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SRIO POSSENTI

POR QUE (NO) ENSINAR GRAMTICA NA ESCOLA

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP) (CMARA BRASILEIRA DO LIVRO, SP, BRASIL) _________________________________________________________________ Possenti, Srio Por que (no) ensinar gramtica na escola / Srio Possenti Campinas, SP : Mercado de Letras : Associao de Leitura do Brasil, 1996. (Coleo Leituras no Brasil) ISBN 85 85725-24-9 1. Portugus - Gramtica - Estudo e ensino I. Ttulo II. Srie. 96-3880 CDD-469-507 _________________________________________________________________ ndice para catlogo sistemtico 1. Gramtica : Portugus : Estudo e ensino 469.507 COLEO LEITURAS NO BRASL Coordenao: Luiz Parcival Leme Britto Conselho Editorial: Glucia Mollo Pcora, Valdir Heitor Barzotto, Maria Jos Nobrega, Wilmar da Rocha D'Angelis e Mrcia Abreu Capa: Vande Rotta Gomide Copidesque: Nvia Maria Fernandes Reviso: Marlia Marcello Braida DIREITOS RESERVADOS PARA A LNGUA PORTUGUESA: MERCADO DE LETRAS EDIO E LIVRARIA LTDA, Rua Barbosa de Andrade, 111 Fone: (19) 3241-7514 13073-410 - Campinas SP Brasil www. mercado-de-letras. com. br E-mail: m_letras@uol.com.br ASSOCIAO DE LEITURA DO BRASIL Faculdade de Educao/Unicamp Cidade Universitria "Zeferino Vaz" 13081 -970 - Campinas SP Brasil Fone: {19} 3289-4166 6 reimpresso 2000 Proibida a reproduo desta obra sem a autorizao prvia dos Editores.

SUMRIO

APRESENTAO.............................. PRIMEIRA PARTE

INTRODUO.................................................................................... 15 O PAPEL DA ESCOLA ENSINAR LINGUA PADRO...........................17 DAMOS AULAS DE QUE A QUEM?......................................................21 NO H LNGUAS FCEIS OU DIFCEIS.............................................25 TODOS OS QUE FALAM SABEM FALAR..............................................28 NO EXISTEM LNGUAS UNIFORMES................................................33 NO EXISTEM LNGUAS IMUTVEIS..................................................37 FALAMOS MAIS CORRETAMENTE DO QUE PENSAMOS.....................41 LNGUA NO SE ENSINA, APRENDE-SE.............................................45 SABEMOS O QUE OS ALUNOS AINDA NO SABEM?..........................49 ENSINAR LNGUA OU ENSINAR GRAMTICA ?...................................53 SEGUNDA PARTE INTRODUO.....................................................................................59 CONCEITOS DE GRAMTICA..............................................................63 GRAMTICAS NORMATIVAS...............................................................64 GRAMTICAS DESCRITIVAS...............................................................65 GRAMTICAS INTERNALIZADAS.........................................................69 REGRAS..............................................................................................73 LNGUA...............................................................................................74 ERRO..................................................................................................78 ESBOO PRTICO..............................................................................83

APRESENTAO

Este livro tem basicamente duas origens, ambas um pouco antigas, e sua estrutura as reflete ainda. Ele vem de dois textos menores que, por sua vez, resultaram de pequenos desafios propostos a mim por outros pesquisadores. Os dois desafios tm mais ou menos a mesma data, ou, o que importa, a mesma datao intelectual e ideolgica. No h, entre um e outro, mudana de posio de minha parte, no que se refere aos temas em questo. Alis, minha posio em relao a esses temas mais ou menos a mesma h quinze anos, e exatamente por isso que decidi transformar aqueles dois textos em livro. Acho que foi em 1982. No Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, como decorrncia da criao do curso de Letras, isto , do ingresso de alunos que seriam por hiptese professores de Portugus nas escolas de primeiro e/ou segundo graus (at ento s funcionava no Departamento que deu
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origem ao Instituto um bacharelado em lingustica), veio baiIa a questo da necessidade ou no de haver, no currculo de letras, disciplinas de ensino de gramtica normativa. At ento, no bacharelado em lingustica, e no currculo qne o curso de letras herdava daquele bacharelado, elas no existiam. Supunha-se, por um lado, que os alunos j tinham estudado suficientemente as gramti- cas tradicionais, e era chegada a hora de eles aprenderem a analisar fatos de lngua segundo outras teorias, mais sofisticadas. Por outro lado, muitos dos professores do Departamento de Lingustica estvamos convencidos, j, de que ensinar lngua e ensinar gramtica so duas coisas diferentes. E achvamos que nosso trabalho era formar professores que ensinassem lngua, e no professores de gramtica. Alm disso, achvamos que ensinar mais gramtica tradicional era de certa forma intil, dado que at nossos privilegiados alunos ainda achavam que deviam ter aulas da matria, aps cerca de dez anos de estudos! Alguns alunos entendiam a questo da

mesma forma. Outros insistiam que no sabiam gramtica e que deveriam aprend-la para poder ensin-la nas escolas. Por essas duas razes, tal contedo deveria ser contemplado no currculo. Houve seminrios sobre a questo, com alunos e professores participando de discusses (s vezes, batebocas) bastante animadas. Um dia, num encontro casual, o professor Roberto Schwartz me perguntou em que tipo de discusso estvamos metidos, afinal, no caso do ensino de gramtica. Queria saber como os linguistas viam essa histria do padro lingustico e da gramtica, inclusive porque, a seu ver, percebia-se a falta de um conhecimento mnimo de tais questes nos trabalhos que os alunos escreviam sobre textos literrios. Tentei dizer-lhe, em poucas palavras, o que alguns de ns pensvamos e dizamos, entre ns e nos seminrios. Ele me props, ento, que escrevesse
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um texto "inteligente" sobre a questo. Sugeriu-me at o ttulo, "Gramtica e poltica". Disse-me que, se o texto ficasse bom, ele tentaria faz-lo passar no Conselho Editorial da revista Novos Estudos Cebrap. Suponho que ele tenha gostado, pois o texto saiu naquela revista, no volume 2, n 3, de 1983. Cerca de um ano depois, ao organizar seu livro O texio na sala de aula , J. W. Geraldi incluiu "Gramtica e poltica". Passado mais um ano, em reunies com a equipe da CENP (um rgo ligado Secretaria de Educao do Estado de So Paulo) para negociar a participao de alguns professores do Departamento de Lingustica do Instituto de Estudos da Linguagem no Projeto IP, um membro daquela equipe declarou que o texto sobre gramtica poderia ser algo como o meu "Gramtica e poltica", mas numa linguagem um pouco mais acessvel aos professores da rede. Rodolfo Ilari e eu, ento, escrevemos essa nova verso, que foi publicada pela secretaria da Educao do Estado de So Paulo, com o ttulo de Portugus e ensino de gramtica, em 1985. Acho que foi em I984, quem sabe em 1983. Um dia, o professor Mercer, do Departamento de Letras da Universidade Federal do Paran, convidou-me para participar de um ciclo de palestras que ele coordenava, em Curitiba, sobre lingustica e ensino de portugus. Disse-me ao telefone que, em primeiro

lugar, esperava que eu aceitasse e, em segundo, que eu fosse a Curitiba para dizer que no havia nenhuma relao entre as duas coisas. Eu lhe disse que aceitava e que ia a Curitiba para dizer que havia uma relao importante entre as duas coisas, mas, de qualquer forma, eu esperava surpreend-lo com meu discurso. que eu imaginava, j, como resultado de algumas leituras e muitas conversas com colegas, como consequncia de debates relativamente numerosos com professores de segundo grau e de faculdades do interior, e tambm, relevante9

mente, de uma posio poltica clara (modestamente, ainda penso isso) em relao questo, que as principais contribuies da lingustica para o ensino da lngua no tm muito a ver com a introduo de gramticas melhores na escola (embora isso seja eventualmente de enorme interesse), mas, fundamentalmente, com a colocao em cena de atitudes diversas dos professores em relao ao que sejam uma lngua e seu processo de aprendizado (ou aquisio). Basicamente, tratava-se de eliminar preconceitos e de redizer algumas coisas bvias sobre o funcionamento real da linguagem na vida real dos falantes, insinuando que esse uso real o que deve ser priorizado na sala de aula. No sei se consegui surpreender o professor Mercer ou qualquer outra pessoa. O que fiz foi extrair das principais correntes de estudos de linguagem, que eu conhecia de algum modo, um conjunto de enunciados resumidores (quase slogans) e atitudes pedaggicas correspondentes. Um ano depois, mais ou menos, fui convidado a participar de uma mesa redonda num Seminrio do Grupo de Estudos Linguis- ticos do Estado de So Paulo (GEL), e, para a ocasio, escrevi um texto que chamei de "Para um novo perfil do professor de portugus". Nesse texto, eu falava de cinco princpios indispensveis para que o ensino de lngua materna fosse bem sucedido. Na verdade, eu queria dizer que eram coisas que todos os alunos de letras deveriam aprender nas universidades, e que isso era bastante fcil de fazer. Bastava ler uns dez artigos bem escolhidos. Falei muito sobre isso, nos anos subsequentes, para plateias diversas, e os cinco princpios acabaram se transformando em dez. Uma espcie de declogo do professor de portugus, que, alis, Giraldi incluiu em sua nova verso de O texto na sala de aula (So

Paulo, tica). Pois bem, esse o desenvolvimento desses dois textos antigos, apresentados na ordem inversa da apresentao feita
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aqui de sua histria. Tal desenvolvimento se deve crn grande parte ao fato de que fui arranjando argumentos para defender tais princpios em numerosas apresentaes e discusses que j fiz em vrios lugares e para variadas plateias. Eu precisava convencer os outros e, s vezes, me defender deles. Fica implcito, assim, que este livro no trata de problemas de ordem textual. Mas, de fato, acho que nesse "nvel", o do texto, que residem os principais problemas escolares, na disciplina dedicada ao ensino de lngua materna. Aqui, minha contribuio ao desenvolvimento das capacidades de domnio do texto por parte dos alunos apenas indireta: se diminuir na escola o espao da gramtica, poder aumentar automaticamente o do texto. Alm do mais, parece que no "nvel" da textualidade as regras so menos claras ou gerais; pelo menos, seu estudo est ainda menos desenvolvido, embora j tenhamos boa e numerosa produo sobre o tema. Mas, no o tomarei aqui como objeto. Na primeira parte, aquelas dez teses bsicas so apresentadas e relativamente justificadas. Na segunda parte, esto expostos os conceitos de gramtica relevantes para uma proposta de ensino, e seu lugar na escola , tentativamente, desenhado. Quem conhece o texto como Ilari e eu o publicamos pela CENP verificar que algumas passagens permaneceram praticamente como estavam. Espero que ele ainda acredite no que escrevemos h dez anos. Qualquer leitor poder ver que se trata de um livro de divulgao. Como disse acima, trata-se de coisas velhas, bvias, elementares. Sinto-me vontade para public-las apenas porque percebo, quando falo sobre esses temas, que, para muitos pessoas, o que aqui se poder ler , ao mesmo tempo, de alguma forma, novo e, alm disso, de interesse.
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PRIMEIRA PARTE
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INTRODUO
A primeira parte deste livro apresenta um conjunto de teses correntes em lingustica, seguidas de pequenas justificativas. No se trata de aumentar o conhecimento tcnico de ningum a respeito do portugus. Trata-se de um conjunto de princpios, um tanto dspares entre si (as tarefas de ensino exigem que se compatibilizem conhecimentos dspares), destinado mais a provocar reflexo do que a aumentar o estoque de saberes. Tenho a convico de que, se o conhecimento tcnico de um campo fundamental na maior parte das especialidades, talvez o mesmo no valha (pelo menos da mesma forma) para o professor de lngua materna. Mais que o saber tcnico, um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados talvez resulte em benefcios maiores, por razes que, espero, ficaro claras abaixo. Inclusive porque, a rigor, sem estas atitudes, sequer seria possvel um conhecimento de tipo cientfico, isto , um aumento de saber tcnico, quando se trata de linguagem. que este conhecimento
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tambm exige rupturas com princpios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito. Uma deciso que considero importante, no domnio do ensino de lngua materna, que no se faam experincias. Sou absolutamente contrrio a transformar alunos em objeto de experimentos com teorias novas. que, se o experimento fracassa, no se de desperdiam amostras de materiais, mas de

pedaos de vidas, pates de projetos dos alunos, s vezes vidas e projetos inteiros. Por isso, as teses que exporei aqui so todas bvias. Nenhuma delas recente, inclusive. Trata-se de aquisies bastante slidas da lingustica deste sculo (at do anterior, s vezes). Se elas ainda precisam ser ditas porque, por razes que seria interessante explicitar, elas no so difundidas. De fato, no h, por exemplo, divulgao de descobertas "cientficas" no domnio das lnguas. Ou se divulgam curiosidades anedticas ou se repetem sempre apenas as teses conservadoras e normativas. Frequentemente, pesquisadores so chamados para falar a professores, na esperana de que aqueles apresentem a estes um programa de ensino que funcione. Em certas circunstncias, espera-se que tal programa funcione sem qualquer outra mudana na escola e nos professores. Espera-se que os especialistas tragam propostas "prticas". Em geral, um pesquisador no fornece tais programas. Nem adiantaria faz-lo. que, para que o ensino mude, no basta remendar alguns aspectos. necessrio uma revoluo. No caso especfico do ensino de portugus, nada ser resolvido se no mudar a concepo de lngua e de ensino de lngua na escola (o que j acontece em muitos lugares, embora s vezes haja discursos novos e uma prtica antiga).
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Seguem-se, pois, teses bsicas em relao ao problema do ensino de lngua materna. Se as teses fossem transformadas em prticas, muitas das atividades atuais seriam substitudas. Se as teses expressarem verdades, sua aplicao resultar em considervel melhoria do ensino.

O PAPEL DA ESCOLA ENSINAR LNGUA PADRO importante que este tpico fique claro, e esteja na memria do leitor, quando estiver eventualmente achando estranha alguma das teses seguintes. Talvez deva repetir que adoto sem qualquer dvida o princpio (quase evidente) de que o objetivo da escola ensinar o portugus padro , ou, talvez mais exatameme, o de criar condies para que ele seja aprendido. Qualquer

outra hiptese um equvoco poltico e pedaggico. A tese de que no se deve ensinar ou exigir o domnio do dialeto padro dos alunos que conhecem e usam dialetos no padres baseia-se em parte no preconceito segundo o qual seria difcil aprender o padro. Isto falso, tanto do ponto de vista da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de um dialeto padro. As razes pelas quais no se aprende, ou se aprende mas no se usa um dialeto padro, so de outra ordem, e tm a ver em grande parte com os valores sociais dominantes e um pouco com estratgias escolares discutveis. Vou expandir um pouco e justificar as afirmaes acima. Antes, preciso dizer que considero que estamos todos de acordo sobre um ponto: que o problema do ensino do padro s se pe de forma grave quando se trata do ensino do padro a quem no o fala usualmente, isto , a questo particularmente grave em especial para
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alunos das classes populares, por mais que tambm haja alguns problemas decorrentes das diferenas entre fala e escrita, qualquer que seja o dialeto (mas, insisto sobre a hiptese de que, provavelmente, tais problemas sejam mais de tipo textual do que de tipo gramatical). Como toda a boa tese, a que estou defendendo aqui afirmada contra alguma outra, real ou hipottica, s vezes atribuda aos linguistas. Dentre as que defenderiam que a funo da escola ensinar portugus padro, aquelas que vale a pena comentar so basicamente duas. Uma de natureza polticocultural. Outra, de natureza cognitiva. A tese de natureza poltico-cultural diz basicamente que uma violncia, ou uma injustia, impor a um grupo social os valores de outro grupo. Ela valeria tanto para guiar as relaes entre brancos e ndios quanto para guiar as relaes entre para simplificar um pouco pobres e ricos, privilegiados e "descamisados". Dado que a chamada lngua padro de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino obrigatrio para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o nico dialeto vlido, seria uma violncia cultural. Isso porque, juntamente com as formas lingusticas (com a sintaxe, a morfologia, a pronncia, a escrita), tambm seriam impostos os valores culturais ligados s formas ditas cultas de falar e escrever, o que

implicaria em destruir ou diminuir valores popu1ares. O equvoco, aqui, parece-me, o de no perceber que os menos favorecidos socialmente s tm a ganhar com o domnio de outra forma de falar e escrever. Desde que se aceite que a mesma lngua possa servir a mais de uma ideologia, a mais de uma funo, o que parece hoje evidente.
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Isso poderia parecer bvio, mas aqui que comea a funcionar o outro equvoco, o de natureza cognitiva. Ele consiste em imaginar que cada falante ou cada grupo de falantes s pode aprender e falar um dialeto (ou uma lngua). Dito de outra maneira: a defesa dos valores "populares" suporia que o povo s fala formas populares, e que elas so totalmente distintas das formas utilizadas pelos grupos dominantes. O que vale para formas lingusticas valeria para outras formas de manifestao cultural. A hiptese supe tambm que o aprendizado de uma lngua ou de um dialeto uma tarefa difcil, ou, pelo menos, difcil para certos grupos ou para certas pessoas. Ora, todas as evidncias vo no sentido contrrio. Qualquer pessoa, principalmente se for criana, aprende com velocidade muito grande outras formas de falar, sejam elas outros dialetos ou outras lnguas, desde que expostas consistentemente a elas. Em resumo, aprender outro dialeto relativamente fcil. Portanto, nenhuma das razes para no ensinar o dialeto padro na escola tm alguma base razovel. Em que consistiria o domnio do portugus padro? Do ponto de vista da escola, trata-se em especial (embora no s) da aquisio de determinado grau de domnio da escrita e da leitura. evidentemente difcil fixar os limites mnimos satisfatrios que os alunos deveriam poder atingir. Mas, parece razovel imaginar, como projeto, que a escola se proponha como objetivo que os alunos, aos 15 anos de vida e 8 de escola, escrevam, sem traumas, diversos tipos de texto (narrativas, textos argumentativos, textos informativos, atas, cartas de vrios tipos etc.; pode-se excluir a produo de textos literrios dos objetivos da escola, j que literatos certamente no se fazem nos bancos escolares; o mximo que
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se pode esperar que eles a no se percam) e leiam produtivamente textos

tambm variados: textos jornalsticos, como colunas de economia, poltica, educao, textos de divulgao cientfica em vrios campos, textos tcnicos (a includo o manual de declarao do imposto de renda, por exemplo) e, obviamente, e com muito destaque, literatura. No final do segundo grau, deveriam conhecer a literatura contempornea e os principais clssicos da lngua. Seria bom que conhecessem tambm, nesse nvel de formao escolar, pelo menos alguns dos principais clssicos da literatura universal, pelo menos nas edies condensadas. Para que as posies aqui defendidas faam sentido, preciso antes ler claro que tal objetivo certamente no atingido atuaImente, como regra, So relativamente poucos os alunos egressos do segundo grau que executam esses dois tipos de atividade com frequncia e naturalidade. Mas, gostaria de deixar claro que no se est propondo um projeto inexequvel, nem novo. apenas o bvio. O que proponho que o bvio seja efetivamente realizado. Uma das medidas para que esse grau de utilizao efetiva da lngua escrita possa ser atingido escrever e ler constantemente, inclusive nas prprias aulas de portugus. Ler e escrever no so tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lio de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da lngua. Portanto, seu lugar privilegiado, embora no exclusivo, a prpria sala de aula. As razes pelas quais s vezes a escola fracassa na consecuo desse objetivo so variadas. Como disse acima, as razes podem ser de ordem metodolgica (pedaggica) ou decorrentes de valores sociais complexos. Alguns desses empecilhos podem ser destrudos na prpria escola.
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Outros, no. Alguns dos problemas que levam ao fracasso tm a ver com a forma como se concebem a funo e as estratgias do ensino de lngua. A nica opo de uma escola comprometida com melhoria da qualidade do ensino est entre ensinar ou deixar aprender... Qualquer outra implica em conformar-se com o fracasso ou, pior, em atribu-lo exclusivamente aos alunos.

DAMOS AULAS DE QUE A QUEM?

Pode-se discutir o grau de clareza necessrio para a execuo de projetos. Por exemplo, certamente possvel trabalhar bem em certos pontos de uma "linha de produo" sem conhecer o projeto global ou mesmo o produto final. Mas, duvidoso que isso possa ser feito adequadamente quando se trata de escola e de alunos. Para que um projeto de ensino de lngua seja bem sucedido, uma condio deve necessariamente ser preenchida, e com urgncia: que haja uma concepo clara do que seja uma lngua e do que seja uma criana (na verdade, um ser humano, de maneira geral). A melhor maneira de obter tal concepo sem ter que passar por uma vasta literatura de lingustica e de psicologia ler meia dzia de textos escolhidos. Se bem escolhidos e bem lidos, eles podem tomar-nos bons observadores dos fatos, em especial do que as crianas fazem diariamente ao nosso redor. Poderemos pensar o que quisermos das crianas, mas provavelmente no estaremos autorizados a dizer que elas, mesmo as menos dotadas do ponto de vista das condies materiais, so incapazes de aprender lnguas. Todos podemos ver diariamente que as crianas so bem sucedidas no aprendizado das regras necessrias para falar. A maior evidncia disso que falam. Se as lnguas so sistemas com21

plexos e as crianas as aprendem, de uma coisa podemos ter certeza: elas no so incapazes. Podemos duvidar que as lnguas sejam sistemas complexos? Quem tiver tal dvida, que tente estudar qualquer uma delas, e ver como qualquer idia contrria desaparecer. Enquanto estes dois pontos no ficarem claros, continuaremos reprovando na escola exatamente aqueles que a sociedade j reprovou, enchendo as salas especiais e curtindo o fracasso dos nossos projetos. Podemos utilizar alguns testes para saber que tipo de concepo temos do que seja uma lngua. Por exemplo, quando o ex-ministro Magri produziu a forma "imexvel", que se tornou conhecida e foi muito comentada, o que que ns pensamos? Que ele era um ignorante porque disse uma palavra que no est no dicionrio? Ou que pelo menos em uma coisa ele era bom? Convenhamos, ele errou muito nas suas funes de ministro. Na verdade, s

mostrou virtudes no campo da derivao morfolgica... De fato, a palavra "imexvel" se deriva de "mexer" pelos mesmos caminhos pelos quais "intocvel" se deriva de "tocar", por exemplo. Ora, sendo "intocvel" indiscutivelmente uma palavra, deve-se concluir que a faanha de Magri consistia em seguir regras, e no em viol-las. Se uma palavra no est no dicionrio, podemos pensar duas coisas: que a palavra no existe na lngua ou que o dicionrio tem deficincias. O fato de desconfiarmos de um dicionrio revela, em princpio, uma viso mais adequada de lngua do que o fato de desconfiarmos de (ou no percebermos) um processo gramatical produtivo. Se nossas perguntas so sempre sobre o que certo ou errado, e se nossas respostas a essas perguntas so sempre e apenas baseadas em dicionrios e gramticas, isso pode revelar uma concepo problemtica do que seja realmente uma lngua, tal como ela existe no mundo
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real, isto , na sociedade complexa em que falada. Os dicionrios e as gramticas so bons lugares para conhecer aspectos da lngua, mas no so os nicos e podem ate no ser os melhores. (Nos prximos captulos, comentarei spectos relevantes para uma concepo adequada de lngua, tanto do ponto de vista de critrios mais cientficos quanto do seu ensino.) A outra questo importante a concepo do que seja um humano. Claro que se poderiam formular muitas perguntas sobre numerosos aspectos ou caractersticas do seres humanos. Mas, do ponto de vista do ensino (e do aprendizado) apenas uma a questo verdadeiramente importante: como ns pensamos que os homens aprendem? Como os animais, ou de maneira diferente e especfica? Uma forma mais sofisticada de formular esta questo talvez seja supor que nem tudo se aprende da mesma forma. Ento, a pergunta seria: ser que tudo o que os seres humanos aprendem resultado das mesmas estratgias? Por exemplo, os processos utilizados para transformar algum num bom goleiro, num bom cobrador de lances livres no basquete, ou para aprender a comer com faca e garfo sem atrapalhar-se so os meamos processos pelos quais aprendemos matemtica e, principalmente, lnguas? provavelmente verdade que necessrio repetir exaustivamente certos movimentos para criar reflexos apurados num goleiro ou para ser um

bom datilgrafo. Ou seja, h tipos de comportamentos que os seres humanos certamente adquirem de formas semelhantes s utilizadas pelos animais para adquirir certos comportamentos condicionados (realizar certas evolues num circo, por exemplo). Mas h tipos de "comportamento" que os seres humanos adquirem de forma que poderamos chamar de criativa, isto , que no
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dependem de repeties numerosas, mas de hipteses constantemente propostas e testadas pelo prprio aprendiz. Ter uma concepo clara sobre os processos de aprendizagem pode ditar o comportamento dirio do professor de lngua em sala de aula. Por exemplo, se ele d aos alunos exerccios repetitivos (longas cpias, exerccios estruturais, preenchimento de espaos vazios etc.), porque est seguindo (saiba ou no da a importncia de ter ideias claras!) uma concepo de aquisio de conhecimento segundo a qual no h diferenas significativas entre os homens e os animais em nenhum domnio de aprendizagem ou de comportamento. Certamente, esta a concepo dominante no Brasil. Mas, h fortes evidncias de que mais correto, o que seria tambm mais produtivo para a escola, aceitar que os homens aprendem certos tipos de coisas em especial, lnguas sem treinamento. O que no quer dizer sem condies adequadas, dentre as quais, eventualmente, muito esforo e trabalho. Pense-se, por exemplo, na velocidade com que uma criana de trs anos que tenha ido morar em um pas estrangeiro aprende a lngua local, apenas em contato com outras crianas, sem sequer ter tempo para ser treinada. Disse acima que basta observar cuidadosamente o quer as crianas fazem ao nosso redor para nos convencermos de que so criativas. Por exemplo: se realmente as ouvssemos, jamais imaginaramos que necessrio ensinar uma criana a fazer frases, porque veramos que j sabem faz-las, e muito menos pensaramos que s podemos lhes apresentar frases bem "simples", por que as ouviramos produzindo numerosas frases bem mais complexas do que as que lhes oferecemos nos primeiros anos de escola, nos primeiros livros e nos primeiros exerccios.
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NO H LNGUAS FCEIS OU DIFCEIS Uma das mais interessantes descobertas, do ponto de vista europeu, produzida pelas anlises de numerosas lnguas indgenas, isto , lnguas faladas nos continentes que os europeus "descobriram", que no verdade que existem lnguas simplificadas, ou, para utilizar um termo mais corrente, primitivas. Era um lugar comum (pode ser que o seja ainda hoje, para muitos, por desinformaao) imaginar que a civilizao europia constitua progresso, melhoria, desenvolvimento, avano. O ponto mximo at ento atingido pela humanidade. Mesmo no sculo XIX, muito depois, portanto, do Iluminismo [no interior do qual se gestou essa ideia de progresso), ainda se imaginava, por influncia das teorias correntes sobre a evoluo, que as civilizaes e as sociedades estavam submetidas a uma evoluo similar das espcies (talvez isso seja mais lamarckismo, mas, deixemos os detalhes de lado, por enquanto). Parecia bvio pensar o seguinte: h povos atrasados, que mal conhecem o fogo e o tacape, que nem agricultores so. Parecia lgico pensar que, se so primitivos no que se refere a sua sobrevivncia e a suas artes, deve ser porque ainda no desenvolveram "totalmente" as capacidades tpicas dos seres humanos, vale dizer, a razo, a inteligncia. Logo, devem falar uma lngua primitiva, mais prxima dos grunhidos dos gorilas do que da sofisticao de uma lngua como o gregos o latim, o ingls, o francs, o alemo. Ora, esse raciocnio s foi possvel como decorrncia do desconhecimento das estruturas internas dessas lnguas. Quando os prprios europeus analisaram as lnguas indgenas, isto , quando missionrios e linguistas descreveram as gramticas de tais lnguas, fizeram descobertas surpreendentes (para os preconceituosos). Descobriram que lnguas consideradas primitivas podem ser classificadas ao
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lado de lnguas ditas civilizadas (segundo Mattoso Cmara, Hill afirma a existncia de semelhanas estruturais entre o latim e o esquim, Nida mostra que os processos morfolgicos tornam "aparentadas" lnguas como o latim, o snscrito e o grego com o nwtal, do Mxico e o hauss, da frica, por

exemplo). Afirmar que h lnguas primitivas um equvoco equivalente a afirmar que a Lua um planeta, que o Sol gira ao redor dia Terra, que as estrelas esto fixas em uma abbada. Tais equvocos foram correntes, mas hoje h um argumenlo forte contra eles: o conhecimento cientfico. Da mesma maneira, hoje sabemos que todas as lnguas so estruturas de igual complexidade . Isto significa que no h lnguas simples e lnguas complexas, primitivas e desenvolvidas. O que h so lnguas diferentes. Uma anlise de qualquer aspecto de qualquer das lnguas consideradas primitivas revelar que as razes que levam a este tipo de juzo no passam de preconceito e/ou de ignorncia. No decente, neste domnio, basear-se no preconceito ou no "ouvi dizer". Hoje, a bibliografia sobre lnguas do mundo abundante: qualquer pessoa interessada pode descobrir que, h muito tempo, os estudiosos mostraram que ridcula a ideia de que h lnguas primitivas, s porque so faladas por povos pouco cultos, segundo nossos critrios por exemplo, no escrevem, no moram em prdios de apartamemos, no tm armas sofisticadas... De certa forma, essa revoluo copernicana, no domnio das lnguas, ainda no se tornou conhecida do grande pblico... A tese que rejeita a oposio primitivo versus civilizado forte tambm em antropologia. Os estudiosos das chamadas comunidades primitivas mostraram convincentemente que elas so frequentemente diferentes das nossas, o que mais ou
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menos bvio, mas que impossvel mostrar que sejam simples, qualquer que seja o sentido dessa palavra. Isto , o conjunto de leis e regras que governam seu funcionamento est longa de ser banal. Nada mais falso do que imaginar que sociedades "primitivas" tm organizao mais semelhante ao de uma comunidade de animais que ao de uma sociedade civilizada. Mas, esta ainda uma viso que perdura. A tese de que nao h lnguas primitivas e civilizadas, ou seja, lnguas simples e lnguas complexas, tem uma aplicao didtica imediata. comum que alunos e ex-alunos justifiquem seu mau desempenho escolar no domnio da lngua com uma desculpa do tipo: "Tambm, que lngua difcil o portugus!

Como tem regras! E as excees, ento!" Ora, esse tipo de afirmao equivocada. No resiste menor anlise. Nenhuma lngua tem um nmero de regras substancialmente diverso do de outra. O portugus uma lngua to fcil que qualquer criana que nasce no Brasil (e em alguns outros lugares) a aprende em dois ou trs anos. E to difcil que os gramticos e linguistas no conseguem explic-la na sua totalidade. E o mesmo vale para o chins, o guarani, o alemo, o bantu, o japons etc. A questo exatamente igual em cada pas ou para cada lngua. (No se deve confundir capacidade ou dificuldade de aprender uma lngua com a de aprender a escrever segundo determinado sistema de escrita...) A ideia de que no h lnguas piores do que outras pode talvez ser aceita com relativa facilidade, at porque no nos afeta diretamente. Ou, pelo menos, no nos afeta gravemente, exceto pela afirmao corrente sobre as dificuldades escolares que oferece. O mais problemtico analisar os dialetos da mesma forma. Mas, na verdade, o que vale na comparao entre lnguas vale na comparao entre dialetos de uma
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mesma lngua. Dialetos populares e dialeios padres (ou cultos) se distinguem em vrios aspectos, mas no pela complexidade das respectivas gramticas. Ou seja, no h dialetos mais simples do que outros. O que h, tambm neste caso, so diferenas (alis, nem tantas quanto s vezes se pensa). As diferenas mais importantes entre os dialetos esto menos ligadas variao dos recursos gramaticais e mais avaliao social que uma sociedade faz dos dialetos. Tal avaliao passa, em geral, pelo valor atribudo pela sociedade aos usurios tpicos de cada dialeto. Ou seja: quanto menos valor (isto , prestgio) tm os falantes na escala social, menos valor tem o dialeto que falam. Se no h lnguas mais simples do que outras, se no h dialetos mais complexos nem mais simplificados do que outros, as concluses bvias so: a) no mais difcil aprender um dialeto do que aprender outro; b) quem conhece um dialeto no nem mais capaz nem mais incapaz do que quem conhece outro. Quem no acredita nessas concluses poderia tentar: a) estudar um dos dialetos chamados simples, para verificar se redmente ele o ; b) analisar sem preconceito o desempenho de pessoas diferentes, cada uma

em seu dialeto, para verificar se verdade que h quem no saiba falar direito.

TODOS OS QUE FALAM SABEM FALAR Pode ser que seja verdade que os sentidos nos enganam. Esta uma antiga questo filosfica. O exemplo mais invocado para mostrar como o que vemos pode no estar acontecendo a velha histria de o Sol girar ao redor da Terra. o que vemos, mas no o que acontece. Nosso posto de
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observao ruim, e assim nos enganamos. Se pudssemos ver de fora, provavelmente no nos enganaramos. Mas, se, em relao ao Sol e Terra, acreditamos durante muito tempo que o que vamos era verdade, em relao s lnguas nunca acreditamos muito no que ouvimos. Os grupos que falam uma lngua ou um dialeto em geral julgam a fala dos outros a partir da sua e acabam considerando que a diferena um defeito ou um erro. Da pensarmos, em geral, que os outros no sabem falar. Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos de que ns tambm no sabemos falar, se falamos de forma um pouco diferente daqueles que so para ns os modelos de comportamento lingustico. O preconceito mais grave e profundo no que se refere a variedades de uma mesma lngua do que na comparao de uma lngua com outras. As razes so histricas, culturais e sociais. Aceitamos que os outros (os que falam outra lngua) falem diferente. Mas, no aceitamos pacificamente que os que falam ou deveriam falar a mesma lngua falem de maneira diferente. Ora, se abrssemos os ouvidos, se encarssemos os fatos, eles nos mostrariam uma coisa bvia: que todos os que falam sabem falar. Pode ser que falem de formas um pouco peculiares, que certas caractersticas do seu modo de falar nos paream desagradveis ou engraadas. Mas isso no impede que seja verdade que sabem falar. As crianas, a partir dos trs anos (arredondemos, para simplificar), falam durante muitas horas por dia. Ora, no poderiam fazer isso se no soubessem faz-lo. As crianas brasileiras falam o

dia todo em portugus (e no em chins, alemo etc.). Logo, sabem portugus. Os brasileiros cuja situao social e econmica no lhes permitiu que estudassem muitos anos (s vezes, nenhum) falam o tempo todo. claro, falaro como se fala
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nos lugares em que eles nascem e vivem, e no como se fala em outros lugares ou entre outro tipo de gente. Logo, falam seus dialetos. Logo, sabem falar. Qualquer um poderia objetar que todos falam, mas errado. Por ora, diria que a definio de erro um problema complexo, e no apenas uma questo de norma gramatical da lngua escrita. Para antecipar um pouco uma reflexo que dever ser feita adiante, diria que os erros que condenamos s so erros se o critrio de avaliao for externo lngua ou ao dialeto, ou seja, se o critrio for social. Mas, se adotssemos esse critrio para todos os casos, deveramos tambm concluir que so erros todos os modos diferentes de falar, mesmo os que so tpicos de outras lnguas. Saber falar significa saber uma lngua. Saber uma lngua significa saber uma gramtica. (Oportunamente, esclareceremos melhor alguns conceitos de gramtica). Saber uma gramtica no significa saber de cor algumas negras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas anlises morfolgicas e sintticas. Mais profundo do que esse conhecimento o conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessrio para falar efetivamente a lngua. As crianas, por exemplo, no estudam sintaxe de colocao antes de ir escola, mas, sempre que falam sequncias que envolvem, digamos, um artigo e um nome, dizem o artigo antes e o nome depois (isto , nunca se ouve uma criana dizer "casa a", mas sempre se ouvem crianas dizerem "a casa" (pode ser at que elas digam "as casa", dependendo do dialeto que falam; pode ser que no gostemos disso; mas, temos que reconhecer que, mesmo nesse dialeto do qual eventualmente no gostamos, nunca se dir nem "casa as", nem "a casas", o que no pouca coisa).
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Resumidamente, poda-se dizer que saber uma gramtica saber dizer e saber entender frases. Quem diz e entende frases faz isso porque tem um

domnio da estrutura da lngua. Mesmo diante de uma frase "incompleta", por exemplo, o falante capaz de fazer hipteses de interpretao. Considere-se o seguinte exemplo, uma piada de um programa de TV: Uma personagem diz: "Sua me est a. Voc no vai receber?" A outra responde: "Receber por qu? Por acaso ela me deve alguma coisa?" Certamente, os falantes de portugus (mesmo aqueles alunos que tiram notas baixas) interpretam a primeira ocorrncia de "receber" como se esse verbo fosse completado por "sua me" (ou "ela", "a", dependendo do dialeto). Isto , interpretam a pergunta como se ela fosse: "Voc no vai receber sua me?" Depois da fala da segunda personagem, quem ouve esta piada se d conta de que o complemento de "receber" no "a me", mas alguma coisa vaga, algo como "dvida", "dinheiro" etc. E tambm se d conta de que se trata, ento, de dois sentidos do verbo "receber" ('recepcionar', na primeira fala, e 'ter de volta', 'ganhar', 'ser pago', na segunda fala). Ora, esse tipo de saber muito complexo e todos os falantes o possuem. Se ocorrer que alguns falhem na interpretao dessa piada, isso no significa que falharo em outros casos. O que pode mostrar que nem todos sabem tudo, mas todos sabem muito. Se entendermos dessa forma o que seja saber uma lngua, podemos dizer, com absoluta conscincia de estarmos dizendo a maior das verdades, que a escola de fato no ensina lngua materna a nenhum aluno (pode ensinar uma lngua estrangeira, dependendo da metodologia escolhida). A escola
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recebe alunos que j falam (e como falam, em especial durante nossas aulas!...). Se as lnguas e dialetos so complexos vimos esse tpico no captulo anterior e se os falantes os conhecem, j que os falam, ento os falantes, inclusive os alunos em incio de escolarizao, tm conhecimento de uma estrutura complexa. Portanto, qualquer avaliao da inteligncia do aluno com base na desvalorizao de seu dialeto (isto , medida apenas pelo domnio do padro e/ou da escrita padro) cientificamente falha. A consequncia a tirar que os alunos que falam dialelos desvalorizados so to capazes quanto os que falam dialetos valorizados, embora as instituies no pensem assim.

No se conclua do que se disse acima que as escolas no teriam mais o que fazer, segundo este ponto de vista. A quem conclusse isso, relembraria a primeira tese defendida aqui: a funo da escola ensinar o padro, em especial o escrito (relembre-se que foi dito acima que, na verdade, os grandes problemas escolares esto no domnio do texto, no no da gramtica). At porque, quando a escola ensina, o que ela ensina mesmo a modalidade escrita dessa lngua, mas no propriamente a lngua. Inclusive, para ensinar a modalidade escrita, deve pressupor e pressupe de fato um enorme conhecimento da modalidade oral. Ora, mesmo para ensinar "s" a escrita padro, a escola tem tarefas imensas. Mas, deve-se reconhecer que so bem menores do que seriam se os alunos no soubessem nem falar! No dia em que as escolas se dessem conta de que esto ensinando aos alunos o que eles j sabem, e que em grande parte por isso que falta tempo para ensinar o que no sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revoluo. Para verificar o quanto ensinamos coisas que os alunos j sabem, poderamos fazer o seguinte teste:
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ouvir o que os alunos do primeiro ano dizem nos recreios (ou durante nossas aulas), para verificar se j sabem ou no fazer frases completas (e ento no precisaramos fazer exerccios de completar), se j dizem ou no perodos compostos (e no precisaramos mais imaginar que temos que comear a ensin-los a ler apenas com frases curtas e idiotas), se eles sabem brincar na lngua do "p" (talvez ento no seja necessrio fazer tantos exerccios de diviso silbica), se j fazem perguntas, afirmaes, negaes e exclamaes (ento, no precisamos mais ensinar isso a eles), e assim quase ao infinito. Sobrariam apenas coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada etc.

NO EXISTEM LNGUAS UNIFORMES Algum que estivesse desanimado pelo fato de que parece que as coisas no do certo no BrasiI e que isso se deve ao "povinho" que habita esse

pas (conhecem a piada?) poderia talvez achar que tem um argumento definitivo, quando observa que "at mesmo para falar somos um povo desleixado". Esse modo de encarar os fatos de linguagem bastante comum, infelizmente. Faz parte da viso de mundo que as pessoas tm a respeito dos campos nos quais no so especialistas. Em outras palavras, uma avaliao falsa. Mas, como existe, e como tambm um fato social associado linguagem, deve ser levado em conta. Por isso, para quem pretende ter uma viso mais adequada do fenmeno da linguagem, especialmente para os profissionais, dois fatos so importantes: a) todas as lnguas variam, isto , no existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da
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mesma forma; b) a variedade linguistica o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferena de status ou de papel entre indivduos ou grupos, estas diferenas se refletem na lngua. Ou seja: a primeira verdade que devemos encarar de frente relativa ao fato de que em todos os pases (ou em todas as "comunidades de falantes") existe variedade de lngua. E no apenas no Brasil, porque seramos um povo descuidado, relapso, que no respeita nem mesmo sua rica lngua. A segunda verdade que as diferenas que existem numa lngua no so casuais. Ao contrrio, os fatores que permitem ou influenciam na variao podem ser detectados atravs de uma anlise mais cuidadosa e menos anedtica. Um dos tipos de fatores que produzem diferenas na fala de pessoas so externos lngua. Os principais so os fatores geogrficos, de classe, de idade, de sexo, de etnia, de profisso etc. Ou seja: pessoas que moram em lugares diferentes acabam caracterizando-se por falar de algum modo de maneira diferente em relao a outro grupo. Pessoas que pertencem a classes sociais diferentes, do mesmo modo (e, de cena forma, pela mesma razo, a distncia s que esta social) acabam caracterizando sua fala por traos diversos em relao aos de outra classe. O mesmo vale para diferentes sexos, idades, etnias, profisses. De uma forma um pouco simplificada: assim como certos grupos se caracterizam atravs de alguma marca (digamos, por utilizarem certos trajes, por terem determinados hbitos etc.), tambm podem caracterizar-se por traos lingusticos. Para exemplificar: podemos dizer que

fulano velho porque tem tal hbito (fuma cigarro sem filtro, por exemplo), ou porque fala "Brasil" com um "l" no final (ao invs de falar "Brasiu", com uma semivogal,
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como em geral ocorre com os mais jovens). Ou seja, as lnguas fornecem meios tambm para a identificao social. Por isso, frequentemente estranho, quando no ridculo, um velho falar como uma criana, uma autoridade falar como uma pessoa simples etc. Por exemplo, muitos meninos no podam ou no querem usar a chamada linguagem correta na escola, sob pena de serem objeto de gozao por parte dos colegas, porque em nossa sociedade a correo considerada uma marca feminina. Tambm h fatores internos lngua que condicionam a variao. Ou seja, a variao de alguma forma regrada por uma gramtica interior da lngua. Por isso, no preciso estudar uma lngua para no "errar" em certos casos. Em outras palavras, h "erros" que ningum comete, porque a lngua no permite. Por exemplo, ouvem-se pronncias alternativas de palavras como caixa, peixe, outro: a pronncia padro incluiria a semi vogal, a pronncia no padro a eliminaria (caxa, pexe, otro). Mas nunca se ouve algum dizer peto ou jeto ao invs de peito e jeito. Por que ser que os mesmos falantes ora eliminam e ora mantm a semi vogal? Algum pode explicar por que o i cai antea de certas consoantes e no diante de outras? Algum pode explicar por que o u cai antes de t (otro) e o i no cai no mesmo contexto (peito, jeito)? Certamente, ento, o tipo de semivogal (i ou u) e a consoante seguinte so parte dos fatores internos relevantes para explicar esse fato que, de alguma forma, todo falante conhece. Outro exemplo: podem-se ouvir vrias pronncias, em vrios lugares do pas, do som que se escreve com a letra l em palavras como alguma: alguma, auguma, arguma. A variao tambm existir em palavras como planta: planta ou pranta (mas nunca ouviremos puanta). Mai, o l ser sempre
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um l em palavras coma lata. Ou seja: no fim da slaba, ele varia; no meio, tambm (embora no com o mesmo nmero de variantes). Mas, no incio, nunca. E isso vale para falantes cultos e incultos.

Mais exemplos: poderemos ouvir "os boi", "dois cara", "Comdia dos Erro", mas nunca "o bois", "um caras" ou "Comdia do erros". Ouviremos muitas vezes "ns vai", mas nunca "eu vamo(s)". Assim, as variaes lingusticas so condicionadas por fatores intemos lngua ou por fatores sociais, ou por ambos ao mesmo tempo. Alguns sonham com uma lngua uniforme. S pode ser por mania repressiva ou medo da variedade, que uma das melhores coisas que a humanidade inventou. E a variedade lingustica est entre variedades as mais funcionais que existem. Podemos pensar na variao como fonte de recursos alternativos: quanto mais numerosos forem, mais expressiva pode ser a linguagem humana. Numa lngua uniforme talvez fosse possvel pensar, dar ordens e instrues. Mas, e a poesia? E o humor? E como os falantes fariam para demonstrar atitudes diferentes? Teriam que avisar (dizer, por exemplo, "estou irritado", "estou vontade", "vou trat-lo formalmente")? E como produzir a uniformidade, se a variedade lingustica fruto da variedade social? Esta uma questo sem dvida interessante. Pesquisas feitas em vrios pases mostram que h uma diferena na fala de homens e de mulheres, por exemplo. A fala das mulheres mais semelhante norma culta do que a dos homens. Isso seria resultado de um comportamento lingustico mais "correto" por parte das mulheres, comportamento que resulta de valores que fazem com que esperemos
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comportamentos diferentes por parte de homens e de mulheres, sendo que esperamos comportamentos mais corretos (o que quer que sejam) por parte das mulheres. Comportar-se como homem, era nossa sociedade inclui ser menos correto do que uma mulher (menos gentiI, menos educado, mais descuidado). O resultado de tais valores que, para um homem, falar corretamente mais ou menos como usar uma saia, segundo ilustrativa comparao do sociolinguista ingls Peter Trudgill. O que fazer para uniformizar a linguagem de homens e mulheres? No necessrio imaginar uma soluo radical, como eliminar um dos sexos. Mas, poder-se-ia questionar seriamente os valores machistas que produzem esta diferena. Nesse sentido, uma discusso sobre valores sociais pode ser uma

aula de portugus mais valiosa e frutfera do que uma aula com exerccios para eliminar grias, regionalismos e solecismos.

NO EXISTEM LNGUAS IMUTVEIS Uma das coisas que aprendemos na escola que o portugus veio do latim. Ou seja, que o portugus uma lngua que no foi sempre o portugus, no foi sempre como . Se estudssemos um pouco mais esse tipo de assunto, aprenderamos que tambm o latim uma lngua que veio de outras lnguas, e que o latim provavelmenie no foi a lngua falada pelos primeiros seres humanos. Isto : a) o latim no uma lngua totalmente pura; b) o latim tambm uma lngua que no permaneceu sempre igual a si mesma, qualquer que seja o estgio escolhido para anlise; c) as coisas no terminam com um exemplo em latim.
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Os fatos, grosseiramente, so da seguinte ordem: 1) o latim nem sempre foi o latim de Ccero, Csar, Virglio etc. Antes de s-lo, foi uma lngua "pouco cultivada". Em primeiro lugar, apenas falada; em segundo, falada principalmente por pessoas no cultas, pois no havia "no incio" do latim tais pessoas cultas, como ocorreu mais tarde; 2) depois de ter sido lngua de Csar, Ccero etc., o latim mudou tanto que, entre outras coisas, veio a ser o francs, o italiano, o espanhol, o portugus etc. Ora, o que ocorreu com o latim no ocorreu por castigo ou por azar. Ocorreu com outras lnguas, como o alemo, o ingls, o grego, o portugus. Na verdade, com todas as lnguas. E continua ocorrendo. No h lngua que permanea uniforme. Todas as lnguas mudam. Esta uma das poucas verdades indiscutveis em relao s lnguas, sobre a qual no pode haver nenhuma dvida. Suponhamos que esta verdade fosse divulgada, que se soubesse desta caracterstica das lnguas como se sabe que a Terra gira ao redor do Sol, ou como se sabe que existem microorganismos que no vemos, mas que atuam, tanto que so responsveis por doenas, ou pela fermentao. Sem eles no

teramos, por exemplo, paralisia infantil, aids (o que seria bom) e cerveja e champanhe (o que seria mau). Conhecida, esta verdade poderia, ento, ter consequncias, tanto no que se refere ao que pensamos sobre as lnguas no dia-a-dia quanto em relao aos princpios adotados no seu ensino. Por exemplo, no h razo de ordem cientfica para exigir que alunos ou outras pessoas conheam formas arcaicas, que nunca ouvem e que so raras mesmo nos textos escritos mais correntes. Dito de outro modo: se temos claro que as lnguas mudam, fica claro tambm por que os falantes no
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conhecem certas formas lingusticas: que elas no so mais usadas na poca em que os falantes se tornam falantes. Se no so usadas, no so ouvidas. Se no so ouvidas (e ouvidas muitas vezes), no podem ser aprendidas. Ns nos acostumamos a pensar que h formas da lngua que no so mais usadas, que s os dicionrios registram e, por isso, so chamadas de arcasmos. Mas, nos acostumamos tambm a pensar que os arcasmos so sempre formas realmente antigas. Ora, isso um engano. H arcasmos mais arcaicos do que outros. H muitas formas que ns eventualmente pensamos que ainda so vivas, porque so ensinadas na escola e por isso so utilizadas eventualmente, mas, na verdade, j esto mortas, ou quase, porque no so mais usadas regularmente. Por exemplo, quem que encontra falantes reais que utilizam sempre as regncias de verbos como assistir, visar, preferir etc. como as gramtics mandam? O que estou sugerindo que, de fato, devemos considerar formas como "assistir ao jogo" como arcasmos e, consequentemente, formas como assistir o jogo como padres, "corretas". Simplesmente por uma razo: no portugus de hoje, 'ser espectador de' se diz assistir, e no assistir a. E quem que ouve falantes dizendo que lero, dormiro, comero? Se tais formas ocorrerem, ocorrero [olha a!) raramente, de preferncia na escrita, e como consequncia de um ensino explcito, quase como se se tratasse de formas de uma lngua estrangeira. Ou seja, tais formas so a rigor arcasmos, no se usam mais. Todos esto dizendo que "vo ler, vo dormir, vo comer". Por qu? Porque o portugus de hoje assim, aprendemos a falar assim porque todos falam assim. Mesmo as pessoas cultas.

s ouvir suas entrevistas e discursos.


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A questo no , entretanto, saber se h ou no algum com autoridade (um gramtico, por exemplo) dizendo que agora se pode dizer assim ou assado. Que agora falar assim ou assado est certo. O argumento interessante de outra natureza, no o de autoridade. O que estou afirmando que os fatos lingusticos so esses. E que contra tais fatos, no adianta espernear. Se ns espernearmos contra esses fatos, deveramos espernear contra todas as formas de mudana, inclusive as que ocorreram nos sculos III, X, XII, XVII etc. Porque s os fatos de hoje so ruins e devem ser desprezados? E tem mais: tais fatos podem ser explicados. Alm de poderem ser explicados, eles explicam, por sua vez, porque nossos alunos (ou nossos vizinhos) falam como falam. Alm de, evidentemente, explicarem tambm porque ns mesmos falamos assim... Ou seja, explicam porque falar assim no errado, mas simplesmente falar segundo as regras da lngua de hoje, do portugus vivo. Se pensssemos dessa forma em relao s lnguas, sem defender, explcita ou implicitamente, que as formas antigas so as nicas corretas ou, pelo menos, que so melhores que as atuais, nossa pedagogia das lnguas mudaria. Por exemplo, todos perceberamos que gastar um tempo enorme com regncias e colocaes inusitadas , a rigor, intil. A prova que a maioria dos que as estudam no aprende tais formas, ou, pelo menos, no as usa. H boas justificativas para defender a hiptese de que o ensino de formas raras e arcaicas no deveria ser importante na escola. Mas, que fique claro: no se trata agora de incentivar um preconceito contra o domnio dessas formas "escorreitas". No se trata de achar agora que aqueles que utilizam formas mais antigas que esto errados. Traia-se apenas de no haver preconceito contra o domnio e a utilizao das formas lingus40

ticas mais recentes, ou que mais recentemente se tomaram, de fato, o novo padro. Ou, melhor dizendo, trata-se de aceitar que se utilizem tambm nos textos escritos formas lingusticas mais informais (o que no quer dizer aceitar todas), que em geral consideramos aceitveis apenas na fala. A razo que

estas formas, na verdade, so hoje as corretas, so elas que constituem a lngua padro, porque j so faladas e escritas pelas pessoas cultas do pas coisa de que elas, eventualmente, no se do conta. Haveria certamente muitas vantagens no ensino de portugus se a escola propusesse como padro ideal de lngua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos cientficos, ao invs de ter como modelo a literatura antiga. Falo em literatura antiga porque, na moderna, se ns a lssemos, encontraramos muitas formas condenadas pelas gramticas. Seria certamente ridculo que condenssemos alunos por no utilizarem corretamente o verbo haver, e depois lssemos na aula o clebre poema de Drummond que comea assim: "No meio do caminho tinha uma pedra/ tinha uma pedra, no meio do caminho...". Ou, mesmo que o prestgio literrio do autor no seja igual ao de quem partiu ou morreu...". Drummond, seria estranho condenar um aluno por escrever (ou falar) como Chico Buarque: "Tem dias que a gente se sente/ como

FALAMOS MAIS CORRETAMENTE DO QUE PENSAMOS Uma das frases mais correntes sobre alunos ou outros cidados pouco cultos que falam tudo errado. Ela tem sido empregada tanto em relao a alunos quanto em relao a
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pessoas de certas classes sociais, ou de outras regies do pas. No h nada mais errado do que pensar que aqueles de quem se diz que falam errado falam tudo errado. Ns j sabemos que a ideia segundo a qual se fala errado (quando no se fala como falamos ou como gostaramos que se falasse) uma ideia cientificamente problemtica, para dizer o mnimo. J vimos quanto preconceito h embutido nela. Mas, mesmo que admitssemos que falar diferente seja falar errado, deveramos, pelo menos, analisar os fatos para sermos objetivos na avaliao dos erros. Quais so mesmo os erros e quantos so? Qual o percentual de formas erradas numa pgina escrita ou em quinze

minutos de fala? A resposta s pode vir depois de uma anlise. Fora disso, preconceito, ou pura impresso. Equivocada, em geral. Quando ouvimos a fala de algum, principalmente se se trata de algum diferente de ns (mais pobre, mais ignorante, de outra regio do pas), certamente percebemos em sua fala algumas caractersticas que nos chamam a ateno. A algumas dessas caractersticas estamos acostumados a chamar de erros. A tentao ser dizermos que Fulano fala tudo errado. Ou que fala de forma esquisita. O que acontece, de fato, que tal pessoa, na maior parte do tempo, fala exatamente como ns. Mas, as caractersticas diferentes, mesmo que sejam pouco numerosas, chamam muito a nossa ateno. Por isso, caracterizamos a fala do outro como se ela contivesse apenas formas "erradas". Para se ter uma ideia de quanto isso verdade, basta dizer que Labov, o sociolinguista mais conhecido, percebeu que as aparentemente numerosas diferenas de pronncia entre os diversos grupos de falantes de Nova York poderiam ser resumidas, na verdade, a sua pronncia de cinco sons: a ocorrncia ou no do r ps-voclico, a pronncia do th surdo, do th sonoro, e o grau de abertura das vogais e e o. No que no
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haja outras diferenas. que estas chamam a ateno, diferenciam falantes, enquanto que outras diferenas no so consideradas pelos ouvintes. Ou seja, se um falante de Nova York disser the boy, ele ser classificado pelo ouvinte como bom ou mau falante, como mais ou menos culto etc., a depender da pronncia adotada para o primeiro som do artigo " the" e da vogal da palavra "boy". Isso quer dizer que no se presta ateno pronncia do "e" de "the", nem pronncia do "b" e do "y" de "boy". Transponhamos o problema para o portugus: se algum diz v sa (sem o ditongo de "vou" e sem o "r" de "sair"), ns praticamente no percebemos que houve um "erro". Mas, se algum disser "ns foi", esse "erro" percebido. que uma dessas formas j no distingue falantes, j que falantes de todos os grupos sociais a utilizam. A outra forma distingue falantes, porque certos grupos a utilizam e outros, no. Esse um lado da questo. Repetindo: h "erros" que chocam e "erros" que no chocam mais. Mas, o mais importante dar-nos conta de que no

verdade que aqueles que "erram" erram tudo. De fato, se utilizarmos bons critrios para contar os "erros" e os acertos, concluiremos logo que relativamente pequena a diferena entre o que um aluno (ou outro cidado qualquer) j sabe da sua lngua e o que lhe falta saber para dominar a lngua padro. Uma comparao bem feita entre o que igual e o que diferente na fala de pessoas diferentes de um pas como o Brasil mostra que as semelhanas so muito maiores que as diferenas. Isso, alis, verdadeiro tanto para o portugus do Brasil quanto para o ingls dos Estados Unidos. Para concluir isso, pode-se mesmo dispensar uma anlise em profundidade, que demandaria tempo e muito dinheiro para ser feita. Uma anlise de um conjunto significa43

tivo de textos escritos ou de falas gravadas de nossos alunos revelaria que isso sem dvida verdadeiro. Anlises um pouco cuidadosas mostram: a) que alunos acertam mais do que erram; b) que os erros so em geral hipteses significativas (se a comunidade de falantes no as aceita, elas so frequentemente abandonadas); c) que os erros so sempre os mesmos; d) que o nmero de erros bem maior do que os tipos de erros, o que provavelmente significa que a substituio de uma hiptese por outra que elimine um tipo de erro elimina muitos erros. Esclareamos melhor, custa de alguma repetio, duas coisas: a) como contar os erros; b) h mesmo mais acertos do que erros? H duas maneiras de contar erros: uma contar os erros individualmente, sem classific-los: a outra contar tipos de erros, isto , contar erros classificando-os. Se, ao invs de contar os erros, contarmos os tipos de erros, a impresso de que eles so pouco numerosos fica mais forte. Suponhamos que encontremos quem diga "os livro", "as casa", "os amigo". Trs erros? Depende do modo de contar. Eu diria que no. Que s h um erro (na comparao entre esta forma de falar e a forma considerada padro, "gramatical", bem entendido). Se um aluno tem esse tipo de problema na disciplina de portugus, o professor no ter que trabalhar para eliminar trs problemas, mas s um: para simplificar, trata-se de trocar uma regra de concordncia por outra. Ou de aprender tambm outra regra. Quando o aluno

vier a dizer "os livros", ter aprendido uma regra alternativa e estar em condies de dizer, igualmente, "as casas" e "os amigos". Portanto, numa contagem inteligente, esse aluno teria cometido um erro, no trs, porque essa a contagem relevante para a aprendizagem, j que aprendemos por regras, no por casos individuais. Imaginemos um aluno
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que diga (ou escreva) "As casa to boa". Alguns ficam aterrorizados com tais ocorrncias. Certamente, se se tratar de um aluno de colegial e ele escrever de tal forma por no conhecer outra, isso ser um srio problema (da escola...). Mas, imaginemos que queiramos comparar formas lingusticas, mais do que avaliar alunos. Comparemos esta forma com a forma dita correta, padro. Os "erros" seriam de concordncia de nmero, e a forma do verbo "estar" (to). Mas, vejamos o que h de correto, de igual ao padro: a concordncia de gnero est perfeita (isto , no h formas como " Os casa", "As casa to bom"); a sintaxe de colocao a mesma do portugus padro, isto , esse falante no est dizendo, por exemplo, "Casas as boa to", "As to boa casas"," As boa to casa" etc. Ou seja, para uma dezena de erros possveis, nosso mau aluno hipottico cometeu s dois! Professores desesperados poderiam verificar duas coisas nos textos de seus alunos que cometem erros de ortografia: classificar os tipos de erros (os que dependem da pronncia local, os que se devem a incoerncias do sistema ortogrfico etc.) e, em seguida, fazer contagens do seguinte tipo: para cada tipo de erro possvel, quantas vezes os alunos acertam e quantas vezes erram. Minha experincia que os acertos so sempre mais numerosos do que os erros. Na hora de avaliar, os professores aceitariam tirar um ponto para cada erro e dar um ponto para cada acerto?

LNGUA NO SE ENSINA, APRENDE-SE Um dos ainda numerosos "mistrios" em relao ao ser humano diz respeito ao fato de que todos os indivduos da espcie salvo por algum

problema muito grave aprendem a falar


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com uma rapidez espantosa, se considerarmos a complexidade do objeto aprendido, uma lngua. Poder-se-ia objetar que alguns aprendem porque falam de forma simplificada, ou porque sua lngua um tanto primitiva etc. J vimos que afirmaes como essa refletem apenas preconceitos, desconhecimento da verdadeira natureza das lnguas, que so muito complexas, mesmo no caso daquelas que pensamos que so simples e mesmo no caso dos dialetos que pensamos que so os mais simples das lnguas que acreditamos serem as mais simples. O que ainda mais espantoso que todos aprendem com velocidade espantosa um objeto complexo, e sem ser ensinados. De fato, os pais, ou adultos em geral, no ensinam as lnguas s crianas. No, pelo menos, se entendermos por ensino aquele conjunto de atividades que se do, tipicamente, numa escola. Alguns, um pouco mais maldosos mas talvez no muito distantes da verdade talvez venham a pensar que as crianas do mundo todo, de todas as pocas, aprendem suas lnguas exatamente porque no so ensinadas exatamente porque pais no agem com elas como se houvesse necessariamente fases, mtodos, exerccios... Pode ser que esta opinio no esteja muito longe da verdade. Disse acima que a questo da aquisio da linguagem um tanto misteriosa. De fato, ningum sabe muito bem o que se passa na mente humana, ou, mesmo, o que h nela eventualmente de inato, de herana biolgica. O fato observvel que todos falam, e muito, e bem, a partir dos trs anos de idade. E, por mais que seja efetiva e constante a presena dos adultos junto s crianas, por mais que haja entre eles atividades lingusticas, no h nada que se assemelhe a urn ensino formal de uma disciplina, e, muito menos, algo que se assemelhe a. exerccios.
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Isso no significa que se aprenda facilmente. Na verdade, o trabalho dos adultos e das crianas contnuo e, s vezes, difcil. Principalmente, constante. Ou, mais fundamental ainda uma atividade significativa. Esta parece ser a questo principal e crucial. Qualquer que seja a teoria que

adotemos sobre o que seja uma criana j falamos disso mais acima , isto , quer sejamos inatistas, interacionistas ou camportamentalistas, com todas as variaes que esses rtulos permitem, de qualquer forma temos que reconhecer que os adultos no propem exerccios de linguagem s crianas na vida cotidiana. Deixados de lado detalhes (s vezes certamente importantes), o que podemos observar que ocorre um uso efetivo da linguagem, um uso sempre contextualizado, uma tentativa forte de dar sentido ao que o outro diz etc. E, certamente, nenhum de ns faria, nem conhece quem faa, coisas como as seguintes: propor a uma criana de dois anos (ou menos) que faa tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto, construir uma frase com palavras dispersas, separar slabas, fazer frases interrogativas, afirmativas, negativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugaes verbais etc. Tudo isso so exemplos de exerccios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ningum a aprender uma lngua. Em resumo, poderamos enunciar uma espcie de lei, que seria: no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. Observemos como esta afirmao fica quase bvia se pensarmos em como uma criana aprende a falar com os adultos com quem convive e com seus colegas de brinquedo e de interao em geral. O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas. A escola
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poderia aprender muito com os procedimentos "pedaggicos" de mes, babs e mesmo de crianas. O fato do que as crianas no faam exerccios, no repitam formas fora de um contexto significativo no significa que no sejam expostas suficientemente s lnguas. que pode no parecer, mas falamos tanto e as regras so relativamente to poucas que acabamos por aprender. Por isso, crianas com alguns anos de idade utilizam o tempo todo formas que sequer imaginamos, mas que veramos claramente que conhecem, se examinssemos sua fala com cuidado. Perguntam, afirmam, exclamam, negam, produzem perodos complexos e consideram significativamente o contexto sempre que lhes parecer relevante ou tiverem oportunidade. Como

aprenderam? Ouvindo, dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas que os adultos nao aceitam. Sendo corrigidas: isto importante. No processo de aquisio fora da escola existe correo. Mas no existe reprovao, humilhao, castigo, exerccios de fixao e de recuperao etc. O modo de conseguir na escola a eficcia obtida nas casas e nas ruas "imitar" da forma mais prxima possvel as atividades lingusticas da vida. Na vida, na rua, nas casas, o que se faz falar e ouvir. Na escola, as prticas mais relevantes sero, portanto, escrever e ler. Claro que se falar s pampas na escola, e, portanto, se ouvir, na mesma proporo (um pouco menos, um pouco mais...). Mas, dado o projeto da escola, ter e escrever so as atividades importantes. Como aprendemos a falar? Falando e ouvindo. Como aprenderemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma frequncia semelhante frequncia da fala e das correes da fala. claro que o aprendizado no ser muito
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eficiente se tais atividades forem apenas excepcionais. Mas, se forem constantes, com as cabeas que temos seja l o que for que tenhamos dentro delas ou associado ao que temos dentro delas certamente seremos leitores e "escrevinhadores" sem traumas e mesmo com prazer, em pouco tempo. S no conseguiremos se nos atrapalharem, se nos entupirem de exerccios sem sentido. Falar um trabalho (certamente menos cansativo que outros). Ler e escrever so trabalhos. A escola um lugar de trabalho. Ler e escrever so trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. Mas, no so exerccios. Se no passarem de exerccios eventuais, apenas para avaliao, certamente sua contribuio para o domnio da escrita ser praticamente nula. Para se ter uma ideia do que significaria escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato "na vida", basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores, jornalistas. Eles no fazem redaes. Eles pesquisam, vo rua, ouvem os outros, lem arquivos, lem outros livros. S depois escrevem, e lem e relem e depois reescrevem, e mostram para colegas ou chefes, ouvem suas opinies, e depois reescrevem de novo. A

escola pode muito bem agir dessa forma... desde que no pense s em listas de contedos e em avaliao ''objetiva".

SABEMOS O QUE OS ALUNOS AINDA NO SABEM? De uma certa forma, tudo o que foi dito anteriormente so apenas coisas bvias, de bom senso. Mas, talvez o que se vai ver agora seja ainda mais bvio. Nlson Rodrigues diria que se trata do bvio ululante. De todas as teses sobre lngua e
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seu ensino que estou defendendo aqui, a que se segue a mais evidente de todas e, talvez, a menos praticada. Em relao s outras, bem ou mal, as atitudes, em geral, so um pouco heterogneas. Mas, em relao aos contedos de ensino, parece-me que a atitude dos profissionais dos diversos escales, desde os das Secretarias de Educao at os professores, passando por coordenadores e diretores, de "seriedade" e cerimnia tamanha que merece ser desmistificada. Nos cursos de didtica que fazemos nas faculdades ou nos cursos de magistrio, aprendemos a elaborar planos de cursos, com objetivos, estratgias e quejandos. N minha opinio, trata-se de trabalho e papelada inteis. Por isso, vou fornecer aqui uma "receita" bvia para estipular programas de ensino para lngua materna nos diversos anos escolares (com a ressalva de que jamais me refiro alfabetizao, pelo menos nos estgios iniciais refiro-me, portanto, a programas de portugus para alunos que j lem e escrevem minimamente). O princpio o mais elementar possvel. O que j sabido no precisa ser ensinado. Seguindo esse princpio, os programas anuais poderiam basear-se num levantamento bem feito do conhecimento prtico de leitura e escrita que os alunos j atingiram e, por comparao com o projeto da escola, uma avaliao do que ainda lhes falta aprender Nada de consultar manuais e guias para saber o que se deve ensinar, por exemplo, numa sexta srie. Nada, portanto, desses programas pr-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a

uma tradio que no se justifica a no ser por ser tradio. Por exemplo: para descobrir o que os alunos de uma prxima sexta srie j sabem e o que ainda no sabem, basta analisar os cadernos e demais materiais dos alunos que acabaram de concluir a quinta srie
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na mesma escola, com um professor conhecido na escola e

com quem se

pode discutir alternativas. Adotando esse critrio para todas as sries, saberemos o que os alunos j dominam realmente e o que lhes falta ainda, em relao ao portugus padro (escrito, principalmente). Descobriremos que livros j leram, como escrevem, quais os principais problemas que ainda tm (se ainda os houver), aps determinado nmero de anos na escola. Com base em tal levantamento, organizaremos os "problemas" em sries, segundo sua especificidade e eventual dificuldade, definida com base tambm na psicologia de aprendizagem que adolamas na escola. Assim, alguns dos problemas sero postos como prioritrios, exatamente aqueles que achamos que alunos tpicos de determinada srie podem eliminar. Outros, podero ser deixados para sries mais avanadas (ou, peIo menos, no sero os prioritrios numa determinada srie). No se pode esquecer, alm disso, que o passar do tempo um fator importante de aprendizado lingustico, porque, na nossa sociedade, como em outras, o aumento da idade dos jovens implica numa diversificao e sofisticao da interao social, o que acarreta uma multiplicao dos recursos de linguagem que eles aprendem a manipular, alm de descobrir o valor social associado a tais recursos isto , aprendem a distinguir estilos diversos e avali-los. Alm disso, se a escola tiver um projeto de ensino interessante, atravs da leitura esse aluno ter tido cada vez mais contato com a lngua escrita, na qual se usam as formas padres que a escola quer que ele aprenda. Se fizermos este tipo de levantamento de forma adequada por vrios anos, cada escola acabar por saber com bastante clareza o que lhe cabe no ensino do padro e o que os alunos aprendem fora da escola.
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Assim, por exemplo, provavelmente concluiremos que no necessrio estudar gnero, nmero, concordncia etc., a no ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram. Ou seja: h uma grande

probabilidade de que, na maioria absoluta dos casos em que a estrutura da lngua prev a ocorrncia do fenmeno da concordncia, os erros sejam pouco numerosos. Provavelmente haver mais casos problemticos de concordncia verbal do que de concordncia nominal. Neste ltimo caso, haver problemas apenas nos lugares de sempre: palavras com "gnero duvidoso" (ou seja, com variao de gnero), casos de sujeitos compostos com elementos masculino e feminino e alguns outros casos raros. Diria que estes casos no so do tipo em que melhor prevenir do que remediar. Se ocorrerem problemas, que se trabalhe sobre eles. Se no ocorrerem, no h porque trabalhar com eles. O mesmo vale para numerosas outras lies de gramtica normativa. Por exemplo: provavelmente uma enorme perda de tempo ensinara alunos de primeiro grau que existem diminutivos e aumentativos, para, em seguida, solicitar que efetuem exerccios do tipo "d o diminutivo de", "d o aumentativo de". S vale a pena trabalhar sobre tais questes para chamar a ateno para os valores de tais formas, para o fato de que h formas peculiares (como "copzio" e "corpsculo", por exemplo). Mesmo nesses casos, necessrio estar atento ao uso e ao sentido reais de tais palavras, para que no ocorra que se ensine que "corpsculo" o diminutivo de "corpo" em qualquer contexto; para isso, basta dar-se conta de que em circunstncias e com sentidos diferentes que dizemos "que corpinho!" e " h corpsculos visveis apenas com instrumentos como os microscpios".
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Em resumo, parece razovel ensinar apenas quando os alunos erram, exatamente como fazem os adultos com as crianas. Se os alunos utilizam estruturas como "os livro", que essas estruturas sejam objeto de trabalho; mas se nunca dizem "vaca preto", para que insistir em estudar o gnero de "vaca"? Vou fazer uma comparao com o ensino de outra lngua para que as coisas fiquem bem claras, para que se possa perceber claramente qual o esprito que preside o ensino de lngua materna para alunos que j falam. Em geral, a tradio to forte que no conseguimos ver o que de fato fazemos quando ensinamos uma lngua que os alunos conhecem fazendo de conta que eles no a conhecem. Tentemos colocar-nos em outra posio, para efeito de raciocnio: pensemos o que seria ensinar ingls, no Brasil, para crianas que,

por alguma razo, aparecessem nas nossas escolas falando em ingls. Certamente, no lhes ensinaramos o que lhes ensinamos, isto , uma lngua "desde o incio". Por que temos que "comear do comeo" nas aulas de ingls? Porque nossos alunos no falam ingls. Mas, por que fazemos coisas semelhantes nas aulas de portugus, se os alunos falam portugus o tempo todo? No seria melhor ensinar-lhes apenas o que no sabem?

ENSINAR LNGUA OU ENSINAR GRAMTICA ? Todas as sugestes feitas nos textos anteriores s faro sentido se os professores estiverem convencidos ou puderem ser convencidos de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem tcnica.
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Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma lngua uma coisa e conhecer sua gramtica outra. Que saber uma lngua uma coisa e saber analis-la outra. Que saber usar suas regras uma coisa e saber explicitamente quais so as regras outra. Que se pode falar e escrever numa lngua sem saber nada "sobre" ela, por um lado, e que, por outro lado, perfeitamente possvel saber muito "sobre" uma lngua sem saber dizer uma frase nessa lngua em situaes reais. Para dar um exemplo bvio, sabe evidentemente mais ingls uma criana de trs anos que fala ingls usualmente com os adultos e outras crianas para pedir coisas, chingar, reclamar ou brincar, do que algum que tenha estudado a gramtica do ingls durante anos, mas no tem condies de guiar um turista americano para passear numa cidade brasileira. No vale a pena recolocar a discusso pr ou contra a gramtica, mas preciso distinguir seu papel do papel da escola que ensinar lngua padro, isto , criar condies para seu uso efetivo. perfeitamente possvel aprender uma lngua sem conhecer os termos tcnicos com os quais ela analisada. A maior prova disso que em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramticas codificadas, e sem as quais evidentemente no pode

haver aulas de gramtica como as que conhecemos. Espero que ningum diga que no sabem sua lngua os falantes de sociedades grafas, isto , nas quais no h escrita e muito menos gramticas, no sentido de listas de regras ou procedimentos de anlise. Mas, no s entre os que poderiam ser chamados preconceituosamente de primitivos que isso ocorre. Tentemos responder a seguinte pergunta: que gramtica do grego consultaram squilo e Plato? Ora, no existiam gramticas gregas (a no ser na cabea dos falantes, isto , eles sabiam grego). As primeiras obras que poderiam ser chamadas
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de gramticas (mas, mesmo assim, eram bastante diferentes das nossas), surgem no segundo sculo antes de Cristo apenas, e no surgem para que possam ser aprendidas pelos falantes, mas para orgenizar certos princpios de leitura que permitissem ler textos antigos, exatamente porque o grego ia mudando e, sem poder aprender o grego antigo, como poderiam os novos falantes entender textos antigos? Ou seja, os gregos escreveram muito ames de existir a primeira gramtica grega, o mesmo valendo, evidentemente, para os escritores latinos, portugueses, espanhis etc. Seria interessante que ficasse claro que so os gramticos que consultam os escritores para verificar quais so as regras que eles seguem, e no os escritores que consultam os gramticos para saber que regras devem seguir. Por isso, no faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e no traumtica da lngua. Quando se discute ensino de lngua e se sugere que as aulas de gramtica sejam abolidas, ou abolidas nas sries iniciais ou, pelo menos, que no sejam as nicas aulas existentes na escola, logo se levantam objees baseadas nos vestibulares e outros testes, como os concursos pblicos, nos quais seria impossvel ser aprovado sem saber gramtica. Claro que este fato deve ser considerado. Mas, adequadamente. Se verificssemos os fatos e no nossa representao deles (fora o achismo!), veramos que o conhecimento explcito de gramtica no to relevante nessas circunstncias. Por vrias razes: a) quem elabora provas de portugus so, em geral, professores de portugus basta, portanto, que os especialistas mudem de estratgia de

avaliao; b) em muitos vestibulares e outras provas, h questes de gramtica, verdade. Mas h tambm questes de literatura e de interpretao de textos. Por que,
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ento, damos tanta nfase gramtica, ao invs de invertermos ou pelo menos equilibrarmos os critrios de importncia, dando mais espao em nossas aulas literatura e interpretao de textos? c) em muitos testes, vestibulares includos, a redao eliminatria. Portanto, no verdade que crucial para a aprovao a gramtica; d) admitindo que a gramtica fosse importante, ento, deveramos estar formando alunos que teriam notas prximas de dez em provas de gramtica. Mas, o que se v so alunos que, depois de uma dcada de aulas de gramtica, tiram notas mais prximas de um do que de dez. Ou ser que no porque no sabem gramtica que tm notas baixas? Se for, s h uma explicao: que as provas no sao compostas apenas de questes de gramtica. Mas, ento... Falar contra a "gramatiquice" no significa propor que a escola s seja "prtica", no reflita sobre questes de lngua. Seria contraditrio propor esta atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a lngua uma das atividades usuais dos falantes e no h razo para reprimi-la na escola. Tratase apenas de reorganizar a discusso, de alterar prioridades (discutir os preconceitos certamente mais importante do que fazer anlise sinttica eu disse mais importante, o que significa que a anlise sinttica importante, mas menos...). Alm do mais, se se quiser analisar fatos de lngua, j h condies de faz-lo segundo critrios bem melhores do que muitos dos utilizados atualmente pelas gramticas e manuais indicados nas escolas. Por ltimo, para coroar uma srie de obviedades, uma ltima: as nicas pessoas em condies de encarar um trabalho de modificao das escolas so os professores. Qualquer projeto que no considere como ingrediente prioritrio os professores desde que estes, por sua vez, faam o mesmo com os alunoscertamente fracassar.
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SEGUNDA PARTE
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INTRODUO

Na primeira parte, apresentei um conjunto de argumentos que, penso, poderiam convencer os leitores de que completamente desnecessrio ensinar gramtica na escola, se o objetivo for dominar a variedade padro de uma lngua e tornar os alunos hbeis leitores e autores pelo menos razoveis. Mas, sei muito bem que h outros fatores atuando na escola, alm dos critrios de ordem intelectual. H, por exemplo, a presso da tradio que ruim, mas cujo peso grande e seria pouco inteligente desconhecer. No que se refere anlise lingustica, assim como muito diferente no ser estruturalista depois de t-lo sido e no estruturalista sem jamais t-lo sido, acredito que completamente diferente trabalhar com gramtica na escoIa depois de estar convencido de que ela no indispensvel para o ensino e, principalmente, depois de estar convencido de que uma coisa o estudo da gramtica e outra o domnio ativo da lngua. A
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diferena ainda maior se ficar claro que h vrios tipos de gramtica e at mesmo vrios tipos de gramaticas escolares, tradicionais. Por isso, nesta segunda parte, vou apresentar vrios conceitos de gramtica, comentar alguns outros conceitos estreitamente relacionados com o ensino e, em seguida,

fornecer, em grandes linhas, uma perspectiva de ensino de gramtica destinado especificamente a quem tem como utopia alunos que escrevam e leiam, mesmo em situaes relativamente precrias, isto , antes da alterao das condies sociais atuais. Para muitas pessoas das mais variadas extraes intelectuais e sociais, ensinar lngua a mesma coisa que ensinar gramtica. Ou, o que diferente, embora parea mera inverso, para muitos, ensinar gramtica a mesma coisa que ensinar lngua. Alm disso, por ensino de gramtica entende-se, frequentemente, a soma de duas atividades, que, eventualmente, se interrelacionam, mas no sempre, nem obrigatoriamente. As duas atividades so: a) estudo de regras mais ou menos explcitas de construo de estruturas (palavras ou frases). Um exemplo dessa primeira atividade o estudo de regras ortogrficas, regras de concordncia e de regncia, regras de colocao dos pronomes oblquos etc. b) a anlise mais ou menos explcita de determinadas construes. Exemplos da segunda atividade so critrios para a distino entre vogais e consoantes, critrios de descoberta das partes da palavra (radical, tema, afixos), anlise sinttica da orao e do perodo, especialmente se isso se faz com a utilizao de metalinguagem.
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As duas atividades podem no estar relacionadas porque, em princpio, pode-se realizar a primeira sem socorrer-se da segunda. Por exemplo, pode-se ensinar uma forma padro da lngua sem recorrer s razes explcitas que justificam tal forma. o caso de quando se ensina que o correto dizer "prefiro x a y" e no "prefiro x do que y", pura e simplesmente, sem justificar a regra com uma anlise do contedo semntico de "preferir". Atividades como essa so correntes (ou deveriam s-Io). Mas, podem-se realizar atividades do primeiro tipo tambm com o auxlio da metalinguagem sem a qual no se podem realizar atividades do segundo tipo. o caso, por exemplo, de quando se ensina que o verbo concorda com o sujeito (ao invs de ensinar apenas, por exemplo, que a forma correta "os livros so" e no "os livros "). Num caso, utilizam-se termos metalingusticos (verbo, concorda e sujeito); no outro,

apenas se prope a substituio de uma forma por outra. Do ponto de vista do ensino de lngua padro, parece evidente que o primeiro tipo de atividade, cuja finalidade, de fato, tentar consolidar o uso de uma variedade de prestgio, mais relevante do que o segundo, que s se justifica por critrios independentes do ensino da lngua. (Em sua Gramtica descritiva da lngua portuguesa (tica), Perini justifica o ensino de gramtica na escola por razes culturais. Assim como se estudam tpicos sobre agricultura chinesa e os desertos africanos, sem nenhuma perspectiva de aplicao prtica, de interesse aprender coisas sobre como se estruturam as lnguas. Justificar o ensino da gramtica por razes culturais significa, entre outras coisas, admitir que o ensino da gramtica pode no ter nada a ver com o ensino da lngua no que concordo com Perini, como deve ter ficado muito claro na primeira parte desse livro.)
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Como j se viu no pargrafo acima, que destacou apenas um aspecto da questo do ensino da gramtica, pode ocorrer que quando duas pessoas falam de gramtica, ou de ensino de gramtica, no estejam falando da mesma coisa. Uma pode estar falando de formas padres por oposio a formas populares, e outra, de como certos aspectos de uma lngua se estruturam. talvez pelo fato de no estar sempre claro para todos que esta questo complexa, que, muito frequentemente, discusses sobre o tema no prosperam. Os contendores podem achar que discordam quando concordam, e podem achar que concordam quando, de fato, esto discordando. Talvez isso explique, em parte, entre outras razes, a distncia entre os projetos de ensino e sua execuo. Por isso, nesta segunda parte, vou ocupar-me exclusivamente de uma discusso relativa a conceitos de gramtica. Penso que esta deve ser uma discusso prvia discusso sobre a introduo da gramtica na escola. melhor saber o que se est de fato propondo que os alunos aprendam e qual a relao entre a disciplina escolar e os objetivos de ensino de lngua. Sabe-se que a questo do ensino da gramtica na escola tem sido longamente discutida. A discusso continua atual, seja porque o professor precisa decidir, caso haja ensino de gramtica na escola, qual proporo do

tempo destinado ao ensino da lngua deve ser dedicado a cada uma das estratgias (leitura, redao, gramtica etc.), alm do fato de que a deciso pode variar conforme o nvel de ensino e o tipo de classe, ou, at mesmo, o tipo de escola. Outra razo que esta discusso revela diferentes orientaes didticas (ensinar a partir do uso observado ou ensinar a partir de regras), diferentes concepes do papel da lngua numa sociedade cheia de contrastes como a nossa (serve para a comunicao ou abre acesso a oportuni62

dades de emprego) e diferentes objetivos atribudos escola de primeiro e segundo graus (preparar para a vida ou preparar para o vestibular, dois objetivos que s coincidem para um nmero extremamente limitado de alunos). Fundamentalmente, a discusso continua atual porque, embora tenha havido muita mudana de discurso, a prtica escolar continua basicamente a mesma, exceto em poucos enclaves muito particulares.

CONCEITOS DE GRAMTICA Comecemos pelo bvio: se no para ensinar gramtica, pelo menos para defender tal ensino, preciso ou parece decente que assim seja saber o que gramtica. Acontece que a noo de gramtica controvertida: nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a definem da mesma maneira. No que segue, proponho que se aceite, para efeito de argumentao, que a palavra gramtica significa "conjunto de regras". No uma definio muito precisa, mas no equivocada. Serve bem como guardachuva. Mas, acrescente-se logo que a expresso "conjunto de regras" tambm pode ser entendida de vrias maneiras. E trabalhando sobre essa expresso que distinguirei vrios tipos de gramtica. Como o que interessa formular pontos de reflexo e argumentos especialmente para professores de primeiro e segundo graus, destacarei trs maneiras de entender "conjunto de regras", aquelas que parecem diretamente

pertinentes s questes do ensino, no que relevante atualmente, em decorrncia de determinada tradio (que exclui, por exem63

plo, gramticas funcionais). Assim, tal expresso pode ser entendida como: 1) conjunto de regras que devem ser seguidas; 2) conjunto de regras que so seguidas; 3) conjunto de regras que o falante da lngua domina. As duas primeiras maneiras de definir "conjunto de regras" dizem respeito ao comportamento oral ou escrito dos membros de uma comunidade lingustica, no sentido de que as regras em questo se referem organizao das expresses que eles utilizam. Ver-se- mais adiante a diferena entre as duas. A terceira maneira de definir a expresso refere-se a hipteses sobre aspectos da realidade mental dos mesmos falantes. Vou detalhar um pouco essas trs noes, de modo a caracterizar trs tipos de gramticas, ou trs sentidos um pouco mais precisos para a palavra "gramtica".

GRAMTICAS NORMATIVAS A primeira definio de gramtica conjunro de regras que devem ser seguidas a mais conhecida do professor de primeiro e segundo graus, porque em geral a definio que se adota nas gramticas pedaggicas e nos livros didticos. Com efeito, como se pode ler com bastante frequncia nas apresentaes feitas por seus autores, esses compndios se destinam a fazer com que seus leitores aprendam a "falar e escrever corretamente". Para tanto, apresentam um conjunto de regras, relativamente explcitas e relativamente coerentes, que, se dominadas, podero produzir como efeito o emprego da variedade padro (escrita e/ou
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oral). Um exemplo de regra deste tipo a que diz que o verbo deve concordar com o sujeito, por um lado, e, por outro, que existe uma forma determinada e

nica para cada tempo, modo e pessoa do verbo: a forma de "pr" que concorda com "eles" no pretrito perfeito do indicativo "puseram", e no "pusero", "ps", "ponharam", "ponharo" ou "ponhou". Gramticas desse tipo so conhecidas como normativas ou prescritivas. Na suposio de que este tipo de gramtica suficientemente conhecido, no explicitarei mais suas caractersticas.

GRAMTICAS DESCRITIVAS A segunda definio de gramtica conjunto de regras que so seguidas a que orienta o trabalho dos linguistas, cuja preocupao descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so faladas. Neste tipo de trabalho, a preocupao central tornar conhecidas, de forma explcita, as regras de fato utilizadas pelos falantes da a expresso "regras que so seguidas", (Ficou claro, espero, na primeira parte, que todos os que falam sabem falar, e que isso significa que seguem regras, j que grupos de falantes "erram" de maneira organizada, isto , regrada. Adiante, falar-se- um pouco sobre regras, e a questo deve ficar ainda mais clara.) Pode haver diferenas entre as regras que devem ser seguidas e as que so seguidas, em parte como consequncia, do fato de que as lnguas mudam e as gramticas normativas podem continuar propondo regras que os falantes no seguem mais ou regras que muito poucos fafantes ainda seguem, embora apenas raramente. Vejamos alguns exemplos de diferenas entre o que espera uma gramtica normativa e o que nos revela uma gramtica descritiva.
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Se observarmos as conjugaes verbais, veremos que algumas formas no existem mais, ou s existem na escrita. Em especial: a) as segundas pessoas do plural que encontramos nas gramticas desapareceram (vs fostes, vs ireis etc.). Na verdade, desapareceram tanto o pronome de segunda pessoa do plural "vs" quanto a forma verbal correspondente. Hoje, se diz "vocs foram",

"vocs iriam" etc.; b) os futuros sintticos praticamente no se ouvem mais, embora, certamente, ainda se usem na escrita. Na modalidade oral, o futuro expresso por uma locuo (vou sair, vai dormir etc.), e no mais pela forma sinttica (sairei, dormir); c) o mesmo se pode dizer do mais que perfeito "simples"; ningum mais fala "fora", "dormira" etc., mas apenas "tinha ido", "tinha dormido" etc.; d) a forma do infinitivo nao tem mais o "r" final. Ou seja, ningum fala, de fato, "vou dormir", mas "vou dormi". Um outro domnio em que h algumas diferenas notveis o sistema pronominal. Certamente, qualquer observao mostrar que: a) como j vimos, no existe mais a forma "vs" (e sua correspondente em posio de objeto "vos"); a forma usada para referir-se a mais de um interlocutor "vocs"; b) apenas em algumas "regies ainda se usa a forma "tu"; na maior parte
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do pas, o pronome de segunda pessoa

"voc"; no entanto, a forma "te" corrente para expressar a segunda pessoa em posio de objeto direto e indireto. A gramtica normativa considera esse fato um problema. Para uma gramtica descritiva, trata-se apenas de um fato, um fato regular, isto , constante; c) as formas de terceira pessoa em posio de objeto direto "o/a/os/as" tambm no se ouvem mais; ocorrem eventualmente na escrita. As formas que ocorrem de fato em seu lugar so, variavelmente, "ele/ela/eles/elas", apesar de parecer um escndalo a certos ouvidos; e, cada vez mais, ocorre como objeto direto a forma "lhe(s)", alternando essa funo com a de objeto indirelo que, alis, cada vez mais cumprida pelas formas "a/para ele; a/para ela" etc.;

d) no lugar de "ns", mais frequentemente do que supomos, usa-se a forma "a gente", tanto na posio de sujeito quanto na de complemento (a gente foi, ela viu a gente). Uma observao indispensvel, quando se fala de pronomes, que, no portugus do Brasil, as regras de colocao de pronomes tonos ainda encontrveis nas gramticas e ensinadas na escola como desejveis so evidentemente decorrncia de uma viso equivocada da lngua. S possvel entender que ainda se suponha que aquelas regras funcionem ou, pelo menos, deveriam funcionar, por absoluto saudosismo e purismo. Em Portugal, elas so relativamenie correntes pode-se ouvir uma mesclise de um analfabeto mas, defender que sejam aceitas no Brasil equivale a propor que se volte a formas do portugus medieval. Purismo por purismo, porque no?
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Na verdade, as prprias gramticas normativas comportam sempre partes bastante relevantes e extensas de descrio. Por exemplo, quando distribuem palavras em classes diferentes, quando distinguem partes da orao, ou quando segmentam as palavras em radical, vogal temtica e desinncia, as gramticas normativas so descritivas. Mas, muito frequentemente, se no sempre, as passagens descritivas das gramticas normativas referem-se sempre s formas "corretas", e por isso descrio e prescrio se confundem. O que caracteriza uma gramtica puramente descritiva que eIa no tem nenhuma pretenso prescritiva. Numa perspectiva descritiva, constata-se, por exemplo, que, no portugus de hoje, existem pelo menos trs maneiras de dizer "eles puseram": eles puseram, eles pusero e eles ps (sem contar, evidentemente, a forma um pouco mais rara e motivada por outros fatores eles poram e as formas decorrentes da suposio de que o infinitivo do verbo seja "ponhar"). Verifica-se, alm disso, que as trs formas comportam marcas suficientes para indicar pluralidade: em "eles puseram" e "eles pusero", a pluralidade indicada redundantemente, uma vez pelo pronome sujeito e outra pelas desinncias ( am num caso e o no outro); em "eles ps", a pluralidade indicada s no pronome sujeito, no havendo a redundncia observada nas duas outras formas. Mas, evidentemente, ningum

confunde, e muito menos considera idnticas ou interpreta da mesma maneira as sequncias "eles ps" e "ele ps". No contraste entre "eles puseram", "eles pusero" e "eles ps", o gramtico descritivista no est preocupado em apontar erros, mas pode ir alm da constatao de que essas formas existem, verificando, por exemplo, que elas so utilizadas por pessoas de diferentes grupos sociais ou, eventualmente, pelas mesmas pessoas em situaes diferentes; constatar ainda que h uma
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resistncia ou preveno em relao a "eles pusero" e "eles ps" porque no so formas utilizadas pelas pessoas cultas; percebe-se, assim, imediatamente, que o critrio de correo no lingustico, mas social.

GRAMTICAS INTERNALIZADAS A terceira definio de gramtica conjunto de regras que o falante domina refere-se a hipteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequncias de palavras de maneira tal que essas frases e sequncias so compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua. Diante de frases como "Os meninos apanham as goiabas" ou "Os menino (a)panha as goiaba", qualquer um que fale portugus sabe que so frases do portugus (isto , que no so frases do espanhol ou do ingls); isso tem a ver com aspectos observveis das prprias frases, dentre os quais se podem enumerar desde caractersticas relativas aos sons (quais so e como se distribuem), at as relativas forma das palavras e sua localizao na sequncia. Dada a maneira constante isto , que se repete atravs da qual as pessoas identificam frases como pertencendo sua lngua, produzem e interpretam sequncias sonoras com determinadas caractersticas, lcito supor que h em sua mente conhecimentos de um tipo especfico, que garantem esta estabilidade. Sem entrar em detalhes, pode-se dizer que tal conhecimento fundamentalmente de dois tipos: lexical e sinttico-semntico. O conhecimento lexical pode ser descrito simplificadamente como a capacidade

de empregar as palavras adequadas (isto , institudas historicamente como as palavras


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da lngua) s "coisas", aos "processos" etc. O conhecimento sintticosemntico tem a ver com a distribuio das palavras na sentena e o efeito que tal distribuio tem para o sentido. O lxico tem implicaes na sintaxesemntica, na medida em que as palavras tm exigncias em relao ao outro nvel. Por exemplo, para empregar a palavra "dizer" necessrio saber o que ela significa, por um lado, e, por outro, saber o que ela significa tem a ver tambm com exigir que esse verbo tenha um sujeito de tal tipo, complemento(s) de tal outro tipo etc. Como consequncia desse saber, diante de uma sentena como "E a raposa disse para o corvo...", o falante tem duas alternativas: ou acha que a frase estranha (sem sentido, de um certo ponto de vista, j que raposas no falam), ou tem que colocar-se num outro mundo (que , certamente, a alternativa mais comum). Se ouvir algum dizer "O meu me no gosta", o falante de portugus tem de novo que escolher: ou conclui que h um problema (uma regra violada, j que em portugus se diz "a minha me...") ou supe que o falante estrangeiro. De fato, este segundo fato seria uma explicao do primeiro s um estrangeiro poderia produzir uma forma como essa. H dois tipos de fatos lingusticos que podem ser interpretados como dois fortes argumentos a favor da existncia de gramticas internalizadas, ou seja, na mente dos falantes, e que funcionam como a fonte das formas lingusticas produzidas. Como sempre, no limite entre o aceitvel e o no aceitvel que esto os melhores materiais para ter acesso a supostas propriedades mentais. Os dados em questo provm da fase de aquisio de uma lngua e de fases de mudanas de dialetos por parte de adultos, especialmente, embora no exclusivamente. Uma verso sobre a aquisio do conhecimento, em particular do conhecimento gramatical, diz que aprendemos
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por repetio. Simplificando, falamos o que falamos porque ouvimos. Ora, crianas tipicamente produzem pelo menos algumas formas que nunca ouvem

consistentemente podem at ouvi-las esporadicamente de outras crianas. Tais formas so tipicamente regularizadoras de formas irregulares. Os exemplos mais tpicos so formas verbais como "eu sabo", "eu cabo", "eu fazi", "ele iu" etc. bom que se diga que fatos semelhantes ocorrem tambm com crianas de outras nacionalidades aprendendo outras lnguas. E, ao contrrio do que muitos pais e eventualmente professores poderiam pensar, quando crianas produzem essas formas "erradas" mostram que so normais. Problemtico seria se no cometessem esses erros. Seria um sintoma de um crebro pouco ativo, com problemas para uma aprendizagem autnoma. Uma suposio razovel que se pode fazer para explicar estas formas na fala infantil a seguinte: as crianas aprenderam regras de conjugao verbal, e aplicando essas regras que produzem tais formas. A rigor, esta afirmao valeria mesmo se se admitisse que o aprendizado de certas regras se faz pela repetio. Mesmo assim, haveria um estgio em que a produo das sequncias seria ativa, e resultaria da aplicao de regras conhecidas, internalizadas. E isso que de fato relevante. Outro exemplo do mesmo tipo so as conhecidas hiper-correes. Falantes do meio rural ou com pouca instruo produzem formas como "meu fio" (filho). Se, em algum momento, puderem aprender, em contato com falantes de outros grupos, que as palavras certas so ''filho", "palhao", "telha" etc., poder ocorrer que apliquem a regra que muda "fio" em "filho" etc. sempre que o contexto for o mesmo ou semelhante. E diro, eventualmente, coisas como "telha de aranha" (teia), "a pilha do banheiro" (pia) etc. Ora, nitidamen71

te tais falantes no ouviram essas formas dos grupos dos quais ouviram "telha" que ouviram quando se falava de cobertura de casas e no quando se falava de aranhas. Se no as ouviram, ento as produziram ativamente, por sua conta. Poder-se-ia comparar o que ocorre nesse caso com o que se d com um dos comandos dos processadores de textos usados em microcomputadores. Se algum quer, por exemplo, substituir uma palavra por outra num texto, ao invs de alterar uma ocorrncia de cada vez, pode dar um

comando ao computador, que substituir todas as ocorrncias de um elemento por outro. Podem, ento, ocorrer problemas. Suponhamos que se queira substituir a forma "ele" pela forma "ela". O computador mudar todas as ocorrncias de "ele" em "ela", todas as ocorrncias de "aqu ele" em "aquela" (e pode ser que isso seja desejado pelo autor), mas mudar tambm sequncias como "elemento" em "elamemo" (o que certamente hipercorrigir...). O resultado no bom, mas, pelo menos, descobre-se que h um princpio no programa computacional e como ele funciona. Sem querer apegar-me metfora computacional para explicar o funcionamento do crebro, espero que a comparao sirva para que a hiptese da gramtica internalizada fique mais clara (e mais forte). A esses conhecimentos, e s hipteses por meio das quais os linguistas tm tentado organiz-las, chama-se, num sentido moderno do termo, gramtica. Naturalmente, existem relaes estreitas entre descrever uma lngua e descobrir a "gramtica" que os falantes dessa lngua dominam. De fato, a questo pode ser assim resumida: uma gramtica descritiva tanto melhor quanto mais ela for capaz de explicitar o que os falantes sabem. Em outras palavras, quanto mais a gramtica descritiva for um retrato da internalizada, que, a rigor, seu objeto.
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Assim como o conceito de gramtica no unvoco, assim tambm os conceitos de regra, de lngua e de erro no o so. Por isso merecem um pequeno comentrio.

REGRAS H dois sentidos em que se pode falar de regras: um deles traz consigo a ideia de obrigao, aproximando-se da noo de lei em sentido jurdico: a regra algo a que se obedece, sob pena de alguma sano. nesse sentido que se fala das regras de etiqueta e do "bom comportamento". Quem as transgride apontado como grosseiro, marginal ou caipira, e pode ser

reprovado: sua companhia pode no ser procurada, perder oportunidades de jantar com as pessoas chiques etc. O outro sentido de regra traz consigo a ideia de regularidade e constncia, aproximando-se da noo de lei no sentido de "leis da natureza". Por exemplo, a lei da gravidade sistematiza uma parte de nossas observaes sobre os objetos que nos cercam. As regras de uma gramtica normativa se assemelham s regras de etiqueta, expressando uma obrigao e uma avaliao do certo e do errado. Seguindo-as, os falantes so avaliados positivamente (na vida social e na escola). Violando-as, os falantes tornam-se objeto de reprovao (so considerados ignorantes e no dignos de passar srie seguinte na escola, por exemplo). As regras de uma gramtica descritiva se assemelham s eis da natureza, na medida em que organizam observaes sobre fatos, sem qualquer conotao valorativa. Um botnico no critica plantas por apresentarem tais e tais caractersticas descreve-as, classifica-as; um qumico no critica um elemento da natureza por produzir
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odores insuportveis descreve-o. Pois bem, nas lnguas h regras semelhantes embora variveis. Por exemplo, em portugus, artigos vm antes de nomes; pode-se ouvir "ns vamos" ou "ns vai", mas no se ouve "eu vamos". Ou seja, h combinaes possveis e outras impossveis... Pode-se falar em regras tambm em relao terceira definio de gramtica a internalizada. As regras expressam, no caso, sem qualquer conotao valorativa, aspectos dos conhecimentos lingusticos dos falantes que tm propriedades sistemticas. importante que fique claro que seguir uma ou outra regra de uma gramtica produz avaliaes sociais do tipo " culto", " inculto". Mas, certamente, seguir uma ou outra regra no indica menor ou maior inteligncia, maior ou menor sofisticao mental ou capacidade comunicativa.

LNGUA

A cada uma das definies de gramtica apresentadas acima corresponde uma concepo diferente e compatvel de lngua. Para a gramtica normativa, a lngua corresponde s formas de expresso observadas produzidas por pessoas cultas, de prestgio. Nas sociedades que tm lngua escrita, principalmente esta modalidade que funciona como modelo, acabando por representar a prpria lngua. Eventualmente, a restrio ainda maior, tornando-se por representao da lngua a expresso escrita elaborada literariamente. a essa variante que se costuma chamar "norma culta" ou "variante padro" ou "dialeto padro". Na verdade, em casos mais extremos, mas no raros, chega-se a considerar que esta variante a prpria lngua.
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A gramtica normativa exclui de sua considerao todos os fatos que divergem da variante padro, considerando-os "erros", "vcios de linguagem" ou "vulgarismos". Nos compndios gramaticais que circulam, h sesses destinadas a classificar os "vcios" de linguagem. Certamente, a preocupao fundamental com o padro lingustico, mas, de fato, nessa sesso misturamse frequentemente problemas diferentes. Sem pretender esmiuar a variedade de problemas a colocados num conjunto, sabe-se que eles materializam diversas preocupaes: a) algumas tm a ver com "correo" gramatical, e a esto, entre outros, os regionalismos e os solecismos; b) outras demonstram preocupao com a pureza da lngua, sendo os exemplos de estrangeirismos que deveriam ser evitados o caso mais claro; c) outras mostram que os gramticos tm tambm preocupao com regras de discurso o caso quando desaconselham os cacfatos, que, supostamente, serviriam para veicular temas ou falar de objetos censurados; d) finalmente, h preocupao com as funes da linguagem, em especial com a expresso clara do pensamento da a condenao das ambiguidades, por exemplo.

Para a gramtica descritiva, nenhum dado desqualificado como no pertencendo lngua. Ou seja, em princpio, nenhuma expresso encarada como erro, o que equivaleria, num outro domnio, anormalidade. Ao contrrio, a gramtica descritiva encara considera um fato a ser descrito e explica75

do a lngua falada ou escrita como sendo um dado varivel (isto , no uniforme), e seu esforo o de encontrar as regularidades que condicionam essa variao. Sabe-se hoje que a variao condicionada tanto por fatores externos prpria lngua quanto por fatores internos (falou-se deste aspecto na primeira parte, em "No existem lnguas uniformes"). So externos, entre outros, os fatores geogrficos, os de faixa etria, os de classe social, de sexo, de grau de instruo, de profisso etc. Claramente, por exemplo, eles "puseram" a forma preferida pelos falantes das classes sociais mais elevadas, mais instrudas, quando se expressam em situaes formais. D-se o inverso com formas como "pusero", utilizadas por pessoas de menor instruo e qualificao social mais baixa, ou que se expressam em situaes informais. Pesquisas mostram que as pessoas utilizam muito mais frequentemente do que imaginam as formas de expresso que consideram erradas. Este fato, alis, tem uma forte influncia na mudana lingustica: as formas "erradas" que as pessoas cultas comeam a empregar perdem sua conotao negativa e acabam por tornar-se "certas". Os sociolinguistas em geral defendem a hiptese de que as regras so de natureza varivel, de forma que muito difcil para qualquer pessoa falar durante um certo tempo sem passar inconscientemente de uma variedade a outra. Os condicionamentos internos estruturais da variao so tambm numerosos. Lembremos, a ttulo de exemplo, a influncia da preposio "para" na escolha das construes "para mim fazer" e "para mim ler". O Fundamento para a existncia de expresses como "'para mim ler" no simplesmente a ignorncia, como a ignorncia poderia fazer pensar. H uma boa explicao interna lngua para esta forma varivel. Em poucas palavras: todos os falantes do portugus sabem
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que o pronome de primeira pessoa do singular, quando regido por preposio, "mim", como se v em frases como " v por mim". "isso veio de mim". "aquilo era para mim". Generalizando essa tendncia a todos os empregos de "para" seguidos de pronome de primeira pessoa, chega-se naturalmente construo "para mim faaer", "para mim ler". Isto , o fator interno que explica o aparecimento da forma ''mim" nessa construo a preposio "para". Uma evidncia a mais de que a preposio "para" que condiciona o aparecimento de "mim" que jamais se ouviria de falantes que dizem "para mim ler" a frase "se mim for" (se voc ouvir essa forma, pode apostar que o falante estrangeiro ou que se tenta imitar um). Isso porque a conjuno "se" no influi em nenhum contexto na forma do pronome. Como o dialeto padro apenas uma das variedades de uma lngua, as gramticas normativas do conta apenas de um subconjunto dos fatos de uma lngua. No surpresa que, em consequncia dos privilgios que sempre recebeu por parte de escritores e gramticos, e por causa de sua veemente e cara defesa, feita s vezes s custas da crtica a outras formas, essa variedade nos parea "melhor", mais verstil e menos rude; entretanto, essa impresso no justifica a crena preconceituosa, infelizmente muito difundida na nossa sociedade, de que outras variedades so linguisticamente inferiores, erradas e incapazes de expressar o pensamento. Se os fatos lingusticos so por natureza variveis, parece correto admitir que as regras que o falante implicitamente domina, e que o habilitam a utilizar de maneira regular sua variedade de lngua e as variedades prximas, so tambm variveis, no sentido de que incluem os condicionamentos externos e estruturais. Qualquer hiptese sobre o conhecimento
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lingustico dos falantes que no levasse em conta sua capacidade de adaptarse s condies de fala e aos condicionamentos estruturais, por mais complexa que seja, no passa de uma simplificao grosseira e preconceitosa. Isso diz respeito a qualquer falante, inclusive, evidente, aos falantes de grupos sacioeconomicamente desfavorecidos, que constituem hoje em dia a grande maioria dos alunos da escola pblica.

ERRO Passemos agora ao conceito de erro, que, como se pode prever, ser diferente para cada definio de gramtica e de lngua. A noo mais corrente de erro a que decorre da gramtica normativa: erro tudo aquilo que foge variedade que foi eleita como exemplo de boa linguagem. importante, neste ponto, fazer duas consideraes. A primeira que "os exempIos de boa linguagem" so sempre em alguma medida ideais e so sempre buscados num passado mais ou menos distante, sendo, portanto, em boa parte arcaizantes, quando no j arcaicos. Certamente, embora em matria de lngua nada seja uniforme, os exemplos de boa linguagem utilizados pelas gramticas so mais arcaizantes do que os encontrados em jornais e nos textos de muitos escritores vivos de qualidade reconhecida. A segunda observao que, apesar dessa tendncia arcaizante registrada nas gramticas e mesmo nos manuais de redao de jornais , h mudanas de padro atravs da histria. Esta observao crucial. No s h variao entre formas lingusticas padres e populares ou regionais, mas h variao tambm no interior do padro. Em primeiro lugar,
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variao histrica. Por mais que a autoridade de Cames continue viva, ningum incentivaria hoje os alunos de primeiro e segundo graus a escrever "impostos que dos pobres contribuintes se pagam", por imitao a "mar que dos feos focas se navega". Se nada nem mesmo a lngua dos melhores escritores avaliza a manuteno de uma norma imutvel, por que no poderia a escola acompanhar mais de perto a norma culta real, tal como ela utilizada, por exemplo, nos jornais, que, para ficar num exemplo, j abandonaram h tempo a regncia indireta de "assistir" e utilizam correntemente expresses como "muitas pessoas j assistiram esse filme" e "o jogo foi assistido por cem mi! pessoas" ? Alm disso, vale a pena observar que o padro, mesmo o escrito, varia tambm na mesma poca. Revistas para o grande pblico, revistas tcnicas,

crnias, reportagem etc. no so escritas exatamente segundo as mesmas regras. Uma observao razovel confirmar essa afirmao. Na perspectiva da gramtica descritiva, s seria erro a ocorrncia de formas ou construes que no fazem parte, de maneira sistemtica, de nenhuma das variantes de uma lngua. Uma sequncia como "os menino", cuja pronncia sabemos ser varivel (uzmininu, ozminino, ozmenino etc.), que seria claramente um erro do ponto de vista da gramtica normativa, por desrespeitar a regra de concordncia, nao um erro do ponto de vista da gramtica descritiva, porque construes como essa ocorrem sistematicamente numa das variedades do portugus (nessa variedade, a marca de pluralidade ocorre sistematicamente s no primeiro elemento da sequncia compare-se com "esses menino", " dois menino" etc.). Seriam consideradas erros, ao contrrio, sequncias como "essas meninos", "uma menino", "o meninos", "tu vou", que s por
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engano ocorreriam com falantes nativos, ou ento na fala de estrangeiros com conhecimento extremamente rudimentar da lngua portuguesa. A adoo de um ponto de vista descritivo permite-nos traar uma diferena que nos parece fundamental: a distino entre diferena lingustica e erro lingustico. Diferenas lingusticas no so erros, so apenas construes ou formas que divergem de um certo padro. So erros aquelas construes que no se enquadram em qualquer das variedades de uma lngua. Saber uma lngua , entre outras coisas, dispor de um conjunto articulado de hipteses sobre as regras que a lngua segue. De alguma maneira, estamos sempre incorporando e manipulando hipteses desse tipo. Alm disso, parece certo que nosso conhecimento de uma lngua no um rol de frases prontas, mas um conjunto de regras que acionamos conforme as circunstncias. Acontece s vezes que os falantes formulam, interiorizam e acionam hipteses equivocadas, principalmente no que se refere a forma das palavras ou sua significao, ou estendem em excesso a aplicao de hipteses corretas. Algum que fale "desentupidor de pilha" por "desentupidor de pia", "vitror" por "vitr", "solvete" por "sorvete", ou que escreva "poude" por "pde" ou "poder-mos" por "podermos" estaria cometendo erros, por

produzir expresses que no existem de forma sistemtica em nenhuma variedade da 1ngua falada ou escrita. Mas, esses erros tm sempre uma motivao forte. O caso de "pilha" por "pia" prprio de falantes em cujo dialeto nativo o "lh" no pronunciado. No momento em que entram em contato com a variedade padro, tudo indica que esses falantes, ao mesmo tempo em que aprendem a pronunciar
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"filha" no lugar de "fia" ou "palha" no lugar de "paia", formulam a hiptese de que "lh" o equivalente de "i" antes de vogal. Aplicando, embora equivocadamente, esta regra a todo "i" intervoclico, produzem o que se chama tecnicamente de hipercorrees. Explicaes anlogas do conta de " vitror-vitr", "solvete-sorvete", "poude-pde". O caso de "podermos" tpico da escrita, e pode ser explicado pela conjuno de dois fatores: de um lado, a sensao - correta de que "poder" uma palavra completa em outros contextos; de outro, o uso de hfen, correto tom os pronomes tonos, por exemplo em "ver-nos", "dizer-nos" etc. A semelhana de "mos" (que no uma palavra) com "nos" (que uma palavra) favorece a confuso. Na escola, seguramente, os erros de ortografia ocupam uma grande parte do tempo e das energias do professor. H dois tipos de erros ortogrficos, ambos fortemente motivados: os que decorrern da falta de correspondncia entre sons e letras, mesmo para uma variante padro de uma mesma regio, e os que decorrem da pronncia varivel em regies ou grupos sociais diferentes. Os dois tipos de erros podem ser exemplifcados por duas dificuldades distintas na grafia da palavra "resolveu": a dificuldade de escolher entre s e z na segunda slaba decorre da falta de correspondncia exata entre sons e letras no sistema ortogrfico vigente; s e z so, nessa palavra, duas grafias teoricamente possveis para o mesmo som, e no de admirar que sejam usadas uma pela outra; por outro lado, a dificuldade de escolher entre l e u no final da mesma slaba tem a ver com variaes geogrficas ou sociais na pronncia. Para a grande maioria dos brasileiros, no h qualquer diferena entre o som que se escreve com l no final da slaba e o u de "pausa"; as palavras "alto" e "auto" no diferem na pronncia. Pode-se, portanto, esperar que, na aquisi-

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o da escrita, sejam numerosas as trocas de l por u e, por hipercorreo, de u por l. Esse tipo de erro decorre provavelmente do fato de que o aluno espera at como consequncia dos mtodos de alfabetizao que haja uma correspondncia confivel entre som e letra, uma expectativa que leva s dificuldades exemplificadas com "resolveu", mas que pode levar a dificuldades muito mais dramticas quando o aluno vem de um meio lingustico em que a pronncia usual "arve", "cui" e "calipe" (por "rvore'', "colher" e ''eucalipto''). Nesses casos, a distncia que o aluno precisa percorrer desde seus conhecimentos lingusticos reais at a grafia da variante padro maior do que o aprendizado de um cdigo em que os sons se convertem em letras. Acrescente-se a dificuldade de aprender expresses que podem ser to estranhas como as de uma lngua estrangeira.

ESBOO PRTICO Deveria ter ficado claro, at aqui, que, alm de no ser necessrio ensinar gramtica na escola, pelo menos no sentido corrente desta palavra, tambm necessrio sofisticar um pouco a concepo do campo. No que segue, vou simular uma situao radical embora no irreal. Para o caso de ser necessrio ou obrigatrio ensinar gramtica, (digamos, por medida provisria), quero mostrar rapidamente alguma utilidade e operacionalidade do que at aqui foi dito sobre os vrios conceitos de gramtica (no s, mas tambm para no ser acusado de "terico"). 1. Gramtica Na metodologia rapidamente sugerida, ensinar gramtica pode continuar a ser um objetivo vlido. Lembre-se, porm, que h pelo menos trs concepes de gramtica. O que se
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sugere que a prioridade a adotar na escola deveria ser a inversa da seguida na apresentao desses conceitos. O mais importante que o aluno possa vir

a dominar efetivamente o maior nmero possvel de regras, isto , que se torne capaz de expressar-se nas mais divertas circunstncias, segundo as exigncias e convenes dessas circunstncias. Nesse sentido, o papel da escola no o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem, ou com as quais no tm familiaridade, a includa, claro, a que peculiar de uma cultura mais "elaborada". um direito elementar do aluno ter acesso aos bens culturais da sociedade, e bom no esquecer que para muitos esse acesso s possvel atravs do que lhes for ensinado nos poucos anos de escola. Por mais distante que a linguagem do aluno esteja da variedade padro, ela extremamente complexa, articulada, longe de ser um falar rudimentar e pobre (que o digam os lingustas que se dedicaram tarefa de descrever variedades regionais e sociais, ou mesmo a linguagem infantil). Se a escola desconsiderar essa riqueza lingustica que a criana traz seu capital lingustico , estar pecando pela base, desperdiando material extremamente relevante (espero que isso tenha ficado claro em "Sabemos mais do que pensamos" e em "Sabemos o que os alunos ainda no sabem?"). Se atentarmos para o tipo de aprendizado que levou a criana ao domnio de sua variedade lingustica, antes mesmo da experincia escolar, poderemos aceitar sem discusso de detalhes que esse aprendizado se deu pela exposio e participao na fala dos grupos com os quais conviveu. Essa a metodologia bem-sucedida para o aprendizado de qualquer lngua ou variedade: exposio aos dados. A aceitaco de que o objetivo prioritrio da escola permitir a aquisio da gramtica internalizada compromete a escola com uma metodologia que
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passa pela exposio constante do aluno ao maior nmero possvel de experincias lingusticas na variedade padro. Trocando em midos, prioridade absoluta para a leitura, para a escrita, a narrativa oral, o debate e todas as formas de interpretao (resumo, parfrase etc.). Essas que so as boas estratgias de ensinar lngua e gramtica. Pode parecer paradoxal, mas no se incluem entre elas as lioes de nomenclatura e de anlise sinttica e morfolgica, to entranhadas na prtica corrente.

No se trata de excluir das tarefas da escola a reflexo sobre a linguagem, isto , a descrio de sua estrutura ou a explicitao de suas regras, tarefas essas que estariam includas nas definies normativa e descritiva de gramtica. Trata-se apenas de estabelecer prioridades, deixando claro que no faz sentido, dado o objetivo da escola, descrever ou tentar sistematizar algo de que no se tenha o domnio efetivo. Pense-se no que aconteceu durante dcadas no ensino de lnguas estrangeiras: ensinavam-se as regras gramaticais dessas lnguas e o resultado era invariavelmente a incapacidade dos alunos de as falarem. No teria sido mais proveitoso ocorrer o inverso, isto , que se aprendesse a falar essas lnguas, ao invs de falar sobre elas? O mesmo vale para a variedade padro do portugus: mais vale que ela seja dominada, ainda que no descrita, do que apenas descrita.

2. Lngua Defendendo a concepo de ensino de gramtica exposta acima, seria incoerente concordar com formas de ensino que reduzem a lngua a uma nica variedade, mesmo que se trate da variedade socialmente prestigiada. Dentre as concepes de lngua consideradas mais acima, o ensino deve dar prioridade lngua como conhecimento interiorizado, e isso leva a lem84

brar uma comparao instrutiva feita por Chomsky: a tarefa da criana que aprende a lngua e a do lingusta que procura descobrir e explicar o seu funcionamento so em grande medida semelhantes. De fato, o processo , em ambos os casos, de formulao, teste, aceitao ou recusa de hipteses a respeito de dados. Em ambos os casos, essencial uma vivncia profunda, ainda que intuitiva, dos dados. Assim, fica de novo bvia a necessidade de expor o aluno a experincias que o obriguem a viver a variedade que se quer que ele aprenda. Fica bvia tambm a ideia de que, antes de descrever a sintaxe e a morfologia das expresses, o professor deve certificar-se de que o aluno sabe us-las e entend-las. Usar e entender no apenas saber apontar expresses equivalentes, mas tambm conhecer em que medida as

expresses se adaptam a situaes concretas. Todo falante e as crianas so sob esse aspecto quase to sagazes quanto qualquer adulto sabe avaliar o valor social das expresses, perceber quando soam "estranhas", "gozadas", "malcriadas", ou quando identificam o falante como estrangeiro, ou como originrio de outra regio ou classe social. Nos momentos em que a escola toma a lngua como assunto sobre o qual se fala, a reflexo sobre os valores sociais e situacionais das variantes lingusticas deveria, alis, receber preferncia sobre a anlise da estrutura. No se trata, claro, de substituir os manuais de anlise sinttica por captulos sobre variao lingustica, e menos ainda por listas de expresses e modos de dizer prprios de ricos e pobres, nortistas e sulistas, situaes formais e informais. Isto seria, de novo, levar para a sala de aula questes artificiais, ignorando que h, no prprio conhecimento do aluno e no confronto com a variedade padro, material de trabalho mais do que suficiente. Acrescente-se que no momento em que o aluno comea a reconhecer sua variedade lingustica como uma variedade entre outras que
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ele ganha conscincia de sua identidade lingustica e se dispe observao das variedades que no domina.

3. Regra Costuma-se pensar o ensino da lngua como ensino de gramtica, e o ensino de gramtica como ensino de regras. Pode at ser interessante manter esta frmula dando-lhe, porm, um contedo novo. Ensinar gramtica ensinar a lngua em toda sua variedade de usos, e ensinar regras ensinar o domnio do uso. O outro sentido de "'ensinar regras", o das gramticas tradicionais e da maioria dos manuais didticos, pedaggica e cientificamente suspeito. As gramticas tradicionais nos do uma impresso de exaustividade s custas de uma extrema superficialidade e vagueza. Por mais que isso possa parecer paradoxal, o conhecimento da lngua que faz com que compreendamos aquilo que os compndios gramaticais dizem a seu

respeito e eventualmente a falta de domnio de determinada estrutura que faz com que os alunos apresentem dificuldades na anlise. Na melhor das hipteses, as regras gramaticais de um compndio tm da lngua uma viso estereotipada e artificialmente simples. 4. Erro Sendo a lngua uma realidade essencialmente varivel, em princpio no h formas ou expresses intrinsecamente erradas. No entanto, na situao peculiar da escola, onde o aluno est para aprender uma variedade que no domina, ocorrem dois tipos de situao que poderiam ser caracterizados como "erros escolares": em primeiro lugar, pode ocorrer que o aluno utilize variantes no padres em situaes nas quais a
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variante padro seria exigida (a escola , em muitos momentos, um lugar de interao formal, e a escrita, tal como a conhecemos, tem recursos apenas para registrar a variedade padro). Para esse tipo de erros, ortogrficos ou gramaticais em sentido mais amplo (concordncia, regncia etc.), ingnuo supor que h correo imediata possvel. Ainda mais ingnuo supor que se eliminam por exerccios. Formas inadequadas desse tipo tendero a desaparecer com o domnio progressivo da variedade padro. Tratar esses usos inadequados como marcas de incompetncia ou "burrice" produz como nico resultado a resistncia do aluno, que tender a achar-se "fraco" ou "sem capacidade" para aprender portugus, assumindo como real o papel que lhe atribudo por preconceito. Um segundo tipo de "erro escolar" decorre de estar o aluno aprendendo uma variedade nova. Como as variedades novas s se aprendem pela formulao de hipteses, possvel que algumas das hipteses que o aluno formula sejam inadequadas. A correo desses erros pode ser feita pela simples apresentao da forma correta. Como no primeiro caso, no cabe encar-los como marcas de uma deficincia intelectual incurvel. Eles revelam, ao contrrio, que o aluno sensvel para analogias reais, um tipo de sensibilidade que o professor de portugus deveria ter todo o interesse em

estimular e tomar como aliado. Sendo um pouco mais concreto e prtico, penso que, levando em conta os trs conceitos de gramtica apresentados acima, poder-se-ia fazer uma proposta elementar do ensino de gramtica na escola. Tal proposta, como ficou dito, consistiria em trabalhar na escola com essas trs gramticas, em ordem de prioridade inversa em relao ordem de sua apresentao, isto , privilegiando a gramtica internalizada, em seguida, a des87

critiva e, por ltimo, a normativa. Isso deveria ser entendido da seguinte maneira: quando o aluno chega escola com seis ou sete anos, domina uma certa quantidade das possibilidades da lngua, isto , ele sabe muito, mas ainda no domina certos (muitos?] recursos, seja porque no so muito utilizados no ambiente social no qual ele vive e aprendeu o que conhece da lngua, seja porque so recursos que no mais ocorrem na lngua falada se so recursos exclusivos da escrita, bvio que o aluno iniciante ainda no teve acesso a elas. S o ter se vier a ler. Um exemplo que me ocorre so as formas do mais-que-perfeito. Ningum conhecer formas como "fora, chegara, estivera" se no ler, porque, de fato, no so mais faladas. Ora, uma das funes da escola possibilitar o domnio do padro estrito. Portanto, a primeira tarefa da escola, do ponto de vista do ensino da gramtica, aumentar o domnio de recursos lingusticos por parte do aluno. Isso se faz expondo o aluno consistentemente a formas lingusticas que ele no conhece, mas deve conhecer para ser um usurio competente da lngua escrita. Se tais formas no so faladas, s um bom programa de leitura pode produzir a exposio necessria ao aprendizado ativo. O aluno aprendeu o dialeto com o qual tomou contato falando e ouvindo ativamente, na maior parte na prpria famlia, algumas coisas com outras crianas da sua idade, outras com os marmanjos que lhe ensinam alguns dos segredos da vida, outras assistindo a programas de televiso. Seguindo o mesmo processo, vai aprender outras formas lendo, em especial aquelas que tipicamente esto apenas nos livros. Para o aprendizado da lngua, tanto da modalidade oral por parte da criana, quanto da escrita na escola, no faz sentido pensar em fases: primeiro tal estrutura, depois outra, da mais simples mais complexa. Aprende-se tudo

mais ou menos ao
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mesmo tempo. Assim, a escola deveria acreditar que a sada ler muito, aumentar o repertrio do aluno, suas possibilidades de contato com mundos lingusticos que ele ainda no conhece atravs dos livros. O extremo desse projeto, se a escola for bem-sucedida, ser o aluno acabar aprendendo portugus arcaico, de tanto ler lextos antigos, depois de ler todos os mais recentes... Em segundo lugar, em termos de prioridade, entraria a gramtica descritiva. Ensinar gramtica descritiva no seria, evidentemente, ensinar lingustica na escola. A proposta a seguinte: diante do domnio lingustico efetivo da lngua que o aluno revela na escrita, ou dos problemas que manifesta em suas atividades de escrita, deve-se aprender a comparar e/ou propor diversas possibilidades de construo. A proposta consiste em trabalhar os fatos da lngua a partir da produo efetiva do aluno. Suponhamos que o aluno escreva numa de suas histrias uma frase simples do tipo "ns foi pescar". O que fazer? A partir das atitudes tpicas de quem faz gramtica descritiva, o trabalho em sala de aula implicaria em escrever essa sequncia no quadro e discutir com os alunos quem a utiliza tipicamente, se, e em que condies, pode ser usada na escrita, se ou no adequada e, finalmente, quais so as maneiras alternativas de dizer "a mesma coisa". De uma discusso como essa, eu suponho, em primeiro lugar, que saiam pelo menos quatro construes: a) nis foi pescar; b) a gente foi pescar; c) a gente fomos pescar; c) ns fomos pescar
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Isso significa dizer que, em portugus, h quatro maneiras de verbalizar ou narrar esse mesmo fato. Nenhuma dessas formas pode ser condenada, do ponto de vista descritivo, mas elas podem ser ordenadas do ponto de vista de sua aceitabilidade na escrita. E isso j seria introduzir os critrios da gramtica normativa. A ordem de aceitabilidade das estruturas ,

provavelmente, "ns fomos pescar", "a gente foi pescar", "a gente fomos pescar", "ns foi pescar". A primeira e a segunda forma so ambas do dialeto padro, e a escolha entre uma delas depende do grau de formalidade do texto. A terceira forma pode parecer estranha, mas aparece em escritores, e pode at ser tratada como figura de linguagem silepse de nmero (ou pode ser um exemplo de concordncia ideolgica, isto , concordncia com o contedo e no com a forma). Finalmente, a ltima forma s pode ser escrita para representar a fala de uma personagem que se queira caracterizar de forma "realista". O que exige que seja escolhida conscientemente para tal finalidade, e no que reflita apenas o estado de conhecimento da lngua pelo aluno. Espero que se concorde que essa uma aula de gramtica, e um tanto irrelevante se, para ministr-la, usa-se ou no terminologia tcnica. Eu sugeriria que se falasse normalmente em concordncia, em verbo, em sujeito, em pronome, em plural etc., sem que a terminologia fosse cobrada, de forma que, eventualmente, ela passasse a ser dominada como decorrncia de seu uso ativo, e no atravs de listas de definies. O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramtica internalizada). A comparao sem preconceito das formas uma tarefa da gramtica descritiva. E a explicitao da aceitao ou rejeio social de tais formas uma tarefa da gramtica normativa. As trs podem evidentemente conviver na escola.
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Em especial, pode-se ensinar o padro sem estigmatizar e humilhar o usurio de formas populares como "ns vai". (Na verdade, a compararo entre tais formas pode ser enriquecida atravs de comparaes com formas de outras lnguas, o que implicaria na introduo informal mas no intil de uma gramatiquinha comparativa.). Vou dar mais alguns exemplos rpidos do que seriam pequenas aulas de portugus (ou de gramtica, nesse sentido). Outro exemplo de aula de portugus que equivale a uma aula de gramtica seria partir de uma construo e dizer "a mesma coisa" de todas as formas que se puder obter, alterando o ponto de vista, ou seja, alterando a estrutura da frase sem alterar radicalmente seu sentido. Veja-se essa atividade feita a partir de uma frase

comum, "o telhado da casa foi derrubado por uma violenta tempestade". Podese tomar uma frase como essa e pedir que a classe rearranje esse mesmo evento de vrios pontos de vista. Para exemplificar o procedimento, listo abaixo um certo nmero de alternativas, repetindo antes a forma original: a) O telhado da casa foi derrubado por uma violenta tempestade. b) A tempestade violenta derrubou o telhado da casa. c) O telhado da casa caiu por causa da tempestade violenta. d) Foi a violenta tempestade que derrubou o telhado da casa. e) O que derrubou o telhado da casa foi a tempestade violenta. f) A violncia da tempestade foi tanta que derrubou o telhado da casa.
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g) Tamanha foi a violncia da tempestade que derrubou o telhado da casa. h) A casa teve seu telhado derrubado pela violncia da tempestade. i) A casa teve seu telhado derrubado por uma tempestade violenta. A esses exemplos poderia acrescentar mais um ou dois, introduzindo formas mais marcadas socialmente (formas tabus, mas que pertencem indiscutivelmente lngua): j) Foi uma puta tempestade que arrancou a porra do telhado. l) A bosta do telhado caiu foi por causa de uma tempestade do caralho. Certamente, se eu consegui construir essas alternativas sozinho, uma sala com trinta alunos pode conseguir muito mais. O que se aprende com isso? Vrias coisas: a primeira o que gastaria de chamar de "lei Ibrahim Sued". 0 nome deriva da seguinte histria: dizem que Ibrahim Sued, que era considerado ignorante em matria de lngua, pediu um dia a sua secretria que preenchesse um cheque de sessenta cruzeiros. Quando foi datilografar o cheque, a secretria teve uma dvida, e perguntou: " Doutor, "sessenta" com c ou com ss?" Ele pensou um pouco e respondeu: " Faa dois de trinta". Eu acho a lei Ibrahim Sued aplicada ao estilo fundamental no ensino de lngua. Aprender uma lngua aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas. No se deveria imaginar que existe s uma forma de falar, isto , que um cheque

tem que ser sempre de sessenta. Isto , a lngua nos


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d sempre vrias alternativas, e saber uma lngua ativamente e "utiliz-la" como sujeito em boa parte saber dizer uma coisa de muitas maneiras inclusive, saber as pequenos diferenas de sentido e de condies de uso que essas vrias maneiras implicam e supem. Meu ltimo exemplo baseado em um trecho de uma redao de aluno que um professor de cursinho criticou em um jornal. O aluno escreveu, entre outras coisas, a seguinte sequncia: "... que acabam fazendo crticas destrutivas que no so construtivas, quando levam a pessoa a reagir assim, de tal forma". Eu diria, simulando estar numa aula em que se discutem textos produzidos por alunos, que o problema desse trecho, se que se pode falar de problema, que ele tem caractersticas tipicamente orais. Ns falamos assim. Ns falamos "assim desse jeito", "assim de tal forma" e ningum v problema nisso. que frequentemente h redundncias (alis, h interessantes estudos sobre a redundncia e a repetio na lngua falada). Mas, dizer que falamos de forma semelhante no significa dizer que essa no a nica opo. Por isso, provavelmente, a primeira atividade que se poderia fazer com esse texto numa aula seria trabalhar para substituir as marcas de oralidade. A primeira medida seria tirar "assim". Veja-se que, retirando essa palavra, uma s palavra bem escolhida, o texto j parece "normal". O que ocorre que, se o texto tem um trao que nos soa negativo, j nos parece que s contm problemas. Outra sequncia que pode ser alterada : "e acabam fazendo crticas destrutivas que no so construtivas". Muitos criticariam aqui a existncia de uma redundncia. Mas, veja-se o texto de outro ponto de vista, e pode-se encontrar no mais uma redundncia, mas uma nfase. Uma das formas de enfatizar repetir, mudando
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alguma coisa, que o que ocorre aqui (destrutivas, que no so construtivas). Do ponto de vista da aceitabilidade dessa construo, pode-se concluir, por exemplo, que, se se quer escrever um texto curto e enxuto se temos pouco espao, como num jornal deve-se proceder a mudanas que eliminem os

"excessos" (retirar "assim" e ainda escolher uma dentre as duas alternativas: ou "destrutivas" ou "que no so construtivas"). O texto ficaria, por exemplo: "e acabam fazendo crticas negativas quando levam a pessoa a reagir de tal forma". Plenamente aceitvel. Mas, suponha-se que se est escrevendo uma fala de personagem teatral, ou de novela, e que se quer produzir um efeito de informalidade. Para obter esse efeito, a verso mais "correta" e enxuta no adequada. A melhor seria a original, aquela que parece ter problemas. A moral da histria que no existem propriamente textos errados e textos corretos (pelo menos, nem sempre), mas, fundamentalmente, textos mais ou menos adequados, ou mesmo inadequados a determinadas situaes. Como se v, no se est propondo um roteiro metodolgico que s possa ser executado por pessoas altamente especializadas ou que trabalham em condies absolutamente excepcionais. Sua execuo depende apenas de bom senso, um pouco de capacidade de observao e disposio para abrir mo de atitudes o puristas quanto em ela relao varia. lngua. de Se os professores observssemos mais nossa prpria perceberamos linguagem em situaes, diversas, Longe revelar incompetncia

profissional, esse fato indica que somos falantes normais, capazes de nos adaptar s circunstncias.
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certo que no h, para esse roteiro, materiais didticos prontos. Mas, a prpria natureza desse tipo de roteiro coloca o material didtico em plano secundrio, j que o material prioritrio do trabalho a produo lingustica do aluno, ao lado de uma pequena coleo de materiais de leitura. Deveria ter ficado claro nas entrelinhas que as sugestes se resumem a uma nica grande ideia: fazer com que o ensino do portugus deixe de ser visto tomo a transmisso de contedos prontos, e passe a ser uma tarefa de construo de conhecimentos por parte dos alunos, uma tarefa em que o professor deixa de ser a nica fonte autorizada de informaes, motivaes e sanes. O ensino deveria subordinar-se aprendizagem.
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FIM