EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Tema 11

Curso académico 2006/07

Evaluación de la inteligencia II:

enfoques alternativos

1. Introducción

Como se ha señalado en las conclusiones del anterior tema los tests más
clásicos basados en el cociente intelectual presentan una serie de limitaciones
que les hacen poco viables ante determinados objetivos de evaluación. Así, en el
caso de deficiencias intelectuales importantes, estos tests no informan acerca de
los déficit en los procesos cognitivos que dan lugar a un determinado
rendimiento, por tanto, tampoco se sabe si tales deficiencias son reversibles o
no; al centrarse únicamente en el resultado final, se ignora en gran medida el
proceso que da lugar a ese producto final. Por otro lado, a partir de la década de
los años sesenta se empiezan a producir unos cambios dentro de la Psicología
que afectan de cierta forma a la concepción y evaluación de la inteligencia. Así,
con la aparición de la terapia de conducta, el psicólogo deja de ser un simple
“pasador” de tests para convertirse en “modificador” de conductas. Otro hecho
importante es que la larga discusión acerca de la influencia de la herencia y del
ambiente sobre la inteligencia se decanta por la aceptación de ambos factores
como determinantes de la misma, lo cual abre la posibilidad de la modificación
de la inteligencia. Por último, el auge que cobra la teoría del procesamiento de
información al plantear que las tareas para la resolución de un problema se
descomponen en pasos sucesivos pone en evidencia la concepción de la
inteligencia según los tests más clásicos. Todo ello da lugar a una corriente
nueva denominada potencial de aprendizaje que consiste en determinar la
capacidad de un sujeto para aprovecharse de un entrenamiento de mejora de la
inteligencia. Esta nueva concepción puede resumirse en el esquema que aparece
en la Figura 1. El que un individuo llegue a tener un desarrollo cognitivo
adecuado o inadecuado depende de dos tipos de elementos: factores distales
(herencia, factores orgánicos y estímulos ambientales) y aprendizaje a través de
un mediador. El desarrollo cognitivo adecuado se produce por la combinación
de ambos elementos, pero el déficit en los factores distales no es una condición
suficiente para un desarrollo deficiente, pues ese déficit puede ser subsanado
por un entrenamiento intensivo del mediador (Calero, 1995); es aquí,
precisamente en este nivel, en donde incide el potencial de aprendizaje.

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FIGURA 1. Potencial de aprendizaje (tomado de Calero, 1995).

Herencia Factores Estímulos

orgánicos ambientales

Aprendizaje a través de un No aprendizaje a través de

mediador un mediador

Desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo

adecuado inadecuado

2. Evaluación del potencial del aprendizaje

Los objetivos más importantes que presenta la evaluación dinámica de la

inteligencia son los siguientes (Prieto, 1997):
- Desarrollo de funciones cognitivas deficientes.
- Favorecer la generalización.
- Control de la impulsividad.
- Potenciar el desarrollo de operaciones mentales.
- Enseñar contenidos necesarios para la inteligencia práctica y académica.
- Potenciar aspectos motivacionales.
Como se puede apreciar existen diferencias sustanciales entre este tipo de
evaluación y la concepción más clásica. Así, aun haciendo en ambos casos una
evaluación individual, en el caso del potencial del aprendizaje el objetivo no es
la simple evaluación, sino que hay una secuencia test-entrenamiento-retest
siendo, por tanto, un procedimiento mucho más flexible. Otra diferencia
importante se sitúa en la interpretación; en el caso del potencial de aprendizaje
nos interesan los ítem no resueltos del test, las causas de los errores, el proceso,
no el producto final.

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3. Tests para la evaluación dinámica de la inteligencia

Los tests elaborados para la evaluación dinámica de la inteligencia se

diferencian en tres dimensiones: grado de complejidad y novedad de la tarea,
modalidad de presentación (numérica, verbal, gráfica, pictórica, simbólica,
figurativa y espacial) y operaciones mentales que implican. A continuación
vamos a señalar algunos de estos instrumentos, que vamos a clasificar de la
siguiente forma: tests perceptivo-motores, tests de procesos superiores y tests
de procesos de aprendizaje (Prieto, 1997).

3. 1. Tests perceptivo-motores
Dentro de esta modalidad podemos citar el Test de Organización de Puntos
(ver Figura 2), que consiste en una nube de puntos que el sujeto debe organizar
para formar una figura determinada, y la Figura Compleja de Rey que ha sido
descrita en el tema de técnicas neuropsicológicas. El objetivo de estos tests es
evaluar la capacidad de análisis y de organización mental, la estructuración y
organización de un campo complejo.

FIGURA 2. Test de Organización de Puntos (tomado de Alonso Tapia, 1992).

3. 2. Tests de procesos superiores

Entre los tests de procesos superiores podemos incluir las Matrices
Progresivas de Raven (descritas en el tema anterior), el Test Organizador (ver Tabla

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1) y las Progresiones Numéricas (ver Tabla 2). Su objetivo es evaluar las

operaciones mentales de nivel superior de la inteligencia, enseñar reglas y
principios que exigen un cierto grado de pensamiento abstracto y evaluar la
capacidad de un sujeto para la generalización de dichas reglas.

TABLA 1. Ejemplo de ítem del Test organizador.

Coloca cada uno de los seis colores en el lugar apropiado, teniendo en cuenta los principios siguientes:

- El azul, verde y amarillo están colocados en la casilla 1, 3, y 5.

- En la casilla 2 y 4 están el naranja y el blanco.
- El rojo y el verde están en la 1 y la 6.
- En las del centro están el naranja y el amarillo.

_____ _____ _____ _____ _____ _____

1 2 3 4 5 6

TABLA 2. Ejemplo de ítem del las Progresiones numéricas.

Hallar la progresión entre los siguientes números:

2 6 10 14 18 -- -- -- --

4 5 8 12 13 -- -- -- --

3. 3. Tests de procesos de aprendizaje

Aquí destaca el Test de las Bandejas que consiste en cuatro plataformas
con nueve fichas; en cada una de las bandejas hay una ficha fija cuya posición
debe memorizar el sujeto bajo diferentes premisas: una vez reconocida las
fichas y colocadas las bandejas identificar las fijas sin tocar las bandejas,
después de identificadas dibujar su posición en un papel y, por último, dibujar
la posición de las fichas fijas después de rotar 90 y 180 grados las bandejas (ver
Figura 3).

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FIGURA 3. Representación del Test de las Bandejas (tomado de Alonso Tapia, 1992).

4. Test de Evaluación del Potencial del Aprendizaje (EPA-2)

Uno de los problemas que tiene la evaluación dinámica de la inteligencia

es que se trata de una evaluación de tipo individual. El EPA-2 (Fernández-
Ballesteros, Calero, Campllonch y Belchí, 2000) viene a subsanar este problema
al poder aplicarse a grupos reducidos de hasta seis personas. En principio, su
ámbito de aplicación son niños entre 5 y 14 años, y ancianos con o sin deterioro
cognitivo. El EPA-2 permite evaluar el potencial de aprendizaje mediante un
entrenamiento de larga duración en habilidades intelectuales y estrategias
cognitivas. El test incluye 68 problemas de tipo matricial que aparecen en 132
diapositivas, similares –no iguales- en su contenido a las Matrices Progresivas de
Raven, que sirven a través del entrenamiento para enseñar las estrategias
adecuadas con el fin de llegar a la solución adecuada. Se establecen dos niveles;
el nivel 1 corresponde a las series A, Ab y B de la escala de color de las Matrices
de Raven que implican respuestas a estímulos de tipo perceptivo, espacial, de
seriación y analogías; el nivel 2 está basado en las series C, D y E de la escala
general de las Matrices Progresivas de Raven e implica operaciones de tipo
cuantitativo (aumento-disminución, expansión-concentración, adición-
sustracción), así como de giro, combinación y variación. El programa se aplica
en dos o tres sesiones, iniciándose y terminando con la aplicación de las
matrices de Raven. El entrenamiento se realiza presentando las diapositivas con
el problema a resolver, pidiendo la respuesta del sujeto/s que debe tener una
intervención activa; finalmente se ofrece la diapositiva respuesta una vez que
ésta está suficientemente comprendida y justificada. La secuencia a seguir
durante la aplicación del programa es la siguiente:
1. Mostrar la diapositiva estímulo.
2. Solicitar una respuesta al sujeto/s.
3. Reforzar de forma inmediata las respuestas correctas.

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4. Pedir las explicaciones verbales sobre por qué son correctas o incorrectas
las distintas alternativas de respuesta.
5. Dibujar en la pizarra todas las posibles respuestas.
6. Terminar con la diapositiva correcta enfatizando por qué lo es.
La pauta de administración sigue el siguiente orden:
- Primer día: se realiza la evaluación pre-test con el test de la Matrices
Progresivas de Raven (escala de color o escala general, en función de la
estimación del nivel de ejecución del sujeto por la edad, presencia de
déficit, etc.)
- En los dos días siguientes: una o dos sesiones de entrenamiento en
función de la puntuación del pretest. Si en el pretest utilizamos la escala
de color del Raven el entrenamiento se realizará utilizando el material
del Nivel 1 del EPA; si se ha utilizado la Escala General se empleará el
material del Nivel 1 y 2.
- En el cuarto o quinto día se realizará el post-test aplicando de nuevo la
misma forma del test de Raven del pre-tests.
La Tabla 2 recoge las instrucciones específicas para el diseño 1 del EPA-2.

TABLA 2. Instrucciones específicas para el diseño 1 del EPA-2.

Os voy a enseñar algunos dibujos parecidos a los puzzles que hicisteis ayer; lo que
vamos a hacer es aprender algunos trucos que podemos utilizar con el fin de
hacerlos mejor.
A este dibujo le falta un trozo; mirad aquí abajo y buscad el trozo que falta. ¿Quién
me va a decir que trozo debemos escoger entre éstos? (Se señalan las seis posibles
respuestas).
- Si el sujeto escoge la alternativa 2:
De acuerdo, vamos a comprobar vuestra respuesta. Muy bien. ¿Por qué no es la 6?
¿Por qué no es la 4? ¿Por qué no es la 1 ó la 3? (Se muestra la diapositiva
respuesta).

La puntuación directa de ganancia se obtiene calculando la diferencia

entre las puntuaciones obtenidas en las dos aplicaciones del test (post-test
menos pre-test) y constituye el indicador cuantitativo de la mejora del sujeto
tras el programa, es decir, el grado de potencial de aprendizaje en los niños o de
plasticidad cognitiva en el caso de los ancianos. Además de la información
cuantitativa, el EPA-2 proporciona información cualitativa fruto de la
observación durante la aplicación y que se puede categorizar de la siguiente
forma:
- Según el input: respuesta impulsiva (el sujeto contesta al azar), respuesta
no impulsiva (el sujeto examina el problema antes de responder),
exploración sistemática (el sujeto examina detenidamente el problema
considerando todas las variables que intervienen en el diseño) y
exploración no sistemática (no hace lo anterior).
- Según el resultado: respuesta correcta, corrige espontáneamente por
propia iniciativa la respuesta incorrecta, corrige la respuesta después del

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feedback del entrenador, corrige la respuesta tras la intervención o

explicación del entrenador y respuesta incorrecta.
- Según la modalidad: gráfica (el sujeto dibuja), gestual o verbal (señala o
dice el número de la alternativa elegida) y anticipatoria internalizada
(explica cómo sería la respuesta correcta sin haber examinado las
alternativas que se le presentan).
Estas categorías permiten obtener información acerca de los resultados más
frecuentes, los errores más frecuentes, las modalidades de respuesta más
frecuentes y el grado de impulsividad.
Se han hecho estudios psicométricos que ponen de manifiesto la eficiencia
del programa de entrenamiento, la estabilidad temporal de estas ganancias y
una adecuada validez predictiva manifestada por un incremento significativo
de las puntuaciones de CI entre los sujetos que siguieron el entrenamiento
frente a los que no participaron en él.

5. Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (K-ABC)

La batería de evaluación K-ABC de Kaufman y Kaufman (1997) evalúa la

inteligencia de niños comprendidos entre los 2 ½ y los 12 ½ años, cubriendo por
tanto un rango de edad similar a las escalas de Wechsler para niños; una
diferencia importante con respecto a éstas es que el K-ABC no se centra tanto en
los logros académicos o conocimientos. De este modo la batería se interesa más
por los procesos que el niño realiza a la hora de resolver un problema que por la
solución. Así, fundamentándose en la neuropsicología y en la psicología
cognitiva incluye dos escalas diferentes:
- Procesamiento mental (inteligencia fluida), que incluye dos subescalas
(escala de procesamiento secuencial y escala de procesamiento simultaneo).
El procesamiento secuencial implica la habilidad para resolver problemas
cuyos elementos son presentados serialmente, uno tras otro; los estímulos
guardan una relación temporal y lineal con los precedentes. Por su parte, el
procesamiento simultáneo alude a la habilidad para sintetizar la
información necesaria para la resolución del problema, teniendo que
integrar y sintetizar simultáneamente los estímulos para llegar a la solución
correcta.
- Logro académico o conocimientos (inteligencia cristalizada). Esta escala
evalúa los conocimientos y habilidades adquiridas en la escuela o de forma
informal en el entorno del sujeto.
La Tabla 3 recoge los tests que forman parte de cada una de estas escalas.

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TABLA 3. Tests incluidos en la batería K-ABC.

Procesamiento secuencial

1. Movimientos de manos (2;6 a 12;5 años). Imitar una serie de movimientos de manos en el
mismo orden en el que se le muestra.
2. Recuerdo de dígitos (2;6 a 12;5 años). Repetir oralmente una serie de dígitos en el mismo
orden en el que se le presentan.
3. Orden de palabras (4;0 a 12;5 años). Señalar siluetas de objetos comunes en el mismo orden
en el que le son nombrados.

Procesamiento simultaneo

4. Ventana mágica (2;6 a 4;11 años). Identificar y nombrar un objeto que es expuesto parcial y
sucesivamente a través de una ventana.
5. Reconocimiento de caras (2;6 a 4;11 años). Seleccionar entre un grupo de personas
fotografiadas una o dos caras que le han sido expuestas antes brevemente.
6. Cierre guestáltico (2;6 a 12;5 años). Completar mentalmente un dibujo incompleto y
nombrarlo o describirlo.
7. Triángulos (4;0 a 12;5 años). Juntar triángulos de color azul por una cara y amarillo por otra
formando un dibujo que reproduce diferentes modelos.
8. Matriz de analogías (5;0 a 12;5 años). Seleccionar un dibujo o diseño que mejor complete una
analogía visual.
9. Memoria espacial (5;0 a 12;5 años). Recordar la posición de dibujos colocados al azar sobre
una página.
10. Series de fotografías (6;0 a 12;5 años). Ordenar serialmente una serie de fotografías que
ilustran un acontecimiento.

Logro académico. Conocimientos

11. Vocabulario expresivo (2;6 a 4;11 años). Nombrar una serie de objetos fotografiados.
12. Caras y lugares (2;6 a 12;5 años). Reconocer y nombrar personas y personajes famosos o
lugares conocidos presentados en fotografías o dibujos.
13. Aritmética (3;0 a 12;5 años). Identificar números, contar y calcular.
14. Adivinanzas (3;0 a 12;5 años). Inferir el nombre de un concepto verbal concreto o abstracto
del que se le han dado diversas características.
15. Lectura de letras y palabras (5;0 a 12;5 años). Leer letras y palabras.
16. Lectura comprensiva (7;0 a 12;5 años). Ejecutar órdenes escritas.

Aparte, la batería proporciona una escala no verbal que permite la

evaluación de niños con déficit auditivos o del lenguaje (ver la Tabla 4).

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TABLA 4. Tests que forman parte de la escala no verbal del K-ABC.

Tests Edad de aplicación

Reconocimiento de caras 4 años

Movimiento de manos 4 años, 5 años, 6-12 años
Triángulos 4 años, 5 años, 6-12 años
Matriz de analogías 5 años, 6-12 años
Memoria espacial 5 años, 6-12 años
Series de fotografías 6-12 años

A pesar de que el K-ABC está compuesto por 16 subtests, nunca se llegan a

aplicar más de 13; así, se aplican 7 tests a niños de 2 ½ años, 9 a los de 3 años, 11
a los de 4 y 5 años, 12 a los de 6 años y 13 al resto de edades. La Figura 4
muestra la hoja de puntuaciones de los diferentes tests y escalas del K-ABC.

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FIGURA 4. Hoja de puntuaciones del K-ABC.

Por lo que respecta a las garantías psicométricas, el K-ABC muestra unos

valores adecuados. Así, la consistencia interna se sitúa entre 0,86 de la subescala
de procesamiento simultaneo y 0,93 de la de logro académico; la fiabilidad test-
retest a las dos semanas es de 0,77 para procesamiento simultaneo y secuencial,
y de 0,95 en logro académico. Los estudios de validez realizados indican la
existencia del procesamiento simultaneo y del procesamiento secuencial en un

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gran número de muestras excepto en sujetos autistas y niños con retardo

mental, por lo que en estas poblaciones sería más adecuado analizar
globalmente las dos subescalas. Como cabría esperar, las correlaciones de este
test con el WISC-R son mayores en la escala de logro académico. Es importante
señalar también que en la edición española se ha encontrado un “efecto suelo” y
un “efecto techo” de los baremos.

6. Evaluación psicofisiológica de la inteligencia

Una corriente que ha tenido un gran auge en los últimos años es el

estudio de las bases biológicas de la inteligencia. Se trata de estudiar la relación
existente entre la inteligencia normal, y sus deficiencias, y determinados
indicadores psicofisiológicos. Es evidente que sujetos recién nacidos o de corta
edad no pueden ser evaluados mediante las técnicas descritas hasta el
momento; si conseguimos describir un patrón psicofisiológico típico de un
determinado nivel de inteligencia será más fácil hacer diagnósticos precoces de
la deficiencia mental. Obviamente se está hablando de estudios correlacionales,
con todas las limitaciones que esto implica. A continuación vamos a describir el
tipo de relación que se ha establecido entre el nivel intelectual y las variables
psicofisiológicas más estudiadas: actividad eléctrica cerebral (EEG) durante la
vigilia y durante el sueño, potenciales evocados, respiración y actividad
electrodérmica (Buela-Casal y Navarro Humanes, 1989).

6. 1. Actividad eléctrica cerebral (EEG) durante la vigilia

Es evidente, y está claramente demostrada, la relación entre
determinadas características del EEG y algunas malformaciones cerebrales; por
ejemplo, se sabe que la anacefalia y la microcefalia se caracterizan por una
ausencia de ondas lentas. Sin embargo, para el objetivo planteado en este tema
presentan más relevancia los estudios que han intentado relacionar las
características morfológicas del EEG con distintos niveles de inteligencia. Esta
asociación no está demasiado claro, a excepción de la relación positiva que
existe entre el ritmo alfa y el nivel intelectual, no exenta a su vez de
contradicciones; también se ha encontrado que niños con un CI inferior a 75
mostraban un porcentaje mayor de ritmo theta. Probablemente esta poca
consistencia sea debida a que la mayoría de estos estudios utiliza registros
cerebrales excesivamente cortos debido a las dificultades que acarrea registrar
la actividad cerebral durante la vigilia. Por ello, los datos más interesantes se
encuentran en la asociación entre EEG del sueño y nivel intelectual.

6. 2. Actividad eléctrica cerebral (EEG) durante el sueño

En los diferentes estudios realizados para caracterizar el EEG del sueño
de sujetos con retardo mental se han encontrado los siguientes resultados:
- Menor tasa de sueño de fase MOR (movimientos oculares rápidos).
- Menor porcentaje de sueño MOR.
- Mayor latencia de sueño MOR.

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- Menor número de movimientos oculares en la fase MOR.

Se ha encontrado también que estos sujetos presentaban un mayor número
de movimientos corporales y un menor número de husos que sujetos con un
nivel intelectual normal. Por otro lado, existe evidencia de que recién nacidos
con retardo mental inician el sueño en fase de no-MOR en lugar de hacerlo en
MOR.
Para completar esta información se ha estudiado el EEG del sueño de
sujetos superdotados con el fin de establecer si el sueño MOR era un factor
relevante. Los estudios realizados tanto con sujetos normales frente a
deficientes como con superdotados frente a normales han mostrado que un
mayor nivel intelectual va asociado a un porcentaje mayor de sueño MOR.
Todos estos estudios han puesto de manifiesto que el sueño MOR juega un
papel importante en la dimensión cognitiva de los sujetos, así como el sueño de
ondas lentas lo hace en la recuperación física.

6. 3. Potenciales evocados
Se ha intentado buscar una relación entre las características morfológicas
de los potenciales evocados y el nivel intelectual. Los resultados más
consistentes encontrados hasta la fecha son una correlación negativa entre el CI
y la latencia, una correlación positiva con la amplitud y una correlación
negativa con la variabilidad. Esta asociación se ha encontrado tanto en la
inteligencia fluida como en la cristalizada.

6. 4. Respiración
Se han estudiado las paradas respiratorias durante el sueño de niños con
retardo mental y se ha encontrado que durante el primer año las pausas
respiratorias son mucho más intensas en estos niños.

6. 5. Actividad electrodérmica
Durante el sueño las respuestas electrodérmicas son más frecuentes en el
sueño no-MOR; sin embargo, en muchos niños con retardo mental este
fenómeno no llega a ocurrir, e incluso en un porcentaje considerable de ellos
este tipo de respuestas son más frecuentes en el sueño MOR.

Referencias

Alonso Tapia, J. (1992). Evaluación del potencial de cambio intelectual, aptitudinal y de

aprendizaje. En R. Fernández-Ballesteros (dir.), Introducción a la Evaluación
Psicológica I. Madrid: Pirámide.
Buela-Casal, G. y Navarro Humanes, F. (1989). El estudio de la inteligencia mediante
técnicas psicofisiológicas. En H. Marrero, G. Buela, F. Navarro y L. Fernández
(dirs.), Inteligencia humana. Más allá de lo que miden los tests. Barcelona: Labor.
Calero, M. D. (1995). La evaluación del potencial del aprendizaje. En M. D. Calero
(dir.), Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención. Madrid:
Pirámide.

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Fernández-Ballesteros, R., Calero, M. D., Campllonch, J. M. y Belchí, J. (2000). EPA-2.

Evaluación del Potencial de Aprendizaje-2. Madrid: TEA.
Kaufman, A. L. y Kaufman, N. L. (1997). K-ABC. Batería de Evaluación de Kaufman para
Niños. Madrid: TEA.
Prieto, M. D. (1997). Evaluación del potencial del aprendizaje. En G. Buela-Casal y J. C.
Sierra (dirs.), Manual de evaluación psicológica. Madrid: Siglo XXI.

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