EMPASTAR TESIS Dhamelis

i
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS,

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
SEDE CENTRO OCCIDENTAL
BARQUISIMETO ESTADO LARA
MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA

TECNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES DIRIGIDA A LOS DOCENTES
PARA DISMINUIR LA AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACION PRIMARIA

AUTORA: DHAMELIS GUEVARA
TUTORA: Msc. PAULA PEA

ABRIL 2013
ii


EDUCACION PRIMARIA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO PARTE DE LOS
REQUISITOS EXIGIDOS PARA OPTAR ALGRADO DE
MAGSTER MENCIN ORIENTACION DE LA CONDUCTA

ABRIL 2013
iii

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS,PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA

EDUCACION PRIMARIA

AUTORA: JOHANNA PARRA
TUTOR: MSC. IRMA YAJURE

JULIO 2011
iv


APROBACIN DEL TUTOR

EN MI CARCTER DE TUTOR DEL TRABAJO DE GRADO TITULADO:
EDUCACION PRIMARIA. PRESENTADO POR LA CIUDADANA:
DHAMELIS MARIA GUEVARA BAPTISTA, CEDULA DE IDENTIDAD N V
15777135; PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO MAGSTER
SCIENTIARUM EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA. CONSIDERO QUE
DICHO TRABAJO RENE LOS REQUISITOS Y MERITOS SUFICIENTES
PARA SER SOMETIDO A LA EVALUACIN POR PARTE DEL JURADO
EXAMINADOR.

EN LA CIUDAD DE BARQUISIMETO A LOS CINCO DAS DEL MES DE
ABRIL DE 2013.

______________________________________
Msc
2.
PAULA PEA
C.I. N 4066226

v


DECLARACIN DE AUTORA

Quien suscribe DHAMELIS MARIA GUEVARA BAPTISTA, cedula de
identidad n v-15777135, hace constar que es autora del trabajo de grado
titulado: TECNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES DIRIGIDA A LOS
DOCENTES PARA DISMINUIR LA AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES
DE EDUCACION PRIMARIA, el cual constituye una elaboracin personal
realizada nicamente bajo la direccin de la tutora de dicho trabajo:
Msc PAULA PEA, titular de la cedula de identidad N V-4066226, en tal
sentido manifiesto la originalidad en cada uno de los captulos que lo
conforman, dejando establecido que los aportes de otros autores han sido
referenciados debidamente en el texto del mismo.
En la ciudad de Barquisimeto a los cinco das del mes de abril de
2013.

___________________________
DHAMELIS M. GUEVARA B.
C.I. N V 15777135
Telfono: 0251-2377698 / 04265506959
vi


EDUCACION PRIMARIA


Trabajo de Grado de Maestra aprobado, en nombre del Centro de
Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela por
el siguiente jurado, en la ciudad de Barquisimeto, Abril de 2013

Msc. Angela Di Giacomo
Digiacomo
Msc. Rosario Contreras
Msc. Ana Rivero
vii

DEDICATORIA

A Dios mi padre por darme la vida, el conocimiento y la iluminacin de mi
camino y el cual responde a cada una de mis oraciones.
A mi madre Silvia que me dio el ser, por sembrar en mis buenos principios y
por darme cada da la fuerza para seguir adelante.
A mi padre Jos que siempre ha sido mi apoyo en todo lo que hago y en todo
lo que necesito.
A m abuela Pastora mi segunda madre la cual colaboro en mi formacin y
desarrollo personal que hoy ya no est conmigo pero que cada da que
pasa siempre la recuerdo.
A mi hermano Armando por confiar en m en todo momento.
A mi amado esposo Hernn gracias por tu amor incondicional, paciente y
comprensivo, por caminar junto a m, alimentando mis sueos y
renovando a cada da nuestro amor.
A mi amado hijo Daher mi tesoro adorado, mi motivo de superacin y de
seguir adelante para conquistar mis metas.
A mis facilitadores del CIPPSV especialmente mi monitor Gustavo Torres y
mi metodloga Dhayse de Delmoral que fueron piezas claves para este
logro y por el apoyo incondicional cuando ms lo necesite.
A mis compaeros de estudio por su apoyo ilimitado y que de cada uno
aprend el valor de la humildad, humanidad y compaerismo.
A mi tutora Paula Pea, gracias por darme la oportunidad de obtener sus
conocimientos.

Dhamelis Guevara
viii

AGRADECIMIENTO

Con el ms humilde de los agradecimientos:
A mi Dios porque me dio la vida, la sabidura y fortaleza para seguir adelante.
A mi familia que son mi alegra, m inspiracin, mi luz.
A mis compaeras y amigas Laura, Mery y Gloria porque juntas construimos
el camino que hoy nos lleva al xito, de igual forma deseo expresar mi
ms profundo afecto y agradecimiento a todas mis compaeras y
compaero maestrantes ya que formamos un excelente grupo.
A todo el personal que labora en el C.I.P.P.S.V, por que de una u otra
manera me prestaron su colaboracin, especialmente Altagracio por su
forma de ser.
A mi monitor Gustavo Torres, por su actuacin profesional, orientacin y
paciencia.
A mi metodloga Dhayse de Delmoral por su apoyo, paciencia, comprensin
y humanismo, sencillez y sabidura para guiarnos a desaprender
conductas y comportamientos no operativos y re aprender nuevas
conductas y maneras de pensar para dar el gran cambio por conviccin
propia.
A todos mis profesores del C.I.P.P.S.V. por impartirme todo los
conocimientos durante los perodos de clases.
A mi tutora Paula Pea por su apoyo y dedicacin para que culminara mi
trabajo de grado.
Y por ultimo pero no menos importante a todas aquellas personas que son un
eslabn en esta cadena de agradecimientos y a la cual escapan de mi
memoria.
Gracias Dhamelis Guevara
ix

INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA.. vii
AGRADECIMIENTO. viii
LISTA DE CUADROS................................................................................ xi
LISTA DE GRAFICOS............................................................................... xii
RESUMEN................................................................................................. xiii
INTRODUCCIN.... 1

CAPTULO

I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema....... 3
Objetivos de la Investigacin.............. 9
Justificacin.... 10

II MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin.. 12
Bases Tericas......... 19
Bases Legales....... 39

III MARCO METODOLGICO
Naturaleza de la Investigacin.................................... 43
Tipo de Investigacin.................................... 44
Diseo de la Investigacin.. 45
Fases de la Investigacin.... 45
Conceptualizacin de la Variable de la Investigacin. 46
Poblacin y Muestra........ 50
Tcnica de Recoleccin de Datos..... 51
Confiabilidad... 52
Validez................... 53
Tcnicas de Anlisis de Datos 53
Procedimiento de la Investigacin... 54

IV RESULTADOS
Anlisis, Presentacin e Interpretacin de los Resultados... 55

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones................................................................................ 71
Recomendaciones........................................................................ 72
x

V PROPUESTA
Presentacin.................................................................................. 73
Justificacin........................................................................ 74
Fundamentacin Terica.. 75
Objetivos del Programa 78
Estructura del Programa.. 79
Referencias del Programa 118

REFERENCIAS

119

ANEXOS
A Instrumento de Recoleccin de Datos. 125
B Formato de Validacin de Instrumento 129
C Confiabilidad 136

xi

LISTA DE CUADROS
Cuadro pp
1 Operacionalizacion de la Variable.. 49

2 Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Subdimensin
Tcnicas Cognitivas de la Dimensin Tcnicas Cognitivas
Conductuales.

56

3 Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Subdimensin
Tcnicas Conductuales de la Dimensin tcnicas Cognitivas
Conductuales

59

4 Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Dimensin tcnicas
Cognitivas Conductuales.....

63

5 Frecuencia y porcentaje obtenidos en la sub dimensin agresin
verbal de la dimensin agresividad..

65

fsica de la dimensin agresividad

66

gestual de la dimensin agresividad

68

8 Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Dimensin
Agresividad

69

9 Distribucin de Contenidos del Programa 80

xii

LISTA DE GRAFICOS
Grficos pp
1 Distribucin promedio de los resultados, Sub dimensin tcnicas
cognitivas de la dimensin tcnicas cognitivas
conductuales..

57

2 Distribucin promedio de los resultados, Sub dimensin tcnicas
conductuales de la dimensin tcnicas cognitivas
conductuales.

60

3 Distribucin promedio de los resultados, Dimensin tcnicas
Cognitivo Conductuales.

63

4 Distribucin promedio de los resultados, Sub dimensin
agresividad verbal de la dimensin agresividad....

65

agresividad fsica de la dimensin agresividad.

67

agresividad gestual de la dimensin agresividad..

68

7 Distribucin promedio de los resultados, De la Dimensin
Agresividad..

69

xiii


EDUCACION PRIMARIA

AUTORA: Dhamelis Guevara
TUTORA: Msc. Paula Pea
FECHA: Abril 2013

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como propsito disear un programa de tcnicas
cognitivo conductual dirigido a los docentes para disminuir la agresividad en los
estudiantes de Educacin Primaria en la Escuela Primaria Bolivariana Media
Jornada Los Crepsculos, ubicada en el Municipio Iribarren de Barquisimeto,
Estado Lara. Se ubic en una investigacin proyectiva apoyada en un estudio de
campo de carcter descriptivo. la poblacin estuvo conformada por 25 docentes
adscrito a la institucin antes mencionada a quienes se le aplico un instrumento tipo
cuestionario integrado por 28 tems el cual fue validado por un juicio de experto y la
confiabilidad se determino a travs del Alpha de Cronbach, dando como resultado
0.83 alta confiabilidad. As mismo el estudio se fundamenta en la teora de Albert
Bandura. El anlisis se realizo previa tabulacin de los datos en cuadros de
frecuencias y porcentajes, lo que permiti evidenciar la necesidad por parte de los
docentes de desarrollar habilidades para la aplicacin de tcnicas cognitivas
conductuales a fin de abordar de forma oportuna y eficaz las conductas agresivas
presentes en los estudiantes que asiste.

Descriptores: Tcnicas Cognitivo Conductual, Agresividad, Educacin primaria.

1

INTRODUCCIN

A lo largo de la historia se observa como la agresividad constituye en la
sociedad un factor de preocupacin y muestra como sigue siendo un objeto
de estudio para la bsqueda de soluciones; la pauta que marca la
convivencia en la sociedad demuestra como el individuo acta de manera
agresiva daando e irrespetando a otros, a estos comportamientos se les
denominan disruptivos, los cuales son casi siempre, consecuencia de una
serie de factores desfavorables que se presentan en la formacin del
individuo especficamente en el hogar; estas conductas son observadas,
modeladas y transferidas en el entorno escolar; se observa como en las
escuelas se manifiesta agresiones fsicas, verbales y gestuales generando
situaciones inarmnicas en el proceso de aprendizaje.
En contraste a esto, se puede decir que en la bsqueda de alternativas
para evitar el incremento de dichas conductas agresivas en el aula deben ser
incesantes para lograr una convivencia armnica en el mbito personal,
escolar y social; el docente debe estar consciente de actuar como agente de
cambio con compromisos que les permita esforzarse a plenitud para poder
disear el cambio para instruir y orientar a fin de que el acto de educar se
convierta en una accin vital que mejore y garantice el desarrollo personal y
profesional.
En base a lo expuesto se diseo el programa de tcnicas cognitivas
conductuales dirigida a los docentes para disminuir la agresividad en los
estudiantes de Educacin Primaria en la Escuela Primaria Bolivariana de
Media Jornada Los Crepsculos el contenido de esta investigacin se
estructuro en 6 captulos. Captulo I. Presentacin del problema, el
planteamiento del problema, lo objetivos de la investigacin y la justificacin.
Captulo II. Comprende el marco terico; que contiene los antecedentes,
2

luego se presentan las bases tericas, las bases legales y la
operacionalizacion de las variables.
Captulo III. Se refiere al marco metodolgico que presenta la
naturaleza del estudio, poblacin, muestra, tcnicas de anlisis de datos,
confiabilidad y la forma como se analizaron los datos. Captulo IV. Presenta
el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos a partir de la
aplicacin del instrumento tipo cuestionario a la poblacin de estudio.
Captulo V. Est referido a las conclusiones y recomendaciones pertinentes a
los resultados de la investigacin, ajustado a los objetivos de estudios.
Captulo VI.
Finalmente presenta la propuesta del Programa de tcnicas cognitivas
conductuales dirigida a los docentes para disminuir la agresividad en los
estudiantes de Educacin Primaria en la Escuela Primaria Bolivariana de
Media Jornada Los Crepsculos; as mismo se presentan las referencias y
anexos pertinentes.
3

CAPITULO I

EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

En la actualidad el ser humano vive diversas presiones de tipo
econmico, cultural, poltico y de tiempo lo que conlleva al hombre a irritarse
dando como resultado, sujetos rabiosos, violentos y agresivos; las
situaciones ambientales que vive el hombre da a da lo llevan a estresarse,
ser intolerantes y poco comunicativos, reflejando dichas conductas en el
ncleo familiar, se va siendo habitual hasta instaurar conductas de
agresividad, que posteriormente la imitan los hijos en un futuro no muy
lejano. Soberanes (2009) describe la agresin como un acto que daa a otra
persona que su extremo culmina en algo violento. Sus races se encuentran
en los vnculos interpersonales agresivos en la infancia temprana vinculado
al entorno familiar.
Es as, que la agresividad en la mayora de los casos corresponde a
una caracterstica aprendida en el hogar, por ello dentro del contexto
familiar los padres y los adherentes deben estar muy atentos de las conducta
a ser emitidas delante de los nios (as), ya que si estos observan conductas
no operativas en sus familiares, posteriormente son modeladas por ellos;
dichas acciones sern manifestadas en el contexto familiar, escolar y laboral.
No cabe duda que la familia seguir siendo el principal modelo y conductor
de estilos de comportamiento de los hijos, por lo cual deben de tratar de
4

modelar conductas operativas delante de los nios y canalizar situaciones
generativas de violencia y agresividad.
Sobre este particular Rea (2008). Seala que existe otras situaciones
familiares que generan y desencadenan situaciones agresivas, tales como:
rivalidad entre hermanos por diferencia de tratos, dominancia de un padre a
otro, reclamos afectivos; estas situaciones al no ser atendidas por los padres
a tiempo se convierte en conflictos, los cuales son llevados a la sociedad y al
ambiente educativo. Es por esta razn; que uno de los principales problemas
que enfrenta el sistema educativo son las situaciones generativas de
agresividad, se muestra como en los ambientes escolares, las relaciones se
ven afectadas por la violencia, se respira son tensiones hostiles y ataques
que perjudica de una manera u otra las relaciones interpersonales de las
personas que componen la escuela.
Cabe sealar, que la escuela es el contexto en que se produce la
interaccin del nio (a) con sus pares y otros adultos fuera del contexto
familiar, por lo tanto, le corresponde a los docentes aplicar tcnicas
cognitivas conductuales para manejar con tolerancia las situaciones que se
presenten en el aula, organizar hbitos y rutinas de aprendizaje que sean de
inters para stos (as), donde prevalezca el respeto mutuo, la solidaridad y el
cumplimiento de las normas establecidas. Siguiendo la misma lnea, Beloqui
(2007), indica:

Le corresponde a la escuela socializar y culturizar al hombre
hasta convertirlo en ciudadano para que pueda desenvolverse,
formndolo ms all de las destrezas fsicas y mentales,
haciendo especial hincapi en la solidificacin de los valores,
normas y conductas que ha de asumir a lo largo de su vida. Las
relaciones sociales son importantes en todas las etapas del
desarrollo y en los primeros aos se tornan esenciales,
convirtindose en el medio natural donde se realizan los
aprendizajes (p.89)

5

Con relacin a lo anterior, se puede decir que la escuela para lograr
tales fines debe ser formadora de ciudadanos, desarrollar patrones sociales y
culturales que ayuden a los nios (as), a desenvolverse en el aula de clase
de forma operativa manteniendo conductas donde impere el respeto tanto a
las normas establecidas como al docente y compaeros. De all surge el
hecho de que el docente cumple un papel socializador desde la escuela, para
lograr convertir nios(as) en ciudadanos ejemplares. No obstante Ortega
(2008), expone: la importancia de combatir de manera preventiva la
agresividad, a travs del perfeccionamiento de las condiciones de
coexistencia. (p.209)
Ese proceso implica poner en movimiento una serie de motivaciones es
por ello que la educacin de las emociones, sentimientos y valores no puede
ser encarada simplemente como parte de tal proceso. Es necesario
incorporar al currculo objetivos, contenidos, tcnicas que permitan que los
estudiantes expresen sus emociones. Dichas tcnicas deben posibilitar que
los estudiantes se familiaricen con sus propios sentimientos, adopten
actitudes y valores de respeto mutuo.
En este sentido, se considera la necesidad de fortalecer
pedaggicamente el mbito educativo, la capacitacin integral del docente
para minimizar el nivel de conducta no operativas( agresividad), presente en
las instituciones educativas; tomando en cuenta las caractersticas
individuales y diferenciales de cada uno de los discentes, su formacin en
valores; donde el docente debe asumir su rol de observador, investigador,
orientador dentro y fuera del aula, adecundose a las necesidades e
intereses de los estudiantes, institucin - comunidad; capaz de propiciar un
ambiente apropiado para fortalecer la convivencia escolar y social,
enmarcado en el bien propio y comn preparado para enfrentar desafos as
mismo resolver problemas.
6

Dentro de este orden de ideas, Guerreiro (2007), indica que el docente
es un elemento clave para ayudar a los nios y nias que presentan
conductas agresivas, as como a su familia, tomando en cuenta que es en el
seno familiar donde se establecen los primeros lazos de respeto, amor y
comprensin, pero lamentablemente cuando estos fallan, se convive bajo un
clima de conflicto, quizs por falta de informacin sobre la aplicacin de
tcnicas que permitan mejorar el comportamiento de los hijos, tanto de los
padres como de los educadores.
Es por ello, que el docente en su praxis pedaggica, tiene la tarea de
formar estudiantes, ofreciendo orientacin adecuada sobre las conductas
agresivas, utilizando diversas tcnicas cognitivas conductuales, que le
permitan brindar aprendizajes socialmente significativos a los estudiantes
que los habiliten para operar con eficiencia en cualquier contexto social
donde se desenvuelvan.
A juicio Barnet (2007), seala si los docentes no tratan en educacin
primaria, de minimizar las conductas agresivas que presentan los estudiantes
en este nivel educativo, traer como consecuencia, conflictos en el aula,
donde se crean grupos antagnicos, el irrespeto hacia todos los actores
involucrados en el hecho educativo, as como el fenmeno bullying,
vandalismo, lo que conducira al fracaso, ausentismo y desercin escolar, la
consecuencia ms nefasta seria adultos irreverentes que no aceptan las
normas de convivencia que existen en toda sociedad.
Por otra parte, Lorenzo (2009) expresa que para nadie es desconocida
la situacin actual que se presentan en todos los sectores del sistema
escolar y que afecta a todos los pases del mundo, a todas las clases
sociales, tanto en las escuelas rurales como a las grandes urbes en relacin
al grado de dificultad colectiva del docente en mantener el orden y la
disciplina en las aulas de clases, lo que genera un clima poco adecuado para
el avance del aprendizaje conductual y de razonamiento.
7

Con respecto a lo anteriormente mencionado, se presentan diversas
situaciones en las aulas de clases que deben ser tratadas de diferentes
formas al aprendizaje, atencin y conducta como por ejemplo la agresividad
la cual se caracteriza por la violencia y se califica por sus actividades
motoras y verbales excesivas, donde se presenta la falta de atencin e
impulsividad y representa una limitante para la adaptacin social.
De igual manera, Watkins (2008) afirma:

Que en los E.E.U.U. se estima que la conducta de indisciplina
enfocada en el mbito agresivo ocurre aproximadamente del 3 al
7 % de la poblacin infantil, siendo los varones los ms
propensos a presentar este trastornos; igualmente afirma el
autor que en Espaa estudios realizados establecen que un 4 a
8 % de la poblacin estudiantil presenta esta conducta. (p.104)

En lo que respecta a Venezuela, se han realizados estudios que
demuestran la necesidad, de formular estrategias o herramientas
conductuales para mejorar el ambiente escolar, en relacin a la agresividad
que se presenta en las aulas de clases; es as como Forero y Otros (2008)
alegan que: En Venezuela solo se tiene que revisar la informacin de los
medios de comunicacin para inmediatamente detectar el incremento de
agresiones, robos, introduccin al recinto escolar de armas blancas y de
fuego, peleas entre estudiantes con resultados nefastos. Esta situacin y el
saber que la educacin es la piedra angular para la paz, han obligado al
gobierno y a las instituciones especializadas a realizar estudios para elaborar
estrategias que permitan minimizar los niveles de agresividad en las escuelas
y que faciliten la formacin de un individuo fortalecido en los valores
relacionados con la ciudadana.
En base a lo antes expuesto, uno de los principales retos que se
presentan en el mbito educativo, es orientar la conducta operativa en los
estudiante guiados por unas normas preestablecidas desde el hogar y
fortalecedoras en las aulas de clases obligando a establecer criterios de
8

convivencia y de ciudadana, de manera tal que el estudiante pueda razonar
y participar de manera ptima en una sociedad de respeto y de igualdad.
Al respecto, El Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
mediante el Sistema Educativo Bolivariano, (2007), seala:

Entre sus objetivos, fortalecer la formacin de los nios y nias
como seres sociales, integrales, solidarios, innovadores,
creativos, crticos y reflexivos con la finalidad de comprender y
transformar su realidad ms inmediata para el bienestar y
armona colectiva. (p.15)

Por tal razn, mientras exista un orden en el aula de clase, predomina:
el respeto y la valoracin personal, del uno hacia el otro, donde el proceso de
aprendizaje y el desarrollo socioemocional del estudiante, se llevara de
manera ms dinmica, participativa y protagnica; se trata entonces, de
beneficiar la creacin de un ambiente de sustentacin, congruencia en el cual
se atienda dentro de lo posible las necesidades individuales de todos y que
exista de igual forma una preocupacin mutua. La situacin antes planteada,
muestra la falta de orientacin, distorsin y la direccionalidad de un ser
humano, daando de manera biopsicosocial al ser que se va creando.
Es as, como en el plantel objeto de estudio Escuela Bolivariana de
Media Jornada Los Crepsculos, ubicada en el Municipio Iribarren del
Estado Lara, donde labora la autora de la investigacin, evidencio a travs
de la observacin directa con los estudiantes, se ha verificado conductas no
operativas (agresividad) reflejada a travs de gritos, golpes, palabras
obscenas entre otras, hacia sus compaeros de clases, es por ello, que se
deben buscar diferentes tcnicas cognitivas conductuales que resulten
motivadoras para el estudiante, ya que por falta de tcnicas, pierden el
inters en las clases y comienzan adoptar conductas no operativas; tomando
en cuenta que estas destrezas cognitivas conductuales, es la capacidad para
reflexionar los procesos de pensamiento, razonamiento y actuaciones.
9

Es por ello que el desarrollo de estas tcnicas tiene como meta
conseguir que el propio individuo aprenda y reconozca como piensa y actu;
siendo as se hace necesario, desarrollar mecanismos que permitan al
docente desplegar todo su potencial creativo a la hora de implementar
estrategias para desarrollar la clase. En base a ello, surge una serie de
interrogantes que la autora se plantea y busca respuestas a las mismas para
indagar la solucin a la problemtica antes mencionadas:
Manejaran los docentes de educacin primaria tcnicas cognitivas
conductuales para disminuir la agresividad en los estudiantes de la Escuela
Bolivariana Media Jornada Los Crepsculos en el Municipio Iribarren del
Estado Lara; Existe la necesidad de disear un programa de tcnicas
cognitivas conductuales para disminuir la agresividad en los estudiantes en la
Escuela Bolivariana de Media Jornada Los Crepsculos del Municipio
Iribarren del Estado Lara?

Objetivos de la Investigacin

- Diagnosticar la necesidad de tcnicas cognitivas conductuales
dirigidas a los docentes para disminuir la agresividad en los estudiantes de
la Escuela Bolivariana Media Jornada Los Crepsculos en el Municipio
Iribarren del Estado Lara.
- Disear un programa de tcnicas cognitivas conductuales dirigidas
a los docentes para disminuir la agresividad en los estudiantes de la Escuela
Estado Lara.
- Validar el programa de tcnicas cognitivas conductuales dirigidas a
los docentes para disminuir la agresividad en los estudiantes de la Escuela
Estado Lara.
10

Justificacin

La presente investigacin se evidencia, por cuanto su propsito esta
dirigido a solventar problemas de conductas de agresividad presentado en
los estudiantes de la Educacin Primaria de la Escuela Bolivariana de Media
Jornada Los Crepsculos, ubicada al norte de la ciudad de Barquisimeto
especficamente en la Urbanizacin Los Crepsculos, la cual se encuentre
situada en el sector 2 vereda 40; es por ello, que este estudio tiene probada
su relevancia social, porque constituir un aporte que beneficiar la
convivencia escolar y familiar traducindose esta situacin en la mejora de
un bienestar colectivo que sin duda deriva hacia una mayor calidad de vida
social.
Por otro lado, a nivel educativo ser beneficioso para los nios y nias
por cuanto, los docentes podrn desempearse mejor al abordar un
problema de tal magnitud como son las conductas agresivas que presentan
algunos nios y nias que afectan diversas reas de su personalidad. Desde
el punto de vista terico, se espera que esta investigacin permita la reflexin
en los docentes sobre la importancia de conocer y aplicar tcnicas cognitivas
conductuales para disminuir conductas agresivas presentadas por los nios y
nias en el aula de clase, constituyndose este estudio en una herramienta
conceptual muy importante para propiciar cambios en los profesionales de la
educacin al cumplir con su rol de orientador.
De igual manera, a nivel metodolgico, los resultados de este estudio
sirven de apoyo a investigaciones posteriores, que deseen profundizar en la
temtica conductual constituyndose en un aporte significativo para labor
pedaggica del docente al asumir compromisos en pro de mejorar su praxis
educativa. As mismo el estudio, responde a las lneas de investigacin del
Centro de Investigacin Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de
Venezuela (CIPPSV) en el campo conductual rea de la conducta humana,
11

sub rea aprendizaje conductual en el ambiente escolar al abordar las
tcnicas cognitivas conductuales utilizadas por los docentes para disminuir
las conductas agresivas en nios y nias de educacin primaria.
Finalmente, este estudio tiene una importancia gremial porque provee al
cuerpo docente de una alternativa de capacitacin en materia de orientacin
conductual, en lo cual, puede optimizar su desempeo laboral, enmarcado en
una praxis pedaggica centrada en habilidades para el abordaje de la
conducta del educando.

12

CAPITULO II

MARCO TERICO

A continuacin se presentan los antecedentes y las bases tericas que
sustentan la investigacin sobre tcnicas cognitivas conductuales dirigida a
los docentes para disminuir la agresividad en la educacin primaria de la
Escuela Primaria Bolivariana de Media Jornada Los Crepsculos; por este
motivo, el presente trabajo se relaciona con varias teoras que le dan forma y
se relacionan con el proyecto planteado.

Antecedentes de la Investigacin

La aplicacin de tcnicas cognitivas conductuales dirigida a los
docentes para disminuir la agresividad en los estudiantes de educacin
primaria, es de importancia para el buen funcionamiento del ambiente
escolar. Para ello, este estudio tiene como referencia investigaciones que
han involucrado alguna de las variables presentes. Segn lo plantea Arias
(2004), cuando seala que los antecedentes de investigacin se refieren a
estudios previos relacionados con el problema planteado, es decir,
investigaciones realizadas que tengan vinculacin con el objeto de estudio.
Las investigaciones que se presentan a continuacin, reportan el inters
de diferentes autores que motivado al tema de la agresividad profundizan sus
estudios y dan a conocer los aportes ms significativos en el mbito escolar
a nivel internacional, nacional, y local, de esta forma se busca solventar los
inconvenientes que se originan a partir de los conflictos que generan los
13

estudiantes y docentes en las instituciones educativas las cuales se
mencionan de forma cronolgica ascendentes las siguientes:
Entre las investigaciones Internacionales que sirven de base para
fundamentar la agresividad en el nio est la investigacin por Pia (2008),
en Colombia, quien presento un estudio titulado, Gua de estrategias
conductuales para disminuir conductas agresivas de los estudiantes de la
U.E. Padre Machado. La investigacin se enmarco dentro de la modalidad
proyectiva apoyada en su estudio de campo de carcter descriptivo, dirigido
a una poblacin de 30 docentes, abordados mediante un cuestionario
contentivo de treinta y tres (33) tems.
Dicho instrumento fue validado por juicio de expertos y la confiabilidad
se determin a travs del coeficiente Alpha de Cronbach, el estudio se
fundament en la teora de Bandura, quien explica que la conducta emitidas
por el individuo, est en relacin con el medio ambiente ya que todo lo que el
ser humano observa posteriormente lo imita. El anlisis de los datos se
realiz previa tabulacin de los mismos.
Luego de analizados los datos, se establecieron las conclusiones entre
la que destaca: los estudiantes de la mencionada institucin emiten
conductas perturbadoras de la armona de la clase; as como que los
docentes no implementan estrategias conductuales para disminuir conductas
agresivas en estos estudiantes, por lo cual se procedi a disear una gua.
Sugiere la autora su implementacin en crculos de accin docente.
Esta investigacin representa un gran aporte porque tericamente se
sustenta en la teora del aprendizaje social Bandura, coincidiendo con el
presente estudio; sirve de apoyo por cuanto ambos estudian el abordaje que
hace el docente hacia las conductas agresivas en educacin primaria y
mejorar la problemtica que abriga a tantas instituciones educativas.
Seguidamente se tiene que otro de los estudios de gran relevancia es el
trabajo realizado por Matus (2008) titulado, Conductas disruptivas y
14

rendimiento acadmico. Cuyo propsito fue conocer la relacin existente
entre las conductas disruptivas y el rendimiento escolar, considerando
diferencias segn el gnero de los participantes. Dicha investigacin se
enmarc en la modalidad carcter descriptivo correlacional, realizndose en
escuelas municipales del norte de Chile, con una muestra de 84 estudiantes
entre varones y hembras; cuyas edades fluctuaron entre los 8 y 12 aos.
Para recoger los datos se elaboro un instrumento tipo cuestionario, de
respuestas cerradas (si-no); el cual fue valido por medio de juicio de expertos
y la confiabilidad fue medida aplicando el proceso Kuder Richardson,
despus de haber aplicado una prueba piloto a 10 estudiantes diferentes a la
muestra. Para correlacionar las variables se utiliz la prueba no parametrica
Rho de Spearman. Los resultados obtenidos permitieron concluir la relacin
moderadamente significativa entre las conductas disruptivas y el rendi miento
escolar dado el nivel de participacin de los alumnos en dichos
comportamientos.
En este caso se interpret que el alumno generador de conductas
agresivas, son mas varones que hembras; son impulsivos y no respetan las
normas ni al docente y tienen ms bajo rendimiento escolar. Como
recomendacin sugiere realizar otras investigaciones incluyendo al docente,
como orientador en el aula.
Es importante sealar que esta investigacin aporta informacin
relevante, desde el punto de vista terico, que permite constatar las
conductas agresivas en estudiantes con edades comprendidas entre 8 y 11
aos, as mismo el estudio permite visualizar la necesidad e importancia de
considerar al docente como orientadores en el aula, objetivo que se cubrir
en la presente investigacin estudiando las tcnicas conductuales que este
aplica para abordar las conductas agresivas en estudiantes.
En este orden de ideas, Prez y Pizn (2008), realizaron una
investigacin descriptiva de campo titulada Influencia de la Televisin
15

Violenta en Nios de una Escuela Pblica de Bogot, Colombia, con la
finalidad de determinar el impacto que tiene el autor no social en la conducta
de los nios y nias. Para ello se tomaron como sujetos de estudio 40
estudiantes de la Primaria Bogot que viven en el mismo sector con las
mismas condiciones, en la respondieron una encuesta sobre la violencia de
la vida diaria y su actitud ante ella.
Posteriormente se les dio una charla sobre violencia y no violencia,
despus los nios y nias se les indic que dibujaran la familia y
respondieran nuevamente la encuesta. Al finalizar el proceso investigativo
evidenciaron que el 25% de los nios y nias refiri respuestas violentas
cuando son agredidos y el 40% report algn tipo de violencia intrafamiliar y
el 35% se identific con figuras violentas, destacndose los varones como
ms propensos a responder con agresin y a identificarse con figuras
violentas. Por lo tanto, los autores concluyeron que el entorno social influye
en los comportamientos violentos de los nios y nias, corroborando as los
principios del aprendizaje por observacin de Bandura.
Por otro lado en el mbito Nacional, Hernndez, (2008), diseo un plan
de orientacin conductual dirigido al docente para disminuir conductas
agresivas en los estudiantes en el contexto escolar cuyo propsito fue
disminuir conductas agresivas en los nios y nias de 8 a 12 aos de edad
de la Unidad Educativa Estado Mrida, ubicada Rubio, Municipio Junn,
estado Tchira.
As mismo se efectu bajo la modalidad de proyecto factible, apoyado
en una investigacin de campo de modalidad descriptiva; la muestra estuvo
conformada por 90 nios y nias y 28 docentes para la recoleccin de datos
se disearon y se utilizaron dos cuestionarios con las alternativas de
respuestas: casi siempre, a veces y nunca que fueron validadas por un juicio
de experto y la confiabilidad se determino a travs del Alpha de Cronbach
arrojando resultados indicativos de agresividad fsica y verbal evidencia de
16

una realidad delicada psicolgica en la vida de los nios y nias los docentes
no manifiestan formas modeladoras para prevenir agresiones infantiles. Se
evidencia la necesidad de disear un plan de orientacin conductual dirigido
a los docentes para disminuir las conductas agresivas.
El estudio anterior refleja la agresividad fsica y verbal manifestada por
los discentes de la primera etapa de Educacin Bsica, hallando la
necesidad de orientar a los docentes para disminuir o extinguir las conductas
de agresividad lo que seala la preparacin de los docentes en el manejo
acertado de las conductas no operativas.
As mismo, Rodrguez (2009) present un estudio titulado intervencin
Pedaggica que realizan los docentes a nios y nias con conductas
agresivas en la escuela bsica Mara Teresa Sanz, Yaritagua Yaracuy,
cuyo objetivo fue describir la intervencin pedaggica que realizan los
docentes a nios y nias con conductas agresivas. El diseo de la
investigacin fue de campo, de carcter no experimental transeccional,
dirigido a una poblacin de 25 docentes del subsistema de educacin
primaria, siendo un estudio censal.
Como instrumento, se diseo una encuesta tipo cuestionario,
conformado por 24 tems con escala: Siempre, casi siempre, algunas veces,
casi nunca y nunca; el cual fue sometido a procesos de validacin mediante
el clculo por el mtodo estadstico Alpha de Cronbach. Los datos fueron
tabulados y presentados en cuadros y grficos, para apreciar sus
implicaciones con respecto a la variable investigada.
Los resultados revelaron que los docentes en esta institucin carecen
de tcnicas de intervencin pedaggica especialmente diseada para la
educacin de nios y nias con conductas agresivas. Por lo tanto, se
requiere fortalecer los conocimientos de los docentes, especialmente en lo
referente a conductas de impulsividad, agresiones verbales, fsicas y
gestuales, para ello se sugiere buscar asesoramiento especializado a
17

orientadores de la conducta para conocer tcnicas que permitan mejorar este
tipo de comportamiento en los estudiantes.
Este trabajo representa un gran aporte para el presente estudio, puesto
que coincide en relacin al tipo de investigacin, tambin presenta
informacin valiosa sobre varios aspectos en comn como: centrado en
docentes, lo cual permite aseverar que los educadores carecen de tcnicas
cognitivas conductuales para la educacin de nios con conductas agresivas,
proponiendo estudios donde se aborden las tcnicas para mejorar este tipo
de conductas, objetivo que ser abordada en la presente investigacin.
Con respecto al mbito Nacional, se tiene a: Reyes, (2009), en sus
estudios sobre la agresividad escolar y su relacin con las actitudes sociales
de los estudiantes de Educacin Bsica, cuyo objetivo fue establecer la
relacin entre la agresividad escolar y las actitudes sociales de los
estudiantes cursantes de la segunda etapa de la Escuela Bsica Yaracuy
de San Felipe, Estado Yaracuy. El estudio se enmarco en una investigacin
de campo, descriptiva, correlacional. La poblacin estuvo conformada por 50
docentes y 180 estudiantes, como muestra se tomo 30 docentes y el 30% de
los estudiantes que equivale a 54 discentes todos pertenecientes a la
escuela bsica sealada.
Para lograr la informacin se manejo un cuestionario conformado por 16
tems y una gua de observacin con 18 tems los mismos fueron validados a
travs de un juicio de expertos y con la confiabilidad con el Alpha de
Cronbach que dio como resultado 0.89.
El estudio puso en evidencia que los docentes observan en conductas
de agresividad fsica y verbal, se determino segn la opinin de los
profesores que los estudiantes presentan limitaciones para expresar sus
sentimientos, establecer conversaciones y mantener una comunicacin fluida
con sus compaeros de clases, se presento en la alternativa que un 69,5%
de los estudiantes presentan conductas de agresividad, se diviso que existe
18

una correlacin positiva alta, por consecuente dio resultado 0.96 en el
coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables en estudio.
As mismo, Ortiz, (2009), en su proyecto actividades formativas-
recreativas que orientan las conductas agresivas en los estudiantes de la II
etapa de Educacin Bsica Juan Jos Guerrero del Barrio Caribe del Estado
Lara, el mismo estuvo enmarcado en la modalidad metodolgica de proyecto
especial, este se desarrollo en un estudio de campo tipo diagnostico.
Para la muestra se tomaron 165 personas en donde 100 eran
estudiantes de la II etapa de Educacin Bsica, 14 docentes de la institucin
y 50 personas de la comunidad del Barrio Caribe II, los tres instrumentos
aplicados fueron: una encuesta aplicada a los estudiantes para conocer los
aspectos relacionados con la conducta, otro aplicada al personal docente lo
cual permiti indagar sobre las diferentes conductas agresivas detectadas en
el mbito escolar y la ultima un instrumento tipo encuesta aplicada a los de la
comunidad objeto de estudio.
Los resultados del referente estudio arrojaron que los estudiantes
presentan un elevado ndice de agresividad fsica y verbal, en la de los
docentes se noto en la encuesta que los docentes no ocupan el tiempo a la
resolucin de conflictos aludiendo falta de tiempo y de especialistas en el
rea de la conducta en la institucin.
La investigacin sealada toma en cuenta la familia y la escuela como
factores preponderantes en el estudio de conductas agresivas presentadas
por los nios y nias, lo que incurre en el presente trabajo, ya que toma en
cuenta el comportamiento no operativo reflejado por los estudiantes y la
necesidad de preparacin del docente para desafiar dichas conductas.
Para finalizar, Torrealba (2011) realiz un estudio titulado Estrategias
pedaggica dirigidas al personal docente para la atencin de conductas
agresivas en nios y nias del Centro de Educacin Maestro Orlando Ramn
Jimnez, del Municipio Jimnez en el Estado Lara en el Estado Lara. Cuyo
19

objetivo fue desarrollar un plan de estrategias pedaggicas para la atencin
de conductas agresivas en nios y nias. Abordado en la modalidad de
proyecto social. Para realizar el diagnstico, se aplicaron tcnicas como lluvia
de ideas, entrevistas y otras que permitieron la participacin activa de los
actores comunitarios involucrados. La poblacin estuvo conformada por dos
(2) docentes, doce (12) padres y quince (15 nios y nias).
La propuesta consisti en talleres se analiz la fundamentacin terica
y legal de la agresividad y se ejecutaron acciones prcticas que demostraban
las atencin de estas conductas en nios y nias. La evaluacin se realiz al
trmino de cada uno de los talleres. En conclusin se determin que es de
gran relevancia corregir las conductas agresivas de nios y nias, la
impulsividad, poco acatamiento a las normas institucionales, agresiones
fsicas, gestuales y verbales de all la recomendacin de aplicar tcnicas que
permitan formar seres humanos para la convivencia, la paz y la armona.
Este trabajo representa un gran aporte para el presente estudio, puesto
que presenta informacin valiosa sobre varios aspectos en comn como
conductas agresivas en el aula, en tal sentido, cobra especial relevancia
describir las tcnicas conductuales utilizadas por el docente para minimizar
las conductas sealadas, propsito fundamental de esta investigacin.
Para concluir, es importante puntualizar que los estudios representaron
un gran aporte para esta investigacin, los cuales hicieron posible revisar las
teoras que han servido de base y la efectividad de cada una de estas.

Bases Tericas

Para efectos de la presente investigacin, las bases tericas que
sustentan el presente estudio, toma en consideracin los postulados de la
teora del aprendizaje social de Albert Bandura, as como las conductas
agresivas, tipos de conductas agresivas, el rol de orientador del docente y las
20

tcnicas cognitivas conductuales para disminuir las conductas agresivas en
nios y nias de educacin primaria.

Teora del Aprendizaje Social

El psiclogo norteamericano Albert Bandura (1990), expresa que las
influencias relevantes en el desarrollo de la personalidad parten del nio y se
original en los modelos y refuerzos de los padres. (p.32) el pone de relieve
cmo entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que
ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que
mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si
empleando solamente el aprendizaje instrumental. Cabe mencionar que
mediante la observacin y la imitacin los nios pequeos toman como
modelos a los padres, educadores, amigos y hasta hroes de la televisin.
El aprendizaje social, fundamento el estudio dado que mediante la
misma, el ser humano es capaz de aprender comportamientos observados
en otras personas, la presente investigacin toma en cuenta las conductas
agresivas manifestadas en reiteradas ocasiones en el ambiente escolar y
presentadas por los estudiantes quienes generan conflictos que involucran
todos los entes del entorno. Las tcnicas conductuales para disminuir estas
conductas encuentran sustento en la teora social de Bandura (1990); quien
permitir en la investigacin interpretar la accin docente como mediador y
promotor de un ambiente armnico a travs de tcnicas conductuales para
disminuir la agresividad en los estudiantes de educacin primaria.
Desde esta perspectiva, el autor antes mencionado afirma que la mayor
parte de la conducta se aprende por la observacin a travs del modelaje y
que al observar conductas de otros, se forman nuevos comportamientos,
definiendo al modelaje como un proceso general en el cual el modelo acta
de cierta manera y un observador aprende nuevas conductas sin necesidad
21

de ejecutarlas abiertamente (p.23), por lo cual para definir la conducta
agresiva en un nio, es necesario estudiar su desarrollo evolutivo, la
frecuencia en la que emite la conducta de agresividad y el medio donde va
creciendo el nio ya que estos agentes inciden notablemente en el
comportamiento.
Lo planteado puede ser representado por el paradigma de la
investigacin prestando inters al enfoque de Bandura E-O-R-C; en donde E
(estimulo): conducta agresiva presentada por el adulto (familiares, docentes)
u otros el O (organismo): nios de la primera etapa de educacin observando
y reteniendo conductas agresivas de padres, familiares, docentes u otros; la
R (respuesta): manifestaciones de conductas agresivas imitadas por los
nios y nias; y la C (consecuencia): atencin del docente y al estudiante al
propiciar conflictos.
En relacin a lo anterior el comportamiento agresivo se considera como
resultado de un proceso del aprendizaje donde el entorno incide sobre la
conducta modelada aportando especial inters al proceso cognitivo del
individuo. Tomando en consideracin la definicin anterior el autor seala
que la observacin e imitacin, los nios toman como modelo a los padres,
familiares, docentes y amigos entre otros; es decir que el comportamiento
depende del ambiente o de otros factores.
Basado en esta concepcin de aprendizaje, Bandura (citado por
Rodrguez, 2003), desarrolla una detallada explicacin del proceso concreto
de incorporacin de conductas violentas en el ser humano como son:
Atencin: El nio, nia para aprender presta atencin a los rasgos
significativos de la conducta de sus padres (o del modelo violento). La
atencin prestada al modelo est limitada por la atraccin interpersonal. El
observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes.
Retencin: La capacidad de procesar la informacin a partir de sus
experiencias anteriores, de las exigencias de la situacin y la capacidad de
22

recordar las cosas, conductas, hechos, entre otros, permite que stos
puedan influir en las personas mediante la representacin de imgenes,
representacin verbal, la tcnica de repeticin. En este sentido, el
aprendizaje y la retencin resultaron mejor en el caso de nios, nias
pequeos, dado que las acciones de los modelos provocan directamente
respuestas de imitacin, siendo capaces de reproducir estas respuestas,
aunque el modelo no est presente.
Reproduccin motora: Es cuando se transforman las representaciones
simblicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y,
especialmente las propias respuestas.
Motivacin: El nio, nia aprende a adoptar conductas dependiendo de
las consecuencias de stas. Tender a reproducir comportamientos cuando
sus consecuencias sean valiosas y por el contrario si los efectos de stas
son pocos gratificantes disminuye la probabilidad de repetir la conducta.
Las conductas agresivas se presentan como parte de un proceso de
aprendizaje que en la medida que es reforzada con la atencin tanto en la
escuela como en la familia tiende a hacerse ms notorio en los individuos.
Con respecto la teora de Bandura (ob. cit.), se refleja en los procesos que se
le presta a los procesos cognitivos. Adicionalmente, de acuerdo al punto de
vista del autor el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs
de lo que aprende el individuo por el medio directamente por el
condicionamiento operante y clsico sino tambin de lo que aprende
indirectamente por medio de la observacin y la representacin simblica de
otras personas y situaciones.
Desde este punto de vista, lo fundamentado por Bandura, aporta un
soporte solido a la investigacin puesto que sostiene que el ser humano nace
con un repertorio mnimo de patrones innatos de comportamiento donde la
mayor parte de la conducta se aprende por medio de la experiencia directa o
la observacin de las conductas de otros, afirmando as que las maneras de
23

actuar agresivamente de los nios son el resultado del aprendizaje social y
que estn determinados por modelos existentes el desarrollo evolutiva del
mismo. Con base a lo anterior Bandura seala cuatro principios de inters de
las conductas agresivas como lo son:
La Familia: Centro de la asimilacin de reglas donde los padres son los
modelos a imitar.
Influencias Culturales: Ambiente social donde se desenvuelve el ser
humano y se origina reiterada la agresividad.
Modelo simblico: Proporcionado por los medios de comunicacin
masivo (televisin), generadora de modelamientos tendentes a provocar los
comportamientos agresivos y conductas disruptivas.
Aprendizaje por experiencias directas: son conductas aprendidas
mediante la observacin y pulidas por el medio reforzador.
Por lo antes expuesto el autor anteriormente citado complementa lo
descrito con distintas formas que aumentan y normalizan los
comportamientos agresivos. En tal sentido seala:
Influencia del modelamiento: la conducta del ser humano se controla
por estimulo de modelamiento, de esta forma se muestra de manera efectiva
para el individuo; la agresin ocurre en la medida en que se observa a otros
que agreden. En este sentido, se seala cuatro pasos que intervienen para
que el modelamiento impulse el comportamiento agresivo:
La funcin discriminativa de las funciones modeladas.
La funcin des inhibitoria (donde ocurre la agresin con elevados costos
de castigos).
Aceleracin emocional en los observadores al ver que otros aprenden.
Incremento del estimulo (el modelado aumenta la posibilidad de
concebir la conducta agresiva)
El tratamiento aversivo genera un estado de aceleracin emocional el
cual produce variedad de comportamientos que varan de acuerdo al tipo y
24

efectividad de respuestas del ser humano para encarar las distintas maneras
de estimulacin aversivas las cuales tienen como resultados conductuales
distintos entre estos ataques fsicos, amenazas, o insultos verbales, a nivel
de reforzamiento reducido y la obstaculizacin de comportamientos
encaminados a una fin.
Control instruccional: en el proceso de socializacin la persona es
instruida a obedecer mandatos, dando recompensas al someterse a las
rdenes y castigando la desobediencia de las mismas, en este punto las
rdenes logran poder.
Lo anteriormente sealado, se puede decir que el comportamiento
humano en su mayora es aprendido y que la agresividad por la conducta
adquirida puede ser modificada, controlada y cambiada por el aprendizaje.
Continuando por lo expuesto por el autor, se destaca el modelamiento
en la conducta del ser humano, considerando el presente trabajo de
investigacin con los comportamientos agresivos presentados por los nios
(as) de la institucin objeto de estudio ya que se evidencia conductas
agresivas por los nios y nias en el ambiente escolar al agredir a sus
compaeros y docente, emitir palabras descalificadoras y humillantes,
morder, empujar, gritar, golpear y lanzar objetos entre otros, reflejando estos
nios carencia de afecto, falta de atencin e implementacin de normas en el
hogar motivado en su mayora a la poca interrelacin social en la que se
desenvuelve el nio y la nia.

Conducta

La conducta segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola (2005) es La manera como los hombres se comportan en su vida y
acciones (p. 108). Por otro lado el Diccionario de Psicologa Psicoactiva
(2006), define el trmino conducta como La reaccin global del sujeto frente
25

a las diferentes situaciones ambientales. (p. 76). Por su parte, Ceballos
(1999), concibe la conducta como sinnimo de comportamiento, referido a
las acciones y reacciones del sujeto ante el medio (p. 45).
Por su parte Bianco (1991) seala que conducta "es la respuesta
emitida ante una situacin/estimulo umbral. Esa respuesta puede ser
incondicionadas (innata) o condicionada (aprendida)" (p. 34). El estudio y
anlisis de la conducta humana es un proceso de orden cognoscitivo y
conductual esencialmente complejo pues debe considerar la integracin que
logra conformar a la persona, donde se interrelacionan dos determinantes
fundamentales lo biolgico y lo social "lo cual traer un estado de agrado o
desagrado denominado resultante psicolgica" segn el autor, que a su vez
interacta con los determinantes biolgicos, psicolgico y sociales, creando
as una unidad integral.
As mismo, Buckey y Walter (2008) expresan que la conducta es
aquella reaccin, movimiento o actividad observable y medible que posee un
individuo y que las conductas emitidas por el mismo se adquieren en el
medio en el cual se desenvuelven. Por consiguiente los seres humanos se
comportan de manera ms adecuada de acuerdo al ambiente donde se
ataen tomando en cuenta las personas de su medio social tales como
(padres, amigos, maestros compaeros entre otros) como reforzadores de la
respuesta que expresa delante a los estmulos del ambiente.
De acuerdo con las conceptualizaciones anteriores, se entiende por
conducta la respuesta del organismo considerado como un todo; apretar una
palanca, mantener una conversacin, proferir enunciados, resolver un
problema, atender a una explicacin, realizar un contacto sexual; es decir,
respuestas al medio en las que intervienen varias partes del organismo y que
adquiere y sentido por su inclusin en un fin.
Al respeto, Moles (2004), manifiesta que las conductas condicionadas o
aprendidas son aquellas donde la ejecucin ocurre por decisin o no del
26

sujeto, dependiendo de factores ambientales o no, por supuesto la accin es
mucho ms compleja; se involucra el sistema nervioso como un todo.
Asimismo, seala que la conducta es "toda reaccin observable de un sujeto,
diferencindose stas en verbales, musculares y glandulares" (p. 20),
Igualmente, expone que es una "respuesta emitida ante una
situacin/estmulo umbral. Esa respuesta puede ser incondicionada (innata) o
condicionada (aprendida)" (p. 44).
Correspondiendo a lo anterior Moles (ob.cit.) expresa que en lneas
generales existen cinco hechos que pueden presentarse en el ser humano en
el momento de expresar una conducta, las cuales son: (a) La adquisicin
de una consecuencia ambiental deseada de esta manera se hace notar un
aumento de la conducta que conlleva a la aparicin del suceso ambiental;
tcnicamente esta consecuencia se denomina reforzamiento positivo, (b)
La eliminacin de una consecuencia ambiental no deseada, tcnicamente en
funcin del incremento de la conducta que involucra la cancelacin de la
consecuencia se denomina reforzamiento negativo
Seguidamente (c) La obtencin de una consecuencia ambiental
indeseada; en este sentido se evidencia la disminucin en la conducta que
produce la aparicin del hecho ambiental. La cual se denomina castigo, (d)
La no aparicin de ningn cambio ambiental es decir; una omisin a la
conducta, en tal caso se observa una extincin de la misma y (e) el
aprendizaje ocurre en el acto de aprender las consecuencias de las propias
acciones y por medio de la observacin de modelos la cual se denomina
modelamiento.
En relacin a lo anterior se puede decir; que las conductas en su
mayora son aprendidas a travs de la experiencia y de acuerdo a la relacin
con el ambiente en donde se desenvuelve el ser humano, por lo tanto
pueden mantenerse o suprimirse por medio de las consecuencias que se
originen en el entorno. Se puede afirmar con relacin a los enfoques
27

descritos que la agresividad se inicia o tiene sus orgenes a travs de la
observacin e imitacin de modelos reforzadores de ese comportamiento, el
cual es adoptado por la nia o en nio tanto en el hogar, en la escuela y en la
comunidad perfeccionndolo por medio de la observacin a travs de la
practica reforzada.

Agresividad

En el mbito escolar se origina expresiones en los estudiantes al
presentarse comportamientos agresivos, aspectos que se muestran como
una distorsin en el proceso de ensear y aprender en el cual el docente
como ente facilitador y mediador del aprendizaje debe considerar la manera
cual fuera necesaria para extinguir conductas agresivas; en virtud de ello, el
trmino agresividad la definen diferentes autores para la presente
investigacin y tener un sustento terico.
As mismo, Pierce (2010), define en su trabajo de investigacin el
termino de agresividad como: alguien que est dispuesto imponer su
voluntad por la fuerza sobre alguien, aunque pueda daase fsica o
psicolgicamente. (p.57); dentro de este mismo orden de ideas se
encuentra: Yagosesky (2002), en su texto denominado la autoestima, define
la agresividad como: una forma de reaccionar generalmente inadecuada
queque desplegamos para canalizar la frustracin (p.89).
Igualmente, Vassart (2009), la agresividad y la clera son producto de
un estimulo considerado como una amenaza para el individuo que lo percibe
afirmando que las respuestas agresivas pueden ser controladas por el sujeto
al igual que la disminucin del miedo o el impulso aprendido; el referido
autor afirma que el individuo agresor utiliza a los dems i ndividuos para
disminuirle la autoestima al igual que la de el mismo, del mismo modo
menciona que la persona agresiva no respeta los derechos de los dems y
los viola constantemente, es despreciado, explosivo, reacciona con
28

hostilidad, utiliza un vocabulario soez y obsceno.
As mismo el agresor utiliza seales motoras no verbales tales como:
apretar el puo de la mano apuntar con el dedo, lanzar y golpear con objetos,
caminar rpido de un lado al otro burlarse de los gestos y expresiones de los
dems tanto verbal como motora entre otros. Este enfoque considera al ser
humano agresor como aquel que no acepta razones puesto que solo l tiene
toda la razn. Los actores antes mencionados, acotan acerca de el termino
de la agresividad que puede aparecer en cualquier momento de la vida ya
que son conductas adquiridas mediante la observacin y una de las maneras
de aprender el ser humano es observando y su relacin con el ambiente
exterior.

Conductas Agresivas

Las conductas agresivas son aquellas donde el sujeto antepone y
defiende sus derechos de una manera ofensiva, deshonesta e inapropiada
pasando por encima de los derechos de los dems. Seala Daz, (2007), que
la conducta agresiva se expresa de la siguiente manera: mis opiniones,
pensamientos e ideas cuentan ms que los tuyos, es lo ms importante lo
mo que lo tuyo, soy superior a ti (p. 43)
Por lo tanto la persona trata de lograr la victoria a travs de la
dominacin, utilizando tcnicas de humillacin y manipulacin hacia los
dems, las manifestaciones verbales se acompaan de las no verbales
destinadas para el mismo fin por miradas agresivas fijas, aumento del
volumen de voz, gestos o posturas de amenazas entre otros.
Conforme al mismo autor, las consecuencias de este tipo de conductas
pueden ser positivas o negativas a corto plazo, positivas porque las personas
consiguen sus propsitos, y negativas porque pueden experimentar
sentimientos de culpabilidad y puede generar tensin en sus relaciones con
29

otros, as como rencor por parte de ellos. Sin embargo Ribes (2009),
distingue tres tipos de conductas agresivas agresin respondiente, operante
tipo I y operante tipo II.
La agresividad respondiente es producida directamente como respuesta
a un estimulo previo que generalmente es aversivo; es decir, la aplicaci n de
un castigo, la privacin de un reforzamiento entre otros. Por su parte la
Operante tipo I: est controlada por las consecuencias naturales de la
respuesta: infringir dao, producir ciertas reacciones en el otro sujeto,
apoderarse de reforzadores ajenos, y obtener atencin social.
En cuanto a la conducta agresiva Operante tipo II; es tambin
controladas por el mismo tipo de consecuencias de la operante tipo I, y se
caracteriza adems por ser altamente discriminativas y su emisin altamente
probable ante ciertas clases de estmulos previos asociados, nicamente a
las consecuencias naturales. Estos estmulos consisten por lo general, en
expresiones faciales y gestos corporales.
En la misma forma Ribes (ob. cit.), expone la manera como pueden
abordarse estas conductas a travs de procedimientos y tcnicas conociendo
los factores que las controlan desde el punto de vista funcional y lograr as su
eliminacin, disminucin o modificacin. Por consiguiente, es necesario
conocer el tipo de agresin para luego poder tratarla.
Ahora bien para ubicar los tipos de conductas agresivas que se
presentan en el ambiente escolar es necesario citar algunos ejemplos de
dichas conductas como: golpes, puntas de pie, empujones, gritos y palabras
soeces. Al respecto hay que sealar que no importa la edad, estas conductas
se observan en cualquier nivel del subsistema de educacin, hacindose
ms peligrosas en la medida en la que no sea posible su modificacin a una
edad temprana, por ello es importante, la aplicacin de tcnicas cognitivas
conductuales a fin de lograr disminuir conductas no operativos e instaurar
30

comportamientos positivos, de esta manera se generara un ambiente de paz
fuera de violencia.

Tipos de Agresividad

En relacin a las conductas agresivas Aivon y Fernndez (2009),
sealan que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al hecho
de provocar dao fsico o emocional intencionado a una persona. (p.117),
adems agregan; se trata de trastornos de la conducta con clara repercusin
social algunos autores se refieren a estas manifestaciones como conducta
antisocial. En esencia implican problemas de ajuste en las relaciones
sociales por una comunicacin defectuosa (fundamentalmente agresiva) o
por una falta de aceptacin de las normas del grupo social, con la
consiguiente violacin de normas.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, en relacin a las
manifestaciones de agresividad, se puede mencionar que las consecuencias
de estas para el desarrollo de actividades en el aula, son claras y por ello
constituyen uno de los principales puntos de preocupacin de los docentes,
por considerar que conductas como golpear a otros, burlarse, emitir palabras
obscenas forman un serio problema para el desarrollo armonico9 de las
actividades escolares.
Al respecto sealan Aivon y Fernndez, (ob. cit), que los arrebatos de
agresin constituyen un rasgo normal en la infancia, pero en algunos nios
se convierten en un problema, por la persistencia de su agresividad y su
incapacidad para dominar el mal genio, razn que le da relevancia a esta
investigacin por pretender brindar a los docentes tcnicas que les permitan
disminuir la agresividad en los nios y (as).
En este orden de ideas, se hace necesario mencionar la clasificacin de
las conductas agresivas que segn Buss (referido por Aivon y Fernndez ob.
31

cit), se realiza tomando en cuenta los siguientes criterios: (a) Fsico: ataque
a cualquier ser vivo mediante objetos o con el propio cuerpo, (b) Verbal:
ataque mediante palabras que pueden ser insultos, amenazas entre otros; (c)
Emocional: considerando la existencia de tristeza, miedo y rabia y (d)
Gestual: expresiones tales como mostrar el puo o sacar la lengua entre
otros.
De all que al referirse a estos criterios se encuentra que para el
docente poder abordar dentro del aula estas conductas debe conocer si
existen manifestaciones de este tipo entre sus estudiantes y as mismo poder
afrontar conociendo las posibles causas que la originan y las consecuencias
que generan sino se brinda una atencin oportuna a favor de los estudiantes.
Por su parte, los tipos de agresividad segn Wales (2008), seala que
estas pueden manifestarse en cada uno de los niveles que integran al
individuo: verbal, emocional, gestual y fsicas, adems para el mismo autor
su carcter es poliformo, por las diversas formas en las que un individuo
puede manifestar, segn Wales (ob. cit.), a nivel fsico se puede presentar la
situacin por la cual han pasado. Por su parte, tambin sostiene que la
agresividad son conductas intencionadas, las cuales pueden causar dao ya
sea fsico o psquico, tales como: golpear a otros, ofenderlos con palabras
obscenas, entre otros para llamar la atencin de los dems.
En tal sentido Bravo (2009), sostiene que se puede clasificar el
comportamiento agresivo atendiendo a tres variables: segn la modalidad
pueden tratarse de agresin fsica (ataque a un organismo mediante armas o
elementos corporales), verbal (como una respuesta vocal que resulta nocivo
para el otro organismo como por ejemplo amenazas, rechazo) segn la
relacin interpersonal: la agresin puede ser directa ( por ejemplo en forma
de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal como
divulgar un chisme, o fsica como destruir la propiedad de alguien)
32

De acuerdo a lo mencionado anteriormente las diversas formas de
agresin no se pueden intentar eludir a los ojos de los nios porque se
encuentran por todos lados y es imposible que estos no la descubran, pero
tampoco se puede permitir que esas conductas agresivas invadan el espacio,
convirtindose en parte de la vida o hasta una diversin.

Tcnicas Cognitivas Conductuales

En relacin a las tcnicas cognitivas conductuales Wielkiewicz ,(2009),
las define como un conjunto de procedimientos destinados a modificar el
comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus
potencialidades y oportunidades disponible en su medio, optimicen su
ambiente, adoptando actitudes, valoraciones y conductas tiles para
adaptarse a lo que no puede cambiarse.
As mismo Bianco (1991) seala que las tcnicas cognitivas
conductuales son herramientas orientadas especficamente hacia el
tratamiento e la conducta problema mediante estrategias de modificacin
conductual. En tal sentido el presente trabajo brindara algunas tcnicas
cognitivas conductuales dirigida a los docentes para disminuir la conductas
agresivas de los estudiantes de educacin primaria.

Tcnicas Cognitivas

Se basa en las aportaciones de la Psicologa Cognitiva en este campo,
destaca la importancia y la funcin de las percepciones, pensamientos y
creencias tienen en la conducta. Al fin y al cabo la construccin que cada
una tiene del mundo es lo que da sentido a la vida y condiciona sus
pensamientos creencias y sus sentimientos. Todo ello es lo que genera una
conducta. Segn Ferrari (2008), seala que las tcnicas cognitivas son
33

secuencias integradas de `procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de las
conductas caracterizadas por toda interaccin humana que se redisea
constantemente en base a la experiencia. Entre las estrategias cognitivas se
citan las siguientes:

Modelamiento

Tcnica basada en el aprendizaje vicario de Bandura (citado por Moles,
1994), quien sostiene que el aprendizaje ocurre en el acto de aprender las
consecuencias de las propias acciones y por medio de la observacin de
modelos; en este caso el padre debe constituirse en un modelo de
comunicacin operativa a ser observado por sus hijos. (p.17)

Ensayo conductual

Desde el enfoque de la perspectiva cognitivo conductual se aborda
como los pasos comprendidos en el proceso de evaluacin, diagnostico y
tratamiento conductual. As pues la idea del ensayo de conductas es que el
consultante observe la ejecucin correcta por parte del terapeuta de la
conducta para posteriormente modelar dicha actuacin siendo reforzada
positivamente por cualquier aproximacin operativa y repitindose el proceso
hasta que la ejecucin sea satisfactoria.
Segn Castanyer (1996), expone que esta tcnica consiste en practicar
nuevos patrones de respuesta en el nio (a) para que sea incorporado en su
limitado repertorio conductual.

34

Autocontrol

Es la habilidad susceptible de aprendizaje, que engloba cualquier
conducta controlada exclusivamente por variables autogeneradas (fsicas,
sociales o cognitivas), que trate de alterar la probabilidad de ocurrencia de
otra conducta, cuyas consecuencias, podran resultar aversivas para el
individual.
As mismo; segn Moles (ob. cit.), al hablar de autocontrol hacemos
referencia a fuerza de carcter, sujeto de mucha voluntad u otros trminos
mentalistas, por al contrario se hace alusin a un entrenamiento sistemtico
de autoreforzamientos por parte de un individuo. El autocontrol ante
situaciones agresivas ayuda a controlar las reacciones de ira y miedo,
permanecer quieto o realizar movimientos pausados y guardar silencio
mediante aproximadamente 5 segundos as mismo respirar despacio y
profundamente; mirar hacia un lugar neutro y realizar un movimiento de
transicin (dejar un objeto en mesa por ejemplo) ante de establecer un breve
contacto ocular. Todas estas tcnicas descritas pueden ser empleadas en el
ambiente familiar y escolar.

Tcnicas Conductuales

Las tcnicas conductuales fundamentalmente permiten disminuir,
instaurar, modificar o extinguir conductas que no son operativos. En opinin
Bayer (2007), en lo que atae a la formacin del nio (a) los enfoques
conductuales conciben el proceso de aprender centrndolo en los cambios
de conductas; es decir, el propsito que se intenta lograr es generar
determinados cambios en el comportamiento, encauzndola en la direccin
que se considera correcta, hecho que se supone podra lograrse mediante
las siguientes tcnicas. En este sentido Hamilton, Boston y Fox (2010),
35

proponen al igual que otros autores un cumulo de tcnicas para tratar la
agresividad y modificar la conducta las cuales se mencionan a continuacin:
Costo de respuesta
Del mismo modo Wolfe, Aragona y Sandler, (2009), sostienen que esta
tcnica es un procedimiento punitivo que supone la eliminacin de un
reforzador positivo del nio inmediatamente despus de que este se
comporte mal (p. 93) as pues, se eliminan los privilegios, actividades,
paseos dulces y otros reforzadores efectivos debido al comportamiento del
nio.
En consecuencia, los aspectos sealados plantean la tcnica costo de
respuesta como la forma de retirar al nio o nia algn objeto o situacin
reforzadora que tenga a su alcance si incurre en una conducta no operativa,
advirtindole las consecuencias que obtendr al desobedecer; si la conducta
continua o reaparece se aplica las consecuencias y se le explica al nio que
debe hacer para recuperar el reforzamiento perdido. Por lo tanto si no se
logra corregir la conducta agresiva del nio(a) se le retira un reforzador al
que tenga acceso en ese momento como por ejemplo: pintar, dibujar, jugar
entre otros.

Tiempo Fuera

Significa extinguir la oportunidad para que el nio reciba atencin por el
comportamiento inadecuado ignorando la conducta agresiva, se separa al
nio de sus compaeros en un ambiente libre de reforzadores, indicndole
que se va a quedar ah regresando en el momento oportuno, puesto que el
tiempo fuera es un estimulo adversivo es preciso conocer que ocurre cuando
finaliza el mismo ya que el comportamiento puede mostrarse en ese instante
y reforzarse negativamente.
36

En el mismo orden de ideas, es planteado por Bianco (ob.cit.), como un
medio de gran utilidad ya que aun conociendo el reforzador que mantiene la
conducta, no se puede suspender su administracin, debe procederse
retirando al individuo de la situacin, cuando emita la conducta que se desea
suprimir y como consecuencia el sujeto pierde contacto con los estmulos
que mantienen dicha conducta. (p.56)
En este sentido Moles (ob. cit.), seala que el tiempo fuera es sacar al
nio de la situacin cuando emite la conducta que se desea suprimir as el
nio pierda contacto con los estmulos discriminativos, as como los
reforzadores secuenciales. De la misma manera presenta una modalidad de
esta tcnica denominada como tiempo fuera parcial, en este caso retira al
nio de la situacin ambiental, eliminando temporalmente los elementos del
medio que facilitan la manifestacin del comportamiento.

Castigo

Es el procedimiento mediante el cual se logra el decremento en la
probabilidad de frecuencia de determinadas conductas cuando a
continuacin de su emisin se presentan consecuencias desagradables; el
castigo debe ser contingente, administrarlo de inmediato despus de la
conducta inadecuada.
Segn Bianco (ob. cit.), es definido como el procedimiento mediante
el cual logra el decremento en la probabilidad de frecuencias de
determinadas conducta, cuando a continuacin de su emisin se presentan
consecuencias desagradables. (p. 52)
Considerando lo planteado anteriormente el castigo es un
procedimiento por medio del cual se logra la eliminacin o la disminucin en
la repeticin de determinadas conductas no operativas que al ser emitidas
presentan consecuencias desagradables para el ser humano.
37

Con respecto a esto, Moles (ob. cit.) y Bianco (ob. cit.), coinciden al
sealar la existencia de una serie de principios a tomar en cuenta en el
momento de aplicar un castigo: (a) Informar al nio o la nia cuales o cual
van a ser las conductas a castigar, (b) Notificarle al nio (a), cul ser el
castigo de la conducta en cuestin, (c) Cumplido los puntos anteriores,
ofrecer el castigo cada vez que emita la conducta, es decir; castigar siempre
y no a veces, (d) El castigo debe ser contingente a la conducta, (e) El castigo
debe ser siempre de la misma intensidad, (f) El castigo no debe ser
demasiado largo para tener efectividad y (g) No negociar las reglas.
En conclusin, el castigo de acuerdo a estos planteamientos debe
producir resultados positivos o deseados tomando en cuenta para ello un
ambiente donde prevalezca el respeto y afecto de los involucrados, de
manera que el castigo no sea interpretado como un acto de injusticia sino de
amor.

Omisin

Es ignorar y con ello se eliminarn las consecuencias positivas que
acarrea el prestarles atencin y igualmente disminuyen la posibilidad de
nueva aparicin de comportamientos no operativos.

Reforzador de Conductas Opuestas

Segn Bianco (ob. cit.), seala que la tcnica conductual R.D.O.
permite la disminucin gradual en la frecuencia de las respuestas no
deseadas hasta que desaparezca totalmente. As mismo Ramrez (2009);
seala que la tcnica del R.D.O. Es un procedimiento en el que el reforzador
sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la excepcin de la
conducta inapropiada que queremos eliminar.
38

En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada
durante un perodo determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se
trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra
conducta alternativa; es til en personas difciles, de alto riesgo, en
ambientes educativos, sociales y tambin da buenos resultados en formacin
y entrenamiento a familias con hijos que tienen problemas de
comportamiento. Refuerza la conducta positiva, excepto la que quiere
eliminar.
Es notorio entonces, que las tcnicas o procedimientos que los
docentes emplean para disminuir los comportamientos agresivos en el aula
deben proyectarse de manera coherente y asertiva, conociendo las
diferentes actitudes y aptitudes que se le presentan en el aula de clase y
planear una enseanza individualizada que es lo que va a permitir abordar
comportamientos agresivos, aprovechando las cualidades y destrezas del
nio y la nia para mejorar su situacin de desarrollo.

Rol del Docente como Orientador

El docente como orientador proporciona al educando ayuda, facilitando
tcnicas que contribuyan a la adquisicin de hbitos positivos, que generen
en el ser humano bienestar, armona y calidad de vida. En este sentido
Gmez (2009), expresa que para un docente no es suficiente transmitir
conocimiento, haciendo del estudiante un receptor que reproduce lo
aprendido.
Por el contrario no solo transmite conocimientos, tambin es un
orientador. Hoy en da se promueve una educacin activa, participativa
donde se tienen en cuenta las necesidades particulares de los estudiantes, y
el docente sirve como gua y acompaante del discente en el proceso de
ensear y aprender.
39

As mismo ser un formador que busca en sus educandos, no solo el
desarrollo intelectual sino tambin garantizar la proteccin, el cuidado, la
integralidad, el aprendizaje en valores para que favorezca la sana
convivencia en la sociedad donde se desenvuelve y en el caso de esta
investigacin, disminuir las conductas agresivas en los estudiantes a travs
de tcnicas cognitivas conductuales.
En relacin a la orientacin escolar Gmez (ob. cit.), plantea que es el
reconocimiento de la realidad del educando como portador de posibles
dificultades que necesitan atencin, as como una adecuada integracin en la
sociedad, escuela y la familia. Por esta razn el docente al disminuir las
conductas agresivas en los estudiantes mediante las tcnicas cognitivas
conductuales cumple el rol de orientador. En este sentido la orientacin que
ejerce el docente tendr como fin apoyar a los estudiantes en su proyecto de
vida y en la formacin en valores. As mismo brindar a los padres el uso de
tcnicas cognitivas conductuales en el hogar para lograr la disminucin de
conductas no operativas en los nios y nias.

Bases Legales

A continuacin se presenta el marco legal necesario para sustentar
tanto la atencin adecuada de los educandos como la debida capacitacin
que debe brindrsele a los docentes que asisten grupos escolares aos tras
aos, para lo que se sealan artculos contemplados en la Constitucin
Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999); en la Ley
Orgnica de Educacin (2009); en la Ley Orgnica de Proteccin al Nio
Nia y Adolescente (LOPNNA) (2009). Con relacin a la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), establece en su artculo 103 lo
siguiente:

40

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario

Con relacin a este artculo se ratifica por un lado el derecho del
educando y de ser asistido acadmicamente y por otro lado, el deber y el
derecho del docente de participar en programas que posibiliten las
actualizaciones materia de enseanza y aprendizaje.
Con respecto a la Ley Orgnica de Educacin (2009), en sus artculos 6
nm. 3d, k, y artculo 17 rezan: Competencias del Estado docente:
Artculo 6. El Estado, a travs de los rganos nacionales con
competencia en materia Educativa, ejercer la rectora en el Sistema
Educativo. En consecuencia: 3. planifica, ejecuta, coordina polticas y
programas:
d. De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas,
articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a
convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos,
axiolgicos y prcticos, y superar la fragmentacin, la atomizacin del saber
y la separacin entre las actividades manuales e intelectuales.
k. De formacin permanente para docentes y dems personas e
instituciones que participan en la educacin, ejerciendo el control de los
procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias.
De este modo se puede decir que el docente se debe capacitar
peridicamente para poder canalizar de manera ms efectiva el proceso de
ensear y aprender de los estudiante tomando en cuenta que cada ser
humano es nico y necesita ser atendido de forma individualizada, sin
comparaciones.

41

Corresponsables de la Educacin

Artculo 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad
en la orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y
hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas, para
cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin, participacin,
independencia y aceptacin. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado
son corresponsables en el proceso de educacin ciudadana y desarrollo
integral de sus integrantes.
Con relacin a este artculo, se puede decir: que todo nio y nia debe
ser orientado en valores, hbitos y principios principalmente por la familia y
se prosigue la orientacin en el mbito escolar donde se refuerza o se
disminuye o se extingue ciertas conductas inapropiadas es por ello que los
docentes deben ir capacitndose cada da ms para abordar problemticas
presentes en el ambiente escolar.
Al igual la Ley de Proteccin del Nio Nia y Adolescentes (2009), en
su artculo 53: Derecho a la Educacin. Todos los nios y adolescentes
tienen derecho a la educacin, a ser inscritos y recibir educacin en una
escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su
residencia.
Artculo 57. Disciplina Escolar Acorde con los Derechos y Garantas de
los Nios y Adolescentes. La disciplina escolar debe ser administrada de
forma acorde con los derechos, garantitas y deberes de los nios y
adolescentes.
Cabe destacar que los artculos reseados sostiene la importancia de
que los padres y representantes participen en la formacin educativa de los
nios, para lo cual se plantean como un derecho que reciban formacin
sobre la materia de participacin y disciplina, de tal manera de posibilitar la
comunicacin en las instituciones y el docente que asiste acadmicamente a
42

los discentes.; con respecto a la disciplina cada institucin posee las normas
internas de la misma la cual no deben ser normas que agredan o atropellen
de manera fsica y verbal a los nios y nias.
Finalmente, la presentacin de todos los artculos contemplados en las
leyes engloban los aspectos legales que sustentan dicha propuesta, la cual
contribuye a describir las tcnicas cognitivas conductuales, que utiliza el
docente para disminuir la agresividad de los estudiantes de educacin
primaria en el aula.

43

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

En el presente capitulo se abordara de forma estructurada y precisa el
Marco Metodolgico, el cual presenta la metodologa que permite desarrollar
el actual trabajo y en el se muestran aspectos como el tipo de investigacin,
las tcnicas y procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo dicha
investigacin. Con base en lo expresado por Bautista (2004), el marco
metodolgico es un capitulo que refiere a la definicin del tipo de
investigacin a realizar de acuerdo a la estrategia seleccionada para la
recoleccin de datos, considerando el nivel, las variables, la poblacin y la
muestra objeto del estudio, las tcnicas e instrumentos y procesos
empleados para darle validez y confiabilidad a los datos.
De igual manera, se contempla la descripcin del procedimiento a
seguir para desarrollar la investigacin. En base a lo anteriormente expuesto,
el marco metodolgico es en efecto una parte fundamental del trabajo de
investigacin ya que en l se hace explicito los pasos que se realizaran para
lograr los objetivos primeramente planteados.

Naturaleza de la Investigacin

Para llevar a cabo la presente investigacin se tomo en consideracin el
paradigma cuantitativo el cual segn el manual de la elaboracin de trabajos
de grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas Psicolgicas y
Sexologicas de Venezuela (2008) permite describir, explicar controlar,
44

predecir una realidad nica, tangible y fragmentada, siguiendo leyes para
establecer una separacin entre el objeto cognoscente y el objeto de estudio
lo cual garantiza la neutralidad ante las situaciones a estudiar.

Tipo de Investigacin

El presente trabajo se enmarco en modalidad de investigacin
proyectiva ya que consiste en hallar solucin a los problemas prcticos
encontrando nuevas formas e instrumentos de actuacin y nuevas
modalidades de su explicacin en la realidad, con un enfoque conductual, tal
como lo refleja el manual de trabajo de grado del Centro de Investigaciones
Psiquitricas Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela C.I.P.P.S.V. (2008).
Por su parte segn Hurtado (2008), La investigacin proyectiva,
consiste en la elaboracin de una propuesta, un plan, un programa ya sea de
un grupo social de una institucin o de una regin geogrfica en una rea
particular del conocimiento, a partir de un diagnostico preciso de las
necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores
involucrados y de las tendencias futuras, es decir; con base a los resultados
de un proceso investigativo. (p. 103)
De igual forma el estudio se apoyo en una investigacin de campo de
carcter descriptivo porque permiti realizar el anlisis detallado y descriptivo
de la situacin de los estudiantes en la Escuela Bolivariana de Media
Jornada Los Crepsculos, respecto a las conductas agresivas que emiten los
estudiantes dentro y fuera del aula de clases tal como se refleja en la
realidad en cuanto a la investigacin de campo segn el manual de trabajos
de grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas Psicolgicas y
Sexolgicas de Venezuela C.I.P.P.S.V. (ob. cit.); se caracteriza porque los
problemas que estudia surgen de la realidad y la informacin requerida debe
obtenerse directamente.
45

Por otro lado la investigacin de campo, segn Arias (1997), es aquella
donde los datos de estudios son recogidos directamente de la realidad donde
ocurren los hechos. Con respecto al carcter descriptivo que se le asigna al
presente estudio Arias (ob. cit.), considera que la investigacin descriptiva es
aquella que se orienta a recolectar informacin relacionada con el estado real
y presente de la situacin tal como se presenta en el momento en que se
recolectan los datos, es as como los datos se tomaran directamente del aula
de clases y en el momento que se den los sucesos.

Diseo de la Investigacin

El diseo en que se enmarco la investigacin es el no experimental,
segn Hernndez y otros (2003), es cualquier investigacin en la que resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las
condiciones, es decir; en esta no se hace variar intencionalmente las
variables independiente, lo que hace observar los fenmenos tal y como se
dan en su contexto natural, para despus ser analizados, Con respeto, a la
dimensin temporal en la que fue realizada la recoleccin de datos es del tipo
transeccional, tomando en cuenta lo sealado por Hernndez y otros (ob. cit),
cuando indica que en estos diseos Los datos se recolectan en un solo
momento, en un nico tiempo y su propsito es describir la variable y analizar
su incidencia e interrelacin en un momento dado (p. 270).

Fases de la Investigacin

Con respecto al tipo de investigacin y atendiendo al objetivo central del
presente estudio se desarrollo en atencin a las siguientes fases:
Etapa I: Fase Diagnostica. En esta fase se efectu una exploracin
sobre las conductas agresivas que presentan los estudiantes de educacin
46

primaria dentro y fuera del aula de clases de la Escuela Primaria Bolivariana
de Media Jornada Los Crepsculos; en esta perspectiva se aplico una
encuesta tipo escala de estimacin con las siguientes alternativas: siempre,
casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca; en donde se encontr y
obtuvo informacin necesaria buscando las lneas de los objetivos
propuestos de la investigacin.
Etapa II. Diseo de la Propuesta. La presente fase est proyectada a
la necesidad de implementar tcnicas cognitivas conductuales para disminuir
la conducta agresiva en los estudiantes, por esta razn, en la investigacin
se explico las caractersticas de la agresividad expuesta por los estudiantes,
as como la descripcin de los comportamientos agresivos tomando en
consideracin los siguientes aspectos: relaciones interpersonales y
cumplimiento de normas , que se pueden poner en prctica para disminuir la
conducta no operativa para un mejor desarrollo y convivencia en el aula de
clases.
Etapa III. Validacin. Finalmente se procedi a una validacin de la
propuesta sobre la elaboracin de tcnicas cognitivas conductuales para
disminuir la agresividad en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana
de Media Jornada Los Crepsculos, con el propsito de valorar el grado de
representatividad del material, claridad y congruencia de la redaccin y a su
vez con los lineamientos del C.I.P.P.S.V. , procedimiento que fue realizado
por el jurado designado por el centro, el cual permiti mejorar aspectos
metodolgicos, didcticos y convertirlos en un recurso de valor.

Conceptualizacin de la Variable de la Investigacin

El termino de variable segn Sabino (2006), se refiere a una
caracterstica de un objeto de la investigacin, que puede ser medida, es
decir; son caractersticas observables y a su vez susceptibles de cambios, en
47

dicho trabajo se hallan las estrategias cognitivas conductuales para disminuir
la agresividad en el aula de clases definida de manera conceptual las
tcnicas segn Ferrari (2008), son patrones de objetivos, que llevan una
consecuencia integrada de procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar el almacenamiento o utilizacin de las conductas
caracterizadas por toda interaccin humana que se redisea constantemente
en base a la experiencia.
De igual manera se operara a travs de un instrumento diseado sobre
la base de las dimensiones e indicadores que conforman la variable en
estudio. En relacin a las variables en estudio estn: las tcnicas cognitivas
conductuales que las define Wielkiewicz (2009), como un conjunto de
procedimientos destinados a modificar el comportamiento de las personas,
de forma que desarrollen sus potencialidades y oportunidades disponible en
su medio, optimicen su ambiente, adoptando actitudes, valoraciones y
conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse.
As mismo Bianco (1991) seala que las tcnicas cognitivas
conductuales son herramientas orientadas especficamente hacia el
tratamiento e la conducta problema mediante estrategias de modificacin
conductual. En tal sentido el presente trabajo brindara algunas tcnicas
cognitivas conductuales dirigida a los docentes para disminuir la conductas
agresivas de los estudiantes de educacin primaria.
Por consiguiente la otra variable que compone el estudio es la
agresividad y Pierce (2010), la define como: alguien que est dispuesto
imponer su voluntad por la fuerza sobre alguien, aunque pueda daase fsica
o psicolgicamente. (p.57); dentro de este mismo orden de ideas se
encuentra: Yagosesky (2002), en su texto denominado la autoestima, define
la agresividad como: una forma de reaccionar generalmente inadecuada
queque desplegamos para canalizar la frustracin (p.89).

48

Igualmente, Vassart (2009), la agresividad y la clera son producto de
un estimulo considerado como una amenaza para el individuo que lo percibe
afirmando que las respuestas agresivas pueden ser controladas por el sujeto
al igual que la disminucin del miedo o el impulso aprendido; el referido
autor afirma que el individuo agresor utiliza a los dems individuos para
disminuirle la autoestima al igual que la de el mismo, del mismo modo
menciona que la persona agresiva no respeta los derechos de los dems y
los viola constantemente, es despreciado, explosivo, reacciona con
hostilidad, utiliza un vocabulario soez y obsceno.

49

Cuadro 1
Operacionalizacion de la variable
Variable Variable
Conceptual
Dimensin Sub-
dimensin
Indicadores tems
Tcnicas cognitivas:
Se basan en las
aportaciones de
la psicologa
cognitiva en este
campo, destacando
la importancia y
la funcin de las
percepciones,
pensamientos y
creencias tienen en
la conducta.
Tcnicas
cognitivo
conductual

Tcnicas
cognitivas

Modelamiento
Ensayo conductual
Autocontrol

1,2
3,4
5,6

Tcnicas
Cognitivas
conductuales
dirigidas a los
docentes para
disminuir la
agresividad en
los estudiantes
de educacin
primaria.

Tcnicas
conductuales:
son tcnicas
que se basan
en el anlisis
experimental
de la conducta
y fundamentadas
en los autores
ms representativos
inspirados
en las tesis
del condicionamiento
clsico y
operante
Tcnicas
conductuales

Tiempo fuera
Castigo
Costo de respuesta
Omisin
RDO

7,8,9
10,11,12
13,14,15
16,17
18,19,20

Agresividad: es un
estado emocional
que consiste en
sentimientos de odio
y deseos de daar a
otra persona, animal
u objeto. La agresin
es cualquier forma de
conducta que
pretende herir fsica y
o psicolgicamente a
alguien.
Agresividad Agresin verbal

Agresin fsica

Agresin
gestual

Insultos
Palabra soez
Gritos
Golpes
Punta de pie

Mostrar puos

21
22
23
24,25
26

27,28
50

Poblacin

Siempre que exista la idea de realizar un trabajo de investigacin es
necesario tomar en consideracin la poblacin sobre la cual se realizo el
estudio, Morls (1997) seala:

La poblacin o universo se refiere al conjunto para el cual sern
validas las conclusiones que se obtengan: los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) a los cuales se
refiere. Es conveniente de la poblacin extraer muestras
representativas del universo, haciendo su respectiva
justificacin en el plan. (p. 17)

Con respecto a lo anteriormente mencionado para el contexto de la
investigacin del presente estudio se puede decir, que su poblacin es de 57
docentes que labora en la Escuela Bolivariana de Media Jornada Los
Crepsculos, y la cual se encuentra afectada de la agresividad dentro de las
aulas de clase.

Muestra

Por otro lado, la muestra constituye la seleccin de un conjunto de
individuos representativos de la totalidad del universo objeto de estudio,
reunidos como una representacin valida y de inters para la investigacin
(Hernndez y otros 2003). En este caso, previniendo el hecho de que la
poblacin est constituida por un grupo de 57 docentes se tomo el 30% de la
poblacin quedando de esta manera 17 docentes como muestra para dicha
investigacin, para la seleccin de la misma se aplic un muestreo
intencional (Hernndez y otros 2003) expresa que Se eligen los individuos
que se estima que son representativos o tpicos de la poblacin. Se sigue el
51

criterio del experto o el investigador. Se seleccionan a los sujetos que se
estima que puedan facilitar la informacin necesaria; as mismo se
selecciono aquellos docentes en donde en sus aulas de clase se muestra
alta frecuencia de conductas agresivas de sus estudiantes.

Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos

A efecto de recabar los datos necesarios para llevar a cabo el estudio se
diseo una encuesta tipo instrumento, denominado por Sabino (ob. Cit.),
como cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los
fenmenos y extraer de ellos la informacin (pg. 86); cabe resaltar que el
autor afirma que se requiere informacin de un grupo socialmente significativo
de personas acerca de los problemas en estudio, para luego mediante un
anlisis de tipo cuantitativo sacar las conclusiones que se correspondan con
los datos obtenidos.
Por otra parte, el instrumento tipo escala de estimacin que se utilizo es
definido por Busot (1990), como cuestionarios especiales que incrementan la
realidad de la informacin al registrar no solo la presencia o ausencia de un
rasgo, sino adems de su frecuencia, nivel e intensidad (pg. 215), de esta
forma en dicho trabajo se consulto directamente a los objetos de estudios
representado por los 17 docentes de la Escuela Primaria Bolivariana de Media
Jornada Los Crepsculos.
En este mismo orden de ideas, para el presente estudio los tems del
instrumento se redactaron en forma de enunciados con una escala de
frecuencia de 5 categoras de respuestas, por lo que Hernndez y otros (ob.
cit.), seala que consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios antes las cuales se pide la reaccin de los sujetos, es
decir; se presenta cada tems y se pide a los sujetos que exprese su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala (pg. 256), las alternativas de
52

las respuestas que se utilizaran sern: S= siempre, CS= casi siempre, AV=
algunas veces, CN= casi nunca y N= nunca.

Confiabilidad

La confiabilidad es otra de las caractersticas a determinar en los
instrumentos de la recoleccin de datos y de acuerdo a Hernndez otros (ob.
cit.), consiste en el grado que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto
produce igual resultado (pg. 242). Para esta investigacin en particular la
confiabilidad fue una escala de estimacin se realizo a travs de una prueba
piloto, la cual se aplico a una muestra de 10 sujetos seleccionados que no
correspondan a la muestra objeto de estudio, pero que posean
caractersticas similares, a los sujetos integrantes de la misma, se utilizo al
estadstico coeficiente Alfa de Cronbach cuya expresin matemtica es la
siguiente:

Donde:
a = ndice de Confiabilidad.
N = Numero de tems de la escala.

Si
2
= Sumatoria de Varianza de los puntajes de cada tems.
St
2
= varianza de la suma de los tems.
La aplicacin del mtodo coeficiente Alfa de Cronbach a la escala de
frecuencia que se le aplico a los docentes, dio como resultado en rangos de
valoracin de 0.83 lo que significa una confiabilidad aceptable en este aspecto
el mismo autor mencionado anteriormente: refiere que el coeficiente de
confiabilidad se considera aceptable cuando est en el lmite superior segn
(
(
=

2
2
1
1 St
Si
N
N
a
53

la escala que proponen Hernndez otros (ob. Cit.), que se presenta a
continuacin:
-1 a 0 = no es confiable.
A 0.49= baja confiabilidad.
0.050 a 0.75= moderada confiabilidad.
0.76 a 0.89= confiabilidad aceptable.
0.90 a 1.0= alta confiabilidad.

Validez

La validez segn Hurtado (ob. cit.), se refiere al grado en que el
instrumento realmente mide lo que pretende medir (pg. 114). En este
sentido, antes de ser aplicado el instrumento fue sometido a una prueba de
validez de contenido utilizando a un grupo de juicios de expertos para ellos
se selecciono tres especialistas: primero en metodologa, y dos especi alistas
en orientacin de la conducta de acuerdo a su experiencia y nivel de
preparacin en estas reas emitieron su juicio de opinin con base en el
anlisis del contenido en cuanto a objetivos se refiere, operacionalizacion de
variables y el instrumento en general.

Tcnica de Anlisis de Datos

Hernndez y otros (ob. cit.), sealan como la tcnica de recoleccin de
datos tiene su significado en funcin a las interpretaciones que les da el
investigador. Una vez recabada la informacin pertinente se procedi al
anlisis a travs de estadstica descriptiva con base a los datos obtenidos
mediante la aplicacin del instrumento. Por consiguiente, para dicho trabajo
54

se procedi a la tabulacin en forma manual utilizando la frecuencia de
respuestas, la relacin porcentual y la media aritmtica presentados en
cuadros donde fue de manera grafica.

Procedimiento de la Investigacin

Para desarrollar la investigacin se procedi a:
- Seleccin del problema.
- Organizacin de la investigacin.
- Solicitud de permiso.
- Entrevista con los directivos y docentes de la institucin.
- Eleccin de la muestra.
- Validacin del instrumento.
- Aplicacin del instrumento de recoleccin de datos.
- Ordenamiento, sistematizacin, interpretacin y procesamiento de los
datos.
- Representacin grafica de los resultados.
- Elaboracin del diagnostico de la propuesta.
- Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.

55

CAPTULO IV

RESULTADOS

Presentacin y Anlisis de los Resultados

En el siguiente captulo se aborda el anlisis de la informaci n
recopilada de los sujetos en estudio mediante el empleo de estadstica
descriptiva lo que permiti realizar un anlisis cuantitativo-descriptivo con
base a los datos obtenidos mediante la aplicacin del instrumento respectivo
a 25 docentes de la Escuela Primaria Bolivariana de Media Jornada Los
Crepsculos de Barquisimeto, Estado Lara, con el fin de diagnosticar los tipos
de agresividad que manifiestan los estudiantes de 1ro a 6to grado de la
mencionada institucin, as como identificar las tcnicas cognitivas
conductuales que utilizan los docentes para disminuir estos comportamientos
agresivos.
En consecuencia con la informacin obtenida, se dio inicio a la
organizacin y tabulacin de los datos, los cuales fueron presentados en
cuadro de frecuencia y porcentaje en relacin a cada una de las dimensiones
que permitieron estudiar la variable para esto, se disearon cuadros
contentivos de los indicadores con sus respectivos tems, los cuales fueron
totalizados y promediados para la elaboracin de los grficos de barra
ilustrativos de los resultados finales de cada cuadro. En este sentido el
anlisis se realizo en funcin de dimensiones integrando la operacionalizacion
de las variables es decir tcnicas cognitivo conductuales y tipos de
agresividad de la misma manera se completo la informacin sustentndolas
56

con las opiniones de autores citados en las bases tericas de la investigacin.
Para la variable tcnicas cognitivas la sub-dimensin tcnicas cognitivas,
se analizaron los siguientes indicadores: modelamiento, ensayo conductual y
autocontrol. En la sub-dimensin conductual los indicadores estudiados
fueron tiempo fuera, castigo, costo de respuesta, omisin R.D.O., para la
variable agresividad se estudiaron las siguientes sub- dimensiones, en
agresividad verbal los siguientes indicadores: insultos, palabra soez y gritos,
en la subdimensin agresin fsica los indicadores golpes y punta de pie, y
en la sub-dimensin agresin gestual el indicador mostrar el puo.

Cuadro 2
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Subdimensin Tcnicas
Cognitivas de la Dimensin Tcnicas Cognitivas Conductuales.

Indicadores

tems
Alternativas de Respuestas
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

fi % fi % fi % fi % fi %
Modelamiento 1 2 8 3 12 10 40 3 12 7 28
2 15 60 9 36 1 4 0 0 0 0
Ensayo
Conductual
3 11 44 10 40 3 12 1 4 0 0
4 20 80 5 20 0 0 0 0 0 0
Autocontrol 5 15 60 7 28 3 12 0 0 0 0
6 13 52 10 40 2 8 0 0 0 0
Totales Promedio 13 52 7 28 3 12 1 4 1 4
Fuente: La Autora (2012)

57

Grafico 1. Sub dimensin tcnicas cognitivas de la dimensin tcnicas
cognitivas conductuales.

En el cuadro 2 grafico 1 se muestran los datos obtenidos en la sub
dimensin tcnicas cognitivas. En sus tems del 1 al 6, en el tems 1 el 80%
de los estudiantes a veces, casi nunca y nunca observan pelculas que
emitan conductas opuestas a la agresividad para ser imitadas por ellos,
dentro de las actividades planificadas para la jornada escolar, mientras que el
20% siempre y casi siempre las observan.
As mismo en el tems 2, el 4% a veces, casi nunca y nunca el docente
modela a sus estudiantes conductas no operativas para que ellos las imiten,
mientras que el 96% si lo hacen, los resultados en los tems 1 y 2
demuestran que un considerable nmero de docentes 80% se comportan de
forma operativa y modelan conductas no agresivas tal cual como lo es
sealado por Bandura (1963), lo cual pone de relieve, como entre la
observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, cabe mencionar que la
observacin y la imitacin, los nios ms pequeos toman de modelo a sus
padres, maestros, amigos y hasta hroes de la televisin.
Del mismo modo, en el tems 3 el 16% de los docentes a veces, casi
nunca y nunca, ensaya mediante dramatizaciones como debe comportarse
52%
28%
12%
4% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
58

los nios sin violencia para que estos las imiten el 84% siempre y casi
siempre lo hacen. En el tems 4, el 100% de los docentes practican
comportamientos de convivencia tal como el respeto para los estudiantes las
imiten nuevas formas de relacionarse con los dems, de all que los
resultados de los tems 3 y 4 indican que los docentes encuestados ensayan
comportamientos operativos delante de sus estudiantes.
Con respecto a lo anterior, Bandura (citado por Moles, 1994), sostiene
que el aprendizaje ocurre en el acto de aprender las consecuencias de las
propias acciones y por medio de la observacin de modelos; en este caso el
maestro constituye un modelo a seguir de sus estudiantes, en el tems 5 el
12% de los docentes algunas veces, casi nunca y nunca ensean a sus
estudiantes a controlar sus emociones mediante la instruccin, mientras que
el 88% siempre y casi siempre lo hacen, en el tems 6 el 8% de los docentes
algunas veces, casi nunca y nunca mantienen el control de comportamiento
ante situaciones agresivas entres sus estudiantes mientras el 92% siempre y
casi siempre lo hacen; al observar los resultados muestran como los
docentes se autocontrolan frente a situaciones violentas.
Los totales promedios del cuadro 2 grafico 1 muestra como el 52 % de
los docentes aplican tcnicas cognitivas para orientar comportamientos
agresivos en los estudiantes, como indica Ferrari (ob. cit.), las tcnicas
cognitivas son herramientas que se aplican con el propsito de facilitar la
adquisicin, almacenamiento o utilizacin de las conductas caracterizadas
por toda interaccin humana que se redisea constantemente en base a la
experiencia.

59

Cuadro 3
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Subdimensin Tcnicas
Conductuales de la Dimensin tcnicas Cognitivas Conductuales.

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca


Tiempo fuera
7 5 20 7 28 8 32 3 12 2 8
8 7 28 4 16 11 44 2 8 1 4
9 1 4 3 12 12 48 6 24 3 12
Castigo 10 7 28 2 8 10 40 1 4 5 20
11 4 16 3 12 8 32 4 16 6 24
12 3 12 6 24 6 24 3 12 7 28
Costo de
respuesta
13 3 12 4 16 8 32 3 12 7 28
14 1 4 3 12 10 40 6 24 5 20
15 0 0 5 20 10 40 3 12 8 32
Omisin 16 0 0 4 13 11 44 4 16 6 24
17 0 0 2 8 7 28 6 24 10 40

R.D.O.
18 10 40 14 56 1 4 0 0 0 0
19 9 36 10 40 4 16 0 0 2 8
20 12 48 8 32 1 4 0 0 4 16
Fuente: La autora (2012)

60

Grafico 2. Sub dimensin tcnicas conductuales de la dimensin
tcnicas cognitivas conductuales.

En el cuadro 3 grafico 2 se presenta los resultados obtenidos en la sub-
dimensin tcnicas conductuales en sus tems del 7 al 20, en el tems 7 el
52% de los docentes respondieron que algunas veces, casi nunca y nunca,
separa al estudiante que agrede fsicamente a sus compaeros por un
mximo de 10 minutos mientras que el 48% siempre y casi siempre lo hacen,
en el tems 8, el 56% de los docentes a veces, nunca y casi nunca indica al
estudiante que se coloque a su lado para sacarlo del ambiente donde emiti
lo conducta no operativa el 44% siempre y casi siempre lo hacen, con
respect al tems 9 el 84% de los docentes nunca, a veces, casi nunca, retira
al estudiante del grupo de sus compaeros al emitir conductas de
agresividad como castigo por su comportamiento.
Los resultados obtenidos de los tems 7, 8 y 9 indican que el 64% de los
docentes escasamente aplican la tcnica de tiempo fuera en sus estudiantes,
de all que requieran por Moles (ob.cit) quien seala que el tiempo fuera es
un procedimiento de fcil aplicacin para lograr disminuir o extinguir
comportamientos disruptivos ya que consiste en retirar al sujeto del ambiente
16%
20%
32%
12% 12%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
61

en el cual emite la conducta que se desea suprimir para que pierda contacto
con los estmulos provocadores de los mismos.
Del mismo modo en el tems 10 el 64% de los docentes a veces, casi
nunca y nunca comunica a sus estudiantes que al presentar gestos agresivos
le ser quitado un beneficio de inmediato, el 36% si lo hacen, en el tems 11
el 72% a veces, casi nunca y nunca de los docentes suspende a el
estudiante de una actividad extraescolar de su agrado s agrede fsicamente
a un compaero el 28% siempre y casi siempre lo hacen.
Al igual en el tems 12 el 64% de los docentes a veces casi nunca y
nunca le quita alguna actividad de su preferencia, el otro 36% siempre y casi
siempre lo hacen, Los tems 10, 11 y 12 reflejan que 68% de los docentes
requieren ser orientados con relacin a la aplicacin del castigo operativo en
sus estudiantes, para esto es importante considerar lo planteado por Moles
(ob.cit) indica que el castigo es un procedimiento de fcil aplicacin en donde
la aparicin de una consecuencia aversiva contingente a una conducta
determinada conlleva a una disminucin en la frecuencia de la aparicin de
dicha conducta, este no elimina conductas sino que simplemente el sujeto las
suprime delante del agente castigador.
En el mismo orden de ideas, en el tems 13 el 72% de los docentes a
veces, casi nunca y nunca retira una actividad que sea de su agrado al
estudiante que golpea a sus compaeros, el 28% siempre y casi siempre lo
hacen; en el tems 14 el 84% de los docentes a veces, casi nunca y nunca le
retardan la salida al estudiante que agrede fsicamente a otro el 16% restante
siempre y casi siempre lo hacen en el tems 15 el 84% de los docentes a
veces, casi nunca y nunca le quita 10 min del juego de receso si agrede
verbalmente a sus compaeros esto indica como los docentes requieren la
orientacin en lo indicado por Puig y Bales (2008) costo de respuesta
seala que dicha tcnica solo consiste en quitarle al sujeto un reforzador
positivo como consecuencia de una condicin, es decir retirarle un beneficio.
62

As mismo, en el tems 16 el 84% de los docentes a veces, casi nunca y
nunca hacen caso omiso cuando los estudiantes expresan gritos, el 16%
restante siempre y casi siempre lo hacen, en el tems 17 el 92% de los
docentes a veces, nunca y casi nunca ignoran la conducta de sus
estudiantes cuando presentan agresividad en el aula durante el desarrollo de
la clase mientras que el 8% de estos siempre y casi siempre lo hacen, esto
indica como el 80% de los docentes escasamente omiten conductas en los
estudiantes que presentan agresividad.
Sobre la misma en el tems 18 el 4% de los docentes a veces, casi
nunca y nunca premia a sus estudiantes con un abrazo los das que respetan
las normas en el aula, el 96% de estos siempre y casi siempre lo hacen; en el
tems 19 el 26% de los docentes a veces, casi nunca y nunca ofrece algo de
agrado (dulce, sorpresa, juegos) a los estudiantes si emiten conductas
operativas de convivencia en el aula de clase, el 74% de estos siempre y casi
siempre lo hacen. En el tems 20 el 24% de los docentes felicita al estudiante
cuya conducta es agresiva cuando este se comporta atendiendo a la
actividad en el aula de clase, el 76% restante siempre y casi siempre lo
hacen.
De all que los resultados de los tems 18, 19 y 20 indican que 54% de
los docentes premia o felicita a los estudiantes si emiten conductas
operativas. Con respecto a esto Bianco (ob. cit) indica que el R.D.O. permite
la disminucin gradual en la frecuencia de la respuesta no deseadas hasta
que desaparezca completamente.
Los totales promedios de cuadro 3 grafico 2 permite visualizar que el
64% de los docentes a veces, casi nunca y nunca emplean estrategias
conductuales en el aula de clase tales como: tiempo fuera, castigo, omisin,
R.D.O. y costo de respuesta, esto demuestra que los docentes deben ser
orientados en este aspecto para as lograr lo planteado por Moles (ob. cit)
quien seala que el docente puede hacer uso de algunas tcnicas
63

conductuales con la finalidad de disminuir o extinguir conductas de
agresividad en los nios y nia.

Cuadro 4
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Dimensin tcnicas
Cognitivas Conductuales.

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

Tcnicas
Cognitivas

1-6 13 52 7 28 3 12 1 4 1 4
Tcnicas
Conductuales
7-20 4 16 5 20 8 32 3 12 5 20

Grafico 3. Dimensin tcnica Cognitivo Conductuales

36%
24%
20%
8%
12%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
64

En el cuadro 4 grafico 3, se presentan los resultados obtenidos en la
dimensin tcnicas cognitivas conductuales, en donde la sub-dimensin,
tcnicas cognitivas (tems 1-6) los resultados permiten visualizar que el 20%
de los docentes a veces, casi nunca y nunca aplican en relacin a sus
estudiantes tcnicas cognitivas para orientar sus comportamientos agresivos
frente a sus estudiantes a diferencia del 80% quienes siempre y casi siempre
lo hacen, estos porcentajes en las respuestas demuestran que los docentes
conocen las tcnicas de modelamiento, autocontrol y ensayo conductual, por
lo que se necesita reforzar y orientar el resto de los docentes con relacin a
estas tcnicas.
En cuanto a la sub-dimensin tcnicas conductuales (tems 7-20) los
resultados permiten visualizar que 64% de los docentes a veces casi nunca y
nunca emplean tcnicas conductuales como castigo, tiempo fuera, costo de
respuesta, R.D.O. (reforzamiento diferencial de otras conductas) y omisin,
esto demuestra como los docentes requieren ser orientados en relacin a
estas tcnicas.
Los totales promedios del cuadro 4 y grafico 3 permiten observar que el
40% de los docentes a veces, casi nunca y nunca en su relacin con los
estudiantes emplean tcnicas cognitivas conductuales esto demuestra que
los docentes requieren ser orientados en este aspecto para as lograr un
comportamiento operativo al relacionarse con sus estudiantes y dems
miembros de su entorno, para esto es importante considerar lo planteado por
Moles (ob. cit) el cual afirma que las conductas agresivas se pueden
disminuir a travs de tcnicas cognitivas conductuales reforzndolas cada
mas hasta desaparecer.

65

Cuadro 5
Frecuencia y porcentaje obtenidos en la sub dimensin agresin verbal
de la dimensin agresividad.

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

Insultos 21 7 28 10 40 5 20 2 8 1 4
Palabra soez 22 7 28 9 36 4 16 1 4 4 16
Gritos 23 0 0 2 8 15 60 4 16 4 16
Totales Promedio
5 20 7 28 8 32 2 8 3 12

Grafico 4. Sub dimensin agresividad verbal de la dimensin
agresividad.

En el cuadro 5 grafico 4, se muestra los datos obtenidos en la
dimensin agresividad Subdimensin agresividad verbal, en el tems 21, el
48% de los docentes respondieron que a veces, nunca y casi nunca
observan en el aula de clase agredirse verbalmente mediante ofensas a sus
20%
28%
32%
8% 8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
66

compaeros, mientras que el 52% siempre y casi siempre lo hacen; en el
tems 22, el 36% de los docentes respondi que a veces casi nunca y nunca
los estudiantes responde con palabras obscenas a sus compaeros mientras
que el 64% siempre y casi siempre lo hacen.
Acerca de ello, Bravo (ob. cit) acerca de estos resultados afirma que la
agresividad verbal consiste en decir palabras o frases que humillan,
descalifican o desmoralizan a otras personas as como tambin se utiliza el
grito para manifestar quien domina ms la situacin, en el tems 23, el 92%
de los docentes respondieron a veces, casi nunca y nunca los estudiantes
responden con gritos cuando el docente les hace el llamado de atencin y el
8% siempre y casi siempre lo hacen.

Cuadro 6
Frecuencia y porcentaje obtenidos en la sub dimensin agresin fsica
de la dimensin agresividad.

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

Golpes 24 8 32 8 32 7 28 2 8 0 0
Golpes 25 3 12 7 28 13 52 1 4 1 4
Punta de pie 26 8 32 6 24 8 32 2 8 1 4

67

Grafico 5. Sub dimensin agresividad fsica de la dimensin
agresividad.

En el cuadro 6 grafico 5 se muestran los datos obtenidos en la
dimensin agresividad, Subdimensin agresin fsica, en el tems 24, el 36%
de los docentes respondi que a veces casi nunca y nunca observa en los
estudiantes durante la formacin de entrada al saln de clase golpear a otros
por la espalda mientras que el 64% siempre y casi siempre lo hace; en el
tems 25 el 60% de los docentes respondi que a veces , casi nunca y nunca
observa entre los juegos empleados por los estudiantes darse golpes en la
cara, mientras que el 40% siempre y casi siempre lo hacen.
En el mismo orden de ideas en el tems 26, el 44% de los estudiantes
respondi que a veces, casi nunca y nunca cuando surge una pelea entre los
estudiantes en el aula de clase se dan punta de pie, mientras que el 56%
siempre y casi siempre lo hacen esto responde lo planteado por Bravo (ob.
cit) seala que la agresividad fsica es aquella que consiste en manifestar
descontento, desacuerdo a travs de fuerza fsica que hace dao o molestia
a otras personas.
24%
28%
36%
8%
4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
S CS AV N CN
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
68

Cuadro 7
Frecuencia y porcentaje obtenidos en la sub dimensin agresin
Gestual de la dimensin agresividad

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

Mostrar el puo
27 5 20 7 28 9 36 2 8 1 4
28 0 0 0 0 5 20 11 44 9 36
Totales Promedio
3 12 4 16 7 28 6 24 5 20

Grafico 6. Sub dimensin agresividad gestual de la dimensin
agresividad.

En el cuadro 7 grfico 6 se muestra los datos obtenidos en la dimensin
agresividad, Subdimensin agresin gestual, en el tems 27, muestra como el
52% de los docentes respondi que a veces, casi nunca y nunca observan
en los estudiantes mostrar el puo de la mano el estudiante en seal de
amenaza a sus compaeros para alterar el desarrollo de la clase; mientras
que el 48% siempre y casi siempre lo hacen, en el tems 28, el 100% de los
12%
16%
28%
24% 24%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi nunca.
N: nunca.
69

docentes respondi que a veces, casi nunca y nunca el estudiante muestra el
puo al docente en gesto desafiante para llamar la atencin.
Al respecto Bravo (ob. cit.), indica que la agresividad gestual es aquella
donde se manifiesta rechazo hacia otras personas a travs de imponerse con
gestos desafiantes e intimidadores; con relacin a esto se puede decir que
los estudiantes adoptan este tipo de conductas provenientes del hogar que al
ser observadas son emitidas y reflejadas en el entorno escolar.

Cuadro 8
Frecuencias y porcentajes obtenidos en la Dimensin Agresividad.

Indicadores

tems
Siempre Casi
Siempre
A Veces Casi
Nunca
Nunca

Agresin verbal 21 -23 8 32 7 28 2 8 5 20 3 12
Agresin fsica 24- 26 9 36 7 28 2 8 6 24 1 4
Agresin gestual 27- 28 7 28 4 16 5 20 5 20 4 16

Grafico 7. De la Dimensin Agresividad.
32%
24%
12%
20%
12%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
S CS AV CN N
LEYENDA:
S: siempre.
CS: casi
simpre.
AV: a veces
CN: casi
nunca.
N: nunca.
70

En el cuadro 8 grafico 7 se demuestra los resultados obtenidos en la
dimensin agresividad en relacin a la Subdimensin agresin verbal
(tems 21-23) permitieron observar con el 52% de los docentes se
encuentran frente a situaciones a veces no agresivas en el aula de clases,
mientras que el 48% experimentan agresividad verbal en el aula de clases,
no respetan a compaeros de clase y gritan e insultan sin importarles las
acciones consecuentes.
En cuanto a la Subdimensin agresin fsica (tems 24-26) se pudo
evidenciar que el 48% de los docentes a veces presencian situaciones
violentas de manera fsica entre sus estudiantes mientras que el 52% de los
maestros siempre y casi siempre observan estos comportamientos en sus
estudiantes situacin alarmante dentro del aula de clases
En cuanto a la Subdimensin agresin gestual (tems 27-28) refleja
como el 64% de los docentes se encuentran con que a veces los estudiantes
muestran el puo de manera desafiante y amenazante a sus compaeros
mientras que el 36% siempre lo hacen, estos porcentajes son las respuestas
que demuestran que los docentes necesitan una gama de tcnicas para
abordar comportamientos agresivos en el saln de clase.
Los totales promedios del cuadro 8 grafico 7 permite sealar que un
elevado porcentaje de los estudiantes reflejan comportamientos agresivos en
su relacin con sus compaeros de clase, reflejados en agresin fsica,
verbal y gestual al respecto Wales (2008), seala que estas pueden
manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: verbal,
emocional, gestual y fsicas, adems para el mismo autor su carcter es
poliformo, por las diversas formas en las que un individuo puede manifestar
la conducta agresiva, estos porcentajes en las respuestas demuestra que
dicha problemtica amerita pronta intervencin dada las consecuencias que
puede acarrear de continuar ocurriendo.

71

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La agresividad en el mbito de las relaciones interpersonales es un
atenuante dentro de la convivencia educativa, situacin de gran relevancia, a
razn por lo cual dichas conductas no operativas deben ser modificadas
evitando con ellas otras conductas que dificultan la convivencia y adaptacin
lo que generan fracaso escolar, y por ende conductas delictivas y
antisociales en la adolescencia y en la edad adulta.
Por esta razn se hace necesario atender de manera inmediata las
conductas agresivas manifestadas en la educacin primaria evitando as que
los docentes tomen de forma habitual en su entorno escolar y en la sociedad
donde se desenvuelven comportamientos violentos en este sentido el
docente como autor del proceso educativo le corresponde actuar como
orientador ante conductas agresivas (golpes, punta de pies, gestos
desafiantes, palabras obscenas) para lograr disminuirlas y evitar
consecuencias aversivas en atencin a lo antes expuesto y respondiendo los
objetivos de la investigacin se presenta lo siguiente:
Los docentes en su mayora no implementan adecuadamente las
tcnicas cognitivas conductuales en el manejo de la conducta agresiva que
presentan los estudiantes.
72

Los docentes desconocen la aplicabilidad adecuada de tcnicas
cognitivas conductuales que ayudan a disminuir la agresividad en los
estudiantes.
El grupo de docentes necesita la pronta intervencin cognitiva
conductual basado en tcnicas para el abordaje de conductas agresivas en el
aula de clase y fuera de ella.

Recomendaciones

En base a las conclusiones que se llegaron en esta investigacin; se
planteo las siguientes recomendaciones:
Presentar el proyecto a la institucin, a otras instituciones y a la zona
educativa para ayudar abordar problemtica similar.
Que el programa se realice a travs de talleres informativos
participativos, plenarias, reflexiones con encuentros quincenales de 5 horas
cada uno.
Que el personal docente ejecute actividades relacionadas con los
valores en ambiente de clase, a fin de propiciar en los estudiantes
comportamientos operativos.
Dar a conocer los resultados del programa a los directivos a fin de que
se conciencien en torno a la problemtica, resaltando la importancia de
intervenir oportunamente evitando as consecuencias ms graves en la
poblacin estudiantil.
Extender la aplicabilidad del programa a otras instituciones educativas,
tanto como de carcter pblico como privado, que presente este tipo de
problema.
Continuar investigando sobre la temtica de la agresividad en el medio
escolar, para as seguir profundizando en el estudio de factores que pueden
afectar el logro del aprendizaje escolar
73

CAPITULO VI

PROPUESTA

Programa de tcnicas cognitivas conductuales dirigida a los docentes
para disminuir la agresividad en los estudiantes de
Educacin Primaria

Presentacin

Cada da que pasa se vive situaciones agresivas en el ambiente; donde
no existe el respeto el uno con el otro. Para carlton (2007), la agresin la
define como la frustracin y la forma inadecuada de canalizarla, as mismo
esta se relaciona con las conductas de imposicin, intolerancia, autoritarismo
y abuso, los cuales son comportamientos inconsecuentes de los estados
emocionales. Al respecto Serrano (2009), sostiene que se habla de
agresividad cuando se provoca dao a una persona u objeto. La conducta
agresiva es intencionada y el dao puede ser fsico o psicolgico.
En atencin a lo plateado, la agresividad deja consecuencias y provoca
daos, ya sea en el aspecto verbal o fsico, siempre va a marcar a la persona
que haya sido objeto de agresin. Uno de los principales problemas que
asechan al entorno escolar es la agresividad en donde se muestra como los
estudiantes poseen una actitud de prepotencia, carencia de habilidades para
enfrentar un problema, donde hieren y hacen dao de forma directa o
indirectamente por medio de golpe, palabras soeces, y gestos desafiantes,
74

es por ello que dicha problemtica debe abordarse oportunamente para
modificar la conducta no operativa que posee el estudiante.
En este orden de ideas, el escenario educativo se convierte en uno de
los principales contextos donde el nio aprende a desenvolverse; por eso se
debe prestar atencin a la educacin que se brinda en las aulas de clases en
cuanto a transmisin de conocimientos, desarrollo de la personalidad,
valoracin y aceptacin de normas en la sociedad dejando a un lado
comportamientos agresivos formando destrezas para comprender y respetar
a los dems. As mismo el docente como gerente dentro del aula de clase y
una de sus funciones est el de dirigir, orientar y gestionar, adems de
ofrecer oportunidades adecuadas de aprendizaje, as como tambin
desarrollar un clima adecuado, armnico dentro del ambiente escolar y
social.
De lo expuesto anteriormente surge el programa de tcnicas cognitivas
conductuales dirigido a los docentes para disminuir la agresividad en los
estudiantes de la E.P.B.M.J. Los Crepsculos, tomando en consideracin
que el docente adems de su rol de educador debe ser capaz de conducir de
la solucin de conflictos generadores en el entorno escolar producto de las
diferentes relaciones interpersonales entre estudiantes.

Justificacin

El programa de tcnicas cognitivas conductuales dirigido a los docentes
para disminuir la agresividad en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana de Media Jornada Los Crepsculos, permitir brindar a los
docentes un abordaje de las conductas agresivas en los estudiantes para
mejorar la disciplina escolar, lo que trae como consecuencia el ptimo
desenvolvimiento en las relaciones interpersonales.
75

En este sentido, se considera que el programa tendr unos beneficios
principales representados en los docentes que laboran en la Escuela
Primaria Bolivariana de Media Jornada Los Crepsculos quienes recibirn
la capacitacin en forma de talleres y a su vez tambin habr beneficiarios
secundarios representado por los estudiantes los cuales a partir de este
momento sern abordados en su comportamiento con tcnicas cognitivas
conductuales tales como: autocontrol, ensayo conductual, modelamiento,
costo de respuesta, tiempo fuera, R.D.O., omisin y castigo.
De igual manera el programa tiene una justificacin social la cual se
orienta a darle operatividad a la conducta de los individuos en el mbito
escolar y aparte de ello se prev en la consolidacin de las bases para un
comportamiento futuro acorde con las normas establecidas en la sociedad
basadas en las relaciones interpersonales armnicas, as mismo para ser
aplicado en otras instituciones donde se evidencie una situacin similar a
esta investigacin, a nivel cientfico se convierte en un material de
informacin, con una literatura actualizada que puede utilizarse como
consulta para las personas interesadas en este tipo de investigacin,
enriqueciendo sus experiencias y contribuyendo a la solucin de problemas.

Fundamentacin Terica

El programa de tcnicas cognitivas conductuales dirigido a los docentes
para disminuir la agresividad en los estudiantes de Educacin Primaria de la
E.P.B.M.J. Los Crepsculos, se encuentra fundamentado en la teora del
aprendizaje social de Albert Bandura (1990), expresa que las influencias
relevantes en el desarrollo de la personalidad parten del nio y se original en
los modelos y refuerzos de los padres. (p. 32)
76

Desde esta perspectiva, Bandura (ob. cit.), considera que los individuos
aprenden no solo con la experiencia directa sino tambin de observar de lo
que les ocurre a los otros; esta teora sostiene que la mayor parte del
aprendizaje de los sujetos se adquiere en el medio social, observando a
otros, los sujetos aprenden habilidades, reglas, normas entre otros y de
acuerdo a ello puede estar en pro o en contra de comportarse de esa
manera.
As mismo, el autor seala que los seres humanos adquieren conductas
de modo operante e instrumental pone de relieve cmo entre la observacin
y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si
lo observado se imita o no. Explica que el ambiente incide en el
comportamiento y a su vez la conducta causa el ambiente. Por lo cual define
esta conducta como determinismo reciproco; el mundo y el comportamiento
de una persona se originan mutuamente.
Basado en esta concepcin de aprendizaje, Bandura (citado por
Rodrguez, 2003), desarrolla una detallada explicacin del proceso concreto
de incorporacin de conductas en el ser humano como son:
Procesos atencin: El nio (a) para aprender presta atencin a los
rasgos significativos de la conducta de sus padres
Proceso de retencin: La capacidad de procesar la informacin a
partir de sus experiencias anteriores, de las exigencias de la situacin y la
capacidad de recordar las cosas, conductas, hechos, entre otros, permite que
stos puedan influir en las personas mediante la
Procesos de reproduccin motora: Es cuando se transforman las
representaciones simblicas en acciones, lo que es posible cuando se
organizan temporal y, especialmente las propias respuestas.
Procesos motivacin: El nio (a) aprende si los efectos de stas son
gratificantes si no lo son disminuye la probabilidad de repetir la conducta.
77

Con base a lo anterior Bandura (ob. cit.), considera a la personalidad
como la interaccin entre tres aspectos fundamentales el ambiente, el
comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona estos procesos
consiste en la habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el
lenguaje, desde el momento que introduces tu imaginacin en particular,
dejas de ser un conductista estricto y empiezas a acercarse a lo cognoscitivo.
En este sentido, el modelamiento es un componente fundamental
dentro de la teora del aprendizaje social que se refiere a los cambios
conductuales cognitivos y afectivos que se derivan de observar modelos.

Objetivos del Programa

Terminal
Fundamentado en las orientaciones cognitivas conductuales los
docentes dispondrn de tcnicas cognitivas conductuales que les permitan
disminuir la conducta agresiva en los estudiantes de Educacin Primaria de
la E.P.B.M.J. Los Crepsculos.

Instruccionales

1. Analizar los basamentos tericos junto con los docentes acerca de la
conducta agresiva.
2. Caracterizar la conducta agresiva en los estudiantes de Educacin
Primaria.
3. Revisar la teora del aprendizaje social y las tcnicas cognitivas para
disminuir conductas agresivas.
4. Revisar las tcnicas conductuales para disminuir conductas agresivas.
5. Concienciar y entrenar al docente en la aplicacin de tcnicas
78

cognitivas conductuales para la modificacin de conductas agresivas
en los estudiantes.

Estructura del Programa

El presente programa se realiza mediante el modelo instruccional de
Rosales Medrano (1991), el cual exige el desarrollo de los siguientes pasos:
- El diagnstico de las necesidades instruccionales basado en el
anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento tipo
cuestionario.
- Definicin del objetivo terminal de acuerdo a las conductas de
aprendizaje que se esperan lograr con el desarrollo de los talleres que
conforman el programa.
- Anlisis de las tareas que son necesarias de llevar a cabo para lograr
los objetivos instruccionales pautados.
- Definicin de los objetivos instruccionales a partir de las temticas a
abordar en el desarrollo de los talleres.
- Diagnostico de las conductas de entrada que presentan los
participantes del programa.
- Seleccin y organizacin de los contenidos de los diferentes talleres
que conforman el programa a desarrollar.
- Determinacin de las estrategias metodolgicas a implementar para
el logro de los objetivos instruccionales y el terminal.
- El sistema de evaluacin de cada uno de los talleres a desarrollar en
base a criterios especficos.

Seguidamente el cuadro de la distribucin de los contenidos del
programa:

79

Cuadro 9. Distribucin de Contenidos del Programa

TALLER CONTENIDO DURACION
1 Agresividad, agresor, victima. 5 horas
2

Tipos de agresividad, actitud del docente
ante situaciones agresivas.
5 horas.

3

Aprendizaje social de Bandura y
tcnicas cognitivas (autocontrol,
modelamiento, ensayo conductual)
5 horas

4

Tcnicas conductuales (R.D.O., castigo,
costo de respuesta, omisin y tiempo
fuera)

5 horas
5

Tcnicas cognitivas conductuales para la
modificacin de conductas agresivas.

5 horas

80

Autora: Dhamelis Guevara.

Barquisimeto - 2013
81

25 horas

Necesidad instruccional:
Dominio terico y prctico de las
tcnicas cognitivas conductuales para
disminuir la conducta de agresividad
en los estudiantes
Objetivo Terminal
Fundamentado en las orientaciones cognitivas
conductuales los docentes dispondrn de
tcnicas cognitivas conductuales que les
permitan disminuir la conducta agresiva en los
estudiantes de Educacin Primaria.
Tareas
1. Revisin de expectativa de los participantes.
2. Analizar los postulados tericos de la temtica de
la agresividad, aprendizaje social, tcnicas
cognitivas conductuales y modificacin de la
conducta.
3. Caracterizar los tipos de conductas agresivas.
4. Analizar la actitud del docente ante la conducta no
operativa (agresividad) de los estudiantes.
5. Entrenar al docente en la implementacin de las
tcnicas cognitivas conductuales ante conductas
agresivas.
6. Realizar ejercitacin practica sobre las temticas.
7. Compartir experiencias con el facilitador y el resto
de los participantes.
8. Reflexin final acerca de los contenidos
desarrollados.

Objetivos instruccionales

1. Analizar los basamentos tericos junto con los docentes acerca de la
conducta agresiva.
2. Caracterizar la conducta agresiva en los estudiantes de Educacin Primaria.
3. Revisar la teora del aprendizaje social y las tcnicas cognitivas para
disminuir conductas agresivas.
4. Revisar las tcnicas conductuales para disminuir conductas agresivas.
5. Concienciar y entrenar al docente en la aplicacin de tcnicas cognitivas
conductuales para la modificacin de conductas agresivas en los estudiantes.

Conducta de Entrada
Docentes en desconocimiento
del abordaje de la agresividad
utilizando tcnicas cognitivas
conductuales.
Contenidos:
Agresividad, agresor y vctima, tipos de
agresividad, actitud del docente ante conductas
agresivas, aprendizaje social, tcnicas cognitivas
y conductuales.
Estrategias
Exposiciones, mesas de trabajos,
conclusiones, dramatizaciones, intercambios
de saberes, reflexiones, dinmicas,
ejercitaciones.
Evaluacin
Mediante la participacin de los docentes
en las actividades realizadas, ejercicios
escritos, coevaluacion autoevaluacin.
82

5 horas

Necesidad Instruccional:
Recibir informacin acerca del
concepto de agresividad,
agresor, victima y agresividad en
el aula de clase.
Objetivo terminal:
Que los docentes hayan
contextualizado la conducta
agresiva como conducta que
interfiere en el proceso de
ensear y aprender.

Anlisis de tareas:
Dar la bienvenida al grupo de
participantes para desarrollar el
programa por parte del facilitador.
Entrega de distintivos y material de
apoyo a los participantes.
Revisin de las expectativas en cuanto
al desarrollo del programa.
Desarrollo de la dinmica Mi nombre
(anexo 1)
Lectura reflexiva creciendo un poco
cada da mas(anexo 2)
Fase expositiva del facilitador acerca de
la agresividad. (anexo 3)
Compartir social y refrigerio.
Ejercicios prcticos reflexivos.(Anexo 4)
Intercambio de saberes entre los
participantes y el facilitador.
Lectura reflexiva para mejorar el
mundo empieza por ti mismo (anexo 5)
Invitacin a la prxima sesin.

Conducta de entrada:
Expectativa del docente
acerca del contenido a
desarrollar en el taller.

Contenido:
Agresividad, agresor y
vctima.

Estrategias:
Exposicin por parte del
facilitador, intercambio de
saberes, ejercicios prcticos.

Evaluacin:
Ejercicios prcticos,
intercambio de saberes.
Objetivo Instruccional:
Analizar los basamentos
tericos junto con los
docentes acerca de la
conducta agresiva.

83

ANEXO 1

Se le pide a cada participante que se presente de la siguiente manera:

Objetivo: Que el participante se identifique con su nombre y reflexiones el
por qu se llama as.

Fuente: CARBALLO (2000), Dinmicas de grupos.
Mi nombre
es_______________________
_________________, y para
m significa:
_________________________
_________; el significado
pueden ser adjetivos, el
motivo por el que los padres
lo llaman as, entre otros

84

ANEXO 2

Imposible atravesar la vida
sin que un trabajo salga mal hecho,
sin que una amistad cause decepcin,
sin padecer algn quebranto de salud,
sin que nadie de la familia fallezca,
sin que un amor nos abandone
sin equivocarse en un negocio.
Ese es el costo de vivir.
Sin embargo
lo importante no es lo que
suceda, sino como reaccionamos nosotros
Si te pones a coleccionar heridas eternamente sangrantes,
vivirs como un pjaro herido incapaz de volver a volar.
Uno crece cuando no hay vaco de esperanza,
ni debilitamiento de voluntad,
ni prdida de fe.
Uno crece
al aceptar la realidad
y al tener el aplomo de vivirla.
Crece cuando acepta su destino,
y tiene voluntad de trabajar para cambiarlo.
Uno crece asimilando y aprendiendo de lo que deja detrs
construyendo y proyectando lo que tiene por delante.
Crece cuando se supera, se valora, y da frutos.
Cuando abre camino dejando huellas,
asimilando experiencias
Y siembra races!
Uno crece cuando se impone metas,
sin importarle comentarios negativos, ni prejuicios,
cuando da ejemplos sin importarle burlas, ni desdenes
cuando se es fuerte por carcter, sostenido por formacin,
sensible por temperamento Y humano por nacimiento!..

85

Cuando enfrenta el invierno aunque pierda las hojas,
recoge flores aunque tengan espinas.
y marca camino aunque se
levante el polvo.
Uno crece ayudando a sus
semejantes, conocindose a s mismo
y dndole a la vida ms de lo que recibe.
Uno crece cuando se planta para no retroceder
cuando se defiende como guila para no dejar de volar
Cuando se clava como ancla en el mar
y se ilumina como estrella.
Entonces Uno Crece
Annimo

Fuente: http://crecercompartiendo.wordpress.com/2006/12/06/creciendo-un-
poco-cada-dia/

86

ANEXO 3

Fuentes: bases tericas de la investigacin.

La agresividad es cualquier accin o reaccin, sin importar su
grado o intensidad, que implica provocacin y ataque. No se limita a
actos fsicos, sino que puede ser de tipo verbal como los insultos e
incluso no verbal como gestos y ademanes. Al respecto, Vassart
(2009), explica que la agresividad y la clera son producto de un
estimulo considerado como una amenaza para el individuo que lo
percibe afirmando que las respuestas agresivas pueden ser
controladas por el sujeto al igual que la disminucin del miedo o el
impulso aprendido.
Las conductas agresivas son aquellas donde el sujeto antepone y
defiende sus derechos de una manera ofensiva, deshonesta e
inapropiada pasando por encima de los derechos de los dems. Al
respecto segn las definiciones propuestas por el DSM-IV y el CIE
10, las conductas agresivas son un tipo de trastorno del
comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio
sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia
longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con
independencia del lugar y del momento.
Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresin,
siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el deseo de
herir.

87

Agresor: es la persona que hiere a otra, goza con su
actuacin; sabe que a su vctima no le gusta lo que est
haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo
evale su comportamiento como una violacin de las normas
sociales, sino que la vctima ya le est proporcionando
informacin directa sobre las consecuencias negativas de su
accin, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se
mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce
como "Agresividad hostil o emocional, los agresores hostiles
o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia
porque se sienten fcilmente provocados o porque procesan
de forma errnea la informacin que reciben y, adems, no
cuentan con respuestas alternativas en su repertorio.
Factores que influyen en la conducta agresiva:
La familia Las interacciones entre padres e hijos van
moldeando la conducta agresiva mediante las
consecuencias reforzantes inherentes a su conducta.
El ambiente sociocultural; donde el nio se relaciona
con el entorno y este cargado de agresividad.
Los medios de comunicacin: cuando expresan en los
programas emitidos situaciones agresivas.

88
ANEXO 4

Amigo docente de acuerdo a su experiencia en el aula:
Cuales son las conductas de agresividad ms frecuentes en sus
estudiantes?
_________________________________________________
______________________________________________________
_________________________________________________.
Cules son las conductas que espera usted de sus estudiantes?
_________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________.
Qu cree usted a que se debe estos comportamientos?
_________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________.

89
ANEXO 5

Como persona; siendo honesto con ti mismo y con los dems,
siendo responsables en el hogar y en el trabajo, justo en tus
decisiones y el trato con los dems pero sobre todo ponindote en
el lugar del otro.
Como miembro de la comunidad: desechando el egosmo y el
facilismo, participa y construye; que tu bienestar personal lo
reflejes y lo brindes a todos los que les da vida a tu alrededor, no
levante sobre todo la desdicha del otro al contrario brndale las
suficientes alegras para que la convivencia sea armnica.
Como ciudadano del mundo: cultiva la solidaridad entre los
pueblos, que cuando t llegues seas uno de los pocos ciudadanos
que existe en el mundo que irradie paz, solidaridad, y sobre todo
AMOR el valor ms importante para lograr lo que se quiere y
sin obviar la FE en DIOS.
Manos a la obra! empieza por ti mismo y veras como en
aos o quizs en siglos cambiara el mundo cuando las personas
empiecen pensar como tu.

Autor: Dhamelis Guevara.

90
5 horas

Anlisis de tareas:

Bienvenida a los participantes.
Lectura el samuri belicoso
anlisis oral. (anexo 6)
Desarrollo del contenido por parte
del facilitador; tipos de agresividad
y actitud del docente frente a
conductas agresivas (anexo 7)
Compartir social refrigerio.
Elaboracin de conclusiones por
equipo acerca del contenido
previamente desarrollado.
Intercambio de saberes.
Aportes del facilitador.
Transmisin del video amenazas
verbales y no verbales (anexo 8)
Invitacin para la prxima sesin.

Estrategias:
Lectura reflexivas, exposicin
de la temtica, elaboracin de
conclusiones.
Evaluacin:
Intercambio de saberes,
elaboracin de conclusiones.
Caracterizar la conducta
agresiva en los estudiantes
de Educacin Primaria.

Identificar las conductas
agresivas de los estudiantes.
Objetivo terminal:
Que el docente identifique los
tipos de conductas agresivas
que presentan los
estudiantes.
Necesidad de conocer
acerca del contenido a
desarrollar.
Contenido:
Tipos de agresividad y
actitud del docente ante
conductas agresivas.

91
ANEXO 6

Segn cuenta un antiguo relato japons, un belicoso samuri desafi en una
ocasin a un maestro zen a que explicara el concepto de cielo e infierno.
Pero el monje respondi con desdn: "No eres ms que un patn. No puedo
perder el tiempo con individuos como t!"
Herido en lo ms profundo de su ser, el samuri se dej llevar por la ira,
desenvain su espada y grit: "Podra matarte por tu impertinencia".
"Eso", repuso el monje con calma, "es el infierno".
Desconcertado al percibir la verdad en lo que el maestro sealaba con
respecto a la furia que lo dominaba, el samuri se seren, envain la espada
y se inclin, agradeciendo al monje la leccin.
"Y eso", aadi el monje, "es el cielo".

Fuente:http://www.inteligencia-emocional.org/perlas/ensenarconlaaccion.htm

92

ANEXO 7

Recordemos: La agresividad son conductas intencionadas, las cuales
pueden causar dao ya sea fsico o psquico, tales como: golpear a otros,
ofenderlos con palabras obscenas, entre otros para llamar la atencin de los
dems.
Los tipos de agresividad segn Wales (2008), seala que estas pueden
manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: verbal,
emocional, gestual y fsicas, adems para el mismo autor su carcter es
poliformo, por las diversas formas en las que un individuo puede manifestar,
segn Wales (ob. cit.), a nivel fsico se puede presentar la situacin por la cual
han pasado.
As mismo se definirn los tipos de conductas agresivas de acuerdo a
la ejecucin del agresor:
Agresin verbal: La conducta verbal agresiva se distingue por la forma
imperativa e inapropiada con que el sujeto defiende sus derechos y trata de
imponer, a la fuerza, sus puntos de vista, sentimientos e ideas, de manera
directa o indirecta. La agresin verbal directa se expresa mediante una gama
de vulneraciones de los derechos del otro que va desde la fina irona hasta la
injuria grave; desde las insinuaciones maliciosas hasta la calumnia y la
humillacin. La agresividad se abre como un gran abanico de formas, que
abarca desde los insultos hasta el asesinato.
Al abrir el abanico, encontramos al menos las siguientes formas comunes
de agresin verbal: insinuacin maliciosa, irona, burla, sarcasmo, agravio,

93

denuesto, mofa, ridiculizacin, afrenta, menosprecio, descalificacin,
humillacin, escarnio, insulto, ofensa, injuria, calumnia, difamacin, ultraje,
etc. Cuando estas formas nocivas, y sin embargo cotidianas, se instalan en el
mbito pblico, ganando las pantallas de televisin, los aparatos de radio y
las columnas de medios impresos, los medios se convierten en un campo de
Agramante, si no en campo de batalla o, a lo menos, en campo de bataholas.
Agresin fsica: La agresividad fsica puede definirse como aquella
lesin fsica de cualquier tipo infringida por una persona a otra, ya sea
mediante golpes, mordeduras, quemaduras o cualquier otro medio que sea
susceptible de causar lesiones. De esta definicin es necesario hacer una
concrecin y esta es el claro carcter intencional y no accidental del dao,
con el propsito de lastimar y causar grave dao a la otra persona.
Esta conducta nos lleva enseguida a pensar en el maltrato, el cual supone un
atentado contra la dignidad, la integridad fsica e incluso contra el autoestima
de la vctima.
Agresin gestual: La agresividad gestual se define como aquella lesin
gesticular de cualquier tipo emitida por una persona a otra, ya sea mediante
hacer gestos o caras amenazadoras, es de carcter intencional y no
accidental del dao, con el propsito de lastimar a la persona.
Actitud del docente ante situaciones agresivas
El abordaje de la agresividad dentro del saln de clase le corresponde al
docente y la mejor manera de emprender un cambio en los estudiantes
agresivos es estableciendo normas y la administracin de las consecuencias o
castigos. La mejor respuesta a las conductas agresivas parece ser que es la
que dan aquellos profesores/as que no muestran sobre enfado ni confusin,

94

pero que tampoco ignoran la prueba a la que estn siendo sometidos, y saben
responder de forma serena y asertiva a la misma.
Ante la agresividad, es aconsejable no centrarse en ella, sino PLANTEAR
ALTERNATIVAS CENTRANDO LA ATENCIN EN LA TAREA. El profesor/a
eficaz, ante dicha problemtica, la atiende (no la soslaya), pero no reacciona
de forma desproporcionada. Evita que el conflicto escale y se agrande. Como
norma general, el profesor debe intentar no alterarse, no interpretar los
comportamientos disruptivos como agresiones a su persona. No debe llegar al
descontrol.
Si los comportamientos no hacen imposible seguir con el proceso de
enseanza-aprendizaje, se deben ignorar. En cambio ante incumplimiento de
normas no se debe hacer caso omiso, porque se dara a entender que las
normas a veces se pueden incumplir, con lo que restaramos consistencia a la
normativa. La conducta del profesor/a tiene que tener consistencia y
predictibilidad, as el docente se va haciendo fiable para los alumnos/as. Es
importante ser sistemtico/a, con las normas, evaluacin diaria, plazos de
entrega de trabajos, etc.


95

ESQUEMA DEL ABORDAJE DE LA TEMTICA:

Tipos de agresividad
Agresin verbal:
irona, burla,
sarcasmo, agravio,
denuesto, mofa
entre otras
Agresin fsica:
Ataque a cualquier ser
vivo mediante objetos
o con el propio
cuerpo.

Agresin gestual:
Expresiones tales
como mostrar el puo
o sacar la lengua
entre otros.

Actitud del docente ante situaciones agresivas

96

ANEXO 8

Http:/www. Youtube.com/watch?v=9oPnCXTSsM&feature= endscreen.

Video: Amenazas
verbales y no
verbales

97

5 horas

Anlisis de tareas:
Bienvenida de los participantes.
Lectura el tazn de madrea (anexo 09)
Conversatorio previo a desarrollar la
temtica.
Desarrollo del contenido por parte del
facilitador acerca de la teora social de
Bandura y tcnicas cognitivas. (anexo 10)
Ejemplificacin de las tcnicas mediante
casos.
Compartir social- refrigerio.
Construccin y presentacin de casos por
equipo de acuerdo a las conductas
agresivas que presentan los estudiantes
en las aulas de clases y aplicacin de las
tcnicas vista en la sesin.
Intercambio de saberes.
Proyeccin de video padres e hijos /
como aprenden los hijos (anexo 11)

Evaluacin:
Construccin de casos por
equipo.
Manejar la informacin de la
teora del aprendizaje social y las
tcnicas cognitivas para disminuir
Objetivo terminal:
Que los docentes identifiquen
la importancia del aprendizaje
social y la aplicacin de
tcnicas cognitivas ante
Revisar la teora del
aprendizaje social y las
tcnicas cognitivas para
disminuir conductas
agresivas.

Contenido:
Aprendizaje social de
Bandura y tcnicas
cognitivas.
Establecer la importancia
de la aplicacin de
tcnicas cognitivas ante
Estrategias:
Exposicin por parte del
facilitador, proyeccin de
video, construccin de casos,
lectura reflexiva.

98

ANEXO 9

Un viejo se fue a vivir con su hijo, su nuera y su nieto de cuatro aos, ya
las manos le temblaban, su vista se nublaba y sus pasos flaqueaban.
La familia completa coma junta en la mesa, pero las manos temblorosas
y la vista enferma del anciano hacan el alimentarse un asunto difcil.
Los guisantes caan de su cuchara al suelo de y cuando intentaba tomar el
vaso, derramaba la leche sobre el mantel.
El hijo y su esposa se cansaron de la situacin. "Tenemos que hacer algo
con el abuelo", dijo el hijo. "Ya he tenido suficiente, derrama la leche, hace
ruido al comer y tira la comida al suelo".
As fue como el matrimonio decidi poner una pequea mesa en una
esquina del comedor. Ah, el abuelo coma solo mientras el resto de la familia
disfrutaba la hora de comer. Como el abuelo haba roto uno o dos platos, su
comida se la servan en un tazn de madera.
De vez en cuando miraban hacia donde estaba el abuelo y podan ver una
lgrima en sus ojos mientras estaba ah sentado slo. Sin embargo, las
nicas palabras que la pareja le diriga, eran fros llamados de atencin cada
vez que dejaba caer el tenedor o la comida.
El nio de cuatro aos observaba todo en silencio. Una tarde antes de la
cena, el pap observ que su hijo estaba jugando con trozos de madera en el
suelo.
Le pregunt dulcemente: Qu ests haciendo?
Con la misma dulzura el nio le contest: "Ah, estoy haciendo un tazn
para ti y otro para mam para que cuando yo crezca, ustedes coman en
ellos".
Sonri y sigui con su tarea.

99

Las palabras del pequeo golpearon a sus padres de tal forma que
quedaron sin habla.
Las lgrimas rodaban por sus mejillas. Y, aunque ninguna palabra se dijo
al respecto, ambos saban lo que tenan que hacer.
Esa tarde el esposo tom gentilmente la mano del abuelo y lo gui de
vuelta a la mesa de la familia. Por el resto de sus das ocup un lugar en la
mesa con ellos. Y por alguna razn, ni el esposo ni la esposa, parecan
molestarse ms cada vez que el tenedor se caa, la leche se derramaba o se
ensuciaba el mantel.
Los nios son altamente perceptivos. Sus ojos observan, sus odos
siempre escuchan y sus mentes procesan los mensajes que absorben.
Si ven que con paciencia proveemos un hogar feliz para todos los
miembros de la familia, ellos imitarn esa actitud por el resto de sus vidas.
Los padres y madres inteligentes se percatan que cada da colocan los
bloques con los que construyen el futuro de su hijo. Seamos constructores
sabios y modelos a seguir.
He aprendido que puedes decir mucho de una persona por la forma en
que maneja tres cosas: un da lluvioso, equipaje perdido y luces del arbolito
enredadas.
He aprendido que independientemente de la relacin que tengas con tus
padres, los vas a extraar cuando ya no estn contigo.
He aprendido que an cuando me duela, no debo estar solo.
La gente olvidar lo que dijiste y lo que hiciste, pero nunca cmo los
hiciste sentir.

100

ANEXO 10

APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA
Albert Bandura (1990), expresa que las influencias
relevantes en el desarrollo de la personalidad parten del nio y
se original en los modelos y refuerzos de los padres el autor
afirma que la mayor parte de la conducta se aprende por la
observacin a travs del modelaje y que al observar conductas
de otros, se forman nuevos comportamientos, definiendo al
modelaje como un proceso general en el cual el modelo acta
de cierta manera y un observador aprende nuevas conductas sin
necesidad de ejecutarlas abiertamente.
Basado en esta concepcin de aprendizaje, Bandura
cita 4 procesos para que se lleve a cabo el modelamiento
los cuales son:
Procesos atencin: El nio (a) para aprender presta
atencin a los rasgos significativos de la conducta de sus padres
Proceso de Retencin: La capacidad de procesar la
informacin a partir de sus experiencias anteriores, de las
exigencias de la situacin y la capacidad de recordar las cosas,
conductas, hechos, entre otros.
Procesos de reproduccin motora: Es cuando se
transforman las representaciones simblicas en acciones.
Procesos motivacin: El nio (a) aprende si lo observado es
gratificante y si no es significativo disminuye la probabilidad de
repetir la conducta.

101

ESQUEMA DEL ABORDAJE DE LA TEMTICA:

TEORIA SOCIAL DE ALBER BANDURA

ENSAYO CONDUCTUAL: consiste
en practicar nuevos patrones de
respuesta en el nio (a) para que sea
incorporado en su limitado repertorio
conductual es reforzada positivamente
por cualquier aproximacin operativa.

AUTOCONTROL: segn Moles
(2004), al hablar de autocontrol
hacemos referencia a fuerza
de carcter, sujeto de mucha
voluntad u otros trminos
mentalistas, por al contrario se
hace alusin a un
entrenamiento sistemtico de
autoreforzamientos por parte
de un individuo.

MODELAMIENTO: el aprendizaje ocurre en el acto de
aprender las consecuencias de las propias acciones y por
medio de la observacin de modelos; en este caso el padre
debe constituirse en un modelo de comunicacin operativa a
ser observado por sus hijos.

TECNICAS COGNITIVAS:
Segn Ferrari (2008), son secuencias integradas de `procedimientos que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de las
conductas caracterizadas por toda interaccin humana que se redisea
constantemente en base a la experiencia.

102

ANEXO 11

Http:/www. Youtube.com/watch?v=EpG9HXiU_LU&feature=fvsr.

VIDEO: PADRE E HIJOS.
COMO APRENDEN LOS
HIJOS

103

5 horas

Anlisis de tareas:
Bienvenida de los participantes.
Lectura reflexiva carta a un profesor
(anexo 12)
Conversatorio de la lectura.
Exposicin del facilitador acerca de las
tcnicas conductuales. (anexo 13)
Ciclo de preguntas y respuestas para
aclarar dudas.
Compartir social- refrigerio.
Ejercicios prcticos acerca de la
utilizacin de las tcnicas conductuales
(anexo14)
Intercambio de saberes para establecer
los resultados del ejercicio con apoyo
del facilitador.
Lectura de 25 maneras de valorar a un
nio (anexo 15)

Expectativas de los
docentes acerca de las
tcnicas conductuales y
el abordaje ante
Contenido:
Tcnicas conductuales.
Estrategias:
Exposicin, lectura reflexiva,
ejercitaciones.
Evaluacin:
Ejercicios prcticos e
intercambio de saberes.
Revisar las tcnicas
conductuales para
disminuir conductas
agresivas.

Conocer el uso de las tcnicas
conductuales para el abordaje
de las conductas agresivas de
los estudiantes.
Objetivo terminal:
Docentes que internalicen el
beneficio de las tcnicas
conductuales en el abordaje de
conductas agresivas en los
estudiantes.

104

ANEXO 12

Maestro, a ti me dirijo. Tu que has de pulimentar mi alma y moldear mi
corazn, compadcete de su fragilidad.
No me mires con ceo adusto. Si no te comprendo todava, ten paciencia. No
reprima siempre tu gesto mis impulsos. No te moleste mi bulliciosa alegra,
comprtela. No atiborres mi dbil inteligencia con nociones superfluas.
Ensea lo til, lo verdadero, y lo bello. Lo bello! Maestro: que mis ojos
aprendan a ver y mi alma a sentir. Desentraa la belleza de cuanto me rodea
y hzmela gustar.
Trtame con dulzura, Maestro, ahora que soy pequeo, quin sabe los
dolores que me deparar el destino y en medio de ellos el recuerdo de tu
benevolencia ser bienhechor estmulo. No me rias injustamente; averigua
bien la causa de mi falta y vers siempre atenuada mi culpabilidad.
mame, Maestro, como ama el padre a sus criaturas; que yo tambin,
aunque no sepa demostrrtelo, te amar mucho, maana ms que hoy.
Si me enseas con amor, tus lecciones sern provechosas, pero si no me
amas, no podr comprenderte nunca.
Cultvame, Maestro, como el jardinero a las florecillas que le dan encanto
y aroma; yo tambin perfumar tu existencia en el incienso perenne del
recuerdo y la gratitud. Yo he de ser tu obra maestra, procura enorgullecerte
de ella.
Maestro, buen Maestro, que has de dar luz a mis ojos, aliento a mi
cerebro, bondad a mi corazn, belleza a mi alma, verdad a mis palabras,
rectitud a mis actos. Padre intelectual, bendito seas.

AUTOR: DESCONOCIDO.

105

ANEXO 13


Permiten disminuir, instaurar, modificar o extinguir conductas que no son
operativos. Segn Bayer (2007), conciben el proceso de aprender centrndolo
en los cambios de conductas; es decir, el propsito que se intenta lograr es
generar determinados cambios en el comportamiento, encauzndola en la
direccin que se considera correcta, hecho que se supone podra lograrse
mediante las siguientes tcnicas:
Costo de respuesta: es un procedimiento punitivo que supone la
eliminacin de un reforzador positivo del nio inmediatamente despus
de que este se comporte mal; as pues, se eliminan los privilegios,
actividades, paseos dulces y otros reforzadores efectivos debido al
comportamiento del nio.
El castigo: es un procedimiento por medio del cual se logra la
eliminacin o la disminucin en la repeticin de determinadas
conductas no operativas que al ser emitidas presentan consecuencias
desagradables para el ser humano.
Tiempo fuera es sacar al nio de la situacin cuando emite la
conducta que se desea suprimir as el nio pierda contacto con los
estmulos discriminativos, adems de los reforzadores secuenciales.
R.D.O: Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a
cualquier conducta que emite el individuo con la excepcin de la
conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se
refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un perodo
determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar
se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta
alternativa.
Omisin: es ignorar y con ello se eliminarn las consecuencias positivas
que acarrea el prestarles atencin y igualmente disminuyen la posibilidad de
nueva aparicin de comportamientos no operativos.

TECNICAS CONDUCTUALES

106

ESQUEMA DE LA TEMTICA

Tcnicas
Conductuales.
Tiempo fuera
Omisin
R.D.O.
Castigo
Costo de respuesta.

107

ANEXO 14

ANEXO 15

Con respecto al tema tratado: Reflexione
En que momento considera usted que se debe
utilizar un costo de respuesta?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________.
Qu conductas amerita un R.D.O?
_________________________________________________________
________________________________________________________.
Qu conducta amerita un tiempo fuera?
_________________________________________________________
________________________________________________________.

EJERCICIOS PRACTICOS

108

ANEXO 15
25 maneras de valorar a un nio

Prstele
atencin.

Bsquelo.
Escchelo.

Juegue
con l.

Sea
espontneo.

Tmelo de
las manos.
Halguelo ms,
critquelo menos.

Maravllese
de sus logros.

Agradzcale

Sea flexible.

Confe en l.

109

melo a pesar de todo!!!

Autor: Desconocido.
Mrelo a
los ojos.
Comparta su
entusiasmo.
Anmelo.
Espere lo mejor de
l, ms no la
perfeccin.

Sea consistente.
Est a su
disposicin.
Disciplnelo
en su
momento.
Aprecie sus
diferencias.
Conteste sus
preguntas
Crea en l.

Pida su
opinin.

Escuche su msica.

Pdale
disculpas
cuando usted
se equivoca.

110

5 horas

Anlisis de tareas:

Bienvenida de los
participantes.
Dinmica grupal la mansin
de los deseos (anexo 16)
Formacin de grupos en donde
prepararan dramatizaciones de
una situacin agresiva en el
aula de clase y la aplicacin de
las tcnicas cognitivas
conductuales que consideren
segn el caso.(anexo 17)
Compartir social refrigerio.
Presentacin de las
dramatizaciones.
Conversatorio de los casos
abordados en las
dramatizaciones.
Aportes del facilitador.
Entrega de certificados.
(anexo 18)
Lectura reflexiva de despedida
pensando en ti (anexo 19)
Estrategias:
Dramatizaciones, videos,
lecturas reflexivas,
dinmicas.
Evaluacin:
Presentacin de
dramatizaciones,
conclusiones orales,
autoevaluacin y
coevaluacion.
Concienciar y entrenar al
docente en la aplicacin de
tcnicas cognitivas
conductuales para la
modificacin de conductas
agresivas en los estudiantes.

Recibir entrenamiento sobre
tcnicas cognitivas conductuales.
Objetivo terminal:
Docentes entrenados sobre el
uso de las tcnicas cognitivas
conductuales ante situaciones
agresivas.
Docentes con ganas de
apropiarse de las tcnicas
cognitivas conductuales
para el abordaje de
Contenido:
Tcnicas cognitivas
conductuales, modificacin de
la conducta.

111

ANEXO 16

OBJETIVO: Presentacin (con algo de riesgo) de los integrantes
del grupo y de sus deseos.
Materiales: el que deseamos, pero basta con la imaginacin de los
participantes. Es til la msica y una jarra de jugo y copas. Se puede decorar
el ambiente, aportar disfraces. Entre otros.
Descripcin: se recibe a los participantes en una mansin fantstica. Los
seores y criados (animadores y colaboradores) reciben a los invitados
(miembros del grupo) y van construyendo el magnfico edificio, los bellos
aposentos, los salones seoriales, asegurndoles una estancia agradable y
la ayuda incalculable que les presentaran los poderes de todos los que les
han precedido en la vista (gente que alcanzo a travs del juego mximo
desarrollo de sus vidas). Despus se les invita a pasar al saln por parejas
ceremoniosamente (con compases de msica ceremonial). All, en crculo,
se beber una receta secreta de los dueos de la mansin (un jugo). Antes
de cada sorbo, uno por uno dar un paso al frente y expresaran sus deseos,
por los que brindaran todos. Los deseos a ser posible, deben expresar
razones por las que han acudido a la mansin.

112

Al final, los seores brindan porque se cumplan los deseos de todo el
grupo. Lo que se lograra gracias a la fuerza e implicaciones de todos y
naturalmente a la bebida secreta. Finalmente se cierra la actividad bailando
todos y cambiando de pareja para fortalecer los deseos pedidos que sern
concedidos.

113

ANEXO 17

114

ANEXO 18

115

ANEXO 19
Lectura reflexiva: Pensando en ti
Autor: Barraez.
No culpes a nadie, nunca te quejes de nada ni de nadie,
porque fundamentalmente t has hecho tu vida. Acepta tus
responsabilidades de edificarte a ti mismo, y el valor de
acusarte al fracaso para volver a empezar, corrigindote, el
triunfo del verdadero hombre surge de la cenizas del error.
Nunca te quejes del ambiente o de quienes te rodean, hay
quienes en tu mismo ambiente supieron vencer, las
circunstancia son buenas o malas segn la voluntad o fortalezas
de tu corazn. Deja ya de engaarte, eres la causa de ti mismo,
de tu necesidad, de tu dolor, de tu fracaso.
Si, t has sido el ignorante, el irresponsable, t, nicamente
t, nadie pudo haber sido por ti.
No olvides que la causa de tu presente es tu pasado, como la
causa de tu futuro es tu presente, aprende de los fuertes, de los
audaces, imita a los enrgicos, a los vencedores, a quienes no
aceptan situaciones, a quienes vencieron a pesar de todo.
Piensa menos en tus problemas y ms en tu trabajo y tus
problemas sin alimento morirn. Aprende a nacer desde el dolor
y a ser ms grande, aprende a convertir toda situacin difcil en
un arma para luchar.
No te quejes de tu pobreza, de tu soledad o de tu suerte,
enfrenta con valor y acepta que de una u otra manera, todo
depender de ti, no te amargue con tu propio fracaso, ni se lo
cargues a otros, acptate ahora o seguirs justificndote como
un nio, recuerda que cualquier momento es bueno para
comenzar y que ninguno es tan terrible para claudicar.

116

Mrate en el espejo de ti mismo:
Comienza a ser sincero contigo mismo, reconocindote por tu
valor, por tu voluntad y por tu debilidad para justificarte,
reconcete dentro de ti mismo ms libre y fuerte, dejaras de ser
un ttere de las circunstancias, porque t mismo eres tu destino,
y nadie puede sustituirte en la construccin de tu destino.
Levntate mira las maanas y respira la luz del amanecer. Tu
eres parte de la fuerza de la vida. Ahora despierta, camina,
lucha. Decdete y triunfaras en la vida.

Nunca pienses en la suerte, porque la
suerte es el pretexto de los fracasados

117

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123

ANEXOS

124

ANEXO A
INSTRUMENTO

125

126

127

128

ANEXO B
VALIDACION DEL INSTRUMENTO

129

130

131

132

133

134

135

ANEXO C
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO.

136

EMPASTAR TESIS Dhamelis

Caricato da

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