1

Investete n oameni! Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 formare profesional Dezvoltarea resurselor umane n educatie si

Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE

II.FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE

Conf. univ. dr. Liviu Neamu Lector univ. dr. Sorin-Avram Vrtop
Universitatea Constantin Brncui din Trgu-Jiu

Ianuarie 2010

Unitatea de nvare nr. 1

1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE

Lector univ. dr. Vrtop Sorin-Avram

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice 1.1.1. Didactica i principiile didactice 1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare 1.1.3. 1.1.4. nvarea i teoriile nvrii Evaluare i rezultate colare Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; s analizeze diferenele de paradigm i s argumenteze relevana educaional a acestora; s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: didactic, instruire, predare, nvare, evaluare, stil de predare, stil de nvare, stil de evaluare 1.1. Problematica instruirii - repere teoretice Instruirea reprezint modalitatea de concepere i realizare a triadei predare-nvare-evaluare ntr-un curriculum colar Modelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile despre nvare. Unele modele iau n considerare i alte caracteristici, precum relaiile dintre diferitele componenete ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a unitilor de nvare, funcionalitatea valorilor comportamentale. Metodologia instruirii este sistemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire prin care se asigur desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare-nvare-evaluare. Tehnologia instruirii subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic o anumit modalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept concepie pedagogic (cf. Ionescu, Chi, 1995, 139).

Teoria instruirii reprezint o abordare mai restictiv, n sensul normativitii tiinifice Modelul de instruire - mediator ntre teorie i realitate

Sistem COMUNICAIONAL Comunicare - modern (tradiional) - logocentric-magistrc. - interactiv(modern) - nvmnt la distan - nvmnt multi-media a. intern:

Sistem ACIONAL Aciune

- procesual -euristic-empiriocentrist - operaional (acomodare-asimilare-conflict cognitiv) - nvare deplin (Caroll, Bloom) b. extern: - nvare algoritmizat - programat - IAC-internetul - prin obiective operaionalizate

Sisteme de instruire
Sistem INTERACIONAL Interaciune - situaional - teoriile ecologice associate celor cognitive - mediul colar un ecosistem - sociocentric - paradigma social - structurarea personalitii elevului pe baza mecanismelor mediaiei sociale - tutorial - centrat pe activitatea individual Dup I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002. Sistem INFORMAIONAL Informaie - paradigma informaional a prelucrrii informaiei organizat n jurul paradigmei cognitive, a procesrii informaiei prelucrare contient - didactic centrat pe cogniie

Elaborarea unui sistem de instruire este posibil pe baza proiectrii instruirii conform teoriilor nvrii, a adecvrii modelelor de instruire proiectate din aceast perspectiv la potenialul grupului educaional, la stilul de nvare al acestuia, la nevoile educaionale i la obiectivele (competenele) specifice pe care trebuie s le ating conform standardelor de performan. 1.1.1. Didactica i principiile didactice Didactica - termenul a fost introdus n circulaie de ctre Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin.

n semnificaia sa iniial, termenul didactic avea nelesul de omnes omnia docendi artificium, adic arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i excelent de a nfiina asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic . Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis i care duce la un rezultat fericit. (Comenius, 1970, 5). Didactica noastr are drept prora i pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin, ordine, pace i linite (Comenius, 1970, 6). Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe care a generat-o, nct secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie i secolul didacticii. Termenul didactic avea i nelesul de art a predrii. Poate c n aceasta i gsete suport opinia c instruirea colar este o art. Chiar dac termenul primete noi sensuri datorit operei lui Comenius, acesta a fost utilizat n secolul al XVII-lea de ctre pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica sive ars docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629). De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu, Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de exemplu, Erasmus i Vives), care susineau c: nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor. (Comenius, 1975, 70-71).
Principiile didactice cf. lui Jan Amos Comenius Principiile didactice cf. Ioan Bonta(1986) . Pedagogie, Bucureti: Editura All. Principiile didactice o perspectiv cognitivist cf. Florin Frumos(2008). Didactica.Fundamente i dezvoltri cognitiviste.Iai: Editura Polirom.

Aproape toate principiile sau axiomele didactice recunoscute n prezent se ntemeiaz pe refleciile lui Comenius. educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la particular; se va merge de la uor la dificil; nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie;

1. 2. 3. 4. 5.

Principiul intuiiei sau principiul unitii dintre senzorial i raional; Principiul legrii teoriei de practic; Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor; Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea didactic; Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei); Principiul interdependenei ntre teorie i practic; Principiul instruirii sistematice i continue; Principiul accesibilitii i individualizrii n predarenvare; Principiul nsuirii

5
totul se va preda intuitiv; n predare totul vizeaz utilizarea prezent; tot ce ssucced va fi n legtur cu ceea ce preced; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei, a limbii; toate se vor consolida prin exerciii continue; toate elementele unitare s se predea mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii s se prezinte mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru s ne oprim ct este nevoie pentru a fi neles; executarea se nva exersnd; exerciiul s nceap cu elemente simple i nu cu lucruri complicate. particularitilor de vrst; Principiul individualizrii i diferenierii nvrii sau respectrii particularitilor individuale; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor. temeinice a cunotinelor i deprinderilor.

6.

7.

Didactica tradiional Didactica modern Didactica post-modern sau curricular [Competene-coninuturi-metode i strategiievaluare]

predare predare-nvare predare -nvare -evaluare

coninut predat coninut predat i nvat coninutpredat-nvat- evaluat

Perspectiva clasic Clas de predare Stil autocratic Conservator Accent pe disciplina predat Rolul profesorului este dominant Materiale ajuttoare pentru predare Disciplin Deprinderi Abordare activ Siguran Competitiv Activitate didactic orientat nspre alii Disciplin A face lucruri la solicitarea cadrului didactic

Perspectiva romantic nvare individualizat Atmosfer degajat Abdicare Subliniaz metoda Domin rolul elevului-centrat pe elev Audio-vizuale Libertate Descoperire Reactiv Confuz Cooperare Orientat nspre sine Libertate A face lucruri pentru

Perspectiva modern Abordare a clasei aproape flexibil Participativ Liberal Subliniaz procesul de nvare Centrat pe investigarecercetare Resurse pentru nvare Experien Creativitate Transactiv Probabilitate Cretere-dezvoltare Realizare de sine Responsabilitate A face lucruri cu (ajutorul)

6
Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen and Lawrence Manion(2002), A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. pag.23.

1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare A preda nu nseamn numai a prevedea, a determina schimbrile ateptate, a stabili natura schimbrilor, a selecta i organiza materialul de nvat, a prezenta ntr-un mod sau altul, a gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii nvrii, ci nseamn a genera nvarea la nivelul individual i al grupului educaional. Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitile cognitive, ct i pe cele metacognitive. Stiluri de predare Stilul (cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei persoane. Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr-o form aleas, personal. Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti sau a unui individ. Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de experiena profesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelor personalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic, iar conduita depinde de modul n care cadrul didactic i-a nsuit anumite principii, norme, reguli dup care se ghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea i modul de tranfer al acestora. Nu n ultimul rnd, stilul este condiionat de contextul n care i desfoar activitatea cadrul didactic. Astfel, stilul deriv din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i a conduitei, i a mediului. Tipuri de stiluri de predare: stilul academic stilul raional stilul inovator stilul informativ stilul de profunzime stilul exigent stilul expozitiv stilul autoritar stilul spontan stilul afectiv stilul distant stilul solitar stilul de echip stilul euristic stilul de cercetare stilul intuitiv stilul rutinier stilul formativ stilul superficial indulgent stilul socratic

Metodele de predare-nvare Metoda etimologia: n limba greac: metha spre, ctre, dincolo; odos cale, drum. Metoda reprezint procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a sarcinilor de predare - nvare - evaluare. Transpunerea didactic a metodelor implic o planificare a aciunilor de realizare a obiectivelor predrii-nvrii -evalurii. Metodele reprezint o condiie extern de organizare a nvrii.

Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de organizare a instruirii: de exemplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, Metoda Freinet etc. Metodele ndeplinesc urmtoarele funcii: cognitiv, instrumental i de organizare, normativ, formativ-educativ

Tipuri de metode: d.p.d.v. istoric: tradiionale i moderne; dup modul de prezentare al informaiilor: verbale i concret-intuitive; dup gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative; dup rolul didactic dominant de predare, consolidare, verificare; dup strategia de nvare: algoritmice i euristice; dup forma de organizare: de nvare individual, de predare nvare n grupuri, de nvare frontal; - dup tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoatere, prin aciune practic; - dup sursa cunoaterii (I. Cerghit, 1997, 93-99) Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea, simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul, metoda proiectelor, lucrrile practice. Formele predrii: frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii; colectiv (pe clas) - un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor (obiectivelor), iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabile intercomunicrii, cooperrii, colaborrii; predarea pe baz de activiti pe microgrupuri (echipe): are la baz raiuni de ordin social-practic cultura modern valorific spiritul de echip care este totodat i o condiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului: grupurile gndesc mai bine (Watson), munca n grup faciliteaz creativitatea etc.; predarea pe baz de activiti n perechi (doi); forme individuale (sistem tutorial); forme mixte

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumente naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv( predare-nvare-evaluare) i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice. Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educativ.

Funcii ale acestora: cognitiv didactic formativ practic

1.1.3. nvarea i teoriile nvrii A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumularea de informaie (stocare, memorare), formarea de abiliti motrice (altele dect cele naturale), formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i utilizarea lor) (Popescu, 2001, 35). Stilul de nvare reflect cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al refleciei, al experimentului i al conceptualizrii. Metacogniia i nvarea nvrii: Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti. Obiectivul tiinei cognitive: cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere, cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcie cognitiv. Meta cogniie [meta (limba greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superior de referin] este definit ca fiind cunoatere despre cunoatere sau ceea ce tim despre ceea ce tim. Metacogniia poate avea diferite forme i include totodat cunoaterea modului despre cum i cnd utilizm o anumit strategie de nvare sau de rezolvare a unei probleme. Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire la propriile cunotine i la funcionalitatea sa(lor) cognitiv (cum nelege, cum nva, cum rezolv etc.). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, strategii metacognitive pentru a monitoriza, regla i organiza contient procesele, strile cognitive i afective, i pentru construirea propriilor cunotine (produse). Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii i capaciti de intervenie n propriul proces de cunoatere (nvare) de tipul: cunoatere: ceea ce cunosc indivizii despre ei nii i despre alii n termeni ai procesrii cognitive; reglare: dat de toate adecvrile cognitive, experienele i aciunile prin intermediul cruia individul nva; experien: oferit de situaiile i activitile care au legtur i contribuie la desfurarea procesului cognitiv.

Tipologia stilurilor de nvare: auditiv- vizual sau mixt dependent - n cmpul perceptiv, n gndire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ, cumulativ

independent - n cmpul perceptiv, independent n gndire, divergent, explorator, analitic, comparativ, critic nclinat spre imagine (general sau focalizat) i/sau interpretare (simplificat sau multidimensional) reproductiv - realist, conformist, imitativ, consumator, reactiv productiv - proactiv, practic holist creeaz generalizri, stabilete legturi ntre domenii

serialist- analitic teoretic practic-orientat spre aciune, concepe, proiecteaz, produce cunotine rigid flexibil tolerant intolerant reflexiv impulsiv nclinat spre complexitate -simplicitate temerar-precaut intensiv-extensiv

Teorii ale nvrii Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul n psihologie i educaie, nvarea este n mod obinuit definit ca un proces care integreaz influenele cognitive, emoionale i de mediu n dobndirea, dezvoltarea i producerea schimbrilor asupra cunoaterii, deprinderilor, valorilor i punctelor de vedere despre existen. Explicitrile despre ceea ce se ntmpl atunci cnd nvarea are loc sunt oferite de ctre teoriile nvrii. O teorie a nvarii este o ncercare de a descrie i explica modul cum oamenii nva, care, totodat, contribuie la nelegerea inerenei acestui proces. Teoriile nvrii nu ne ofer soluii, n schimb ne ajut s ne ndreptm atenia asupra acelor variabile importante n construirea unei soluii optime. Teoriile nvrii ne ajut n cel puin dou moduri: - ne ofer un vocabular i o structur conceptual pentru interpretarea exemplelor de nvare pe care le observ i cu care ne confruntm; - ne ofer cadrul conceptual i practic n care putem cuta soluii. Teoriile nvrii sunt situate n trei mari categorii sau structuri filosofice: behaviorismul constructivismul cognitivismul

10

Behaviorismul nvarea se manifest prin schimbri n comportament.

Constructivismul nvarea este un proces n care cel care nva activ construiete noi idei sau concepte pe baza experienei curente i a cunoaterii anterioare.

Cognitivismul Primele schimbri i provocri aduse behaviorismului au fost cele din partea psihologiei de tip gestalt (Bode, 1929). Psihologi din cadrul acestei orientri au propus analiza principiilor i nu a factorilor izolai. Aceste puncte de vedere au fost incluse apoi n ceea ce au devenit teoriile cognitive.

Mediul modeleaz comportamentul. Constructivismul are multe variante precum: nvarea activ, nvarea prin descoperire, construirea cunoaterii. Aspecte constructiviste se gsesc n nvarea dirijat, nvarea experienial, practica reflexiv. Constructivismul social subliniaz faptul c procesul cunoaterii se realizeaz atunci cnd individul se implic n mod social, prin intermediul comunicrii i al activitilor de rezolvare a unor probleme i sarcini comune. Indiferent de varianta de constructivism, acesta promoveaz libertatea de explorare a celui care nva n cadrul unei structuri organizate. Profesorul acioneaz ca un facilitator al cunoaterii care ncurajeaz grupul educaional s descopere principii pentru sine i s construiasc cunoaterea pe baza rezolvrii de probleme reale.

sistemul de organizare al memoriei este un procesor activ de informaie cunoaterea dobndit anterior are un rol important n nvare

Principiul contingenei i al ntririi sunt centrale pentru explicarea nvrii

Teoriile cognitive depesc limitele referitoare la analiza comportamentului propus de behaviorism prin explicarea nvarii pe baza proceselor care au loc n creier.

nvarea este achiziionarea unui nou comportament prin intermediul condiionrii

Teoriile constructiviste sunt preocupate de transferul cunoaterii i deprinderilor dincolo de situaia iniial de nvare. Din aceste motive este acordat o mare importan prezentrii informaiilor din perspective multiple, utilizarea unei diversiti de studii de caz care s conin o multitudine de exemple. Teoriile cognitiviste afirm, de asemenea, c nvarea eficient i efectiv depinde de contextul nvrii, motiv pentru care instruirea trebuie s fie foarte specific. Totodat este relevant construirea cunoaterii n sensul c cei care nva trebuie s aib posibilitatea de a-i dezvolta propria reprezentare a datelor pentru a putea nva eficient i adecvat. Teoriile cognitiviste au la baza teorii constructiviste precum cele

Reprezentani: B.F.Skinner, Edward Thorndike, Toman, Guthrie, Hull

Reprezentani: B.S. Bruner,

11

Condiionarea clasic: I.Pavlov Condiionarea operant: B.S.Skinner (S-R)

formulate de ctre Ausubel, J. Piaget.

Bruner,

Teorii ale nvrii - Modele de instruire Teoria nvrii prin conexiune Modelul instruirii prin conexiune (E.Thorndike) Teoria nvrii prin condiionare Modelul condiionrii operante a instruirii (B.F. Skinner) Teoria condiionrii ierarhice i cumulative a nvrii Modelul condiionrii ierarhice a nvrii (R.Gagne) Teoria structuralismului genetic Modelul structurilor genetice ale instruirii (J. Piaget) Teoria socio-cultural a nvrii Modelul structurilor sociale i culturale ale nvrii (L.Vgotsky) Teoria structurilor cognitive ale nvrii Modelul de instruire bazat pe structurile cognitive (J.S. Brunner) Teoria nvrii depine Modelul de instruirii depline (Benjamin S. Bloom) Modele bazate pe: teoria inteligenelor multiple, teoria inteligenei emoionale

Alte teorii: Teoriile informale i post-moderne ncearc s situeze pe un plan secundar procesul nvrii n favoarea aspectelor practice. Aceste teorii ncearc s trateze cu ntrebarea dac nvarea trebuie neleas ca o construire de concepte care conduc nspre o idee general sau dac nu este mai bine nelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor la momente ulterioare. Alte preocupri ale acestor tipuri de teorii se refer la motivaia nvrii; unii critici afirm c nvarea este un proces autoreglat i c situaia nvrii ideale este una opus clasei moderne. Ali critici i cercettori susin punctul de vedere conform cruia studiul individualizat, n afara unui grup educaional, conduce la eec. Alte teorii postmoderne vizeaz nvarea n reea, utiliznd calculatorul i internetul, modul de stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea i importana mijloacelor multimedia. Teoria lui B.S. Bloom

12

Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aa cum a fost prezentat n lucrarea The Taxonomy of Educational Objectives. The classification of Educational Goals. Handbook: Cognitive domain - B.S. Bloom (editor), M.D. Englehart, E.J. Furst, W.H. Hill i David Krathwohl. B.S. Bloom a considerat aceast lucrare ca pe un punct de nceput, aa cum afirm n 1971 n cadrul unui memorandum: Ideal fiecare domeniu major trebuie s aib propria taxonomie n propiul limbaj mai detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate i de gndirea experilor si, reflectnd propriile sale subdiviziuni i nivele educaionale, cu posibile noi categorii, combinaii de categorii i omind categoriile apropiate. (Donald R. Clark, Learning domains or Blooms taxonomy). n cadrul fiecrui domeniu, nvarea de nivel superior este dependent de dobndirea cunoaterii i deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile taxonomiei este de a motiva educatorii s se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, crend astfel o form holist de educaie. Aa cum a artat practica educaional, aceast schem a rezolvat o necesitate i a oferit una dintre primele clasificri sistematice ale procesului de gndire i nvare. Structura ierarhic cumulativ const din ase categorii, fiecare necesitnd realizarea deprinderii sau abilitii anterioare nainte ca una mai complex s poat fi realizat. Datorit schimbrilor din ultimele decenii, versiunea revizuit ofer un instument mai elaborat pentru nevoile de zi cu zi ale educatorilor. Structura revizuit ofer o reprezentare vizual clar i concis a alinierii dintre standardele i elurile educaionale, obiective, produse i activiti (Krathwohl, 2002). Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)

13 Obiective cognitive
Evaluare Sintez Analiz Aplicare
Comprehensiune

Obiective afective
Creativitat e Adaptare Rspuns complex A Interioriza A Organiza i
Conceptualiza

Obiective psihomotorii
Naturalizare Comunicare nondiscursiv

A Crea A Evalua A Analiza A Aplica A nelege A Recepta

A doua versiune pe baz de verbe (cf. Anderson i Krathwohl, 2001)

Deprinderi de micare Articulare Precizare Manipulare Percepie

cf. Dave, 1975.

Mecanism de realizare Rspuns ghidat Pregtire Percepie

cf. Simpson,1972

Abiliti fizice Percepie Micri fundamentale Micri reflexe

cf. Harrow, 1972

Cunoatere
Prima versiune pe baz de substantive (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964)

A Valoriza A Rspunde A Recepta

Dimensiunea procesului cognitiv Dimensiunea cunoaterii Cunoatere faptic Cunoatere conceptual Cunoatere procedural Cunoatere metacognitiv Receptare
Enumerare

nelegere
Rezumare

Aplicare
Clasificare

Analizare
Ordonare

Evaluare
Ierarhizare

Creare
Combinare

Descriere

Interpretare

Experimentare

Explicare

Apreciere

Planificare

ncadrare

Predicie

Calcule

Difereniere

Concluzionare

Compunere

Utilizare adecvat

Executare

Construire

Realizare

Aciune

Actualizare

Analiz

Evaluare Aplicare nelegere Receptare

Creare

Categorii n domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.

14 Evaluare Sintez Analiz Aplicare Comprehensiune Cunoatere Prima versiune Verbe

schimb, combin, compar, creeaz, proiecteaz, formuleaz, mbuntete, inoveaz, inventeaz, prevede discut pro i contra, redacteaz, judec, justific, formuleaz prioriti, selecteaz, susine, verific evalueaz, compar, diferenieaz, distinge, examineaz, infereaz, testeaz clasific, demonstreaz, dramatizeaz, ilustreaz, practic, rezolv, utilizeaz calculeaz, descrie, discut, extinde, explic, identific, localizeaz, raporteaz, reformuleaz, rezum

Creare Evaluare Analizare Aplicare nelegere Receptare Versiunea nou( 2001) Produse Creare
joc de rol, desene, cri, produse multimedia

Evaluare

opinii, critici, recomandri, judeci, raporturi, auto-evaluri

Analizare

hri, planuri, chestionare, rezumate colecioneaz, construiete modele, prezentri, joc de rol, simulri, chestioneaz i intevieveaz parafraze, alctuiete povestiri despre probleme, rezum

Aplicare

nelegere

Etapele nvarii: n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape, nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz (cf. Neacu, 1990, 41): faza de receptare, faza de nsuire, faza de stocare, faza de actualizare Perceperea obiectelor i a fenomenelor - este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe baza contactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experiene), prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul, formndu-se astfel imaginea asupra realitii respective sub forma percepiilor i a reprezentrilor.

15

nelegerea i abstractizarea, generalizarea - este etapa nvrii contiente, raionale, logice, abstracte. Pe baza analizei i a sintezei, se abstrag mental elementele, semnificaiile i conexiunile eseniale, particulare i generale ale obiectului, fenomenului, realitii studiate, rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii, legi etc.. Fixarea, stocarea cunotinelor - este actul de nregistrare i fixare (stocare) mental n creier a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de cunotine. Datorit actului de fixare, putem vorbi de fenomenul de feed-back n sensul interveniei cu suplimentri, reluri, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme. Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele. Formarea priceperilor i a deprinderilor - este etapa de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele efectuate n clas, prin lucrri, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de producie i proiectare. Reactualizarea - este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie s utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr-un mod, scop anume - de exemplu, rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizarea deprinderilor intelectuale (ca strategii) (cf. Neacu, 1990, 41). Evaluarea cunotinelor - este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz. Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea elevului/studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt, putnd avea caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi realizat de ctre profesor sau prin mijloace informatice, avnd caracter de reglaj (autoreglaj pentru profesor). nvarea este un proces cumulativ, progresiv sau se dezvolt numai din secvene, iar metodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea predriinvrii. (cf. Joia, 2001, 286). Nivelele nvrii sunt explicitate dup cum urmeaz: Nivelul I Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formarea deprinderilor intelectuale de baz; Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere; Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare; Situaii de instruire: percepere i receptare; Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu manualul, demonstraia. Nivelul I + II Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti cognitive, formarea deprinderilor intelectuale; Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz; Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente;

16

Situaii de instruire: nvare prin explorare, descoperire; Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena, modelarea, proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz. Nivelul I + II + III Obiective cadru: consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale; Obiective operaionale: aplicare, analiz; Forme de nvare: de reguli, principii, norme; Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic; Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea. Nivelul I + II + III + IV Obiective cadru: I, II, III, competene intelectuale; Obiective operaionale: sintez, evaluare; Forme de nvare: rezolvare de probleme, nvarea creativ. Etapele procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum) Pentru a asigura o acoperire deplin a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape, viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date;

17

reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentare

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei; argumentarea unor enunuri; demonstrarea

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; transpunerea ntr-o alt sfer;

18

negocierea; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context

Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea, simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul, metoda proiectelor, lucrrile practice. Situaia de instruire: este reprezentat de contextul general i particular n care se desfoar activitatea de instruire i de corelaiile diferitelor categorii de factori(interni i externi) care interacioneaz la nivel educaional i instrucional.
PROBLEMATIZAREA Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situaie), conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenoment, proces sau a rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logicomatematic sau experimental. Problematizarea este o metod cu caracter activparticipativ, formativ, euristic, capabil s determine activitatea individual, independent, s antreneze i s dezvolte capaciti, imaginaia, gndirea logic, convergent, divergent, productiv, creativ, formularea de ipoteze i gsirea de soluii de rezolvare/aplicare. Tipuri de problematizare: a) ntrebarea problem b) Problema c) Situaie-problem Etapele problematizrii: a)crearea/alegerea /problematizare; tipului de problem CONDIII DE EFICIEN Gsirea de soluii noi la o ntrebare, situaieproblem; -formulare i rezolvare de ipoteze; - construirea problemei pe baza contradiciei dintre cunoaterea anterioar i prezent; - necesitatea restructurrii experienei i cunotinelor; - crearea unui obstacol n calea cunoaterii obinuite (problema constituite un obstacol n calea gndirii); - prezentarea condiiilor, nivelului, planului de rezolvare; - respectarea etapelor nvrii; - evitarea confuziilor ntre problematizare i exerciiul de creativitate, formularea simpl de ntrebri, de comparaii, de aplicaii, rezolvarea prin mai multe ci cunoscute; - asigurarea materialelor i suporturilor didactice adecvate i necesare. PROFESORUL SE AFL N SITUAIA : - de a alege/ propune situaii problem conform obiectivelor programei analitice respectnd principiile didactice (particularitile de vrst, predare - nvare de la simplu la complex, de la particular la general, de la general la particular, nvrii active i temeinice, etc.); - de a sprijini i conduce noua nvare pe baza problematizrii i mbinnd problematizarea cu alte metode; - de a utiliza material didactic adecvat; - de a conduce noua nvare difereniat n funcie de particularitile clasei de elevi, specificul leciei, etc. - de a evalua modul de respectare a algoritmului de lucru, al etapelor rezolvrii, al mijloacelor, ELEVII SUNT PUI N SITUAIA - de predare prin introducerea de ntrebri problem i sprijinirea rezolvrii acesteia; - de nvare problematizat cu reactualizarea i restructurarea cunotinelor, cu identificarea contradiciilor, cu analiza problemei n variante de rezolvare, cu verificarea i evaluarea soluiilo, creativitater; - de mbinare a rezolvrii euristice cu cea algoritmic; - de combinarea cu alte metode; - de activizare prin folosirea raionamentelor (inductive, deductive, transductive), asociaiilor dup diferite criterii, analogii, modificri, simplificri; - de diversificare a contradiciilor posibile cunotinele anterioare i cele noi, diferitele nivele de cunoatere, concepia(iile) anterioare i cea nou (cele ntre teorie i practic; ntre ntre ntre noi);

b) reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi date i restructurare a celor vechi n raport de datele noi ntr-un sistem unitar adecvat rezolvarrii tipului de problem; c) stabilirea/elaborarea variantelor informative sau acionale de rezolvare i alegerea soluiei optime; d) verificarea elaborate/alese. experimental a soluiei

- de alegere / verificare/ evaluare a soluieisoluiilor corecte dintr-o succesiune dat / propus /elaborat (aflat); - de aplicare i verificare a soluiei/soluiilor; - de diversificare a rezolvrii contradiciei prin asociaie de idei, analize, ncercri succesive; - de antrenare-participare a elevului n formularea problemei pe baza materialului anterior; - de gsire de ctre elev a materialului necesar rezolvrii dup formularea-enunarea problemei; - de utilizare a suporturilor didactice i a mijloacelor didactice adecvate pentru elaborarea i verificarea soluiei; - de comunicare i prezentare a soluiei elaborate; - de adecvare, dezvoltare i consolidare a

19
verificrii soluiilor, al evalurii soluiilor; - de a ncuraja activitatea de rezolvare independent sau n grup a elevilor; - de a observa ritmul de lucru i ritmul /nivelul de cunoatere/nelegere/analiz / aplicare/sintez/evaluare/creativitate; - de adecvare a stilului de predare la stilul de nvare al elevilor. stilului de nvare.

Bibliografie : Bonta, I.. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura ALL. ( Metodele de nvmnt, pag. 143-190). Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.(pag. 143-154).

Condiiile nvrii eficiente:

nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale, motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii. nvarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea, i accesibilitatea cunotinelor. Transferul de cunotine depinde, de asemenea, de iradierea ideatic reciproc aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu grij i efectuate la intervale optime. O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predarenvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moralceteneti ale profesorului. Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio-culturale reprezint o alt categorie esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii.

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumente naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv (predare-nvare-evaluare) i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice. Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative. Acestea ndeplinesc funcii: cognitive, didactice, formative, practice. 1.1.4. Evaluare i rezultate colare ! Evaluarea este o interogaie permanent i fundamental cu privire la rezultate i la aciuni! Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

20

Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamna a determina msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predarenvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor i msurarea rezultatelor aplicrii programului. Etapele evalurii: Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit; Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performa etc.) Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Evaluarea este astfel msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei. Metode de evaluare Metode tradiionale
probele orale probele scrise referatul lucrri practice eseul studiul de caz proiectul

Metode alternative sau complementare

observarea sistematic a activitii i comportamentului Metode care vor urmri dezvoltarea creativitii, dar se constituie i ca metode de evaluare alternative : a) metode bazate pe creativitatea individual: referatul, recenzia, eseul, proiectul de cercetare, portofoliul. b) metode bazate pe stimularea i evaluarea creativitii grupului: brainstorming-ul, Philips 6-6, metoda 6-3-5, reuniunea panel, metoda Frisco, sinectica, metode pe baza analogiei, autoscopia; c) metode care combin creativitatea individual cu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul de caz, nvarea dramatizat, jurnalismul colar.

portofoliul

Metoda de evaluare este cea care contureaz demersul de proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului prin care intenionm s obinem datele necesare i relevante pentru scopurile propuse.

21

Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit. Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc instrumentele de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev (student) devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...) efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev, devine auto-control. (cf. Pavelcu, 1968, 64). Metode de autoevaluare pe baza crora individul relateaz n mod explicit i deliberat aspecte privitoare la domenii selectate din propria personalitate: autoaprecierea; tehnica CSD (Cine Suntei Dumneavoastr); aranjarea

Elevii trebuie ncurajai pentru a-i forma capacitatea i abilitatea de a se autoevalua: Ct de uor-greu am neles.......? Ce dificulti am ntmpinat n a nelege.....? n ce msur am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....? Care au fost dificultile- obstacolele pe care le-am ntmpinat n rezolvarea sarcinii de lucru....? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ? Am un program de studiu individual? n ce msur respect programul de studiu? Ce trebuie pot face - pentru a mbunti/ ameliora programul de studiu/rezultatele? Ce m nemulumete cel mai mult n activitatea mea? Rspunsurile la astfel de ntrebri, ca i altele de acest tip, pot fi consemnate n fia de autoevaluare a elevului. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie: s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan; s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv, consecvent; s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze rspunsurile n fia de autoevaluare; - s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase La sfritul fiecrei activiti instructiv-educative sau de nvare trebuie s se solicite elevilor s formuleze rspunsuri de tipul: Astzi am nvat..... -

22

Am descoperit/am neles .... Am utilizat metoda.......... n situaii similare voi utiliza/ folosi/aplica.....

Stilurile profesorului evaluator Profesorii se pot afla n urmtoarele situaii: examinatori investii datorit funciei didactice, dar care nu au caliti docimologice; examinatori investii datorit funciei didactice obinute i care au aptitudini de examinator. Dup gradul de exigen n notare distingem: examinatori foarte exigeni, examinatori normal exigeni, examinatori indulgeni

Dup atitudinea i comportamentul docimologic: examinatori amorfi, reci, indifereni, examinatori egocentrici, autoritariti, examinatori umani, optimiti

Factori care influeneaz evaluarea Educaia este prin excelen interaciune ntre subiectiviti. Factorii subiectivi ns nu pot depi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evalurii. De asemenea, att profesorul, ct i elevul, contribuie ntr-o anumit msur la condiionarea subiectiv a evalurii. Subiectivitate: influena pozitiv a factorilor subiectivi (componentele cognitive ale actului de nelegere, afectiv motivaionale, relaional atitudinale; profesori, elevi, prini). Subiectivism: influena negativ a influenelor subiective (influenele i efectele neintenionate, intervenia intenionat a influenelor subiective). Atitudinea elevilor fa de evaluare este modul n care se raporteaz la sistemul de evaluare i notare colar, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacii, fapte, care au urmtoarele proprieti: stabilitate, coeren, polaritate, influeneaz comportamentul intelectual, afectiv-voliional, activitatea colar a elevilor. Efectul de halo tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o persoan anumit n funcie de evaluarea fcut anterior (de exemplu, impresia general este bun; sau globalizarea evalurii: este o clas bun). Stereotipiile: presupun instalarea unei fixiti a opiniei.

23

Efectul de contrast: const n mrirea micorarea notei/calificativului acordat elevului n funcie de aceea/acela acordat celorlali/altor elevi. - simultan - n cazul verificrii orale - succesiv n cazul verificrii scrise Eroarea de contrast nu ine seama de latura atitudinal-motivaional; profesorul nu poate spontan sau contient s fac abstracie de contextul sau nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un singur elev sau lucrare. Efectul de ordine: un elev care rspunde ntr-un mod nesatisfctor, urmnd dup un coleg care a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever. O variant este efectul de ancorare sau de contaminare - ntr-un set de lucrri, o lucrare foarte bun perturb corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea fiind raportate la lucrarea respectiv n sensul urmtor: dup lucrarea foarte bun, urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever datorit contrastului pn cnd impresia produs de lucrarea foarte bun se estompeaz; dup o lucrare foarte slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea impresiei produs de lucrarea foarte slab. Eroarea proximitii: este cauzat de construcia sistemului instrumentului de evaluare, de ordinea de dispunere a itemilor, exerciiilor, problemelor, n cadrul instrumentului de evaluare sau a tehnicii de evaluare. Efectul oedipian(Oedip mitologia greac) (de prezicere; preconceput): este necesar cunoaterea elevilor i evitarea prezicerii (preconceperii) notelor/calificativelor: X va lua nota ....; Y va lua nota..... . Numai situaia concret, pregtirea demonstrat - dovedit n cadrul examinrii-evalurii - cu aplicarea corect a criteriilor de notare (descriptorilor de performan, standardelor de evaluare), constituie elementele care conduc la acordarea calificativului/notei. Ecuaia personal i efectul de similaritate : diferenele de la un profesor la altul; opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentului i a potenialului elevilor. Eroarea tendinelor centrale i a restrngerii de rang: tendina evaluatorilor de a evita extremele scrii-scalei de notare.
Model de analiz managerial comparativ: evaluarea sumativ-cumulativ - evaluarea permanent-formativ Evaluarea Criteriul folosit sumativ-cumulativ -verificri pariale, aprecieri de tipul bilan - verificri gen sondaj - valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei permanent-formativ -verificri susinute pe secvene mici aprecieri care determin ameliorri - verificarea ntregii materiielemente eseniale - aprecieri valabile pentru toi elevii - evaluare calitativ a rezultatelor ameliorarea leciei perfecionarea activitii de predare-nvare-evaluare Evaluarea

Mijloace disponibile prioritare

Obiectiv principal

-evaluare cantitativ a rezultatelor - efect ameliorativ redus la nivelul leciei

24

Criteriul de apreciere al rezultatelor

- compararea specifice ale nvmnt

cu obiectivele disciplinei de

- compararea cu obiectivele concrete ale activitii de predarenvare-evaluare -stimularea dezvoltrii elevilor - relaii de colaborare profesor-elev - dezvoltarea capacitii de autoevaluare - evaluarea ocup activitatea didactic 8-10% din

Funcia prioritar exercitat Efecte psihologice

-clasificare, ierarhizare a elevilor stres, relaii de opoziie profesorelev/surs de stres

Timp

evaluarea ocup 30-35% activitatea didactic

din

cf. Sorin Cristea: Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureti, 1998. pag. 158.

Exist diferene ntre evaluarea formativ i cea sumativ, exist critici care afirm c evaluarea formativ poate s nu fie nsoit de note tot timpul, spre deosebire de evaluarea sumativ care implic nota. Scopul evalurii formative este susinerea dezvoltrii elevului i a continuitii procesului de nvare. Dac evaluarea formativ poate acoperi o multitudine de aspecte, evaluarea sumativ este caracterizat de o problematic diferit. Evaluarea formativ ofer o diagnoz permanent asupra diferitelor aspecte din cadrul nvrii, pe cnd evaluarea sumativ are n vedere acele elemente care determin gradul de realizare a acestora. Astfel, diagnoza din cadrul evalurii formative va determina natura i elementele problemelor de nvare, pe cnd evaluarea sumativ va situa elevul pe un anumit nivel, care i va permite acestuia s i continue activitatea i pregtirea ntr-un stadiu sau la un nivel superior.

Evaluarea formativ Scopul este nvarea Realizarea unui nivel ridicat de nvare

Cuprinde o multitudine de aspecte i probleme de nvare - Diagnosticheaz natura i originea problemelor de nvare - Repsonsabilitatea pentru activitatea de - Responsabilitatea pentru rezultate este a nvare o are elevul profesorului - Conduce la un plan de aciune i msuri - Conduce la clasificare i selecie corective, de ameliorare, amplificare - Este realizat n mod curent - Se realizeaz la intervale mari de timp Se pune problema n ce msur problematica i criticile aduse evalurii pot fi ameliorate. William Edwards Deming, n cele 14 puncte ale sistemului de management al calitii totale (1986, 23-24) afirm c: - scopul evalurii l reprezint procesul i nu produsul, - cooperarea este mai important dect competiia,

Evaluarea sumativ Scopul l reprezint datele pentru evaluarea extern a colii/elevului Pune n eviden nivelul minim de performan Trateaz cu probleme eseniale ale nvrii Msoar nivelul de cunoatere

25

- gradul de calitate a mediului (educaional) i a procedeului de evaluare determin nivelul rezultatelor. Totodat trebuie dezvoltate capacitile elevilor de autoevaluare: s neleag i s poat s rspund unor ntrebri de tipul: De ce? Cum? se realizeaz aceasta, cum i ajut la mbuntirea propriei nvri, cum genereaz nvare i cum i ajut la realizarea progresului colar i al valorificrii potenialului din perspectiv profesional i social.

????Tem de reflecie i aplicativ:

Identificai elementele specifice unei teorii a nvrii i artai cum acestea pot fi integrate n cadrul proiectrii i desfurrii activitii didactice: Exemplu: Teoria lui J.B Caroll i B.S. Bloom:
Acest model de instruire este bazat pe 5 componente structurale identificabile n procesul de nvmnt la nivelul condiiilor interne i externe ale nvrii: Aptitudinea pentru nvare Capacitatea de a nelege instruirea Perseverena n nvare Situaia de nvare Capacitatea instruirii Teoria nvarii n acest context (Bloom) dezvolt gndirea pedagogilor precum: Comenius, Pestalozzi, Herbart, Dewey, care afirm c aproape toi elevii pot nva eficient dac sunt asigurate condiiile necesare. Modelul instruirii depline poate fi activat dac sunt identificate variabilele care explic majoritatea erorilor care intervin n procesul de nvare: 1) caracteristicile elevului (n plan cognitiv, social i motivaional); 2) instruirea; 3) produsele nvrii.

26

????Tem de reflecie i aplicativ :

Alctuii o list a factorilor tratai la tema 2.1 i artai modul cum realizai o abordare holist pentru o situaie de instruire concret, la unul din grupurile educaionale la care v desfurai activitatea instructiv educativ:
Stilul de predare Metoda de predarenvare utilizat: Situaia n care se afl profesorul: Metoda de evaluare utilizat: Situaia n care se afl profesorul: Situaia n care se afl elevul -grupul educaional: Stilul de nvare Situaia n care se afl elevul -grupul educaional: Stilul de evaluare -

Observaii:

Observaii:

Observaii:

27

Resurse bibliografice obligatorii pentru elaborarea temelor de reflecie i aplicative: Cristea, S.. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative . Iai: Editura Polirom. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom, Iai. cap.IV, pag.95-198, cap.V., pag. 176210, cap. VI., pag. 210-239. Elena Joia(2002). Instruirea constructivist-o alternativ.Fundamente.Strategii . Bucureti: Editura Aramis. pag. 81-86 Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Bibliografie selectiv: 1. Cerghit, I..(2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom. 2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis. 3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom. 4. Cohen L. and Manion L.. (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. 5. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press. 7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 8. Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative . Iai: Editura Polirom, Iai. 9. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom. 10. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii . Bucureti: Editura Aramis. 11. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea

28

competenelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureti: Editura Euro Standard.

12. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.

13. Pavelcu, V..(1968). Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 14. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. 15. Popovici, D..(2001). Didactic. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti: Editura Aramis. 16. Voiculescu, E..(2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucureti: Editura Aramis.

29

Unitatea de nvare nr. 2

2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE FUNDAMENTALE

Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; s analizeze diversitatea conceptului de curriculum i s argumenteze relevana educaional a tipurilor de curriculum; s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii curriculare, produse curriculare Curriculum-ul desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate (Videanu, 1988). Curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare (Crian,1998). Coninutul nvmntului are dou dimensiuni/componente: 1. cantitativ/cantitatea - care se refer la ct trebuie transmis nsuit la o anumit disciplin, numrul, mulimea, mrimea, extinderea informaiei i abilitilor practice, respectiv volumul cunotinelor teoretice i practice. 2. calitativ/calitatea care se refer la valoarea, funcionalitatea, performana, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor teoretice i practice n dezvoltarea i formarea personalitii. Caracteristicile curriculum-ului:

30

coerena; stabilitatea - constana i valabilitatea n timp a cunotinelor transmise; mobilitatea este proprietatea curriculum-ului de a se nnoi permanent ca urmare a progresului, dar i a perimrii informaiei; diversificarea i specializarea; amplificarea treptat a coninutului

Funciile coninutului: Ideal (scop) participarea nemijlocit a coninutului la conceperea anticipativ a obiectivelor educaionale. Idealurile reprezint un set de aseriuni de politic educaional care consemneaz la nivelul legii nvmntului, ct i n plan operaional concret, profilul de personalitate dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt din perspectiva societii. Mediere privete participarea coninutului la organizarea i desfuurarea procesului de predare-nvare, asigurnd informaiile necesare realizrii obiectivelor instructiv-educative att n plan general, ct i n plan operaional, intermediar i concret. Finaliti pe niveluri de colarizare descriu specificul fiecrui nivel de colaritate, reprezentnd un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Sursele coninutului sunt: - tiina, tehnica, cultura, arta; - obiectivele: cadru(sau generale), de referin, operaionale; - strategiile; - evaluarea Cultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii istorice a societii, att n plan ideatic, ct i practic. Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurul cultural. Cultura general colar este ansamblul selectat din cultura general pentru nevoile nvmntului, reprezentnd o baz ideatic i acional comun. Cultura de specialitate reprezint ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-un domeniu, care asigur pregtirea profesional corespunztoare acestui domeniu. Selecia i organizarea coninuturilor: acestea se realizeaz n baza unor principii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de: exigenele societii contemporane; rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline; mbinarea caracterului informativ i formativ;

31

creterea caracterului practic-aplicativ; asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar

Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria general a sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare a aspectelor comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordrii sistemice. n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate (Ionescu, 2001,114). Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a dou discipline. Pluridisciplinar: cooperare, fr coordonare, a mai multor discipline. Multidisciplinaritatea apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice, constnd, n primul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolat a aceleiai probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n funcie de obiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc cunoaterea fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, nc, n eviden raporturile i conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive" presupune cercetarea fenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea interdisciplinar (cf. Ionescu, 2001,114). Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor discipline, ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de ctre tiinele care au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen se evideniaz i aspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s fie ncorporate ntr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera c problema cunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea informaiilor din gnoseologie sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou integrativ al cunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice ale demersului didactic (cf. Ionescu, 2001,114). Transdisciplinar coordonarea multinivelar a mai multor discipline sau chiar a coninutului nvrii n diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun. realizarea unor coninuturi integrate - contopirea coninuturilor a dou sau mai multe discipline ntr-un sistem informatic unitar, rezultnd o disciplin integrat. - realizarea modular modulul este un element (component, parte, secven) autonom, care ndeplinete o anumit funcie i care poate fi integrat ntr-un sistem. Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaterii tiinifice. ntr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei, complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai este considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare, ci ca obiect propriu de studiu, cu metode i legi specifice unei tiine generale. n consecin, apare ca necesar o nou optic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani". Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de -

32

specializare n ambele tiine, n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice (cf. Ionescu, 2001,114). Tipuri de Curriculum: 1. Din perspectiva cercetrii fundamentale: - curriculum general curriculum specializat curriculum subliminal curriculum informal

2. Din perspectiva cercetrii aplicative: - curriculum formal - curriculum scris - curriculum predat - curriculum nvat - curriculum testat - curriculum recomandat - curriculum ascuns (hidden) Paradigme de tip curricula: A. Curricula extreme centrate pe disciplin (materie); centrate pe elev (student) B. Curricula intermediare: corelat pe disciplin sau pe profesori; fuzionat (fused curriculum); core curriculum (curriculum miez, nucleu, de baz, central) Organizarea Curriculum-ului Naional:
Vrsta 19 18 17 16 15 14 13 Clasa XIII Liceu teoretic, XII tehnologic, vocaional XI X nvmnt IX gimnazial VIII VII Observare i orientare Ciclul curricular Specializare 7 Arii curriculare

Aprofundare

33 12 11 10 9 8 7 6 5 nvmnt precolar nvmnt primar VI V IV III II I Achiziii fundamentale Dezvoltare

A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan. B Curriculum la decizia colii (CDS) 30% - cuprinde urmtoarele categorii: B1 - Curriculum extins coala urmeaz sugestiile autoritii centrale (Ministerul Educaiei i Cercetrii), prin programele incluse n Curriculumul Naional pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive nalte ca o modalitate de accelerare i mbogire a curriculum-ului. B2 Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i moderat de nvare. B3 Curriculum elaborat de coal activiti adaptate posibilitilor i cerinelor specifice ale colii i ale comunitii locale, n general activiti trans- i interdisciplinare, desfurate de elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de exemplu, elaborarea de proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotai sau dezavantajai economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificulti emoionale sau de integrare social etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivit de identificare i diversificare a expresiei atitudinale. Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.

34

Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:

Opional de aprofundare - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor/compeentelor din curriculumul-nucleu prin noi coninuturi propuse la nivelul colii (sau a acelora marcate cu asterisc, n cazul specializrilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul comun). Opional de extindere - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi definite la nivelul colii. Opional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezint acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializri unde disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun. Opional ca disciplina nou - const ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; acesta presupune elaborarea n coal a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun. Opional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puin dou domenii aparinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competenele sunt diferite fa de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz.

Ariile curriculare Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau pluridisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional este structurat n apte arii curriculare, pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, avnd n vedere importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i legturile care exist ntre aceste domenii. Ariile curriculare rmn aceleai pe toat durata colaritii obligatorii i a liceului, ns ponderea lor este variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studii.

35

Ariile curriculare sunt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Tehnologii Arte Educaie fizic i sport Consiliere i Orientare

Produsele curriculare: Distingem 3 categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare: 1. obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice; 2. obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor); 3. obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei (semestriale, anuale), proiecte pedagogice

1. Planuri-cadru de nvmnt Planul de nvmnt stabilete: (a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii; (b) competenele finale i standardele pregtirii; (c) structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter- sau trans- disciplinar etc.; (d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: (1) succesiunii experienelor de nvare (parcurgerii disciplinelor), (2) numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de studiu (disciplin); (3) limitelor maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani de studiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor etc.; (e) sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii; (f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale Planul de nvmnt (trebuie) reflect integral principiile curriculum-ului, exigenele de proiectare i exigenele de reform curricular. n structura lui se regsesc: (a) un core curriculum (nucleu, discipline obligatorii) i (b) un curriculum secundar (discipline opionale, fused curriculum, discipline facultative curriculum centrat pe cel care nva). Planul de nvmnt este influenat i de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii comunitii i de un hidden curriculum (curriculum ascuns). Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;

cadru

36

continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev

2.Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculum-ului Naional, care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum. 3.Programele analitice: programa colar este parte a Curriculum-ului Naional. denumit deseori analitic, este un macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului de studiu, de regul structurat pe ani de studiu; detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, modul, reprezentnd ghidul fundamental al cadrului didactic; transcriu, traduc, n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniului studiat, construcia programei are la baz modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi derivate urmtoarele elemente: (a) obiectivele generale ale domeniului, descrise sub forma competenelor i capacitilor finale; (b) standardele de performan ale capitolelor (unitilor de nvare) i modalitile de testare ale acestora; (c) unitile de coninut care descriu succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite eventual de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei unitisecvene.

Programele colare stabilesc competenele, coninuturile, exemplele de activiti, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. 4. Planificarea calendaristic - este un document administrativ alctuit de profesor, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene, coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar. Planificrile calendaristice sunt pre-proiecte de transpunere semestrial a programelor colare fiind elaborate de ctre educatorii nii pe baza didacticilor de specialitate i a principiilor didactice. O planificare calendaristic cuprinde: (a) datele calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti; (b) obiectivele fiecrei uniti de coninut i activitile didactice; (c) forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de realizare-organizare a experienei de nvare; (d) instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe de cunotine etc.); (e) modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor;

37

(f) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitii de mbogire pentru elevii capabili de performane superioare (consultaii); (g) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de retrapare a elevilor cu ritm lent de nvare; (h) programul propriu al profesorului, de autoperfecionare pedagogic i de specialitate 5.Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Acestea reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. 6. Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat. 7. Manualul colar (manuale alternative) reprezint un document colar oficial de politic educaional care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor ntr-un mod sistematic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii, secvene de nvare. Manual are funcii de informare, formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectiv curricular, are calitile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului echivalente valoric, stimulnd realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din persepctiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare. Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmeaz ndeaproape programa analitic, detaliind, ntr-un limbaj adecvat, ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar, n condiiile definite prin principiile pedagogice generale i specifice. Condiii pentru realizarea manualului: este o carte a elevului i nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, traduce n limba elevilor limba savanilor; nu este chiar la ndemna oricui, nici mcar a savanilor; trebuie elaborat astfel nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru studiu independent; este o lucrare riguroas din punct de vedere pedagogic, trebuind s cuprind: (a) obiectivele pedagogice urmrite enunate formulate pe nelesul elevului; (b) sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; (c) informaiile utile realizrii sarcinilor de lucru-nvare, ntr-o form clar, precis, sugestiv (ilustrate corespunztor, scheme, grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e) sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.), (f) exerciii de autoevaluare etc.. Manualul tradiional Manualul modern

Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din Opereaz o selecie permisiv din care rezult care rezult un ansamblu fix de informaii, un ansamblu variabil de informaii, n care viznd o tratare ampl, de tip academic. profesorul i elevul au spaiu de creaie.

38 Informaiile sunt prezentate ca interpretare Informaiile sunt prezentate astfel nct permit standardizat, nchis, universal valabil i interpretri alternative i deschise. autosuficient. Informaiile constituie un scop n Informaiile constituie un mijloc pentru sine. formarea unor competene, valori i atitudini. Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic. Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice, divergente etc..

8. Metodicile sunt manuale ale profesorilor, sunt didactici de specialitate, conin n mod obligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalitilor i obiectivelor disciplinei; (c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole (uniti de coninut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile didactice eseniale; (e) baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative); (f) consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului.

Tem de reflecie i aplicativ: Alctuii o list cu factorii care pot influena abordarea curriculum-ului la disciplina de predare i evaluai rolul acestora dintr-o perspectiv holist a instruirii. Tipul de curriculum Formal Predat nvat Testat Ascuns(hidden) Profesor Factori interni Factori externi Elev Factori interni Factori externi

Bibliografie selectiv: 1. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.

39

2. Consilul National pentru Curriculum 3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. 4. Crian, Al.. (coord.) (1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei. 5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactic modern, ed. a II-a. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 7. Videanu, D..(1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.

Unitatea de nvare nr. 3 3. TENDINE I ORIENTRI N PROIECTAREA CURRICULAR

3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional; s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ; s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii. Concepte cheie: dezvoltare curricular, curriculum difereniat 3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular

40

Elementele de care se ine seama la proiectarea unui curriculum sunt: a. finalitile - care definesc orientri valabile la nivelul sistemului de educaie i nvmnt; b. coninutul - ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt, a programei colare; c. metodologia (ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare, educaiei, instruirii); d. evaluarea Proiectarea este astfel un proces colectiv la care particip: autoritile educaionale, administraia colar, profesori, elevi, grupuri sociale (prini, comunitate), experi. Factori care influeneaz organizarea unui astfel de curriculum sunt : - normativi i legislativi; - cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere; - extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice, familia, valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de la un nivel la altul al pregtirii; - pedagogici interni: a. trebuinele celui care nva: mbtrnirea sau mbolnvirea curriculum-ului este anunat de elevi prin: abandon colar, insuccesele absolvenilor, probleme de disciplin, rezultate nesatisfctoare la evaluarea standardizat; b. structurile colare: randamentul profesorilor, evaluarea colilor, participarea profesional, echipamente i faciliti; c. dezvoltarea cunoaterii: explozia tiinific, frontiere n construirea cunoaterii (discipline de grani; structurare a curriculum-ului din aceste perspective: (a) tiine i matematic; (b) studii sociale i limbajul artelor; (c)educaie artistic, muzical, psihic i sanitar); d. comunitatea local: comunitile joac rolul unor adevrate coli de mentalitate; e. progresul societii: educaia i coala nu ndeplinesc doar o funcie de reproducere social, ci i una de nnoire social i progres economic. Principii de proiectare curricular conform lui dHainaut (1981): obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar), coninutul de date, informaii, condiiile de realizare, evaluarea rezultatelor Principii de proiectare curricular conform lui Wheeler: selectarea finalitilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a strii educaiei n momentul n care se decide proiectarea unui curriculum; alegerea experienei de nvare: se aleg n ordinea realizrii obiectivelor, pentru fiecare dintre acestea, una sau mai multe activiti; alegerea coninuturilor: trebuie s fie strict n raport cu obiectivele i scopurile propuse;

41

organizarea i integrarea experienei de nvare: nelegerea coninuturilor i a experienei de nvare; evaluarea eficienei: (a) evaluare: in vitro o preevaluare nainte de aplicare; (b) in vivo pe teren n timpul aplicrii

Selecia i organizarea coninuturilor: Aceast problematic este rezolvat pe baza abordrii practice a unor principii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de: exigenele societii contemporane; rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline; mbinarea caracterului informativ i formativ; creterea caracterului practic-aplicativ; asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului Conform modelului propus de Ralph W. Tyler, exist patru ntrebri la care trebuie s rspund problematica dezvoltrii curriculum-ului: 1. Care sunt idealurile educaionale pe care coala i propune s le ndeplineasc? 2. Ce experiene educaionale poate coala s ofere celor care doresc s urmreasc aceste idealuri? 3. Cum pot fi organizate aceste experiene? 4. Cum se poate determina dac aceste idealuri sunt ndeplinite?

Aceasta nseamn c proiectarea i elaborarea unui curriculum trebuie s urmeze anumite etape: (a) obligativitatea analizei diagnosticului; (b) obligativitatea evalurii continue: evaluare n etapa/faza de: proiect, experiment, corectat, re-experimentat, n vederea validrii, aplicare; (c) obligativitatea experimentrii; (d) obligativitatea cercetrii Curriculum-ul elaborat n urma analizei nevoilor trebuie transpus i articulat n cadrul sistemului de instruire. Curriculum difereniat Curriculum difereniat este definit ca o structur pentru elevi/studeni pe baza aptitudinilor individuale ale acestora. Instruirea difereniat nseamn realizarea unui nvmnt pe msura elevilor, ceea ce are ca scop formarea capacitii de autoinstruire, precum i dezvoltarea nevoii de nvare continu. Diferenierea nu presupune excluderea programului unitar de instruire, deoarece acesta ar

42

conine aceleai obiective, coninuturi pentru toi, dup cum nici instruirea unitar nu nseamn neaprat un nvmnt la fel pentru toi. mbinarea celor dou laturi, a celei difereniate i a celei unitare, nseamn crearea situaiilor potrivite i favorabile care s fac posibil, n cazul fiecrui elev, s i descopere interesele, aptitudinile i posibilitile proprii pentru a se forma. Harold Mitzel determin urmtoarele sensuri pentru o individualizare a nvmntului: - parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului; - elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i corespund personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare; - posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior; - posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ; - punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care s poat alege (conform M.E.C., Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple.Ghid., 2001, 28). Cercetrile au relevat mai multe modele att pentru elevii cu dificulti, cu nivel aptitudinal mediu, ct i pentru cei cu nivel aptitudinal nalt. O prim categorie este cea inspirat de teoriile implicite (reprezentani: Robert Tannenbaum, Renzulli Gallagher, R. Sternberg) - aici se face distincia ntre supradotarea potenial i supradotarea ca fapt mplinit (Renzulli), distingndu-se totodat patru tipuri de talente care, conform lui Tannenbaum, nu se regsesc la nivelul copiilor obinuii, i anume: raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale. O a doua categorie este cea inspirat de teoriile explicite - modelele n acest caz rezult din combinaia mai multor teorii (teorii cognitiviste; Davidson, Sternberg, teorii ale dezvoltrii (Csikzentmihaly i Robinson, Gardner) i teorii specifice altor domenii precum cele din matematic sau muzic. n acest caz, supradotarea este considerat ca fiind o reglare a proceselor informaionale, o analiz a sarcinilor i autoconducere n rezolvarea problemelor. Evaluarea potenialului elevilor, a grupului educaional, este prima condiie pentru o abordare difereniat i individualizat a curriculumului. Aceasta poate fi realizat de ctre profesor pe baza observaiilor individuale i a analizei rezultatelor i produselor elevului sau prin evaluarea specializat, pe baz de probe psihometrice administrate de ctre specialiti n domeniul psihologiei. n baza prelucrrii acestor date, organizarea curriculum-ului i desfurarea instruirii difereniate pot fi realizate astfel: a. prin organizarea elevilor sau grupului educaional n: grupe omogene de elevi, dup criteriile nivelelor aptitudinale i ale intereselor cognitive; gruparea elevilor n coli speciale; gruparea elevilor n clase omogene din punct de vedere aptitudinal b. prin accelerarea studiilor, cu precizarea variantelor de accelerare alese: admiterea devansat n clasa I, srirea claselor, accelerarea studiilor prin ntreptrunderea claselor, progresul continuu (sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singur disciplin, accelerarea studiilor n clase speciale pentru elevi talentai (schem de orar individualizat),

43

accelerarea prin desfurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin sistem tutorial, accelerarea prin sistemul de educaie la distan, accelerarea prin stagii de elev-invitat la o universitate. c. mbogirea curriculumu-ului prin programe de educaie formal, non-formal i informal: - reducerea la minimum a programelor obligatorii n avantajul opiunilor multiple pentru cursurile care rspund intereselor particulare, - scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor n direcia compatibil nclinaiilor nalte, - organizarea de ateliere, cercuri pe discipline, - iniierea unor proiecte de cercetare, - studiul individual dirijat, - organizarea de tabere, academii, coli de var n vacanele colare.

????

Reflecie necesar:

Este imposibil s se afirme care experiene noi sunt dezirabile i ca atare care snt stimulii necesari, dac nu exist o prevedere a dezvoltrii spre care se tinde; n afar de faptul c se conteaz pe cunotinele adultului ca dezvluind cariera posibil deschis copilului. John Dewey (1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. pag.76

Pornind de la aceast afirmaie, precizai i motivai trei criterii psihopedagogice care s fundamenteze elaborarea unui curriculum difereniat i personalizat, relevant pentru instituia de nvmnt, pentru elev i pentru mediul socio-cultural.
1. 2. 3.

Bibliografie selectiv: 1. Bertea, M., Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments in Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm 2. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom. 3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. 4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu. 5. Negre-Dobridor, I..(2008). Teoria general a curriculumului educaional . Iai: Editura Polirom.

44

6. Nicola, I..(1996).Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

45

Unitatea de nvare nr. 4 4. ORIENTRI CONTEMPORANE N TRANSPUNEREA PRACTIC A CURRICULUMULUI

4.1. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologia educaiei, filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii); s identifice dinamica i tendinele de pe piaa muncii i s realizeze corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Termenul interdisciplinaritate nu este un termen tiinific care a beneficiat de o acceptare unic, universal i imediat. Din punct de vedere epistemologic, conceptul poate fi neles ca o form de cooperare ntre diferite discipline care contribuie la atingerea unui scop comun i care, pe baza legturilor comune, mbuntesc realizarea cunoaterii. Calitatea interdisciplinaritii depinde de influenele i ponderea disciplinelor n cadrul procesului de cooperare: dac o disciplin predomin atunci calitatea este sczut, dac influenele sunt echilibrate atunci calitatea este ridicat. Au existat mai multe clasificri din acest punct de vedere: transdisciplinaritate interdisciplinaritate cros-disciplinaritate pluridisciplinaritate multidisciplinaritate
UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985 . UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.

multidisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate transdiscipliaritate

pluridisciplinaritate interdisciplinaritate transdiscipliaritate

Pluridisciplinaritatea nseamn colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nu depete anumite juxtapuneri. Interdisciplinaritatea presupune o bun cunoatere a conceptelor din discipline nrudite i este bazat pe o abordare sistemic.

46

Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiioas, asumndu-i chiar unificarea conceptual a disciplinelor. Forme de interdisciplinaritate: - ntre discipline nrudite, - interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de probleme, - interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de metode Unul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinaritii o reprezint curriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, tiine integrate). Scopul unui curriculum integrat l reprezint integrarea experienelor de nvare care sunt reale i au sens pentru cel care nva. Dintr-o alt perspectiv, termenul integrat se refer la o metod de instruire pe baza creia subiectul lucreaz la o tem sau este cuprins ntr-o activitate sau o problem real de via a crei rezolvare implic competene din mai multe discipline sau subiecte de studiu. Curriculum integrat este acela n cadrul cruia graniele dintre discipline sunt depite, este bazat pe cercetarea i investigarea natural i spontan a elevului sau grupului educaional i nu respect diferenele i diviziunile stabilite ntre subiecte sau discipline. Se observ de aici c un curriculum integrat implic organizarea coninutului i a procesului instructiv n jurul unor teme sau activiti sau a unor probleme i procese care necesit o nvare interdisciplinar. Exist foarte multe concepte care nu aparin unei singure discipline, n mod special, i care l ajut pe elev s i organizeze descoperirea i achiziionarea cunoaterii la diferite discipline sau n situaii pluridisciplinare. Aceast concepie referitoare la interdisciplinaritate a fost dezvoltat de ctre Louis dHainaut i denumit ,,transdisciplinaritate instrumental. Aceasta a fost adoptat n diferite studii de ctre Mnzat, Ionescu-Zanetti, G. Videanu. (UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985 . UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 13).

Acest tip de interdisciplinaritate ncearc s treac dincolo de graniele dintre discipline, iar din punct de vedere epistemologic se bazeaz pe teoriile unificatoare din natur (Barbour, 1990,138) i pe teoria sistemelor. O alt form de predare, care nu depinde de o disciplin anume, este de a centra procesul educaional pe nvarea unor abordri cu caracter foarte general la nivelul gndirii i al aciunii. Aceste abordri pot fi alese astfel nct s fie aplicate la un numr ct mai mare de situaii care sunt comune uneia sau mai multor discipline. Acest procedeu, care const n cutarea, analiza i nvarea unor abordri aplicabile la ct mai multe situaii diferite, a fost denumit ,,transdisciplinaritate comportamental behavioural transdisciplinarity (D. Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: Curricula and life long education, 1979, pp. 337-352) (
UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985 . UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).

Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezint abordri sau operaii care sunt comune unei varieti de discipline sau situaii, diferena constnd n operatorul care se aplic (de exemplu, criteriile de selecie). Astfel, aceasta este o form de transdisciplinaritate, n sensul c se situeaz dincolo de coninutul disciplinelor; interdisciplinaritatea nu determin esenialul a ceea ce trebuie s se nvee sau natura abordrii, ci ofer un instrument prin

47

intermediul cruia elevul s realizeze o abordare. Aceast form de transdisciplinaritate este una modest i nu are nimic n comun cu o teorie care transcende disciplinele. Denumirea este derivat, fiind mai mult o form ,,transversal de interdisciplinaritate. Din punct de vedere educaional, transpunerea practic a interdisciplinaritii necesit cunoaterea i stabilirea: - relevanei pentru scopurile educaionale, - gradului de realizare a transferului a ceea ce se nva; - nivelului de motivaie al elevului n situaiile de instruire; - compatibilitii cu progresul nvrii; - fezabilitii; - problematicii evalurii Avantajele unei abordri interdisciplinare sunt analizate n strns legtur cu alte principii, precum educaia pe tot parcursul vieii i instruirea asistat de calculator, astfel nct acestea conduc la: - posibilitatea introducerii unor noi coninuturi, precum cele specifice noilor educaii (educaia pentru pace i democraie, educaia privind calitatea vieii i a mediului i educaia pentru dezvoltare); - ordoneaz curricula i procesul nvrii; - democratizeaz educaia din punctul de vedere al achiziiilor elevului; - promoveaz o abordare centrat pe probleme, care s ntreasc convingerea n rndul celor care nva c tiina servete la rezolvarea problemelor (UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis. Hamburg, 1990, 32). Organizarea interdisciplinar a coninuturilor care urmeaz a fi studiate prin realizarea de legturi ntre subiecte, fr a altera specificitatea acestora, este relevant din punct de vedere obiectiv (dezvoltarea tiinei contemporane, natura multidisciplinar a problemelor specifice care urmeaz s fie rezolvate etc.) i din punct de vedere subiectiv (a nevoilor celui care nva). Altfel exprimat, unitatea exist cu adevrat numai n diversitate, ns descoperirea acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o realizare intelectual. Percepia unitii i diversitii sau a specificitii lucrurilor, reprezint astfel un el al procesului de nvare i corespunde deopotriv unei nevoi a celui care nva i unei realiti concrete, o astfel de descoperire fiind nsoit de o satisfacie intelectual care nu trebuie neglijat, deoarece poate contribui la un spirit de echip mult mai puternic (Ranaweera, 1990, 32). O problem referitoare la abordarea interdisciplinar o poate constitui lipsa de ncredere a profesorilor ntr-o astfel de abordare, datorit faptului c nu pot percepe ntotdeauna, ntr-un mod clar, relaia dintre profesia lor i scopurile educaiei i dintre nevoile socio-culturale i socio-economice ale comunitii. Datorit unei concepii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetat deseori ca fiind lipsit de profunzime, abordare a unui coninut inadecvat, o abandonare a structurilor cunoaterii i stpnirii unui subiect sau discipline. Pe de alt parte, n ce privete familia, muli prini sunt foarte tradiionali n raport cu ceea ce nseamn educaia, teama acestora, n ce privete interdisciplinaritatea, este c propriii copii sunt subiecii unui experiment fr viitor (dHainaut, 1986:60, 34). Nu n ultimul rnd, dificultatea evalurii care este specific interdisciplinaritii apare din faptul c elevul se afl ntr-o situaie apropiat realitii, deseori de o natur complex, la care

48

un simplu rspuns standardizat nu este ntotdeauna ceea ce se ateapt de la el. (cf. dHainaut, 34). Unul dintre cei mai importani factori n realizarea unui curriculum integrat este balansul dintre diferitele tipuri de discipline (tiine, tiine sociale i umaniste, ntre subiectele academice i cele aplicative, ntre strategiile de predare i nvare etc.). Particularitile evalurii interdisciplinare i a curriculum-ului integrat au fost sintetizate astfel: - obiectivele educaiei interdisciplinare sunt n general situate la un nivel superior educaiei intradisciplinare; - rezultatele ateptate n cazul evalurii interdisciplinare sunt: abilitatea de transfer a ceea ce s-a nvat la noi situaii, abilitatea de a percepe noi situaii n integralitatea lor, n diversitatea lor i n complexitatea acestora, - educaia interdisciplinar are loc n cadrul unei comuniti; - scopul general al interdisciplinaritii este de a face elevul capabil s trateze probleme reale n care acesta este implicat n mod efectiv i real; - coninutul educaiei interdisciplinare este deseori dependent de condiiile locale i regionale (Ranaweera, 1990, 47).

????Tem de reflecie i aplicativ:

Analizai ce fel de legturi pot fi realizate ntre competenele generale i specifice ale disciplinei de predare, ntre competenele disciplinelor din aceeai arie curricular, ntre competenele disciplinei de predare i discipline din celelalte arii curriculare i precizai ce soluii instructive pot fi folosite din perspectiv interdisciplinar. Exemplu pentru completare: Aria Aria Aria Aria Observaii curricular curricular curricular curricular privind Om i societate Om i societate abordarea .................. .................... interdisciplinar
Istorie clasa ....(a X-a) Unitatea nvare nr. Lecia/ Tema ......... Competene generale Competene specifice de Geografie clasa.... (a X-a)

49
Metode de predare nvare evaluare, specifice leciei/temei

Bibliografie selectiv: 1. Barbour, I.G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London. 2. Dragu, A..(1977).Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 3. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai: Editura Polirom. 4. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press. 5. Vlsceanu, L..(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura Polirom. 6. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. 7. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990). Relevance, Balance and Integration of the Content of General education: Achievements, Trans and issues. A Synthesis.Hamburg. 8. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985 . UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986. 9. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau of Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland, September 2006.

50

Unitatea de nvare nr. 5 5. PROBLEMATICA COMPETENELOR DEZVOLTARE A COMPETENELOR

Obiectivele unitii de nvare nr. 5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s utilizeze strategii adecvate de evaluare individual/de grup; s elaboreze instrumente de evaluare n funcie de scopul activitilor instructiveducative i de particularitile individuale/de grup; s utilizeze adecvat conceptul de competen; s raporteze conceptul de competen la problematica formrii i integrrii sociale i profesionale.

MODELE

DE

Concepte cheie: competen, modele de dezvoltare a competenelor

Competena este o cerin standard pentru un individ atunci cnd se afl n situaia de a efectua o sarcin n mod corespunztor la un anumit loc de munc. Aceasta cuprinde o combinaie de cunotine teoretice, aptitudini i cunotine practice utilizate pentru a mbunti performana.
La modul general, competena este definit ca fiind starea sau calitatea de a fi adecvat sau bine calificat, avnd astfel capacitatea de a efectua o sarcin specific. Spre deosebire de singularul competen," pluralul competene se refer la un grup de abiliti legate de nivelul de excelen ntr-o activitate specific, competena indicnd doar nivelul de suficien (starea de a fi destul de bun") n ce privete cunotinele i abilitile care permit aciunea ntr-o varietate de situaii. Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerine, competene le sunt necesare n orice perioad din viaa unei persoane i n orice stadiu i nivel al carierei.

Competena este manifestat (demonstrat) ntr-o aciune, ntr-un context anume, ntro situaie diferit de la un context la altul. Pentru a fi competente, persoanele trebuie s fie capabile s neleag i s interpreteze contextul situaiei n care trebuie s acioneze i s dispun de un set de aciuni
practice pe care le pot realiza i pentru care au fost pregtii. Indiferent de formarea profesional, competena crete prin experien i prin msura n care individul nva, se adapteaz, exerseaz i profeseaz.

Conceptul de competen are sensuri diferite i continu s rmn unul dintre termenii cei mai difuzi n sectorul de dezvoltare i de conducere, aa cum arat literatura de specialitate despre organizaii i despre problematica profesional.

51

Din punct de vedere filosofic, termenul apare n lucrrile lui Platon (Lysis 2I5 A.). Cuvntul a crui rdcin este ikano, este un derivat al lui iknoumai, i nseamn a ajunge. Limba greac veche a avut un echivalent pentru competen, care este ikantis (). Acesta este tradus ca fiind calitatea de a fi capabil, respectiv de a avea capacitatea de a realiza ceva. Nu n ultimul rnd, termenul trebuie discutat n conexiune cu alt cuvnt din limba greac dynamis () - prin puterea interioar (preluat n limba latin prin termenul potentia).
Utilizarea termenului de competen i adoptarea conceptului n mediul educaional este relativ recent i a aprut mpreun cu alte abordri, cum ar fi mbinarea teoriei cu practica, validarea nvrii anterioare, noile teorii ale nvrii, constructivismul social i cognitivismul. Conceptul de competen se situeaz astfel n concordan cu obiectivele i coninuturile educaionale care vor genera dezvoltarea personal i profesional a elevilor i studenilor i i vor conduce n situaia n care s poat fi ct mai eficieni n mediul social i profesional. S. Dreyfus i H. Dreyfus au introdus nomenclatura pentru nivelurile de competen n dezvoltarea competenelor, nivelele de competen fiind prezentate n lucrarea Raionalitate Calculativ, De la Socrate la Sisteme expert: Limitele i pericolele Raionalitii Calculative.

Cele cinci nivele propuse de S. Dreyfus i H. Dreyfus sunt:

Novice: comportament bazat pe reguli, puternic limitat i inflexibil;

nceptor experimentat: care ncorporeaz aspecte situaionale; Practicant: cel care acioneaz contient, pe baza unor obiective i planuri fixate pe termen lung; Practicant cunosctor: care nelege o situaie n ansamblul ei i acioneaz din convingere personal; Expert: Are o nelegere intuitiv a situaiei i observ imediat aspectele centrale ale problematicii. Procesul de dezvoltare a competenelor este o serie continu de aciuni i de reflecii.
Datorit faptului c noiunea de competen se aplic att n cariera profesional, ct i la activitile obinuite, dezvoltarea de competene pe tot parcursul vieii a fost asociat cu dezvoltarea personal ca un concept de management. Conceptul de competen ocupaional a fost elaborat de ctre David McClelland, n 1960, cu scopul de a depi conceptul tradiional de competen care era definit n termeni de cunotine, aptitudini i atitudini. Definiia lui McClelland include imaginea de sine, valorile, trsturile i motivele dispoziiilor care deosebesc, de obicei, pe cei cu un nivel deosebit de performan de cei cu un nivel de performan normal n realizarea unei sarcini sau lucrri obinuite. Totodat, competene diferite prefigureaz performane deosebite n diferite situaii i exist un numr limitat de competene care predicteaz o performan deosebit a unei sarcini sau lucrri anume.

Astfel, o trstur care este o competen ntr-o anumit situaie nu poate s prefigureze performana dintr-o situaie cu totul diferit, care solicit un tip total diferit de
competen. Teoria competenei contiente a fost o prim etap a celor patru stadii ale nvrii, formulat de Maslow (1940), care ncerca s explice cum nva oamenii trecnd de la stadiul incompetenei incontiente la cel al incompetenei contiente, apoi la stadiul competenei contiente i la cel al competenei incontiente. Spre deosebire de acesta, modelul formulat de Dreyfus (1980) subliniaz faptul c atunci cnd un subiect achiziioneaz o deprindere, pe baza instruirii externe, trece prin cinci stadii. Acest model este ulterior dezvoltat de Eraut (1994).

Abordarea behaviorist subliniaz importana observrii modului cum lucreaz i sunt efectivi cei cu un nivel ridicat de performan i necesitatea determinrii diferenelor dintre
acetia i cei cu un nivel obinuit de performan. Aceast abordare a fost promovat de McClelland i firma sa de consultan, care ulterior a devenit Hay-McBer. Hay Group a folosit aceast abordare a competenei n multe companii pentru a ridica nivelul de performan.

McClelland (1973) a fost interesat de utilizarea conceptului de competen, mai degrab dect a coeficientului de inteligen, aa cum rezult n urma testelor psihometrice, i a artat cum pot fi identificate competenele prin intermediul interviurilor comportamentale de tip eveniment (McClelland, 1998).

52
Competenele, n acest sens, sunt dobndite prin formare i dezvoltare (McClelland, 1998) i se bazeaz pe descrierea comportamentului observabil sau de performan in situ. Caracteristicile punctului de vedere behaviorist cu privire la competene sunt date de faptul c acestea pot fi demonstrate, observate i evaluate. Astfel, competenele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strns legate de nivelul de performan de la un loc de munc i pot fi comune n cadrul unui grup diferit de situaii (Delamare & Winterton, 2005; Spencer & Spencer, 1993; Gnczi, 1994). Definiia competenei, n abordarea cognitiv, include toate resursele mentale ale persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobndirea de cunotine i pentru a atinge un nivel bun de performan (Weinert, 2001). Aceast abordare este utilizat adesea simultan cu cea de inteligen sau abiliti intelectuale. Abordrile clasice cognitive se concentreaz asupra competenelor generale cognitive, incluznd modele psihometrice ale inteligenei umane, modele de prelucrare a informaiilor i modelul de dezvoltare cognitiv formulat de ctre Jean Piaget. O interpretare mai restrictiv a acestei abordri cognitive se concentreaz pe competenele cognitive de specialitate. Aceste competene de specialitate se refer la un grup de abiliti cognitive pe care individul trebuie s le posede pentru a efectua bine sarcini specifice unui nivel special. O alt interpretare a abordrii cognitive este diferenierea competenei de performan. n prezent, conceptul de competen-performan a fost extins pentru a cuprinde competene sociale," competene emoionale," situaie n care termenul competen" a nlocuit termenul iniial de inteligen". Tratarea dezvoltrii competenelor cognitive este juxtapus cu abordarea constructiv prin cercetrile lui Hodkinson i Issitt (1995), care au formulat principalele orientri pentru a sprijini dezvoltarea educaiei bazate pe competene.

Aceste orientri urmresc s utilizeze competenele efective n educaie, prin evidenierea aspectelor eseniale ale acestora i acordnd o mare importan activitilor de mentorat, dialogului continuu dintre elev/student i mentor, exerciiului i practicii, rezolvrii
de sarcini cu caracter interdisciplinar. n general, abordarea social-constructivist subliniaz similitudinea dintre competenele necesare pentru ndeplinirea cu succes a rolurilor din societate (competene de nvare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaiilor, confruntare cu incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incomplet, evaluarea riscurilor) i colaborarea n dezvoltarea competenelor (ca un sinonim pentru nvarea social-constructivist). Din perspectiva polisemantic i multidimensional a conceptului se pot desprinde urmtoarele caracteristici definitorii (Mulder, 2002): - abilitate periferic versus abilitate esenial; - dependen de context versus dependen de situaie; - reprezentare n funcie de termenii care o definesc drept cunoatere versus n funcie de termenii care o definesc ca abilitate; - concentrarea asupra faptului c aceasta reflect comportamentul versus capabilitatea; - persoana versus sistemul ca purttor de competen;

scopul competenei ca specific versus general; nvare continu versus rezisten la schimbare;
orientare spre performan versus orientare spre dezvoltare.

????

Reflecie necesar:

Analizai problematica raportrii potenialului unui elev sau al unui grup educaional la tipologia intereselor elevului sau ale grupului. Deoarece, prin definiie, interesul situaional este influenat de ctre factori de mediu, obiecte, indivizi, sau deopotriv, cercetarea s-a concentrat asupra identificrii condiiilor care contribuie la dezvoltarea acestui tip de interes. n dou studii anterioare, Schank (1979) i Kintsch (1980) deosebesc ntre interesul care este raportat la sentimente (interes emoional) i interesul pe care ei l-au definit ca un rezultat al procesrii cognitive. Dei cercetrile de la momentul respectiv nu au luat n seam deosebirea dintre interesul situaional i individual, n retrospectiv putem

53

concluziona c att Schank, ct i Kintsch, au descris interesul situaional. David Yun Dai, Robert J. Sternberg (editors) (2004). Motivation, Emotion and Cognition. Integrative perspectives on intelectual functioning and developement. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London, pag. 97. Aplicaie: Analizai problematica competenelor din perspectiva ciclurilor curriculare, a ariilor curriculare i a formrii profesionale, formulnd obervaii referitoare la dezvoltarea sau ameliorarea acestora.
Disciplina predare/ de Competene caracterisitice ciclurilor / ciclului curricular Competene caracteristice Ariei curriculare Competene caracteristice profesiunilor specifice domeniului n care ncadreaz disciplina studiu se de / Observaii privind potenialul, competenele i nivelele acestora elev/grup educaional

competene / nivele ale acestora

Bibliografie selectiv: 1. Chamorro-Premuzic, T., Furham, A.. (2005). Persoanlity and Intellectual competence. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London. 2. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic.
3. Dreyfus, S., Dreyfus, H.. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental

Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media. http://www.dtic.milf. 4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. 5. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis. Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.

54

6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990). Relevancem Balance and Integration of the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg. 7. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985 . UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986. 8. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau of Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland, September 2006. 9. www.wikipedia.competence

Unitatea de nvare nr. 6 6. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE PENTRU ARIA OM I SOCIETATE APLICAII N DOMENIUL PREDRII GEOGRAFIEI I ISTORIEI

Conf. univ. dr. Neamu Liviu 6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul Geografie i Istorie

55

6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt 6.3. Organizarea competenelor pe niveluri 6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice

Obiectivele unitii de nvare nr. 6 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s organizeze adecvat activiti didactice n funcie de tipul de lecie i n funcie de sarcina didactic dominant; s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei; s stabileasc n mod adecvat materialele i auxiliarele didactice utilizate n activitile de nvare; s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ; s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: proiectare didactic, competene, coninuturi, strategii, metode, evaluare 6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul Geografie i Istorie Cercetrile tiinifice mai recente asupra modernizrii coninutului nvmntului acord o atenie deosebit metodologiei elaborrii concrete a coninutului obiectelor de nvmnt, programelor i manualelor colare. Proiectarea pedagogic adecveaz relaiile dintre componentele unui program de instruire n vederea conducerii nvrii spre realizarea performanele proiectate - respectiv formarea competenelor generale i specifice ariei curriculare Om i societate i disciplinelor Istorie i Geografie. n domeniile Geografie i Istorie, proiectarea asigur un demers eficient de parcurgere a fiecrei etape n timpul i n ritmul corespunztor, rezultnd un ansamblu de previziuni i acte decizionale n vederea orientrii i coordonrii pe termen lung a diverselor elemente specifice. Planul de nvmnt este documentul n care se consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizare i dispunere a coninutului nvmntului pe cicluri colare, niveluri i tipuri de coli, precum i pe clase i obiecte de nvmnt, stabilind numrul de ore sptmnal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul su de alctuire i coninutul pe care-l consemneaz, planul de nvmnt reflect orientrile tiinifice, social-politice, psihopedagogice care stau la baza organizrii procesului instructiv-educativ n perioada dat.

56

La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i propune s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu prin parcurgerea trunchiului comun; Principiul decongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale; Principiul descentralizrii i al flexibilitii curriculumul-ului care se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul la decizia colii; Principiul seleciei i ierarhizrii culturale care a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de arie curricular; Principiul funcionalitii care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i implicit a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor, consacrndu-se conceptul de ciclu curricular cu anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice; Principiul coerenei care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu, n plan orizontal i vertical; Principiul racordrii la social care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi optime ntre nvmnt i comunitate.

????

Reflecie necesar:

Ierarhizai principiile proiectrii curriculare n funcie de nevoile de nvare ale grupului educaional.

Planificarea curriculum-ului nucleu a suferit o serie de schimbri prin inovarea practicii educaionale, a crerii de noi modele teoretice i practice eficiente de activitate. n aceste condiii, planificarea i proiectarea nvrii trebuie realizate n concordan cu progresul nregistrat de grupul de elevi, cu potenialul, nevoile de nvare i interesele acestora. Elementul central n proiectarea didactic l constituie programa colar, document normativ care stabilete obiectivele i standardele de performan ce urmeaz a fi atinse prin intermediul actului didactic. Planificarea calendaristic devine un instrument de interpretare personalizat a programei pentru acoperirea/dezvoltarea integral a competenelor generale i specifice prin coninuturi ale nvrii. n aceste condiii, aplicarea programelor colare pentru domeniul Istorie i Geografie va fi realizat prin proiectarea demersului didactic personalizat i pe uniti de nvare. Prin urmare, nvtorul i profesorul vor opta pentru o anumit asociere a elementelor programei

57

(competene, coninuturi) cu activitile specifice (resursele de nvare, materiale, de timp), ntr-o succesiune adecvat a unitilor de nvare. Unitatea de nvare este definit ca o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici : coeren, din punctul de vedere competenelor generale i specifice; unitate, din punctul de vedere al coninutului; continuitate n desfurare, pe o anumit perioad, n mod sistematic; finalitate, n perspectiva evalurii.

Pentru realizarea transferului de coninuturi din programa colar, pentru domeniul Istorie sau Geografie, n planificarea calendaristic se recomand astfel: mprirea pe uniti de nvare; atribuirea unitilor de nvare cu setul de competene generale i specifice; stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare.

Planificarea curriculum-ului la decizia colii (CD). Pentru c CD este, prin definiie, o modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului naional, dorim s descriem elementele de planificare pentru un modul curricular din domeniul Istorie sau Geografie. Un modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de nvare. Fiecare modul conine elementele specifice unuia correspondent din cadrul curriculum-ului (Bennet, 2007, 17) : un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie; list de competene (pe care elevii vor trebui s i le dezvolte i formeze) conform standardelor de performan pentru promovarea modulului; criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care permit emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de ctre elev; activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevii s-i dezvolte competenele; probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de ctre elev a criteriilor de performan. documentaia suport care trebuie s includ: descrierea pentru elevi a coninutului, scopului i relevanei modulului; tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul; materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.

6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt

58

1. Competene cheie n nvmnt i competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltat la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare, ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii. Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat un demers derulat pe mai muli ani, concretizat ntr-un raport final asupra principalelor elemente care deriv din implementarea programului Educaie i formare 2010 n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene. Pentru a veni in sprijinul cursanilor, n ceea ce urmeaz vom face o prezentare general a competenelor cheie aa cum au fost descrise n documentul elaborat de Grupul de lucru al Comisiei Europene. Cele opt domenii ale competenelor cheie sunt: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Comunicarea n limba matern; Comunicare n limbi straine; Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie; Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie; Competene pentru a nva s nvei; Competene de relaionare interpersonal i competente civice; Spirit de iniiativ i antreprenoriat; Sensibilizare cultural i exprimare artistic.

Comunicarea matern

limba Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona intr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber. limbi Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i instruire conform cu dorinele sau nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb strin de asemenea apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural.

Comunicare strine

Competene n Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, matematic i competene scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a

59

elementare n tiine i rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. tehnologie Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor. Competene n utilizarea Competena digital implic utilizarea critic i cu noilor tehnologii ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n informaionale i de timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de comunicaie management al informaiei la standarde nalte si la abiliti de comunicare dezvoltate. La nivelul de baza, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a comunica i a participa n reele prin intermediul Internetului. Competene pentru nva s nvei a A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i reglementa propria nvare, att individual ct i n grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa, evalua i asimila noi cunotine, i de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la locul de munc, n educaie i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional.

Competene de relaionare Competenele de relaionare interpersonal cuprind toate interpersonal si formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca competene civice un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv la viata social, i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, individual i n grupuri, i sunt utilizate att n domenii private ct i n domenii publice. Spirit de iniiativ antreprenoriat i Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.

Sensibilizare cultural i Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimare artistic exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin

60

intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. Geografia, ca disciplin colar, se afl n situaia de a rspunde, cel puin la modul formal i teoretic, la principalele exigene ale competenelor cheie stabilite de Comisia European. Tipurile de competene sunt stabilite prin documentele curriculare i programele analitice colare pentru clasele IX XII i ale programelor revizuite pentru clasele V VIII. Competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional, redate mai jos, acoper cele opt domenii de competene cheie: (1) Utilizarea terminologiei (generale i specifice) n prezentare, descrierea i explicarea realitii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice). (2) Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine (3) Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie (domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului nconjurtor ca ntreg i a sistemelor sale componente. (4) Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, sisteme i structuri) cu reprezentarea ei cartografic i grafic. Acesta este un domeniu de competene care subliniaz specificul geografiei ca tiin i disciplin colar. (5) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n instruirea prin geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic. (6) Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului geografic. (7) Aplicarea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare pentru o pregtire permanent asumat. (8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaiului geografic. (9) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare i disciplinare de percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane. (10) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.

????

Reflecie necesar:

Explicitai necesitatea dezvoltrii competenelor privind identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului geografic, prin prisma

61

experienelor personale la clas.

6.3. Organizarea competenelor pe niveluri Elementul central al unei construcii teoretice referitoare la modul n care pot fi realizate competenele pe parcursul colaritii obligatorii l constituie posibilitatea acestora de a fi formate n timp. Ordonarea semnific intenia de a pune de acord aceast taxonomie a competenelor cu dezvoltarea inteligenei elevului. Pe baza unor corelaii ntre particularitile de vrste, operaiile intelectuale predominante, clase este elaborat un sistem de 4 niveluri (corespunztoare treptelor de nvmnt), fiecare cu fundamentarea psihopedagogic adecvat. Aceste niveluri au o semnificaie doar n sistemul nvrii geografiei i nu reprezint o schem general valabil pentru evoluia elevilor sau pentru structura altor discipline colare. Nivel 1. nvmnt primar 2. Gimnaziu Vrste (elevi) Clase 9 10 ani III IV 11 14 ani V VIII Discipline colare tiine ale naturii Introducere n geografie Geografie general elemente introductive, geografia continentelor, geografia Romniei Geografia general, fizic i uman Probleme fundamentale ale lumii contemporane, ale Europei, Romniei i Uniunii Europene

3. Ciclul liceal inferior 4. Ciclul liceal superior

15 16 ani 17 18 ani

IX - X XI XII/XIII

Nivelul primar 1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet); 2. Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite; 3. Utilizarea adecvat a limbajului specific geografiei; 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul nconjurtor. Nivelul gimnazial

62

1. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice 2. Utilizarea corect a numelor proprii i a unor termeni n limbi strine 3. Transferarea unor elemente din matematic, din tiine i tehnologie n studierea mediul terestru 4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic 5. Accesarea, prelucrarea i prezentarea informaiei cu caracter geografic prin tehnologia informaiei 6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului geografic 7. Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile Nivelul liceal Liceal inferior 1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utiliznd limbaje diferite; 2. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul nconjurtor ca ntreg i sistemele sale componente; 3. Integrarea aspectelor din natur i societate ntr-o structur obiectiv (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia); 4. Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate (natur i societate) cu reprezentrile lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele; 5. Dobndirea unor priceperi, deprinderi, metode i tehnici generale de nvare (inclusiv TIC) care s faciliteze o pregtire permanent asumat; 6. Dobndirea unor competene sociale, interpersonale, interculturale, civice i antreprenoriale pe baza studierii geografiei; Liceal superior 7. Utilizarea adecvat a terminologiei i a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic; 8. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente;

63

9. Relaionarea elementelor i a fenomenelor din natur i din societate cu reprezentrile lor cartografice, grafice sau pe modele.

6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice Procesul de proiectare a curriculum-ului disciplinei Geografie trebuie s aib la baz o abordare didactic modern, bazat pe elementele noi din tiinele educaiei i din evoluia actual a sistemului social i educaional care influeneaz acest proces. Principala schimbare este trecerea de la o proiectare centrat pe coninuturi ctre o evaluare centrat pe competene, prin alocarea coninuturilor i a diferitelor suporturi (schie, hri, grafice, desene, imagini, texte), n funcie de competenele principale ce se doresc a fi formate la nivel general i specific. Acest demers presupune: a) renunarea la elemente de instruire tradiionale, nejustificabile ntr-un context educaional inovativ: supraabundena informaional, enciclopedismul, miniaturizarea unor capitole aparent academice, caracterul nvechit al informaiilor, excesul denumirilor inoperante; b) renunarea la organizarea procesului de predare-nvare la clas predominant n doi timpi (ascultare predare), ineficient i imposibil de justificat raional; c) proiectarea unitilor elementare de tip lecie, dup modele cu o rubricaie negociat i asumat; d) trecerea la generalizarea proiectrii anuale i a proiectrii unitilor de nvare, n conformitate cu standardele din ri cu nvmnt evoluat i cu eforturile de inovare actuale; e) renunarea la supralicitarea principiilor didactice, foarte greu de susinut ca atare n contextul actual; f) introducerea unor modele de proiectare a unitilor de nvare care s se apropie de ceea ce putem numi proiectare holistic; g) promovarea geografiei n mediul educaional i social, prin realizarea unei pregtiri corespunztoare a elevilor la examenele naionale, n contextul studierii geografiei locale i al prezenei mai active n sursele de informare mass media; h) asumarea unor proiecte de inovare negociate; i) raportarea concret a disciplinei Geografiei la sistemul de competene cheie al Comisiei Europene. Proiectarea instruirii, n formele sale de baz (planificarea calendaristic anual i proiectarea unitilor de nvare), se poate realiza n momentul actual n conformitate cu elementele

64

metodologice principale, existente n documentele din Curriculum Naional i cu modelele prezentate n ghidurile corespunztoare.

APLICAIE Realizai proiectarea didactic a curriculum-ului specific uneia dintre disciplinele colare din domeniul Geografie pentru nivelul gimnazial sau liceal.

Planificare calendaristic pe uniti de nvare Nr.crt. Instituia de nvmnt Disciplina Profesor Anul colar Clasa Nr.ore/sptmn

Unitatea de Competene nvare generale 1

Competene specifice

Data

Observaii

Planificare calendaristic pe lecii Nr.crt. Unitatea de nvare 1 Competene Coninutur specifice i asociate Resurse Nr.ore didactice Data Evaluare

Bibliografie selectiv: 1. Bennet, B..(2007). Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu . Bucureti: Editura Atelier Didactic. 2. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium. 3. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.

65

4. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium. 5. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint. 6. Dragu, V.(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura Polirom. 7. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint. 8. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.

Unitatea de nvare nr. 7 7. NOI ABORDRI N PREDAREA GEOGRAFIEI I ISTORIEI. PROIECTAREA EFICIENT A LECIILOR DE GEOGRAFIE I ISTORIE
7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i Istorie 7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n Geografie

66

Obiectivele unitii de nvare nr. 7 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; s proiecteze eficient coninuturile instructiv-educative specifice ariei curriculare; s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei; s stabileasc n mod adecvat materiale i auxiliare didactice utilizate n activitile de nvare; s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ; s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: demers metodic, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate

organizare

didactic,

interdisciplinaritate,

7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i Istorie Proiectarea activitilor didactice se va face din perspectiva didacticii curriculare, adecvnd competenele, coninuturile, metodele i strategiile, evaluarea la competenele pe care trebuie s le demonstreze elevii i la standardele de performan. A) Forme de organizare i desfurare a activitii didactice pentru predarea nvarea Geografiei i Istoriei Forma de organizare reprezint modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului educator-elev. Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup de elevi, cu un colectiv permanent (clasa de elevi), cu un grup parial stabil. n funcie de numrul de participani i de modul n care se structureaz relaia profesor-elev, n procesul didactic distingem: activiti frontale (lecia, seminarul, munca de laborator, activitile n cabinetul de geografie, vizita, excursia, drumeia etc.); activiti de grup (consultaii, meditaii cu scop de recuperare, exerciii independente, cercuri de elevi, sesiune de comunicri tiinifice i referate, redactarea revistelor colare, dezbateri pe teme de specialitate, ntlniri cu oameni de tiin, serate geografice etc.); activiti individuale (munc independent i studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, elaborarea unor lucrri scrise sau practice, rezolvarea de exerciii, efectuarea de

67

desene, scheme, lucrri practice pe terenul geografic, lecturarea, studiul n biblioteca, ntocmirea referatelor, elaborarea proiectelor, modelelor, pregtirea i susinerea unor comunicri, pregtirea pentru examene i olimpiade, elaborarea materialului didactic, a emisiunilor la radio i televiziune); activiti didactice n coal (lecia, meditaiile, consultaiile, studiul individual n bibliotec, activitatea n cabinetul de geografie i n terenul geografic, activitatea independent, cercurile de elevi, sesiunile de comunicri tiinifice i referate, jocurile i concursurile colare etc.) i extracolare (conexe), destinate s completeze ceea ce s-a fcut n coal, s foloseasc util i plcut timpul liber al copiilor (vizionri de spectacole i filme, excursiile, vizitele, drumeiile, orientrile turistice, serbrile, serile distractive, activitile n tabere).

Activitile didactice specifice ariei curriculare care conine disciplinele Geografie i Istorie : a) Lecia este o form de activitate didactic fundamental a diadei profesor-elev prin care un sistem de cunotine este perceput i asimilat activ de ctre elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, cu ajutorul metodelor, mijloacelor i principiilor didactice, provocnd n sfera biopsihicului acestora o modificare, conform obiectivelor operaionale stabilite. Tipul de lecie constituie un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit. Tipurile de lecii sunt: lecia de transmitere i nsuire de cunotine, lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor, lecia de fixare, lecia de recapitulare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de verificare, evaluare i notare a randamentului elevilor, lecia-seminar, lecia de lucrri practice. n fiecare categorie de lecii exist diferite variante. Pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine la geografie sau istorie pot fi utilizate: lecia introductiv, lecia prin activiti practice n teren, lecia de analiz a observaiilor fcute n vizite, excursii i expediii, lecia bazat pe material demonstrativ, lecie bazat pe experiment, lecie bazat pe elaborarea modelelor, lecie cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, lecie cu ajutorul manualelor i altor surse de informare, lecie bazat pe munca independent, lecie organizat pe grupe de nivel etc.. Pentru fixarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor pot fi organizate: lecia bazat pe cerine difereniate pe grupe sau individual, lecia de fixare prin activiti practice, lecia de confecionare a materialului didactic sau a modelelor. Pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor pot fi organizate: lecia cu ajutorul planului alctuit de profesor cu elevii, lecia pe baza planului prezentat de profesor anterior sau la nceputul activitii elevilor, lecie bazat pe scheme recapitulative, exerciii, activiti practice, lecia de munc independent sau cu ajutorul fielor, lecia-vizit la muzee sau expoziii, lecia sintetic la sfritul unui capitol, semestru sau an colar, lecie de tip ,,proces sau analiz de caz etc.. Pentru formarea priceperilor i deprinderilor, pentru aplicarea n practic a cunotinelor pot fi utilizate diferite variante: lecia n cabinetul de geografie sau istorie, lecia prin analiza de caz,

68

lecia de realizare a unor modele, lecia prin utilizarea TIC, lecia bazat pe munca independent cu surse de informare, lecia-dezbatere. Pentru verificarea, evaluarea i notarea elevilor sunt: lecia de verificare oral, lucrri scrise, lecia prin mbinarea verificrii orale cu cea scris, lecia de evaluare prin aplicaii practice sau exerciii, verificare prin teste de cunotine, verificare cu ajutorul calculatorului, lecia de analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise. b) Consultaiile didactice sunt activiti didactice suplimentare, n afara leciilor de istorie sau geografie, cu caracter facultativ pentru elevi, sub forma unor ndrumri, preri sau sfaturi, prin care profesorul i elevii vizeaz atingerea unor obiective: aprofundarea unor coninuturi cu elevii care se pregtesc pentru olimpiade i concursuri, completarea lacunelor, corectarea greelilor, recuperarea unor coninuturi cu elevii cu probleme la nvtur. Profesorul stabilete cu elevii tematica abordat la consultaii, stabilete modul de desfurare, precizeaz momentul i durata acesteia. n cadrul consultaiilor, profesorul nu noteaz elevii i nu i avertizeaz privind evaluarea cunotinelor. Elevii trebuie s vin la consultaii cu ncredere n necesitatea i eficiena acestora, cu interes, fr team de profesor, iar n timpul activitii s fie mai destini. c) Meditaiile metodice sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar i au ca scop instruirea suplimentar de ctre profesor n special a elevilor cu probleme la nvtur sau pregtirea unor examene finale. Meditaiile pot fi organizate la cererea elevilor sau a profesorului pentru a nltura carenele provenite din activitatea programat n orar. O activitate proiectat i efectuat corect i eficient diminueaz necesitatea organizrii meditaiilor. Conceptul de meditaie didactic semnific i activitatea de pregtire independent a leciilor i temelor, activitate desfurat de ctre elevi n internate (cmine), n sli speciale, sub supravegherea personalului de specialitate, cunoscut actual i sub denumirea de program after school.

d) Activiti didactice desfurate n cabinetul de geografie sau istorie Cabinetul de geografie sau istorie este locul optim de desfurare eficient a activitilor didactice prin concentrarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt i a metodelor. Realizarea cabinetului de geografie sau istorie depinde de interesul, pasiunea, experiena i priceperea profesorului. Cabinetul poate fi amenajat ntr-o sal de clas obinuit care dispune de mese i scaune. Chiar dac coala nu are la dispoziie o sal liber, disponibil pentru amenajarea acestui cabinet, dac nu exist o sal pentru depozitarea materialului didactic, atunci profesorul de geografie sau istorie poate ncepe amenajarea i dotarea unei sli de clas obinuite n care sunt elevi. Profesorul trebuie s elaboreze un proiect pentru procurarea materialelor necesare i pentru amenajarea cabinetului. e) Activiti didactice desfurate pe terenul geografic

69

Terenul geografic cuprinde o suprafa amenajat i dotat cu mijloacele i instrumentele necesare pentru observarea, nelegerea i cunoaterea unor noiuni, fenomene i procese geografice, a dinamicii lor pentru formarea priceperilor i deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator n aer liber, cu rol funcional, nu doar decorativ, n care se vor desfura activiti didactice eficiente i unde elevii vin n contact nemijlocit cu realitatea nconjuratoare i fac singuri observaiile. Amenajarea i dotarea terenului geografic nu trebuie s constituie un scop n sine, ci trebuie s raspund cerinelor programei colare privind dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor de ordin practic. Activitile pe terenul geografic asigur cunoaterea pornind de la concret spre abstract, de la cunoscut spre necunoscut. f) Cercul de geografie sau istorie cuprinde un grup de elevi care desfoar activiti cu coninut geografic, n afara orelor de curs pe o perioad ndelungat de timp. g) Activitile didactice extracolare cuprind: activiti turistice colare, plimbarea, drumeia, excursia, expediia colar. Activitile turistice colare sunt activiti polivalente, proiectate i organizate de ctre profesor sub form de cltorii i explorri geografice sau istorice/arheologice pe anumite distane i n anumite locuri, cu o durat limitat. Aceste activiti reprezint mijloace deosebite pentru formarea i educarea personalitii integrale, asigur nsuirea i aprofundarea n mod direct, activ i contient a cunotinelor, formarea unor priceperi i deprinderi necesare pentru integrarea lor n via, dinamizarea curiozitii tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creatoare, clirea organismului i dezvoltarea fizic, formarea spiritului de echip, stimularea curajului i a iniiativei.

???? Reflecie necesar:

Analizai formele de organizare i desfurare a activitii didactice - pentru predarea nvarea Geografiei/Istoriei - definitorii pentru una dintre unitile de nvare proiectate i planificate la disciplina dumneavoastr. B) Demersul metodic al proiectrii leciei de Geografie sau Istorie ar putea include urmtoarele etape metodice, care nu sunt absolut obligatorii n totalitate, numrul i succesiunea lor fiind variabile: trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie; comunicarea competenelor urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitatea didactic; prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare; dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.;

70

generalizarea, formarea noiunilor/operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate n obiective, etap care se realizeaz, de asemenea, sub ndrumarea educatorului; fixarea noiunilor i stabilirea performanei este o etap care presupune purtarea de discuii elev-elev i elev-educator, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor reprezentri i operaii; aplicarea n practic, etap ce presupune exerciii i probleme, analize i evaluri i identificarea posibilitilor aplicativ-teoretice i practice, ale noilor achiziii; asigurarea feed-back-ului, ce presupune utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice att din perspectiva educatorului, ct i din cea a elevilor.

Deoarece nvarea i dezvoltarea intelectual a elevilor depinde de aciunile obiectuale i mintale efectuate de ei nii, n activitatea didactic accentul se pune pe activitatea elevului, iar calea parcurs pentru cunoaterea tiinific real, contient i eficient cuprinde etapele: cunoaterea senzorial, cunoaterea raional, formarea abilitilor, fixarea, condensarea, verificarea, evaluarea i notarea. Pentru ca lecia s fie eficient, n sensul atingerii scopului, ea trebuie s reprezinte o verig n lanul general de lecii, care urmresc s ndrume pe elevi de la necunoatere la cunoatere, de la cunotine incomplete la cunotine aprofundate, complete. Fiecare lecie trebuie s aduc ceva nou, dar care s fie strns legat de ceea ce s-a predat anterior i de curriculum-ul care va urma. Astfel, n proiectarea unei lecii, avem n vedere nu o lecie separat, ci o lecie ca parte a unui ntreg, ca parte a unei anumite teme.

????Reflecie necesar:
Dezvoltai o succesiune de etape metodice pentru cte un tip de lecie din cadrul fiecrei categorii prezentate anterior.

C) Integrarea leciei n ntregul cunoaterii se va realiza n condiiile dezvoltrii de activiti didactice ce vor valorifica nu doar caracterul monodisciplinar, ci i cel interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar al cunoaterii. Conexiunea disciplinar cunoate trei niveluri de concretizare: interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor didactice i-l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire integratoare. Pluridisciplinaritatea vizeaz juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a pune n lumin aspecte comune. Pluridisciplinaritatea este o integrare mai accentuat bazat pe comunicarea simetric ntre diferitele paradigme explicative.

71

Transdisciplinaritatea vizeaz coordonarea multinivelar a coninutului nvrii n diversitatea lui pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun. Aceasta se realizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline, care duc la apariia unor discipline noi sau la alte domenii de cunoatere. Realizarea unor coninuturi integrate prin contopirea coninuturilor a dou sau mai multe discipline ntr-un sistem unitar poate genera un domeniu integrat. Dezvoltarea unor domenii integrate va implica o proiectare modular n care fiecare modul este o component, parte sau secven dintr-o disciplin.

Modele cadru de proiectare a leciei de Geografie sau Istorie 1. Proiect Didactic de realizare a leciei cu tema: _________________________________ Tipul leciei : de ex.: Mixt-combinat________________________________________
Competene specifice (Cs) Analiza resurselor educaionale Coninuturi Capaciti de nvare asociate Clasa sau grupurile de elevi C Strategii didactice Sarcini de Situaii de nvare nvare S(Cs) condiii externe:materiale S(Cs) didactice condiii interne: ritmul de nvare al elevilor, stilul de nvare al elevilor , grupului G1, G2, G3 S(Cs1): S(Cs1): condiii externe condiii interne: Evaluare formativ

Item(Cs)

La sfritul leciei -----% dintre elevii clasei ------vor fi capabili s: Cs1:

C(Cs1):

Cs2:

C(Cs2):

Cs3:

C(Cs3):

Clasa de elevi/sau G1: grupul elevilor cu ritm lent de nvare G2 : grupul elevilor cu ritm mediu de nvare G 3 : grupul elevilor cu ritm rapid de nvare Sau: G1: grupul elevilor cu stil de nvare S1 G2: : grupul elevilor cu stil de nvare S2 G3: : grupul elevilor cu stil de nvare S3

I(Cs1):

S(Cs2):

S(O2): condiii externe: condiii interne S(O3): condiii externe: condiii interne

I(Cs2):

S(Cs3):

I(Cs3):

Scenariul desfurrii leciei cu tema _______________________ Tipul leciei:_______________Mixt, Combinat.______________________________

Evenimentul instrucional Moment organizatoric (salut, prezen) Realizarea unui climat educaional propice desfurrii leciei Comunicarea competenelor specifice Reactualizarea ancorelor Conducerea noii nvri Dirijarea proceselor de nvare Obinerea performanei Asigurarea feed-backului Durata Activitatea de nvare

Stabilirea legturii cu cunotinele anterioare S(Cs1): sarcina de nvare corespunztoare Cs1 S(Cs2): sarcina de nvare corespunztoare Cs2 S(Sc3): sarcina de nvare corespunztoare Cs3 dirijarea proceselor de nvare prin metode, tehnici, strategii de predare nvare specifice tipului de lecie, competenelor specifice, coninuturilor, asociate, stilurilor de nvare ale elevilor, etc Verificarea ritmului, calitii i nivelului noii nvri ntrebri Chestionare Fie de evaluare specifice pentru: Cs1, Cs2, Cs3 Verificarea calitii noii nvri (cf. principiului didactic al nvrii temeinice, active, etc.) Comunicarea unor: teme, referate, lucrri pe grupe, a criteriilor de realizare i evaluare a acestora.

Evaluarea

Asigurarea reteniei i a transferului(aplicrii practice)

Aprecieri i recomandri/ncheierea leciei -Salutul

2. Tipul leciei : Evaluare[se va preciza tipul de evaluare: iniial, formativ(pe parcurs), sumativ(final)
Competene specifice De evaluat Analiza resurselor educaionale Coninuturi Capaciti de nvareasociate deprinderi evaluate (de evaluat) Clasa sau grupurile de elevi C Strategii didactice de evaluare Sarcini de Lucru Situaii pedagogice (n cadrul (evaluare) evalurii) S(O) condiii externe:fie, teste, S() chestionare, materiale didactice condii interne: ritmul de nvare-lucru al elevilor, stilul de nvare al elevilor , grupului G1, G2, G3 S(Cs1): S(Cs1): condiii externe condiii interne: S(Cs2): S(Cs2): condiii externe: condiii interne S(Cs3): S(Cs3): condiii externe: condiii interne Evaluare (se va preciza tipul evalurii: iniial, formativ, final)

Item corespunztor competenei de evaluat (Cs) I(Cs1):

Cs1:

C(Cs1): Clasa de elevi/ G1: grupul elevilor cu ritm lent de nvare G2 : grupul elevilor cu ritm mediu de nvare G 3 : grupul elevilor cu ritm rapid de nvare Sau: G1: grupul elevilor cu stil de nvare S1 G2: : grupul elevilor cu stil de nvare S2 G3: : grupul elevilor cu stil de nvare S3

Cs2:

C(Cs2):

I(Cs2):

Cs3:

C(Cs3):

I(Cs3):

Scenariul desfurrii leciei-activitii de evaluare Tipul leciei:_______________Evaluare________________________

Evenimentul instrucional Moment organizatoric (salut, prezen, organizarea elevilor frontal, grupe etc.) Captarea ateniei Enunul obiectivelor evalurii Administrarea probelor prin intermediul crora se realizeaz evaluarea Durata Activitatea de nvare

Evaluarea probelor Comunicarea i discutarea rezultatelor Identificarea problemelor de predare-nvare-evaluare

Administrarea problelor enunarea-comunicarea: ntrebrilor, exerciiilor, problemelor, Fielor Testelor Corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3 Rezolvarea ntrebrilor, exerciiilor, problemelor, Fielor Testelor corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3 i autoevaluarea de ctre elev(i) Analiza rezultatelor Identificarea problemelor de nvare- rezolvare, etc.

Rezolvarea aspectelor puse n eviden de rezultatele evalurii prin activiti specifice de retrapare Activiti de retrapare

.
Aprecieri i recomandri/ ncheierea leciei. Salutul

7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n Geografie Geografia este unul din cele mai vechi obiecte didactice din nvmntul colar, care, mpreun cu istoria i limba romn, au constituit trilogia colii, au demonstrat i demonstreaz n continuare permanena cultural Ca disciplin de nvmnt (n coala primar, general i n liceu), aceasta face parte integrant din procesul general instructiv-educativ, al crui scop este cunoaterea aspectelor specifice Pmntului n ceea ce privete natura, populaia i aezrile acesteia, activitatea social-economic, toate n strns corelaie cauzal, omul trind n cadrul naturii, care-i ofer toate condiiile de via, ca mediu nconjurtor. Procesul instructiv-educativ, privit prin prisma Geografiei, trebuie s aib la baz, n primul rnd, cunoaterea obiectiv a realitilor locale, nconjurtoare, care se realizeaz regional la diferite scri taxonomice. Datorit obiectului ei de studiu foarte extins, n raport cu orizontul local mult mai redus, Geografia recurge la dou mijloace tiinifice i didactice de reprezentare spaial: globul i harta geografic, cu ajutorul crora poate cuprinde dintr-o singur privire ntreaga tem analizat. Cunotinele cptate de elevi la geografie se coreleaz i se completeaz cu cele de la alte discipline. Noul curriculum prevede nceperea studiului organizat al geografiei nc din primele clase, prin lecii de citire ce ofer educatorului posibilitatea de a familiariza elevii cu unele noiuni geografice. Elevii ntlnesc n diverse lecii din cadrul disciplinelor planului de nvmnt denumirile de deal, lac, drum, ru, vnt, cea, munte, sat, ar . Din acest motiv, scopul predrii geografiei este concret, complex, aceast disciplin i narmeaz pe copii cu un sistem vast de cunotine referitoare la dinamica nveliurilor Pmntului, le formeaz deprinderi practice cu privire la aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice, le dezvolt dragostea fa de natur i societate, le formeaz deprinderi de a proteja mediul ambiant, natura nconjurtoare. Interdisciplinaritatea geografiei cu celelalte obiecte de nvmnt este determinat n principal de ponderea mic pe care o are aceast disciplin n planul cadru i apoi de aportul deosebit al tiinelor geografice n rezolvarea unor probleme globale ale omenirii acum, cnd tehnica s-a impus n viaa social i a generat poluarea mediului, dezechilibrele naturale i limitarea resurselor. Pentru nsuirea disciplinelor geografice se utilizeaz un sistem complex de strategii didactice care stimuleaz activitatea creatoare a elevilor, ntruct permanent noile cunotine se bazeaz pe un suport creat n leciile anterioare sau prin intermediul altor discipline. Fiecare noiune se formeaz nu numai ca urmare a unor lecii special organizate pentru aceasta, ci n urma unui proces ndelungat ce-i are nceputurile n primele clase n care se transmit cunotine de geografie. De exemplu, noiunea de hart ncepe s se formeze n primele clase, cnd elevii dobndesc cunotine referitoare la numele rii noastre, a vecinilor ei, a locului natal, a judeului. Aceste cunotine stau la baza formrii unor noiuni pe care se ntemeiaz apoi alte

cunotine despre hart: relief, vegetaie, animalele, bogii naturale, hotare, ca apoi s se concluzioneze c harta este o reprezentare micorat a suprafeei Pmntului sau a unei pri din el, ce folosete semne convenionale. Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului cunoaterii. Copiii nu trebuie educai pentru lumea de azi, deoarece nu se tie cum va fi lumea lor i e nevoie s fie nvai s se adapteze. n sistemul educaional, ntr-o societate viitoare, este nevoie de stimularea creativitii i acest lucru este posibil i prin promovarea interdisciplinaritii. Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor conexiuni ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a fenomenologiei existeniale. Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii prevzute de competenele cheie, programele colare i impuse de logica noilor cunotine, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii i chiar planificri comune a dou sau mai multe discipline. Instruirea pluridisciplinar presupune o serie de interaciuni care se manifest prin: preluarea de metode, de cunotine sau a unui limbaj specific unei anumite discipline; descrierea n paralel a aceluiai fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiai fenomen; oferirea de cunotine necesare n alte discipline.

Predarea nvarea geografiei presupune o abordare interdisciplinar pentru a explica fenomenele geografice n ansamblul lor. S considerm, de exemplu, tema Marea Neagr abordat din perspectiva mai multor discipline: din punct de vedere al geografiei, se pot explica poziia geografic pe Glob i n Europa, caracteristicile reliefului submarin, influenele climatice. din punct de vedere al fizicii , se pot explica variaia presiunii cu adncimea, variaiile nocturne i diurne ale temperaturii, mareele. din punct de vedere al chimiei, se poate explica salinitatea apei marine n comparaie cu gradul de salinitate al altor mri, metode de determinare a concentraiilor soluiilor de sare. din punct de vedere al biologiei , se pot explica speciile de plante i animale care populeaz apele Mrii Negre, adaptarea acestora la mediul de via, specii pe cale de dispariie. din punct de vedere al istoriei, se poate explica descoperirea i cercetarea Mrii Negre, denumirea Mrii Negre, popularea rmului.

Astfel, elevul este pus n situaia s gndeasc, s-i pun ntrebri, s fac legturi ntre aspectele studiate la fiecare disciplin n parte i, n acest mod, nu va mai percepe fenomenul studiat izolat, ci integrnd ceea ce a nvat despre acesta din punct de vedere al diferitelor discipline. O astfel de abordare interdisciplinar a unitilor de coninut din programa colar de geografie are valene pozitive att din punct de vedere al nelegerii coninutului tiinific de ctre elevi, ct i prin valorile i atitudinile pe care reuete s le formeze acestora: dezvoltarea independenei n gndire i aciune, manifestarea iniiativei i a disponibilitii de a aborda sarcini variate, manifestarea curiozitii tiinifice i stimularea imaginaiei. Legtura Geografiei cu Istoria. Frecvent, apar lecturi cu caracter istoric a cror aciune este bine ncadrat n timp i spaiu geografic. Evenimentele i personajele istorice sunt prezentate deseori n context geografic (adpostul sau retragerea n codri, muni ori n peteri). Nu de puine ori peisajul geografic, relieful, este prezentat ca martor la evenimente sau chiar ca un participant direct care, prin transformrile de clim a influenat pozitiv sau negativ evenimente istorice: Ploua ntr-una i btea un vnt iute i rece care aducea cteodat nouri albi, din care sgetau ace ca gheaa. anurile noastre erau pline de ap i de noroi. Dedesupt umezeal, deasupra umezeal. Tunurile bteau a moarte i zi i noapte stropeau foc peste necazul soldailor notri( M. Sadoveanu ,,Panciuc). Iat de ce este bine s se foloseasc modalitile cele mai bune pentru a contribui prin fiecare lecie, prin fiecare obiect de studiu la dezvoltarea culturii generale a elevilor care se realizeaz, nu n ultimul rnd, i prin geografie. De aceea trebuie s gsim o varietate de tehnologii ale predrii, adic ,,mijlocul de a alege cel mai nimerit ir de fapte i idei pentru a transmite minii nc minore a copiilor i a tinerilor partea esenial din adevrurile de care este vorba ( Mehedini S.. (1996). Opere alese, pag. 131). Proiectarea transdisciplinar. Abordarea transdisciplinar ofer posibilitatea de a rspunde dorinei de cunoatere i de a forma prghiile, instrumentele necesare acestei cunoateri. Avnd n centrul ei demersurile intelectuale i afective ale elevilor, aceast activitate are ca finalitate formarea unor competene cu caracter transdisciplinar, ce in nu numai de cunoatere, ci i de comunicare, creaie, interaciune social. Trecnd dincolo de barierele disciplinelor colare, putem aborda o tem geografic din mai multe perspective, pstrnd ns caracterul ei unitar, evideniindu-i acele aspecte care sunt accesibile i importante. Activiti transdisciplinare sunt acele activiti care abordeaz o tem general din perspectiva mai multor discipline, chiar din arii curriculare diferite, construind o imagine ct mai complet a temei respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt transferate de la o disciplin la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea obiectivelor tuturor acestor discipline ntr-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu cel de activitate tematic. Diferena dintre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate de nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd activitatea tematic combin obiectivele de referin ale mai multor discipline sau arii curriculare.

Noul curriculum pentru geografie d posibilitatea educatorului de a desfura activiti croscurriculare i transcurriculare. nvarea transcurricular nu este o cale nou, cerinele didactice sunt legate de o reactualizare a noiunilor specifice mai multor discipline, n forme noi i interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. Se presupune o selectare i adaptare special a situaiei didactice, n funcie de corelaiile existente ntre diferite discipline colare. Realizarea nvrii transcurriculare trebuie s aib n vedere tratarea complementar a problemei plecnd de la competene comune, printr-un recurs adecvat la coninutul altei discipline colare. Caracteristici ale activitilor croscurriculare i transcurriculare i argumente pentru integrarea lor n programul activitilor didactice: nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre educator; nvarea devine interesant, stimulativ, semnificativ; la baza activitii st aciunea practic, cu finalitate real; elevii particip pe tot parcursul activitilor desfurate; activitile transcurriculare sunt n opoziie cu instruirea verbalist i livresc; cadrul didactic trebuie s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte din acelai proces i s adopte o tem de interes pentru elevi, care transcende graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat; obiective ale mai multor discipline planificate n cursul sptmnii sunt atinse n cadrul unor scenarii/activiti zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic. Unitile de nvare ale disciplinelor se topesc n cadrul conturat de temele activitilor transdisciplinare.

nvarea transcurricular se impune ca necesitate a eficientizrii nvmntului. Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative. Prin acest tip de activiti, competenele, capacitile i cunotinele elevilor sunt transferate de la o arie curricular la alta. Diversitatea activitilor ce pot fi lucrate favorizeaz verificarea capacitilor intelectuale ale elevilor, creeaz un mediu ce poate face nvarea interesant i stimulativ. Valoarea pedagogic a nvrii croscurriculare i transcurriculare : le ofer elevilor posibilitatea de a se manifesta complet n domeniile n care capacitile lor sunt cele mai evidente; cultiv cooperarea, i nu competiia; asigur o nvare activ; elevii se deprind cu strategia cercetrii, nva s creeze situaii, s emit ipoteze asupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie, s estimeze rezultatele posibile, s mediteze asupra sarcinii date;

copilul poate fi observat mai bine de ctre educator i printe; nvarea croscurricular i transcurricular este un instrument de apreciere prognostic, deoarece arat msura n care copiii prezint sau nu, n mod real, anumite aptitudini i are valoare diagnostic, fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale acestora.

Model de proiectare transdisciplinar - ISTORIE I GEOGRAFIE LOCAL. Tipul de opional: la nivelul ariilor curriculare ,,Om i societate, ,,Arte Durata: un an colar Modul de desfurare: pe clas/pe grupe Obiectiv transcurricular: mbogirea sferei noiunii de loc natal prin cunoaterea zonei geografice, a monumentelor istorice i a obiectivelor culturale din localitatea natal. Competene generale: Nivel primar: 1. Dezvoltarea capacitilor de percepere i reprezentare a spaiului geografic local, de cunoatere a evenimentelor istorice i obiectivelor culturale; 2. Cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate; 3. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul nconjurtor. Nivel gimnazial: 1. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului geografic; 2. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice; 3. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile. Competene generale 1. Competene specifice Exemple de activiti de nvare

1.1. S se orienteze n teren - orientare pe harta rii i a judeului; i s localizeze elemente - orientarea dup repere naturale; ale spaiului geografic; - drumeii, trasee turisstice; - concursuri de orientare turistic. 1.2. S identifice i s - exrciii de prezentare a localitii (forme descrie caracteristici ale de relief, obiective economice, culturale, elementelor geografice instituii, etc.); specifice locului natal; - hri, desene. 1.3. S identifice i s - colectarea i prelucrarea unor materiale foloseasc informaii documentare referitoare la localitatea provenite din diverse surse natal; (istorice, culturale, etc.). - vizionarea i comentarea unor diapozitive, albume; - vizite la muzee;

2.

2.1. S foloseasc n comunicare date geografice, termeni istorici i culturali; 2.2. S sesizeze i s explice unele legturi vizibile ntre realitile lumii nconjurtoare. 3.1. S demonstreze grij fa de monumentele istorice, obiectivele culturale din localitate.

3.

- ntlniri cu personaliti locale. - relatri, discuii n grup; - exerciii de completare a unor enunuri lacunare; - rebusuri; - vizite, drumeii; - discuii n grup; - obsevaii libere/dirijate; - creaii literar-artistice; - portofolii. - alctuire de albume pe diverse teme legate de localitatea natal; - aciuni de ngrijire a monumentelor; - simularea activtii unui ghid; - participarea la manifestri culturale.

Coninuturi ale nvrii: 1. Locul natal (definiie, elemente componente); 2. Aezarea geografic i istoricul localitii natale; 3. Obiective turistice din localitatea natal; a. Resurse turistice antropice: - Monumente istorice i de art; - Muzee, case memoriale, statui, busturi; - Monumente de arhitectur; b. Resurse turistice naturale: - Parcuri de recreere; - Specii de arbori i arbuti ocrotii; c. Manifestri cultural-tiinifice cu caracter permanent: zile aniversare, comemorative, omagiale, serbri cmpeneti, srbtori cretine, etc.; d. Personaliti locale: istorice, culturale, tiinifice; 4. Itinerarii turistice n mprejurimile localitii natale; 5. Vizite i drumeii; Activiti finalizatoare: 1. Drumeii, vizite i excursii ce vizeaz obiectivele turistice locale; 2. Alctuirea unui album cu imagini; 3. Expediie colar: ,,Pe urmele lui ; 4. Alctuirea unei hri turistice a judeului. Niveluri curriculare de performan: 1. Reprezentarea spaiului geografic local; 2. Identificarea elementelor culturale i a obiectivelor turistice din localitatea natal; 3. Descrierea prin enunuri simple a inutului natal i a evenimentelor culturale locale, folosind termeni adecvai; 4. Cunoaterea i folosirea unor norme i reguli de comportare n situaii variate;

5. Identificarea i valorificarea unor situaii n care se cere luarea unor decizii personale/colective.

????APLICAIE
Realizai o proiectare didactic interdisciplinar pentru o unitate de coninut din cadrul disciplinelor colare din domeniul Geografie sau Istorie, pentru nivelul primar, gimnazial sau liceal.

Bibliografie selectiv: 1. Bennett, B..(2007) Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu . Bucureti: Editura Atelier Didactic. 2. Cristea, G..(2003). Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. 3. Dragu, V..(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura Polirom. 4. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium. 5. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium. 6. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium. 7. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint. 8. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint. 9. Mehedini, S..(1996). Opere alese, cap. Metoda i metodica. Bucureti: tiinific. Editura

10. Tomescu, V., Popa, F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.