1. Escribir, leer y aprender en la universidad Una introduccin a la alfabetizacin acadmicaPorPaula Carlino. Fondo de Cultura Econmica de Argentina.

Primera edicin: 2005. Segunda edicin: 2006. Este material es de uso exclusivamente didctico. 1

2. ndiceIntroduccin 9Preguntas ...9Cmo se relacionan la escritura y la lectura con el aprendizaje?..........................................................10Qu es y qu no es la alfabetizacin acadmica?..................................................................................1 3Contenidos y organizacin del libro...16 Historia y prehistoria de este libro..1 7Lectores previstos ...19Captulo I. La escritura en el nivel superior..21Resu men ..21Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura21Hacerse cargo de la lectura y la escritura en cada materia.24La potencialidad de la escritura para incidir sobre el pensamiento26El desafo de usar la escritura como medio para explorar ideas.29Situaciones de escritura experimentadas 34Elaboracin rotativa de sntesis de clase.34Tu

toras para escritos grupales ...38Preparacin del examen ..44Respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografa 47Semejanzas entre las cuatro situaciones de escritura..50Por qu habramos de no ocupamos de la escritura en cada materia?..................................................51El debate pendiente en las instituciones .53Apndices 55Captulo 2. La lectura en el nivel superior.67Res umen .67Centralidad de la lectura... orfandad de la lectura.67El proceso de lectura y la "lectura por encargo".. ..68Razones que vuelven necesario el aporte del docente en la lectura de los alumnos..71Ayudar a leer en los primeros aos de universidad o de cmoconvertir una asignatura en "materia de cabecera. ..72Sentirse perdido o sentirse orientado ..73Un lector independiente se forma siendo primero dependiente.74Tareas para enfocar la lectura y conseguir que los alumnos lean clase a clase.76Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior:obstculos y bienvenida a una cultura nueva.84No hay una forma natural de leer sino tantas como culturas lectoras.85Qu leen los alumnos

en la universidad?................................................................................... ...........87Obstculos para comprender la bibliografa...88 Bienvenida a las culturas acadmicas. 91Instituciones excluyentes o inclusivas... .94Apndice .95Captulo 3. Evaluar con la lectura y la escritura.105Resume n 105La evaluacin: va regia para ocuparse de la lectura y la escritura...y para ayudar a aprender...105Para qu evaluamos ..107Supuestos sobre la escritura y la lectura...108 Dilogo interdisciplinario para evitar evaluar lo que no se ensea..109Evaluacin como sentencia y evaluacin como enseanza..111 2 3. Las buenas prcticas evaluativas ..113Propuestas de evaluacin que puse en prctica 114Reescribir el examen 115Leer y escribir para presentar una ponencia oral.124La evaluacin, el aprendizaje, la lectura y la escritura.130Apndices ..133Captulo 4. Ensear, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria... dela mano de la lectura y la

escritura... 151Resumen 151Quin soy yo para ensear a leer y a escribir..152Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores.152Conclusio nes generales .179Apndice ...182Referencias bibliogrficas .185 3 4. Introduccin La exposicin del docente tiene funciones especficas de gran valor potencial: proveer informacin actualizada sobre investigacin y teora recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en la bibliografa, sealar contradicciones y problemas implcitos, adaptar explicaciones a los estudiantes y transmitirles entusiasmo. [Sin embargo,] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones y tambin para incrementar su retencin, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 20-21.) Preguntas Por qu los estudiantes no participan en clase? Por qu leen tan poco la bibliografa? Por qu alescribir muestran haber comprendido mallas consignas? En dnde o en qu estaban cuando fueronexplicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas implica aceptar sussupuestos. Este libro, por el contrario, pondr en duda algunos de ellos y abordar estas cuestionesdesde otro punto de vista. La ptica de la presente obra es indagar de qu modo estamos implicadoslos docentes, las situaciones didcticas y las condiciones institucionales en las dificultades que"encontramos" en los alumnos. Una primera reformulacin de

los interrogantes iniciales propondra este otro: por qu esedesencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivelsuperior? Ms an, la perspectiva especfica de los captulos que siguen consiste en responder lapregunta de qu podemos hacer los docentes para disminuir en parte esta brecha inevitable. Y elcamino para hacerlo ser poniendo en relacin conceptos provenientes de la psicologa, de las cienciasdel lenguaje y de la educacin. Ciertas nociones de estas disciplinas fueron interactuando en mihistoria como docente e investigadora y me llevaron a ensayar en el aula universitaria una serie depropuestas pedaggicas con el objetivo de ayudar a los alumnos a aprender .mejor, a comprometersecon el estudio, a interesarse por los temas de las ciencias sociales que intentaba comunicarles y aconfiar en sus capacidades para progresar. Es el anlisis y la fundamentacin terica de estaspropuestas prcticas lo que constituye el ncleo del presente libro. Las preguntas ltimas que estaspginas pretenden abordar, en reemplazo de las iniciales, son: a) qu tienen que ver la escritura y lalectura con el aprendizaje y la enseanza? y b) de qu modo podemos los docentes sacar provecho deestas relaciones en beneficio de la formacin de los universitarios? He organizado esta introduccin de la siguiente manera. Primero, abordo el vnculo entre lectura,escritura y aprendizaje. Luego, me refiero a qu se entiende por alfabetizacin acadmica. En tercerlugar, guo al lector en los contenidos de las pginas venideras. Acto seguido, dedico un apartado acontar la historia de esta obra. Finalmente, muestro para quines escribo. Dado que leer selectivamentees uno de los rasgos de toda lectura acadmica, los lectores que prefieran saltear esta introduccinpueden ir de entrada a los captulos centrales y luego volver a hurgar en la cocina de ellos, cuyos"secretos" paso a develar. Cmo se relacionan la escritura y la lectura con el aprendizaje? Un primer cometido de esta introduccin es aclarar el sentido del libro. Para eso, desenvolverfrente al lector la relacin entre los trminos que

conforman el ttulo de la presente obra. Aprender enla universidad no es un logro garantizado. Depende de la interaccin entre alumnos, docentes einstituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero tambin depende de las condiciones queofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marchasu actividad cognitiva. 4 5. La tarea acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la deescuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo,esperamos que los estudiantes -fuera de la clase- lean la bibliografa proporcionada (pero no nosocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin;recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. Apocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido sealados con respecto a este sistema de roles, queestablece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quinaprende o no aprende y a qu se aprende o no se aprende. Abordo estos problemas a continuacin. Primer problema de la enseanza habitual Detengmonos a examinar quin trabaja y, por tanto, quin se forma cuando el profesor expone.En esta habitual configuracin de la enseanza, el que ms aprende en la materia es el docente!(Hogan, 1996), ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para prepararlas clases, reconstruir lo ledo en funcin de objetivos propios -por ejemplo, conectando textos yautores diversos para abordar un problema terico-, escribir para planificar su tarea, explicar a otros loque ha comprendido como producto de aos de estudio...). La organizacin de las clases de estamanera no asegura que los estudiantes tengan que hacer lo mismo. En este esquema, slo el alumnoque por su cuenta est ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares -vinculadas a estudiar, poner en relacin y reelaborar la

informacin obtenida- es el queverdaderamente aprende; quien no sabe o no est movido internamente a hacerlo apenas se instruir enforma superficial para intentar salir airoso de los exmenes. Biggs (1998) sugiere que gran parte de losalumnos suelen ubicarse en este segundo caso y analiza con irona que, entonces, nuestras clasesmeramente expositivas son tiles slo para quienes menos nos necesitan porque podran aprenderautnomamente. Este psiclogo educacional australiano nos recuerda que "lo que el alumno hace esrealmente ms importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace" (Shuell, 1986,en: Biggs, 1998: 4). En este sentido, resulta problemtico que los docentes, con frecuencia, planifiquenlas clases previendo centralmente lo que harn (dirn) ellos mismos en su exposicin, cuando podraser ms fructfero para el aprendizaje de los alumnos que tambin planificaran tareas para que realicenlos estudiantes a fin de aprender los temas de las materias. Lo que est en juego en este reparto deroles es quin, con qu fines y de qu modo hablar, escuchar, escribir o leer; y, por tanto, quinextender su comprensin y conocimiento de los temas de las asignaturas. Gottschalk y Hjortshoj,responsables del Programa "Escribir en todas las asignaturas" de la Universidad de Cornell (EstadosUnidos), pionera en considerar la "escritura en las disciplinas" como un medio para ensear y aprenderen la universidad (Carlino, 2004b), plantean un similar cuestionamiento a las clasespredominantemente expositivas: [Los] usos del lenguaje [...] determinan -probablemente ms que los temas dador aquello que los estudiantes sacarn en limpio de la clase: su "contenido" real. Y por varias razones este contenido real no se corresponde con la informacin que los docentes dan a travs de sus exposiciones. El hecho de que la clase expositiva y la bibliografa cubran cierto tema de la materia no significa que los alumnos aprendern este material del modo en que se pretende. La investigacin educativa indica que muchos factores, todos relacionados con el uso del lenguaje, limitan la cantidad y

el tipo de aprendizaje. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 18.) En consecuencia, en el origen de este libro est la intencin de replantear la distribucin de laaccin cognitiva en las asignaturas para que, como resultado de nuevas propuestas de trabajo, losalumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicadaen escuchar al docente y leer la bibliografa una semana antes del examen parcial. Las actividades deescritura, lectura y evaluacin analizadas en los captulos siguientes apuntan a este objetivo. En ciertosmbitos, algunas de estas tareas suelen denominarse "estrategias de aprendizaje". 5 6. Segundo problema de la enseanza habitual El otro problema con la habitual configuracin de la enseanza centrada en la transmisin deconocimientos por parte del docente es que sta comunica a los alumnos slo una porcin de lo quenecesitan aprender. En este modo de instruir, los docentes descuidamos ensear los procesos yprcticas discursivas 1 y de pensamiento que, como expertos en un rea, hemos aprendido en nuestroslargos aos de formacin. Organizar las clases dando preponderancia a la exposicin de los conceptosde la materia es hacerlo a expensas de una potencial alternativa: estructurarlas alrededor de propuestasde trabajo que guen a los alumnos en las actividades de obtencin y elaboracin del conocimiento quenos han formado a nosotros mismos. De esta manera, los privamos de eso fundamental que ellos hande aprender si quieren ingresar a nuestros campos acadmicos y profesionales. El modelo didcticohabitual, que entiende la docencia como "decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema", omiteensearles uno de nuestros ms valiosos saberes: los modos de indagar, de aprender y de pensar en unrea de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollandodentro de la comunidad acadmica a la que pertenecemos. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 21.) Existe, para ello, otro "modelo" con el que encarar la enseanza. En ste, los profesores no slodicen lo que saben sino que

proponen actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistemade nociones y mtodos de un campo de estudio, a travs de participar en las prcticas de lectura,escritura y pensamiento propias de ste 2 . El presente libro se encuadra en este modelo de "ayudar aaprender conceptos y prcticas discursivas disciplinares por medio de tareas para reelaborar yaduearse de unos y otras simultneamente". Qu es y qu no es la alfabetizacin acadmica? En este apartado, voy a referirme al subttulo del libro, aunque el lector dispone del resto de laobra para aclarar este prefacio. El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en elentorno anglosajn desde hace algo ms de una dcada. Seala el conjunto de nociones y estrategiasnecesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades deproduccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, alas prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin elproceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente envirtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convencionesdel discurso. Como puede notarse, la nocin tiene dos significados: uno sincrnico, que se refiere a lasprcticas y representaciones caractersticas de una determinada comunidad, y otro diacrnico, queatae al modo a travs del que se logra ingresar como miembro de ella. Ambos significados estncontenidos en el trmino literacy. 31 De acuerdo con lo que desarrollo en el captulo 4 (apartado "Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores", punto6), las "prcticas discursivas" son lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje (incluyendo cmo leen y escriben), endeterminados contextos y segn cienos propsitos. Este quehacer habitual de las comunidades discursivas generaexpectativas entre sus miembros, que deben atenerse a los modos esperados de usar el lenguaje en su seno, acorde a cienosvalores y supuestos epistmicos.2 Del mismo modo en

que Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen que escribir "transformando el conocimiento" contienecomo una subparte "decir el conocimiento" (vase el captulo 1), el segundo modelo de enseanza propuesto aqu no excluyesino que engloba el primero.3 La palabra "alfabetizacin" es la traduccin directa de "literacy", que tambin puede entenderse como "cultura escrita".Conviene tener presente que el vocablo ingls hace referencia a un conjunto de prcticas letradas ms amplias que las quedenota el correspondiente espaol "alfabetizacin". Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, encualquier nivel educativo pero tambin fuera del mbito educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras.Tolchinsky y Sim (2001), en un libro que promueve que todas las reas curriculares de la escuela primaria se ocupen deensear a escribir y leer a travs del currculum, definen la alfabetizacin como "la participacin activa en la cultura escrita,para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla" (p. 159). La definicin de estas autoras resulta pertinente a nuestrosfines dado que tiene el mrito de indicar que, incluso para la educacin general bsica, ya no se habla de la alfabetizacin enel sentido de aprender las primeras letras sino de las oportunidades para incluirse y participar en ciertas comunidades queutilizan el lenguaje escrito con determinados propsitos. La universidad es una de ellas. 6 7. Ahora bien, la fuerza del concepto alfabetizacin acadmica radica en que pone de manifiestoque los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no soniguales en todos los mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin sea unahabilidad bsica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producire interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educacin superior. Objeta que laadquisicin de la lectura y escritura se completen en algn momento. Por el contrario: la diversidad detemas, clases de textos, propsitos, destinatarios,

reflexiones implicadas y contextos en los que se lee yescribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen continuar aprendiendo aleer y a escribir. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existendistintas culturas en torno de lo escrito y la cultura acadmica es una de ellas. Se trata de una culturacompleja, que suele permanecer implcita en las aulas universitarias. Como muestra de suespecificidad es posible comprobar diferencias significativas entre las tareas de lectura y escriturademandadas en el nivel universitario respecto del secundario (Vardi, 2000). Estas diferencias en lanaturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de ste configuran culturas particulares que setraslucen en ciertas maneras de leer y escribir. El problema con la cultura acadmica es que tampocoes homognea. La especializacin de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas depensamiento, que adquieren forma a travs de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. A mi juicio, el concepto de alfabetizacin acadmica resulta productivo pero tambin arriesgado.En el primer caso, permite designar y, concomitantemente, pensar en un campo de problemas de formanovedosa. El hecho de que en poco tiempo el vocablo haya comenzado a circular por los trabajos dealgunos colegas es un indicador de la potencialidad heurstica de la expresin. Sin embargo, hay algoque puede preocupar de este fcil acogimiento del rtulo: el riesgo de que sea un nuevo nombre, comotantos otros en el mbito educativo, que sirva slo para cambiar la fachada de lo que hacemos en clase.Desafortunadamente, se ha sido el destino de muchos conceptos emanados de la investigacin cuandohan sido transpuestos al quehacer docente. Los sentidos originalmente disruptivos de tales trminosresultan asimilados a las tradiciones vigentes en las instituciones, y as neutralizados. Para evitar quela expresin acapare el inters del concepto en desmedro de su potencial transformador de lasprcticas de enseanza, cabe aclarar que, desde las corrientes tericas que acuaron esta

nocin, no esposible alfabetizar acadmicamente en una nica materia ni en un solo ciclo educativo. Laalfabetizacin acadmica no es una propuesta para remediar la (mala) formacin de quienes llegan a launiversidad. Por ello, alfabetizar acadmicamente no significa en estas pginas transmitir un saberelemental, separado del contenido sustantivo de las materias, transferible a cualquier asignatura.Alfabetizar acadmicamente implica, en cambio, que cada una de las ctedras est dispuesta a abrir laspuertas de la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan ingresar los estudiantes,que provienen de otras culturas. De acuerdo con lo anterior, este libro no propone incluir la enseanza de la lectura y escritura enlas materias slo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el inters en contribuir adesarrollar las habilidades discursivas de los universitarios como un fin en s mismo. Por el contrario,plantea integrar la produccin y el anlisis de textos en la enseanza de todas las ctedras porque leery escribir forman parte del quehacer profesional/acadmico de los graduados que esperamos formar yporque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidosconceptuales de las disciplinas que estos graduados tambin deben conocer. Contenidos y organizacin del libro Cuatro captulos integran las pginas siguientes. El primero est dedicado a la escritura; elsegundo, a la lectura; y el tercero, a la evaluacin que contempla a ambas. En cada uno de ellos,presento las actividades que realic en mis clases, en una asignatura de las ciencias sociales, lasfundamento y examino cmo funcionaron. Sin embargo, estos tres captulos se entrecruzan y nunca lasactividades son puramente de escritura, de lectura o de evaluacin sino que en todos los casos haylectura en la escritura, escritura en la lectura y de las dos cosas en las tareas propuestas para acreditarla materia. 7 8. El captulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comunes a los captulosanteriores, ideas tericoprcticas que estn en la base de las actividades

experimentadas. Tambincontiene el relato de otras dos actividades realizadas con los alumnos. El orden de lectura puede fijarlo el lector: es decir, puede ir directamente al captulo 4, si buscauna fundamentacin general; al 3, si prefiere analizar cmo trabajar la lectura y la escritura ensituaciones evaluativas; o al 2, si le interesa contribuir a que los alumnos lean. Mi eleccin comoautora, sin embargo, se inclin por poner la escritura en primer lugar por una razn estratgica: eshabitual que los docentes insistamos en que los alumnos deben leer, pero es ms raro que pensemosque tambin han de escribir (por fuera de los exmenes) para aprender nuestras materias. La escrituraest ms descuidada que la lectura. Y, sin embargo, la escritura es una de las actividades intelectualesms formativas que existen. Por ello inaugura este libro y va primero en su ttulo. Coincido con DavidRussell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocuparsedel escribir de los universitarios no es slo hacerse cargo de la escritura sino que es ocuparse de laenseanza y del aprendizaje: Centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los mtodos, en las prcticas y en los procesos sociopsicolgicos de la indagacin intelectual, de la innovacin y del aprendizaje. El estudio de la escritura acadmica es entonces parte de una profunda reforma de la educacin superior. (Russell, 2003: VI.) Historia y prehistoria de este libro La historia de este libro empieza mucho antes de ponerme a escribirlo. Una fecha orientativa es1997. Haba regresado a Buenos Aires despus de ms de 7 aos de vivir en Madrid y de defender mitesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetizacin inicial.Haba trabajado en Espaa en la Red de Formacin Permanente del Profesorado del Ministerio deEducacin y Ciencia, en capacitacin de docentes en servicio. All entraba a sus aulas y experimentabacon ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Dense Santana, con quienes compart esta tarea.Uno de los aprendizajes que hice junto a ellas es que la buena enseanza requiere

investigacin.Investigacin que ha de nutrirse de otras investigaciones, de la reflexin sobre el quehacer cotidiano,del dilogo con otros docentes, del diseo creativo de situaciones didcticas consistentes conprincipios tericos, de la experimentacin en el aula, de la reconstruccin por escrito de lo ocurrido enclase para poder analizarlo y revisarlo. Y que investigar es publicar (Nemirovsky y Carlino, 1993;Carlino y Santana, 1996; Carlino, 1996). Ya en Buenos Aires, a cargo de la ctedra de Teoras del Aprendizaje en la Universidad Nacionalde San Martn, capitalic la experiencia adquirida en Espaa y me pregunt si, en el nivel superior,acaso poda ensearse sin hacer trabajar a los alumnos, slo exponiendo el saber del profesor. Razonque los principios constructivistas que me haban formado no deban colocarse entre parntesis alllegar a este nivel educativo. Entonces me puse a disear y a probar en las clases universitariasactividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplinaque comenzaba a ensear. An no saba que escribira este libro. Si bien lo que ocurri en estos aos es la sustancia de laspginas que lo componen, forman su prehistoria. Recin a fin del ao 2000, empec a recolectar misnotas breves, tomadas durante y especialmente antes y despus de las clases, y todo el material quehaba escrito para prepararlas. Tena abundante documentacin propia y de los alumnos, ya que habaestado usando y haciendo usar la escritura copiosamente. Pens animarme a sistematizar en unaprimera presentacin a congreso la experiencia realizada. Y as fui reconstruyendo con ayuda de esadocumentacin, una tras otra, las actividades didcticas probadas en clase. Necesitaba fundamentarlas,ms de lo que lo haban estado, para comunicarlas a colegas. Me puse a estudiar qu se haca en variasuniversidades del mundo con la lectura y escritura de los estudiantes. Encontr un universodesconocido y deslumbrante (Carlino, 2002, 2003a, 2003b, 2004b y 2005). Aprend nuevas 8

9. propuestas, las adapt a mis clases, las puse a funcionar y las analic en varias publicaciones quesurgieron a partir de entonces. 4 En aquel momento s empec a intuir este libro. Lo imagin como la recopilacin del conjunto deestas publicaciones. Estaba ansiosa pero no estuve lista hasta mitad de 2003. En ese momento, mepuse a buscar editorial para presentar el proyecto. Me lo aceptaron pero era slo un plan de texto.Aunque pensaba basar el libro en media docena de artculos ya escritos, saba que entramarlos llevaratrabajo y tiempo adicional. Desde entonces han pasado dos aos de recurrente escritura, lectura,anlisis y reescritura. Debo decir que publicar este libro responde ala intencin de comunicar a otros mi propio recorridoen la enseanza universitaria. Sin embargo, la labor de escritura no fue llevada a cabo slo con finesde comunicacin, sino de reflexin personal: escribir acerca de lo hecho me ha ayudado a pensarmejor la tarea docente porque al escribir no slo relataba sino que descubra. Los captulos quesiguen recogen el anlisis sobre mi quehacer docente en la universidad, convertido -con ayuda de laescritura- en un proceso de indagacin sobre la prctica. Lectores previstos Este libro fue pensado para los profesores y auxiliares docentes de cualquier ctedra de laeducacin superior universitaria y no universitaria, para los miembros de los consejos de gobierno delas facultades, los que tienen poder de decisin acerca de los planes de estudio y son responsables deorganizar la carrera docente y de disear acciones de desarrollo profesional para el cuerpo deprofesores. Seguramente ser de inters, asimismo, para los educadores de otros niveles, dado que el planteode incluir la lectura y escritura en cada espacio curricular tiene los mismos fundamentos a lo largo detoda la educacin formal. Aparte de quienes estn al frente de la enseanza, los destinatarios de este libro son los encargadosde desarrollar polticas educativas, en especial aquellas que conciernen a la transicin entre laeducacin media y superior, y que buscan activamente promover la retencin estudiantil, es decir, lasque luchan contra la exclusin social.4 El

captulo 1 de este libro contiene una versin modificada del artculo de mi autora "Quin debe ocuparse de ensear aleer y a escribir en la universidad? Tutoras, simulacros de examen y sntesis de clases en las humanidades", publicado enLectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 23. nm. 1. marzo de 2002. pp. 6-14. El captulo 2 recoge parte demi artculo "Leer textos complejos al comienzo de la educacin superior: tres situaciones didcticas para afrontar el dilema",publicado en Textos. Didctica de la lengua y la literatura, nm. 33, Barcelona. abril de 2003. pp. 43-51. y tambin contiene:la ponencia "Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y bienvenida a una cultura nueva"presentada en la mesa redonda La lectura de textos cientficos y profesionales. 6 Congreso Internacional de Promocin delLibro y la Lectura. Buenos Aires, 2-4 mayo de 2003. El captulo 3 incluye una versin ampliada de mi artculo "Reescribir elexamen: transformando el epitafio en una llamada al pie de pgina", publicado en Cultura y Educacin, Madrid. vol. 15 (I),marzo de 2003, pp. 81- 96; asimismo, integra tres comunicaciones libres: "Evaluacin y correccin de escritos acadmicos:Para qu y cmo" (presentada en el 9 Congreso Nacional de Lingstica. Crdoba, 14-16 de noviembre de 2002. Organizadopor la Sociedad Argentina de Lingstica y Departamento de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba). "Ensear aplanificar y a revisar los textos acadmicos: haciendo lugar en el currculum a la funcin epistmica de la escritura"(presentada en las IX Jornadas de Investigacin, Buenos Aires, 29-30 de agosto de 2002. organizadas por la Facultad dePsicologa de la Universidad de Buenos Aires) y "Leer y escribir para presentar una ponencia oral. Ensendolo a hacer en launiversidad" (presentada en el 8 Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro. Buenos Aires, 2-4 de marzode 2005). Los editores respectivos han autorizado que incluya en este libro la reformulacin de estos trabajos. He contadopara ello con la lectura crtica de la Mg. Marta Libedinsky y de mis padres, los

Dres. Diana Cantis-Carlino y Ricardo Carlino.Agradezco sus comentarios minuciosos, que sirvieron para "poner a prueba" los captulos del libro antes de la reescriturafinal. Las publicaciones originales, lo mismo que la presente obra, son producto de mi labor como investigadora del ConsejoNacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), en el Instituto de Lingstica de la Universidad de BuenosAires. 9