza, Emil, , 1985Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Weis,Thomas J. , 1992 S-I ajutm iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureti.
i influenei lui asupra dezvoltrii limbajului, n Analele Universitii, Bucureti.
Institutul Naional pentru recuperare i educaia special a copilului handicapat mintal.
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE APLICATE N ACTIVITATEA EDUCATIV A COPIILOR CU CERINE SPECIALE INTEGRAI N COLILE DE MAS
Prof. Stnescu Domnica Prof. Stancu Iulia Giorgiana coala Gimnazial Special Sf. Mina Metodele activ-participative utilizate n practica instructiv-educativ permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal sau n colaborare cu ali colegi. Specific acestor metode este faptul ca se stimuleaz interesul pentru cunoatere, este facilitat contactul cu realitatea nconjurtoare, sunt subordonate dezvoltrii mintale i nivelului de socializare a elevilor. n contextul educaiei integrate, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activit ilor educative deoarece stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare (lucrul n perechi sau n grupe mici de elevi), facilitnd astfel comunicarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; sunt favorizate astfel cunoaterea reciproc dintre
247
elevi, nelegerea i acceptarea reciproc, precum i integrarea copiilor cu cerine speciale n colectivul colii de masa. Pentru fiecare moment sau etapa a leciei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse ntr-o strategic adaptat disciplinei, coninutului, vrstei i performanei elevilor. Iata n sintez cteva posibile strategii de nvare prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficien i n condiiile educaiei incluzive : 1. Prediiile n perechi - pot fi folosite la diverse discipline, dar mai ales la cele din ariile curriculare Limba i comunicare, Om i societate, Consiliere si orientare. Elevii vor fi grupati n perechi (avand eventual o foaie de hrtie i un creion). nvatorul le ofer o lista de cteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte constant de nvator (cu informaii din coninutul leciei respective). Fiecare pereche, n urma discuiilor, va trebui s alctuiasc o compunere sau un scenariu pe baza unor predicii n jurul listei de cuvinte oferite. Aceast activitate poate fi fcut o singur dat, la nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturrii textului de ctre nvator, permitndu-le elevilor s-i modifice prediciile de la un moment la altul al aciunii descrise n text. n acest mod elevii pot fi implicai n desfaurarea aciunii textului, sunt ncurajai s emit idei i s-i valorifice experiena social i cultural pe care o dein. 2. Ganditi n perechi i comunicai - consta n prezentarea unui subiect sau a unei teme de ctre nvator, dup care, timp de cteva minute, fiecare elev se gndete la problema respectiv, apoi i gasete un partener cu care s discute ideile ; n final se prezint (se comunic) tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Aceast metod poate fi utilizat cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele i constituie o bun ocazie de a ncepe o discuie sau de a lansa o provocare. Ex : Ce caliti avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza ) Dumitru List cu nsuirile personajului cinstit arogant pgubit credincios drept ru lacom cu bun credin nerecunosctor demn bogat viclean corect necinstit omenos Alma
248
Prin confruntarea rspunsurilor n perechi i ntre perechi exist premisele organizrii informaiilor acumulate n structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor coninuturi i duc la o nvare bun. 3 Rezumai n perechi-comunicai - asemnatoare cu metoda anterioar, cu deosebirea ca de aceast dat elevii citesc un text (sau ascult lectura unui text, la clasele mai mici) dup care fiecare, ndividual, rezum n dou fraze textul respectiv, apoi mpreun cu un coleg formeaz o pereche, se prezint unul altuia rezumatele, se evideniaz asemanrile i deosebirile i se elaboreaz un rezumat n comun care va fi prezentat tuturor colegilor din clas. Metoda poate fi aplicat i dup o discuie asupra unui subiect, dup o prelegere a nvtorului. 4. Interviul n trei etape (2-4 elevi) - nvtorul adreseaz o ntrebare sau lanseaz o problem elevilor grupai cte trei sau cte patru. Fiecare elev se gndete singur la o soluie, formulnd-o chiar i n scris. Apoi, n perechi, elevii se intervieveaz reciproc n legtur cu rspunsul sau soluia identificat, dup care perechile se alatur altor perechi formnd grupuri de cte 4-6 elevi n care fiecare elev prezint soluia partenerului su celeilalte perechi. 5. Turul galeriei - grupuri de 3-4 elevi lucreaz la o problem sau la o sarcin care are drept rezultat un produs (sinteza, schema, desen, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coal de hrtie sau n alta form care poate fi expus n clas. Dup expunerea produselor obinute, fiecare grup examineaz cu atenie produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discuta i, eventual, se noteaz comentariile, neclaritile, ntrebrile care vor fi adresate celorlalte grupe. Dup turul galeriei, fiecare grup rspunde la ntrebrile celorlalti i clarifica unele aspecte solicitate de colegi, apoi isi reexamneaza propriile produse prn comparable cu celelalte. n acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, are loc nvarea i consolidarea unor cunotine, se valorizeaz produsul activitii n grup i se descoper soluii alternative la aceeai problem sau la acelai tip de sarcin. 6. Unul st, trei circul (3-5 elevi) - n grup (grupul ,,casa"), elevii lucreaz la o problem sau o sarcin care se fnalizeaz cu obinerea unui produs, de preferin realizabil n mai multe feluri. Dup acest moment elevii numr de la 1 la 3, 4 sau 5. Se numeroteaz i grupele din clas. La semnalul profesorului elevii se rotesc : spre exemplu, elevii cu numrul 1 se deplaseaz la grupul 1, elevii cu numrul 2 la grupul 2 i aa mai departe, n fiecare grup va ramne un elev ,,gazd" care va primi colegii celorlalte grupe oferind informaii i rspunsuri la ntrebrile adresate de colegii ,,oaspei". 249
Elevul ,,gazd" se alege prin tragere la sori sau se stabilete un numr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi ,,gazda" (spre exemplu, elevii cu numrul 4 sunt ,,gazde", iar ceilali circul). Elevii care circul la celelalte grupe adun informaii noi pe care le vor prezenta colegilor din grupul ini ial dup ce se ntorc n grupurile ,,cas". Elevul care a fost ,,gazd" comunic i celorlal i comentariile fcute de vizitatori. n urma acestui schimb de experien elevii finalizeaz produsul, valorificnd experiena acumulat prin vizitele la celelalte grupe. Aparent este o metoda complicat, ns dupa cteva exerciii ea devine destul de familiar elevilor din clas. 7. Linia valorilor (particip ntreaga clas) - nvtorul adreseaz o ntrebare care permite o gradare a rspunsurilor ntre doua extreme (spre exemplu, ntrebarea poate fi legat de atitudinea unui personaj dintr-o povestire analizata la lecie sau exprimarea unei atitudini fa de un eveniment sau fenomen studiat etc.). Dup ce fiecare elev are un rspuns, se ncearc alinierea ntr-o ordine care s exprime apropierea sau departarea de o extrem. Dup aliniere au loc discuii cu cei din imediata vecintate i dac se consider necesar, iar argumentele colegilor din vecinatate sunt destul de convingtoare, se poate reevalua pozitia iniial i adopta o noua poziie mai aproape de ceea ce fiecare elev simte i poate argumenta n faa celorlali colegi. 8. Masa rotunda/Cercul - este o tehnica de nvare prin colaborare care presupune trecerea din mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup noteaz o idee pe hrtie i o d vecinului din stnga. Acesta scrie i el o idee i transmite hrtia i creionul urmtorului. Exist i o variant a acestei metode n care fiecare membru al grupului are un creion de o anumit culoare diferit de a celorlali i se transmite doar coala de hrtie. Aceast ultim variant are avantajul c oblig fiecare elev din grup s contribuie n mod egal la exprimarea ideilor i permite nvtorului identificarea mai uoar a elevilor care alctuiesc grupul. Cercul este forma orala a mesei rorunde n care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la stnga. 9.Creioanele la miiloc" - se aplic mai mult ca o regul n activittile desfsurate n grupul tipic de nvare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe mas. Persoana care a pus creionul pe mas nu mai are voie s ntervin pn cnd toate creioanele colegilor nu au fost puse pe mas. Astfel, toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu trebuie s domine, iar 250
pentru a evalua activitatea din grup nvtorul alege un creion i solicit elevului respectiv s prezinte contribuia sa la discuia respectiv n acest fel elevii pot nvaa s asculte i s respecte colegii, nva s fie toleranti i s valorizeze opinia celorlali. Bibliografie Mara. D. (2004) Bucureti Radu Gh., Popovici, D.V. (1998) Verza, E., Pun, E. (1998) Vrasmas, E., (1998) Strategiile educatiei incluzive, n educaia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO Tulburrile de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare, n Verza, E., Pun, E. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. Polirom Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Ed. Polirom Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic RA,
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.

Prof. Stanusi Gheorghita Liceul teoretic George St. Marincu Poiana Mare Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilali, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediului Persoanele deficiente, la rndul lor au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast categorie fac parte: 251
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia cerebral); - copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten); - copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supraalimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate. coala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre 252
solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie nvat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate. Copiii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic Copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor 253
factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei. Strategii i intervenii utile din partea cadrului didactic: -Crearea unui climat afectiv-pozitiv; -Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare -ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor; -ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale; -ncurajarea eforturilor; -Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen; -Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres; -Crearea unui climat afectiv, confortabil; -Centrarea nvrii pe activitatea practic; -Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile; -Folosirea nvrii afective; -Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc. Abordarea incluziv susine c colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care copiii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile pe care le pot ntlni i s aib curaj s cear ajutor ntr-o abordare incluziv toi copiii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun Adesea, cnd explorm universul fiinei umane, ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe
254
ori gsim soluiile cele mai bune pentru copii. ns, uneori suntem pui n dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezint copiii cu cerine educative speciale. Aceti copii nu sunt speciali n sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care le ntreprindem n educaia lor. Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat la i individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Prin educaia incluziv este oferit suport - n cadrul colilor de mas i al claselor normale - copiilor cu dificulti de nvare, indiferent de originea lor social sau de tulburrile pe care le prezint, acceptai alturi de colegii lor "normali". Educaia incluziv este o micare mondial bazat pe drepturile umane de baz,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenena sa sau de nivelul de dezvoltare a capacitilor sale, are dreptul la o educaie de bun calitate, care s conduc n cea mai mare msur la dezvoltarea capacitilor sale cognitive i de integrare social. Diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumita categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas. Al doilea argument care susine necesitatea micrii integraioniste este acela c coala de mas este cea care asigur mediul, precum i nivelul de calitate cel mai propice nvmntului i nsuirii aptitudinilor sociale i cognitive. Pentru a uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea n colile de mas, este necesar ca n aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare. Datorit unui nivel mai redus al cerinelor, de cinci ori mai muli copii cu nivel socio-economic redus fa de cei cu nivel socio-economic crescut sunt nscrii n colile ajuttoare speciale, n loc de colile generale. Astfel se creeaz un cerc vicios : performane colare slabe - loc de munc cu salarizare sczut - perspective sociale slabe - nivel de via sczut - tensiuni n viaa personal. Si totul se repet n generaia urmtoare. Tuturor acestor copii le-ar asigura posibiliti mai bune coala general unde un sistem educaional mai atent, le-ar putea schimba soarta n bine. Dar pentru ca aceti copii dezavantajai s aib loc n colile generale, trebuie s se produc schimbri majore att la nivelul atitudinii corpului profesoral, ct i al sistemului educaional, respectiv a metodelor de stimulare a dezvoltrii i al psihodiagnozei 255
Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceti copii s fie meninui n sistemul educaional tradiional pentru c exist pericolul dificultilor de adaptare la standardele ridicate i deci pericolul de eec sau abandon colar. Pe lng acceptarea copilului n coala de mas, trebuie asigurat un mediu educaional corespunztor, suport i experiene pozitive copilului cu dificulti de nvare. O caracteristica speciala a acestor copii "n pericol de excludere" o constituie faptul c posibilitile lor nu sunt n concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se adapteaz cu uurin si nu pot obine succese n cadrul sistemului educaional tradiional. (Nu reuesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuesc s obin diplome). n spatele acestor probleme, st desigur i nivelul lor ineficient de funcionare a proceselor cognitive, agravat de faptul c nici n cadrul familiei i nici n coal, ei nu beneficiaz de o stimulare cognitiv corespunztoare. Deficitul cognitiv aprut n urma educaiei necorespunztoare este totui reversibil i poate fi compensat chiar i n cazul unor tulburri organice, cu condiia ca potenialul copilului s fie activat n mod corespunztor. Toate aceste corecturi se pot realiza n cadrul colii de mas i al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitiv Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane cu cerine educative speciale ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i asigur independena sa economic i integrarea sa social, cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit s duc o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cldiri, la amenajri i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile culturale, timpul liber i vacanele trebuie s constituie tot atia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este important s se determine participarea, n msura posibilului, a persoanelor cu cerine educative speciale i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor cu deficiene i s favorizeze, pe ct posibil, participarea lor la viaa civil. n cazul n care persoanele cu cerine educative speciale nu sunt n msur s-i 256
exercite n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate s participe ct mai mult posibil la viaa civil, asigurndu-le ajutorul adecvat i lund msurile necesare. Profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele cu deficiene trebuie s aib posibilitatea de ai procura informaia ele nsele. Dac natura, gravitatea deficienei sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc, ocupaiile cu caracter social sau cultural trebuie s fie prevzute. Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor cu cerine educative speciale i n special persoanelor cu deficiene mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea normal a vieii lor psihice BIBLIOGRAFIE: Weihs T J Copilul cu nevoi speciale, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998 Arcan P, Ciumageanu D Copilul deficient mintal, Ed Facla Verza F Introducerea n psihopedagogia special i asistena social, Ed Fundatiei Humanitas, 2002
JOCUL N PROCESUL DE EVALUARE A COPIILOR CU CES

Prof. Stnui Marinela Diana coala Gimnazial Drnic Una din formele de manifestare a copilului cu CES este jocul. n mod obinuit o asemenea activitate este izvort din nevoia de aciune, de micare a copilului o modalitate de a-i consuma energia- sau de a se distra, un mod plcut de a utiliza timpul . n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc( loto, domino, cuburi, cri de joc etc. )
257
Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul precolar i primar. Aceast activitate dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predare - nvare, dar i de evaluare. Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criteria pedagogice de clasificare a jocurilor didactice : - dup obiective prioritare : jocuri senzoriale( auditive, vizuale, tactile ), jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive ; - dup forma de exprimare : jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare,conceptuale, jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate ; - dup coninutul instruirii : jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice; - dup resursele folosite : jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri , pe baz de fie individuale, pe calculator ; - dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate,spontane i protocolare ; - dup competenele psihologice stimulate : jocuri de micare, de observaie, de imaginaie, de atenie, de memorie, de gndire, de limbaj i de creaie . Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu ntreaga clas aduce variaie n procesul de instruire a copiilor cu CES, fcndu-l mai atractiv . Relevnd legtura dintre joc i munca copilului , Jean Piaget a pus n eviden aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a colarului. De aceea , el susine c ,, toate metodele active de educare a copiilor mici s furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca jucndu-se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei copilului. Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevruri , i pot antrena capacitatea lor de a aciona creativ , pentru c strategiile jocului sunt n fond strategii euristice , n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, rbdarea, ndrzneala . Evaluarea prin joc condiioneaz n aa manier dinamica clasei , nct putem spune c nu exist nvare eficient fr evaluare. Principala funcie a evalurii este aceea de a determina msura n care diferitele obiective pedagogice au fost atinse . n cadrul procesului de nvare , evaluarea i exercit : - funcia diagnostic ( realizat prin teste de cunotinte tip diagnostic ) ; - funcia prognostic ( realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de tip 258
normative ) ; - funcia de selecie (atunci cnd intervine ierarhizarea elevilor n clas) . Aprecierea pedagogic se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale. Elevul ca personalitate se definete prin raportarea lui la membrii grupului colar din care face parte , grupul constituind ,, spaiul de comparaie n care se contureaz imaginea de sine. Sentimentele de respect i stima de sine sunt n funcie de atitudinea colegilor i mai ales de cea a nvtorului , care i definesc locul social n grup . Scopul educaiei este acela de a forma anumite deprinderi , strategii cognitive, atitudini i comportamente . Acestea se nva numai dac l punem pe elev s acioneze efectiv , att n plan verbal , ct i n plan motric . Indiferent de vrst , elevul are sentimentul demnitii personale ; orice ncercare de a-l umili , mai ales n prezena colegilor si , va avea un rezultat nedorit : copilul cu CES fie c se retrage n sine, refuznd s mai comunice, fie c reacioneaz violent la frustrare .Jena , ruinea, umilirea , repetate , tind s dezorganizeze personalitatea copilului , duc la apariia unor stri psihice negative ca nesigurana, ezitarea, apoi pierderea respectului i ncrederii fa de nvtor . n cazuri extreme, elevul poate devein chiar agresiv . Se ntmpl adesea ca elevul frustrat s fie i izolat n grupul de elevi , deoarece reactivitatea lui exagerat , din cauza frustrrilor repetare , se manifest printrun comportament inadaptat, elevul fiind vzut de colegi ca un tip dificil. De aceea , jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind binecunoscut capacitatea jocului de a deveni simbol al tendinelor , dorinelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au menirea s intercepteze tulburrile de comportament ce pot fi declanate de inhibarea instinctelor , cerut de societate. Cu alte cuvinte, cine i descarc pe terenul de fotbal micrile instinctuale asupra dumanului su , nu o va transfera asupra unui membru al familiei sale i este probabil c va avea un comportament acceptabil n acest mediu social. Terapia prin joc are la baz efectul armonizator. Din aceast cauz , jocul terapeutic a fost numit o ,,pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se manifest sub forma unei concordane subiective ntre dorin i putin . Datorit acesteia , copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare a sentimentului propriei valori.. Jocul constituie un sprijin necesar n organizarea evalurii , avnd n vedere faptul c monotonia produs
259
de formele stereotipe ale exerciiilor produce rapid plictiseala . Aceasta are ca efect secundar scderea dorinei de a nva , a interesului i ateniei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol n ceea ce-i priveste pe copii cu CES. Prin joc evaluarea este mai eficient i totodat antrenant . De exemplu la abecedar (clasele I i II), cnd copilul cu CES nva alfabetul , jocurile de evaluare pot ajuta att la fixare , dar i la etalarea cunotinelor dobndite pn la un moment dat. Exemple de jocuri de evaluare : ,,Trenul literelor, ,,Trenul silabelor, ,,Jocul silabelor duble etc. La matematic jocul are un rol bine definit . Jucndu-se cu cifrele copilul cu CES reacioneaz i particip vioi la cerinele spuse . Exemple de jocuri de evaluare : ,,Unete cifrele i spune ce obtii ! (dovedete niruirea corect a numeraiei , ct i cunoaterea cifrelor) . Alte jocuri de evaluare : ,, Calculm i colorm !, ,,Cel mai bun matematician, ,,Tristua fermecat etc. Rebusul la clasele III i IV este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea i etalarea cunotinelor ; prin rspunsuri corecte date la afirmaii simple , vor descoperi un cuvnt ,,cheie, esena cunotinelor lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor. Jocul n procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea , funcionarea sau evoluia viitoare a copilului cu CES . Acordarea calificativelor la sfritul unui joc , fie el n echipe sau individual, reprezint clasarea elevului cu CES pe o anumit ,,scar. Calificativele acordate fac din elevul cu CES un analizator , realiznd singur treapta pe care o ocup n ,,scara clasei. Jocul ca modalitate de evaluare nu urmrete n principal evidenierea deficienei i a blocajelor copilului. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES . Elementele de joc ncorporate n procesul de evaluare pot motiva i stimula puternic acest proces n toate formele lui. Bibliografie Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002. Oprea, Crengua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive, E.D.P.R.A., Bucureti 2007. Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005.
260
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N NVMNT

Profesor nvmnt primar Tioiu Irina-Elena coala Gimnazial Segarcea Elevii cu CES, ce prezint dificulti de nvare, sunt acei elevi care risc s nu se nscrie n direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal, deoarece prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor. Aceste ntrzieri ii contrariaz pe cei din jur, fiindc majoritatea elevilor nu au deficiene fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoan este apreciat de obicei de anturaj ca neavnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate. Conceptul Educaiei pentru toi are n vedere tocmai nevoia de a deschide structurile de educaie pentru a primi i sprijini pe toi copiii. n multe ri s-a czut de acord asupra faptului c elevii cu deficiene mintale au dreptul egal de a nva alturi de copiii normali, n aceeai coala. Schimbrile care au loc n toate domeniile vieii sociale au afectat viaa colar, astfel nct noile prevederi ale colii moderne propun ca toi elevii s aib anse egale la educaie i s li se ofere posibilitatea de a fi integrai n societate. S-au identificat dou obiective generale: 1. asigurarea posibilitii participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei. Participarea presupune, n primul rnd, acces i apoi gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n structurile care faciliteaz nvarea social i individual, s-i aduc contribuia i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
261
2. calitatea educaiei, se refer la gsirea acelor dimensiuni ale procesului, coninuturilor nvrii i calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvtarea tuturor, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv. Comunicarea, consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale genereaz sarcini delicate i dificile pentru dascli. Ca s le rezolve competent, ei trebuie sa fie informai, formai si dedicai. **Omul este o fiin dependent n activitatea pe care o desfoar de ceilali. Are nevoia permanent de a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au reticene fa de persoanele cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele. Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilai, fiind produsul unic al ereditii lor i al mediulu. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare laexigenele colii. Din aceast categorie fac parte: - copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia cerebral); - copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie ADHD, tulburri de opoziie i rezisten); - copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, 262
jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentrua se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate. coala, este de asemenea un mediu important de socializare. Deloc uoar este misiunea dat profesorului edificarea viitorului umanitii, dar frumoase sunt roadele pe care le culege i ni le druie oamenii. Profesorul are un rol crucial n viaa elevilor cu CES. Att abilitile profesorale, ct i nsuirile de personalitate au repercusiuni profunde n inima discipolilor, provocnd reverberaii nc muli ani dup terminarea studiilor. Prin felul su de a fi ori de a nu fi, prin comportamente i atitudini, profesorul apropie ori ndeprteaz copiii: motiveaz, pedepsete, povuiete, blameaz, ncurajeaz etc. Profesorul eficient este, nainte de toate, discipolul elevilor si, care ncearc s nvee n permanen de la ei, pentru a ine pasul cu acetia i pentru a putea s discute orice subiect. El trebuie s fie liderul care s inspire i s influeneze copiii prin intermediul personalitii sale, asemeni unui expert sau consilier, i nicidecum utiliznd puterea coercitiv. Un astfel de profesor i cunoate bine disciplina i este respectuos cu elevii si. Problematica integrrii copiilor cu cerine educative speciale este foarte complex i nc nerezolvat pe deplin, pentru c modelarea, formarea i educaia omului cere timp i druire. Cele mai frecvente activiti extracurriculare de mas, cu valene instructiv - educative, ce pot fi utilizate i cu elevii integrai sunt: organizarea unor jocuri, vizionarea n grup a unor spectacole, serbri, vizite i plimbari prin parcuri, grdini botanice, excursii i tabere, activiti de munc n folosul colii, a comunitii, proiecte educaionale iniiate n parteneriat. Copiii pot fi implicai n realizarea unor desene, felicitri i alte decoraiuni cu ocazia srbtorilor de Crciun, a Dragobetelui i a Zilei copilului, a Mriorului, Zilei Naionale a Romniei. Alte activiti extracurriculare cu impact pozitiv asupra integrrii elevilor cu cerine educative speciale ar putea fi: vizitele la muzee, excursiile organizate care vor duce la cunoaterea monumentelor istorice, culturale, de patrimoniu. Toate aceste activiti vor contribuit la o mai bun socializare a elevilor cu cerine educative speciale i la integrarea copiilor cu cerine educative speciale n grupul de colegi, de prieteni, la valorificarea potenialului i capacitilor de care dispun acetia. 263
Jocul de expresie grafic i plastic are o valoare formativ ce va conduce la apariia de situaii de nvare valoroase ce vor evidenia, pe lng ncrctura estetic, i pe cea etic i social a coninuturilor temelor plastice. Prin acest mod se ntregete personalitatea copilului, se diminueaz diferenele dintre elevul cu cerine educative speciale i cel obinuit, deziderat realizabil prin mbinarea i dezvoltarea ct mai eficient a celor trei mari componente ale personalitii: aptitudinile, care exprim nivelul de realizare i de eficien ntr-un domeniu de activitate, temperamentul, care care exprim aspectul dinamico-energetic i caracterul, ce definete modul de relaionare a individului cu ceilali, profilul psiho moral al fiecruia. Elaborarea unei compoziii plastice stimuleaz trsturile de personalitate asociate cu capacitatea creativ, cum ar fi capacitatea de gndire, flexibilitatea gndirii, fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, un pronunat spirit de observaie, curiozitatea, ncrederea n sine, independena n gndire. Toate acestea servesc unui singur scop i anume adaptarea copilului cu cerine educative speciale la solicitrile lumii nconjurtoare, pregtindu-se n acest fel integrarea ulterioar n societate. BIBLIOGRAFIE: 1. Ghergu A. - Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom, 2005 2. Punescu C-tin, Popovici D.V., Mnzat Bibiana, Terapia Educaional Integrat, editura Prohumanitate , 1997 3. Radu T, Teorie i practic n evaluarea eficienei n nvmntului EDP, Bucureti 2000
JOCUL CA MODALITATE DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N GRDINI

Crmid Trocan Lenua Nicoleta Grdinia cu P.P. Traian Demetrescu, Craiova
264
Focalizarea ateniei educaionale pe grupe vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaie atins de o anumit societate i impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman lucru ce are o semnificaie aparte n societatea uman. n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau reprezentanilor lor legali, indiferent de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. Se lanseaz astfel promovarea elaborrii unor strategii, un ,,mod de via care nseamn ,,a tri mpreun, ,,a accepta sau a-i (re)primi printre noi pe cei care ni se par foarte diferi i, ,,ciuda i sau ,,bizari. Colectivitatea care i ,,recepteaz pe cei defavorizai i care i determin intern, ,,direct i ,,indirect atitudinea fa de acetia este tripolar, la nivelul local al grdiniei: educatoarea, prinii, copiii. Ar mai fi, la nivel extern, societatea, prin numeroase instituii, diveri factori, media etc. La rndul su, n sprijinul integrrii copiilor cu CES, grdinia, prin educatoare i foruri coordonatoare superioare de programe guvernamentale i locale, apeleaz la centre i persoane specializate. O condiie sie-qua-non pentru reuita acestor aciuni concentrate ale celor trei factori activi din grdini este existena unor relaii biunivoce destinse, conprehensive, constructive; acestea ns se pot realiza prin atitudini deschise i disponibilitate, printr-un ,,pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere. Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienei/deficienelor copiilor pe care urmeaz s-i primeasc n grup, pentru a-i nelege, penru a-i putea modela activitile, procedeele, n funcie de posibilitile i necesitile copiilor. De asemenea, este necesar ca ea s pregteasc grupa de copii, oferind informaiile despre un copil cu CES ntr-o manier corect i pozitiv; s identifice cu acuratee modul n care copiii percep deficiena ( spre a nu lsa candoarea remarcilor s frizeze jenantul!); s asculte cu atenie ntrebrile copiilor, asigurndu-se c a neles bine ceea ce vor ei sa cunoasc. 265
Particularitile unui copil cu CES sunt diferite, de la caz la caz, de aceea, la nivelul grupei se impune o abordare specific. Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu CES. Sensibilizarea copiilor o putem face prin simulri ( limitarea vederii, limitarea auzului etc.): crearea i aplicarea unor jocuri care permit simularea unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copii s neleag mai bine situaia celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare cu subiecte adiacente temei, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficiene. Cu copiii mai mari (6-7 ani) pot fi foarte utile discuiile explicative despre deficienele evidente (vizuale, auditive, fizice), ce anume le poate produce i relevarea faptului c respectivul copil, care de regul nu are nici o vin, este, n celelalte privine, asemenea lor. Pentru nceput este mai potrivit uneori s se discute despre colegul nou (cu CES) n grupe mici i pe ct posibil cnd copiii sunt relaxai. Cel mai important pentru a realiza optim pregtirea grupei este o discuie prealabil a educatoarei cu printele copilului n cauz, care, uneori, poate furniza cele mai multe i mai curate informaii, de multe ori fcnd precizri folositoare n constituirea unui anturaj optim pentru copilul su. Dup pregtirile atente i minuioase fcute pn la primirea n grup a copilului cu CES, atitudinea ulterioar fa de el trebuie s pstreze o aparen de normalitate, respectiv acesta s fie tratat la fel cu ceilali copii din grup. Conduita i atitudinea de ansamblu a cadrului didactic trebuie s demonstreze celorlal i copii c i se acord copilului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al valorii egale. Mai precis, cum trebuie fcut? Trebuie evitat comptimirea evident, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica devalorizarea. Trebuie evitate ostentaiile de orice natur. Ori de cte ori este posibil, trebuie exprimate aceleai ateptri i stabilite limite similare n nvare, ca i pentru ceilali copii. Cadrul didactic trebuie s-i asume rolul de moderator, aa nct s promoveze contactul direct ntre copii i s direcioneze/redirecioneze ntrebrile i comentariile copiilor ctre cel cu CES. Mai mult de att este necesar, uneori, chiar o fin nclinare a balanei ateniei ctre copii cu CES, prin ncurajarea i stimularea lor. Permanent trebuie avut n vedere sdirea ncrederii n forele lor proprii, n propria reuit.
266
Cnd situaia permite, trebuie fcut evidenierea unor abiliti sau interese speciale ale acestora n sprijinirea i dezvoltarea crora trebuie implicai i asociai prinii. Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar, influennd ntreaga conduit i prefigurnd personalitatea n plin formare a acestuia. Jocul constituie un veritabil revelator al evoluiei mentale, un instrument pentru a msura procesul de maturizare i dezvoltare mental i afectiv a copilului. Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central n procesul terapeutic, un discriminator simptomatic n precizarea diagnosticul. Muli psihanaliti consider jocul ca un veritabil test de dezvoltare, el and totodata i o mare for propulsoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal. Jocul, pentru copilul cu dezabiliti, rmne for rma permanent de recuperare i socializare, copilul cu dizabilitti putnd face astfel ceea ce ii place, ceea ce poate, ajungnd ntr-un final s nve e multe de la cei cu care se joac. Din gama jocurilor pentru copiii cu CES merit amintite: Jocurile manipulative, care au o importan deosebit pentru stimularea senzorial a copiilor cu cerin e educative speciale, ofer, prin simpliatetea lor, condiii deosebite pentru dezvoltarea senzorial a acestora. Aceste jocuri pot fi utilizate, cum am mai spus, i n formarea unor imagini de sine pozitive, n stimularea unor relaii de prietenie cu colegii de grup, contribuind astfel la socializarea i integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n colectiviti. Sub influena jocului i a activitilor programate i ndrumate de educatoare, copilul dobndete noi particulariti psihice. Jocul-nvare explorator-manipulativ constituie, de la formele incipiente ale jocului pn la formele avansate ale sale, o important surs de explorare a mediului i de stimulare senzorial a copilului. Organizarea stimulilor poate fi gndi de ctre educatoare n aa fel nct s vin n sprijinul copilului, n funcie de nevoile acestuia n vederea mbogirii experienei senzoriale. Exerciiile senzoriale organizate n grdini trebuie s aib un caracter difereniat i individual. Fiecare copil trebuie s participe activ la desfurarea exerciiilor respective. Reuita unui exerciiu senzorial depinde de modul de folosire , prezentare i distribuire a materialului didactic.
267
Educaia senzorial trebuie s fie permanent. A stabili granie sau diferenieri nete ntre grupele de copii nu este de dorit. Forma exerciiilor senzoriale variaz dup nivelul la care se afl copilul ntr-un anumit moment ntr-un domeniu al cunoaterii senzoriale. Modul de organizare trebuie s fie conceput n aa fel nct s faciliteze realizarea unor experiene multiple. Materialele utilizate trebuie s poarte o semnificaie afectiv care s i permit copiluli s stabileasc o relaie fr a fi necesar intervenia adultului. ansele unei reuite n ceea ce ntreprinde copilul sunt mai mari n timpul jocurilor, ceea ce-i poate atrage admiraia i aprecierea colegilor, a celor din jur. Aceast apreciere pozitiv a celor din jur atrage dup sine o acceptare n colectiv a copilului integrat, precum i o uurare a procesului de integrare n grupa de copii. Deci, organizarea gndit a jocurilor i activitilor alese, tactul pedagogic al educatoarei, n sensul de a-i crea copilului cu cerine educative speciale o stare de confort i o atitudine pozitiv fa de sine, uureaz procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti n instituiile de nvmnt. Aadar, pentru integrarea cu succes a copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, n grupele obijnuite de copii sunt necesare: existena unor centre de resurse, informare i comunicare; formarea iniial i continu a cadrelor didactice n problematica CES; adaptarea i flexibilitatea curriculum-ului (pre)colar; evaluarea progresului colar al copiilor cu cerine educative speciale integrai n grdiniele obijnuite; implicarea, ncurajarea participrii prinilor, schimbul de informaii, consilierea prinilor n msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor umane disponibile i competente. BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. Revista ,,nvmntul Precolar, nr. 3-4, Bucureti, 2005; Revista ,,nvmntul Precolar, nr. 4, Bucureti, 2007; Revista ,,Psihopedagogia copilului, nr. 1, Editura Reprograph, Bucureti, 2002; Cosmovici A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996.
DEMERSURI DIDACTICE UTILIZATE N CAZUL ELEVILOR CU AUTISM
268
Prof.nv.Primar-Vanu Maria, coala Gimnazial Mircea Eliade, Craiova Autism este o tulburare grav i incurabil care de ceva timp a devenit o mare problem a numeroi prini, educatori sau chiar a unor specialiti n domeniul serviciilor psihopedagogice. Autismul este o boal caracterizat de scderea capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica, de comportament stereotip si repetitiv . n primul rnd se semnaleaz perturbarea comunicrii interumane (singurtatea autist). Alt trstur important i constant a autismului infantil este tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emind sunete ciudate, fr semnificaie. Dac limbajul este dezvoltat, se observ o discrepan ntre posedarea vocabularului i abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare social. Stereotipiile sunt alte elemente des ntlnite la copiii cu autism. Ele pot fi gestuale ca: repetiii ale micrii minilor, degetelor, braelor, rotirea corpului n jurul axei proprii, mersul pe vrful picioarelor. Uneori copilul cu autism prefer activiti repetitive ca: deschiderea i nchiderea uilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgrierea unei jucrii, ritualizarea activitilor alimentare, activiti de mbrcat sau de joc. Jocul colectiv este evitat i lipsit de caracterul su creativ i imaginativ. Copiii cu autism triesc ntr-o lume pe care nu o neleg n totalitate, sunt diferii i de aceea trebuie s-i abordm diferit. Pentru a-i ajuta trebuie s ncercm s adaptm mediul pentru ei n loc s ateptm s se adapteze ei la mediul nostru. Este esenial s-i ajutm s comunice, chiar dac nu vorbesc, fiindc ei i doresc nespus s o fac, dar nu tiu cum. Dintre toate terapiile existente, ABA (Applied Behavior Analysis - Analiza aplicat a comportamentului) a atras cea mai mult atenie. Sistemul de nvare ABA divide orice sarcin n sarcini mai mici i pune un accent foarte mare pe rspltirea copilului atunci cnd lucreaz bine. Nu exist nici o pedeaps fizic n tot sistemul. Terapia ncepe ntr-o structura foarte rigid, dar n mod gradat ia forma unui mediu tipic de scoal. Pe msur ce copilul nva s nvee, progreseaz pn la un punct n care i poate nsoi colegii normali n stilul de nvare . Iat nite recomandri, pentru a educa, a exersa i a convieui cu copii ce sufer de autism. Nu ncetai s sperai; Acordai-i mult atenie i ncurajai-l verbal; ntotdeauna spunei-i ce s fac, dai-i un timp s reacioneze , apoi dac nu rspunde i sugerai rspunsul; Ignorai vorbirea 269
nerelevant, vocalizele, chicotitul, rsul i aciunile;vorbii rar, clar i rspicat;. nu ridicai vocea, bruscai sau ameninai copilul cu probleme de comportament; trebuie s insistai ca instruciunea s fie dus la ndeplinire; copiii autiti au adesea ritualuri sau rutine pe care se simt atrai s le execute i a-l opri pe copil de la executarea rutinei poate rezulta ntr-o criz de isterie foarte dur, a ceda rutinei dup aceasta, ncurajeaz rutina i automat crizele ; pentru a-i educa pe autiti trebuie mai nti s le captm atenia. Entuziasm, dragoste pentru copii, nelegere plin de sensibilitate, curaj i ncredere n forele proprii sunt numai cteva din calitile ce se cer dezvoltate pentru a lucra cu un autist. Bunvoina cadrelor didactice este cheia integrrii acestor copii. Se utilizeaz material didactic diversificat i personalizat cu caracter concret-intuitiv, fie de lucru pe domenii de intervenie psihopedagogic i terapeutic, jocuri educative pe arii de intervenie, soft-uri educaional-terapeutice. Ei au nevoie de mai mult suport vizual cnd primesc o sarcin, de simplificarea comunicrii verbale prin folosirea unor termeni scuri i clari, de recompens imediat dup ndeplinirea sarcinii. Metode de lucru utilizate n activitatea la clas Metoda suportului pozitiv pentru comportament. Copilul cu autism trebuie s primeasc ct mai mult atenie pentru comportamentele pozitive, n special pentru atitudinea de cooperare i pentru ceea ce face bine, singur sau cu ajutor. Laud i recompensez copilul cu autism ct mai des posibil, spunndu-i: ,,Foarte bine!, ,,Bravo!. i dau comenzi constructive , fr reprouri i critici. M exprim simplu i clar. Dac refuz, schimb comanda, l ajut intervenind cu un stimul prompt, sau revin mai trziu cu solicitarea. i dau sarcini scurte, pe care s le execute ct mai independent. Exemplu: s aduc, s arate, s pun, s se duc la o persoan sau n direcia indicat etc. i ofer, pe ct posibil, un rspuns la orice comportament al su care este pozitiv, i arat c sunt atent la tot ce face el, c apreciez orice efort al su. Toate comportamentele pozitive(dorite) trebuie s fie consecvent ntrite: cnd duce la ndeplinire singur o sarcin, cnd ia iniiativa s execute o activitate potrivit sau necesar(ex. mersul la toalet, strngerea jucriilor, salutul etc).
270
Folosesc iniiativa lui. Cnd vd c este atras de un obiect sau de o activitate, i dau o comand pozitiv, legat de aceasta, fructificndu-i iniiativa. Dac vrea ceva i ip sau are un alt comportament neadecvat prin care i manifest dorina( plnge, bate din picioare), i dau un model de comportament adecvat, pentru a obine ceea ce dorete.(ex. ,,Dac mi spui, i dau! sau ,,Dup ce te liniteti, m joc cu tine!). i cer s coopereze la o comand simpl pentru a obine obiectul dorit.(ex. ,,Dup ce nchizi ua, poi s vii i tu s desenezi!, ,,D-i lui Alex mingea iar ie i dau cuburile! sau ,,Pune jucriile n coule i apoi i dau ap!). Folosesc mesaje pozitive, ct mai puine negaii i interdicii care ntresc reaciile opoziionale. (ex. ,,Pune cuburile pe mas! n loc de ,,Nu arunca pe jos cuburile!). Dac vrea ceva foarte mult i nu renun, pentru un timp limitat accept cererea lui, dar transformat, astfel nct s nu se considere victorios n relaia cu profesorul; aceasta este o form de antaj din partea copilului. Nu copilul deine controlul. Acesta se afl la adult. Nu intrm noi n ritmul copilului cu autism, ci pe el l obligm s intre n ritmul nostru. Copilul realizeaz mai uor contactul cu ajutorul unui obiect(ex. o ppu care poate fi pus pe mn, o jucrie de plu, un microfon, un telefon). Pentru el este mai uor dect atunci cnd trebuie s se uite la cineva.Acest lucru poate fi folosit atunci cnd se comunic cu el, mai ales cnd este vorba de momente de nvare. Avantajul este c cere mai puin contact vizual. Copilul trebuie s simt c aciunea se oprete atunci cnd spune adultul i nu cnd vrea copilul. Dei i cerem s ndeplineasc o anumit activitate, copilul reuete s ias din aceasta prin diferite comportamente: cere consolare, devine agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), ncepe alt activitate. Important este s descoperim factorul care determin ieirea din activitate (formularea cerinei, sarcina n sine, tonul vocii, distana interpersonal, glgia, etc). Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee ca: sortri de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta poveti. Am lucrat mult cu seturi de imagini, CD-uri educaionale, diapozitive care urmresc formarea noiunilor de mrime, form, culoare, poziie, succesiune spaial i temporal, denumire de aciuni, formarea i dezvoltarea vocabularului (noiuni ca: familie, fructe, legume, mbrcminte , mobilier, rechizite ).
271
Stimularea prin arta combinat este o metod inovatoare utilizat n recuperarea i reabilitarea copiilor cu autism. Principalele metode de stimulare prin arta combinat se refer la : - Stimularea prin micare (program complex de activiti fizice care contribuie la dezvoltarea psihomotorie a copiluluii); stimularea prin muzic ( activiti muzicale care contribuie dezvoltarea i exprimarea personalitii ); stimularea prin joc ( activiti ludice care ajut la dezvoltarea psihomotorie );stimularea prin art vizual ( activiti creative care permit dezvoltarea imaginaiei i a ncrederii n forele proprii);stimularea prin teatru (activiti specifice teatrului care permit exprimarea sentimentelor). Unul din punctele forte ale tehnicilor de stimulare prin arta combinat l reprezint faptul c pentru beneficiarii cu deficiene, orice exerciiu devine o joac, l vor realiza n mod natural, fr s li se par c depun vreun efort considerabil. BIBLIOGRAFIE Predescu V. (sub redactia) Psihiatrie Vol I, Ed. Medicala, Bucuresti, 1989 Bruin, Colette, Pedagogie modern pentru lucrul cu persoanele autiste, Editura Fides, Iai, 2008 Mitasov, Tudor; Smelik, Inge, Jose- Elemente de intervenie n autism, Editura Stef, Iai,2005
Peeters, Theo, Autismul- teorie i intervenie educaional, Editura Polirom, Bucureti,2009
DEMERSURI DIDACTICE INOVATIVE ADAPTATE PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

Profesor itinerant Emilia Gabriela Velica Profesor Elisabeta Veronica Jiroveanu coala Gimnazial Special Sf. Mina Craiova, Dolj
272
n activitatea colar, dificultile de nvare au o influae foarte mare n domeniul socializrii, deoarece sunt afectate diferite domenii ale deprinderilor de baz: ascultarea, decodificarea mesajului, limbajul oral i scris, calculul, relaiile spaiale i temporale, interaciunile sociale, etc Formele tulburrilor de nvare sunt: - dislexia (tulburare de citire) -disgrafia (tulburare de scriere) -discalculia (tulburare de calcul). Elevul cu dificulti de nvare trebuie tratat difereniat innd cont de potenialul su, de disfunciile pe care le are la nivelul ntregii personaliti. De aceea, cadrul didactic consiliat de un specialist, sau echipa de sprijin, trebuie s realizeze un program de intervenie personalizat dup ce : - a identificat trebuinele educaionale ale elevului - a stabilit obiectivele nvrii i le-a operaionalizat - a identificat aptitudinile i capacitile elevului pentru a putea atinge obiectivele propuse - a procurat mijloacele de nvmnt necesare desfurrii actului didactic, adaptate particularitilor elevului - a identificat metodele didactice optime care s stimuleze nvarea. n conformitate cu ORDINUL Nr. 6.552 din 13decembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea profesional a copiilor, a elevilor i a tinerilor cu cerine educaionale speciale , Programul de intervenie personalizat / individualizat (PIP) este un instrument de proiectare i implementare a activitilor educaional-terapeutice,
utilizat pentru eficientizarea activitilor de intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat, care are urmtoarea structur:
Obiective
Coninuturi Metode mijloace realizare
i Perioada de de
Criterii de
minimale Metode a instrumente evaluare
i de
apreciere
intervenie progreselor
Demersul didactic n lucrul cu copiii/elevii cu dificulti de nvare trebuie s vizeze comportamentul socio-afectiv prin incluziune colar, dezvoltarea imaginii de sine, a stimei de sine, a interesului i aprecierea colegilor, dezvoltarea sentimentului de apartenen la grup 273
- randamentul colar prin formarea deprinderilor funcionale de comunicare verbal- de citit-scris, de calcul, de acomodare, de adaptare de autocontrol comportamental. Sarcinile de lucru trebuie s fie adaptate i s oib ca obiectiv creterea ritmului de lucru corelat cu calitatea execuiei aesteia. Selectarea metodelor i procedeelor pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie s in cont de particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i gradul deficienelor/ tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic). Pentru utilizarea metodelor expozitive, (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea) trebuie - s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii verbale; - prezentarea s fie clar, precis, concis; - ideile s fie sistematizate; - s se recurg la procedee i materiale intuitive; - s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii atunci cnd se impune acest lucru. Stimularea elevilor pentru rezolvarea sarcinilor de lucru n cadrul leciei se poate face cu succes prin jocul didactic ce are urmtoarele elemente componente - coninut (cunotinele nsuite anterior) - sarcina didactic - regulile jocului - activitatea de joc. Utilizarea eficient a jocului didactic presupune urmtoarele condiii de organizare - s aib un scop comun cu tema leciei - s mbine activitatea distractiv cu activitatea de nvare - cadrul didactic s asigure materialele necesare desfurrii - s antreneze toi elevii - s fie utilizat n anumite momente ale leciei pentru activizare i relaxare - s urmreasc formarea deprinderilor de munc independent - s fie conceput astfel n ct s valorifice potenilalul intelectual al elevului - s aib caracter progresiv n executarea sarcinilor de lucru 274
- s aib reguli care s fie respectate - s declaneze stri emoionale care s motiveze elevii pentru implicare. Jocul cu reguli presupune coordonarea social i nelegerea relaiilor sociale i poate fi - cognitiv -serieri, incluziuni, cauzalitate, date spaio-temporale, nregistrare, deducie implicaie - social- de comunicare, de cooperare, etc BIBLIOGRAFIE Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005 Stnic, I., Popa, M., Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti, 2001
ENSEIGNER FLE AUX LVES AVEC DES TROUBLES DAPPRENTISSAGE

Prof. Mihaela Viezureanu cole Al. Macedonski Craiova Pour favoriser la russite scolaire des lves en difficult, il faut dabord comprendre les causes de leurs problemes. Le dpistage des difficults scolaires est une dmarche continue. Lobservation rvle aux enseignants les forces et les besoins de leurs lves. Certains enfants semblent comprendre les concepts mais ne parviennent quavec peine excuter les travaux crits. Dautres comprennent des ides complexes sils se livrent des expriences mais ne les assimilent pas dans des textes. Dautres paraissent toujours travailler avec application mais chouent tous les examens. Tous les lves qui ont des besoins spciaux sont uniques. Leurs besoins peuvent tre reconnus par les observations et lvaluation du personnel enseignant et des parents ou par une professionnelle agre ou un professionnel. Savoir faire la distinction entre troubles dapprentissage et difficults dapprentissage est essentiel pour mieux comprendre les problmes des lves et en discerner les causes. Les troubles dapprentissage sont permanents. Ils apparaissent tt dans lapprentissage; leur cause est unique: neurologique. Ils provoquent, dans le cas dune dyslexie ou dune dysorthographie: une difficult majeure intgrer les processus de base permettant la comprhension; une incapacit soit automatiser la correspondance lettres-sons, soit lire partir de la forme visuelle des mots et rcuprer la prononciation associe aux mots. Ils peuvent tre diagnostiqus par un orthophoniste, un 275
neuropsychologue ou un orthopdagogue laide de tests standardiss qui valuent le temps de lecture dun texte donn ainsi que le nombre et le type derreurs. Les difficults dapprentissage sont souvent temporaires et peuvent parfois tre corriges. Elles peuvent apparatre diffrentes tapes de lapprentissage. Les causes sont multiples et non neurologiques: apprentissage lacunaire en lecture ou en criture; allophonie; problmes de mthode de travail; trouble psychoaffectif, manque de motivation ou dintrt; situation socioconomique difficile. Quest-ce que la dyslexie ? Dyslexie, ou trouble spcifique de la lecture, est un terme qui renvoie la prsence de difficults dans lacquisition de cette habilet. Ce trouble apparat ds les premiers moments de lapprentissage de la lecture, lorsquon enseigne lenfant saisir les graphies, les phonmes et les sons des lettres, en somme dcoder les mots. Dune faon gnrale, la dyslexie est dfinie comme un trouble de lidentification des mots crits. Cette difficult de lecture provient dune atteinte constitutionnelle touchant les mcanismes du cerveau ; ses causes sont donc dorigine neurologique et gntique. La dyslexie nest pas une maladie ; elle est un symptme, cest--dire la manifestation dun trouble de la fonction du langage crit. Ce symptme prsente des facettes multiples, qui voluent en fonction de lge, de lintensit du trouble et des circonstances de la vie de chacun. Quest-ce que la dysorthographie ? La dysorthographie est le trouble spcifique de lcriture. Comme la dyslexie, il apparat chez lenfant ds lapprentissage de cette habilet. Il est dorigine neurologique et hrditaire, et donc permanent. Ainsi, la dysorthographie nest pas cause par des carences culturelles ou scolaires, ni par des problmes affectifs, ni encore par des dficits intellectuels ou sensoriels. Puisque lcriture est un processus multidimensionnel, le trouble de lcriture est celui qui pose le plus de problmes de dfinition. Au centre dun trouble de lexpression crite se trouve une comptence trs rduite dans lorganisation et la prsentation de linformation travers lcriture, compare une comptence plus leve organiser et prsenter linformationoralement. De plus, crire est gnralement plus difficile que lire . En effet, puisque lcriture est la reprsentation de la langue parle au moyen de signes graphiques, ce code de communication, plus abstrait que le code oral, ncessite une parfaite matrise du langage, du maniement des mots et de la syntaxe. En lecture, les signes (lettres) sont crits, concrets, permanents et (relativement) 276
faciles dfinir quant leurs caractristiques physiques. En revanche, en production, les configurations sonores de dpart sont moins concrtes, donc sans doute plus difficiles isoler, discriminer et identifier. Lacquisition de lorthographe constitue pour lenfant un des domaines dapprentissage les plus complexes, qui requiert des comptences multiples. Ces efforts constituent une surcharge cognitive, donc un surcrot de dpense dans le traitement des informations et des stratgies mettre en oeuvre. En effet, orthographier exige toujours un certain niveau dattention, notamment pour sadapter aux exigences dun texte. Tous les dyslexiques lisent avec difficult. Concrtement, cela signifie que, par comparaison avec les normolecteurs , leur vitesse de lecture est de deux trois fois plus lente. Ils doivent donc consacrer plus de temps et dnergie cette activit. Dans certains cas, cette lecture laborieuse saccompagne dune perte du sens du texte : concentrs dcoder les mots, les lves perdent le fil de ce quils ont lu. En outre, ce dcodage choue parfois, et ils font alors une lecture inexacte des mots (par exemple : lectricit au lieu de lectricien). Certains dyslexiques ont galement beaucoup de mal dcomposer un mot en syllabes, ou associer syllabes et sons ( savoir, par exemple, que au ou eau doivent tre prononcs o). cause de leur nervosit au moment de lacte de lire, plusieurs dyslexiques vacuent le plus rapidement possible les tches de lecture, alors quils devraient y accorder une attention particulire vu le handicap que constitue leur trouble. Les lves dysorthographiques ne peuvent mmoriser la graphie dun mot, mme courant. Ainsi, ils peuvent, lintrieur du mme texte, crire le mme mot de plusieurs faons, sans mme sen rendre compte. Consacrer autant dnergie des oprations que dautres font sans mme sen render compte nest, forcment, pas sans consquence : souvent en surcharge cognitive, ces lves subissent les effets de la fatigue que provoque cet tat (manque dattention, problmes demmoire, dcouragement, etc.). aider les lves dyslexiques et dysorthographiques : Mettre les mots cls en gras, ou les souligner, dans un texte ltude. Llve qui a du mal lire saura ainsi, dj, quels sont les concepts les plus importants ou quel est le theme de la lecture. Ces repres faciliteront sa tche de dcodage du texte. On peut faire en classe des adaptations pour
277
Permettre llve de consulter son lexique personnalis, auquel il aura accs lors des
valuations. Dans ce lexique (crit, par exemple, ) se trouveront les mots frquents dont il narrive pas retenir lorthographe. Permettre llve de rdiger en utilisant un dictionnaire
Bibliographie et sitographie: 1. Viau, R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles 1998 : ditions de Deboeck (2e edition) 2. Enseigner FLE aux lves ayant des troubles d'apprentissage. Disponible ladresse suivante: www.education.alberta.ca/media/620057/partie_c.pdf 3. Outils diagnostiques et strategies de remdiation au service de la matrise des langues trangresau 1er degr du secondaire Disponible ladresse suivante: www.enseignement.be/publicationspedagogiques 4. Administration gnrale de lEnseignement et de la Recherche scientifique Bruxelles Enseigner aux lves avec troubles d'apprentissage Disponible ladresse suivante: www.enseignement.be/download.php?do_id=7723&do_check
MBINAREA DINTRE ACTIVITILE DE COOPERARE, DE NVARE N GRUP, CU ACTIVITILE DE MUNC INDEPENDENT N PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE
Prof.Vrejoiu Monica Maria coala Gimnazial Special Sf. Mina Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente
278
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica dup funcia lor didactic, n metode de predare-nvare interactiv - metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinztoare; cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare cuprind harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjn ( Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonaele luminoase. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming; starbursting (Explozia stelar); metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotund; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativ; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru coluri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi. Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text tiinific. Aceste strategii sunt: . REZUMAREA . PUNEREA DE NTREBRI . CLARIFICAREA DATELOR . PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
279
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. ETAPELE: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor: 3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea nvrii reciproce. 6. Aprecieri, completri, comentarii. Se pot propune dou variante de desfurare a strategiei. Varianta nr. 1: Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. n final fiecare grup i exercit rolul asumat. Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce: este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul;
280
Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de nvare, adic beneficiul personal pe care un copil poate s-l obin dintr-o nvare oferit de el nsui colegilor si. Un elev puin dotat nregistreaz performane superioare dup ce a avut de acionat ca nvnd un alt elev, dect dup ce a avut de realizat complet un exerciiu colar. (Allen i Feldman, 1973) BIBLIOGRAFIE Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de A. educaie integrat, Polirom, Iai, 2001. Levitchi,C. Vorbe fr glas. Cum facem fa pierderilor, separrilor si A., Toma, violenelor din viaa noastr Editura Ascendent, 2009 Motet, D. Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura Popovici, D.V Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001. Elemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Pro-Humanitate, 1999.
TOI SUNTEM EGALI! PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAIONAL

Prof. Vulpe Veronica Lavinia C.N. Fraii Buzeti Craiova coli participante : Colegiul Naional "Fraii Buzeti", Craiova coala Special "Sf. Vasile" Craiova Scopul proiectului: Asigurarea educaiei elementare pentru toti copiii; promovarea i respectarea drepturilor copilului; contientizarea copiilor n ceea ce privete educarea n spiritul pstrrii valorilor culturale i naionale; participarea direct la manifestrile culturale (obiceiuri, tradiii) i religioase; realizarea de programe care cuprind tradiii, obiceiuri; nelegerea necesitii pstrrii acestora; formarea unor atitudini pozitive privind legturile dintre coli. 281
Argument: Proiectul dorete realizarea unui parteneriat activ care cuprinde o gam larg de factori educativi i needucativi avnd drept scop formarea de deprinderi privind dezvoltarea capacitilor de observare, explorare, nelegere a respectului reciproc, munca n echip a copiilor din diverse medii i categorii sociale, precum i a copiilor cu cerine educative speciale; formarea de atitudini pozitive fa de ceilali membri ai grupului. Activitile desfurate vor fi interdisciplinare, intradisciplinare, transdisciplinare i vor conduce la educarea copiilor n spiritul pstrrii respectului de sine i a respectului fa de cei din jur. Objective: diversificarea strategiilor didactice eficiente de nvare care s pregteasc colarii mici i mari pentru integrarea activ a tuturor copiilor ntr-o "coal a viitorului" bazat pe nelegere i cooperare reciproc; descrierea i compararea tipurilor de relaii i atitudini sociale pornind de la situaii concrete; stabilirea unor metode de a-ti face prieteni noi cu ajutorul unui joe de rol; realizarea unor programe privind formarea unor priceperi i deprinderi, implicarea n obiceiurile i tradiiile locale; implicarea tuturor factorilor educaionali n spiritul pstrrii valorilor culturale, stabilindu-se modaliti, strategii cu demersuri intelectuale bine implementate tiinific; realizarea unui cadru optim de colaborare n vederea elaborrii unor programe complexe pentru educarea copiilor; contientizarea tuturor factorilor educaionali i needucaionali de necesitatea integrrii copiilor cu cerine educative speciale n coal. Grupul int: elevii claselor I-IV de la C. N . "Fraii Buzeti"; elevii claselor I -VIII de la coala Special ,,Sfntul Vasile" Craiova. Persoane (organizaii) implicate n derularea proiectului: coordonatorul proiectului, inspectori de specialitate, colaboratorii, Organizatia World Vision, persoane fizice Evenimente aflate in atentia proiectului; * 25 Decembrie - Naterea Domnului Iisus Hristos; 282
* Anul Nou * 8Martie - Ziua Mondial a Femeii; * Invierea Domnului . a. Resurse temporale decembrie -iunie Modaliti de realizare a obiectivelor: - organizarea de ntlniri ntre cadrele didactice implicate , n scop consultativ; - stabilirea la nivelul fiecrei uniti de nvmnt a unui calendar de activiti care s se desfaoare lunar sau bilunar ; - ntlniri ale copiilor din unitile colare implicate n vederea unor activiti comune. Modaliti de evaluare: - analiza lunar a activitilor desfurate i a rezultatelor obinute; - observarea impactului derulrii proiectului asupra copiilor i a prinilor. Resurse materiale implicate: camera de filmat, casete audio i C.D.-uri; calculator, televizor , casetofon; diapozitive; aparat foto; pliante, reviste; poezii, cntece, colinde, legende, poveti; acuarele, tempera, creioane colorate, hrtie, creion, lipici; costume populare, stea, pluguoor, sorcove, colinde. Aciuni comune: concurs pe teme de cultur general, spectacole cu colinde , obiceiuri i tradiii; vizit la Muzeul de Etnografie; drumeii n apropierea Craiovei Activiti de informare i documentare: crearea unui col cu produse concrete ale parteneriatului; nfiinarea, meninerea i funcionarea unui centru de documentare pe teme de obiceiuri, tradiii; informarea tuturor colaboratorilor la derularea proiectului asupra rezultatelor pariale i finale ale proiectului. Activiti didactice i de formare: realizarea unui CD care s cuprind ntreaga desfurare a proiectului; 283
confecionarea unor pliante, cri de colorat, postere i a altor materiale cu caracter Tematici:
relevant asupra activitii desfurate. Crciunul la olteni; Anul nou ieri i azi; De ziua mamei; Lsatul secului; nvierea Domnului; nalarea Domnului. Programul activitilor parteneriatului: Nr. Aciuni crt. Perioada 1. Prezentarea proiectului, identificarea obiectivelor. decembrie 2. Conceperea decembrie 3. Identificarea colaboratorilor . Atragerea sponsorilor decembrie 4. Parcurgerea 5. Evaluarea iunie - iunie programului. proiectului. Desfurarea Cunoaterea aciunilor comune. rezultatelor obtinute. unui program comun. Distribuirea responsabilitilor.
decembrie - iunie
DIZABILITATEA INTELECTUAL (MINTAL)

Prof. Camen-Ozun Ana-Maria coala Special Gimnazial Sf. Mina Craiova
284
Pentru fiecare dezavantaj exist un avantaj (W. Clement Stone) Toi trim sub acelai cer, dar nu toi avem acelai orizont (Konrad Adenauer) Oamenii au nume: Ion, Maria, Ileana, tefan etc. Cu toate acestea, muli dintre noi gsim mai la ndemn s folosim etichete pentru a caracteriza persoanele, pentru a le descrie sau chiar pentru a ne adresa lor. E mai uor s spunem despre cineva: E prost, idiot, debil, handicapat, ran, pocit, etc i gata! Le-am pus o etichet, i-am aezat ntr-o cutie i gata. tim totul despre ei! ntr-adevr, avem nevoie doar de o scurt privire pentru a observa caracteristicile exterioare, evidente ale unei persoane. Dar ct ne spun aceste caracteristici despre acea persoan? Probabil c nu v-ai gndit niciodat ce reprezint aceste etichete, fiecare n parte. Dizabilitatea intelectual (mintal) Dintre toate deficienele, cele mentale sunt cele mai frecvente. Pentru a le descrie pe plan internaional se folosesc termeni ca: tulburare/infirmitate de dezvoltare, ntrziere/ retard mintal (mental), folosit cu precdere n America de Nord, handicap mintal (mental), dificulti severe de nvare. Termenul dizabilitate intelectual este unul mai nou, se utilizeaz mai mult n Europa i tinde s-i nlocuiasc pe ceilali. Sintagma deficiene mintale este folosit de majoritatea specialitilor din Republica Moldova, alternativ cu handicap mintal. Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992) este una dintre cele mai recente i mai acceptate la ora actual: ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative: comunicare autoservire viaa acas (n gospodrie) abiliti sociale viaa n comunitate
285
auto-direcionarea (independena, autonomia) sntatea i securitatea personal capacitatea de nvare teoretic timpul liber munca.
Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaz deficiena mintal cu o boal (dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un mod diferit de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977). Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de participare i incluziune socio-educaional (educaia/ nvmntul integrat i/sau incluziv) i pentru copiii/ elevii cu dizabiliti mintale. 1. Caracteristici generale Ce nseamn ns dizabilitatea intelectual? Acest termen se refer la o stare permanent, caracterizat n special prin afectarea facultilor care contribuie la nivelul global de inteligen, adic a capacitilor cognitive, de comunicare, motorii i sociale, acompaniat de restricii semnificative de: comunicare, auto-ngrijire, via de familie, aptitudini sociale/ interpersonale, auto-conducere, aptitudini colare, sntate i securitate. La unii copii deficiena intelectual este evident la natere sau imediat dup ea. La alii, ns, aceasta nu va fi depistat dect odat cu colarizarea, dei simptomele sunt deseori prezente de la o vrst timpurie. Unii copii ar putea s sufere de incapaciti foarte pronunate, nsoite de deficiene suplimentare, precum epilepsia, probleme de vedere i de auz. Acetia se mai numesc copii cu infirmiti grave sau multiple. Totui, un numr mai mare de copii sunt afectai doar parial sau moderat. La aceti copii dizabilitatea poate s nu aib nici un motiv fizic. Este mai frecvent la biei, cu un raport biei/fete de aproximativ 1,5:1. Persoanele care sufer de retard mintal datorat sindromului Down sunt expuse celui mai nalt risc de a dezvolta demena Alzheimer. Retardul mintal este o afeciune cronic care afecteaz aprox. 2-3 % din populaie i care presupune urmtoarele trei criterii (definiia American Psychiatric Association, 1994):
286
1. Reducerea important a funciei intelectuale (IQ- coeficientul de inteligen mai mic dect 70). Determinarea nivelului de inteligen se face prin intermediul testelor cognitive standardizate (Standford-Binet, Wechsler). Coeficientul de inteligen (IQ) reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic. 2. Limitarea semnificativ a funciei adaptative raportat la vrsta cronologic astfel: n cazul sugarului i copilului mic retardul mintal se evideniaz (de fapt se suspecteaz, doar, i abia la vrsta colar se pune n eviden) ca ntrziere de dezvoltare; n cazul precolarului se manifest dificulti n utilizarea limbajului n comunicare, precum i a autongrijirii; colarul are deficiene ale gndirii abstracte concretizate n rezultate slabe la scoal; adolescentul i adultul tnr nu poate dobndi independena economic i nu se integreaz satisfctor n societate. 3. Este, de obicei, prezent nc de la natere sau se dezvolt naintea vrstei de 18 ani. Prevalena estimat de OMS pentru Europa i America de Nord este de aproximativ 3 % din populaia general. Peste 85 % din toate cazurile de retard mental sunt forme uoare. Sexul masculin este mai frecvent afectat (sex ratio 1, 5), fapt explicat n mare parte de existena unor forme de retard mental determinate de mutaii ale genelor aflate pe cromozomul X. Dup severitatea incapacitii intelectuale se disting dou forme principale: Retard mintal uor (IQ=70-50) este cel mai frecvent consecina unui mediu familial social deficitar, afecteaz cu preponderen categoriile defavorizate; cauzele medicale sunt rare, iar pacienii sunt educabili i pot cpta un anumit grad de independen. Reprezint cca. 85% din toate cazurile de retard mintal. Considerai ca grup, persoanele cu acest nivel de retardare mintal dezvolt, de regul, aptitudini sociale i de comunicare n timpul perioadei precolare (0-5 ani), au o deteriorare minim n ariile senzorio-motorii, iar adesea nu se disting de copiii fr retardare mental pn mai trziu. Cu suport corespunztor, persoanele cu retardare mental uoar pot, de regul, tri cu succes n comunitate, fie independent, fie n condiii de supraveghere.
287
Retard mintal sever (IQ <50). Acesta poate fi la rndul su sub-mprit n moderat (IQ=50-35), sever (IQ=35-20) i profund (IQ<20). Are o distribuie uniform la toate categoriile sociale, cauzele biomedicale sunt cele mai frecvente, necesit ngrijiri speciale. Retardarea mintal nu este n mod necesar o tulburare pe toat durata vieii. Persoanele care au avut retardare mintal uoar de timpuriu n viaa lor, manifestat prin eec n sarcinile de nvare colar, cu antrenament i oportuniti adecvate, pot s dezvolte aptitudini adaptative bune n alte domenii, i pot s nu mai aib nivelul de deteriorare iniial. 2. Cauzele dizabilitii intelectuale Acestea pot fi genetice, dar i legate de factorii de mediu din timpul sarcinii, i pot fi grupate n 5 grupuri: Leziuni genetice. Acestea au loc n momentul concepiei. Sindromul Down reprezint un exemplu de defect genetic. Leziuni n uter. Infeciile mamei pot afecta dezvoltarea copilului. Rujeola sau pojarul reprezint un exemplu frecvent. Virusul HIV poate de asemenea afecta creierul n dezvoltare. Leziuni la natere sau imediat dup ea. Lipsa de oxigen, greutatea insuficient la natere, naterile premature i icterul toate pot cauza infirmiti intelectuale. Accidente i maladii. Leziunile creierului provocate de cderi sau accidente, infeciile de tipul malariei cerebrale i meningitei, convulsiile repetate i malnutriia pot genera incapaciti intelectuale. Cauze sociale. Copiii care duc o lips acut de dragoste, afeciune i ncurajare pot suferi, n cazuri extreme, de incapaciti intelectuale. Totui, la un numr mare de copii pn la o treime nu e posibil depistarea cauzei infirmitii. Reinei! Aceeai cauz poate produce la copii efecte foarte diferite. De ex., un copil nscut cu Sindromul Down poate s creasc i s se dezvolte ca oricare alt copil, pe cnd alii, cu acelai defect genetic, au deficiente pronunate. Avei grij s nu reducei prea mult ateptrile fa de un copil din cauza deficienei. Copiii trebuie s primeasc materiale i sarcini care s le provoace gndirea i dezvoltarea. 3. Semne (indicatori) de avertizare
288
Aceste semne sunt grupate n ase arii. Este posibil ca acei copii care manifest semne din toate aceste arii s aib o deficien mintal. Problemele care pot s apar ntr-o arie, nu apar i n alt arie, pot indica o anume dificultate specific de nvare: de citire, scriere, matematic etc. Vrsta cronologic a copilului reprezint doar un indicator general. Cel mai bun indicator este vrsta la care copilul din comunitatea respectiv ajunge s capete aceste deprinderi. La unii copii ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca acetia s aib vre-o deficien intelectual. De asemenea, faptul c un copil triete ntr-o comunitate multi-lingvistic poate ncetini ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acest copil trebuie s nsueasc mai multe limbi simultan. Copiii pot manifesta o infirmitate intelectual ntr-o etap mai trzie a vieii ca urmare a unei leziuni a craniului sau a unei privaiuni serioase. Vorbirea Nu spune mama (sau un cuvnt echivalent) pn la 18 luni Nu poate numi cteva obiecte/persoane cunoscute la 2 ani Nu repet cntece/versuri simple la 3 ani Nu vorbete n propoziii scurte la 4 ani Nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani Vorbete altfel dect ali copii de aceeai vrst nelegerea Limbajului Nu reacioneaz la propriul nume la 1 an Nu identific prile feei la 3 ani Nu poate urmri relatri simple la 3 ani Nu poate rspunde la ntrebri simple la 4 ani Nu poate respecta instruciuni simple n clas la 5 ani Pare s ntmpine greuti de nelegere a celor vorbite, comparativ cu copiii de aceeai vrst Jocul Nu-i place s joace jocuri simple (legnat) la 1 an Nu se joac cu obiecte cunoscute la 2 ani
289
Nu se joac cu ali copii la 4 ani Nu se joac la fel ca ali copii de aceeai vrst Micarea La 10 luni nu st singur n picioare, fr sprijin Nu merge la 2 ani Nu-i menine echilibrul ntr-un picior la 4 ani Coordonare motorie slab. Se mic altfel dect ali copii de aceeai vrst Are o atenie de scurt durat Are o capacitate redus de memorare Este hiperactiv, agresiv sau turbulent Este apatic sau indiferent Cititul i Scrisul La vrsta de 5 ani, sau dup primul an de coal: Are probleme n a copia forme ca cercul, ptratul Are probleme n a mbina figuri i a forma imagini Confund litere (de exemplu d cu b) Are probleme n a pune n ordine literele unui cuvnt sau cuvintele pe plan Nu ine minte i nu poate reproduce n ordine 5 cuvinte sau 5 cifre imediat dup ce le-a auzit 4. Msuri care trebuie luate pentru a ajuta copiii cu incapacitate intelectual s avanseze n dezvoltare Adaptri la sala de grup Este recomandat pentru educatorii, nvtorii i profesorii care au experien de lucru cu copiii cu incapaciti intelectuale i dificulti de nvare urmtoarele: Reducerea elementelor de distragere a ateniei pe masa de lucru s fie numai obiectele necesare, n ordine. Copiii care au tendina de a se plimba fr un scop prin sala de grup, e bine s fie plasai lng perete, alturi de copiii mai mari (ca s nu-i fie prea uor s ias de acolo). Putei, de asemenea, s le dai sarcini
290
care s implice micarea prin sala de grup fr a distrage atenia altor copii: s distribuie fie, caiete, s tearg tabla, etc. ncercai s antrenai o persoan (voluntar, educator de sprijin) care s vin la grdini zilnic (sau n anumite zile) pentru a se ocupa de acel copil. n alte momente aceast persoan se poate ocupa de restul clasei, n timp ce Dvs. v putei ocupa de el. Muncii individual cu el chiar i n intervale scurte de timp, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest rstimp ncercai s reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele neutilizate n timpul activitii. Strategii privind predarea-nvarea pentru copiii cu dizabiliti intelectuale Artai-i copilului ce dorii s fac odat cu explicaiile verbale. Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul le-a neles. E preferabil s folosii obiecte concrete, pe care copilul s le simt i s le mnuiasc, i nu numai lucrul cu creion i hrtie. ncercai s facei o legtur ntre activitate i experienele din viaa copilului. Desfurai o singur activitate (nu mai multe n acelai timp) i finalizai-o. Asigurai-v c e clar sfritul unei activiti, ct i nceputul unei activiti noi. mprii sarcina n etape sau obiective de nvare mici. ncurajai copiii s nceap cu ceea ce deja tie i doar apoi s treac la o etap mai dificil. Dac apar probleme, se va reveni la etapa mai uoar. Atunci cnd copilul reuete, fii darnici cu laudele; Copilul poate participa la activiti timp de cel mult cteva minute. ncepei cu activiti potrivite pentru etapa de dezvoltare la care se afl copilul, pentru ca el s reueasc s participe. La introducerea activitilor mai complicate, copilul poate manifesta o lips total de interes i ar fi bine s fie trimis s se joace n alt centru, nsoit de ajutorul educatorului, de asistentul/ persoana de sprijin sau de alt copil. Dai copilului s exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleiai sarcini ceea ce se numete uneori supra-nvare dar este o metod prin care ne asigurm c acel copil stpnete deprinderea respectiv i prin care acesta capt ncredere. ns nu trebuie exagerat. Copiii au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De ex., scrisul poate fi exersat pe nisip, cu acuarel, carioc, stilouri i creioane. Aceasta se numete generalizarea procesului de nvare a copilului.
291
Punei copilul s lucreze cu un coleg rbdtor care i poate explica nc o dat cerina exerciiului i l poate ajuta n rezolvarea problemelor mai dificile. ncurajai lucrul n pereche cu copii mai capabili. Cnd i termin propria activitate, acetia pot s-l ajute pe copilul mai puin abil. Dai-le sarcini la care fiecare dintre ei s poat contribui n msura capacitilor sale i pe care s le duc la bun sfrit mpreun. Atribuii sarcini pentru un grup ntreg, n care ceilali copii depind de contribuia copilului cu dizabilitate intelectual. Copiii cu dezvoltare normal pot fi rugai s-l ajute n timpul pauzelor, inclusiv la utilizarea toaletei. Pentru sarcini individuale pregtii un numr de activiti preferate ale copilului, pe care el le poate face singur, fr a-i deranja pe ceilali copii. Ignorai comportamentul necorespunztor al copilului dac acesta este folosit pentru a v atrage atenia. n schimb, atunci cnd comportamentul lui este acceptabil, ludai-l i dai-i atenia cuvenit. 5. Interveniile persoanelor specializate Copiii cu dizabiliti mentale au nevoie i de: Terapeui de vorbire i limbaj - ei ar putea oferi sfaturi referitoare la activitile ce ajut copiii s dobndeasc i s-i dezvolte deprinderile de vorbire, s nsueasc mijloace alternative de comunicare. Terapeui generali uneori numii fizioterapeui ar putea sugera activiti pentru mbuntirea coordonrii motrice. Terapeui ocupaionali - sunt instruii n vederea acordrii de ajutor n ceea ce privete deprinderile funcionale, precum alimentarea i mbrcarea. Ei pot proiecta sau recomanda dispozitive ajuttoare speciale pentru a susine copilul cu deficiene fizice cnd st aezat sau se alimenteaz. Psihologi ar putea contribui la elaborarea programelor didactice i metodelor de control al comportamentului copilului. Asisteni sociali - ar putea fi n stare s ajute familia cu sfaturi i susinere. Pedagogi specializai - ar putea oferi sfaturi n legtur cu elaborarea programelor educaionale individualizate. Cel mai bine ar fi dac aceti profesioniti ar vizita copilul la grdini i acas pentru a lucra direct cu copilul, cu educatoarele i cu familia.
292
Bibliografie Cuco C. Pedagogie, Ed. Polirom, 2006. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale - strategii difereniate i incluzive n educaie. Editura Polirom, Bucureti, 2006. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat , Polirom, Iai, 2001 Verza E, Pun, E. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998 Vrsma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Aramis, 2001
METODE DE MANAGEMENT AL CLASELOR N CARE SUNT ELEVI CU DIFICULTI DE NVARE

Prof.Ciobanu Vivi Mariana Colegiul Tehnic Stefan Milcu Calafat Dificultile de nvare constituie o formul terminologic care ncearc estomparea unor noiuni care pot traumatiza i stigmatiza ( deficiena, incapacitatea). Pe la mijlocul anilor 80 exista chiar o tendin pronunat n literatura de specialitate anglo-saxon de a se extinde semnificaia acestei sintagme la toat gama de handicapuri n plan psihopedagogic. Sensul iniial i cel mai rspndit la ora actual n lume are n vedere tulburrile specifice de nvare care se refer la tulburare cu dominan psihomotorie sau psihoafectiv ( fr deviaii semnificative ale comportamentului), la copiii cu ritm lent de nvare, la cei cu intelect liminal ori cu deficiene uoare, ndeosebi de ordin perceptiv i cognitiv ( tulburrile instrumentale). Profesorii se plng n repetate rnduri c elevii cu dificulti de nvare sunt nemotivai. Cnd elevii ncearc imposibilul eecul este inevitabil. Eecul scade nivelul de motivaie. Eecurile repetate scad interesul fa de sarcini i implicit ncrederea n sine. ns motivaia i interesul fa de sarcini pot fi create prin schimbarea complet a procesului educativ.
293
Dac elevii ncearc s rezolve doar ceea ce e posibil, succesul pare s fie aproape. Succesul trezete interesul; succesele repetate duc la o mai mare ncredere n sine, iar dac acestea sunt continue, vor motiva elevul. n ajustrile fcute pentru a ajuta copilul cu dificulti de nvare, profesorul trebuie s in cont de dou obiective: S scad frustrarea i sentimentul eecului; S creasc succesul. Aceste obiective majore pot fi atinse inndu-se seama de un singur reper: s nu ceri niciodat imposibilul. Este evident faptul c elevii cu dificulti de nvare au nevoie de o structurare a mediului n care i desfoar activitatea. Printr-o disciplin adecvat i un bun management al clasei profesorul l poate determina pe elevul cu dificulti de nvare s fie cooperant i atent. O bun organizare a clasei face posibil ca elevul cu dificulti de nvare s nu devin o influen distrugtoare pentru ceilali elevi. Distractibilitatea i slaba concentrare a ateniei sunt unele din cauzele majore ale eecului la clas al copilului cu dificulti de nvare. Copilul care nu acord atenie sarcinii e clar c face altceva i de cele mai multe ori acel altceva va produce zgomot sau micri care vor deranja restul clasei. De aceea, primul obiectiv al profesorului este, s-i stabileasc elevului cu dificulti de nvare nite limite solide, bine determinate, deoarece dificultatea elevului de a-i focaliza atenia asupra sarcinilor nu trebuie s devin problema ntregii clase. De obicei, elevii cu dificulti de nvare sunt ateni un interval mai scurt de timp dect restul colegilor. Deoarece perioada de concentrare este mai scurt, n mod frecvent i ridic ochii de la sarcina pe care o are i ncepe s verifice ce se ntmpl n jurul lui. Dac observ ceva interesant, acest lucru i distrage ateni i astfel, nu se mai ntoarce s-i continue sarcina. Orice lucru din mediul copilului cu dificulti de nvare concureaz cu atenia acestuia. Chiar i printre elevii cu dificulti de nvare puternic motivai, care i-au dezvoltat deprinderi de nvare adecvate, dificultile n ceea ce privete concentrarea sunt tipice.
294
Un truc pe care l poate folosi profesorul, este, de a-l aeza pe acest elev ntr-un loc n care s fie ct mai puini factori distractori. De obicei, partea din faa ncperii este o bun locaie. Dac elevul este poziionat n extremitatea stng sau dreapt a rndului din fa posibilitatea distragerii ateniei poate fi redus la minim. Unii elevi cu dificulti de nvare nu trebuie plasai n primul rnd al clasei. Pentru cei cu hiperactivitate sau cei care au probleme serioase de comportament, simplul fapt c se afl aezai n faa ntregii clase i transform n actori cu audien. Copilul hiperactiv, fie c are dificulti de nvare sau nu, ncepe s se mite, s sar, s bat, s se atrne de scaun, s se plimbe prin clas. n cea mai mare parte a timpului va fi n micare. Este inutil s ncerci s-i limitezi nivelul de activitate ( ex: nu mai sri!, nu mai fugi!). E de preferat s-i limitezi teritoriul, spaiul. De obicei, capacitatea unui copil hiperactiv de a distrage atenia celorlali elevi este mai mic,dac el e aezat ntr-unul din rndurile din spatele clasei. O metod mai eficient const n a-i da elevului un set de reguli stabilite de comun acord. De ex: te poi mica liber n aceast zon din clas, cu condiia s-i ndeplineti sarcina i nu-i deranja pe ceilali. n momentul n care se stabilesc limitele teritoriului elevului, acestea trebuie fcute foarte clar. La copiii mai mici ar fi necesar s li se marcheze teritoriul cu creta sau cu o bucat de band adeziv, astfel nct elevul s tie exact care i sunt limitele spaiale impuse. Aceast abordare i d posibilitatea profesorului s exercite un control ridicat asupra unui copil hiperactiv. Dar aceast metod va da rezultate numai dac toate regulile stabilite sunt ntrite. Nu trebuie s i se aloce elevului hiperactiv un spaiu larg, dar nici nu trebuie plasat ntr-un col unde s fie izolat de restul clasei. Cu toate c astfel de msuri pot fi n unele situaii necesare, nainte ca ele s fie puse n practic profesorul trebuie s se consulte cu psihologul sau psihopedagogul de la clas. ntotdeauna, n selectarea unui loc ideal n clas pentru elevul cu dificulti de nvare, profesorul trebuie s aleag un loc linitit, care s-i permit o vedere bun elevului i cu doar civa colegi n jur. Colegii din jur pot fi la fel de importani ca i locul pe care l are elevul cu dificulti de nvare n clas. Copilul cu dificulti de nvare nu trebuie s fie aezat lng copii care l tachineaza. BIBLIOGRAFIE 295
VRSMA, T., PATRIK, D., MUU, I. (1996)
Integrarea n comunitate a copiilor cu CES,
UNICEF;TILSTONE, CH., (1995) Teaching Children With Severe Learning Difficulties: The Practice of Practce, David Fulton Publishers, LondonMEADOWS, S. i CASHDAN, A. (1988) Helping Children Learn, London.
DIFICULTATI DE INVATARE SI MODALITATI DE REMEDIERE A PROBLEMELOR IN CE PRIVESTE SCRIEREA SI CITIREA LA ELEVII CLASELOR I-IV
Profesor Mirica Niculina Adriana Scoala Gimnaziala Gheorghe Braescu Calafat Nu toi copiii cu dificulti de nvare se mic ncet, dar pentru majoritatea timpul pare s le alunece printre degete. Ori de cte ori li se permite s ias din clas e puin probabil s-i vezi napoi n curnd. Spre exemplu o ieire de 2 minute pn la baie le ia 5 minute, sau pentru a merge la bibliotec lor le va lua mai mult timp dect ar trebui n mod normal. Aceste lucruri ar trebui prevzute i tolerate. Unii profesori impun o limit de timp elevilor care prsesc clasa ( pentru a merge la baie sau pentru a bea ap). Deoarece majoritatea copiilor cu dificulti de nvare, indiferent de vrst, ntmpin dificulti n citirea orei intervalul de timp pe care l impune profesorul nu poate fi respectat de aceti copii. Ei au nevoie de ceva care s-i motiveze, s-i foreze s se grbeasc. n acest scop, cnd ias din clas, elevul ia de pe raft spre exemplu o clepsidr i o aeaz pe banca lui. Dac se ntoarce nainte ca
296
nisipul s se fi scurs ia clepsidra, o pune la loc pe raft i se aeaz n banc. Dac ntrzie va fi penalizat. Aceast metod are dou avantaje: profesorul nu e ntrerupt n timp ce ine ora i nu-i supune pe copiii cu dificulti de nvare la un tratament difereniat Majoritatea elevilor cu dificulti de nvare au probleme n a scrie n caiete rspunsurile la ntrebrile ce apar de obicei la sfritul fiecrui capitol din manuale. Pentru a nu-i face s scrie i s copieze prea mult deoarece acest lucru i obosete, li se pot da manuale mai vechi pe care li se permite s sublinieze. Astfel, n loc s scrie pe caiet rspunsurile la ntrebrile de la sfritul capitolelor, elevul va scrie doar nr. paginilor la care rspunsul poate fi gsit, ncercuind pe textul din carte unde se gsesc informaiile care se refer la ntrebri. La orele de citire o bun metod este cea care presupune ca elevul cu dificulti de nvare s aibe un partener. Elevului cu dificulti de nvare i este i este permis s citeasc mpreun cu o alt persoan. Partenerul poate fi bunul vecin sau un coleg de clas ales special pentru a citi mpreun, un elev mai mare, un adult voluntar, profesorul / nvtorul de sprijin sau psihopedagogul. Chiar dac elevul cu dificulti de nvare i partenerul su citesc pe rnd lecia cu voce tare ei nu trebuie s i mpart materialul n mod egal. Se poate admite ca partenerul s parcurg majoritatea lecturii. Citirea pe perechi nu trebuie limitat doar la dou persoane. Un adult poate cu uurin s citeasc cu 2 sau 3 copii odat. O alt modalitate ar fi aceea ca n momentul citirii elevul cu dificulti de nvare poate fi suplinit de ctre o persoan care s-i citeasc. n momentul n care i se citete lecia rolul elevului cu dificulti de nvare este de a urmri i el lecia n carte cu atenie. Aceasta este o metod ideal i poate fi folosit n acele situaii n care textul citit are un nivel de dificultate ridicat pentru elev sau cnd profesorul nu are la dispoziie materiale adaptate special pentru elevii cu dificulti de nvtare. Muli elevi cu dificulti de nvare citesc cu greutate textele astfel nct acestea ar trebui s fie adaptate. Nu este uor s adaptezi textele leciilor din domenii ca: tiinele exacte, tiinele naturii, istorie, etc. Dac un elev este capabil s citeasc doar o mic parte din materialul de studiu asta nseamn c el va rmne doar cu o parte din mesajul pe care l transmite lecia. Dei se consider c a selecta dinainte prile care trebuie citite ar fi o metod bun, se pare c acest lucru este destul de complicat pentru elev i totodat e timp consumat n plus pentru profesor. Exist cteva tehnici de baz care pot facilita citirea unor texte: 297
a) elevului i se poate cere s citeasc ntrebrile de la sfritul capitolului nainte de a parcurge lecia. Astfel, el se poate uita pe diagonal peste textpentru a cuta rspunsurile la ntrebri. Acest lucru i ghideaz spre paragrafele cheie ale textului gsind mai uor prile importante i citindu-le; b) cineva poate fi nsrcinat s marcheze( sublinieze) paragrafele cheie pe textul elevului. Profesorul i poate astfel permite s sar peste rndurile nesubliniate care nu au o aa de mare importanta. Elevii cu dificulti de nvare pot adesea s ndeplineasc cerinele unei sarcini dac li se permite s se abat de la metodele tradiionale de studiu. Fr ndoial mediul reflect credinele i valorile celor care lucreaz n acel loc. Dac un profesor consider c e important s ncurajeze independena copiilor clasa va fi n aa mod aranjat nct s permit accesul la toate resursele din ncpere. Crile vor fi uor accesibile . toti profesorii vor colabora n a-i ncuraja pe copii s ia propriile decizii i s-i ajute pe ceilali. Exist totui elevi cu dificulti grave de nvare care nu se adaptez uor unor situaii ale acestui stil de predare i nvare. Acetia ar putea avea nevoie de condiii relativ nestimulante pentru ai putea canaliza efectiv ntreaga atenie asupra unor stimuli determinani. Pentru elevii cu un comportament instabil accesul la un numr limitat de resurse ar putea fi necesar, dar trebuie luate n considerare individualitatea fiecrei persoane. Organizarea muncii n echip n cazul copiilor cu dificulti de nvare severe necesit mult mai mult atenie dect la clasele normale. Elevii ar putea avea nevoie de ncurajare pentru a interaciona i adesea e necesar s li se arate iniial cum s lucreze cu un partener care ar putea fi un adult. Controlarea mediului e cea mai bun metod de a lucra cu elevii cu dificulti de nvare. Totui, asta nu nseamn c toate posibilitile de control se afl n minile profesorului. Extrem de util poate fi consultarea cu elevii care au capacitatea de a rspunde. Elevii cu dificulti de nvare mai mari n vrst pot s se implice n discuii despre mediul fizic pe care l-ar prefera i despre regulile necesare pentru buna funcionare a clasei. Toi copiii cu dificulti de nvare pot beneficia de aceste metode i chiar i cu abiliti orale limitate pot fi ncurajai s ia decizii i s priveasc napoi la ceea ce au realizat. Obiecte, fotografii sau simboluri pot fi folosite pentru a-i ajuta n acest proces reflectiv.
298
Crearea unei atmosfere n care s poat avea loc nvareea efectiv constituie o responsabilitate a tuturor dasclilor i ar trebui s se reflecte n politicile duse de toate colile. Dasclii trebuie s propun experiene, activiti, oportuniti pentru ca elevii cu dificulti de nvare s interacioneze. i stimularea senzorial e important, iar atunci cnd e bine organizat poate permite ca nvarea efectiv s aibe loc. Stimulii arbitrari, ntmpltori sunt de asemenea foarte productiv. BIBLIOGRAFIE VRSMA, T., PATRIK, D., MUU, I. (1996) Integrarea n comunitate a copiilor cu CES, UNICEF;TILSTONE, CH., (1995) Teaching Children With Severe Learning Difficulties: The Practice of Practce, David Fulton Publishers, LondonMEADOWS, S. i CASHDAN, A. (1988) Helping Children Learn, London.
FACTORI DE RISC N APARIIA DEVIERILOR COMPORTAMENTALE

Prof. Sndulescu Ionela Oana ,coala Gimnazial Breasta, Dolj Prof. Sndulescu Darius Adrian, coala Gimnazial Belo, jud. Dolj Mediul colar , n care elevul petrece zilnic cel puin 6-7 ore , cu multiplele lui forme de relaionare: elev- profesor, elev-elev , grup- grup , comport influene educative mai mult sau mai puin controlabile, unele benefice formrii personalitii elevului , altele dimpotriv , de natur sl expun tentaiilor i clieelor comportamentale predeviante sau deviante , deschide un cmp de aciune unei game largi de factori ai devianei .
299
Educaia moral colar se afl ntr-o criz de eficien , de credibilitate datorit ntrzierilor , ezitrilor i confuziilor la nivelul idealului educaional , al metodologiei i al formelor de realizare i aceasta impune noi abordri n materie de profilaxie a devierilor de comportament . Astfel, coala se deosebete de mediul familial , prezentnd fa de aceasta din urm o serie de avantaje , dar i de dezavantaje din perspectiv educativ . Printre avantaje amintim c educaia colar este contient , organizat i planificat , socialmente controlat i ofer o gam de mprejurri favorabile ce decurg i din influena grupului educat asupra fiecrui elev. Printre dezavantaje menionm c ,, rata de afectivitate ce revine unui elev este mai mic dect n familie . De asemeni , efectivele mari de elevi dintr-o clas fac ca profesorii s prefere metode i procedee frontale , nedifereniate i neindividualizate , multe dintre acestea eund n formalism . Profesorul ajunge s ignore componentele afective , volitive , motivaionale strict individuale ale elevilor , modelndu- i cel mult mesajul instructiv-educativ n funcie de ansamblul caracteristicilor de vrst ale grupului i nu n funcie de individualitatea fiecrui elev . Aceste dezavantaje stau , de altfel , la baza disfunciilor din care decurg cei mai muli factori de risc comportamental . Inadaptarea colar, ca reacie specific la insuccesul colar ( frustrri, eec ) ,, este rspunztoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina angajarea elevului pe un traseu de conduit predeviant sau deviant . Prin adaptarea colar, din perspectiv psihologic , nelegem realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul comportamental adecvat al elevului fa de acestea, adic un proces de ajustare reciproc a activitii de educaie , pe de o parte , i a caracteristicilor de personalitate ale elevului , pe de alt parte . Inadaptarea colar reprezint lipsa sau funcionarea defectuoas a proceselor de apropiere a intereselor celor doi parteneri . Perioada cea mai expus manifestrii conduitelor inadaptate este vrsta pubertii , puternic marcat de ambiguitatea puberului ( nici copil , nici adult ) , prelungit pn n perioada adolescenei . ntr-o faz incipient , inadaptarea colar se manifest prin insatisfacii ce produc temeri i descurajare . Repetarea lor n timp e de natur s cronicizeze anxietatea , frustrarea elevului . Aceast stare determin gesturi de revolt ( impertinen , ostilitate fa de coal i fa de profesori ) i permanentizeaz situaiile conflictuale cu colegii . Ignorarea sau nerezolvarea la timp a acestor conflicte 300
l mping pe elev, la apatie , dezinteres i indiferen fa de coal , care se manifest prin absenteism ( ciclul vicios: insuccese-absene insuccese i mai mari ), vagabondaj i n cele din urm , prin exmatriculare sau abandon colar . Menionm printre ali stresori , nrudii cu cei dinainte : schimbarea colii , transferurile din ce n ce mai frecvente cauzate de migrrile populaiei adulte de la o zon geografic la alta ( actualmente cu precdere din mediul urban n cel rural ), ceea ce expune elevul la eforturi suplimentare de adaptare . Experiena multor coli dovedete c deficienele de ordin organizatoric , precum: neadecvarea regimuluide activitate intelectual la particularitile de vrst ale elevilor , lipsa interesului i a preocuprii pentru individualizarea procesului instructiv-educativ , pentru cooperare i pentru corelarea exigenelor i a cerinelor fiecrui cadru didactic fa de pregtirea elevilor la obiectul pe care l pred prin utilizarea metodelor i procedeelor favorabile operaionalizrii , esenializrii cunotinelor , motivrii stimulrii i activizrii elevilor n procesul de predare nvare sunt de natur s ntrein o stare de stres generalizat. Suprancrcarea elevilor n coal , dublat uneori de suprancrcarea practicat de prini prin ore de meditaii , cu efecte negative nemijlocite pe termen scurt , mediu sau lung asupra randamentului colar pot genera i ele pierderea interesului colarilor pentru studiu , surmenaj, apatie , mergnd pn la nevroze sau depresie . n felul acesta elevii devin mai vulnerabili , mai expui la experienele de comportare predeviant sau deviant . Dintre mprejurrile care pot agrava aceste procese de ndeprtare a elevilor de coal pot fi amintite: nesocotirea cerinelor pedagogice i ergonomice n alctuirea orarului , a programului zilnic de activiti cu elevii i neglijarea supravegherii i a controlului permanent al tuturor formelor ocupaionale ale elevilor n coal sau n timpul liber . Asociem acestora lipsa interesului expres i a aciunilor concrete pentru asigurarea n coal pe calea cunoaerii psihopedagogice complexe a elevilor a unui climat socio-afectiv pozitiv , a unei atmosfere generale stimulative , favorabile realizrii obiectivelor muncii instructiv formative colare prin cultivarea unui sistem de relaii principiale , ntre partenerii procesului de instruire i de educaie . Este vorba de relaiile profesor-elev , dar i de relaionarea elevelev (reflectat i n frecvena ridicat a poreclelor , invidiilor , denigrrilor , ironiilor , injuriilor , solidarizrii n ru , certurilor i a btilor ) .
301
O nsemnat parte a factorilor de risc de natur strict educativ in de mentalitatea motenit de la vechiul sistem educativ din anii dictaturii , bazat pe formalism i duplicitate moral , pe o list de credibilitate i de putere de convingere a demersurilor educative , pe moralizare retoric . Familia reprezint cel dini i cel mai important context de via , cu un rol deosebit n socializarea copilului . Sentimentul de siguran , singurul care permite copilului s se emancipeze i si dobndeasc personalitatea , depinde de urmtoarele condiii : protecia mpotriva agresiunilor venite de afar , satisfacerea trebuinelor elementare , coerena i stabilitatea cadrului de dezvoltare , sentimentul de a fi acceptat de ai si ca membru al familiei, de a fi iubit , de ai se accepta caracteristicile individuale , de a avea posibilitate de aciune ( o anumit arie de libertate ) i de a dobndi o experien personal . Toate acestea sunt imposibil de realizat n afara unui mediu familial echilibrat i cald , funciile de securizare afectiv i de factor socializator i individualizator ale familiei fiind de nenlocuit. Statutul familiei, n angrenajul social actual , comport semnale ngrijortoare de degradare calificativ , de diminuare a rolului educativ ca urmare a instabilitii crescnde a cuplului , a scderii interesului i controlului prinilor fa de preocuprile copiilor , datorit , n cea mai mare parte , grijilor materiale cotidiene ( fie de supravieuire , fie goana dup ct mai mult ctig ). Din punct de vedere sociologic , familia contemporan cunoate un proces de destrmare /eroziune structural , de demisie de la funciile sale educative , o degradare continu a autoritii , implicit a calitii mediului educativ specific ( n primul rnd, prin slbirea controlului asupra copiilor i prin ngustarea registrului de influenare a acestora).Ceea ce particularizeaz situaia din Romnia este c actualii prini au crescut n anii totalitarismului , fiind deprini cu duplicitatea moral specific acestei epoci . Toate aceste procese contraproductive sub raport educativ se constituie , din punctul de vedere al psihologilor , n tot atia factori de risc de provenien familial .Aceti factori sunt grupai n trei categorii : a) factori care privesc ansamblul i principalele tendine de evoluie a condiiilor economice i sociale ; b) factori care in de structura familiei ; c) factori care privesc deficitul educativ al familiei ( disfuncii , greeli ale prinilor ). Situaia economico-social precar a tot mai multor familii poate predispune copiii la un comportament deviant . Este vorba de familiile cu venituri mici , cu prini n omaj , cu spaiul 302
locativ restrns sau inadecvat , de familiile inadaptate /dezrdcinate ca urmare a trecerii din mediul urban n cel rural sau invers , a strmutrii n alt localitate /zon geografic , etc. Numrul familiilor aflate n aceste situaii defavorizante i stresante cunoate azi o cretere brusc .Condiiile precare de trai , marcate de nesigurana zilei de mine , creeaz tensiuni i certuri ntre prini , ceea ce lezeaz grav climatul afectiv familial .Copiii provenii din familii dezorganizate sau confruntate cu probleme economico-sociale dificile sunt tentai s evadeze din cminul familial i s-i caute securitatea afectiv n grupul stradal , ntre prieteni de ocazie , n medii microsociale dubioase , iniiindu-se i angajndu-se n aventuri ce pot lesne degenera n acte antisociale ( distrugeri de bunuri , furturi , bti , agresiuni i tlhrie ). Familia nu poate asigura n totalitate socializarea pozitiv a tinerilor , n general , i prevenirea terapia comportamentului deviant , n particular . i lipsesc acea coeren de principii i stpnirea metodelor psihologice necesare aciunii educative .De aceea este necesar cooperarea liber consimit , interactiv cu ali factori , nainte de toate cu coala. Bibliografie : E.Albu Factori de risc n apariia i structurarea devierilor de comportament la elevi, 2000 E.Albu Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni , 2002, Aramis . S.Boncu Devian tolerat i conflict normativ , Polirom .1998
INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Prof. Slodoneanu Elena Mdlina, coala Gimnazial Breasta Prof. Slodoneanu Adrian Tony, coala Gimnazial Special Sf. Mina, Craiova
Integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate n dificultate psiho-motorie, cu dizabiliti senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale,
303
printr-o serie de msuri de natur juridic, politic, social i pedagogic. Principiul de baz al acestei tendine este acela de a adapta coala i educaia la diversitatea tipurilor i a posibilitilor de nvare, la interesele i abilitile de care acetia dispun. Aceast nou orientare n realitatea educaional presupune adoptarea unor reforme att la nivel social ct i la nivelul sistemului de nvmnt. n sens mai larg, integrarea educativ presupune schimbarea mentalitilor cu privire la rolul social al colii, schimbarea mentalitilor n plan individual, al cadrelor didactice, al prinilor, etc. Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfurare a activitii didactice.,,Statutul persoanelor cu dificulti de nvare sau al celor cu dizabiliti decurge din atitudinea societii fa de deficien i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine social a omului i care este investit cu valoare deplin n societate. ( C.Enchescu, p.188) Problematica integrrii copiilor cu CES n nvmntul de mas aduce n discuie conceptul de egalitate a anselor. Prin egalitatea anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap. Existena copiilor cu CES a pus n faa nvmntului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activitii, metodologia didactic, strategiile de evaluare, strategiile de predare/nvare, modaliti de difereniere a activitii i/sau a coninuturilor nvrii, etc pn la complexa problem a segregrii sau/i integrrii acestor copii n nvmntul de mas. Pn nu demult, n unele ri printre care i Romnia, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul standardelor prestabilite, dificultatea de nvare fiind considerat consecina unei boli care poate fi tratat numai ntr-un loc specializat. Copiii cu deficiene uoare care frecventau coli obinuite nu beneficiau de o asisten psihopedagogic adecvat. S-au creat astfel coli i instituii speciale.Tot mai mult se face azi simit nevoia ca colile obinuite s se implice prin lrgirea obiectivelor lor, astfel nct s poat cuprinde o mai mare diversitate de elevi i s permit nglobarea, n sistemul general, a ct mai multor copii cu cerine educaionale specifice. n aceast perspectiv, nsi nvmntul special trebuie s fie: -recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activeaz n nvmntul normal i la ndemna tuturor celor care au nevoie de el; -integrant, permind tuturor copiilor cu deficiene s fie educai n mediul cel mai puin restrictiv; 304
-flexibil i centrat pe copil; -profesional, practicat de profesori specialiti i devotai; -comprehesiv i realist, n funcie de realiti actuale, aconomice, sociale, culturale i politice. Strategia naional cu privire la egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene are la baz ideea educaiei pentru toi i pentru fiecare. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de condiiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur; nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu copilul s se adaptaze la cerinele prefabricate; Participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite, deschise pentru toi membrii societii; coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevului prin: programe de nvmnt adecvate, organizare eficient, strategii didactice concrete, folosirea optim a resurselor, parteneriate cu celelalte instituii ale comunitii; Copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obinerea de performane proprii dup posibilitile lui; Succesul integrrii poate fi realizat numai prin funcionarea unor parteneriate autentice la nivelul instituiilor guvernamentale, al asociaiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, prinilor i al comunitii locale. Proiectarea i realizarea unei asemene strategii, va apropia nvmntul romnesc de generosul ideal al ,,educaiei pentru toi copiii- educaie pentru fiecare. Dac F.E.Verza (2002,p.285) definete instituionalizarea ca ,,reprezentnd ncadrarea unor copii cu diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de hran, ngrijire, odihn, educaie specializat i chiar locuri de munc, sub supravegherea unui personal specializat, E.Bonchi (2000,p.127) consider c ,,a instituionaliza un copil nseamn a-l plasa ntr-un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activitile adecvate/individualizate fiecrei persoane, lipsete contactul cu lumea exterioar i perspectiva viitorului. Astfel se poate observa c exist argumente pro i contra n ceea ce privete instituionalizarea copiilor cu CES precum i rolul societii n cadrul acestui proces.
305
coala este un mediu important de socializare. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; coresponden total ntre solicitrile formulate de coal si posibilitile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. Asistentul social joac din nou, un rol important, prin alegerea instituiei de nvmnt, putnd astfel modela evoluia ulterioara a copilului . Adepii nvmntului segregaionist vehiculeaz unele argumente: 1. nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor programe specializate n funcie de categoria deficienei, de nivelul vrstei cronologice i mintale, fapt ce deschide o perspectiv mai bun pentru integrarea n mediul socio-profesional ; 2. n nvmntul special omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine dect n nvmntul obinuit deoarece la diversitatea copiilor du deficiene se adaug diversitatea celor normali i diferenele majore dintre cele dou grupuri ; 3. nvmntul special funcioneaz cu un efectiv restrans de elevi, fapt ce permite organizarea activitilor n funcie de particularitile psiho-individuale ale copiilor ; 4. nvmntul special dispune de cadre didactice specializate att prin profilul pregatirii universitare, ct i prin dobndirea de experien n activitatea practic desfurat n timp cu copiii cu CES; 5. n nvmntul obinuit, izolarea i autoizolarea copiilor cu CES sporete pentru c se menin atitudini negative din partea colegilor normali sau acceptarea primilor cu rezerve serioase ; 6. n clasele din nvmntul obinuit, unde sunt prezenti doi- trei copii cu CES, acetia sunt neglijai de ctre cadrele didactice, ntruct ele nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa de ei n mod difereniat i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a putea contribui la recuperarea lor ; 7. n rile mai dezvoltate copiii cu CES frecventeaz coala de mas i n completarea unor activiti suplimentare efectuate de un specialist de sprijin sau unul itinerant, astfel nct un copil cu deficiene beneficiaz de constituia mai multor specialiti. Nivelurile la care se realizeaz integrarea sunt: 306
1. integrarea fizic-permite satisfacerea trebuinelor de baz; 2. integrarea funcional-presupune crearea condiiilor de utilizare efectiv a tuturor serviciilor i facilitilor puse la dispoziia comunitii; 3. integrarea social-vizeaz stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care s nu exclud persoana cu handicap de la viaa social obinuit; 4. integrarea personal-se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii unor relaii cu persoane semnificative; 5. integrare societal- are n vedere asigurarea drepturilor ceteneti normale i a autonomiei decizionale n ceea ce privete propria existen; 6. integrarea organizaional- privete participarea deplin la toate nivelurile structurilor organizaionale n conformitate cu capacitile i interesele persoanei cu handicap. Problemele legate de integrare colar sunt orientate n esen nspre,,integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.( A.Ghergu, p.12, 2001) coala incluziv reprezint un pas mai departe n procesul de permeabilizare i eliminare treptat a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti.
Bibliografie: Rev. ,,nvmntul primar, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureti, 2000; Verza, E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, E.D.P., Bucureti, 1994; Blndul, V.,Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005; Gheru,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.Strategii de educaie integrat, Ed.Polirom. Iai, 2001;
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI PENTRU ELEVII CU DIFICULTI DE NVARE

307
Prof. Moraru Emelina Liceul TeoreticNicolae IorgaBrila Ce este educaia incluziv? Educaia incluziv reprezint educaia pentru toi , prin urmare un sistem care recunoate dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun. Un sistem care separ copiii unii de alii i care consider c elevii mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. Folosirea metodelor de predare care ncurajeaz nvarea prin cooperare, astfel nct elevii s se poat ajuta ntre ei, vine n sprijinul combaterii segregrii i creeaz contexte incluzive n coal. n acest sens elevii pot fi canalizai s nvee constructiv, prin elaborarea leciilor de tip ER-R(evocare, realizarea sensului, reflecie). Demersul de fa i propune prezentarea unui exemplu de bun practic n acest sens. PROIECT DIDACTIC TEMA: FORMAREA POPORULUI I A LIMBII ROMNE TITLUL LECIEI :ETNOGENEZA NTRE TIIN I POLITIC PROFESOR: MORARU EMELINA CLASA: A-VIII-A DURATA: 50 minute DISCIPLINA: ISTORIE MOTIVAIA: Prin intermediul acestei lecii elevii i revigoreaz cunotinele anterioare (formarea poporului i limbii romne) i interpersonal . IMPORTANA LECIEI: Prin coninutul su lecia aduce noi informaii cu privire la dezbaterea problemei etnogenezei romneti ,la nivel european,ntr-o anumit perioad istoric. COMPETENE SPECIFICE: 308 i exerseaz abiliti precum: argumentarea, problematizarea, comunicarea
1. S identifice n text teorii istorice: imigraionist i a continuitii 2. S plaseze n timp i spaiu evenimentele discutate 3. S formuleze argumente i contraargumente RESURSE MATERIALE: Timp :50 50, tabla, creta, fi de lucru ,manualul de istorie ,harta istoric. MOMENTELE LECIEI: CADRUL ERR ;METODE:semafor,disputa academic E - EVOCARE: Micai-v , grupai-v n grupe de cte patru ,doi vor adopta poziia DA iar ceilali doi din echip ,poziia NU; alegei un reprezentant al grupei. Elevii primesc o fia cu urmatorul tabel i completeaz coloana ce tiu Ce tiu Etnogeneza reprezint procesul de formare a poporului i limbii romane Etnogeneza romneasc a avut loc n spaiul carapto-danubiano- pontic i s-a ncheiat n sec.VIII Romanizarea reprezint prima sintez a procesului de etnogenez i a continuat i dupa 271 d.h. Migartorii care au tranzitat spaiul c-d-p au fost asimilai de ctre autohtonii daco-romani S mi susin aceste argumente S construiesc argumente proprii S extrag ideile cheie din text Ce vreau sa stiu S identific n text teoria imigraionist i teza continuitii
Elevii primesc fie de lucru.(textul leciei noi ,concentrat ntr-o pagin) n urma analizei textului reprezentanii grupelor completeaz coloana ce vreau s tiu R- REALIZAREA SENSULUI: Timp: 25(prin controversa academic)
309
a) Extragerea ideilor cheie din text b) Construirea argumentelor n raport cu poziia desemnat(da\nu) c) Sistematizarea informaiilor R- REFLEXIAR- Timp:15 Echipele se regrupeaz n raport cu poziia desemnat(da cu da ,nu cu nu ) i i comunic reciproc argumentele construite apoi revin la echipele iniiale. Membrii fiecarei echipe ajung la o poziie comun dup discutarea argumentelor i contraargumentelor. Raportorii echipelor prezint poziia final a echipei sale ntr-o expunere oral i completeaz tabelul am nvat . AM NVAT S identific n text cele dou teorii S extrag ideile principale S construiesc argumente proprii
- S comunic cu echipa EVALUARE: Timp: 10 - elevii definesc scurt cele dou teorii( continuitii i imigraionist) i expun dou argumente istorice pentru fiecare dintre ele - evaluarea este individual cu barem anunat; testul este corectat de profesor i analizat cu clasa ora urmtoare. PLAN DE INTEVENIE PERSONALIZAT NUME I PRENUME:.XXXXXXX VRSTA 13 ANI CLASA aVIII-a INFORMAII DESPRE STAREA DE SNTATE: bun INFORMAII DESPRE MEDIUL SOCIAL: familie monoparental(crescut de mam) DOMENIUL DE INTERVENIE :ISTORIE SPECIALIST CARE INTERVINE N ELABORAREA PIP-ULUI:PROFESORUL DE ISTORIE MORARU EMELINA
310
DATA ELABORRII:15.XI.2012 DATA REVIZUIRII: 15.I.2013 OBIECTIVE METODE SI PEROADA MIJLOACE DE REALIZARE 1.S indeplineasc Explicatia CRITERII MINIMALE PENTRU EVALUAREA PROGRESULUI Citete corect textul leciei singur; Verificare oral METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
sarcinile independente; Exercitiul 2.S utilizeze corect, n contexte noi, trei noiuni din lecia la care a participat; 3.S comunice Lucrul 4.S progresiv independent.. lucreze individual Jocul didactic 15.XI.2012 15.I.2013
Alctuiete propoziii cu termenii dai.
Fie
de
lucru
corecte individual Verificare scris
Coopereaz grupul;
cu Aprecieri observaii si
verbal cu colegii. i susine prin proprii Autoevaluare Valorizarea pozitiv permanent argumente
punctul de vedere .
311
STRATEGII DIDACTICE PENTRU TRATAREA PEDAGOGICA A DIFICULTATILOR DE INVATARE
Profesor Oran Lia Maria coala Gimnazial Special Sf. Mina Strategiile didactice reprezinta un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala, angajata la nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acesteia. . Literatura pedagogica de specialitate evidentiaza cateva repere de analiza a strategiilor didactice, interpretabile, in diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv si interogativ, implicate in reusita actului de instruire ( Palmade, Guy, , ., ); "ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiecarei situatii concrete ( Noveanu, Eugen, coordonator, , .); "modalitati de programare" a evenimentelor realizabile in cadrul activitatii de instruire ( Cerghit. Ioan, coordonator, , .); "rezultat al interactiunii mai multor procedee", angajate in directia indeplinirii obiectivelor propuse ( Nicola, Ioan, . .); "mod de corelare a metodelor" stabilit in functie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ ( Calin, Marin, , , ). Strategia didactica rezuma o dubla optiune pedagogica: o optiune asumata "pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de organizare a invatarii"; o optiune angajata "pentru un anumit mod de abordare a invatarii prin problematizare, euristica, algoritmizare, cercetare experimentala etc." (Cerghit, Ioan, coordonator, , .). Strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de invatamant de pe pozitiile principiilor invatamantului" ( Babanski, I.K., , .). Aceste pozitii ofera criteriile valorice necesare unei metode pentru dobandirea calitatii de strategie didactica, angajata managerial (global-optim-inova-tor) la nivelul activitatii depredare-invatare-evaluare.
312
Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficiene sunt benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii trebuie s in seama de faptul c metodele inadecvate de predare pot genera bariere n calea nvrii care nu au nimic de-a face cu capacitile intelectuale. Copiii cu dificulti de nvare sunt caracterizai de lipsa general de realizri academice n comparaie cu cei de o vrst cu ei. n cele mai multe cazuri au probleme n achiziia alfabetizrii de baz i deprinderilor de calcul i au dificulti semnificative n vorbire i limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe i dovedesc semne de dificulti emoionale i comportamentale Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare Lipsa maturitii i un comportament de tip narcisist i egocentric, ceea ce i determin pe aduli s i trateze ca pe copiii mici; Nevoia de sprijin: speriai de coal, ei nu pot depi acesteprobleme dect cu ajutorul colegilor; Exprimare dificil: pot nelege informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri, ceea ce denot o incapacitate de redare a celor tiute; Lipsa aplicaiei spre practic i exemplificare: pot fi copleii de sarcinile de rezolvat, pot ti s rezolve o problem, dar nu realizeaz practic demersul respectiv. KIRK i CHALFANT (1984,p.14) sugereaz dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii). Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii).
Dificulti de nvare i dezvoltare : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris.
Dificulti de nvare academice / teoretice. se refer la nvarea colar ca achiziie adic:
313
citire, aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris
Semne la colarul mic: Are tulburri n nvarea alfabetului, a zilelor sptmnii, culorilor, formelor i numerelor, n identificarea schemei corporale i a formelor geometrice; Este nelinitit, agitat, uneori agresiv i uor distractibil, Nu poate urmri directive i reguli, nva greu legtura ntre litere i sunete (citete pe litere i nu face sinteza silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite, Nu poate citi sau face greeli serioase de citire sau pronunie, Are probleme n a reine propoziii i a nelege timpul, Nu scrie dup dictare i nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris, Are de multe ori probleme i n copierea de litere, cuvinte i propoziii, Este ncet n nvarea noilor deprinderi, Are dificulti n planificare i organizarea timpului.
Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru fiecare. ETAPE N ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAIONALE INCLUZIVE Cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare pe baza unui sistem longitudinal de nregistrare a randamentului colar. Identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor programului educativ.
314
Diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes. Depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare. Proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i problemele identificate. Desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ. Colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea familiei.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale ale abordarii incluzive in procesul didactic: Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru ca produce invatare. Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si sprijinire. Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si dezvoltare. CERINE SPECIALE N CLAS Temele adecvate si gradual abordate. Acordarea timpului necesar studiului. Predarea directa. Proiectarea si planificarea in avans a materiei.
315
Predarea strategiilor de invatare. Sprijinul pentru invatare. Asigurarea invatarii temeinice. Invatarea prin cooperare. Educaia adaptat. Implicarea parintilor.
Strategiile educaiei incluzive: strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante STRATEGII COOPERATIVE mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale ; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeai sarcin, care este rezolvat prin contribuia tuturor membrilor); nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n grupuri cooperative); nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secven dat); nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare sunt divizate pn la nivelul fiecrui membru component, pentru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atentselectiv a contribuiilor pariale); nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW ( grupurile primesc aceeai sarcin , care se divizeaz membrilor ; omologii de sarcin din grupuri se ntlnesc , lucreaz n comun pentru descoperirea soluiilor , apoi se rentorc n grup); mprirea pe grupuri mici, investigative .
316
STRATEGII TUTORIALE Tutoriatul ntre egali (PEER TUTORING) Tutoriatul cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite (CROSS-AGE TUTORING)
STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE NVARE I A-L FACE MAI AGREABIL Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor i valorificarea experienelor zilnice ale elevului. Implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte, sa accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup ct i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici; Acordarea de funcionalitate nvrii. Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor; Utilizarea situaiilor de joc n nvare. Folosirea cltoriilor i excursiilor.
Folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor prin metode i procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc.; Raportarea nvrii la alte materii, domenii de cunoatere i interes personal i de grup. Cunoasterea si folosirea strategiilor mentionate mai sus este obligatorie in cadrul
procesului didactic. Toti copiii au nevoie de sprijin, dar si profesorii, scoala si familia au nevoie de sprijin in indeplinirea responsabilitatilor lor de predare si invatare. Curriculum scolar trebuie sa fie controlat de nevoile elevilor.Sa il gandim accesibil, centrat pe nevoile si punctele forte ale elevilor, sa valorifice colaborarea experienta personala si ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esential. Etapele prin care profesorul adapteaza curriculum sunt : identificarea punctelor slabe si ale celor forte ale fiecaruia, stabilirea prioritatilor de invatare, instruirea prin metodele si strategiile cele mai adecvate, inregistrarea progreselor elevului si evaluare interventiei. 317
Fiecare copil cu dificultati de invatare are dreptul de a fi considerat un copil cu sansa la dezvoltare si felul cum ii apelam este important pentre imaginea lui. Munca didactica trebuie sa puna in centru copilul, nu problema acestuia. BIBLIOGRAFIE A. Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom, Iai, 2001. Hall i Tinklin 1998 Cercetare a Educaiei T. Vrma, nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale, Ed. Aramis, Bucureti, 2001. T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia,1996. Elevii cu deficiene din nvmntul superior,Consiliul Scoian de
IMPLICAREA ACTIVA IN CADRUL RECUPERARII UNUI COPIL CU C.E.S

Prof. Consilier Scolar - Padureanu Mariana C.J.R.A.E Dolj
Constiinta reprezinta capacitatea de a produce judecati asupra intentiilor si actelor noastre. Constiinta este intuitia pe care o are spiritul despre perceptiile si actele sale. Constiinta este intentionalitate, adica este indreptata spre ceva din afara mea.
318
Interpretarea este competenta care le permite primatelor sa atribuie atitudini, intentii, sentimente mintiilor1. Citirea altor mintii este de fapt empatizarea. A fi empatic inseamna a percepe cu acuratete cadrul intern de referinta al altuia, cu toate componentele sale emotionale si semnificatiile care-i apartin ca si cum cealalta persoana, dar fara a pierde conditia de ca si cum2. Te poti transpune cu ajutorul imaginatiei in gandirea celuilalt, in trairea lui si in modul de a actiona3. Empatia poate fi definita din punct de vedere psihanalitic ca un proces la unei identificari scurte prin care, cu o fantezie constienta sau neconstienta, cineva s-ar contopi pe sine cu o alta persoana pentru ca sa inteleaga si sa impartaseasca sentimentele si atitudinile altuia4. In mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalti. Isi inteleg trairile, gandirea, modul de actiune unii altora. Dar exista si fiinte care nu pot empatiza, care nu dispun de un organ mental 5. Acesti oameni se numesc autisti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot integra in societate. Daca nu pot lega prietenii pentru ca nu pot fi capabili sa empatizeze sau sa interpreteze reactiile, atitudinile celorlalti atunci se pune intrebarea daca devin anxiosi, daca traiesc sentimente de insingurare, de alienare, de angoasa. Comunicarea este esenta sociabilitatii. Ea reprezinta actul prin care oamenii si alte vietiutoare isi fac cunoscute existenta, intentiile, dau stiri, informeaza, schimba mesaje transmitand intr-un sens sau mai multe sensuri in scopul convietuirii si uneori doar informarii. Autistii nu sunt parte integranta a societatii. Dificultatea lor de intelegere a celorlalte minti i plaseaza in exteriorul grupurilor, asociatiilor. In varianta Asperger, autistii nu pot interactiona social, dar pot stapani limbajul si pot trece testele de inteligenta la nivel mediu si peste medie6. In varianta Rett, autistii si-au pierdut deprinderile dobandite intre unu si patru ani si deprinderea de a folosi mainile, prin dereglarea semnificativa a unor comportamente7.
1
SOLCAN, RADU MIHAIL INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN PERSPECTIVA STINTEI COGNITIEI , EDITURA UNIVERSITATII DIN BUCURESTI, 2000, pag. 194. 2 MARCUS, STROE EMPATIE SI PERSONALITATE 3 IBIDEM, pag. 4 IBIDEM, pag. 5 SOLCAN, RADU MIHAIL INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN PERSPECTIVA STIINTEI COGNITIEI , EDITURA UNIVERSITATII BUCURESTI, 2000, pag.198. 6 IBIDEM, pag. 197. 7 IBIDEM, pag. 197.
319
Dezvoltarea mentala a unui individ care traieste in afara unei ambiante lingvistice datorita stransei legaturi dintre limba si gandire este imposibila. Cel ce beneficiaza de un astfel de mediu poate evolua normal chiar si atunci cand el nu vorbeste8. Situatia autismului demonstreaza contrariul acestei prepozitii ca individul care traieste intr-un mediu lingvistic se dezvolta mental. Autistii nu pot adopta o atitudine intentionala9. Atitudinea intentionala este modul de interpretare comportamental al unei entitati, tratand-o ca si cum ar fi un agent rational, care a determinat alegerea actiunii , luand in considerare , convingerile si dorintele sale. Organismul este un sistem intentional asupra caruia se pot face predictii 10. Autistul nu poate face predictii. El nu poate explica ce se intampla in mintea sa, nu poate introspecta, nu poate analiza nici trairile proprii nici pe cele ale celorlalti. Autistii sunt un model de virtute. Ei nu pot minti, insela, pretinde. Ei se instraineaza, nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca. Individul dispune de mijloace de exprimare sonora nearticulata ca rasul, oftatul, tusea semnificativa precum si foarte multe semnale acustice cu inteles bine determinat pentru care nu exista o denumire11. Bataia pe umar, strangerea mainii, imbratisarea, palmuirea, sarutul si altele constituie elemente de limbaj tactil tot asa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica in exteriorizarea sentimentelor de rusine sau manie, prin modificarea culorii obrazului12. Desi mult mai putin constientizate, exista si la om forme de comunicare chimica si electrica, pe unele dintre acestea bazandu-se multe afinitati si antipatii neexplicate dintre indivizi , rase si populatii. Importanta mijloacelor de comunicare gestuala a fost subliniata inca din antichitate in contextul oratoriei, care a acordat o atentie deosebita functiei persuasive a gesticii. Autistii nu intelg semnele, limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu sufera de aceasta deficienta.
8 9
DINU, MIHAI TEORIA COMUNICARII DENNET, DANIEL TIPURI MENTALE. O INCERCARE DE INTELEGERE A CONSTINTEI , EDITURA HUMANITAS, BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG, HORTENSIA, pag. 37. 10 IBINEM, pag. 43 11 DINU, MIHAI TEORIA COMUNICARII , pag. 12 IBIDEM, pag. 39.
320
In teatru, relatia fundamentala este cea dintre personaj si spectator. Buna functionare a mijloacelor kinezice si proxemice de exprimare joaca un rol esential 13. Actorul este obligat, pe de o parte, sa-si supradimensioneze gestica si mimica spre a le face perceptibile de la distanta si pe de alta parte sa-si subordoneze jocul de scena unui cod al expresiei faciale si corporale accesibile publicului in conditii socio-istorice determinate. Autistii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul ca sunt altcineva. Ei nu pot empatiza cu celalalt. Nu poate simti durerea sau suferinta celuilalt. Trebuie sa studiem viata fiintelor si nu creierul lor14. Daca observam suferinta oamenilor, studiindu-le comportamentul, stim ce se afla si-n creierul lor. Biologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice controleaza si comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se deosebeste prin aceea ca poseda mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. Comunicarea reprezinta un mod de interactiune psiho-sociala prin care oamenii isi transmit impresii, idei, conceptii prin mesaje ce produc schimburi de informatii cu scopul cultivarii valorilor propri si cunoasterii valorilor celorlalti. Ea se efectueaza in sisteme si limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale insotite de limbaje non-verbale, de simboluri, de alternata, tonuri, ritmuri, taceri folosite anume pentru impartasirea unor semnificatii cu scopul recunoasteri ideilor si intereselor pastrarii unor legaturi si unor raporturi. Autistul nu poate comunica, nu-si poate imagina trairile celuilalt. Autistii nu dispun de imaginatie. Ei se orienteaza dupa indicatori perceptivi din contextul real in care se desfasoara activitatea. Ei nu au o directionare precisa, inainteaza fragmentar, sacadat, cu stagnari si erori pana la obtinerea unui rezultat oarecare. Procesul de obtinere, prin imaginatie, a noului implica interactiuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorintele, aspiratiile, profunzimea intelegerii, orientarile dominante, trairile profunde ale evenimentelor, experienta proprie, dinamica temperamentala intreaga personalitate15.
13 14
IBIDEM, pag. 24. DENNET, DANIEL TIPURI MENTALE. O INCERCARE DE INTELEGERE A CONSTIINTEI , EDITURA HUMANITAS, BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG, HORTENSIA, pag. 189. 15 POPESCU NEVEANU, PAUL PSIHOLOGIE , EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, BUCURESTI, 1997, pag. 93.
321
BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. SOLCAN, RADU MIHAIL INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN PERSPECTIVA STIINTEI COGNITIEI , EDITURA UNIVERSITATII DIN BUCURESTI, 2000. MARCUS, STROE EMPATIE SI PERSONALITATE DINU, MIHAI TEORIA COMUNICARII DENNET, DANIEL TIPURI MENTALE. O CONSTIINTEI. HORTENSIA. 5. 6. 7. 8. 9. POPESCU NEVEANU, PAUL PSIHOLOGIE , EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, BUCURESTI, 1997. SOLCAN, RADU MIHAIL INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN PERSPECTIVA STIINTEI COGNITIEI , EDITURA UNIVERSITATII DIN BUCURESTI, 2000. MARCUS, STROE EMPATIE SI PERSONALITATE DINU, MIHAI TEORIA COMUNICARII DENNET, DANIEL TIPURI MENTALE. O CONSTIINTEI. HORTENSIA. 10. POPESCU NEVEANU, PAUL PSIHOLOGIE , EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, BUCURESTI, 1997. , EDITURA HUMANITAS, INCERCARE DE INTELEGERE A BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG, , EDITURA HUMANITAS, INCERCARE DE INTELEGERE A BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG,
322
323

Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN DOLJ COALA SPECIAL SF. MINA Str.George Enescu, Nr.

. 7, cod 200144 Telefon/Fax: 0251/592120 Email: scoalasfmina@yahoo.com Web: http://scoalasfmina.scoli.edu.ro/

STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

COORDONATORI: Prof. Constantinescu Maria Cristina Prof. Stancu Iulia Giorgiana

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

ATELIERELE DE ART TERAPIE: cultivarea creativitii copiilor autiti

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

adecvat cu ceilali ; atunci cnd este pregatit ;

prin ascultarea unor melodii culese cu atenie de psihoterapeui ;

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

PROIECT ACTIVITI DE CONSILIERE I LOGOPEDIE PENTRU PRINI

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

CERINE PSIHOLOGICE N INTEGRAREA N CLASELE NORMALE ALE COPIILOR CU CES

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

COALA PENTRU TOI - DEZIDERATUL COLII INCLUZIVE

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Membrii fundaiei au participat i la programul COALA ALTFEL n cadrul

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

STRATEGII DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CES N NVMNTUL DE MAS

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

METODELE DE SIMULARE (JOCUL DE ROL) N PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

ADECVAREA LA CERINELE ELEVILOR PRIN ADAPTAREA CURRICULAR

prof. Doinia Bloiu 31

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

DIMENSIUNEA SOCIAL A ACTIVITILOR DE NVARE

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

ABORDAREA COPILULUI AFLAT N DIFICULTATE

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate