1 Legajos Escolares: Miradas sobre la normatividad en juego1

Ana Gracia Toscano UNGS-UBA

Procusto es el sobrenombre de un bandido, conocido tambin como Damaste o Polipemone, que viva en el camino de Megara a Atenas. Procusto posea dos lechos, uno grande y otro pequeo, constrea a los viajeros que pasaban por su posada a descansar en ellos. A los altos en el pequeo y a los bajos en el grande. Entonces, para hacerlos entrar, a los altos les recortaba los pies y a los pequeos los estiraba con violencia para alargarlos. (Pierre Grimal, 1995, pp. 537)

Introduccin: El mito de Procusto resulta una escena frecuentemente utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el problema de la diversidad. Brinda una metfora para pensar las acciones educativas frente a la diversidad de respuestas que brindan los sujetos ante las propuestas escolares. Sin embargo quisiramos plantear el anlisis sobre las prcticas de intervencin revisando con mayor detenimiento los criterios que orientan las estrategias de evaluacin y diagnstico, reconstruyendo los enfoques utilizados para las lecturas de los problemas, los instrumentos que permiten su interpretacin. Como sabemos, en las escuelas existen situaciones, siempre complejas, en dnde las reiteradas dificultades y tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos plantean preguntas y decisiones, de complejas consecuencias, sobre las alternativas que pueden ofrecerse para su escolarizacin. En estos casos, diferentes agentes y recursos institucionales son convocados para aportar su mirada y evaluar la situacin de los estudiantes. Se despliegan mltiples estrategias y mecanismos institucionales que intentan sortear las dificultades y recuperar el tiempo perdido. A medida que pasa el tiempo y las repitencias se acumulan, las dificultades se tornan an ms complejas. En estos momentos, comienza a configurarse la
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Este trabajo rene algunas reflexiones extradas de la tesis de maestra Toscano Ana Gracia (2005) Voces y discursos sobre la educabilidad de los nios en la construccin de los legajos escolares, dirigida por el Prof. Ricardo Baquero. El trabajo de investigacin tuvo como objeto de estudio de aquellos legajos escolares elaborados y presentados ante las Secretaras de Inspeccin para solicitar la integracin o derivacin de un alumno a una oferta de Educacin Especial. La investigacin se defini por un estudio de casos para la indagacin de la construccin de Legajos Escolares. Se trabaj sobre un nmero total de diez casos de nios en escolaridad bsica en cinco escuelas, tomando como fuentes primarias de informacin: los textos de cada legajo y las entrevistas en profundidad realizadas a padres, docentes y profesionales especialistas. Es decir, el trabajo realizado no se circunscribi a la sola exploracin analtica del objeto legajo sino, particularmente, a su proceso de construccin en el marco institucional que le dio origen.

2 percepcin de que se van agotando las opciones que podran brindarse al nio desde la escuela comn. Y all, se consolida la hiptesis de que el alumno podra estar mejor en una oferta educativa especial. En este complejo recorrido, vemos como las expectativas depositadas en el nio y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas sobre su educabilidad en el marco de la escuela comn. La opcin de derivar a un alumno al circuito de Educacin Especial se presenta en las instituciones educativas como un ltimo recurso. Esta decisin no constituye un evento banal o de poca relevancia para la vida institucional. La decisin involucra a diferentes agentes que ponen en marcha procedimientos y mecanismos especificados en normativas y cimentados en rutinas construidas por tradiciones psicolgicas, pedaggicas y escolares. Estas prcticas y criterios dan cuerpo a un proceso que comienza con la intervencin, contina con la evaluacin y culmina en la derivacin del alumno de escuela comn al circuito de educacin especial. En este proceso, los legajos cobran relevancia singular, se trata de la apertura de un documento, exclusivo para el alumno, que evala si su escolarizacin se realizar o no en el marco de la escuela comn. La decisin que se tome en base a su lectura, moldear profundamente el destino escolar del nio, en tanto sancionar institucionalmente un recorrido posible en los dispositivos escolares y, en parte, definir aspectos importantes de su destino. El presente texto acerca una mirada al conjunto de criterios y procedimientos utilizados en la elaboracin de estos documentos, particularmente de aquellos construidos para solicitar una estrategia de integracin o de derivacin a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, as como pronsticos sobre sus aprendizajes. En este sentido, el anlisis permite acercarse a la problemtica de la educabilidad a travs de los constructos escolares que privilegiadamente la enuncian. La propuesta consiste, entonces, en el anlisis del conjunto de criterios utilizados en la elaboracin de legajos escolares cuando esos evalan la continuidad de un alumno en la escuela comn, describiendo aquellos criterios que prevalecen en la definicin de las posibilidades de aprender de los nios, como, as tambin, aquellos que sorprenden por su ausencia. Sobre los criterios de educabilidad En el centro de la escena cobra relevancia el debate en torno al concepto de educabilidad. Al fin y al cabo, lo que se pone en juego cuando se toma una decisin en torno a las alternativas escolares para un alumno puede resumirse en el debate que concentra este concepto. La educabilidad se apoya en fundamentos filosficos, pedaggicos y psicolgicos de fuerte implicancia para las prcticas educativas. Podra considerarse que define las pautas una norma que permitira dilucidar criterios para la evaluacin de las dificultades escolares. Sin embargo, en esta oportunidad, quisiramos insistir nuevamente en el carcter social, histrico y poltico propio de las normas, ms an de aquellas que, suponemos, recortan las formas de lo normal o lo esperable en el contexto escolar. Este anlisis demanda un recorrido especfico, ya que las normas constituidas, aquellas que permitiran un criterio de evaluacin, diagnstico o intervencin sobre lo educable en las prcticas escolares, se apoya fuertemente en aportes heredados de tradiciones psicolgicas que provienen del campo de la Psicologas Evolutivas o del Desarrollo; especficamente de ciertos enfoques de lectura o de unidades de anlisis en uso para la descripcin de los procesos de aprendizaje y desarrollo. Estos elementos construyen cotidianamente una

3 compleja trama de criterios y expectativas expresadas a travs de las mltiples voces convocadas a pensar y resolver los problemas encontrados en la escuela. En la investigacin realizada, el anlisis de las rutinas institucionales, los procedimientos tcnicos, sus formas de instrumentalizacin, la hegemona de determinadas voces y miradas, permitieron identificar criterios implcitos en torno a la evaluacin de las dificultades escolares. Este conjunto complejo de elementos define las dimensiones de lectura sobre las posibilidades de aprender de los nios en el marco de la escuela comn, es decir, construyen finalmente los criterios de educabilidad que se ponen en juego en la evaluacin escolar. Es necesario insistir sobre las concepciones que refuerzan el debate en torno al concepto de educabilidad. Como seala Baquero, es posible reconocer diferentes posiciones en torno a este viejo concepto: a) una primera versin clsica o estndar comprende a la educabilidad como una capacidad que portan los alumnos a ttulo individual; b) una segunda posicin la comprende como resultado aspectos ms amplios, como las condiciones de crianza o de vida familiar, social o cultural de los sujetos que pueden afectar su disposicin hacia el aprendizaje, y c) una tercera posicin que comprende a la educabilidad como efecto de la relacin del nio y la escuela imposible de delimitar fuera de esta mutua relacin. Observamos que la concepcin clsica, resulta dominante en las formas de organizar ciertas prcticas escolares. Esta concibe a la educabilidad como una capacidad intrnseca de los sujetos para ser educados. Este supuesto se revela en cierta metfora de posesin, por parte de los individuos, como si la posibilidad de aprender y desarrollarse radicara suficientemente en atributos intrnsecos de la naturaleza de los individuos (Wertsch, 1993), en capacidades sustantivas y naturales de curso nico para todos los sujetos (Baquero, 2003). Desde esta perspectiva, las capacidades asociadas privilegiadamente al desarrollo intelectual se tornaran mensurables con las tecnologas desarrolladas por disciplinas psicolgicas, como en CI o las edades mentales, y podran ser evaluadas independientemente del contexto en el cual se requieren dichas habilidades. En esta posicin se ubicaran incluso aquellos desarrollos ms recientes, de la segunda versin en torno a la educabilidad. Ests destacan la influencia que tienen las condiciones de la vida familiar o social del nio en las capacidades de aprender. As, la educabilidad de los sujetos como una construccin social, que requiere de determinadas condiciones bsicas, como es el desarrollo cognitivo que se produce en los primeros aos de vida, vinculado a una adecuada estimulacin afectiva, buena alimentacin y salud y la socializacin primaria, mediante la cual los nios adquieren los rudimentos de un marco que les permite incorporarse a una situacin especializada distinta de la familia, como lo es la escuela (Lpez & Tedesco, 2002). Si bien se considera aqu la incidencia de ciertos aspectos sociales, econmicos o culturales para el anlisis de las condiciones que definen una accin educativa, el xito o fracaso de esta accin recae, al fin y al cabo, nuevamente en el nio, ahora, en el nio y su contexto, en el nio y sus condiciones preexistentes, en el nio y su bagaje cultural, etctera. A juicio de varios autores, esta posicin, inadvertidamente, vuelve a repetir el movimiento que los anlisis clsicos realizan en la consideracin del xito o fracaso del rendimiento de los alumnos en la escuela, ubicando en el centro de la escena al individuo, o recortando sobre la hiptesis del dficit, sus carencias, ahora sociales, culturales, familiares, econmicas, lingsticas, etctera (VVAA, 2004; Neufeld, & Thisted, 2004; Frigerio, 2004; Baquero, 2001; Baquero, 2005). Desde la tercera posicin, la educabilidad es imposible de delimitar fuera de la relacin entre el nio y la escuela (Lus, 1995). Las posibilidades de aprender no son una posesin individual del nio sino un efecto de la relacin pedaggica. Esta perspectiva, se

4 fundamenta en aquellas concepciones que destacan el desarrollo subjetivo vinculado a contextos sociales, culturales e histricos que lo producen, ponderando particularmente las relaciones que se configuran en el escenario escolar. Claramente se apoya en una concepcin de cuo vigostkiano para pensar los procesos de desarrollo y aprendizaje. Desde all se enfatiza el carcter histrico y social de los procesos de desarrollo y aprendizaje en tanto productos artificiales de contextos sociales cultural y polticamente organizados. Por lo tanto, desde esta perspectiva el contexto adquiere un lugar inherente en las explicaciones sobre el desarrollo y el aprendizaje, se transforma en el propio texto de la constitucin subjetiva infantil. En este punto los arreglos institucionales adquieren un valor explicativo tambin en las dificultades que puedan encontrarse. Por lo tanto, y desde esta tercera perspectiva, la educabilidad se piensa como la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos particulares en situaciones definidas (Baquero, 2001, 2000). Como podemos ver, este amplio debate se encuentra emparentado a la definicin de las unidades de anlisis utilizadas en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional para definir los procesos de desarrollo y aprendizaje. Estos pueden ser ledos como procesos sustantivos y suficientes de los sujetos, que se ven influenciados positiva o negativamente por variables externas, o como productos de situaciones especficas en las que sujeto y contexto forman una trama indisociable. Por lo tanto, las unidades de anlisis determinan regmenes de visibilidad relevantes para la lectura de las dificultades que se presentan en el curso de los aprendizajes escolares y en las estrategias diseadas para su intervencin. En este sentido, los legajos escolares poseen un valor terico y emprico importante para la investigacin, en tanto se presentan como la superficie de emergencia que refleja los criterios de educabilidad en uso para la evaluacin, diagnstico y derivacin de alumnos. El escenario de las prcticas: Los legajos escolares son documentos que contienen informacin confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institucin ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontrara que se trata de un texto elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que refieren todos sus informes: el alumno. Su formato y estructura, muchas veces responde a normas y pautas externas indicadas por las normativas vigentes. El texto se escribe en el espacio y tiempo cotidiano de trabajo, su redaccin es frecuentemente interrumpida, por lo tanto el mismo resulta sinttico, tcnico y acotado. Cumple la funcin de conservar informacin de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra tambin tiene un circuito de lectores que excede los lmites de la escuela y asciende a las instancias de Inspeccin del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompaar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero tambin se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarqua. Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos. No slo se trata del registro de las intervenciones realizadas a propsito del caso, sino de la reunin de elementos comprobatorios de un proceso de intervencin y fundamentalmente de un proceso de evaluacin diagnstica de los alumnos.

5 El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educacin especial o se decide una estrategia de integracin escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institucin a la que el nio asiste. As, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeo escolar de un alumno de manera reiterada, un contingente de eventos se pone en marcha en la escuela. En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca para una entrevista con Equipo de Orientacin Escolar de la institucin. En simultneo surgen los pedidos de ayuda e intervencin a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias de intervencin para resolverlas dificultades. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, se trata de momentos dnde reina inquietud y preocupacin, tanto para el nio como para sus padres, docentes y profesionales. En algunos casos se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integracin del alumno con una escuela Especial o su derivacin a la sede de la escuela. Institucionalmente, tal decisin implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en las normativas, al momento de la investigacin, producidas por la Direccin de Salud y Asistencia Social Escolar (DPASE) 2. Los procedimientos involucran a diversas instancias del sistema y la intervencin de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientacin Escolar, directivos y supervisores. Se coordinan diferentes acciones: la evaluacin de los profesionales en la escuela, la aprobacin de los directivos de la institucin, el consentimiento de los padres, la autorizacin de los inspectores de la rama de Psicologa y el propio aval de los inspectores de la rama de Educacin Especial que recibir al alumno. A su vez, requiere de la coordinacin con los profesionales de la institucin a la cual se derivar al nio o con los cuales se elaborar la estrategia de integracin. Los legajos tcnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivacin o integracin del alumno. Los informes y registros que contiene se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sobre ellos se negocian criterios, se establecen las discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera la mejor opcin para el alumno. Pero no se presentan simplemente como el vehculo administrativo que materializa un proceso complejo, cumplen en l, una funcin estratgica: sobre la lectura de la informacin en ellos reunida se evaluar la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas. Si bien las rutinas y procedimientos de intervencin, evaluacin y derivacin demuestran un fuerte carcter idiosincrsico en cada escuela, como en otros estudios similares (Mehan 2001), es posible encontrar algunas regularidades en la singularidad y en la contingencia de las prcticas. El proceso que se inicia con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivacin de un alumno podra presentarse siguiendo cuatro momentos: 1) Demanda de intervencin del EOE: 2) Evaluacin del alumno 3) Implementacin de estrategias de intervencin 4) Solicitud de derivacin
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En la actual organizacin institucional de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social ocupa el lugar de la anterior Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (DPASE). Cuando se realiz el trabajo de investigacin, se consideraron los documentos, circulares y normativa de orientacin producidos por esta ltima direccin. Se conservar la referencia a esta Direccin en el anlisis actual.

6 La distincin de estas cuatro instancias responde a la intencin de establecer una secuencia que ordene los procesos y rutinas institucionales. Sin embargo, en los casos puntuales muchas veces resulta difcil distinguir entre los diferentes momentos. Particularmente, la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultneamente a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se disean e implementan estrategias de intervencin concretas (Ver anexos). Etapa 1: Demanda de intervencin del EOE La solicitud de intervencin del EOE para la atencin de alumnos, comnmente se realiza a travs de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido, muchas veces informal, surge de algn comentario hacia alguno de los profesionales. Tambin puede solicitarse formalmente con un informe escrito. Generalmente los profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a travs de un escrito que detalle las dificultades que presenta el alumno. Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera objetivacin de las problemticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan registradas en el legajo tcnico que comienza a construirse. Etapa 2: Evaluacin del alumno Los procesos de evaluacin de los alumnos son variados y simultneos a diferentes estrategias de intervencin que se ponen en marcha. En los casos indagados fue posible identificar dos aspectos de evaluacin: la evaluacin pedaggica, la evaluacin psicolgica y la evaluacin social. Generalmente la intervencin comienza con una evaluacin pedaggica del alumno. Estas se realizan con frecuencia en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones bsicas de su nivel de escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetizacin. Todo lo registrado se incorpora el legajo tcnico del alumno. A su vez, en los legajos se encuentran registros de la indagacin psicolgica. Se registran las conversaciones sostenidas con los padres convocados ante las dificultades encontradas o para definir conjuntamente estrategias. Se consignan aspectos generales de la historia del nio, lo que da paso a la construccin de informes como: Reporte de entrevista a padres o la Historia Vital Evolutiva, en dnde se indagan los antecedentes de escolaridad y se reconstruye la historia de desarrollo del nio en su contexto social y familiar. Posteriormente se encuentran informes de evaluaciones psicodiagnsticas realizadas con tcnicas psicomtricas y proyectivas (las empleadas con mayor frecuencia son el Dibujo de la Figura Humana (DFH), Familia Kintica (Goodenough), Test Gestltico Visomotor (Bender) y dibujos libres). Etapa 3: Implementacin de estrategias de intervencin Segn el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el nio, la maestra y los padres, se elaboran indicaciones y estrategias de intervencin. Las estrategias y recursos implementados se caracterizan por su riqueza en estilos y modalidades, ajustadas a tradiciones y perfiles profesionales de los agentes que intervienen. Pero, en trminos muy sintticos, podran identificarse, estrategias de intervencin directas e indirectas. En el primer caso, se trata de estrategias que plantean un trabajo directo con el alumno, se desarrollan en el gabinete o en el aula y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedaggico de los docentes. Se proponen trabajar pedaggicamente aquellos aspectos en los que el nio presenta dificultades, se implementan y ensayan recursos didcticos diferentes. En las entrevistas, una MR relataba modalidades de trabajo en grupos pequeos o individualmente con juegos, cuentos,

7 producciones asociadas, etc. En otras oportunidades los profesionales pusieron el acento en la apertura de espacios para el dilogo y la expresin de los nios. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se interviene colaborando con el docente a travs de sugerencia pensadas conjuntamente o aportando materiales para el trabajo o diseando estrategias institucionales. Como puede verse las intervenciones abarcan un amplio espectro. Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados. En las entrevistas fue posible constatar que muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas, a veces tan slo dejan su marca en las producciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se incorporan en formularios o en informes. As, estas prcticas pasan a ser elementos subterrneos o poco visibles en el texto final del legajo y su ausencia resulta significativa a la hora de tomar una decisin sobre el destino del nio. Etapa 4: Solicitud de derivacin Cuando la derivacin a una escuela especial o a una estrategia de integracin se define, se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido. Para esta instancia se rene y actualiza toda la informacin requerida por la normativa que ordena los procedimientos. Cabe situar la relevancia de la normativa en la elaboracin del legajo. Muchos de los instrumentos requeridos se construyen a lo largo de los aos, sin embargo algunas de las pruebas solicitadas se renen o se actualizan con el fin de presentar el legajo completo a los inspectores del distrito. El hecho de que el legajo se prepare para la inspeccin da cuenta del peso que adquieren las disposiciones y normativas institucionales establecidas por instancias de gestin y polticas del sistema. Los legajos requieren adems la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como as tambin la de los directivos de la institucin. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspeccin del distrito. La decisin final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al anlisis de la informacin que los profesionales presentan en los legajos. Los efectos de la textualizacin del alumno El proceso de evaluacin e intervencin se sostiene durante el tiempo que la escuela evale la necesidad de su soporte. El registro de la informacin puede constatar varios aos. En el documento escrito se plasman slo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. Qu informacin queda registradas y cul no adquiere relevancia cuando se considera que la decisin final del caso ser tomada por una persona ajena al proceso y considerando los elementos de anlisis que el legajo le provea. En los legajos analizados se encontr mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluacin psicodiagnstica (donde las pruebas psicomtricas y proyectivas tienen un fuerte protagonismo) y menor presencia de elementos que permitan sostener preguntas sobre los aprendizajes del nio, las dificultades especficas en torno a los objetos de conocimiento, la relacin con sus docentes y las estrategias didcticas desplegadas, la interaccin con sus compaeros y los vnculos establecidos con el saber escolar o, en trminos ms generales, aspectos de la organizacin escolar que puedan colaborar o dificultar su recorrido en la escuela. Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluacin se construye un texto que toma el lugar de la situacin de interaccin originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de problemas que hacen referencia al

8 nio. La situacin cara a cara entre el docente y el nio se transforma en un texto. Los profesionales no tienen acceso a la situacin original sino a su relato, a veces escrito. En las siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la definicin del problema a travs de instrumentos diagnsticos. As, la demanda de los docentes en reclamo de atencin de las dificultades pedaggicas del nio, se objetiva mediante su interpretacin o traduccin en trminos tcnicos. Asimismo, las inspectoras de la rama encargadas de tomar la decisin final, tampoco tienen acceso a las situaciones reales de interaccin entre el docente y el alumno o a las posteriores instancias de evaluacin con los integrantes de los equipos, sino a la informacin contenida en los textos del legajo. Resulta paradjico pero quien define el destino escolar del nio, nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo con l. Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se textualiza, es decir, pasa a ser representado por un texto. El nio se convierte en el objeto de evaluacin, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situacin social que los cre. (Mehan, 2001). En este proceso el problema muda, desde la referencia de no puede realizar tal tarea o no comprende las consignas, a figuras y objetos como maduracin, edad mental o coeficiente intelectual. Se desplaza la mirada de una situacin concreta a la evaluacin del individuo en trminos tcnicos. Como sostiene Baquero, a travs de estas evaluaciones el nio pasa de ser un alumno en problemas a un nio con problemas (Baquero, 2000). Anatoma de un legajo: Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como ttulo. En l se encuentra un conjunto heterogneo de documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicolgicas y pedaggicas, producciones infantiles, fichas diagnsticas, actualizaciones del caso, informes de docentes, reporte de anlisis socioambientales, certificados fonaudiolgicos, mdicos o neurolgicos, historias clnicas hospitalarias, registro de actas labradas con otras instituciones, comunicados y acuerdos con padres, etc. La presentacin de estos elementos es singular en cada constructo, un legajo puede tener entre treinta a cien pginas. En el legajo confluyen un conjunto heterogneo de miradas, propias de los integrantes de los equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares especficas: una psicolgica, una pedaggica, otra desde una perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque mdico. Si seleccionamos aquellos componentes ms frecuentes, siguiendo como parmetro su afiliacin al campo disciplinar de los actores, es posible dilucidar la estructura en los legajos como indica el siguiente cuadro. Este ordenamiento tan slo presenta los componentes del legajo asociados a los agentes que los confeccionan, de esta manera se intenta ponderar que miradas prevalecen en la evaluacin del alumno. Miradas disciplinares Psicolgica

Componentes del legajo Informe de entrevista con los padres Historia Vital Evolutiva Dibujo libre DFH

9 Bender WISC Raven Pruebas de desarrollo operatorio Informe del maestro de grado Evaluaciones pedaggicas y curriculares Informe de la maestra recuperadora Informe socioambiental Historia clnica medico-hospitalaria Informes o certificados mdicos neurolgicos Informes de pruebas fonoaudiolgicos Ficha de resumen diagnstica: Anexo 8 Autorizacin de los padres Fotocopia de Pase Actas de compromiso o

Pedaggica Social

Mdica

Institucional

En el anlisis realizado pudo constatarse que sobre un total 10 legajos evaluados, el 43% del conjunto de los componentes (190 en total) responda a una mirada psicolgica, mientras que el 37% a una mirada pedaggica, el 6,8 % respondi a la mirada de una perspectiva social (como elaboraciones de informes socioambientales) y slo el 3,7% a una mirada mdica, presente en certificaciones e historias clnicas. Si bien el nmero de legajos trabajados no permite realizar generalizaciones de los datos obtenidos, si permite inferir la hegemona de algunas miradas. Como vemos, la perspectiva psicolgica permea de manera muy evidente la mayora de los componentes de un legajo, y no se limita slo a los informes que producen los profesionales de sta rea. Si se observa el caso de las pruebas pedaggicas, uno de los componentes ms comunes en los legajos, tambin es posible encontrar una lectura psicolgica de las pruebas y producciones. Por ejemplo, con frecuencia se encuentran en los legajos evaluaciones psicogenticas sobre las producciones escritas de los alumnos. En los informes relativos a estas producciones el anlisis psicogentico se utiliza generalmente con un fin diagnstico. Los niveles de conceptualizacin de lectoescritura se constituyen como herramientas para establecer el nivel alcanzado por los alumnos. En este sentido, las producciones son interpretadas refiriendo a una secuencia normalizada de desarrollo, en este caso, de las conceptualizaciones sobre la lectoescritura. De modo que ciertos componentes pedaggicos resultan en el fondo intentos de evaluar el grado de desarrollo de los sujetos perdiendo su especificad educativa. As, la significacin de silbico, tal como aparecen evaluadas las producciones infantiles, quiere decir en este caso: retrasado segn lo esperado, o ajustado a la norma. Tomados como modelo normativo, se consideran como parmetros de lo que los nios deben alcanzar a determinada edad. Resulta interesante observar, en estos casos, que los aportes tericos de la tradicin constructivista (Ferreiro, 1995) no siempre son recuperados como herramientas para pensar las interpretaciones que realizan los nios sobre los objetos de conocimientos propuestos por

10 al escuela, ni tampoco parece ser utilizado para disear estrategias didcticas que permitan modificar las concepciones del alumno. Ms bien presentan cierto valor diagnstico, al interpretar la sistematicidad de las hiptesis infantiles como parmetros esperables o hitos de un desarrollo normal. En este sentido, los aportes constructivistas sufren el destino que han tenido otros desarrollos genticos en el plano educativo. Sus aportes se interpretan como una narrativa del desarrollo infantil y pueden presentar un uso normativo (Baquero, Terigi, 1996), sin lograr constituirse en una herramienta que permita pensar las propias prcticas pedaggicas. La construccin de un legajo El espacio y el tiempo institucional en el que se toman decisiones sobre el destino escolar de un alumno, podra definirse como una arena en la que se negocian representaciones las dificultades encontradas. Las representaciones de los padres, maestros y profesionales de los equipos tcnicos no siempre confluyen hacia la misma definicin de los problemas. Tal definicin es resultado una construccin en al que convergen o discuten una pluralidad de voces con influencias heterogneas (Baquero, Cimolai, Prez & Toscano, 2005). Los actores involucrados llegan a este terreno apelando a universos discursivos y representacionales diferentes y en l algunas voces se imponen sobre otras. El trabajo de anlisis se concentr en identificar qu elementos quedaban registrados en el legajo y cules no con el fin de constatar ese proceso de negociacin. Pudo observarse que los discursos tcnico profesionales presenta una mayor presencia que los discurso de padres y docentes. Esto se explica, en parte, por su funcin institucional (asumen la posicin de organizar otras voces convocadas), pero tambin por la legitimad y formalizacin que alcanzan sus criterios y categoras para pensar los problemas. Criterios y categoras que resultan muchas veces ajenas al resto de los actores. El relato de los padres y su registro en el legajo En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes. Apelan a categoras y razones explicativas singulares. Los instrumentos empleados para escribir el legajo someten a un procesamiento particular la informacin suministrada por lo padres. Por ejemplo, las Historias Vitales Evolutivas reflejan la voz de los padres convocadas a contar la historia del nio. Pero los instrumentos empleados por los profesionales organizan de manera particular su discurso, en la confeccin los informes se seleccionan y ordenan aspectos de la historia del nio. En este proceso algunos aspectos propios del relato de los padres ven modificados su sentido. El relato de los padres presenta dimensiones temporales amplias que refieren a la historia del nio, sealan eventos importantes y la manera en que fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen transcribir como fenmenos indicativos de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos en una cronologa madurativa. En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La informacin que recoge transforma la historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos. As por ejemplo, se solicita a los padres informacin sobre la edad en la que camin, edad en la que dijo sus primeras palabras, edad en al que control esfnteres, registro de traumas, duelos y accidentes, etc. Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rpida imagen del nio segn los patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este anlisis se produce un doble movimiento, por un lado individualizacin del sujeto, la demarcacin de su singularidad como un objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparacin en la grilla de las expectativas pone en correlacin sus caractersticas con las de

11 otros sujetos, transcribe los rasgos individuales homogeneizndolos en una medida comn estableciendo ciertas pauta de normalidad. Este doble movimiento arroja una medida relativa del nio que, en comparacin con la norma general, talla la imagen de su perfil. En este sentido, el instrumento no da lugar al relato de una historia subjetiva, ms bien prioriza otro tipo de informacin, la que permite, comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del nio. El relato de los docentes y su registro en el legajo Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos observados no los posea. Considerando la dinmica y poltica que se dan las diferentes representaciones en la definicin de los problemas y fundamentalmente lo relevante que resulta la informacin recabada para la toma de futuras decisiones, resulta llamativo que dentro de los instrumentos que formalizan los criterios y juicios de evaluacin del nio, no se encuentren instrumentos ms atentos a capturar la riqueza de la descripcin que realizan los docentes de las problemticas que observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias utilizadas. Las dimensiones consideradas en la descripcin de los problemas ubican como actor principal al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideracin otra dimensin que no sea la de la problemtica centrada en el nio cuando se analiza en trminos generales lo pedaggico. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, slo en algunas situaciones se encontr registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto no quiere decir que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario. Esto responde ms bien a una dificultad an mayor, la de formalizar las propias prcticas, de tal manera que permitan presentarse como instrumentos de anlisis para futuras situaciones o que permitan transmitir las experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades. A la hora de tomar un decisin los criterios cuentan con menor presencia o reconocimiento, ya que no adquieren el grado de formalizacin que adquieren las pruebas psicodiagnsticas. El relato de los profesionales y la construccin del legajo En el legajo el discurso de los profesionales se formaliza, de manera consistente, a travs de la mediacin de instrumentos psicomtricos y proyectivos. La voz de los profesionales aparece en la forma de informes de evaluacin y pruebas realizadas o en la breve descripcin de las entrevistas sostenidas con los padres o profesionales externos. El objetivo privilegiado de estos informes se dirige a evaluar al nio incluyendo descripciones de corte ms absolutas y menos situacionales sobre sus caractersticas, realizando cierta abstraccin de los espacios y tiempos escolares. Se realizan descripciones acabadas del nio y su historia generalmente se presenta como una anamnesis. Las categoras empleadas en los informes tienden a presentar un carcter definitorio o concluyente que contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. Las categoras mayormente utilizadas tienden a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a aspectos relativamente invisibles para el resto de los actores. Por ejemplo, los test arrojan valores y patrones que se ajustan a convenciones especficas. Estos constituyen en una jerga poblada por cdigos no accesibles para los dems actores como coeficiente intelectual o maduracin visomotora o edad mental. Esta jerga introduce una nueva clase de contenidos y objetos semnticos referenciales, que gozan de un status privilegiado. Es habitual que el discurso de los profesionales este poblado de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no pblicos, siquiera para el docente.

12 En este sentido, el discurso tcnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad (Baquero, 2003) Ahora bien, los aportes de los modelos contextualistas han sido particularmente reveladores a la hora de sealar la funcin de mediacin de los instrumentos y su articulacin intrnseca a las acciones posibles. As, los trabajos de James Werscht (1993) permiten ilustrar cmo las prcticas de evaluacin y diagnstico se encuentran determinadas por los instrumentos de mediacin que emplean. Wertsch destaca a los sistemas de categoras empleadas en las prcticas de evaluacin y diagnstico de los problemas escolares como productos histricos, sociales e institucionalmente definidos. Se trata de instrumentos culturales producidos ante emergencias sociales particulares, fuerzas socioculturales y prcticas institucionales especficas. Sin embargo la dimensin histrica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los agentes que los utilizan (Wertsch, 1991). Desde esta perspectiva, las acciones de clasificacin y diagnstico de los alumnos utilizan categoras institucionalmente situadas, estas responden a demandas particulares que tiene su sentido en contextos concretos como los escolares. Este doble carcter, situacional y mediado, resulta de gran relevancia para comprender las prcticas y los procesos clasificatorios, no como procedimientos objetivos de evaluacin de los sujetos sino como instrumentos situados que definen las realidades institucionales. La deshistorizacin y descontextualizacin de los instrumentos tiende naturalizar las categoras o sistemas de representacin que aportan, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la realidad. De cierta manera, la mediacin de las herramientas utilizadas transforma las dificultades educativas en problemas sustanciales de los sujetos. Sin considerar, por ejemplo, que las dificultades de los estudiantes, son dificultades recortadas en dispositivos y marcos institucionalmente definidos y son relativas a la homogeneidad de sus demandas especficas. Conclusiones Se podran establecer numerosas analogas entre los procedimientos institucionales y las costumbres de Procusto con que iniciamos el presente texto. Con fuerte evidencia, el recorrido de la investigacin permiti analizar que la escuela parece poseer ms herramientas para medir el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cmo ajustar las propias condiciones que establece su accin para trabajar con sujetos diversos. Las prcticas de evaluacin y diagnstico se apoyan en supuestos concretos sobre lo que se comprende por educabilidad, concepcin ligada a las unidades de anlisis con las que definimos los procesos de aprendizaje y desarrollo, y con las que leemos las dificultades que se presentan en los recorridos escolares de los alumnos. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepcin de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, ms que una caracterstica potencial de las acciones educativas sobre sujetos en situacin. Sus registros realizan una recopilacin de informacin de la historia familiar, a veces de manera fragmentada o estandarizada. Reconstruyen la historia escolar del alumno, tambin destacando hitos y momentos descontextualizados de razones o descripciones explicativas. Se concentran en el sujeto, realizando descripciones de capacidades, valoradas en trminos evolutivos o madurativos. Tamizadas por descripciones sobre las condiciones econmicas y sociales de vida del nio, que suelen presentarse como factores externos en los que se destaca la carencia o la pobreza y

13 la manera inexorables en que inciden, negativamente claro est, en el desempeo normal y esperable del nio. Resulta claro que los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan visibilidad a los fenmenos escolares predominantemente en trminos de procesos psicolgicos o capacidades intelectuales. Pero resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicomtricos los que posean aquel prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluacin produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento de un sujeto, -sobre problemas propuestos por la tcnica de evaluacin con el rendimiento de otros sujetos en las mismas condiciones-, no nos arroja informacin acerca de las dificultades que tiene el nio en relacin a las tareas escolares especficas. No nos permiten abordar la especificidad del problema pedaggico, no aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso enseanza aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en torno a las capacidades naturales del nio, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas. Con la ilusin de capturar a este sujeto natural, se obtura la pregunta por el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este anlisis la especificidad caracterstica del aprendizaje en contextos escolares, es decir del aprendizaje escolar como un fenmeno especfico y diferenciado del aprendizaje en trminos generales. Ms all del perfil del sujeto que puedan arrojar las herramientas psicomtricas o las valoraciones evolutivas esto no resuelve el problema especficamente pedaggico que inicia el pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su manifestacin individual. O, si lo resuelve, opera en forma drstica buscando alternativas en otro circuito escolar. Los ejemplos desarrollados en las secciones anteriores han mostrado estrategias posibles de identificacin de las concepciones de educabilidad que operan en las prcticas de evaluacin e intervencin psicoeducativa. El trabajo realizado permiti poner sobre relieve los circuitos que se recorren, las voces que se ponderan y las dimensiones que se recortan cuando se pone en tela de juicio la posibilidad y potencialidad del aprendizaje de los nios. Quisiramos considerar los efectos que tales concepciones conllevan en tanto albergan implcitamente la ilusin de poder capturar las formas de lo comn o lo normal, y con ellas la ilusin de poder capturar la medida de las distancias que adquieren perfiles diferentes. Pero debemos insistir en recordar que lo normal, tal como seala Canguilhem se encuentra siempre ligado una norma, pero que esta resulta de una histrica, poltica y social (Canguilhem, 1984). En su versin escolar, las normas se encuentran intrnsecamente vinculadas a las expectativas de homogeneidad que construyen los dispositivos educativos. La escuela moderna construy prcticas discursivas para la regulacin y el control de sus poblaciones que colaboraron en la construccin de la figura idealizada del alumno comn. Los parmetros definidos en estas prcticas construyen cierta expectativa de homogeneidad y posteriormente de normalidad sobre la cual se recortan los fenmenos o aspectos heterogneos, diversos o anormales del sistema. La psicologa o las pedagogas psicolgicas aportan instrumentos y unidades de anlisis que codifican e interpretan los comportamientos escolares, estableciendo en estos regmenes de visibilidad, estndares, umbrales, pautas, tiempos y ritmos esperados que colaboran en la construccin de los criterios de normalidad y anormalidad. Sostienen la ilusin de capturar la esencia de un sujeto, generando un cierre a la pregunta posible por la normatividad en juego, que es precisamente la pregunta que debemos abrir.

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