Funciones De La Orientacin Educativa

Enviado por liz2010, feb. 2010 | 9 Pginas (2008 Palabras) | 43 Visitas |

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COORDENADAS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA Coordenadas: 1. NECESIDAD DE AYUDAR A PROGRESAR A ALUMNOS DIVERSOS. La actividad educativa tiene como destinatario a cada alumno, ya que el desarrollo adecuado de sus capacidades deriva su aptitud para comprender el mundo. Los alumnos presentan diferencias individuales, no todos los alumnos tienen el mismo inters por las mismas cosas, y tampoco son iguales sus conocimientos. Se ha dicho que la adquisicin de conocimientos indica el xito acadmico, que el diseo del currculo se ha realizado a partir de los contenidos disciplinares, adems los objetivos curriculares que se deban alcanzar se han establecido de manera rgida, lo que da lugar a que los alumnos no terminen con xito la escuela. La educacin especial tambin conlleva a la separacin de los alumnos con capacidades diferentes respecto a la gran mayora. La necesidad de la educacin debe cumplir la funcin de facilitar el desarrollo de las capacidades personales de los alumnos y responder a las necesidades de la diversidad de

alumnos Se deben articular las ayudas necesarias para que los alumnos desarrollen capacidades personales que les permita comprender el mundo, reflexionar sobre acontecimientos, actuar eficazmente ante los problemas y vivir de forma satisfactoria. La finalidad de la educacin es contribuir al desarrollo de las capacidades del alumno. Lo importante es que todos los alumnos lleguen a unos niveles de conocimiento y facilitar el progreso hacia los objetivos sealados. No se trata de que todos los alumnos tengan que ser iguales sino que cada uno llegue al mximo de sus posibilidades con los apoyos necesarios. 2. OBJETIVOS GENERALES DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA * Desarrollo de las capacidades psicomotrices. Tiene importancia para el equilibrio personal y social del sujeto, para su desarrollo cognitivo y para su actuacin eficiente sobre el medio. La posibilidad de moverse y de actuar sobre el entorno es uno de los factores influyentes en la forma en que aprende a representarse el mundo. La educacin debe contribuir a que los alumnos: - Desarrollen capacidades motrices bsicas. - Utilicen adecuadamente estas capacidades. - Desarrollen la capacidad de usar los recursos motrices del propio cuerpo para comunicarse. - Lleguen a sentirse a gusto con el propio cuerpo. Para los que tengan problemas con la educacin motriz es necesario que el orientador analice con el profesor los criterios en relacin con los cuales el alumno no progresa. Se puede hacer una redefinicin de los objetivos, se pueden descomponer las tareas en objetivos parciales que permitan al sujeto afrontar con confianza y de modo progresivo la realizacin de la misma. Las capacidades motoras no se desarrollan en el vaci sino en funcin a las experiencias del sujeto tanto en actividades individuales como de grupo y en funcin de los mensajes que recibe del entorno antes, durante y despus de tales experiencias. * Aprender a pensar. El uso de tcnicas de evaluacin en donde se observa al alumno actuando en tareas alejadas de las tareas escolares habituales y en un contexto distinto nos da informacin de cmo funciona el alumno en un momento dado. Sin embargo, esta informacin no ayuda a determinar qu ayudas especficas proporcionar al alumno para que avance. Es necesario que el orientador trate de evaluar las formas concretas de pensar mediante las que el alumno afronta las tareas escolares a fin de determinar que ayudas proporcionarle. Los procesos de pensar tienen por comn: - Acciones que puedan aprenderse. - Realizadas sobre representaciones relativas a contenidos definidos. - Se producen en un contexto. - El pensamiento es una actividad orientada a metas. Si un sujeto no progresa, puede que sea porque no sabe pensar, porque no ha adquirido pautas cognitivas de actuacin que le permitan aplicar lo aprendido de una forma flexible y apropiada.

El orientador debe evaluar la competencia y las dificultades de un sujeto para determinar los recursos que pueden ayudarle, y debe prestar atencin a los procesos por los cuales el alumno afronta la actividad escolar, adems debe valorar la eficacia de tales procesos desde modelos especficos relativos a los contextos definidos por las distintas tareas. Para evaluar la forma de pensar se puede: - Determinar los criterios respecto a los cuales el alumno no progresa. - Sugerir el desarrollo de procedimientos de evaluacin de la competencia curricular adecuados a los propsitos perseguidos. - Examinar los procesos bsicos que intervienen en la mayora de los aprendizajes. - Analizar las caractersticas del contexto instruccional que pueden facilitar u obstaculizar que alumno pueda pensar. El orientador debe examinar: El modo en el que se plantea la enseanza. La forma en que se evala a los alumnos. Las caractersticas del contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. Los contenidos curriculares. * Conseguir un equilibrio emocional estable. Uno de los objetivos bsicos de la actividad educativa es facilitar la consecucin de un equilibrio emocional estable basado en la valoracin positiva de s mismo y en la adquisicin de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades y tensiones generadas por la experiencia. Las distintas situaciones en las que el sujeto ha de realizar su actividad cobran un significado en funcin de las tareas a realizar, significado determinado por su naturaleza, por los mensajes del profesor. Todos estos factores constituyen indicadores que activan respuestas cognitivas, emocionales y motivacionales relacionadas en parte con el autoconcepto que el sujeto tiene de s mismo y con la posibilidad de conseguir sus metas personales. El significado que cobran dichas consecuencias contribuye a modificar o reafirmar el autoconcepto, los procesos de pensamiento y las reacciones emocionales con que los alumnos afrontarn su futuro. El orientador debe evaluar cmo afrontan las actividades escolares los alumnos. * Aprender a relacionarse socialmente. El alumno debe aprender a relacionarse constructivamente con otras personas adoptando actitudes de flexibilidad, cooperacin, participacin, inters y respeto. No todos actan de la misma manera. La tendencia a actuar de un modo determinado al relacionarse con otros, depende del aprendizaje de normas y valores y de las experiencias del sujeto en la interaccin con los dems, experiencias que cobran significado para l a partir de las reacciones afectivas que ha experimentado. El orientador debe analizar el modo que pueda identificar qu modos de actuacin pueden ayudar a superar los problemas de modo que pueda progresar o para que afrente las situaciones que le creen problemas con una mayor competencia y un mayor grado de control personal. * Adquirir las capacidades necesarias para la insercin y la actuacin social. Este es otro objetivo que debe alcanzar el sujeto al terminar la escuela obligatoria. l debe

se capaz de analizar, elaborar juicios y actuar crticamente dentro de los grupos a los que pertenece. Esto es el fruto de todo el proceso educativo, y se ha adquirido cuando el sujeto se integra en la vida social a travs del trabajo y de su participacin en distintos grupos. El sujeto debe tomar decisiones basndose en un conocimiento adecuado de sus intereses, un conocimiento a s mismo, de las exigencias del mundo laboral y de la relacin entre los distintos estudios y posibilidades de cumplir con las mismas y de tomar decisiones que le permita clarificar lo que quiere. Debe ser capaz de elegir entre dos o ms opciones. El orientador debe analizar qu se hace en las clases que pueda facilitar la adquisicin de los conocimientos y habilidades necesarios para tomar decisiones. 3. PAPEL ACTIVO DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE Los orientadores deben determinar las ayudas a travs de las que los profesores puedan facilitar el progreso de sus alumnos e relacin con los objetivos educativos. No slo los conocimientos previos de tipo conceptual o procedimental influyen en lo que el sujeto es capaz de aprender, sino tambin las metas del individuo. Para el sujeto, su forma de actuar responde a la necesidad de adaptarse al significado que para l tiene la situacin. Es importante ver qu presupuestos est afrontando la actividad escolar que le impiden progresar y hacen necesaria la intervencin del orientador. La forma en como los sujetos perciben a la evaluacin pueden obstaculizar su cooperacin durante la misma o facilitarla. El orientador debe tratar de planificar la evaluacin y la interaccin con el sujeto en el contexto de la misma buscando crear presupuestos desde los que el alumno pueda construir positivamente la evaluacin y sus implicaciones. 4. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO Diversos problemas radican en el propio currculo. La actividad educadora se organiza en torno a un currculo, a un conjunto de objetivos, contenidos y actividades que organizados, secuenciados y temporalizados de modos concretos, se plantean a los alumnos siguiendo una metodologa didctica para ayudarles a desarrollar sus capacidades y conseguir los objetivos educativos. Para que el currculo sea til debe estar adaptado a las caractersticas de los alumnos, a los conocimientos de los que parten y que les permiten comprender la nueva informacin, a sus posibilidades de razonar a partir de la informacin que se les proporciona, a la posibilidad que tienen de interesarse por unos contenidos determinados. Puede fallar: - La metodologa con que los objetivos y contenidos del currculo se trabajan en clase. La forma de presentar la informacin, de plantear tareas y de informar a los alumnos acerca de cmo pueden realizar una tarea. - La temporalizacin del currculo. Hay quienes necesitan ms tiempo para conseguir y consolidar la adquisicin de determinados objetivos de aprendizaje. Pueden influir factores madurativos y la base cultural con que el sujeto afronta en cada momento el propio proceso de aprendizaje. - La prioridad o secuencia con que se trabajan distintos objetivos del currculo, por lo que se debe facilitar al alumno las ayudas que le permitan progresar.

- Los contenidos sobre los que los alumnos han de trabajar para conseguir determinados objetivos. Es necesario modificar los contenidos y objetivos a trabajar cuando se es necesario para el alumno. Los orientadores deben tener en cuenta que el origen de las dificultades puede estar en la falta de adaptacin del currculo en alguno de los aspectos mencionados. 5. CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Es necesario evaluar el conjunto constituido por profesores y alumnos para poder corregir los factores determinantes de los problemas que se presenten y as facilitar las ayudas necesarias. Los profesores forman un sistema, un grupo cuyos miembros interactan con unos fines determinados, desarrollando funciones previamente asignadas en el contexto de una estructura jerrquica. Los orientadores deben tener en cuanta a cada comunidad educativa con sus caractersticas propias al plantear una actividad, ya que estas caractersticas condicionan el xito o fracaso de la misma. La entrada del orientador puede llegar a causar problemas. Existen frustraciones al encontrarse con alumnos con minusvala ya que se pueden generar expectativas irreales respecto a lo que se puede esperar de l. Los profesores pueden reaccionar con escepticismo al ver que quieren conocer lo que hace, y esto amenaza la autoestima. No hay slo un orientador, sino un departamento que integra diferentes profesionistas. Estos departamentos crean incertidumbre respecto a sus objetivos, funciones, servicio y ayuda que pueden prestar. 6. EXISTENCIA DE UN MARCO LEGAL Un marco legal es un conjunto de normas de distinto nivel legal pero todas ellas con carcter prescriptito que definen objetivos, competencias y pautas de actuacin que los orientadores deben tener como referencia para organizar su actividad, ya que responde a la conciencia que existe un momento dado respecto a las funciones que debe cumplir la actividad orientadora. El marco normativo puede variar, puede no existir, puede evolucionar y puede diferir segn el nivel educativo. El profesional debe conocer las normas particulares que regulan su actividad en un momento concreto y debe reflexionar su contenido para determinar en qu medida constituyen una ayuda para el desarrollo de su actividad. Las distintas normativas definen ciertas condiciones para la solucin de un problema. Algunas de las normativas de los departamentos de orientacin son el apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje, la orientacin acadmica y profesional y la accin tutorial. Adems es necesario elaborar un plan de actividades para cumplir con las funciones sealadas, incluyendo los procedimientos necesarios para su seguimiento y evaluacin. Tambin se debe prestar atencin a la diversidad de alumnos y evitar que aparezcan problemas en ellos. La orientacin debe ser una ayuda a la institucin para que cumpla con sus objetivos.

Introduccin
El siglo XX trajo consigo una aceleracin de los avances en todos los niveles, desde la tecnologa, industria, organizacin empresarial, los cuales a su vez revelaron la gravedad de problemticas que amenazan la humanidad, empezando por la escasez de recursos energticos o la inminente amenaza del calentamiento global, y terminando con problemticas sociales, como pobreza, deterioro progresivo de valores, superficialidad de la filosofa consumista, etc. Este siglo parece ser de cambios inevitables, de decisiones responsables, que no pueden ser postergados, porque ya no hay tiempo para esperar. Lo anterior se contextualiza en el momento actual histrico de la humanidad atravesado por el paradigma de complejidad, que requiere de los cambios fundamentales en el pensar, actuar y ser de las personas, proceso en el cual la educacin, orientada por la bsqueda de nuevos modelos pedaggicos, ocupa un lugar esencial. Estos modelos pedaggicos, conscientes de la importancia de la capacidad creativa como una premisa necesaria que lleva al ser humano a reflexionar sobre su saber, sobre el concepto de l a realidad que se le ensea, y sobre la propia responsabilidad en cuanto un creador activo de aquella, tanto fsica, como social, permiten "disear nuestro futuro comn, en el marco de lo que se denomina especieplaneta y humana cognitio, dentro del cual la educacin desempea un papel fundamental, porque los nombres que asignamos a las cosas estn agotados y porque todo debe ser renombrado a la luz de los nuevos conocimientos y los nuevos desafos" (Domingo Motta, 2008). Estos cambios deben ser asumidos por toda la sociedad entera, ya no son suficientes solo unos pocos comprometidos. En este panorama, la creatividad emerge como una fuerza constituyente para el cambio social, permitiendo a todos los ciudadanos participar activamente en la construccin de alternativas desde todos los mbitos. "Si el siglo XIX fue el siglo de industrializacin y el siglo XX el siglo de los avances cientficos y de la sociedad del conocimiento, el siglo XXI est llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social" (Saturnino de la Torre, 2006, pg. 12). En este orden de ideas, la educacin aparece como protagonista de la transformacin social, permitiendo fomentar la capacidad creativa de los estudiantes en todos los niveles educativos, elevando de esta manera la creatividad al nivel del valor social, convirtindola en un reto creativo para todos. Esta empresa requiere a su vez de la elaboracin de nuevas concepciones frente a los propsitos for-mativos, nuevas metodologas, estrategias pedaggicas y didcticas, al igual como de un compromiso de docentes, estudiantes e instituciones con la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Creatividad, un reto para la educacin del siglo XXI

Basta solo una somera mirada al estado de las cosas en la sociedad contempornea para poder darse cuenta de que esta est bastante lejos de ser justa, equilibrada y

feliz. La preocupacin general de las personas comprometidas con el desarrollo social apunta a las colosales problemticas de pobreza, condiciones infrahumanas de vida, ndices de muerte infantil por desnutricin, etc., que azotan a muchos pases, aun hoy, en pleno siglo XXI, con todo el progreso tecnolgico, cientfico y econmico. Es ms que obvio que la clave del xito de la humanidad no est en el progreso econmico: la gente que muere de hambre hoy en da no es por la falta de recursos econmicos al nivel mundial, sino por la falta del desarrollo de la conciencia ecolgica y solidaria, que lleva a perpetuar y aumentar cada vez ms la desigualdad en condiciones econmicas entre personas y pases. Incluso toda la humanidad est, en estos momentos, en el camino directo hacia su propia destruccin debido a los efectos del calentamiento global, que estn en marcha acelerante y ya no son reversibles. Aunque el ser humano posee una asombrosa habilidad de autoengao mediante la atribucin causal a los acontecimientos externos o ajenos a su voluntad, ya no puede seguir utilizndola, porque en la poca de la fsica subatmica sabemos que solo el observador, o sea cada uno de nosotros, es responsable de la realidad en la cual vive. El destronamiento del paradigma de objetividad imperante en la poca moderna enfrenta al ser humano con la ineludible toma de responsabilidad, tanto frente a su propia vida como frente a las problemticas sociales y ambientales al nivel mundial. El asunto del futuro de la humanidad y del planeta ya dej de ser exclusivo de gobiernos u organizaciones mundiales, y paso a ser de todos y cada uno. En pocas pasadas, cuando una sociedad se encontraba en crisis o necesitaba un empujn para salir del estancamiento, diriga su atencin y recursos al fomento de la creatividad. Podemos ver algunos ejemplos en la Grecia antigua, Florencia del siglo XV, Pars del siglo XIX. La crisis de la sociedad contempornea es quizs mayor que nunca en la historia de la humanidad, porque no solamente abarca la esfera personal (prdida de valores, vaco existencial, angustia aniquiladora frente al abrumador peso econmico, estrs crnico, prdida del sentido de vida, etc.) y la social (desintegracin familiar, creciente ola de adicciones, marginacin, desplazamiento, avasalladora cultura del consumo desenfrenado, aumento de la brecha abismal entre clases sociales, etc.), sino tambin la esfera del hbitat humano - el planeta entero (destruccin de los recursos naturales y de la vida en general). Esta clase de crisis requiere de cambios radicales que impliquen la participacin de todos, basada en la toma de conciencia sobre el verdadero estado de las cosas. El concepto del desarrollo econmico tiene que ser cambiado por el del desarrollo humano. Las altas estadsticas de diversas problemticas en la salud mental de las personas, sobre todo en los pases ms desarrollados econmicamente, permiten ver que el progreso econmico no garantiza directamente el bienestar psicolgico o existencial. Al contrario, mientras ms se infa le dimensin del tener en el ser humano, ms vulnerable y desatendida se encuentra su dimensin del ser. En este panorama, suficientemente desalentador, la creatividad adquiere una significancia y un protagonismo mucho mayor que en las pocas pasadas. Esta es el fenmeno que, aunque no llevar a la humanidad a la solucin completa de sus problemticas urgentes, puede proporcionar un gran soporte a las nuevas alternativas y propuestas dirigidas a introducir distintas direcciones en el desarrollo social, basadas en la conservacin de recursos naturales, proteccin del medio ambiente y satisfaccin de necesidades humanas fundamentales, que surgen como una alternativa a la

presente crisis y desacreditacin de tendencias del crecimiento econmico irresponsable. Propuestas como el desarrollo sostenible de las comunidades, utilizacin de energas limpias y renovables, el enfoque de la ecologa humana, el desarrollo a escala humana1, recalcan el protagonismo real de las personas en la creacin y construccin de los ambientes locales y formas de sostenimiento econmico, permitiendo de esta manera la transformacin de personas -objetos del desarrollo econmico- en sujetos, conscientes y responsables, protagonistas de los cambios inevitables. Desde esta perspectiva, la dimensin del ser adquiere la predominancia frente a la dimensin del tener, fomentada hasta ahora por la sociedad capitalista, y a su vez deviene al primer plano la satisfaccin de las necesidades fundamentales del ser humano, que son necesidad de permanencia, de proteccin, de afecto o amor, de participacin, de ocio, de creacin, de identidad y de libertad (Manfred Max-Neef, 1994). La atencin a estas necesidades fundamentales, que no son posibles de satisfacer mediante la acumulacin material o recompensas econmicas, cambia la concepcin sobre el desarrollo social en su fundamento, haciendo el giro desde la orientacin del desarrollo de los objetos (progreso industrial y tecnolgico) al de las personas. En este orden de ideas, la creatividad adquiere doble importancia y significado: como un valor cultural que permite generar soluciones eficaces para las problemticas contemporneas y como una necesidad fundamental del ser humano, cuya satisfaccin permite alcanzar una mayor calidad de vida. A la luz de estos planteamientos, Saturnino de la Torre apunta a cuestiones cardinales en las metas del desarrollo social cuando afirma que "La creatividad es un bien social, una decisin y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia" (Saturnino de la Torre, 2006, pg. 137). El momento actual en el desarrollo evolutivo de la humanidad representa un quiebre importante en su capacidad metacognitiva para darse cuenta de su propia percepcin de la realidad, que implica a su vez el enfrentamiento con la responsabilidad propia como creadores y cocreadores de todo tipo de realidades. En este orden de ideas, la educacin no puede estar ajena a las tendencias actuales en las ciencias como la fsica cuntica, biologa molecular, neu-rofsiologa, biofsica, etc., que permiten no solo cuestionar lo conocido hasta hora, sino tambin enfrentar la incertidumbre de lo desconocido y deshacerse de la arrogancia del saber. Respondiendo a las necesidades urgentes de la sociedad contempornea, Unesco cre un Comit de Educacin para una Sociedad Compleja, con sede en el Centro Unesco de Madrid, cuya funcin principal se orienta a "la evaluacin de la importancia y trascendencia del complejo proceso social que vivimos, con el nimo de colaborar con todos los que coinciden en este campo de inquietud en el diseo de un nuevo modelo pedaggico que responda a las necesidades de una formacin permanente, para una realidad que se despliega cada da con mayor complejidad" (Centro Unesco de Madrid, 2008).

En el marco del Primer Ciclo de Complejidad y Modelo Pedaggico, organizado por el comit mencionado, cuya duracin se extiende desde el inicio del ao 2008 hasta abril del 2009, se realiza una discusin al nivel internacional sobre las problemticas ms relevantes en relacin con el estado de la educacin y su correspondencia a las exigencias de la poca histrica que atraviesa la humanidad. En este orden de ideas, la creatividad como un elemento indispensable de la educacin ha estado presente en los desarrollos de muchos autores que han presentado sus reflexiones en el marco de este debate: "La accin educativa de hoy requiere el diseo de un modelo de trabajo que favorezca la apertura, el estado de alerta, la capacidad permanente de sorprenderse y el espritu de juego" (Montes-deoca, 2008). El desarrollo de la capacidad creativa que se basa en las habilidades como un pensamiento reflexivo, flexible, divergente, solucin independiente y autnoma de problemas, habilidad de indagacin y problematizacin, etc., permite precisamente apuntar a los propsitos formativos que corresponden a las exigencias de una sociedad atravesada por el paradigma de la complejidad. Y para lograr este fin es preciso preguntarse por las caractersticas del modelo pedaggico que puede respaldar y orientar este proceso formativo, permitiendo materializarlo en las prcticas de enseanza contextualizada. La educacin es al mismo tiempo un producto y una herramienta del proceso hist-rico-evolutivo de la humanidad, y en este orden de ideas exige una constante reflexin y teorizacin permitiendo a la vez su retorno y efecto trasforma-dor en el ser humano, donde "educadores necesitan asumir el protagonismo que tienen en la definicin de un nuevo modelo pedaggico que responda al verdadero objeto y sujeto de la educacin. En nuestras manos est el lograr que la educacin no sea instrumentalizada por objetivos ajenos a ella y a sus receptores" (Montesdeoca, 2008). Lgicamente, el mayor peso y la principal responsabilidad en esta tarea de formacin de nuevas generaciones en valores y actitudes creativas, responsables y conscientes de las consecuencias de sus acciones, recae en la educacin, como protagonista de los cambios sociales. Las necesidades reales del desarrollo social enuncian el reto de formular polticas, objetivos y estrategias concretas para poder reducir los espacios latentes que existen todava entre la educacin y las demandas de la sociedad, como expres Jaime Nio Dez, Ministro de Educacin Nacional, en su mensaje que acompa a los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional: "Hoy en da es necesaria una visin nueva de la educacin, capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que garantice el progreso de su condicin humana, que promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que inte-racte en convivencia con sus semejantes y con el mundo y que participe activamente en la preservacin de los recursos" (Jaime Nio Dez, 1997). La comunidad educativa al nivel nacional reconoce, desde hace un tiempo, la importancia de la creatividad y la necesidad de trabajar en la imple-mentacin de polticas y estrategias concretas para su fomento. Es indiscutible que la atencin al asunto de la creatividad debe transversalizar todos los niveles de la educacin, desde el preescolar hasta la universidad, siendo todas las etapas evolutivas importantes y contribuyentes al fomento de esta. El cumplimiento del objetivo dirigido a fomentar una educacin en pro de la creatividad requiere de una elaboracin de pautas y

estrategias metodolgicas especficas, cuya opera-cionalizacin depende a su vez de una slida concep-tualizacin en torno al concepto de la creatividad.

Conceptualizacin de la creatividad
Es necesario precisar que el concepto de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones del desarrollo y desempeo del ser humano, al igual como diversos aspectos de su relacin con el ambiente. En primer lugar es importante resaltar que existen dos maneras de concebir la creatividad: como una H-creatividad o creatividad al nivel social, entendida como una contribucin a los campos simblicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad al nivel personal, como un logro personal en cualquier mbito del desempeo. La teora de Torrance (1998) sobre los distintos niveles de manifestacin de creatividad representa una interesante visin integradora de estas dos concepciones polarizadas. Segn el autor, la creatividad puede expresarse en distintos niveles, que son: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente (Torrance, 1998). En segundo lugar, se puede distinguir que en toda la gran cantidad de la literatura dedicada al tema de la creatividad se encuentran los desarrollos dedicados a distintos aspectos o componentes de esta, tales como proceso, persona, producto y ambiente. Generalmente, muchos de los autores combinan estos aspectos en sus conceptualizaciones de la creatividad, porque realmente la divisin entre ellos es artificial y se hace con fines acadmicos de definicin conceptual. En la vida real estos aspectos son continuos e interdependientes: el producto contiene el resultado de un proceso, el proceso nace en las capacidades y caractersticas de una persona, y la manifestacin y desarrollo de estos ltimos depende de las particularidades del ambiente en el cual est sumergida la persona. Todos los cuatro elementos constitutivos representan un continuo proceso de interrelacin dialctica que se realiza durante toda la vida del individuo. Un anlisis cauteloso de los principales autores, expertos en el tema, muestra que todos ellos se inclinan a favor del concepto de la creatividad como un fenmeno que puede ser generado, alimentado y reproducido al nivel social, mediante un diseo especial de ambientes favorables y estimulantes, tanto para el desarrollo de las caractersticas y capacidades creativas de las personas, como para la manifestacin de estas, bien sea mediante un proceso o un producto creativo (Gonzlez, 1994; Martnez, 1998; Mitjan, 1997; Betancourt, 2007; Chibas, 2001). El consenso de muchos autores frente a la posibilidad real de convertir la creatividad en un objetivo indispensable, tanto para la educacin como para la vida social en sus distintas facetas, permite conquistar una visin optimista frente a los horizontes del desarrollo social y humano, donde la creatividad se convertir en un valor cultural imprescindible para la evolucin de la humanidad. Para consecucin de este fin es necesario desmitificar el concepto de la creatividad, que infortunadamente todava goza de esta errnea atribucin. Al igual que en las pocas del pasado remoto, una persona que saba leer y escribir se consideraba como alguien excepcional, todava en nuestra poca las personas creativas son consideradas, a menudo, como alguien extraordinario.

La desmitificacin de la creatividad permite contribuir a una actitud proactiva frente a la misma. Si la creatividad es representada como algo misterioso, un don o una caracterstica exclusiva solo de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposicin especial, la gran mayora puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o significativos, tanto en un campo determinado como en sus propias vidas. Pero si la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades ordinarias que todos comparten, y que se alcanza gradualmente mediante adquisicin de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la prctica y el esfuerzo constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrn aspirar a lograr un buen grado de creatividad personal y tal vez histrica tambin. Los estudiosos de la creatividad como, por ejemplo, Margaret A. Boden (1994), Sternberg (1997), Anbal Puente Ferreras (1999), Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino de la Torre (2003), Amrica Gonzlez (1994), Marta Martnez Llantada (1998), Albertina Mitjans Martnez (1997), etc., plantean que el proceso de la creatividad se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas las personas, y que una definicin de la creatividad basada en la descripcin de tipos de procesos de pensamiento y estructuras mentales involucrados en esta permite llegar a controlar la paradoja implcita en las definiciones de la creatividad como algo misterioso. Por ejemplo, Sternberg (citado por Anbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolucin de las tareas que requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero adems de los procesos cognitivos, es necesario contar con los componentes metacognitivo y de autorregulacin, incluyendo la autorregulacin emocional y motivacional. Desde la posicin de Margaret A. Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder especfico, sino que representa un aspecto de la inteligencia en general y a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimiento experto y requiere de un desarrollo habilidoso de un gran nmero de destrezas psicolgicas cotidianas, tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas. Segn David Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicolgicas universalmente compartidas, tales como la percepcin, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogas. Adems, una persona creativa no posee ningn poder especial, sino un mayor conocimiento o experticidad y una fuerte y prolongada motivacin de adquirirlo y usarlo. Todos estos elementos muestran que la creatividad es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con persistencia y esfuerzo durante un tiempo considerable. Margaret A. Boden (1994) propone una interesante visin sobre la creatividad apoyndose en los conceptos de la inteligencia artificial y los principios computacionales, generando una perspectiva atrayente sobre la definicin de la creatividad humana. Los programas que producen dibujos, versos, que juegan ajedrez, establecen dilogos, realizan diagnsticos o resuelven problemas cientficos (algunos tienen publicaciones) nos remiten a un estudio detallado sobre los procesos mentales del ser humano, siendo estos ltimos una base para la creacin. Resumiendo los

planteamientos de la autora, es posible precisar algunas caractersticas que permiten acercarse al entendimiento de los procesos involucrados en la creatividad: 1. La creatividad requiere de una gran riqueza de los dominios conceptuales que pueden ser explorados durante el proceso creativo. 2. Precisa del manejo de algoritmos (procedimientos fjos de pensamiento que llevan a un resultado predeterminado) y de una variedad importante de las heursticas (modos de pensar, hacer o actuar que poseen una mayor flexibilidad y permiten encontrar mayor probabilidad de solucin). 3. Al igual como requiere de las heursticas de mayor nivel que permiten administrar las del menor (autodireccionamiento). 4. La creatividad depende de la toma de conciencia o de las habilidades metacognitivas consistentes en la construccin de las descripciones explicitas (capacidad de explorar y cartografar la propia mente) y de las habilidades implcitas (aprendizaje automtico) con el fin de lograr una flexibili-dad controlada en el desempeo. 5. Requiere del manejo de variados modos de representacin (libretos, marcos y redes semnticas), que permiten acceder a niveles superiores de la representacin analgica. 6. Implica el manejo de la capacidad de tomar conciencia sobre propias representaciones, con el fin de darse cuenta cundo una de ellas o una heurstica congelada bloquea el proceso creativo. 7. Y finalmente requiere del tiempo necesario y un esfuerzo enorme para reunir las estructuras mentales y explorar su potencial. Otra autora, Manuela Romo (1997), define la creatividad de la siguiente manera: "La creatividad es una forma de pensar que lleva implcita siempre una querencia por algo, sea la msica, la poesa o las matemticas. Que se nutre de un slido e indeleble amor al trabajo: una motivacin intrnseca que sustenta el trabajo exte-nuador, la perseverancia ante el fracaso, la independencia de juicio y hasta el desprecio a las tentaciones veleidosas del triunfo cuando llega" (Romo, 1997, pg. 13). En el mismo texto, ella igualmente considera que uno de los objetivos del estudio cientfico de la creatividad consiste en desmitificar la idea del genio creador. Para ella la creatividad se basa en los procesos de pensamiento ordinarios, solo que desarrollados al mximo. Al mismo tiempo, esta no opera en el vaco, es necesario un gran conocimiento del campo y amplias destrezas de un dominio determinado. Adems, se resalta la participacin de la esfera motivacional-volitiva, siendo indispensables en la realizacin del proceso creativo una gran motivacin intrnseca, tenacidad, que, a veces, raya con fanatismo, y una dedicacin casi exclusiva al tema del trabajo elegido. Segn la autora, el producto creativo exige una cantidad muy grande de decisiones, de evaluacin y de un trabajo prolongado, lo cual llega a requerir por lo menos diez aos de experiencia y arduo trabajo para lograr alcanzar los resultados al nivel del producto creativo. Al igual que otros autores, Manuela Romo apunta a la metacognicin como componente fundamental en el proceso creador, a la par con un inters genuino y

fuerte por un campo determinado, una actitud de independencia intelectual, autonoma, confanza en s mismo y elevado nivel de aspiraciones. Esta autora adjudica una gran importancia a la edad infantil como en la que nacen estas caractersticas especficas que distinguen a las personalidades creativas, como pasin, inagotable inters, curiosidad intelectual, perseverancia y conviccin. Otro de los autores, Mihaly Csikzentmihalyi (1998), estudioso del fenmeno de la creatividad, en su investigacin de casi 30 aos dedicada a indagar por cmo viven y trabajan las personas creativas, plantea una concepcin sistmica de la creatividad, incluyendo la dimensin de la persona, mbito y campo cultural, afirmando que esta no se produce en la cabeza de las personas, sino en la interaccin entre los pensamientos ellas y un contexto sociocultural. Aunque existen ciertas caractersticas distintivas de las personas creativas, el autor finalmente acepta que el trabajo persistente y dedicado, la concentracin y dedicacin al objetivo elegido, la perseverancia y fuerza de voluntad componen el 99% de la transpiracin que contribuye al xito creativo. El autor enfatiza en la importancia de los ambientes estimulantes, tanto desde el nivel de macroentorno (contexto social, cultural e institucional) como desde el nivel del microentorno (ambiente inmediato), que permiten el desarrollo y la manifestacin de caractersticas creativas. Aunque al igual que Manuela Romo, este autor se concentra en la H-creatividad, ambos toman en cuenta la importancia de la edad infantil como en donde se siembran las semillas de la futura manifestacin de la creatividad al nivel cultural. Para Saturnino de la Torre (2003), la creatividad ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la realizacin personal sino desde el punto de vista del desarrollo social en general. El autor plantea que la creatividad es un bien social y del futuro que debe transversalizar todo el tejido social, desde la persona con su comportamiento cotidiano hasta los grupos formados por diferentes organizaciones, terminando como expresin de un valor social orientador para las polticas pblicas educativas. El autor afirma que "en el tercer milenio, la mayor riqueza de los pueblos no residir ya en los bienes procedentes del campo ni de la transformacin tecnolgica de los mismos, sino en las personas, en la capacidad creativa de los trabajadores" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 130). Las conceptualizaciones en torno a la creatividad, desarrolladas por los autores mencionados y por muchos otros, permiten trazar algunas pautas orientadoras frente al proceso educativo cuyo objetivo se concentra en el fomento de aquella en todos sus aspectos o componentes, desde la persona, producto, proceso y ambiente. Es importante subrayar que la creatividad como norte orientador debe permear la educacin desde todos los niveles: legislativo, institucional, administrativo, docente. Al mismo tiempo, el dilogo de la escuela con la sociedad tiene que permitir el surgimiento del aprecio de la creatividad como un valor cultural, necesario no solo en la academia y ciencia o arte, sino en la vida cotidiana de cada ser humano. Retomando a Robert Sternberg y Todd Lubart (1997), quienes en su anlisis del fenmeno de la creatividad apuntan a la crtica de la sociedad contempornea como una sociedad conformista, que no acepta de buena gana las cosas nuevas que rompen con la rutina acostumbrada o con los modos de proceder y pensar establecidos, es posible afirmar que este fenmeno se observa en todos los mbitos, tanto

organizacional como educativo. La principal crtica que realizan los autores a la educacin est dirigida a denunciar la resistencia muy difundida en el mbito educativo frente a las manifestaciones de la conducta creativa y tendencia a valorar las muestras del pensamiento convergente, al igual que un apego excesivo a las mediciones de inteligencia. Considerando las conceptualizaciones sobre la creatividad mencionadas anteriormente, se puede afirmar que la educacin juega un papel cardinal en el fomento de la Pcreatividad, la cual puede nombrarse como la capacidad creativa personal. Esta ltima es un concepto que se refere a la dimensin personal, y abarca la determinacin y estudio de los procesos psicolgicos, tanto desde su estructura como su gnesis, que permiten al ser humano realizar un proceso creativo que culmina en la produccin de algo novedoso, til y original, tanto desde el punto de vista personal como cultural, dependiendo del grado del desarrollo de su capacidad creativa. El abordaje de la capacidad creativa es posible desde la psicologa y pedagoga, proyectando su finalidad al servicio de la educacin. En cambio el concepto de la H-creatividad es un constructo ms amplio, concebido como un fenmeno socio-histrico-cultural, que incluye en s no solamente la dimensin personal, sino tambin la dimensin social, representada por una sociedad donde est inmerso el individuo, concebida en sus ambientes desde el nivel micro (relaciones sociales inmediatas, condiciones de vida, etc.) hasta el nivel macro (la filosofa predominante, los valores imperantes, etc.), al igual que la dimensin cultural con su contenido de campos de conocimiento desarrollados histricamente, mbitos de ejercicio profesional y la dimensin histrica, que representa condiciones especiales desde el punto de vista de la etapa evolutiva de una sociedad o de la humanidad en general. El estudio de la creatividad concebida desde este punto de vista implica un abordaje interdisciplinario. A su vez, es necesario puntualizar reas de formacin que corresponden a tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa. Estas emergen de una sntesis de varias conceptualizaciones sobre la creatividad, permitiendo detectar de esta manera los elementos comunes, y se referen a: dimensin de procesos cognitivos y metacognitivos, dimensin afectivo-motivacional y dimensin instrumental o de conocimientos y destrezas concretas. Como se present anteriormente, muchos autores (Boden, 1994; Sternberg, 1997; Puente Ferreras, 1999; Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; Gonzlez, 1994; Martnez, 1998; Mitjans, 1997), refirindose a una enseanza creativa, hablan sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y su importancia para el fomento de la creatividad: "Una enseanza creativa busca desarrollar al mximo las capacidades y habilidades cognitivas de cada sujeto. El dominio o asimilacin de contenidos no conduce necesariamente a mejorar la creatividad, pero s el desarrollo de habilidades, como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuir sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 206). Al mismo tiempo, varios autores (Sternberg & Lubart, 1997; Martnez, 1998; Mitjans, 1997) anotan la importancia del manejo de las habilidades metacognitivas para la creatividad.

Otro de los mbitos importantes de dominio personal para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983; Martnez, 1998; Gonzlez, 1995; Betancourt, 2007; Mitjans, 1997; Amabile, 1983), al igual que el de manejo de destrezas y conocimientos pertenecientes a un campo determinado, que fja la riqueza de significados y redes conceptuales (Feldhusen, 2002; Maker, Jo y Muammar, 2008).

Algunas reflexiones en cuanto a las orientaciones pedaggicas y metodolgicas dirigidas a fomentar el desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes Pensar en el asunto del desarrollo de la capacidad creativa dentro del proceso educativo requiere definir, en primer lugar, algunas orientaciones comunes a todos los niveles educativos, y solo despus puntualizar las orientaciones y objetivos propios de cada uno de estos niveles, como preescolar, primaria, bachillerato o formacin universitaria. Estos objetivos, a su vez, se realizan mediante metas propias de cada nivel, curso, materia, etc. Al igual como al interior del mismo proceso educativo, los objetivos dirigidos a fomentar la creatividad deben estar refejados en todas sus etapas y componentes, como: planeacin de contenidos, de estrategias mediadoras, ambientes educativos, en la interaccin dentro del aula de clase, en el proceso de evaluacin, etc. El asunto de la formacin docente en creatividad adquiere una importancia primordial. Saturnino de la Torre (2003) plantea la formacin docente en creatividad y apunta que

esta se refeja en la metodologa utilizada: "La creatividad docente se manifesta en la propuesta de objetivos didcticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluacin, pero sobre todo en la metodologa utilizada" (Saturnino de la Torre, 2003, Pg. 162). Precisamente, la metodologa utilizada por los docentes constituye el asunto clave en la orientacin del proceso educativo hacia la creatividad. Las mismas dimensiones constituyentes de capacidad creativa, descritas anteriormente, pueden perfectamente ser partcipes de las estrategias pedaggicas y didcticas y no fomentar la capacidad creativa. La cuestin de la metodologa de la enseanza creativa, plasmada en las estrategias pedaggicas y didcticas especialmente organizadas y dirigidas a fomentar la creatividad, remite al asunto de la relacin entre la enseanza y el desarrollo. Como se anot, la creatividad implica el desarrollo de muchas habilidades cognitivas y meta-cognitivas, destrezas, conocimientos, orientaciones motivacionales, actitudes emocionales, caractersticas personales, etc. La formacin de este gran abanico de cosas no solo requiere de la continuidad de las influencias educativas a travs de los niveles consecutivos, sino que implica tambin una enseanza desarrollante. La enseanza desarrollante es aquella que produce e impulsa el desarrollo, fomentando y estimulando en los estudiantes la formacin de ciertas capacidades y habilidades (Talizina, 1988). Sobre este tipo de enseanza, que se adelanta al desarrollo, que crea las condiciones necesarias para que se produzca el desarrollo psquico, nos habla precisamente la teora histrico-cultural. Esta orientacin terica plantea la tesis sobre la unidad de la psiquis y de la actividad prctica externa (Puzirei, 1989). Se considera que en la base del desarrollo de la psiquis del hombre se encuentra el de sus actividades prcticas. La mediatizacin como particularidad de la actividad prctica de los hombres conduce a los correspondientes cambios en la psiquis, que tambin se vuelve mediatizada. La utilizacin de los instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos psquicos, que de inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios. Al mismo tiempo, lo psquico tambin se concibe como una actividad que cuenta con la misma estructura y leyes de la actividad externa, prctica. En este aspecto es perfectamente posible hablar sobre una actividad psquica creadora, que representa el principio creativo de la psiquis humana y consiste no en la reproduccin o recombinacin mecnica de elementos de las experiencias pasadas, sino en la genuina creacin de otros diferentes, ideas o imgenes nuevas, no existentes previamente. Este principio de la unidad de la psiquis y de la actividad externa seala a la enseanza la va para la formacin de la actividad psquica interna, formacin que produce realmente el desarrollo mental del nio. Para dominar su conducta y dirigir su psi-quis, el hombre se apoya, al principio, en los objetos exteriores y, solo despus, sobre la base de la media-tizacin exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente, al basarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad psquica. En correspondencia con esta tesis, la actividad psquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad prctica, sino de ella. El enfoque de la actividad psquica como secundaria, como la externa transformada, exige que cualquier nuevo tipo de actividad cognitiva sea introducido en el proceso de estudio en su forma externa, como actividad

material. Si se enfrenta al objetivo de desarrollar la capacidad creativa en estudiantes 2 , es necesario tener en cuenta este principio de la unidad de la actividad psquica interna y de la actividad prctica externa, en este caso, la actividad de estudio. El enfoque del carcter activo de la psiquis del ser humano permite comprender el estudio y el aprendizaje como una actividad y como un proceso verdaderamente activo por parte del alumno. El alumno no interviene como un organismo que reacciona pasivamente al estmulo, subordinndose a la lgica del reforzamiento, sino que va al encuentro del objeto de la accin, investigndolo tanto a l como a las condiciones en las que est dado. La actividad de estudio reproductora, que se limita a una observacin pasiva, el copiado, la reproduccin repetitiva de destrezas y memorizacin mecnica, aunque cuenta con las tres dimensiones constitutivas, nombradas anteriormente, y permite al nio adquirir cierto nivel de destrezas y hbitos, no favorece verdaderamente el desarrollo mental de aquel, porque no produce ni ampla la zona del desarrollo prximo, ni tampoco crea premisas para el fomento de la capacidad creativa. La actividad reproductora refuerza los aspectos que se encuentran en la periferia del desarrollo mental del nio (Rubinstein, 1978), porque se trata precisamente de las destrezas y hbitos o contenidos de conocimientos asimilados de una manera mecnica, no significativa, y que representan a menudo un bagaje inerte, sin la posibilidad de trasferencia a otros contextos. En este sentido, la actividad creadora como una estrategia didctica para el desarrollo del principio creativo de la actividad psquica permite establecer premisas para la construccin de una educacin cuyo objetivo constituye el fomento de la creatividad. Este tipo de actividad es el que permite precisamente apuntar al ncleo del desarrollo mental (Rubinstein, 1978), donde estn los procesos cognitivos y metacognitivos, procesos que permiten obtener, adems del aprendizaje, un verdadero desarrollo de las estructuras psquicas del estudiante. Al mismo tiempo, las caractersticas especficas de esta actividad creadora, tales como, por ejemplo, el diseo de la base orientadora de las acciones de exploracin, reflexin guiada y la creacin propiamente orientada, permiten apuntar al desarrollo de una configuracin de las habilidades cognitivas y las caractersticas de la esfera afectivo-motivacional, necesaria para el fomento de la capacidad creativa. Refrindose a la actividad creadora de los estudiantes, es imprescindible dirigir la atencin a la insuficiencia de las estrategias pedaggicas que solo permiten su espontnea expresin. Estas estrategias cuentan solo con el nivel actual del desarrollo que posee el nio, porque permiten la expresin de las tendencias ya formadas. Solo el empleo de las estrategias didcticas que se orientan a la zona del desarrollo prximo, al da de maana del desarrollo de la actividad creadora, permiten producir un efecto desarrollante. Las estrategias que estimulan al estudiante a esforzarse y aprender nuevas formas y maneras de explorar, reflexionar y crear son las que permiten no solo fomentar las tendencias que se encuentran en formacin, sino tambin desarrollar, mediante la va de interiorizacin de la actividad externa creadora, nuevas acciones mentales, componentes necesarios de la actividad psquica creadora, lo cual consiste en un verdadero efecto desarrollante de la enseanza. La importancia de la influencia de la enseanza en el desarrollo de la actividad creadora, mediante este efecto desarrollante, se hace evidente si se retoma la apreciacin de L. S. Vigotsky sobre el carcter evolutivo de la actividad creadora, refe-

jado en su desarrollo paulatino desde la infancia hacia la adultez: "la actividad combinadora creadora no aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde las formas elementales y simples a otras ms complicadas, en cada escaln de su crecimiento adquiere su propia expresin, a cada periodo del desarrollo corresponde su propia forma de creacin" (Vigotsky, 1996, p. 15). Retomando lo expuesto, es importante subrayar que la enseanza dirigida a fomentar la capacidad creativa no solo debe ser gobernada por el diseo y aplicacin de las estrategias didcticas, sino tambin tiene que considerar un abordaje integral de las condiciones favorables para el surgimiento de esta capacidad. De aqu emerge la importancia que representa el hecho de ocuparse en la educacin de las atmsferas educativas favorecidas por las prcticas de enseanza, que propician y fomentan la creatividad como parte integral del desarrollo humano. "Educar en la creatividad implica partir de la idea que esta no se ensea de manera directa, sino que se propicia" (Betancourt Morejn, 2007), y se propicia mediante la creacin de atmsferas educativas creativas y estimulantes y la utilizacin de estrategias de enseanza apropiadas. La doctora Albertina Mitjans afirma que "la creatividad tiene en su base una configuracin compleja de recursos personolgicos cuya formacin y expresin dependen de las mltiples y complejas interacciones del sujeto en los distintos sistemas actividades-comunicacin donde ha transcurrido y transcurre su irrepetible historia individual" (Mitjans, 1997, pg. 4). El escenario educativo, con su acontecer diario en un aula de clase, es precisamente este espacio donde transcurre la historia individual de cada estudiante, refejada y co-construida en unas relaciones sociales que mediatizan el proceso de apropiacin cultural. Segn Julin Betancourt (2007), las atmsferas creativas constituyen un fenmeno psico-social muy complejo. La atmsfera en la cual transcurren las actividades de los alumnos puede ser cordial u hostil, fra o clida, creativa e innovadora o rgida y tradicional; puede fomentar o bloquear la creatividad. Estas caractersticas son determinadas por el docente como protagonista y creador de estas atmsferas. En este orden de ideas, las estrategias que utilizan los docentes para disear la actividad de aprendizaje, al igual como las de mediacin cognitiva y social, de retroalimentacin y de la comunicacin y estimulacin emocional y afectiva, representan los elementos constitutivos de las prcticas de enseanza, permitiendo elaborar las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad creativa. Saturnino de la Torre (2003) afirma que la enseanza creativa debe estar dirigida al desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes. El hecho de propiciar un pensar reflexivo y creativo en el saln de clase permite no solo dominar y asimilar los contenidos acadmicos, sino desarrollar habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. "Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuir sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 206). Otro de los factores de gran importancia para el proceso educativo, resaltado por algunos autores, lo constituyen las representaciones sobre la creatividad que manejan los docentes, y que estn en la base de diferentes interpretaciones que hacen de las manifestaciones de la creatividad en los estudiantes. (Sternberg, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; Martnez, 1998). Un proceso de aprendizaje creativo se revela por una actitud activa, indagadora, reflexiva frente a los objetos de estudio. Algunos estudios aconsejan a no considerar como negativo este tipo de comportamiento inquisitivo y

activo en clase, siendo esta conducta un indicador de prediccin de creatividad en los estudiantes (Brandau, Daghofer, et. al., 2007). Sin embargo, a menudo los alumnos creativos son vistos por los profesores como problemticos y molestos, porque interrumpen la clase con las preguntas, hacen cosas diferentes a las que exige el profesor, cuestionan y plantean diferentes vas para hacer las cosas. Inclusive, en muchas ocasiones este tipo de alumnos son considerados como necios, desobedientes y rebeldes (Lynn Scott, 1999). Muchos docentes, con su actitud frente a las muestras de la creatividad, no reconocidas por ellos, trasmiten a los alumnos el mensaje de que esta no es bienvenida dentro del aula de clase. Westby, E. y Dawson, V. (1995) encontraron en su estudio que el juicio de favoritos que otorgaban los docentes a los estudiantes se relacionaba negativamente con la creatividad y, al contrario, las caractersticas de los nios que eran calificados como menos favoritos se relacionaban positivamente con la creatividad. Al mismo tiempo, este dato se encontraba en conficto con los reportes verbales de los docentes que afirmaban que preferan trabajar con nios creativos. Esta situacin que se observa muy frecuentemente en aulas de clase contradice los principios de una educacin en pro de la creatividad, como afirma al respecto E. Landau: "debera explicarse a los escolares que es necesaria una determinada actitud para el aprendizaje creativo: el alumno debe saber que de l se espera creatividad" (Landau, 1987, pg. 112). Adems del docente y de la atmsfera creativa del aula de clase, la institucin educativa emerge como otro ambiente o contexto que permite fomentar o inhibir la manifestacin creativa. En este sentido, es de gran importancia que al nivel de la poltica institucional se establece una apertura hacia las pedagogas flexibles y reflexivas, hacia innovaciones curriculares y aportes creativos de los docentes frente a los procesos de enseanza-aprendizaje. Tambin es de gran trascendencia para el desarrollo de la institucin el clima cola-borativo de intercambios y trabajo grupal inves-tigativo orientado a sistematizar y trasmitir las mejores prcticas educativas que fomentan la creatividad. Todas estas pueden permitir que la institucin educativa se convierta en una organizacin potenciadora de la creatividad (Saturnino de la Torre, 2003; Sternberg y Lubart, 1997).

Aula taller creativo: una propuesta intracurricular para trabajar la creatividad en el aula de clase
La metodologa del aula taller creativo permite apuntar al desarrollo de los elementos pertenecientes a las tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa utilizando los contenidos propios del plan de estudios. El proceso de la actividad creativa que desarrollan los estudiantes en relacin con cada temtica consiste en unos pasos consecutivos de exploracin, indagacin, reflexin, imaginacin y creacin. Cada uno de estos pasos implica la participacin de habilidades cognitivas y metacognitivas, tales como observacin, comparacin, clasificacin, ordenacin, evaluacin, representacin, etc. La exigencia y la direccin de la actividad, en la cual est implicado el alumno que demanda la puesta en marcha de estas habilidades y la ayuda mediacional, que suministra el docente desde las pautas orientadoras de la accin externa proveen las condiciones necesarias para el desarrollo de estas habilidades psquicas. De esta manera se refuerza la dimensin de procesos cognitivos y metacognitivos.

Al mismo tiempo, las estrategias mediacionales que utiliza el docente, en cuanto a la estructuracin de la comunicacin y la retroalimentacin del proceso de la actividad, permiten infuir sobre la dimensin afectivo-volitiva. La estructura grupal de muchas actividades y puesta en comn de motivos para la creacin, al igual que una orientacin al fomento de la motivacin intrnseca por parte de las estrategias comunicacionales del docente, permiten reforzar el aspecto motivacional. La implicacin en el proceso del juego creativo permite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje relacionado con adquisicin de destrezas y conocimientos necesarios en algo muy divertido y significativo a la vez. Para despertar la motivacin por aprender, por ejemplo las destrezas de lectura y escritura en un nio, es necesario despertar en l un inters indagatorio y curiosidad hacia la vida que le rodea, y que el aprendizaje de estas destrezas no sea un fin en s mismo, sino que sirva a un objetivo superior de contar, narrar o crear relatos e historias sobre el mundo. Es muy frecuente que el nio escriba mal porque no tiene sobre qu escribir. Y finalmente, el ambiente del aula, permeable a la flexibilidad, que invita a la expresin de ideas y libre creacin, se constituye en un elemento clave para la metodologa del aula taller creativo. A continuacin se exponen algunos de los principios pedaggicos orientadores que se tienen en cuenta para la metodologa del taller creativo: 1. Desarrollar desde las edades tempranas los procedimientos cognitivos para relacionarse con el mundo exterior, como observar, notar, recordar, comparar, identificar componentes de los objetos, etc., con el fin de facilitar una formacin de las representaciones mentales ms ricas y variadas, recurso que se evidencia en su trascripcin en distintos lenguajes simblicos representativos. 2. Proporcionar al estudiante una enseanza reflexiva, donde l puede adquirir las bases orientadoras para sus procesos de observacin del mundo, de los objetos y de sus propias acciones; aprender la representacin de lo observado en diversos lenguajes simblicos; buscar la funcin de los objetos y establecer relaciones analgicas segn esta; jugar con nombres, palabras, dibujos, propiciando una paulatina separacin de la representacin y lo representado, permitiendo as tomar conciencia sobre diversas maneras de representacin, llevndolo a un aprendizaje consciente y flexible, que siembra bases para la creatividad. 3. Fomentar la adquisicin de diversos lenguajes (sistemas simblicos de representacin: dibujos, smbolos matemticos, musicales, etc.) como una forma de codificar la informacin recibida del medio y permitir su acceso a la conciencia, como tambin entender la estructura interna de las habilidades adquiridas mediante su cartografa. Los lenguajes permiten redescribir las habilidades procesales existentes que se adquieren en su mayora de una manera inconsciente, en niveles de representacin sucesivos, de forma que sea posible tomar conciencia de estos y transformarlos de modos diversos, logrando una flexibilidad controlada o voluntaria. 4. Fomentar la aprehensin consciente de los espacios conceptuales involucrados, como tambin de las habilidades adquiridas. Los poderes creativos aumentan gradualmente a medida que se desarrolla la capacidad de variar la conducta de modos cada vez ms flexibles, reflexionando sobre lo que se est haciendo. 5. Promover el aprendizaje significativo y re-flexivo, permitiendo a su vez que la mente del alumno, siendo un "sistema generativo" que produce estructuras, se convierta en

uno que las describe y las trasforma: el sistema pasivo de generacin segn una simple reproduccin se convierte en uno activo de generacin propia y creativa. 6. Propiciar la autorreflexin consciente o evaluacin autorreflexiva, permitiendo construir las heursticas sucesivas de mayores niveles, logrando as una mejor gua de exploracin creativa: tomar conciencia de la habilidad y cartografar su estructura permite adquirir la flexibilidad controlada y voluntaria que distingue un desempeo creativo. 7. Fomentar una motivacin por el aprendizaje en general y alegra de exploracin, tanto de las dimensiones de conocimientos externos como de la dimensin interna de nuestra mente, con el fin de encontrarse con la sensacin del poder mental que proporciona el ejercicio de la creatividad. 8. Crear condiciones para la formacin del hbito del esfuerzo mental, teniendo en cuenta que los dominios conceptuales y heursticos son construidos durante largos aos de prctica y pasin. Al mismo tiempo, el fomento del esfuerzo sostenido desde una simple terminacin de tareas empezadas hasta la culminacin de pequeos proyectos individuales o colectivos, de la alegra de aprender y el orgullo por logros alcanzados, surgido desde una sana competencia del lidiador racional, permite sembrar bases para una vida futura de inters sostenido y pasin intelectual por aprender que distingue a un creador, que cambia mediante la transformacin propia.

Consideraciones finales
Es posible afirmar que el estado actual de nuestra sociedad requiere de una especial atencin frente a la organizacin del proceso educativo en todos sus niveles. La creacin de las estrategias pedaggicas y didcticas especialmente organizadas y orientadas al desarrollo de la creatividad, al igual que una adecuada capacitacin del personal docente, la destinacin de recursos econmicos para la dotacin de ambientes y la consolidacin de polticas educativas, todo esto en su conjunto, permitir convertir la creatividad en un bien social accesible y disponible para cada uno de los ciudadanos comunes. La creatividad no es una caracterstica exclusiva de los genios. Cualquier ser humano puede llegar al nivel de la produccin creativa en cualquiera de los campos simblicos de la cultura. Para esto es necesario empezar un camino en la infancia temprana, la poca que permite sembrar un profundo inters por saber o una fascinacin con un campo determinado, basado en un contacto temprano con este, acompaado por emociones positivas. Las actividades autodeterminadas, que no tienen un fin distinto al de solamente realizarlas, desarrollan en el alumno una orientacin a la actividad creativa: investigar algo solo por el deseo de saber, armar formas complejas porque apasionan los retos, querer saber sobre las estrellas porque es fascinante mirar el cielo estrellado, concentrarse horas mirando cmo sale debajo de sus manos distintas formas de la arcilla en un torno que da vueltas, etc., dejan una profunda huella de inters por el mundo en el alma del nio. La atmsfera del esfuerzo mental, cuando el nio est sumergido en un ambiente donde las lecturas de cuentos e historias son algo cotidiano, donde existen conversaciones entre adultos y nios con un genuino inters por opiniones de estos,

donde existe una disciplina del proceder en las actividades, donde el adulto ensea al nio a actuar con los objetos circundantes, a observar, a prestar atencin, etc., permite desarrollar el hbito de autodeterminacin, disciplina de trabajo, perseverancia y orientacin al logro. Este temprano inters hacia algo en particular, acompaado inicialmente por la motivacin del placer, se convierte con el tiempo en la motivacin epistemolgica de saber, y apoyndose en la capacidad de trabajo (esfuerzo mental), en la orientacin al logro, se convierte en un motivo que permite conseguir cada vez un mayor dominio y destrezas en un mbito determinado. En los procesos creativos, tanto las dotaciones innatas como los elementos del azar que acompaan a veces los descubrimientos o logros, no pueden actuar sin el ingrediente del esfuerzo, persistencia, trabajo y gran conocimiento. El impulso de persistencia y perseverancia en relacin con las metas propuestas, adquirido durante los aos de estudio, permite con los aos de dedicacin a un propsito perfeccionar las habilidades cognitivas y adquirir tambin nuevas heursticas del pensamiento, volvindolo ms hbil, gil y eficaz. Los conceptos que empiezan a formarse desde la edad temprana son una base para la actividad imaginatoria, que permite crear nuevas conexiones, relaciones, establecer analogas y explorar espacios desconocidos. Mientras ms complejos son los conceptos, mientras ms rica es la red conceptual entre ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja la persona, tendr mayor posibilidad de establecer conexiones inusuales, que rompen con las reglas establecidas. Estas conexiones primero se establecen en la imaginacin, espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de conexiones, y solo despus se materializa la idea, se lleva a la objetivacin. En este sentido, los diez aos de trabajo duro, como el tiempo que establecen muchos estudiosos de la creatividad, permiten llegar a desarrollar este soporte conceptual del conocimiento en un campo determinado, que habilita que tanto los dones naturales, en caso de su existencia, como los elementos del azar, en caso de su aparicin, puedan ser aprovechados y, mezclndose con 90% de esfuerzo y perseverancia, elaborar un producto H-creativo (histricamente creativo). Desde este punto de vista, el proceso que culmina con H-creatividad, que permite trasformar y crear la cultura y conseguir un desarrollo social mejor, empieza en el aula de clase como espacio oportuno y adecuado para el fomento de la P-creatividad o la capacidad creativa de cada alumno. Los progresos realizados por cada uno de los estudiantes, en relacin con su propio proceso de desarrollo de la capacidad creativa, es lo que representa el foco del inters para la educacin. En este orden de ideas, las metas formativas refe-jadas en los modelos pedaggicos, las representaciones de los docentes, las caractersticas de sus estrategias mediacionales, las particularidades del clima grupal, el ambiente del aula, la institucin educativa, etc., todos estos dispositivos emergen como elementos constitutivos, capaces de facilitar o inhibir las manifestaciones creativas de los alumnos. Y por ltimo, el aspecto del estado de la conciencia social al respecto de la creatividad como elemento indispensable para poder proyectar los alcances de las influencias educativas al terreno de la sociedad en general: "Conciencia colectiva que promueve la creatividad es aquella que promueve la tolerancia, valora la independencia de

pensamiento, presta atencin a la diversidad, reconoce el esfuerzo, premia la iniciativa, valora positivamente las nuevas ideas" (Saturnino de la Torre, 2003, pg. 168).

<> Indice 1. Introduccin 2. Trabajo desarrollado por el Orientador 3. Acciones del Orientador 4. Demandas al Sistema 5. Perspectiva terica 7. John Holland: La interaccin entre la persona y el ambiente 8. John D. Krumboltz 9. Bibliografa 1. Introduccin La Orientacin desde que vio la luz como disciplina independiente a comienzos del siglo pasado se ha ido desarrollando y fortaleciendo en distintos mbitos. Hoy en da se solicita al Orientador para temas personales, escolares, o familiares que van ms all de las funciones tradicionales de apoyo vocacional. Esto no es extrao, si se piensa que la labor del Orientador debe ser lo suficientemente dinmica como para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Apoderados. El Orientador es un puente que comunica mbitos, agentes y actores de la educacin; genera enlaces entre el establecimiento y la familia; entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad. Hoy conviven diferentes maneras de ver a la orientacin y a sus profesionales. Hay quienes la inscriben en una nica persona y otros modelos asumen que este trabajo debe ser desarrollado por toda la institucin, especialmente por los Profesores Jefe de cada curso, ya que son quienes ms conocen a los alumnos. A modo de ejemplo, en la Circular N 600 de 1991 del Mineduc - Chile, firmada por el actual Presidente de la Repblica, Sr. Ricardo Lagos Escobar, se la define como el "Proceso consubstancial a la Educacin, mediante el cual el educando toma conciencia de su vocacin humana y la asume; hace uso de sus recursos y potencialidades en la elaboracin de sus planes y proyectos de vida; se integra responsable y creativamente en la vida de relacin con los dems contribuyendo al desarrollo de la sociedad. El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientacin. Por ello, necesita de la ms amplia cooperacin de los agentes orientadores tales como: el hogar, la escuela y la comunidad circundante".

De esta definicin se desprende la importancia del conocimiento del alumno, sujeto y objeto de la educacin. Los orientadores con esta facultad de conocer tienen la misin de personalizar la educacin, hacer que la educacin le llegue al alumno, que asuma sus motivaciones y desde aqu generar nuevas preguntas y buscar las respuestas adecuadas. Actualmente en cada establecimiento debera existir un Orientador o un encargado de orientacin. Los profesionales de esta rea deben estar preparados para enfrentar conflictos no slo acadmicos, que cada vez son ms frecuentes, sino tambin saber enfrentar una crisis de angustia de un joven con sndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente, casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad como tambin estar preparados para disear un Plan de Orientacin Preventiva al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia una misma direccin. Todos estos aspectos reflejan las actuales exigencias de la profesionalizacin del Orientador y de su capacitacin permanente. Para entender los desafos que enfrenta la orientacin y las exigencias tcnicas y operativas que son necesarias para su implementacin en el mbito escolar, quiero comenzar refirindome, del modo ms amplio y objetivo posible, al trabajo que realiza, por lo general, un Orientador en los Liceos Municipalizados. Estimo adecuado generar previamente un modelo de lo que vendra a ser la actuacin profesional del Orientador en una UE, este modelo parte por la percepcin de las situaciones problemticas, poniendo en prctica esa facultad que ya mencionaba, percepcin que se ve respaldada por un cuerpo de conocimientos cientficos y tcnicos en el rea que entregan herramientas para adoptar criterios y reflexionar acerca de los hechos, y, a su vez, posibilitan definir pautas y estrategias a seguir conforme a lo especfico de la realidad observada y la valoracin reflexionada, todo lo cual confluye en la construccin de un diseo terico que es operativizado en un plan de accin concreto, plan que incluye en su etapa terminal la correspondiente evaluacin y retroalimentacin tendiente a perfeccionar el modelo. 2. Trabajo desarrollado por el Orientador Rol del Orientador en el Establecimiento:

Ser parte activa del Equipo de Gestin. Ser partcipe de la formulacin y ejecucin del PEI de la Unidad Educativa. Coordinar acciones tendientes a continuar implementando los OFT y los OFV. Ser lder y agente motivador en la UE. Asumir liderazgo para planificar, dirigir, llevar a la prctica y finalizar programas atinentes a su hacer directo y otros en la UE. Cumple una funcin de apoyo permanente a los distintos estamentos de la UE. Contribuye a crear las condiciones para que todos (equidad) los Aprendices tengan xito en sus experiencias de aprendizaje. Es un ente prestador de servicios en su UE.

Ser una instancia de acogida entre los diversos actores comprometidos e involucrados en la tarea educacional, esto es, Aprendices - alumnos, Docentes y Familia. Con los aprendices ser consejero, coordinador, mediador, gua, informador y formador. Con la familia ser una articulacin que une a los Padres con el Establecimiento, dar una asistencia educativa hacia y a la familia. Cumplir una funcin altamente integradora de los Padres y Apoderados.

Estos roles no estn extrados de un texto, ni corresponden a una visin acadmica, estn extrados de la realidad concreta del medio educativo en conformidad al Segundo Encuentro Provincial de Orientadores. Al analizar los roles descritos se pueden extraer, en beneficio de la objetividad de futuros anlisis, las siguientes fortalezas y debilidades: Fortalezas

Debilidades

Relacin de empata generalizada. Elevada confiabilidad como persona de fiar. Inspira confianza. Relaciones de respeto. Estamento de apoyo multivalente. Relaciones veraces y crebles. Relaciones participativas multinivel. Utiliza las redes de apoyo existentes. Instala redes de apoyo en su UE. Recibe apoyo por parte de un equipo multiprofesional. La labor del Orientador est reconocida por la comunidad escolar. Ser profesionales con capacitacin permanente. Ser un ente social motivador. Capacidad para asumir liderazgo

Percepcin punitiva de su rol por otros estamentos. Carga horaria insuficiente para desarrollar gestin. No se cuenta con espacios fsicos adecuados. Falta de horas de contrato y de permanencia en la UE. Carencia de recursos asignados a la funcin. Ignorancia respecto de la importancia del cargo y su funcin. Ausencia de una Poltica de Orientacin a nivel Nacional, Regional, Provincial y Comunal. Definir el rol del Orientador en el proceso de Reforma Educacional. Poca claridad acerca del verdadero rol del Orientador en las UE. Ausencia de un coordinador de Orientacin en todos los niveles de la UE. La Reforma Educacional hasta ahora no ha considerado a la Orientacin como debiera ser, no se ha legislado al respecto. Depende, en muchos casos, de la Direccin los espacios de trabajo que se le den al Orientador.

En la mayora de los casos, los "Encargados de Orientacin" no tienen horas de contrato suficientes. Muchos "E. de O." No tienen capacitacin especfica en el rea, o esta es mnima.

3. Acciones del Orientador 1. Con la Familia:

Incorporar a los Padres y Apoderados al proceso educativo. Incorporar a los Padres y Apoderados al trabajo de los OFT. Entregar a los Padres y Apoderados un espacio fsico dentro de la UE. Celebrar el da de la Madre, del Padre y del Apoderado. Integrar a los Apoderados a las actividades programadas por la UE en sus distintos mbitos. Crear un clima de confianza y comunicacin efectiva entre Docentes y Apoderados. Invitar a encuentros de la Familia con la cultura (Talleres, Artesana, Teatro, etc.) Incentivar la incorporacin de los Padres al Equipo de Gestin Escolar. Participar en la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin correctiva del PEI. Elaborar Proyectos tendientes a desarrollar un Programa de Educacin Familiar para comprender los cambios que ocurren en la Adolescencia, Uso del tiempo libre por parte del Adolescente, Compartir un Proyecto de Vida, Cul es mi carrera? etc. Retomar las Escuelas para Padres y crear espacios de conversacin en las temticas propias de ellos. Realizar y asesorar Talleres Laborales con vistas a mantener activo un Stand de Bienestar. Incentivar a los Centros de Padres y Apoderados para que obtengan una Personalidad Jurdica que les permita postular a Proyectos que los beneficien directamente. Utilizar las Profesiones u Oficios de los Padres y Apoderados en beneficio de actividades curriculares.

1. Con la Unidad Educativa:

Abrir la Escuela a la Comunidad. Realizar Trabajos Individuales y/o grupales relativos a programas de Orientacin para la Carrera. Llevar a cabo Talleres de Reflexin con temticas en torno a la Educacin en Valores Integrando a los Docentes, Padres y Alumnos. Programar Jornadas de Reflexin en torno a los desafos que presentan los avances de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC, y su impacto en la Educacin.

Apoyar la insercin curricular de los Temas Transversales que exige la formacin integral del educando. Evaluar a los Padres y Apoderados frente a la accin educativa que desarrollan con sus hijos e hijas. Fruto de lo anterior, elaborar cartillas educativas con elementos que sean bases de apoyo para la accin educativa familiar. Asesorar a los Docentes en los programas semanales de Efemrides.

1. Con los Alumnos:

Dirigir junto con los Profesores Asesores del Centro de Alumnos y la Directiva del CEAL el Consejo General de Profesores Jefes y Presidentas de Microcentros con la finalidad de construir espacios de integracin democrtica y generacin conjunta de ideas. Asesorar al CEAL entregando los lineamientos transversales y promoviendo acciones concretas de Bienestar Estudiantil.

4. Demandas al Sistema

Definir en el mbito nacional una Poltica de Orientacin Educacional, Vocacional y Profesional, como asimismo, en dicha poltica, clarificar y especificar el rol actual del Orientador. Que esta Poltica Estatal de Orientacin Educacional considere las Tutoras como parte inherente del hacer Profesional del Orientador. Llamar a concurso los cargos de Orientador. Es perentorio crear el cargo de Coordinador de Orientacin en todos los niveles del Sistema: Mineduc, Secreduc, Daem, Liceos, Colegios y Escuelas.

5. Perspectiva terica La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la Vocacin Profesional o con el Asesoramiento Psicolgico no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes histricos en que se dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas y, por consiguiente, tambin sus exigencias. Deseo dejar esbozadas tres ideas centrales que en el futuro nos ayudaran a redefinir el cambio del paradigma orientativo y nos dar un sentido ms preciso para nuestra prctica profesional en el campo de la Orientacin, usando este concepto en su sentido amplio. Estas tres ideas estn referidas a los cambios en los Cimientos Epistemolgicos, el Concepto de Orientacin Vocacional y el Asesoramiento Psicolgico. 1. Cimientos Epistemolgicos: 2. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han replanteado en forma crtica las bases epistemolgicas de los mtodos y de la misma ciencia. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del

filosfico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, brota en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. El cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el "logos cientfico tradicional", es decir, hacia los criterios que rigen la "cientificidad" de un proceso lgico y los soportes de su racionalidad, que marcan los lmites inclusivos y exclusivos del saber cientfico. Por todo ello, tanto en la actividad acadmica como en la escolar, se ha vuelto imperioso desanudar las contradicciones, las aporas, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el conocimiento cientfico. Esta situacin no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de entender, reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los ms seguros por ser "cientficos". El espritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad, que est emergiendo y tiende a integrar dialcticamente las racionalidades parciales: las dimensiones empricas, interpretativas y crticas de una orientacin teortica que se dirige hacia la actividad prctica, una orientacin que tiende a integrar el "pensamiento calculante" y el "pensamiento reflexivo" de que nos habla Heidegger, un proceso dialgico en el sentido de que sera el fruto de la simbiosis de dos lgicas, una "digital", propia de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra "analgica", propia del derecho. Sera como la tercera dimensin, el proceso estereognsico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino la simultaneidad de los dos. Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento actual, como la teora crtica, la condicin postmoderna, la postestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del discurso, a un uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y de la dialctica, e igualmente en varias orientaciones metodolgicas, como las metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la teora de las representaciones sociales, etc, y vendra a significar el estado de la cultura despus de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada "modernidad", es decir, durante los tres ltimos siglos. La psicologa vocacional actual es consciente de estos cambios epistemolgicos y de su repercusin en todos los mbitos de su prctica profesional. Por ello, ms que identificar principios abstractos sobre carreras individuales, enfatiza la importancia del conocimiento local, personal y socialmente situado, es decir, del conocimiento de la persona particular, en su singularidad propia personal, familiar y social. Esto significa tener presentes todos los elementos que configuran su identidad personal:

gnero, clase social, raza, etnicidad, orientacin sexual, etc. Slo as, ser posible establecer una autntica relacin interpersonal, libre de supuestos y malentendidos. 3. Concepto de Orientacin Vocacional: A lo largo del siglo XX, la Orientacin Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue reconocido como el fundador de la Psicologa Vocacional, el que la convirti en ciencia y la legitim proclamando el razonamiento verdadero como el mtodo moderno para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como mtodo central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo ms apropiado. Como este mtodo segua el espritu de la modernidad y su "objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo. A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientacin Vocacional por obra de Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psiclogos deban reorientar su atencin: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortaleca la ciencia moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupacin, en el centro de la psicologa vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofa de la ciencia, como haba hecho Parsons. Hoy en da, con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su rea de trabajo para su autorrealizacin personal. Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes:

El hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas; El nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena autorrealizacin; La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminacin positiva, calidad y equidad educativa. La desatencin que han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios, ancianos o minusvlidos; La estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin; El etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente.

Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez cientfica que dicha literatura pueda reclamar. En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo que desempearn para su propia autorrealizacin"; todo lo dems, en esta nueva perspectiva, pasara a un segundo plano. 1. Asesoramiento Psicolgico: La virtud de la prudencia (frnesis) ya era considerada por Aristteles como una de las cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla en la gran mayora de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la orientacin, ha recibido especial atencin en las ltimas dos dcadas, ante la complejidad de la vida moderna y el fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lgico y el conductismo radical. Las caractersticas de esta sabidura o prudencia se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, inters en sus problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad de autoconocimiento y de autoconciencia, habilidad para tener visiones panormicas de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las situaciones. Estos atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal. Es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor clarificacin: la sabidura, por ejemplo, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el pensamiento y los sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes estudios de Goleman sobre lo que l llama "inteligencia emocional". A partir de este enfoque terico es posible disear a modo introductorio un nuevo marco referencial dinmico referido a las preocupaciones tericas - prcticas de la Orientacin Pedaggica en la UE, marco que considere tres ejes: Pedaggico (P), Cientfico (C) y Didctico (D): D P C

El eje pedaggico examinar de manera relevante la relacin existente entre las aptitudes expresivas interpretativas del aprendiz, el eje cientfico analizar la reciprocidad existente entre la observacin de los hechos y la capacidad de explicacin de los mismos, y, finalmente, el eje didctico investigar la correlacin existente entre el saber que se requiere sea estudiado y la metodologa que se emplearn para el logro de aprendizajes. Este programa base se complementa en la UE enseando al cuerpo docente que la tarea centrada en el alumno consiste en ensearle a pensar, a ser persona, a convivir a comportarse y a decidirse. Desarrollar el programa base y este complemento es el desafo de integracin terico - prctico que se le presenta a la Orientacin. Las estrategias, metodologa, gestin e implementacin dependern de la particular realidad educativa de cada Escuela, Colegio o Liceo. En una apreciacin sencilla me atrevo a decir que mantienen su vigencia de manera relativa, esto es, enfatizando unos aspectos tericos prcticos sobre otros, los desarrollos de Super, Holland y Krumboltz en sus trabajos ms recientes, no obstante, en la prctica los encontrarnos bastante distanciados de su accin concreta real como lo sealaba al determinar las debilidades presentes y vigentes, sin mencionar las referidas a las concretizaciones de los lineamientos tericos, irrealizables an en nuestro medio. 6. Donald Super: teora del desarrollo de la carrera Aunque las teoras sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984) siguen siendo vlidas a la hora de considerar la evolucin profesional de los sujetos. A continuacin se sintetiza la caracterizacin de las diversas etapas. 1. Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la participacin social y las pruebas con la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes: - El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin de roles. - El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. - El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias. 2. Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la autoevaluacin, los ensayos de roles y la exploracin ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: - La "tentativa" (15-17 aos), en la que, a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o

iniciales. - La de "transicin" (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto. - La de "ensayo" (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el rea como trabajo definitivo. 3. Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son: - "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no relacionadas. - Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayora de las personas son los aos ms creativos 4. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores. 5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador ms que como participante. Las subetapas son: - La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. - Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte. La teora de Super, llega a tener catorce proposiciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su implementacin para las elecciones profesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los conceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes son la sntesis y el compromiso entre los factores individuales y sociales, y las satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la ltima proposicin considera el trabajo y la ocupacin como el foco para la organizacin de la personalidad, as como para la interaccin de los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de estudiante, trabajador, ocioso, hogareo y ciudadano. 7. John Holland: la interaccin entre la persona y el ambiente

Las teoras desarrolladas por Anne Roe, Holland y Hoppock estn basadas en la personalidad. Estas teoras basan el acierto en la eleccin profesional y ocupacional con factores de personalidad, es decir, que en funcin del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones, influyendo tambin los ambientes en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o desajuste, es decir, la satisfaccin laboral. Holland, en particular, elabor una teora referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo. La teora de John Holland es una de las que ms impacto ha tenido en la investigacin y conceptualizacin de la orientacin para la carrera u orientacin profesional, con gran influencia en la elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la gran cantidad de crticas que han recibido sus formulaciones. REALISTA INVESTIGADORA CONVENCIONAL ARTSTICA EMPRENDEDORA SOCIAL Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido fundamentando a lo largo de estos ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su trabajo ms reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones fundamentales a las que su teora trata de ofrecer explicacin:

Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la implicacin en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisin, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros. Caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida. Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera.

Volviendo al Modelo RIASEC tenemos: (R) Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y tienden a disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la socializacin. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades. (I) Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o cientficas.

(A) Artstico: Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de poemas, la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora. Usualmente son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas. (S) Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza, consultora, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa de otros, as como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas fsicas (E) Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus. (C) Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar informacin, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad. La aplicacin de sta teora exige:

Conocer las relaciones entre los tipos (calculus): grficamente a travs de la colocacin de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C), Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional.

Consistencia: Es la cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono. Congruencia: Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin realizada. Diferenciacin: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciacin. Identidad vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto con relacin a la planificacin de su carrera, o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido

vocacional. Instrumento para medirla: My Vocational Situation (Mi situacin vocacional, Holland y otros, 1994) 8. John D. Krumboltz 1. Se trata fundamentalmente de un modelo de decisin vocacional, se estructura sobre la base de siete pasos: Definir el problema Explorar e identificar el problema. Examinar las expectativas y las creencias. Establecer fines. Establecer plan Trazar plan. Fijar tiempos. Identificar alternativas Informarse de opciones. Hacer un examen lgico de las dificultades. Evaluacin de s mismo Evaluar destrezas, aptitudes y capacidades. Clarificar valores. Priorizar necesidades. Investigar resultados posibles Estudiar consecuencias de cada alternativa. Estudiar costos de cada alternativa. Estudiar beneficios de cada alternativa. Eliminacion de alternativas Comparar costes / beneficios de las alternativas. Eliminar alternativas de altos costos y bajos beneficios. Fijar accin Desarrollar tentativas. Hacer planes. 2. El proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones ms transcendentales, como pueden ser las de eleccin de estudios y eleccin profesional. 3. Modelo de Toma de Decisiones. 1983: 4. Teora Cognitiva - Conductual. 1996:

Esta teora, tambin llamada Teora del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de ciertas caractersticas que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientacin vocacional, Krumboltz y colaboradores desarrollan la teora de aprendizaje social (interaccin personas - medio) donde las conductas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de s mismo (se aprende) y nuevas posibilidades de resolucin de conflictos. Los xitos o fracasos influyen en la eleccin de vas o caminos de accin. El proceso de toma de decisiones trata de evitar las experiencias errneas y reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo caracterstico en esta teora es la entrevista. Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el papel asignado al diseo de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Segn estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos: a. La exploracin genera el azar de las oportunidades y b. Las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades. Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la orientacin. Estos autores, con relacin a este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores Educacionales: 1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la carrera. 2. Pensar la indecisin no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de apertura mental que permitir a los alumnos rentabilizar los sucesos inesperados futuros. 3. Ensear a los alumnos a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la vida. 4. Ensear a los alumnos a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparicin de sucesos inesperados beneficiosos en el futuro. 5. Efectuar un seguimiento de los alumnos para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras. En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que nuestro autor las clasifica en cuatro categoras: a) genticas y especiales, b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un desarrollo posterior.