EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACIN, TRABAJO Y PROFESIN EN EL SIGLO XXI

Compilado por

Emilio Tenti Fanfani

siglo veintiuno editores

FUNDACION O!J @)#2)~

Siglo veintiuno editores Argentina s.a.

TUCUMN 1621 7" N (C1050AAG), BUENOS AIRES, REPBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

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Siglo veintiuno de Espaa editores, s.a.

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El oficio de docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI / compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2007. 342 p. ; 23x16 cm. (Educacin) ISBN 978-987-1220-65-6 1. Docentes-Vocacin. Fanfani, comp. CDD 371.1412 2. Docentes-Profesin. 1. Emilio Tenti

La Fundacin OS DE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual el presente trabajo no necesariamente expresa las ideas de la misma, siendo el contenido de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor.

Portada: Peter Tjebbes 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A. ISBN: 978-987-1220-65-6 Impreso en Grafinor Lamadrid 1576, Villa Ballester en el mes de julio de 2007 Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Made in Argentina

Identidad y desafos de la condicin docente

Jos M. Esteve

En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio social IIlodifica de una forma tan rpida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones econmicas, nuevos desarrollos cientfi'os y tecnolgicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una I regua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los prximos aos. Msbien, el cambio no ha hecho ms que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen xilos histricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan d peso de reformas mal diseadas por la falta de una visin de conjunto y de previsiones mnimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros crticos de sus propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los xitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que est muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverIesel orgullo de serio pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formacin inicial y continua de nuestros docentes, abandonando el intento de formarIos para un sistema educativo que ya no existe, e intentando formarIos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

1. Cambio social y cambio educativo

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafos que stos han de enfrentar en el ejercicio de su trabajo profesional. Hace casi veinte aos, cuando intentaba explicar los primeros sntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se haba gestado a finales de la dcada de 1970, recurra la imagen de un actor que representa una obra de teatro clsico (Esteve, 1987). La escena est en penumbra, y l, vestido con ropajes de poca, recita un monlogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un teln de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de la iluminacin encienden tres rayos lser que cruzan el escenario, y los responsables de la tramoya sitan en el escenario un maniqu vestido con una minifalda de cuero y el pelo teido de naranja y verde. Nuestro actor, que an no se ha dado cuenta de los cambios, contina recitando en verso, y lo nico que advierte es que el pblico se re de l; su primera reaccin es de desconcierto: por qu se ren? La obra de teatro es buena, l es un gran actor, hasta ayer haba obtenido siempre xitos clamorosos, el pblico debera estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo nico que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ren abiertamente. El mensaje que entonces pretenda comunicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel, inevitablemente har el ridculo. Aplicado al ejercicio de la profesin docente, esta imagen pretenda advertir a los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espalda para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea de que, en los ltimos treinta aos, los cambios han sido tan profundos que podemos calificarlos como una autntica revolucin educativa (Esteve, 2003), y lo que es an ms importante: los cambios educativos no han hecho ms que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formacin de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos as a profesionalizar el anlisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempear un trab~o educativo de calidad.

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el"ccto, el calIlbio social ha transformado profundamente el traI ',q" de los profesores, su imagen social y la valoracin que la socie11':lCe de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los 1"" llelIlas actuales de la funcin docente no pueden valorarse con '.le (i IllCi, ms que situndolos en el proceso de cambio registrado en 1, ",';Istemas educativos durante los ltimos aos (Meirieu, 1989). ,') 11 embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop1 '1 1;1 actitud reduccionista de centrarnos slo en el anlisis del rol
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ente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo interior de las aulas.

(-',( cambio educativo, como sealan Bowe y Ball (1992) se genera en f','; contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que ,1,'\ H'llde de la evolucin de las fuerzas sociales, los grupos polticos y 1, 1'; sectores econmicos y financieros, que plantean al sistema educa11\' 1 continuas exigencias de adaptacin al cambio social y a los nuesistemas de produccin; en segundo lugar, encontramos el conln.:to poltico y administrativo, que pretende ordenar la realidad "If'diante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya '111(" no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti,1, 1 de su trabajo en las aulas; por ltimo, existe un tercer contexto prcII( '1, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen11' IS educativos. Cualquier intento de reformar la educacin que no lellga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos ,',,;I.i abocado al fracaso. El cambio educativo, como seala Cuban ( 1)92), se produce siempre en la lnea de las revoluciones silencio'''IS; ya que todas las transformaciones implican una reconstruccin dia1, 'ctlca de lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resisI1 \' 1,';

t('ncias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la clIltura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los Ilrofesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias (.adiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma,in del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una (lcterminada sensibilidad, con una determinada historia personal, con 11 na especfica concepcin de la enseanza, y que se ha formado como (Iocente en un determinado contexto histrico. El estudio de los conlextos histricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

Los problemas de la educacin en nueslr~IS SOl1l'.Lllks ~lobaliza das aparecen con caracteres comunes, siguiendo gralldes tendencias sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos pases conforme stos van alcanzando los mismos escalones en el proceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias econmicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la Bolsa de Tokio, maana el movimiento se registra en el co~unto de las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respons~t1lks de las finanzas de un pas concreto no tienen en cuenta estos 1"(11 1"\OS illlel'll;lCionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. ( )ILISIH'ISOII;IS, peor an, pretenden enfocar los problemas de la cdllcacllI desde la roto f~jade una ideologa predeterminada; as, en lugar dc partir del anlisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educacin acaban enfrentndose con polticas errticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carcter de sistemas, es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo as consecuencias muy distintas a las esperadas. Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado (Vzquez, 2002), y en particular la forma en que se interrelacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del anlisis de la evolucin del sistema en los ltimos aos, e intentar aclarar la gnesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan. Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situacin actual de los sistemas educativos, en los que muchas personas estaran de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradjicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educacin que no habamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicacin es de desastre general, con la profesin docente en el ojo del huracn, los

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,'H' ", 1"ll'st os l'll cllcstin socialmente, y una serie de disfuncio111 1" c'c ('(icn!<'s, que aparecen de forma casi idntica en distintos l' "', "1" 011I \(' ('.stos van alcanzando similares niveles de desarrollo
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I I l' 11111 () (le partida es dar respuesta a las preguntas: por qu esta
, ,,11 " 111 de crisis ahora? Por qu se produce en todos los pases ms " ''', tlO'Scon los mismos sntomas? En efecto, quienes ramos profe'''', 11.1'treinta aos, tenemos una clara conciencia de la transfor'" " l' 111 de la educacin en este perodo de tiempo, al convertirse nues"", ',,';Iemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta " '11,10 '1lIlacin encontramos una secuencia temporal significativa: los 1""IH'IOS cambios comenzaron en Estados Unidos en la dcada de I'I;(), IllCgOfueron extendindose por Europa, comenzando por Sue, , , \ I.)s pases escandinavos, para ir afectando ms tarde al resto de los 1'"""\ conforme stos iban llegando a un determinado nivel de desa", di. 1 econmico, y consecuentemente, se producan nuevas tenden, 11',\0 )ciales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo ,,, Itlll()que se consegua un grado de desarrollo educativo nunca antes ,1,.t11/.ado.Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu,t vos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa1I11'IIIe al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez, , , HilO una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los misIS profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios ,,11 t'tl'sperados que, en realidad, son fruto de la transformacin del sis'lila educativo que ellos mismos han protagonizado (European Comt1lission,2002).
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2. La tercera revolucin educativa. Una revolucin silenciosa

Los profundos procesos de cambio social registrados en los ltiIIIOS treinta aos y la enorme transformacin de nuestros sistemas edu,ativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autnlica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten hablar de una Tercera Revolucin Educativa (Esteve, 2003). El alcance de esta revolucin silenciosa puede justificarse con diferentes indi-

1 . M. Esteve

cadores estadsticos, produciendo una secuencia de call1bio educativo tan profunda que slo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creacin de las escuelas en el Antiguo Egipto y la creacin de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo XVIII. Los cambios fundamentales que han afrontado o estn afrontando los sistemas educativos en los ltimos treinta aos, y que nos permiten hablar de una Tercera Revolucin Educativa, son los sigllientes: l. 1'~xt(,l1sil1 real de la educacin primaria a todos los nios en edad de recibida. 2. Declaracin de la obligatoriedad secundaria y aumento continuo do ciclo de secundaria. del primer ciclo de la educacin de la escolarizacin en el segun-

(le crisis colectiva y la enorme prdida de prestigio de la proI ( ',le 111 docente? La tesis que defiendo es que, paradjicamente, los "I,,'(taculares avances de los sistemas educativos han planteado pro100"11I;IS nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemenI Ir la falta de una visin de conjunto de los nuevos retos que estn '1',11 ('ciendo tras ese profundo proceso de transformacin que han vivi,1" los sistemas educativos en los ltimos treinta aos (Commission
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openne, 2002). \ pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos 1" ,r esta profunda transformacin de los sistemas educativos -que ha ","llcrado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prc111.\ de la educacin nos permite afirmar que los docentes comienzan ,1 slIperar la autntica crisis de identidad producida por los profundos .lIl1bios sociales y educativos que estn en la gnesis de esta Tercera I~('volucin Educativa. Cada da ms, en sus propios centros educativos,
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3. Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar, integrndola en las planificaciones educativas de los Estados. 4. El propsito de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagoga de la exclusin y desplazando la atencin desde la enseanza hacia el aprendizaje. 5. La intencin explcita de reconvertir los sistemas de enseanza en sistemas educativos, considerando la educacin como un derecho y no como un privilegio. 6. Planificacin social de la educacin, utilizando indicadores estadsticos, ya partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano. 7. Por efecto de la extensin y democratizacin de la educacin, sta deja de estar reservada a las minoras, y, en consecuencia, slo puede generar formacin, aunque no asegura el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en trminos de estatus social y econmico. El anlisis de los datos estadsticos no deja lugar a dudas. En los ltimos treinta aos, los sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmacin de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca. Cmo es posible entonces esta ima-

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mayor nmero de profesores cambia su forma de ver los problemas tIlales de la educacin, abandonando las creencias, convicciones y

I ,l.lllteamientos de la pedagoga selectiva en la que fueron educados, y (Il'scubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y 1.1 bIta de justificacin de antiguas tradiciones educativas que parecan tocables. En funcin de su propia capacidad de innovacin y de adap1.lcinal cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colecllvamente, sus propios anlisis sobre el nuevo territorio que ahora nos (lea recorrer, elaborando nuevas estrategias, poniendo en marcha nueV;\s soluciones, modificando su mentalidad y sus propuestas para adaplarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
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('s mayor el nmero de profesores que asume en su metodologa de aula la idea de construir unas instituciones en las que la educacin sea prioritaria sobre la enseanza, y en las que todos los nios, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez ms, se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendizaje como actividad centrada en los alumnos, y no la enseanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores. Tras un perodo inicial, en el que ha predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce-

''' . M. Esteve

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Ydesafios de la condicin docente

dido en los ltimos aos. Muchos profesores van aceptando la idea de que an se producirn ms cambios a medida que los sistemas educativos vayan alcanzando nuevas metas, no slo por la aparicin de otras expectativas sociales, sino por la misma dinmica interna de acomodacin a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el interior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los sistemas educativos en clave de futuro.

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1>1 11I;ln y la comunicacin abre otras posibilidades y plantea nue1'"q~el1ciaspara disear el aprendizaje del siglo XXI, basndon~s no 11.\( Iiciones ancestrales sino en los anlisis cientficos de la pSlColometodolgicos de las
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" , ,Id aprendizaje y en los nuevos planteamientos IH : :omo plantea Raschke (2003, 113)

3. Los nuevos desafos de la sociedad del conocimiento

1:,11 el 111' '1111"1110 ;\(111;11, L! l'lIorlllt' aceleracin del cambio social modilila de IIl1aI(mlla tall r;ipida las formas de vida, introduciendo nuevas concepciones econmicas, nuevos desarrollos cienficos y tecnolgicos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores estn desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los ltimos treinta aos, pero el cambio no ha hecho ms que comenzar, el nuevo desafo de la integracin del aprendizaje electrnico y de la enseanza por Internet an plantear profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los prximos aos (European Commission, 2001). Y;sobre todo las sociedades an plantearn nuevas exigencias de adaptacin, pidiendo a los sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aqu encontramos una justificacin parcial a la crtica actual de la sociedad a los sistemas educativos. La aceleracin del cambio social es tan rpida que provoca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad de cambio de los sistemas educativos es ms lenta, para cuando comenzamos a responder a las demandas sociales, stas ya han vuelto a cambiar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no responder a las nuevas demandas sociales, As, la veloz transformacin de nuestras sociedades industriales hacia los ltimos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptacin a los sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupcin de las tecnologas de

",,, .hos de nosotros an continuamos siendo medievalistas cuando nos "l1lcntamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaramos apre~der a con\"'llirnos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura mtelectual '1' 1(', a pesar de nuestra supuesta inclinacin por la vida intelectual, hemos ,,husado emprendel:

I ,;IS nuevas metas de la educacin en Europa, marcadas en los cinco , , 11 <Tios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane

l' ,ding2, en aquel momento comisaria europea de Educacin y Cultura,

, ILt!an el desafo de construir antes del 2010, con el apoyo de nues1I "S sistemas educativos, una economa del conocimiento ms compe1,IIvay dinmica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, incluen el mbito universitario, y un buen nmero de las personas que l' ,lIlan decisiones sobre los sistemas educativos, no seran capaces de I'recer una definicin coherente sobre la economa del conocimiento \ la relacin entre la economa del conocimiento y la urgencia de
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"lIlprender nuevos cambios en los sistema~ educa.tivos. Enredados en pequeas disputas domsticas sobre horanos y aSIgnaturas perdemos el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afronta~ l~s ret.os que enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en ultlma mstan,ia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los Il[ofesores en las aulas, Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto poltico y administrativo
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de los sistemas educativos no ha intentado

Llamo TIC a las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin. Sobre las enormes posihilidades de las TIC para mejorar la educacin se recomienda consultar: Raschke. C. A. (2003) The Digitfll Revolution flnd the Coming 01 the Postmodern Universit)', Londres y Nueva York. Routledge and Falmer. Dutton. H . y Loa d er, B.' D (2002) Dimtal ,,- Aeademe, Londres y Nueva York. Routledge. Gamson. D. R. Y Anderson, T. (2003.) E-leaming in the 21 st Centm). Londres.y ~ueva York. Routle~ge 'd'1, D .. M (2002) " The Virtual DelitJP:Y'\' and FaIroer; CareI11 ". J flnd Virtual OrgamzatlOn o/ Postsecondary Edueation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer. .. .,' _ , R d' V (2002) Cinq crith~s t' rfhence Irumpens pour '' ,,)stemes eleeluC(ltlOnet de /ollnatum, Bruse e mg..,./' / . las. Commisssion Europene, Vase: http://www.europa.eu.int/rapid/start cgl.

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condicin docente

ms que responder a los nuevos desafos planteados, intcntando adaptadas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimiento cuya dinmica de cambio social an no ha hecho ms que comenzar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros pases durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encontrar otra etapa histrica que haya obligado a las personas a un esfuer1,0 selllcjante de acomodacin y de adaptacin a nuevas formas de 1.1. ,')irl IIc'g;lral brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos VII ,lIllnlol (','>, C'II 1;\segllll<iamitad del siglo xx acontece una de las revo1111IOII('S silencios;,s III;sprofundas de la historia; ya que no slo ha ;t/nl;l(lo a LIS costumbres, a las formas de produccin y a nuestras relaciones polticas, sino que fundamentalmente ha modificado nuestra mentalidad. En slo cincuenta aos hemos visto primero un desarrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, de un autntico estallido de la tecnologa, aplicando el impresionante avance de las ciencias a la produccin de instrumentos y de mquinas de todo tipo que han cambiado las formas de vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Adems, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o econmicas, sino que, en los pases ms desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la poblacin. Basta con recordar que, hace slo cincuenta aos, todava existan serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuando analizamos las carencias de la poblacin en temas como la sanidad pblica o la educacin, con altas tasas de analfabetismo en determinadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los ltimos cincuenta aos. Es evidente que jams podramos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la tcnica. Es la aplicacin de la tecnologa la que nos ha salvado del hambre colectiva que an contina en los pases menos desarrollados, tan endmica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovista de tecnologa y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas, incapaz de conservar los alimentos de los aos buenos para evitar las hambrunas en las pocas de escasez. El desarrollo de la tecnologa

il;I'>(' dc L, mcjora en la calidad de vida; por eso la tecnologa 11.\ vlldto imprescindible en la sociedad contempornea. Pero en , ""110 la tecnologa se hizo imprescindible, lleg una tercera etapa, , " 1.1 Clue los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la " , IIClloga disponible: es la revolucin que da origen a la expresin ,', 1,',lml del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia bsica sigue " , 111 so, el desarrollo y la extensin de la tecnologa establecida tam1". sc consolida y se extiende, pero la aparicin de nuevas tecnolo,'1 ", ';'paces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor ,1, 1.\economa. La investigacin se organiza desde un modelo en espi,ti 'I"C incluye investigacin, desarrollo tecnolgico e investigaciones '1"' producen nuevos desarrollos tecnolgicos. Estos desarrollos tec". ", 'gicos se aplican luego a mejorar y hacer ms efectiva la misma tec'" ", ,~~a de la que depende la produccin, tanto de productos bsicos '1110 de las mquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que 1" "oIililitannuevas tcnicas de investigacin y de produccin. 1,;\espiral avanza en crculo, volviendo a pasar por los mismos pun" "', IH:~ro cada vez ms alto. Los pases que no consigan seguir el ritmo l. esta renovacin tecnolgica estn condenados a trabajar con unos 1,il'lIlasde produccin que no pueden ser competitivos; as, los nue\ ,,', I);ttrones de produccin de la sociedad del conocimiento nos lle\ ,111 ; \ una economa del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa11' tilo tecnolgico est ahondando las distancias entre los pases 1"";IIrolladosy los del tercer mundo. Las nuevas tecnologas modifi, ,\11 nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo ,k cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologas .1 . la Informacin y la Comunicacin (TIC)3 han permitido avances Il"ntficosespectaculares, difundidos a travs de Internet y que jams Ii.t1l1'an sido posibles con el viejo sistema de comunicacin entre cienI ti icos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicacin ins1,111 tnea en Internet, la rpida lucha contra el sida, desarrollada forma '.Ilnultnea y cooperativa por diversos equipos cientficos en varios pa',es, no habra sido posible. Es toda una parbola de los nuevos pro1,lemasde la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa1.1
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';" utilizan las siglas espaolas de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), si en la bibliografa europea, las siglas ms difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre',', '11 inglesa de Information and Communication Technologies.
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rece sbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia,' al que se busca una respuesta. rpida, an no definitiva pero eficaz, en los pas~s desarrollados, graCIas al enorme avance de la ciencia y la tecnologIa, yal uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Mientras el problema sigue su curso inexorable y terrorfico en los pases que no ~isponen de un alto nivel cientfico y tecnolgico. Como es obvio, el d~sarrollo de un alto nivel cientfico y tcnico depende de un alto nIvel de desarrollo econmico; por tanto, son los pases ms pobres los qlle suman .a su ~obreza el problema aadido de una epidemia que en los P;II,'.;('S !"ICOS, tlf'lle solucin, como la tiene la produccin y la con11 1011 dc ;dllllClllos qlle nos han salvado de las hambrunas colecS(,V; IIV;I~\ (I'/("1()(,Ltvi;, cllcolllr;bamos en Europa y en Estados Unidos a prinnl"os dd siglo XX." Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel cientfico y tcnico depende de la existencia de un alto nivel de formacin en el capital humano disponible. Slo los pases que tenan r~~ervas de grup.os.de personas altamente cualificadas en la investiga~lOn sobre ~speClalIdades relativamente nuevas y minoritarias, como la m~unologIa o.la virologa, pudieron aportar algo a los problemas de caracter mundIal que plante la aparicin de una enfermedad nueva. Desde estos enfoques hay que disear el papel de la educacin en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar volve~ra.planteas ~electivos en educacin implica un suicidio social y economICO a medIano plazo. La extensin de la educacin pretende utilizar hasta el mximo la llamada reserva de talento, esto es, el nmero de personas inteligentes y capaces que no aportarn nada al desarrollo de la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas. Este des~rrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produce te~~enClas que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabIlIdad de los pases ms desarrollados, ya que son una de las causas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan La aparicin de las nuevas , dI'" . . epidemias de! virus bola ' o las' mas reCIentes e a neumonla . aSlatlca

aguda (~RAS) o la gnpe aVIar podran ser ejemplos similares, pero tambin peligros producido por e! mlsm~. desarrollo tecnolgico, tales como el calentamiento de la atmsfera o el aumento d s la desertlzaclOn. e ; Para los que lo hayan olvidado, les recomiendo leer dos libros: Hambre y Las uvas de la ira, escritos por dos autores de la pnmera mitad de! siglo xx, desde dos pases ahora altamente desarrollados. Me, refiero al nO,ruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 y al estadounidense John Stell1beck, PremIO Nobel de Literatura 1962,

1, '11 (('voS1"oblclll;IS a los sistenlas educativos, exigindoles un nuevo 1, 1'1 1 d(' ;,daptacin que an no hemos sido capaces de resolver con '1".' I (""1"1< 'sta de calidad. Conforme la espiral des cripta, propia de la ," ICC bc I (Id conocimiento, sigue avanzando, ahonda ms en los dese'I",J,J lIios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los pases del 1lIlIlIdo, y vuelve imparables los movimientos de poblacin hacia I'.lI,\(,Sms desarrollados. Nadie podr poner fronteras a los jve"'. C011los suficientes niveles de educacin como para comprender wc; Il\ismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos , I 1I l' II.CS ('11 los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer, 1'11", ('11 su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en 1,,,Ic's los terrenos: alimentacin, derechos humanos, sanidad, seguri,1,,( " El trabajo del profesor Izquierdo realizado en Espaa sobre la 1,,',(' de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) no deja lugar a dudas: 1,,', III/Iligrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu,11"''',superiores a los de la media de la poblacin espaola6 (Izquier,1", :!002). Es decir, llegan los mejores, los ms preparados, los ms IC IIVOS, tal como caba esperar por simple sentido comn de quienes IIC'C('sitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer11 Illlbre de la inmigracin hacia un pas desconocido. De esta forma IIC 1I IIldamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo11,', activos del capital humano de los pases del tercer mundo. As, estaIScreando desiertos de inteligencia, desiertos de organizacin y de 1lllCiativas,desiertos de estructuras polticas y sociales capaces de defen,lc'Ilos intereses de esos pases y de sus gentes. Se ahonda as en la espi1.11 contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi1.11 descendente que genera una sociedad de la desesperanza. Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de camI,o acelerado no han hecho ms que comenzar y, adems, ilustran la IC ,rma en que los problemas generados por la aceleracin del cambio "ocial plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando I'.mopa ya pareca haber concluido la escolarizacin plena de los nios v comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
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, El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996 tenan estudios universitarios. El porcentaje desciende al 16,8% en el perodo 1997-2000, pero an sigue siendo superior al de espaoles con esa IOlllacin, que se sita en e! 11 %. El porcentaje de inmigrantes con ttulo de secundaria se sita en '" 42,3 % mientras que e! de espaoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2 trimestre (1992-2000) c.I.S.

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los sistemas educativos, nos estamos encontrando COIIel IIUCVO desafo de la integracin intercultural de una poblacin de ni"lOS cada vez mayor, procedente de una inmigracin masiva generada por los fenmenos sociales y econmicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las estadsticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemticas o el aumento del nmero de nios que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusin de que los sistemas educativos estn empeorando, o, peor an, de que 1\1 'si ros profesores son los responsables de semejantes tendencias estadlslicts, sill clltcnder los nuevos problemas a los que stos tienen que 11;\(('/ In'lllc ("(111 la llegada a Espaa en el curso de 2004-2005 de 50.000 lIil-OS inllligrantcs, hasta completar un contingente total de 497.525 alumnos extranjeros que previsible mente no dominan la lengua de enseanza, y que, en consecuencia, tendrn problemas de aprendizaje en todas las materias. Poder integrar a todos esos nios en las escuelas supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de profesores y administradores, y una visin diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarizacin, superiores al 100% de la poblacin infantil en muchos pases de la Unin Europea, tienen este sentido: no slo hemos escolarizado a todos nuestros nios, sino tambin a un nmero importante de nios inmigrantes. Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptacin a los sistemas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solucionar los problemas ms urgentes a base slo de buena voluntad e iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido prctico y capacidad de adaptacin al cambio (Esteve, 2000). Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen xitos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseadas por la falta de una visin de conjunto y de unas previsiones mnimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro-

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(1"(, s(' cOllvierten en los primeros crticos de sus propios siseducativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran imporI "" .1 los xitos, que se interpretan como consecuencias naturales ,1"<;;11'1'0110 y del progreso, al mismo tiempo que los medios de ('acin magnifican las deficiencias como un desastre colectivo 1'" n(; muy lejos de ser verdadero. La simple exposicin pblica de I 1,1< leas y su difusin en los medios de comunicacin permitira rom,1 desconcierto y el desnimo, situando el trabajo de los profesol' UIlnuevo contexto histrico, social y econmico en el que todas ',I<Tones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
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comn al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir, dificultades se asumen siempre con mayor energa cuando tiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cul."" 1 los objetivos conseguidos y los que an falta conseguir. En defirescatar a los profesores de la crtica social indiscriminada y recusu moral pasa necesariamente por plantear un debate en 1" ,d IIlldidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre l' \. itos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri11\ los ltimos aos. Igualmente, es necesario anticipar los retos ms ""I,ortantes a los que an tendremos que hacer frente en el futuro; '111 c sabemos que stos se van apresen tar conforme se vayan alcan"Ido determinados indicadores de desarrollo social.
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Principales elementos de cambio que afectan la Identidad profesional del docente

I':n los ltimos treinta aos, diversos cambios sociales, polticos y eco11'
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,llIicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuanhablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cmo era la

",iedad a principios de los aos setenta, apenas si encuentran refeen el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han , ,lIllbiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El ,',uerdo de cmo era hace treinta aos el sistema educativo y la comI 'tltes
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I',1 racin con el presente arrojan el mismo balance. La dinmica del , ,Imbio social ha penetrado profundamente en las instituciones escol.'les hasta convertidas en una realidad distinta.

En el momento actual, los profesores se enfrentall a la incertidumbre de unos sistemas educativos que estn en plena transicin entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que an no ha acabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Tercera Revolucin Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, l\(' 110 sabemos qu hacer con los chicos ms difciles; pues cuando l"I'!~lIlll;lIn()S u se ha hecho siempre con esos nios, no encontraIIll1S 111.1'> 1111' 1111;\ lI'spllcsta nica: los expulsbamos. Sin embargo, es 11'11".11 ,11' 1llll'Ill;n t;IIJ;lj;lr('11 las nuevas condiciones y con esos alumIIl1.', clIlI' .IIIII'SI'XI"i1s;h;IIlIOS de nuestras aulas, intentando mantener 1m plO("(lillliclllos y LIscondiciones de trabajo del sistema educativo hasado en la pedagoga de la exclusin. El desconcierto, la falta de formacin para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentndose adems a una crtica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseanza. La expresin malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leitmotiven la la literatura pedaggica con el que se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social. El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente
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(.lIniJios registrados en el contexto macro. \ , '/'I( in de los valores y concepciones sociales

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del concepto de enseanza al de educacin supone nuevas responsabilidades en la actuacin del docente

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sobre el papel a desempear por el profesor en el proceso de enseanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayan diseado estrategias de adaptacin en los programas de formacin de profesorado, que no se han aplicado sistemticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado ms patente, como hemos visto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan.7 Veamos los indicadores ms importantes.
Sobre la transformacin del papel del profesor ya publiqu un trabajo ms extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio ms importantes. Vase Esteve,J. M. (2000). "The transformation of Teachers' Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future", Eduralional Rrview, 52, 2, pp. 197-208.
7

autntico proceso histrico de aumento de las exigencias que al docente, pidindole asumir cada vez mayor nmero de re:,I " " "" ,1liIi(lades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que " , "" ',1se reduce simplemente al mbito cognoscitivo (enseanza). Ade lIle' saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren'1"',ue establezca una relacin educativa con los alumnos, que sea :',;lllizador del trabajo del grupo, y que adems de atender la ense,1, mide el equilibrio psicolgico y afectivo de sus alumnos, la inte, , " 11111 social, su formacin sexual, etc. A todo ello pueden sumarse ,'" I'.11 (le alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumIIlllligrantes que requieren una atencin especfica. I '.-.deel contexto poltico y administrativo se proyectan incesante''', 111 (' nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili"" 11, el siguiente principio: cada vez que hay un problema poltico o difcil de resolver, se declara pblicamente que se trata de un I"'' dl'lIla educativo y se sita uno de los ejes centrales de su resolucin , " .'1i1I terior de las escuelas. As si aparece el sida se pide que las escueIl.lg'an educacin para la salud, si aumentan los accidentes de trfi, "". pide que asuman la educacin vial, cuando preocupa la cohesin '" 1.11 se pide integrar una educacin para la ciudadana, ante la nueva 11, ""da de inmigrantes se pide hacer una educacin intercultural, etc. , I'mbargo, desde el contexto poltico-administrativo no se delimitan , 111 ,Imente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de ,11 nuevos mbitos, porque hacerla supondra pronunciarse sobre 1, III.ISpolticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa, ,., 11 sexual.
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Abandono de la responsabilidad de la escuela

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I'aralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades ,. (,;ltivas sobre el profesor, se registra en los ltimos treinta aos un
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proceso de inhibicin en las responsabilidades educativas de otros agentes de socializacin. Fundamentalmente de la familia, por la incorporacin masiva de la mujer al trabajo, la reduccin en el nmero de sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educativos) y la consiguiente reduccin en el nmero de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, producindose autnticas lagunas si la institucin escolar descuida un campo eduCHivo,aunque se trate de valores bsicos, tradicionalmente transmitidos en el mbito familiar.No est nada claro que la institucin escolar deba ser la nica responsable a la hora de ensear el valor de la honradez o la importancia del respeto a los dems, mientras el resto de las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la nica responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicacin, el modelo de la educacin concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una mala interpretacin de las teoras psicoanalticas, generalizndose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un trauma psicolgico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003).8
4.1.3. Los nuevos medios de comunicacin como fuentes de informacin alternativas

111 IIcliaks alldiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el 11111,!',1I0 papel de nica fuente de transmisin oral de conocimientos la batalla perdida. Adems, desde los conocimientos adquiridos c',stasfuentes de informacin alternativas, el alumno dispone de ,,1, 's materiales con los que discutir la informacin recibida. El pro'1' debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitacin del apren,I,! ,IjC y la orientacin del trabajo del alumno. Intentar una leccin "',I,!~istral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor111 ,Ic lo a travs de la televisin o Internet es enfrentarse a un fracaso , ,11 ('Pitoso. La capacidad de motivacin de una presentacin de telem o de apendizaje electrnico no puede ser igualada por una expo" Icinoral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad ,1, integrar en su trabajo el potencial informativo de la nuevas TIC, 111'Iificando su papel tradicional.
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1,4.

Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales. crisol a la ensaladera

En los ltimos aos, la aparicin de potentes fuentes de informacin alternativas, desarrolladas bsicamente por los medios de comunicacin de masas, y muy particularmente por la televisin e Internet, est forzando y an forzar ms al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada da se hace ms necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicacin, aprovechando la enorme fuerza de penetracin de los
, El modelo de la educacin como libre desarrollo tuvo su mximo exponente en el libro de Benjamin Spock titulado Bay and Chil Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a treinta y nueve idiomas y vendi ms de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en l se propone para la educacin familiar, y su crtica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La tercera /1!volucin educativa, pp. 134-151.

En los ltimos treinta aos se rompe el consenso social sobre los deben perseguir las instituciones escolares y sobre los ,dores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy , 'qlcito, s haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por 11 educacin. De esta forma, la educacin reproduca ncleos de valo"'s ampliamente aceptados, tendientes a una socializacin conver:',cllte, basada en la unificacin e integracin de los nios en la culIllra dominante. Es el modelo educativo del "crisol", desarrollado en Fstados Unidos por John Dewey,cuando a ese pas llegaban cientos de ('lIligrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raz anglo..Ijona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916). En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacin divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis1.1, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comuicacin a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educacin, c'n los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptacin en educacin de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilinge, cada vez ms extendila, nos fuerza a la modificacin de los materiales didcticos y a la
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diversificacin de los programas de enseanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990). La escolarizacin del ciento por ciento de nuestra poblacin infantil supone adems la incorporacin a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingsticas muy diversas y con una educa(j("l\ Ltllliliar de base que ha fomentado valores muy distintos desde dd('1 ('III('s sl\hntlturas. No es de extraar, por tanto, el desconcierto \' l.", .Id" llil.ldl",<; dI" los pro!"l"sores situados en las zonas geogrficas H 11" 1.1 11\'( '1,';I( 1.111 CIIit111;11 ("'i tIl;s paten te: territorios bilinges, zonas ,1,>1 '.\illIlll',III.I' (011 pohl.lljOl1 d(' ;t1uvin, zonas con altas tasas de inmi)~I.I(1011. .. ('tI. No es casllalidad que la guerra del chador en Francia haya tcnido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de las mltiples aporas que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseanza que defienda la igualdad de la mujer, sern acusados de no respetar la cultura originaria de las nias musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tradiciones culturales sern acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las nias una educacin para la sumisin y la subordinacin al varn. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la accin educativa, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestin. Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socializacin que coexisten en una sociedad multicultural y multilinge. El censo escolar de 1983 recoga en Londres la presencia de 50.000 nios escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del ingls, contabilizndose hasta 147 lenguas diferentes, siendo las tres ms importantes el bengal, turco y gujrat (I.L.E.A.,1985). El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socializacin convergente en el que se afirmaba el carcter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingstico y de comportamiento ha sido barrido por
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I111 plOceso de socializacin netamente divergente que obliga a una .11 \C'lsilicacin en la actuacin del profesor; y esto, no slo por efec.1(' la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento del senti11111'11 to de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autcl' >lIOS y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de . 1I',n-lanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu.1" 1equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las ms \.11 adas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos romnticos, .lll\heads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no slo hay 1111.1 peculiar manera de vestir, hay tambin una concepcin de la vida "1((,Iltada desde la perspectiva de un conjunto de valores especficos. '.111 embargo, no es fcil para el profesor entender a los alumnos que 1" componen, ya que esas sub culturas y tribus urbanas, nacen, flore"11Y desaparecen cada vez a un ritmo ms rpido. Ngunos profesores aoran los buenos y felices tiempos en los que do accedan a las aulas, sobre todo en la enseanza secundaria, los 111110S de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues11,1 historia, en los ltimos treinta aos, se haya logrado la escolariza, ,,'l\1plena del 100% de la poblacin infantil, ha borrado la ventaja ,le' la uniformidad que supona el acceso a la enseanza de una elite ',(leial, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los distintos (',calones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe',',res necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia "11las aulas de nios formados en sus primeros aos en procesos de ',',cializacin dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En Il\uchos casos, adems, el docente debe asumir labores educativas bsi1" 1 ,1

, .\s de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesariaIIlente, la labor a desarrollar en la funcin docente. No es exagerado ,(irmar que la labor del profesor de primaria que ensea en medios ,ociales desfavorecidos est ms cercana al trabajo tradicional de un ,lsistente social que al rol tradicional de un profesor. Los problemas educativos de la socializacin divergente plantean al profesor nuevas situaciones difciles de resolver. Como ya sealaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones conllictivas. Entre tanto, es iqjusto reprocharles socialmente que no estn

a la altura de los desafos que plantea un mundo en r,pida transformacin, especialmente si no disponen de los medios que ellos necesitan para afrontarlos. 4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos En los ltimos treinta aos, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educacin, han aumentado las contradicciones del PIOI('SOl'cn el ~jercicio de la funcin docente, ya que no se ha lograel" lCHI.IVI;1 illlegrar Cll las escuelas, sin mayores conflictos, las nume1<1' 1', ('\I)'.('lllj;\S (Olllral'llcs(aS derivadas del difcil equilibrio que se ('I('l)(!c- 111;1111('1)('1 elltlc los valores de modelos edllcativos diferen1I's. I k esl;, 1""11;1, c1\ja el profesor el modelo educativo que elija, siemprc podr verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodolgico. No son de extraar, por tanto, las disputas en los claustros, las crticas entre diferentes grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.
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,1" I(.rios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios 1,'IICIlOS.As, nos encontramos con la exigencia social de que el praI,,;()r desempee un papel de amigo, de compaero y de ayuda al desaC .110 del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y 'I,duadoras que tambin se le encomiendan El desarrollo de la auto11' HIIa de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de ('gracin social, cuando sta implica el predominio de las reglas ,1,'\ grupo, o cuando la institucin escolar funciona al dictado de las ,., . ""encias sociales, polticas o econmicas del momento. Se trata de \ (("jascontradicciones, inscriptas quizs en la esencia misma del que1I,ICerdocente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del , '1lltexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas eduI1 1111

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vos, pues, como sealaba Faure (1973), por primera vez en la his1, llia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas ',c'neraciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, tilO para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que an 110 existe.
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1.6. Depreciacin de la rentabilidad social de la educacin

El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho una eleccin clara y consciente del tipo de educacin que desea producir, y pretende ejercer su profesin sin definir explcitamente qu valores le parecen educativos, cules va a fomentar y cules otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una lnea clara de educacin, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitacin y objetivacin de sus modelos educativos, suele elaborar un armazn suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuacin ante las crticas externas. Por ello, como veremos ms adelante, la definicin de la propia identidad profesional se hace ahora ms necesana que nunca. Siempre la educacin ha exigido la bsqueda de un difcil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas, El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra-

En los ltimos treinta aos -como ya se ha comentadoha camI>ladoradicalmente la configuracin del sistema educativo, pasando de IllIa enseanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a Illla situacin de educacin universal y comprensiva, mucho ms fle\ ble e integrad ora. Sin embargo, el aumento del nmero de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las "Iapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula, in alcanzado por el alumno. As ha descendido, al mismo tiempo, 1.\motivacin del alumno para estudiar y la valoracin que hace la ',C .ciedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los .adres de los alumnos. Mientras que, hace treinta aos, una titula, 6n acadmica aseguraba un estatus social y unas retribuciones ecoII(micas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los ttulos acadmicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensin de la enseanla obligatoria, nadie pareca haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo

el mundo.9 Hace treinta aos, un ttulo de enseanza seculldaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenan ese grado acadmico. En la sociedad actual, ni siquiera un ttulo universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antao en el sistema educativo. De esta forma, la evolucin del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptacin al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, Cjuedeben cambiar su mentalidad respecto de lo que, ahora, 1"II'<lell esperar del sistema de enseanza. Obviamente, como seala i{;lllj;1I(1 ( l qK'I), es ;dlsurdo mantener en una enseanza masificada los

o"id vos <1e1111 sistema diseI1ado para una enseanza de elite y, en este selltido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educacin se han diversificado y vuelto ms flexibles; pero, ahora, sobre todo en trminos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenan en la antigua configuracin de sistemas que atendan a una elite, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.
4.1.7. El juicio social al profesor y la crtica generalizada de enseanza al sistema

En buena medida por la situacin descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostrado que su extensin y masificacin tampoco ha producido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promocin social de los ms desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad y el abandono de la idea de la educacin como promesa de un futu" Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formacin tendr siempre un valor en trminos de desarrollo humana. pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferiran algo menos de valor formativo a cambIO de algo ms de valor de mercado.

IlIejo/. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica, 1011 e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusin simIdlsla y lineal de que los profesores, como responsables directos del sist,'lIla de enseanza, son tambin los responsables directos de cuantas I.I.i~llnas, fracasos, imperfecciones y males hay en l. Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole \ IQS5,1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como chivo "xpiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno \1' los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta aos, los I);ldres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseanza y a los docentes ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educacin de "IIS hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio11alde los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razn que .,ista al profesor. Paradjicamente, la falta de apoyo y de reconocimienlo social de su trabajo comenz a hacerse patente a mediados de la dca\;t de 1980 en los pases que, por aquella poca, iban alcanzando los mejoes logros en el desarrollo de sus sistemas educativos. Desde el sistema educativo francs, Ranjard (1984) resuma el contenido de su interesante ensayo Los enseantes perseguidos, afirmando (Iue los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos y viven, colectivamente, bajo el imperio de un autntico sentimiento de persecucin. Este sentimiento, segn Ranjard, no carece de fun(lamentos objetivos, ya que "los enseantes son perseguidos por la evolucin de una sociedad que impone profundos cambios en su profesin". Y, no slo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor, tambin en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseantes de ese contexto social.
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Martin Col e (1985), desde la perspectiva del sistema educativo ingls, nos hablaba de lo que l llama el juicio social contm el profesor, en un trabajo que lleva el significativo ttulo de: "Una crisis de identidad: los profesores en una poca de cambios polticos y econmicos". Como ejemplo, cita la intervencin de Margaret Thatcher, en la televisin britnica, inculpando a los profesores y al sistema de enseanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de la educacin britnica estaba detrs de los actos vandlicos de los hinchas ingleses en el estadio Heysel de Bruselas.

Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polticos con responsabilidad en materia de enseanza y los medios de comunicacin hasta los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseantes, son, paradjicamente, las primeras vctimas. De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de trabajo slo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicndole un mayor nmero de horas extras de las quc configuran sujornada laboral, pocas veces se valora expresamente ('sl<'csfcl/.o supletorio; sin embargo, cuando la enseanza fracasa, a V('(CS pOI 1111 nnulo dc circunstancias ante las que el profesor no puede 0PCLII con (~xilo,el fracaso se personaliza inmediatamente, hacindolo responsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores.
4.1.8. Una cuestin ideolgica: en una sociedad materialista La valoracin social del profesor

""diO llU;t1, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,

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Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profesor. An no hace muchos aos se reconoca tanto al maestro y mucho ms al profesor de secundaria con titulacin universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegacin y su vocacin. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en picada en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, sino como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane ms dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de identidad que los afecta. Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la poblacin hace que los docentes ya no sean el referente cultural de antao, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el

literarias y cientficas sobre las que pivotaba la vida cultural de "" ,eIIdsciudades. Hace treinta aos, los docentes eran unnimemen1e'slletadosYsocialmente considerados. Sin embargo, en el momen,\eI ual, extendidos los valores del filistesmo, pocas personas estn ,11,' >I1estas a valorar el saber, la abnegacin en el trabajo con nios y 1,1, 'escentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig11.\ mtempornea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa1" ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no Ii, sido capaz de buscar otra ocupacin mejor retribuida. Interioriza,1, ('sa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus,1I1<iO su promocin en otros campos. No es de extraar que cunda I \ desmoralizacin y que en los pases ms desarrollados, como Fran, 1",!\lemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo1d('s, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difcil el rec1uta1111("nto de jvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen '" ial y la valoracin que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro11" I( 'iona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia, 10 la 1',IL,llade las reformas de nuestros sistemas de enseanza podemos ,1.11 la por perdida en manos de un ejrcito desmoralizado. Es indis, ,,1 ible la primaca de la motivacin del personal sobre la abundan, 1,\ de medios materiales.
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12. Cambios en el contexto del aula

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1. La necesidad

de revisar los contenidos

curriculares

El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las ,I('mandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de 1, contenidos curriculares. Por poner slo un ejemplo, se puede citar desaparicin del francs, considerado en los aos sesenta como la ,,('gunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseanza, y en momento actual prcticamente barrido por la demanda del ingls.
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este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre la prodocente, que ha dedicado sus volmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la "(,,racin social y salarial de los docentes. Vase The teachingprofession in Europe: Profile, trends mul con,,'1/1, Report III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractive for the 21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.
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No se trata slo, como siempre se ha dicho, de que el prolesor deba poner al da las materias que explica para no reproducir unos conocimientos desfasados; sino que, mucho ms all, en el momento actual, el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difcil hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en s mismo. Quin puede estar seguro, en el momento actual, de ensear lo ltimo conocido? O, peor an, quin podra estar seguro de que lo que ensea no podra ser sustituido por otros conocimientos ms tiles para esos alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que an no existe?ll El deseo de incorporar nuevos contenidos que se perliLtn COlllOimprescindibles para la sociedad futura tiene como lmite 1;1 necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los contenidos tradicioIl;t1l11cntc transmitidos por las instituciones escolares. La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas demandas sociales, como es el caso de la informtica, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aqu aparece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos. Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no deben extraamos inseguridades y desconfianzas ante la modificacin de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no estn dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se haban desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrs del abandono del francs, del latn y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una poltica de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseanza en un sumiso servidor de las demandas econmicas y profesionales del sistema productivo. El buen funcionamiento de los sistemas de formacin permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensin de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentando el cambio metodolgico imprescindible para enfrentar los nuevos
II Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultarse el resultado de una investigacin financiada por el Ministerio de Educacin de Espaa en: Vera, j. y Esteve,j. M. (2000). Un examen a la Cl/ltum esrolar.

que aliora enfrenta el docente en el aula, y evitando la ,1, ,llil, IIln;lcin y la inseguridad de los profesores ante los cambios que l', illl()(l11enpor las nuevas exigencias del contexto social y por las , 11' l' l." III:ISpromovidas desde el contexto poltico y administrativo.
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, . , la necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas

\ /.,', planteamientos metodolgicos en el interior de las aulas

incorporacin masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de 1'."llcralizacin de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas , ".I.lres mantengan all a un cierto nmero de alumnos con serias ,I' l' Itltades para seguir el ritmo de la enseanza, a alumnos con serias I 1",lIllasde aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no '1'"<'1cn estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel , . 1lll<lario, identifican a estos nios como causantes de todos los prolilas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia ., (.lar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos IIIIIOS, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense11 .III/a y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tierazn: el tipo de enseanza que quieren usar es absolutamente 1lI'l,osible con esos nios; tambin les doy la razn cuando afirman '1'1<' esOSnios rompen todos sus esquemas de enseanza, hacindofracasar estrepitosamente. El problema est en que, por su for1II.IIin inicial, slo son capaces de entender un esquema y una estra1, I',i;lpara enfocar la enseanza: el modelo de clase expositiva con el ,lile ellos mismos han sido formados. La reaccin de los profesores con menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos ms , '111 flictivos para poder obtener xito con la nica estrategia de ense1t.lllza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no estn disI"lcstoS a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que estn IIl1entando ahora, por primera vez en la historia, dejar de emplear la Iwdagoga de la exclusin, acabando con la idea de que estudiar es un ivilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar 1.1." plazas escolares a otros mejor dotados. En los ltimos treinta aos ,1<'1 siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradicin excluyente , (111 la que funcionaban las instituciones de enseanza, proponiendo IlIla nueva concepcin de los sistemas educativos, en los que se pre1 .. 1

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tende retener en sus aulas a toda la poblacin infanLil. El primer esfuerzo, de carcter cuantitativo, ya se ha completado en los pases ms desarrollados; ahora, para conseguir una educacin de calidad en la nueva situacin, necesitamos planificar una formacin de profesores adecuada para que los docentes puedan atender con xito a esos nios que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igualmente, extender las estrategias didcticas y las nuevas formas de trabajo que son necesarias para atender a estos nios: ah est la clave del nuevo desafo de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir enseiando con los antiguos esquemas didcticos de la educacin selectiva en una situacin en la que ya no podemos suponer que los alumnos esLn motivados o tengan los conocimientos previos que se les debera suponer. En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho ms difcil de lo que ha sido nunca. Frente a una situacin anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque se supona una cierta homogeneidad entre los alumnos segn el grado escolar, la situacin actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre s. Ahora, afrontar una clase heterognea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodologa didctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del "think versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir" al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias prcticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales haCan diversificacin curricular cada da, o tal como dice Tomlinson, haCan una "clase diferenciada". Y esto supona partir del hecho de que en el aula haba nios de niveles muy diferentes, a los que haba que atender simultneamente. Para hacerla, los maestros de las escuelas unitarias partan de un principio bsico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el da siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el da siguiente. Es decir, planificar la educacin en trminos

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Ilili-{liruie,\ di! ammdizaJe que deben realizar los alumnos, y no '1111 i II<)S de las actividades de ensianza que va a desarrollar el pra''",11 definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto I ""ti(' lograrse con mltiples actividades de aprendizaje, algunas de ,11;dcs no exigen una actividad de enseanza directa por parte del ,,,",';OL Este cambio, aparentemente poco relevante, supondra una "" '(11I icacin radical y muy positiva en las estrategias docentes de una "111 parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la ,1'\('1sidad de sus alumnos. La formacin permanente de profesores
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11 ti na que centrarse en una formacin especfica de reciclaje para , ,,,,;cguir que stos, formados para el antiguo sistema acadmico, 1" Lm hacer frente a los requerimientos de la masificacin y demo,1 Il.acin de la enseanza, que exige de los profesores una labor 110 ms educativa y mucho menos acadmica. Son los alumnos 11111' 1,., qlle tienen que aprender. Ellos slo aprenden cuando se impli, 111 en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar 1'111 ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser 1111.\ actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican ms fcil1111'11 te en esas actividades cuando, tras una introduccin del profesor
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marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la 1 ,t1il.an.Adems, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como "' ( IlrsOdidctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. Ill'incipio es igualmente sencillo y avalado por el sentido comn. \llle la imposibilidad de supervisar simultneamente a distintos gru1"'s que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala .1(,clase, empleaban a los alumnos ms avanzados para ayudar y super\ 1',,11' a los pequeos grupos que aprendan en niveles inferiores. Esta sencilla, implica una serie de valores edu1I vidad, aparentemente , ,11 vosy organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los ms 1\';1l1zados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los ms lentos; ',11 ve de repaso y afianza el conocimiento de los ms avanzados, ayu,l.llIdolos adems en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue\,IS relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los nios (IIIC dominan un aprendizaje; ofrece a los ms atrasados una explica( <inhecha por un compaero que tiene muy recientes las dificultades 'lile l tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de \11 propio lenguaje la organizacin de lo aprendido; divide a la clase
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en grupos ms manejables; y, naturalmente, permite trabuar en grupos simultneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso. La formacin permanente de profesores, planificada desde el contexto poltico y administrativo, debera centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseanza, permitiendo a toda una generacin de profesores que comenz trabajando en un sistema de enseanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una enseanza no selectiva, centrada en la formacin de los alumnos y no en su exclusin del sistema educativo. Dar calidad a la educacin, hoy, supone elevar la calidad del trabajo ('ducativo manteniendo a todos los nios en las aulas; no puede signilicar elevar la calidad de los que queden despus de volver a marginar a los que tienen dificultades, a los nios ms conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trabajo de otros compaeros, a los que no tienen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escuela. Frente a los profesores que aoran el viejo sistema selectivo, en el que sus clases eran mucho ms fciles, porque slo tenan que preocuparse de preparar una disertacin acadmica, ya han ido elaborndose experiencias de integracin y de diversificacin curricular capaces de elaborar respuestas prcticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender a todos, a los ms avanzados y a los que ni siquiera estn preparados para empezar a aprender. Frente a la idea generalizada de que los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepcin contraria: hay equipos que estn haciendo maravillas, grupos que elaboran materiales curriculares valiossimos que han costado cientos de horas de esfuerzo,12 experiencias innovadoras que alcanzan el xito, grupos de p~ofesores que se implican en su trabajo mucho ms all del cumplimIento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer, queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pierde, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profesores que pocas veces llegan a trabajar verdaderamente en equipo.

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I\utoridad y disciplina en la relacin educativa

hl los ltimos

treinta aos tambin han cambiado en nuestro sis-

" La utilizaci~ d~ secuencias de aprendiz~e electrnico interactivo (E-Iearning) aparece como una nue~a poslblhdad metodolgica que ya est modificando muy profundamente las estrategias de trabajO en las aulas. Estoy convencido de que la generalizacin de su uso solucionar muchos de los problemas ~ue ~lantea la d!versificacin curricular. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la Ul1lversldad de Malaga. en las direcciones: http://octaedro.satd.llllla.es y en http://W\vw-rayos.mecilcma.uma.es/eao/PaseoR.X.htm.

1, IILIde enseanza, y bastante profundamente, las relaciones entre 1'1' >/csores y alumnos. Hace treinta aos haba una situacin en la que , I 11Iofesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una II I.lcin injusta en la que el docente tena todos los derechos y el aluml~(ilo tena deberes y poda ser sometido a las ms diversas vejacio111';. En el presente, observamos otra situacin, igualmente injusta, en I , 'lILe el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas ',1 ('siones verbales, fsicas y psicolgicas, a los profesores o a sus comI '.lIleros, sin que en la prctica funcionen los mecanismos de arbitral' lericamente existentes. Las relaciones en los centros de ensean.1 !tan cambiado, hacindose ms conflictivas, y muchos profesores y , 1.IIIstros no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin de l., convivencia y nuevos modelos de orden, ms justos y con la parti, Illacin de todos. En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares ,'; minoritario, aislado y espordico. No ms que el reflejo, en las insIllllciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu".ldes, que tambin se ha hecho ms violento. Sin embargo, psicolr',l(amente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a IllImerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probableIllCnte no lo sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males1.11' ms o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los I lIofesores en s mismos (Melero, 1993). Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES( :0 al comenzar esta situacin, relacionaban el aumento de la con11 ictividad en la enseanza con el aumento de la escolaridad obligaI uria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligndolos a asistir a un centro escolar I asta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia (1profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. I>Csde esta perspectiva, habra que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 aos, previsto en las lneas de convergencia europea para el ao 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro11' l' 1

fesores, fundamentalmente en las zonas ms desbvorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habr que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejores medios, planteando mapas realistas de zonas de educacin compensatoria, para evitar que el aumento de los aos de escolaridad suponga, para muchos nios, unos aos ms de estancia intil en el sistema escolar , convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.
4.2.4. La fragmentacin del rol docente

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\' \, 111.1', lelSprohlemas burocrticoS de cobertura de las lJlazas vacan"1" >11('11, con demasiada frecueOcia, que en nuestro~ centros de " , " 1111,1 secundaria, un licenciada en lingstica acabe enseando ,011,1, o llIl matemtico se acabe encargando de la qumica. La '" , ,,' II.\lt(' de las veces a costa de lOS profesores ms jvenes e inex1" , " , el11(' se inician as en la enseianza en condicione~ particular"', "', dtl-iles.

; (./mbios en el contexto poltico y administrativo

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sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos

Por ltimo, en los pasados treinta aos, la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificacin de nuevas responsabilidades que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha ido encomendando. Adems de las clases, deben empearse en labores de administracin; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinacin entre seminarios, ciclos y niveles, quiz vigilar edificios y materiales, recreos y comedores. Al menos siete diferentes trabajos de investigacin coinciden en sealar la falta de tiempo para atender a las mltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor est sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma. La fragmentacin del trabajo del profesor es uno de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseanza, paradjicamente en una poca dominada por la especializacin, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en ingls, fsica, matemticas, educacin fsica, educacin musical y dibu-

'.o',ll>one que desde el contexto p~ltico y administnttivo deban 1, ,1" 1';(' ido tomando medidas legislatIvas para adaptar lGS sistemas ,illVOS a los nuevos retos planteados por esa avalanC::ha de cam1" "ociales que tan profundamente han modificado los.()bjetivos del , " 111,1 educativo, el funcionamientO de las aulas y el tI})G de alum, l' " '11'(' ahora acceden a ellas. Sin erObarg~, las inercias de los sistemas (Ostos polticos a asumir en ctlalq~Uler reforma ed\.l.cativa han ilo que, en la mayor parte de loS pms:s, no se tomar~n medidas l' III,;olucionar los nuevos problerOas mas que cuando Ya eran evi, 1, 111 e'Sy llevaban varios aos enfrentndose desde la pr"isionalidad I I I.Ilena voluntad de los docentes rJls creativos e innovae:tGres. Entre
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Illcrcias del sistema no puede octlltarse la actitud con~~l'vadora de III1Ii Ilos docentes que, sin entender los pr.of~ndos cambI~s que esta1, "1 ';llcediendo en la sociedad del conOCImIento, preteQ.dan conti-

1111.11 trabajando en las aulas como si nada hu~iera cambiado en los 1I1111110S treinta aos, intentando mantener las mIsmas estrategias didc1" ,1\ Y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperaci6n, cuando 1"I t( Jll un enfrentamiento declaradO LlJnpoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se 11.111 hecho exportando legislaciones elaboradas en otros Pases, y que , ,t<laptaban mal a las estructuras, ltiS co~t~mbre~ '( la c~ltura docen1, elel pas al que se intentaban aplicar. QUl~a: la C~It1Ca mas importante '111(' cabe hacer al contexto poltico '/ adnllm~tratIvo es la <:teno haber , ,,"seguido explicar a los profesoreS el sentIdo y la nece~idad de las I e'ormas legislativas que se emprendan, hasta lograr su COlaboracin; ',111 caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben

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instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementarias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban surgiendo en el proceso de aplicacin, de tal forma que la impresin de cambio continuo en los marcos legislativos contribuy a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideracin de los sistemas edu cativos como autnticos sistemas (conjuntos de elementos interrela cionados), y el estudio simultneo de los tres contextos que generan el cambio educativo (contexto social, contexto poltico-administrati vo y contexto del aula) son imprescindibles para disear normativas polticas acertadas que no ex~jan modificarlas sobre la marcha (VaiHan t, 2005). 4.3.2. Diseo de polticas de formacin inicial y permanente del profesorado

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se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Merazdefenda la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno ,1, l. 1', ,lslH'Ctos ms importantes de la competencia social de los ensei1. ", ('S la capacidad para asumir situaciones conflictivas, plantenl' HIlOuna nueva exigencia de la formacin de profesores el prel' " .111,)s para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo ,1 I ,dca, en los ltimos aos se han desarrollado diversas metologas , 1, l. H Ilacin de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa, ,,,,,"S potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b). ",tic la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre 1, IIII('as maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise" " IHocesos de formacin de profesores que respondan a las exi," ')( LISde los cambios descriptos.
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ormar docentes para enfrentar los desafos

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sociedad del conocimiento

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos descripta, aceptando trabajar en unas situaciones de enseanza mucho ms complejas, en muchos pases no se ha cambiado la formacin inicial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exigencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien-' do formados en los viejos modelos normativos, a los que no se han incorporado los descubrimientos de los ltimos treinta aiios de investigacin en didctica y psicologa del aprendizaje. En algunos pases, los profesores de secundaria se forman en facultades universitarias que pretenden hacer acadmicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extraar, por tanto, que sufran autnticos "choques con la realidad" al pasar sin mayor preparacin de la investigacin sobre qumica inorgnica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especializacin, a plantearse cmo ilusionar a cuarenta nios de un barrio conflictivo en los conocimientos ms elementales de la qumica o la filosofa. Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profesores, se ha producido un aumento de la confusin respecto a la capacitacin que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa

(uatro grandes objetivos para la formacin de profesores

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planteamientos tradicionales parten de un objetivo nico en se concentran todos los esfuerzos de la formacin inicial de praHCS.Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro-

1,",e1oy slido de los contenidos de las materias cientficas que pos1, IICl('mente ellos van a explicar. Nada ms. El resto se fa a la
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lti Cldebe tener "cualidades adecuadas para la enseanza". Setenta

"I'Clsicin, cientficamente

demostrada

como falsa, de que el can di-

111 "s de investigacin pedaggica demostraron que no existen tales , Il.tlidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de persolI.dldad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por . I ( (Intrario, son tan diversos entre s respecto de sus cualidades per"ILlles como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve, l' 1(17).Adems, por muy lgico y evidente que parezca, tampoco hay '"1.1 lista de cualidades especficas que permitan obtener xito en la Ilo.;Cr1anza. Cuando se investig en serio la cuestin, las diversas listas "., ofrecan denominadores comunes Y los supuestos rasgos de per.Hlalidad que permitiran dominar la enseiianza se difuminaban y ko;aparecan, dejndonos como nica pista varias referencias coinci1l'IItes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio-

lo',.' M. I::stcve

nes sociales en las que se construye la enseanza. La investigacin nos llev entonces a una perspectiva situacional de la formacin de profesores, adoptando enfoques ecolgicos que seguan los planteamientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecologa nos advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por esa razn es posible que un profesor, con las mismas cualidades personales, obtenga xito en una determinada situacin de enseanza y fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecolgico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en comn la capacidad para entender la situacin especfica en la que, ensean, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la formacin de profesores adopta un enfoque situacional -que constituye la base de preparacin del docente para enfrentar y profesionalizar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad para analizar distintas situaciones de interaccin, y la adquisicin de destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinmicas sociales en diferentes grupos humanos. Es obvio que el dominio de las materias cientficas que el profesor va a ensear constituye la base imprescindible sin la cual es imposible construir una formacin de profesores slida. Adems, considero que esta formacin cientfica no debe reducirse a los rudimentos de las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordinariamente slidos para ensear luego a nios de primaria o de secundaria. Desde luego que defiendo una formacin cientfica amplia y de nivel universitario, con una visin humanista de las ciencias, capaz de entender no slo los conocimientos cientficos bsicos, sino, sobre todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estudiantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados

, "I'''III('S universitarios que incluyen en la formacin de profesores , 1'" 1, 's I11ctodolgicos o planteamientos muy especializados que pue.1, I('sultar imprescindibles para el cientfico, pero que son irrele",1 ("; para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo" , d,.he tener una formacin slida sobre la historia de las antiguas " d'/;Iciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio, 1IIIIdamentalesde stas a la historia de la humanidad, su influen , 1,' ,hre otras civilizacionesy la herencia que los sistemas egipcios de ",.lllizacin social y sus esplndidas obras de arte nos han legado, 1" '" me parece improcedente intentar formar profesores con cursos , 1"'(ializados de paleografa egipcia, escritura simblica, epigrafa o lloga, siguiendo la argumentacin que defienden algunos pro('s universitarios de que sin esas materias es imposible entender l." mente la cultura egipcia. 1',1 ra ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece" " , organizar nuestros sistemas de formacin de tal manera que con"',.111 cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor sejuega "i lo o el fracaso en la enseanza.
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Elaborar la propia identidad profesional

1,',1 primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe"'11;11. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de menI dI< 1 ;td, desde la posicin del alumno que ha sido duran te todo el pro, o',() de su propia formacin, hasta ser capaz de asumir en solitario 11', responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las Ild;IS. Y aqu aparecen los primeros problemas, porque hay docentes 1"(' no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades 11'1 en ser distintas para unos y otros. 'ara algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide,dll.acin:se enfrentan a la enseanza con una imagen en la que pre1, ,minan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe Il.l<cr",lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en nminos prcticos cmo actuar, cmo enfocar los problemas reales y 'lino eludir las dificultades ms comunes. Han aprendido, mejor o Il('or,los contenidos de enseanza a transmitir, pero no saben cmo g-anizaruna clase, ni cmo ganarse el derecho a ser escuchado (Gono

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lo',.' M. Esteve

zlez Sanmamed, 1994). As, han aceptado en su interior, como dogma de fe, la importancia de la motivacin para el aprendiza:je significativo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma prctica diez tcnicas especficas de motivacin. Por estos caminos, al llegar al trabajo prctico en la enseanza, el profesor novato se encuentra con que tiene ms claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando no ~aga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profesor Ideal, pero no sabe cmo hacerla realidad, ya que en pocos centros de formacin se trabajan las destrezas sociales prcticas que le permitiran tener confianza en s mismo. Tiene claro lo que debera hacer en clase, pero no sabe cmo hacerla. El choque con la realidad (Vonk, 1~)H;~;Vcenman, 1984) dura dos o tres aos; en ellos el profesor tiene que solucionar los problemas prcticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada da, las limitaciones de una ?ersona de carne y hueso con el fantasma etreo de un estereotipo Ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, los profesores se ponen a s mismos en cuestin. A veces, cortan los ca~ales de comunicacin con los compaeros que podran ayudarles: como reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseanza, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como seala Fernndez Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras co~s,olidar un repertorio pedaggico y tras un perodo de especializac~on, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estrategIas de clase, ahora desde el punto de vista del profesor prctico, y no del estudiante que se prepara para ser docente. Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es mucho ms grave. Como seala Corbaln:
La inmensa mayora de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocacin clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una carrera para ser otra cosa: matemtico profesional. qumico, fsico. (1998,73)

,\11',1I110S C('lItros de formacin del profesorado presuponen que el 1!llple dominio de la materia permite obtener xito ensendola. Al I ,11,,'r, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que ,l. ',(oloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de "llIdiantes que estn bastante lejos de sentir el ms mnimo entu11';11I0 por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error .1" autocompasin se apodera de algunos ~e los do~entes y, ~ v~ces, 1011 (lura hasta el final de su vida profesional. El se conSIdera a SImIsmo 1111 :Icadmico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa,1, I dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos "II!'inales escritos en una lengua perdida que l es capaz de descifrar. 'l','rqu le obligan ahora a ensear historia general a nios de .quin, , :\l1os?Y, adems, descubre horrorizado que los alumnos no tlenen , I lIIenor inters por la historia, y que aspectos claves de su especiali,I.I( 1-como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos 1'.11 rafos en la mayor parte de los libros al uso. Para colmo, los profe,,les de secundaria se dan cuenta de que no saben cmo organizar 1111:\ clase, cmo lograr un mnimo orden que permita el trabajo, y , .11I0ganarse la atencin de los alumnos. Aqu, el problema de perIlbr una identidad profesional estable pasa por un autntico proceso ,1" reconversin, en el que el elemento central consiste en compren.In que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren,111.:e de los alumnos. Qu duro resulta comprender esto a la mayo: 1',1 rte de nuestros profesores de secundaria, y ms an a los de UI1l\nsidadl Ellos son investigadores, especialistas, qumicos inorgnicos " lsicos nucleares, medievalistas o gelogos, por qu van ellos a reba1.11 sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de adoIl'scentes brbaros? Hay que mantener el nivelt, gritan exaltados, y ello "q~nifica, en la prctica, que dan clase para dos o tres privilegiad~s, 111 entras el resto de los alumnos van quedando descolgados. y ademas, 11:lsta el fin de sus das, vivirn la enseanza rumiando la afrenta de que 1.1 sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la invesI'g-acin para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como ('s ms frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores ( (Hlsiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece,;:\riamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco11()cimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep-

Id . ~ntl(JaCl y aCS''TIU~ U\~ Id ,"Vllun ..lu"

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tar que ~aprim~ra tarea es encender el deseo de saber, por aceplar que el trabajo consIste en reconvertir lo que se sabe para hacerla accesible a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que el propio trab~o consiste en estar a su servicio en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas hor~ en la sala de profesores por si alguno quiere una explicacin extra en buscar m~teriales q.ueles hagan asequible lo esencial, y en recupera; lagunas de anos antenores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo nico verdaderamente importante son los alumnos. sa enorme empresa que es la educacin no tiene como fin nuestro lucimiento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y.las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tIempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros grandes errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificamos.
5.1.2. Dominar las tcnicas bsicas de comunicacin en el aula

llTcc!amcnte los contenidos, sino tambin en saber escuchar, en s;I1)CI" preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe1Il0S hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los

>digosy los canales de comunicacin, verbales, gestuales: ~e d~splazamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber dlstmgUIr los distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten-

cia pblica al lder de la clase, o con el simple gesto de una mirad~ intencionada con un guio de complicidad. Los profesores expenmentados saben qu lugar fsico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las seales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el do~inio de stasy otras habilidades de comunicacin requiere el entrenamIento en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comunicacin intelectual, ya que implican, adems, la capacidad de reflexin sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de autocrtica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuando dominamos todos esos elementos y cdigos de la interaccin y la comunicacin grupal, conseguimos ser dueos de nuestra forma de estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos mantener una corriente de empata con nuestros alumnos.

e interaccin

El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un comu.nicador: es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que neceSItadomlllar las tcnicas bsicas de comunicacin en el aula. Adems, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseanza se d:sarrollan en un mbito grupal, exigiendo de los profesores un domimo de las tcnicas de comunicacin grupa!. Por tanto, ese proceso de apren~izaj~ inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y error, ImplIca entender que una clase funciona como un sistema de comunicacin e interaccin. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores se centran en este mbito formal de lo que se puede y lo que n~ se puede decir o hacer en una clase. El profesor descubre ensegUIda que, adems de los contenidos de enseanza, n.ecesi.taencontrar unas formas adecuadas de expresin, en las que los sIlencIOsso.~tan i~portantes como las palabras, en las que el uso de una expresIOn castIza puede ser simptica o hundimos en el ms espantoso de los ridculos. El problema no consiste slo en presentar

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5.1.3. Organizar que permita

el trabajo

del aula: una disciplina

mnima

trabajar en grupo

El tercer objetivo a cubrir en la formacin de profesores es el dominio de otro obstculo difcil de superar, quizs el que genera en los novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad ya nuestra propia identidad como profesores. Jams lograr superarlo quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una definicin muy clara del papel que vamos a desempear en el aula, y una definicin precisa de las estrategias de interaccin y comunicacin que vamos a emplear. . En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pnmer da pisando fuerte, con aires de matn de barrio, porque alguien

les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonrer hasta Navidad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el ms mnimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que van desde la indefensin hasta las respuestas agresivas, el docente tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trab~e con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en cuanto comienza a hacerla, descubre que esto apenas se lo han enseado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro docente dnde est la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto, segn el cual "para ensear una asignatura lo nico realmente importante es dominar su contenido", encuentra en este campo su negacin ms radical. En cada curso, e! profesor debe atender otras tareas distintas de las de ensear: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluacin hasta conseguir que el grupo trab~e como tal. Y esto requiere una atencin especial, a la que tambin hay que dedicar un cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El razonamiento y el dilogo son las mejores armas,junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docente y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razn es la base de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cules son los lmites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de la materia de enseanza, sino en sus actitudes en clase, en la percepcin de Sil seguridad en s mismo, en su calidad humana y en su dominio de las destrezas sociales de interaccin y comunicacin en el aula.
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseanza en el nivel de conocimientos de los alumnos

Identidad

y acsaTIOS Ut~ l.' t.:unUU .. IUII

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;t!1I1l11l0S, tiene que desprenderse de los estilos acadmicos de! invesigaclorespecialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
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hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adoles~entes q~~, por definicin, no saben nada de los temas en los que se mtenta m.Icarlos. Yo tambin protesto por el bajo nivel con el que llegan mIS alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los alumnos que se tiene, y con ellos no hay ms que dos opciones: o se los engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, con.forme se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda de! mvel de enseanza, adopta la segunda opcin, pero esta actitud siempre me ha parecido e! reconocimiento implcito de un fracaso, quiz porque hace tiempo que descubr que, en cualquier asignatura, lo nico verdaderamente importante es intentar ser maestro de humanidad. Este problema se atena en los pases que han diseado ttulo~ p~ofesionales especficos de profesor de historia o profesor de qUlm~ca para sus futuros docentes de secundaria, ya que de~de la perspe~tIva de un ttulo profesional, los futuros profesores estudIan los contemdos cientficos pensando desde el principio en que luego tienen que ensear las materias de estudio que estn aprendiendo, lo cual les lleva a aprender no slo la materia sino tambin las estrategia: de presentacin de dichas materias. Sin embargo, en muchos paIses, la formacin cientfica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos centros universitarios predomina el modelo del investigador especialista, dando prioridad a la formacin de qumicos o de historiadores, sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab.yar luego profesionalmente como profesores de qumica o de historia en centros de secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docente debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado durante aos, pensando ahora no en la vida acadmica sino en la docencia. y, en este punto, an hay quien sigue aceptando el supuesto errneo de que el profesor slo necesita un aprendizaje profundo de los contenidos de las materias, cuando en la prctica o e! profesor consigue reorganizar los contenidos cientficos para _hacerlos.acc~sibles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la ensenanza es meVltable. Por eso, Corbaln, citando al gran matemtico Schoenfe!d, nos advierte que:

En cuarto lugar, nos queda e! problema de (,IIS('II;lr al profesor a adaptar los contenidos de enseanza al nivel de cOllOCilllientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que ('sla ;d servicio de los

Hay una enorme diferencia entre la manera en que nosotros (los matemticos profesionales) trabajamos las matemticas y la manera en que la ven nuestros alumnos. El trabajo matemtico es un proceso de descubIimient~, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturaleza de objetos o SIstemas matemticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alumnos raramente tienen la idea de que trabajar las matemticas puede ser as. . Aunque par.ezca raro son las vctimas de nuestro profesionalismo; debido a la cantIdad de materias que tienen que aprender, les presentamos el resultado de nuestras exploraciones matemticas de manera ordenada y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia, pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emocin de descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequea) satisfaccin de adquirir ciertas habilidades. (Corbaln, 1998,73)

5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes
En ~l proceso de construccin de mi propia identidad profesional, hace tiempo que descubr que el objetivo ltimo de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo nico que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en l nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar nuestro trabajo en la enseanza partiendo del objetivo de rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. ~s decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupacin originar~ad~ los hombres y mujeres que construyeron cada captulo de las CIenCIas que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentraar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una preocupacin vital, elabor los conocimientos del tema que le tocaba explicar al ?a siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por una pregunta sm respuesta, elabor los conocimientos del tema que ese ~a se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se mteresen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea bsica del docente es recu-

preguntas, las inquietudes, el proceso de bsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros; hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligndolos a pensar. Cada da, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qu sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos; qu les podemos aportar; qu esperamos conseguir con esa clase. Yluego, hay que programar cmo enlazar lo que ellos ya saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que vamos a introducir.13 Por ltimo, es necesario plantearse un reto: nos tenemos que divertir explicndolo, y esto es imposihle si cada ao repetimos la exposicin del tema como un salmo con la misma ancdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo ms de treinta aos como profesor oyndome explicar los mismos temas; he calculado que me jubilo el ao 2021 y estoy seguro de que morir de aburrimiento si me oigo ao tras ao repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez ms amarillos y con los bordes ms carcomidos. La renovacin pedaggica, para m, es una forma de egosmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseanza, como un desafo personal para investigar nuevas formas de comunicacin, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos ... "Pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir ...", as recordaba Unamuno a un gran maestro como Giner de los Ros. Me pareci una hermosa definicin de la identidad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseanza recupera cada da el sentido de una aventura en la que se est activo para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. As desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la libertad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
" En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizadores previos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo. Vase Ausubel,
D. P. (1976), Psicologa educativa.

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una materia estudiada desde hace aos, y no slo para el propio saber personal, sino tambin porque es importante comunicarla. En cuanto se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a buscar sus propias soluciones; as se involucran en el proceso de aprendizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por s mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes modular el ritmo de la explicacin a las respuestas que ellos emiten con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase se pasa volando tambin para ellos. Yentonces se descubre la alegra: la magia de la comunicacin recompensa las horas de estudio y devuelve el sentido de ensear. Se est con ellos, no contra ellos; y los alumnos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de bsqueda que comenz quizs hace tiempo, en la mente de hombres y mujeres que murieron hace ya muchos aos y que vivieron en pases que nunca haban visitado, ellos hicieron avanzar la ciencia, hoy sus descubrimientos estn en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los docentes los conocimientos en los que empearon sus vidas quedaran en el olvido, obligndonos de nuevo a repetir errores que hoy consideramos superados. se es el sentido ltimo de nuestro trabajo como docentes. Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva generacin de jvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cmo ser su futuro y cul ser el papel que van a jugar en l. Las ciencias y las humanidades resumen lo mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el centro de la identidad de un docente siempre ser el mismo: hacer pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese patrimonio de ciencia y de cultura, una base slida para encontrar sus propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgentes preguntas desconocidas que sin duda les plantear la sociedad del futuro.

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