EDUCAO: CARINHO E TRABALHO

Chamada de capa:

Um livro sobre o

BURNOUT, a sndrome da DESISTNCIA DO EDUCADOR, que pode levar FALNCIA DA EDUCAO

(Importante Que A Frase, Burnout, Desistncia Do Educador, Falncia Da Educao Fique Destacada, Como Se Fosse Uma Frase S)

Coordenao do Laboratrio de Psicologia do Trabalho

Coordenao Geral Coordenao Sociologia do Trabalho Coordenao Psicologia do Trabalho Coordenao Psicologia Clnica Wanderley Codo Anala Soria Batista Lcia Soratto Ine Vasques-Menezes

Diretoria Executiva CNTE-GESTO 97/99 CARGO Presidente Vice-Presidente: Sec. Geral Sec. de Ass. Internancionais Sec. de Ass. Educacionais Sec. de Formao Sec. de Polticas Sociais Sec. de Poltica Sindical Sec. de Finanas Sec. de Imprensa e Divulgao Sec. de Legislao Sec. da Mulher Trabalhadora Sec. dos Aposentados Sec. Adjunto de Polticas Sociais Sec. Adjunto de Ass Educacionais Sec. Adjunta de Ass. Educacionais Sec. Adjunto de Formao Suplente Suplente Suplente Suplente Suplente CONSELHO FISCAL Efetivo Efetivo Efetivo Suplente Suplente Suplente NOME Carlos Augusto Abicalil (MT) Francisco das Chagas Fernandes (RN) Maria Izabel Azevedo Noronha (SP) Juara Maria Dutra Vieira (RS) Maria Teresa Leito de Melo (PE) Maria Ins Camargos (MG) Lujan Maria Bacelar de Miranda (PI) Maria do Livramento P. Bezerra (DF) Francisco Jos Gauter de Oliveira (PI) Robson Lopes Trajano (RJ) Milton Canuto de Almeida (AL) Noeme Din Silva (GO) Terezinha Ribeiro Picheth (PR) Reinaldo Paschoa Bicudo (SP) Mauri Matos de Freitas (SC) Mrcia Alcalay Dorneles (RS) Arthur Srgio Rangel Viana (ES) Manoel Rodrigues da Silva (RO) Rosimar Mendes Silva (TO) Mrio Srgio Ferreira de Souza (PR) Araceli Maria Pereira Lemos (PA) Marcos Macdo Fernandes Caron (DF) Edvaldo Faustino da Costa (PB) Itana Carvalho de Portugal (BA) Valdir Pereira de Arajo Neyde Aparecida da Silva Antonio Eugnio F. Corra Gilberto Cruz de Araujo

ENTIDADES FILIADAS:

APEOESPE APLB APP / PR CPERS / SINDICATO FETEMS SAE / DF SEPE / RJ SINDIFUSE / SP SINDIUPES / ES SINDIUTE / CE SIND-UTE / MG SINPRO / DF SINPROESEMMA SINSEPEAP / AP SINTE / PI SINTE / RN SINTE / SC SINTEAC / AC SINTEAL / AL SINTEAM / AM SINTEGO / GO SINTEP / MT SINTEP / PB SINTEPE / PE SINTEPP / PA SINTER / RR SINTERO / RO SINTESE / SE SINTET / TO

Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do estado de So Paulo Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Bahia Sindicato dos Professores das Redes Pblicas Estaduais e Municipais do Paran Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Federao dos Trab. em Educao do Mato Grosso do Sul Sindicato dos Aux. de Administrao do Distrito Federal Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de Janeiro Sindicato dos Funcionrios e Servidores da Educao Sindicato dos Trab. em Educ. Pblica do Espirito Santo Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao do Cear Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais Sindicato dos Professores do Distrito Federal Sindicato dos Prof. Pblicos Esp. em Educ. Pb. Serv. Pb. da Educ. e Mun. Do Ensino de 1 e 2 Graus do Maranho Sindicato dos Servidores Pblicos em Educao do Amap Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Piau Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Rio Grande do Norte Sindicato dos Trabalhadores em Educao da Rede Pblica de Ensino do Estado de Santa Catarina Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Acre Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Alagoas Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Amazonas Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico do Mato Grosso Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Paraba Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Roraima Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado de Rondnia Sindicato dos Trabalhadores em Educao de 1 e 2 Graus da rede Oficial de Sergipe Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Tocantins

NDICE
Cap 1 Educar, Educador ................................................................................................................ 27 Cap 2 - Trabalho e Afetividade.......................................................................................................... 38 Cap 3 - Crise de Identidade e Sofrimento ......................................................................................... 52 Cap 4 Os trabalhadores e seu trabalho ......................................................................................... 85 Cap 5 - Trabalho: atividade humana por excelncia....................................................................... 110 cap 6 - Condies organizacionais ................................................................................................. 129 Cap 7 - Violncia e Agresso .......................................................................................................... 141 Cap 8 - Infra-estrutura das escolas pblicas................................................................................... 167 Cap 9 - Gesto / Eficincia nas escolas.......................................................................................... 183 Cap 10 - A Centralidade da Gesto ................................................................................................ 194 Cap 11 - Salrio............................................................................................................................... 204 Cap 12 - Poder de Compra ............................................................................................................. 217 Cap 13 - O que Burnout ? ............................................................................................................ 257 Cap 14 - O Conflito entre o Trabalho e a Famlia e o sofrimento psquico..................................... 277 Cap 15 Suporte Afetivo e o Sofrimento Psquico em Burnout ..................................................... 286 Cap 16 Burnout e Suporte Social................................................................................................. 293 Cap 17 Burnout e relaes sociais no trabalho ........................................................................... 299 Cap 18 Atitudes no trabalho e Burnout ........................................................................................ 306 Cap 19 Burnout e carga mental no trabalho ................................................................................ 311 Cap 20 - Importncia social do trabalho.......................................................................................... 325 Cap 21 - Relaes com o sindicato e sade mental dos trabalhadores da educao ................... 334 Cap 22 Segurana nas escolas e Burnout dos professores ........................................................ 349 Cap 23 Infra-estrutura das escolas e Burnout nos professores................................................... 364 Cap 24 - Gesto democrtica nas escolas e Burnout nos professores.......................................... 376 Cap 25 - Remunerao, renda, poder de compra e sofrimento psquico do educador.................. 382 Cap 26 - O Brasil, seus estados e o sofrimento psquico dos professores .................................... 403 Cap 28 - A si mesmo como trabalho ............................................................................................... 416 Cap 30 - O planeta como cenrio. .................................................................................................. 443 Referncias bibliogrficas ............................................................................................................... 447 Anexos............................................................................................................................................. 459 Como foi feita a pesquisa....................................................................................667 QUALIFICAO FORMAL DOS PROFESSORES DO ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL467 NDICE DE FIGURAS...........................................................................................678

APRESENTAO Este livro sobre o trabalho dos educadores. Produzido em uma parceria entre a CNTE (confederao Nacional dos Trabalhadores em educao) e o LPT (Laboratrio de Psicologia do Trabalho UnB). Relata uma pesquisa sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores em educao do pas: professores, funcionrios e especialistas em educao da rede pblica estadual, algo em torno a 1.800.000 educadores. Dois anos e meio de investigao, 52.000 sujeitos investigados em 1440 escolas espalhadas em todos os estados do Brasil, financiada totalmente pelos 29 sindicatos reunidos na CNTE, com apoio da UNICEF e do CNPq. O estudo, realizado pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB, contou com uma equipe interdisciplinar de 15 pesquisadores, quatro coordenadores regionais e algo em torno a 100 aplicadores treinados em todo o pas e responsveis pela observao em loco de cada uma das 1440 escolas e pela aplicao coletiva de um protocolo composto por 15 escalas de investigao sobre trabalho e relaes sociais, 7 escalas clnicas, 1 de Burnout, 1 de alcoolismo alm de dados objetivos sobre vida e trabalho. Trata-se do primeiro estudo nacional, exaustivo e abrangente sobre sade mental e trabalho de uma categoria profissional realizado no Brasil, e o mais extenso (quer pelo espectro de variveis investigadas, quer pelo nmero de sujeitos e organizaes de trabalho envolvidos) que se tem notcia no mundo. Esta pesquisa aplica uma metodologia e uma teoria que vem sendo desenvolvida desde 1979, em parte publicada nos livros Indivduo Trabalho e Sofrimento e Sofrimento Psquico nas Organizaes. Tudo isto foi feito com muito carinho. Wanderley Codo

Prefcio
Na floresta h sendas, Muitos se perdem. No cerrado da vegetao De repente, desaparece a trilha E acaba no Intransitado. Cada senda caminha separada, Na mesma floresta Quando sempre parece Uma igual a outra. Mas, s parece assim. Lenhadores e vigias da mata Conhecem os caminhos. Eles sabem O que Estar numa senda perdida. (M. Heidegger, Sendas Perdidas) Este livro forjou-se na trilha das lutas dos/as trabalhadores/as em educao pblica bsica do Brasil, exatamente no momento grave de enfrentamento das reformas de molde neo-liberal implementadas e aceleradas na ltima meia dcada. Reformas que alteram e reduzem substancialmente os conceitos de estado e de direito, que indicam a opo pragmtica pelo mercado como sendo nica via de organizao social, cultural e econmica consistente para a contemporaneidade, e a extino da temporalidade histrica que aponta o presente como nico lugar do possvel. Catico, brbaro e inexpugnvel. exatamente a afirmao da histria, do conflito e da superao necessria de relaes injustas para relaes humanizadas que fez a deciso da CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e de suas 29 entidades filiadas em todo o pas e que pautou o convnio firmado com o Departamento de Psicologia do Trabalho da Universidade de Braslia - encaminhar-se para a mais ambiciosa e cortante pesquisa j realizada nesse campo do conhecimento de que se tem notcia. Envolveram-se centenas de lideranas sindicais, militantes, aplicadores/as e pesquisadores/as motivados/as pela necessidade, pela novidade, pela urgncia e pela inesgotvel vontade de fazer do conhecimento uma arma salutar para construir e ampliar a felicidade, combatendo o sofrimento e fortalecendo as aes coletivas que do sentido, gosto, cor, som, calor tarefa social de educar pela via da escolarizao. O livro resultado da conjugao entre a utopia socialista que parecia perdida e a angstia militante, frente ao temporrio sucesso dos predicados do fim da histria e do paraso da explorao capitalista. Com a profundidade da investigao cientfica e a marca dolorosa do horizonte perdido e o permanente risco da de-sistncia, a paixo revelada como motor da teimosa re-sistncia de pessoas que, aos milhes, no Brasil, ousam fundir afeto e trabalho pro-fessando e con-fessando a dor e a delcia de ser artfices do futuro, uma tarefa ancestral e sempre nova. A magia dessa revelao, contudo, deveu-se a um percurso na mata escura que fez/faz cada educador/a reagir figura cada vez mais assustadora do louco ou atroz, manso ou feroz, caador de mim (nas palavras de Milton Nascimento). A contradio da onipotncia de um/a deus/a com a privao de um cachorro magro mede de maneira surpreendente o conflito latente em toda a vida afetiva, social, familiar dessas pessoas en-quadradas numa categoria profissional.

A prazerosa experincia de ler o sofrimento psquico, suas implicaes na sade mental e suas relaes com a organizao do trabalho escolar est justamente na feliz constatao das razes que afirmam ainda mais a necessidade e a utilidade dos nossos sindicatos, mesmo que intensificando a complexidade de suas aes e ampliando (de modo conflitivo, sempre) a fundamentao dos planos de luta, das estratgias de enfrentamento, das novas pautas que buscam incessantemente re-constituir a integralidade das muitas coisas que existem entre os salrios e a felicidade. As abordagens sobre a temporalidade do trabalho escolar e a alienao descortinam aspectos especficos indispensveis para relativizar e relacionar a expropriao capitalista mal sucedida e mal entendida na escola pblica. O resgate da amorosidade, da cumplicidade, do carinho e da seduo como componentes intrnsecos do processo ensino-aprendizagem ganha uma consistncia extraordinria que premia, uma vez mais, a sabedoria de Paulo Freire e inaugura outros pontos-de-vista importantes para nos aproximar da gnese do com-prometimento desses/as trabalhadores/as, da lgica domstica que permeia suas relaes de trabalho, da permanente dvida de vincular-se ou no, das imposies de rupturas externas, s vezes violadoras e, quase sempre, promotoras de uma racionalizao que pende para um afastamento do mundo - provocando sofrimento, ou de uma transgresso dos rgidos controles operacionais e burocrticos - exigindo cumplicidade. O tensionamento permanente nitidamente exigido por um processo de construo e des-construo de identidades, especialmente ao observar-se com ateno as exigncias crescentes por educao escolar do mundo atual e a contrariedade da deteriorao social trazidas pela globalizao redutora de direitos e oportunidades. Por outro lado, a pesquisa desvelou mudanas estruturais, mudanas de gnero (uma desfeminizao), mudanas de organizao e de perfis e de funes no trabalho escolar (de educadores/as esquecidos/as, funcionrios/as da escola) que emprestam caracteres novos e olvidados na literatura cientfica existente sobre o fenmeno educativo . O texto chega muitas vezes ao Intransitado. Especialmente pelo movimento sindical. Os requerimentos da carreira, da estabilidade, da universalidade, da equidade parecem chocar-se com a despersonalizao, com a negao da alteridade, com a extino da diferena e a desconsiderao do mrito, do esforo, do empenho, da re-compensa, do re-conhecimento. Ao mesmo tempo, o/a leitor/a percebe que cada senda caminha separada, na mesma floresta e o conflito fundamental um conflito de projeto: uma escola para que moral, para que tica? Que justificao para tamanho investimento emocional, afetivo, cognitivo? Que resultado? Que aprendizagem? Com que valorao? H muita munio aqui para o questionamento das reformas propostas pelos sistemas de ensino oficiais, especialmente pelas imposies curriculares e pelas modalidades de avaliao espelhadas nos programas de qualidade total e na estandardizao dos proves e das avaliaes de desempenho. Um grande espao para o fortalecimento das histricas reivindicaes - tidas como apenas corporativas - criado com a nova consistncia emprestada pela investigao cientfica confirmadora das condies especiais de trabalho e de desgaste na atividade educativa, tendo rebatimentos muito oportunos, tambm, no enfrentamento das chamadas reformas administrativa e previdenciria contidas na agenda dos ajustes. Um cotidiano desconcertante aberto com cruas cenas que sublinham com muita simplicidade de que maneira a pior organizao de-tm, re-tm, man-tm, atrai o/a melhor trabalhador/a. E chama a ateno para escola com ps de barro em que a profissionalizao dos/as funcionrios/as da escola, educadores/as esquecidos/as, observada, questionada, fundamentada e pro-posta segundo a viso da psicologia do trabalho, para alm da viso sindical que

est-se maturando. A fragilidade e incipincia deste tema so fortemente denunciadas pela precariedade de instrumentos para validao da prpria profisso, assim como pela emergncia recente do tema no cenrio da discusso acadmica. Por outro lado, mostra o cotidiano carente da gesto democrtica, do projeto coletivo e localizado nos interesses, aptides e desejos de cada colgio - no sentido estrito e tradicional do termo - do projeto poltico pedaggico, que no abra mo do poder pblico como provedor das condies materiais e estruturais universais para o trabalho educativo realizador, criativo e integral e que no esmaga suas potencialidades antecipadoras de um futuro feliz. Portanto, temas como financiamento, gesto, formao, carreira, salrios, estabilidade, avaliao, tempos e ambientes escolares ganham cores luminosas com a fora de argumentos to evidentes. Grande parte do livro dedicada exatamente emergncia da nova considerao sobre trabalho e emprego diante da modernidade tcnica e da sociedade globalizada: o burnout. A certa altura definido como o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o cu de possibilidades e o inferno dos limite estruturais, entre a vitria e a frustrao. Ou, ainda, a sndrome de um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria. As dores do burnout so as dores de um filho que sempre existiu, a fora mgica de um trabalho que se afetiva, que se afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma como um parto, que doe, como um parto. a que, como lenhadores e vigias da mata, o/a profissional apaixonado/a in-vocado/a. Eles sabem o que ser educador/a, deus/a potente e submetido/a, empreendedor/as que aposta num futuro melhor, senhor/a do prprio trabalho. Eles sabem o que Estar numa senda perdida com trabalho rduo, esmero, envolvimento promotor de uma hiper-agitao fsica e mental, numa impulsividade grvida do risco e da vontade de construir o futuro. Do pnico que exige constante estado de ateno e de vigilncia, mas, ao mesmo tempo exibe uma inequvoca nostalgia sobre a prpria identidade. Mas uma nostalgia que poderia ser inferida como uma saudade do futuro. Os segredos da paixo teimam em esconder-se, impondo as trilhas que transitam por trs eixos de tenses: entre afeto e razo, nas relaes sociais e no controle sobre o meio. As trs origens do burnout. O novo emprego em expanso tpico do setor de servios. No mbito pblico, vinculado s reas de educao e sade, principalmente, refundindo carinho e trabalho, e tendo o Outro como produto. A cada leitor/a, competente equipe envolvida na pesquisa, aos/s militantes, s lideranas sindicais, ao

estado/patro - por mais questionamentos e inquietaes que tragam, por mais incorformidade ou desconforto, por mais desconcertante que paream as concluses - uma certeza se con-firma:

se muito vale o j feito, mais vale o que ser!

Prof. Carlos Augusto Abicalil

Retrato de uma pesquisa nacional Como descrever as aventuras e desventuras de se realizar uma pesquisa nacional, sem precisar de um outro livro? Que pelo menos se tente disponibilizar uma plida idia. O texto abaixo um excerto de um dos dirios de campo que recebemos. PESQUISA AMAP

DIRIO DE CAMPO
RELATRIO DE LARANJAL DO JARI

29/04/1997 Samos de Macap, em direo a Laranjal do Jari, s 05:50 horas. Em uma Kombi, fomos eu, o Aildo, a Lenamaria, o Nazir e a Rosiane, respectivamente a coordenadora tcnica da pesquisa, o coordenador poltico e representante do Sindicato (SINPEPEAP), e os auxiliares de pesquisa (respectivamente uma psicloga, um psiclogo e uma professora), e mais o motorista, o Jnior. Depois de viajarmos 5 horas por uma estrada de piarra, passando sobre vrias pontes de madeira (na volta para Macap eu contei as pontes entre Laranjal do Jari e Macap, so 25 no total), enfrentando caminhos, em sua maior parte, ladeados por abismos e parcialmente destrudos pela eroso dos rios (havia um trecho em que quase metade da pista estava comida pela eroso, outros em que haviam sulcos profundos e interminveis, alguns bem largos), veredas cercadas por florestas de ambos os lados, nos defrontamos com uma ponte totalmente coberta pela cheia do Rio Cajari (em um dos braos deste). Foram momentos de muita apreenso, pois estvamos impedidos de atravessar at que o rio baixasse e a aplicao do protocolo estava marcada para as 16 horas. Sabamos que, em condies normais, a viagem durava no mnimo 7 horas. Na estrada s haviam dois trechos habitados, um era esse, denominado de gua Branca, o outro, j havamos passado por ele. Um dos trabalhadores da madeira nos advertiu de que h 6 anos as guas do rio no subiam daquela maneira (na noite anterior havia cado uma chuva torrencial), mas que quando isso acontecia levava uns 2 dias para baixar e mais, quando demonstramos nossa inteno de atravessar em um barquinho (montaria) de um dos moradores da regio, o trabalhador nos avisou de que, mais adiante, haveria um outro rio, mais estreito que este, porm nas mesmas condies. Todavia, voltar para Macap aps ter percorrido mais da metade do caminho... nem cogitvamos isso! Alm do mais, trabalhadores da educao de 5 escolas nos esperavam em Laranjal do Jari s 16 horas. A preocupao em cumprir com o compromisso era maior que tudo. Depois de algum tempo (uma hora) decidimos atravessar na montaria, fechar a Kombi para peg-la posteriormente e tentar encontrar outro carro do lado de l. Atravessamos aos poucos (de 2 em 2), pois a montaria no aguentava muito peso. Quando todos atravessaram j eram 12:15 horas. Algum tempo depois de termos atravessado comearam a chegar vrios carros (nibus, Kombis, e outros) vindos de Laranjal do Jari, o que significava que a ponte do outro rio, ao qual se referira o trabalhador, j estava dando passagem. Assim, comeamos a ter esperanas de poder chegar a tempo de realizar a pesquisa. O Aildo tentou negociar com alguns motoristas para que nos levassem a Laranjal, at que conseguimos um Gol, cujo motorista ia levar a famlia para Macap mas depois iria voltar mesmo para Laranjal. Ento acertamos que o nosso motorista (quer dizer, o motorista da Kombi do Sindicato) levaria a famlia dele para Macap e ele nos levaria para Laranjal do Jari. Como no Gol no havia lugar para todos ns, a Lena foi em uma Kombi, que ainda lhe cobrou R$ 5,00. Samos de gua Branca para Laranjal do Jari s 13:50 horas. A partir da que a viagem, j caracterizada como uma aventura, se transformou em uma aventura tragicmica, mais trgica que cmica. Pelo menos a estrada que percorremos at o ramal do Cajari, apesar dos perigos, tinha uma paisagem bonita. Havia muitas serras cobertas de verde, rvores, rios, uma paisagem natural de grande beleza amaznica. Mas o trecho que tivemos que percorrer depois, era digno de uma filmagem, para que outros pudessem ter alguma noo do quanto custa fazer pesquisa no interior do Norte do pas, mormente na Amaznia. A estrada, se que se pode chamar assim, era um caminho estreito, cercado por floresta densa de ambos os lados, entrecortado por muitos rios em processo de formao, sendo que, em sua maior parte, encontrava-se coberto por lama e barro. Por vrias vezes descemos do carro para que este pudesse passar pela lama sem atolar, e tivemos que enrolar as calas e meter os ps na lama. Em uma das vezes caminhamos cerca de 300 metros at poder pegar o carro novamente. Quando chegamos a Laranjal do Jari eram 16:20 horas. Estvamos exaustos. Havamos passado o dia praticamente sem comer. Os pezinhos e a garrafa trmica com caf que levamos, acabaram-se rapidamente. beira da estrada no havia quase nada comestvel para

se comprar, s muita natureza e um ou outro casebre prximo aos rios. Nas duas nicas vilas por onde passamos, em uma delas havia uma mercearia (o Rei da Selva, com a pintura de um Leo), na outra, a gua Branca, um espcie de restaurante. Assim que chegamos, o Aildo saltou logo na escola para segurar o pessoal, afinal estvamos atrasados quase meia hora. Eu e os outros fomos para o hotel, apenas para tirar a lama dos ps e, em seguida, nos dirigimos para a escola, onde cerca de 200 pessoas nos aguardavam. No foi nada fcil explicar as instrues para o preenchimento do protocolo a tanta gente de uma s vez. O nosso estado fsico e psicolgico nem precisa comentar, mas tudo bem! Conseguimos nos equilibrar direitinho, o senso de responsabilidade era maior do que todas as adversidades que enfrentamos. Muitas pessoas estavam de p. No havia carteiras para todos no salo onde estavam reunidas. Aps a explicao, distribumos as pessoas por mais duas salas. Eu fiquei no salo, nas outras duas salas ficaram o Nazir e a Lena. O Aildo e a Rose ficaram no salo onde eu estava, prestando ajuda individualizada a algumas pessoas que tinham dificuldade para ler ou para ver. .......... Quando conseguimos sair da escola j eram 21:00 horas. Perdemos muitos lpis e borrachas nesse dia, pois nas condies j descritas, foi difcil fazer um controle rigoroso do material. 30/04/1997 Nesse dia realizamos as visitas e entrevistas nas 5 escolas sorteadas de Laranjal do Jari. Eu, Lena e Rose fizemos uma escola cada, o Nazir fz duas escolas........... A escola que visitei chama-se Presidente Mdici. uma palafita s margens do Rio Jari. Situa-se em um bairro denominado Malvinas (de mal), segundo a diretora, uma referncia s maldades anteriormente praticadas naquela rea (assassinatos com requintes de crueldade). O acesso se faz atravs de uma enorme ponte de madeira. O caminho at a escola, localizada quase no final da ponte, impressionante. De um lado e outro da ponte se v de tudo, farmcia, loja de roupas, loja de sapatos, armazns, mercearias, aougue, bares, bancas de verdureiros, vendas de comida pronta, ... havia meninas passeando em uma pequena canoa pela vrzea. ........ Ao chegar escola, uma palafita bonitinha, toda pintada, bem cuidada... emocionei-me quando vi cartazes feitos com tanto capricho na parede das salas de aula. Perguntei-me como algum que trabalha em condies to precrias, que luta com tanta dificuldade, ainda consegue amar seu trabalho, faz-lo com tanto gosto? S sendo muito humano mesmo, no pleno sentido desta palavra. Sinal de sade mental! incrvel como as pessoas conseguem driblar as dificuldades e se manterem psiquicamente ntegras. Um cartaz na parede da secretaria ilustra bem um desses mecanismos de defesa, um desses artifcios para driblar condies to adversas e se conservar humano, saudvel psicologicamente (s no sei at quando): Conseguir o que se deseja triunfo, desejar s aquilo que se tem felicidade. Hilma Khoury Coordenadora Regional/norte

PARA COMEAR QUEREMOS CONTAR-LHE ALGUMAS (ES)HISTRIAS...

Cena 1. Parece uma rvore de natal, embaixo do brao papel branco enrolado em um tubo maior do que pode carregar, um saco de plstico branco com tesoura sem ponta, rguas grandes, giz de cera, a outra mo equilibra com dificuldade montes de revistas velhas, a cara de um velho presidente parece debochar na capa de uma delas, pelo caminho a pilha que equilibra ameaa despencar, quase que ele/a perde o equilbrio junto com os penduricalhos que carrega, ajeita os braos como se quisesse que fosse maiores, arqueia as costas para aumentar sua capacidade de abraar tudo aquilo. Faz calor, cuida para que as gotas de suor no estraguem o papel laminado que carrega sabe-se l com que mo. Entra esbaforido/a na sala, mal consegue disfarar o alvio ao despejar aquele monte de coisas na mesa. A garotada j est l. Oba! Fessor (a)! Vai ter desenhinho?

Um garoto mais afoito abre o saco plstico, ele/a segura as mos com um misto de mau humor e alguma irritao: - ainda no, Fernandinho. Se recompe da odissia que representou a carga daquele monte de quinquilharias at ali. Bate as mos uma na outra, fala com a voz alta, o mais que consegue, o tom pausado, como se estivesse em um comcio de surdos. - A-m-a-n-h-, que dia ? Dois ou trs garotos correm, um atrs do outro, parece que algum deles tirou algo da lancheira do outro, alguns outros olham com interesse os penduricalhos que trouxe, interesse forte o suficiente para no ouvir o que ele/a diz, uma menina, maiorzinha um pouco, olha encantada para um pequeno espelho que tem sua frente. Outros, muitos simplesmente, conversam, sobre tudo, todos ao mesmo tempo. De onde esta molecada arranja tanto assunto? Repete a pergunta: Uma, duas, trs vezes: Amanh, que dia ? A cada vez entremeada com uma bronca: Joo tire a mo da; Maria, deixe o Fernando em paz. Enfim a garotada, como que em um passe de mgica, resolve responder todos ao mesmo tempo. - Dia 12, Fessor(a) !?! (a fala vem meio resposta, meio pergunta) - Domingo !!! Ouve com ateno cada resposta, espera ansioso(a) a resposta que quer ouvir. Algum grita: Dia das mes. Enfim, estava prestes a desistir.

- Isso: Dia das mes - e emenda rpido, aos berros, antes que a baguna recomece - ns vamos fazer um presente para a mame. Um tempo longo e indefinido para montar um arremedo de grupos de trabalho, Joo quer ficar no grupo de Maria que no o quer por perto, etc., etc., etc.... Distribui o material, uns querem o papel laminado vermelho, outros disputam a tapa um determinado lpis de cor. Uma garotinha ameaa chorar, no tem me, preciso socorr-la: quem sabe lembrar da vov? Deu certo, a menina limpa os olhos e comea a trabalhar. Um vidro de cola se espalha sobre uma das mesas, atinge a cala de um menino, se espalha pelo cho, empapua os papis que deveriam ser a matria prima, correria, tenta limpar o estrago, alguns alunos o/a auxiliam, outros se divertem em ver os ps grudando no cho e iniciam uma espcie de dana sobre a sujeira. Um garoto faz bolinhas de papel laminado e atira disfaradamente na mesa em frente, um outro desenha uma bola de futebol e uma camisa com as cores do Flamengo. - Fulano...sua me gosta de futebol?; - No, Fessor (a).; - O que voc est fazendo? No um presente para ela? .... O garoto parece ter ficado envergonhado, rasga tudo, joga no cho pede outro pedao de papel branco. Se divide em mil: aqui um elogio ao trabalho feito, ali acudindo algum com dificuldade de manipular a tesoura, acol improvisando a falta de papel vermelho que acabou, aqui algum chora porque foi agredido com um rolo de papel, ali algum insiste em mostrar o trabalho, os olhos brilhando em busca de um elogio, acol algum desiste, dizendo que no sabe fazer uma rosa, etc., etc. etc., etc., etc., etc., Parece que se passou um ano, cada criana carrega, alguns com orgulho, outros com desdm, algo para casa. O sinal toca, respira aliviada, o cansao transpira pelo olhar desanimado. Uma certa alegria percorre o esprito ao lembrar da casinha que a pequerrucha fez com tanto carinho, uma certa raiva pelo desprezo ensaiado com que um outro aluno tentou esconder seu fracasso. Recolhe o que restou da batalha campal, vai se retirando depressa para casa. Um funcionrio grita por ele(a), torna a cabea preocupada..... Professor(a), o(a) senhor(a) no assinou o ponto. Amanh eu assino, Joo, amanh eu assino. - a voz traz impacincia, raiva, quase uma agresso.

Oh, pensa que s porque professora tem o rei na barriga?

Finge que no ouve, apressa o passo. H que tomar um lanche, fumar um cigarro, daqui a pouco outra aula, outra turma: Domingo, dia das mes.

Cena 2. Ela faz um curso de especializao em didtica aplicada matemtica, ele faz ps graduao em Histria, os dois so professores para o terceiro ano colegial, casa alugada, periferia de So Paulo. Chega em casa cansada, mais tarde que o habitual, o nibus quebrou no caminho, alguns passageiros comearam a vociferar contra o motorista, a empresa, a cidade, o prefeito, o governo federal, o mundo, contra Deus; armou-se um bafaf, o motorista praguejava, o outro nibus j chegou lotado, entraram pela porta de sada, no caberiam todos, mas todos entraram, se acotovelando, ela tratava de proteger seus livros de um sovaco que se erguia inclume sua frente. Quase no conseguiu descer no seu ponto, e se conseguiu foi s custas de pisar no p de uma velhinha sua frente, mal teve animo de balbuciar um pedido de desculpas, e sequer a velhinha ouviu. No caminho o vizinho de cima passou cavalgando um carro novo, fez questo de parar, mostrar a conquista, orgulhoso, falava de uma comisso recebida por ter conseguido vender um lote grande de salsichas para um supermercado do bairro. Porque ela sentia no orgulho pueril do vizinho um certo ar de sarcasmo? Cortou a descrio das aventuras com as salsichas pela metade, grunhiu uma desculpa qualquer. Ao chegar em casa o companheiro a esperava entusiasmado com a descoberta de um livro sobre o Brasil colonial, ela interrompeu o relato dele para perguntar se havia pago a conta de luz. No, esqueceu. Os dois a fazer contas, ser que vo cortar? O tempo curto e j carcomido pelos acidentes de percurso, preparar algo para comer, estudar para a prova a que se submeteriam como alunos, preparar as aulas que teriam que ministrar como professores. A luz se apaga, cortaram? No a dos vizinhos tambm apagou, onde andam as velas, como estudar? O telefone toca, sua me reclamando de uma dor nas costas que sobe at o ombro esquerdo, o consolo quase ensaiado, a receita de um analgsico incuo, apenas um pouco de ateno e a dor da velha j melhorou, uma bronca pela falta de visitas. Os juros aumentaram porque algo aconteceu com o presidente da Rssia, ou ser por causa das peripcias do presidente dos EUA, ou ser porque o Brasil no mesmo um pas confivel, s se sabe que os planos daquele carrinho de segunda mo vo ter que ser adiados outra vez. O colega do colgio entrou com uma ao contra o estado devido a um erro de clculo no salrio de dez anos atrs, ser que vale a pena? Amanh dia da faxineira semanal, quem tem os trocados para deixar para a moa, pagamento mais a conduo? No, falta dinheiro, a conduo aumentou; amanh, quem vai pagar a luz, uma disputa acirrada entre duas agendas, nenhum dos dois ter tempo, um sorteio, ela perde, resmunga ao imaginar a fila enorme do banco.

Como estudar? A luz tardou a voltar, o cansao parece querer pregar os olhos, enche-los de areia, as palavras parecem danar no livro sua frente. Um caf, o resultado da prova ser catastrfico, h que pensar em uma forma de improvisar com os seus alunos, quem sabe um estudo dirigido? Com caf e tudo o sono vem, seria intil resistir, a roupa atirada a um canto, tomo banho amanh cedo, decreta. O companheiro a procura com as mos quase tmidas, com um desejo desbotado, com o mximo de gentileza que consegue amealhar ela o afasta, os olhos se cerram, bem que ela tambm queria, no h foras para o amor. Manh seguinte, correndo at o ponto de nibus, livros pesando mais do que o normal nos ombros, ainda mastiga um naco de po. Um carro passa, respinga gotas de lama em seu vestido. Foi ele, foi o carro do vizinho que passou clere, aquele da salsicha, lembra? Cena 3

Mame convidou-nos para comer feijoada sbado. Reunio familiar, chegam os tios e primos da Bahia. Ftima...anos sem v-la, Jos, a ltima vez que nos reunimos eramos quase moleques. Mame caminha de um lado a outro da sala, inquieta, cheia de expectativas. Pega na cortina da sala, arruma um almofado de flores vermelhas, tenta pontuar o que se necessita comprar para o evento. Dona Maria, a vizinha, se comprometeu a preparar a sobremesa. Alm disso, emprestar mais cadeiras. O gato mia alvoroado, o cachorro entra correndo atrs de uma mosca. Minha tia Lenita ingressa agitada, com seus gorduchos braos me abraa...com lgrimas nos olhos repete para quem deseje ouvir: amanh ser um dia maravilhoso de encontros familiares, lembranas, risos, lgrimas, etc. etc. Entra e sai, mame me pede que de manh compre isto, prepare o outro...enfim, organizou para mim o final de semana. O entusiasmo cresce e falar cada vez mais difcil para mim...dizer que este final de semana estarei preparando uma aula, para mim muito especial, sobre os 500 anos do Brasil. Milhares de idias pululam na minha cabea. Trata-se de alunos do terceiro ano do segundo grau. J decidi que vou para a biblioteca da Universidade. Eu quero falar dos livros de Enrique Dussel...grande filsofo da libertao latino-americana. Filhaaa....que acontece?....em que est pensando?....Nada, nada mame tudo bem... Saio da casa de mame me sentindo contrariada...gosto dos primos, tios etc. claro gosto, tambm gosto de doce de leite... mas...justo agora....justo agora estes bahianos decidem fazer festa familiar!!!. Chego em casa com fome...uns livros emprestados sobre a Conquista me aguardam acima da mesa...examino a geladeira...observo os livros...j!....pego umas folhas de alface, uns tomates meio velhos, presunto de data duvidosa, e maionese.....uhauu!!! se no morro hoje, no morro nunca mais. Estudo...estudo...ah! j sei...vou explicar 1492...a civilizao ocidental no consegue ver o Outro diferente, nos olha narcisicamente, como num espelho, devemos ser sacrificados aos imperativos do capitalismo (e fomos, e como), ah....civilizao e barbarie. So 3 horas da manh, decido ir para a cama. Meu Deus!...amanh chegam meus primos, tios....Durmo e amanh eu decido, mas eu preciso primeiro estudar, ler, ler, ler...s assim conseguirei preparar uma aula decente.

Sbado de manh....soa o telefone de forma insistente, deve ser minha me... no atenderei...ela no compreende...diz que sou louca, que por esse salrio, que trabalho demais para nada...enfim...no quero mais ouvir. Desligo o telefone e acabou. Na biblioteca pesquiso, pesquiso...leio....em fim, o final de semana voou...juro que voou. Sem chamadas telefnicas...parentes, amigos, etc. Domingo noite, tenho tudo prontinho.... Saio de casa feliz...chego escola, oi, tudo bem!?....oi tudo bem!??. Preparo minhas transparncias, Brasil 500 anos....Tenho aqui na minha bolsa o filme de Herzog Aguirre e a fria dos deuses...estou ansiosa...por favor (dirigindo-se a zeladora) me alcana a mquina de vdeo.... Vai e vem, chega a mquina....penduro o ttulo da aula : O Outro diferente em 1492. O filme servir de porta de entrada para a discusso que desejo realizar, partindo de olhares diferentes sobre os conquistadores. Aguirre aquele superhomem....aquele ego conquistador. Bem...percebo os olhos midos e atentos dos meus alunos...alguns comentrios rpidos entretanto ligam os equipamentos e fazem os testes respectivos. E a?..tudo bem, tudo dando certo?....olha, no faz contato...no sei se o desajuste est no equipamento de vdeo ou diretamente na tomada...que so da poca das cavernas...tira daqui, tira de l...10, 15, 20 minutos. Os alunos comeam a brincar, um clima de disperso se instala na aula...chega...por favor, silncio. Ora, ningum consegue fazer funcionar os aparelhos, um funcionrio toca aqui, chama a outro que toca l, conversam entre eles, discutem, fitam, colocam o dedo acima, abaixo... Depois de meia hora de luta como os aparelhos, os funcionrios dizem o que no desejo ouvir: senhora professora... melhor deixar a aula para outro dia, viu?....estes aparelhos tem que ser revisados, a tomada tambm tem que ser revisada. Ora...me sento na velha cadeira...coloco meus cotovelos sobre a mesa descascada, olho pela janela de vidros quebrados....penso na minha me...como deve estar ofendida...penso nos meus tios e primos, nos meus amigos....penso...penso no final de semana dedicado preparao da aula...um misto de raiva e decepo se apodera de mim ... os alunos me olham at parece que com pena...riem....olham e olham e olham ...e... Fessora!? E agora...o que vamos fazer agora? ...Esta a minha pergunta, meu filho, o que EU vou fazer agora....

Cena 4. Fugindo da escola... Sa da escola sentindo um aperto no peito, quase sufocado. Meu calhambeque com a pintura descascada pelo sol tropical me esperava um pouco distante no estacionamento...ah...fusquinha breguinha (passando a mo carinhosamente pelo teto do carro) ...mas... pior andar de nibus. Bom, oxal que arranque...meu calhambeque bip bip...na na na; meu calhambeque bip...arranca sua porra! Dando pulos como burro bravo ... Consegui sair do estacionamento, apertei fundo o acelerador e 60 km/h, ao todo.

Caindo na festa... Me detive no barzinho do Cafofo, precisava me liberar, esquecer do trabalho...literalmente esquecer de que tenho que trabalhar para viver. Entre tragos e tragos de cerveja fiz ali pertinho o joguinho da Supersena...nove paus acumulados...vrios nmeros chegavam como mensagens a minha mente, me concentrei um segundo (sempre com aquela iluso de ter qualidades de mdium, que do alm algum estivesse me ditando os nmeros) . Raimundinho e o velho Pacheco chegavam da Colibri em meia hora. Sexta noite...noite de festa (Sbado de arrependimento....Domingo familiar). Na roda de amigos....que o Vasco, o Flamengo... risos cada vez mais empolgantes... conhecem a piada de....?. Onze da noite... garom, traz um conhaque... para o frio...conhaque, cerveja, msica, piada, olhares pecaminosos. Onze da noite... minha mulher deve estar feito fera. Segundo round da bebida...Tema. No!!!! a escola...o trabalho, no consigo falar nada, s dizer...no aguento...no aguento.... Sbado de arrependimento... Sbado de manh, os olhos semigrudados...estou morto, literalmente morto. Chiquinha me acaricia timidamente a perna...fica assim, pertinho...O que voc fez ontem a noite?...Fiquei com meus amigos conversando...Ah...e conversaram sobre que?....Nada....Esse povo no conversa nada....Futebol, piadas....Se no conversam nada...porque chegaste to tarde?....Sbado de manh...Chiquinha fica carinhosa, mais eu estou morto...no respondo...O que voc fez ontem a noite?!!...Comeo de briga...Graas a Deus decide sair. Fico s na cama...Sbado e domingo pela frente. Uma barata enorme corre pelo quarto, se detm, fica quietinha. Poderia pegar meu tnis velho e esmaga-la contra o cho...no tenho nimo. A metamorfose ... O final de semana foi um fiasco. Bem que eu tinha esperanas de que acontecesse alguma coisa diferente na minha vida. Mas desde sexta-feira noite, depois daquela bebedeira imbecil de cerveja quente num bar perifrico, comecei a sentir o sbado quase como se fosse um ameaa. Lembro-me...tinha medo das horas longnquas, do turbilho de meu pensamento, ora... de que voltasse como uma febre a pergunta de sempre: que posso fazer, no aguento mais aquela escola, aqueles alunos, aquelas aulas. Meu cachorro ficou doido correndo atrs de uma barata grande como folha de pltano. A ltima vez que vi uma barata nesta casa me precipitei sobre ela com um tnis na mo e acertei-lhe um golpe mortal, to mortal que um dedo de minha mo deslocou-se dolorosamente. Olho como ela passa, corre, respira, mexe as antenas, fica como a barata da A Metamorfose, de Kafka, batendo as pernas barriga acima. Puxa vida, fechado nesta cama. Como em A Metamorfose, de Kafka....me imagino convertido em uma barata...esperneando na cama. Preciso preparar as aulas da prxima semana...preparar....mas...para que?. Me lembro como era...eu me matava...perante o espelho...gesticulando, representando minhas aulas...as escrevia...lia uma vez...mais uma...pedia materiais para uma amiga... ficava feliz fazendo, pensando nos rostos de meus alunos, nos olhos.. Mas...j sei...vou procurar umas aulas de trs anos atrs...tanto faz (por esse salrio que me pagam..).Puxa...Chiquina foi embora...onde estaro esses papis velhos?.

Inferno de manh... (Nem bom dia)... ver... voc!...chega...chega. Comeo a falar, sei que ningum esta atento...mas continuo, continuo, continuo, como trem de carga saindo da estao, continuo....Eles/elas olham com olhos de eu no entendi nada. Decido dar uma parada, sinto a boca seca, uma certa urgncia por fechar sobre este tema hoje mesmo, porque j no aguento mais, o tema, os alunos, a escola. Aqui vem uma pergunta...do maior puxa saco da aula. Voz esganiada: Professor...voc esta indo muito rpido, poderia me explicar melhor....porque segundo voc falou a aula passada (e vai...)....entretanto...etc. etc.. Olho para ele com dio, um sentimento de autoritarismo me faz presa fcil. Imagino uma barata me falando com voz esganiada (sbita maldade).Olho para ele do alto de minha investidura de professor e comeo a falar como se fosse um outro, como se minha lngua tivesse vida prpria. Ora, menininho...eu no estou indo muito rpido no...o problema que vocs no entendem nada...porque no tem habito de leitura...ora...os livros no mordem, se no compreendem o que digo na sala de aula... peguem os livros, t? T bom?. Vocs s pensam em imbecilidades...No consigo mais percebe-los na sua humanidade. Falo como louco em tom exaltado, sinto um calor subir pelas minhas veias, o rosto um pouco quente, entre raiva e vergonha. Na real, sinto at impossibilidade de parar e pensar para poder explicar melhor. Ler minha aula....como trem saindo da estao, passando de um conceito a outro sem muito perceber, quase, quase, sem saber o que estou dizendo. Os conceitos parecem que voam na minha cabea. De repente o contedo, o que estou passando para meus alunos, fica at incompreensvel tambm para mim. Uma nuvem negra estaciona na minha cabea. No consigo pensar. Volto do pesadelo instantneo sentindo mais raiva ainda, estrelas de cores parecem sair de meus olhos, chega! Chega!. Os alunos me fitam, a boca seca, o peito apertado...A aula acabou!!. Uma expresso se instala na minha cabea, faz eco estou exausto!...Exausto! Fim de cena ... Meu calhambeque, bip...bip...., 60 Km/h, ao todo. Sou uma barata....uma barata (me desculpem as

baratas)....que estou fazendo?...Estou oferecendo umas aulas de m...., nada me interessa, os alunos, as aulas, a escola....Puxa, no pode ser...eu sou professor, mas...no me comporto como um professor...Afinal? Eu sou mesmo um professor??? Cena 5 Muros pichados, um som ritmado e montono, mistura de lamento e marcha, acompanha o surgimento das imagens perante meus olhos. Sujeira, misria urbana...homem e cachorro comendo, no muito amistosamente, do mesmo lixo. Um cu claro contrasta com o cinza da fumaa que expele o corao da civilizao. fcil identifica-los, tranas coloridas, piercings, cabelos verdes, jeans, camisetas, bamboleando-se produzem seu prprio espetculo narcsico, olham uns a outros buscando-se a si mesmos, como num labirinto de espelhos. Um nibus meio velho atravessa a rua ruidosamente, se detm e eles sobem. Logo descem na escola da periferia urbana. O sol da manh estampa claros e sombras nos muros cinzentos da escola. Msica, corpos que se erotizam em contato com o ar, beijos prolongados so exibidos orgulhosamente, as mos desenham os contornos

corporais, tribais, ingressam no prdio para assistir ao primeiro dia de aula...so jovens frequentando uma escola de segundo grau. Na sala de aula a turma se rene em volta, cantam, criam ritmo em cima das cadeiras e carteiras. No meio daquele tumulto surge angelical, a professora. Agita os braos como um marinheiro num naufrgio, seus lbios modulam, seus olhos brilham. Por um segundo ela tem medo. Fica vermelha. Naquela gritaria percebida. Alvo de agresses e frases sujas, olhos lbricos a espetam. A situao no se sustenta, literalmente foge da sala. Em solido rememora o episdio. A vontade de continuar acaba se impondo sobre a vontade de desistir. Debrua-se sobre livros Disciplina e Autoridade, relatos de experincias in loco de outros professores. Est decidida a conquistar o territrio: usa roupas mais esportivas, jeans, blusa, botas...espera os alunos sentada quase masculinamente, botas encima da escrivaninha. Impossvel desenvolver o currculo oficial. Forma parte do currculo oculto da escola todos os esforos feitos pela professora para estabelecer um padro mnimo de comunicao com os alunos, para tender o elo da ponte de dupla mo que permitir veicular o afeto e a emoo necessrias para poder ensinar e que os outros aprendam. O currculo oculto exige tal tipo de proezas da professora, que acaba sendo questionada pelo diretor da escola e pressionada para que respeite o currculo. Obediente quer uma xerox do mesmo...no h papel na escola, no h lpis, etc.. Ridcula at, faz tudo e mais para conquistar sua turma, para se fazer ouvir. O acordo que permite o deslanchar de sua atividade de trabalho no est dando certo, necessita ser construdo. Trata-se de um passo prvio, se ele fracassa, no h como avanar. Mas...se os alunos esto na escola porque desejam estudar. No

necessariamente, ora, estamos aqui porque no temos escolha, precisamos de um diploma. A escola apenas instrumento, a disposio para aprender s pode ver-se ressentida. Lutas diversas se sucedem na realidade do trabalho na escola, a gesto dessa realidade por parte do professor produz um currculo oculto, diferente e muitas vezes contraposto ao oficial. Marchas e contramarchas, lutas cotidianas na sala de aula, com o diretor para levar adiante suas idias. Num recreio uma violenta briga chama a ateno da professora. Se acerca, corre a separ-los, so trs de seus alunos. Utiliza a estratgia de construir pontes de lealdade avisando: ora, eu no falarei para que no sejam suspensos, mais prometam que a briga acabou aqui. Acabou nada. Na sada da escola a confuso se agiganta, policiais, gritaria, seus alunos so levados na rdio patrulha. Afobada, chega antes do carro disparar...Vocs prometeram..., um dos rapazes responde: e voc no entende nada, tnhamos que fazer, seno no poderamos mais andar de cabea erguida pela vizinhana, temos uma reputao a zelar, na nossa vizinhana se no se defende todos atacam. Sai da escola e se dirige a um bairro da periferia em procura da famlia dos alunos briguentos. Fala para pai e me que embora seu filho foi suspenso da escola (o que pode se perceber que envergonha famlia), ele no fez nada errado. Essa punio foi para esfriar os nimos de todos. Aponta a reforar a auto - estima do aluno e da famlia: seu filho inteligente, vocs tem que sentir orgulho dele. Nesse peregrinar literalmente pela casa dos alunos ela enfrenta tambm a hostilidade das famlias. Acaba sendo vista como uma intrometida, algum que no compreende que pobre no necessita estudar, pobre tem que pagar as contas. Cada dia pode observar na sala de

aula lugares vazios dos alunos. A ausncia dos rapazes a interpela...est perdendo seus alunos, est perdendo essa espcie de guerra que a princpio de ano decidiu travar. Um rapaz morto num encontro entre traficantes, ela tentou ajudar, mas no conseguiu, arriscou at sua vida permitindo que o jovem buscado por traficantes se refugiasse na sua casa. O rapaz saiu cedo pela manh e se dirigiu escola, o diretor o mandou embora e os traficantes o pegaram a uns quarteires da escola. A vontade de vencer comea dar lugar vontade de desistir...tristeza, desnimo, desinteresse pelos alunos. O ltimo dilogo: porque voc fica?, o colega responde: porque eu sou louco. Os alunos pedem para ela ficar: professora, voc no pode ir fcil, desistir, voc tem que lutar contra a morte da luz, foi voc que nos ensinou isso1. Cena 6 Prometeu Acorrentado... Muros obscuros e agrietados por onde se colam atrevidamente folhas pequenas e verdes de uma planta desconhecida. Mos tremulas acariciam as cinzas paredes, passos pequenos e inseguros, quase claudicantes; o olhar da anci navega no tempestuoso mar das lembranas. O cabelo branco se arremolina no cu, das orelhas pendem os brincos cansados como dois frutos velhos. As costas curvadas, cansadas. Quase uma relquia da vida. Professora aposentada procurando-se na geografia do passado, mirando-se nos espelhos do tempo. Um jornal se desliza entre suas mos, fica l, roando o solo, um gato preto espreita a data: segunda feira, 07/05/2030. As lembranas tremem... a escola, retalhos da biografia. Algas marinhas se deslizam pelos olhos sulcados pelo tempo, resvalam at os sapatos brancos de p para ser tragadas impiedosamente pela terra. Voyeurismo de velho, fitando pelas rachaduras, pelos improvisados buracos vitimados pelo tempo, latem nas vsceras os ces da saudade. Nos seus ouvidos se agitam vozes difusas, sons guturais ou descontnuos, entrecortados, gargalhadas. Sons do presente misturando-se com os do passado. Ela faz um sinal com a mo... - Ei, voc...vamos, entremos... Nos refugiamos no corredor perante uma porta envelhecida, ela espiona pelo olho sensual da fechadura secando a testa intermitentemente com um leno bordado e perfumado. - Olhe, estamos reunidos na nossa antiga sala, lembra? A voz cascada, melindrosa, torna-se cada vez mais suave e prazerosa. - Sim... nossa sala, aquela do quadro de So Jorge matando ao drago, lembra? a do painel com os trabalhos artsticos dos alunos... Olho indiscreto da fechadura desta velha e descascada porta de escola. A idosa me oferece um sorriso descorado... Comea a falar como medindo as palavras

Realidade, fico?. Trata-se de um discurso simples inspirado em Mentes Perigosas de John, N. Smith, 1995, um

filme absolutamente despretensioso.

- Voc e eu, estamos a, professores de histria reunidos em volta de uma mesa ovalada. Vejo rostos jovens e entusiastas, onde se reflete a luz que insiste em entrar por uma janela semi-aberta, rostos menos brilhantes e cansados. Nos corpos, roupas formais e informais, estilos adquiridos feitos carne, estilos ainda mundanos, amores e desamores estampados nos rostos, biografias mais ou menos curtas, mais ou menos iniciais, mais ou menos finais, construdas a golpes de luz e trevas da histria. - A est Wanderley .. gordinho e baixinho...Objetivo da reunio: discutir o ensino da historia.. A imagem/mensagem clara, veja bem, em 1998 ramos geraes diferentes de professores e professoras convivendo no espao da escola. Nossas mos mais ou menos lisas anunciavam a diversidade das experincias vividas. Sbia, vivida, fitando aqui e l a bela e antiga senhora constroe um relato tecido misteriosamente com relmpagos de rememorao interpelados pelo presente. Fecho os olhos e ficou ouvindo, me deixando transportar. - Uma frase mil vezes repetida, mais que desorienta como um eco numa caverna: necessrio estimular o senso crtico dos alunos, resgatar a importncia do olhar inconformado com as aparncias do real, h que ser crtico, custe o que custar. Torrentes de material biogrfico se faz presente de forma mais ou menos explcita. Biografia e histria, entrelaadas como as mo tremulas e midas dos amantes. Ao redor da mesa existe, pelo menos, um grande choque e outros pequenos, s vezes sutis. O de sempre, os da gerao dos 60 e 70, e os outros. Mas, salta a vista a heterogeneidade presente ao interior da gerao dos mais experientes. Personagens distintos por fora e por dentro. Alguns deles, sbios, comprometidos, de culos e cabelos semi-brancos; vestidos semi-adolescentes, outros...tambm de cabelos cinzas. Os primeiros deixam escapar que traaram sua biogrfica juventude na poca do chumbo grosso. Transmitem isso pelos gestos, os movimentos das mo, a forma sussurrante de falar. D para sentir que agentaram, resistiram, fugiram, para fora ou para dentro, vivendo nas catacumbas sociais e interiores...Ah; eles tem a vivncia histrica na pele do ocultamento da voz dos vencidos, dos traados absurdos e impositivos da histria oficial. Tem a experincia ou de haver-se dado conta, ou a humilhao de haver sido enganados. Esta ltima se oculta, como trazer tona uma auto-imagem to vergonhosa... O professor de histria hoje...mas naquela poca no era...ora, acreditou na histria oficial, teve uma venda nos olhos, acreditou estar vivenciando um milagre econmico na terra, no Brasil, Ah...Deus parecia ser Brasileiro. Mas disso se trata, de que ningum mais seja enganado, manipulado, feito bobo. Entre os comprometidos e descomprometidos daquela gerao surgem inditos os contraculturais, os que desejavam fazer uma revoluo cultural, e olha que eles experimentaram, a revoluo passava pela vida cotidiana, sexo, drogas, msica, metlica, pesada, de ultratumba. Estes tambm andaram pelos maus caminhos da vida, infernizando a vida dos familiares, dos diretores de escola e dos professores, lembra...chegavam meios malucos escola...estes no tem futuro muitos, de fato, no tiveram; muitos, de fato, tiveram. Discutem acaloradamente que a histria contada nas escolas deve levantar a voz dos vencidos, dos operrios, camponeses, mulheres, indgenas, negros, a voz do outro, trazer a tona a alteridade negada. Negada desde 1492.

O grupo dos professores mais jovens parece isolado, quase num outro mundo, olham, assentem com a cabea... aha...aha....Vivncias diferentes...abertura democrtica, euforia, festivo carnaval de carapintadas acreditando que tiraram um presidente do cargo, apenas com gritaria, eles nem sabem como, mas fizeram.... os jovens, sem torturas, crceres, armas, mudaram, enfim, sem dramas, sem Marx, sem Engels; enfim, sem pais. Tambm eles sabem que necessrio serem crticos, mas de um outro modo, sem dramatismo. Entre a utopia socialista e a utopia democrtica foram tecidas biografias, menos jovens, mais jovens, alguns sem utopia nenhuma. Cotidianidades: casamento, filhos, divrcios, estudo, emprego, perdas, banhadas no mar da histria, incompreensveis sem ela. A senhora toma um descanso, parece emocionada e novamente preocupada, como quem desejasse voltar pelo tnel do tempo. Ela est l dentro, eu estou l dentro, voc est l dentro. Ela sofre, quer intervir, dizer alguma coisa que contribua a tirar os professores do impasse, dessa discusso circular. - Por favor, me alcana uma cadeira... veja, apesar dos entrelaamentos histricos e biogrficos diversos, das mltiplas experincias, sabamos que a reflexo, o pensamento crtico tem um papel na mudana social, no traado das melhores e mais delirantes utopias sociais, mais futuras ou menos futuras. Na discusso nossas biografias vieram tona, s vezes explicitamente, outras de forma dissimulada, outras inconscientemente. A rememorao de algumas experincias pessoais ou de amigos ou familiares levou manifestao meio tortuosa de emoes contidas. - Enfim, naquela poca pensvamos nos alunos um pouco a partir de ns mesmos, das necessidades da sociedade; assim que traamos o seu perfil para o futuro. certo, queramos que aprendessem a pensar. Os professores mais jovens se mostravam convencidos da importncia desse objetivo, mas um pouco mais cticos que os mais velhos, respeitando qual seria a resposta dos alunos perante um propsito que deixava muito longe suas ansiedades pragmticas de obter titulao para aceder ao ensino universitrio, ou algum tipo de trabalho para sobreviver, etc.. Mas vamos l, vamos ao nosso verdadeiro territrio...a indiscreta janela duma sala de aula. - Se lembra?... Nos enfrentvamos generacionalmente com os alunos. Esse hiato podia ser maior ou menor, dependendo da idade do professor. L est ele, Carlinhos, professor de 45 anos, estilo meio demod. Tenta acercarse aos alunos utilizando um vocabulrio jovem. Alguns alunos comentam cruelmente esses seus deslizes juvenis, sua melanclica forma de querer chegar a um mundo que em parte lhe est vedado. - Vamos para uma outra sala...ora, aqui o professor fica na dele, Raimundo, 50 anos, meio triste, solitrio e final, no se esfora nas expresses, fala apenas como um professor. Ufa...este coroa... chato, cruis comentrios se deslizam; algumas facetas de sua vida privada se fazem pblicas, seu ntimo em migalhas circula pela aula; ele sabe, mas faz de conta que no sabe. Como educadores ramos obrigados a entender o mundo do jovem, seus recursos na procura da afirmao identitria, suas frustraes, medos, e seus valores novos que ameaavam os nossos, produto de uma outra poca. Estvamos obrigados a tudo isso, sem o retorno de ser tambm compreendidos tendo s vezes que claudicar da nossa histria, princpios, tica. Sendo tambm mudados nos embates com os alunos, quase sempre a contragosto. A prpria sociedade se encarrega de alimentar um certo racismo de idades que alimenta o conflito, as distncias, as discriminaes entre as geraes.

- Carlinhos, ...aula de hoje....A transio democracia no Brasil....Trazer a histria, quem no tem histria no tem futuro, tem apenas presente, isto vale para indivduos e grupos, para a sociedade como um todo...primeiras palavras do professor. Os alunos conversam entre eles, jogam papeizinhos aos outros, passam bilhetes uns aos outros no meio de risadinhas cmplices e bobas. O professor fica um pouco vermelho....estes filhos da me riem de mim... A primeira frase de impacto foi dita, mas no existe interesse nos olhos dos alunos (diz um cineasta que os humanos passamos 90% do dia pensando em sexo). O mundo mudou (e como), estvamos educando para o 2030... Sabamos disso? Achvamos os alunos descompromisados com a realidade social, apenas interessados em si mesmos. A escola no sabia qual era seu papel, no conseguia traduzir um projeto pedaggico, faltava um projeto nacional, a nfase nos aspectos filosficos da educao: que tipo de homem e mulher a educao tem que produzir. Na medida em que no existia projeto, a realidade irrompia com maior ou menor violncia nas aulas, ocupando o espao deixado pelo abandono, atravs dos alunos, de suas exigncias e interesses, ou de seus desinteresses muitas vezes mais eloqentes que suas efetivas demandas. - Carlinhos...quem no tem histria no tem futuro... Aluno: me interesso apenas pelo presente. Quem era Mariguela?...que livro esse...Nunca Mais?....h, h, h, ....Os militares, que fizeram os militares? O professor...quem no tem histria no tem futuro....mas, como lhes ensinvamos a ser crticos, queriam saber se isso seria til para sobreviver. Na nossa poca ser crtico queria dizer ser engajado, politizado, de esquerda...na minha poca se era crtico. Eu nem lembro se algum me ensinou, era a realidade, o cotidiano que exigia, a luta diria, em fim, o Che, a utopia. Eplogo.... Samos da escola em silncio, algumas nuvens no cu parecem anunciar chuva. Minha companheira olha para o cho, meditando, mastigando a experincia - Devamos reconhecer que o mundo mudou de uma forma que questionava os valores tradicionalmente sustentados, dos quais em maior ou menor medida ramos portadores. Os novos valores que surgiam da dinmica do sistema, de suas ferozes metamorfoses se contrapunham aos valores sustentados especialmente pelas geraes mais antigas de professores: o individualismo, a competncia desenfreada, o egosmo, o ganho fcil e muitas vezes desonesto, a falta de solidariedade, a viso da escola e da educao como instrumento apenas ou para se adequar s cambiantes exigncias do mundo do trabalho. Tnhamos dificuldades de olhar o futuro, como nos desfazer dos culos do passado? Sentamos que em parte era como jogar fora retalhos da nossa querida e s vezes tortuosa biografia. Bom, conseguimos formar alunos crticos? Na verdade sabamos que devamos chegar l, mas como...e especialmente, como saberamos se o conseguimos ou no? Ah...nossa contribuio de educadores, difcil de ser identificada, aparecendo e sumindo sempre como num jogo de sombras. Cena 7 O despertador toca furioso. So 6:00 horas da manh. Fulano de Tal (carinhosamente chamado por todos de FT) sacode o restinho do sono que teima em manter suas plpebras coladas uma na outra. Com gestos rpidos e

precisos veste a roupa que na madrugada anterior j havia deixado arrumadinha em cima da cadeira. No banheiro, faz sua higiene matinal com gestos automticos pois seu pensamento j est voltado para as tarefas do dia que mal ainda comeou. Primeiro, tomar aquele cafezinho para afastar os ltimos fiapos de sono, chamar as crianas e ajudar o mais novinho a calar as meias, amarrar os sapatos. Tudo tem que ser feito rapidamente. O nibus das sete j vai passar e ele no pode perde-lo de jeito nenhum. O outro s passar daqui a 15 minutos ele gasta pelo menos 40 minutos at a parada mais prxima do trabalho e ele nunca se perdoaria se chegasse atrasado. Na mo direita uma sacola cheia de recortes de revistas, folhas soltas de papel chamex, rolo de fita crepe, alguns pincis atmicos e uma escova de cabelo, esquecida do dia anterior. Na outra um casaquinho leve, nesta poca do ano costuma garoar um pouquinho e sua voz tem que ser preservada, pois ela ser sua varinha de condo durante todo o dia. Sem ela como se comunicar com seus clientes? - e uma outra bolsa com mais papis e alguns pertences pessoais. E este nibus que no chega!!! preciso telefonar para o pediatra, pois o menino mais novo tossiu muito esta noite. Satisfeito FT olha o relgio e v que ainda faltam 5 minutos. H tempo suficiente para falar com seu colega sobre aquela notcia lida de relance no jornal do passageiro que assentou ao seu lado no nibus e dar um bom dia para o vigia noturno que deixa o turno de trabalho. Sua clientela j est a lhe esperar. Impacientes como sempre. Fulano de Tal com o mais simptico de todos os sorrisos do mundo cumprimenta a todos e recebe um sonoro bom dia. Vai tirando incontvel sortimento de material das bolsas e ao pegar cada um deles vai relembrando o trabalho que teve no final do dia anterior. Primeiro vasculhar todos os jornais e revistas velhos em busca de figuras ou pequenos textos que pudessem ser teis ( veja como Leila Diniz era bonita. Ah! Os Beatles. No perdi um filmes deles..). Recortar as figuras, cortar os cartazes e colar (cad o tubo de cola?). Procurar nos livros e nas bibliografias mais informaes sobre aquele assunto abordado e que deixou algumas dvidas entre seus alunos. Corrigir os trabalhos, afinal preciso quebrar a ansiedade a respeito dos resultados. Afinal o sucesso de cada um depende da sua avaliao. Os olhos esto ardendo ( preciso consultar um oculista mas como? Se tempo no lhe sobra. Aos sbados s se for em emergncia). Fulano de Tal passa a mo sobre os olhos e nem pensa na possibilidade de parar e ir dormir. preciso ler mais um pouco sobre os assuntos que sero discutidos e algumas tarefas precisam ser repensadas. Na ltima reunio sentiu que havia necessidade de motivar mais seus clientes, buscar outros artifcios que os mantivessem interessados e participativos. H mais de 15 anos trabalha com pessoas e sempre se surpreende com as novidades que eles trazem, novidades que algumas vezes at o deixam meio sem graa pois ainda no havia ouvido falar sobre este assunto. preciso ficar sempre atento aos novos processos psico-pedaggicos publicados no jornal da categoria. Por falar em categoria relembra que preciso comparecer reunio do sindicato na prxima sexta-feira. Haver votao e no se deve faltar. O cuco do relgio avisa que faltam 15 minutos para a meia noite. Hoje sua clientela est agitada mais do que o normal. Alguns at parecem estar com o pensamento no mundo da lua. preciso fazer alguma coisa. Buscar no fundo da memria uma estratgia que gere o interesse de todos. preciso muita calma porque sua clientela muito sensvel e qualquer coisa serve como motivo para torn-los intolerantes, impertinentes e at mal-educados. Como convenc-los de que os acontecimentos que iro se desenrolar so deveras importante, principalmente para eles. preciso muito tato. Respeito. Carinho. Isto no problema para

Fulano de Tal. Carinho, amor, zelo, ateno no faltam no seu corao. Mas ser que eles no percebem que so muitos e no se pode atender a todos ao mesmo tempo? FT se esfora e com jeitinho vai levando a sua tarefa em frente, mesmo que os ponteiro do relgio demorem uma eternidade para dar uma volta to pequena e que o sinal anunciando o intervalo para o almoo insista em permanecer mudo. Bem que poderiam ter lhe dado aquele espao que est vago no segundo andar. L um pouco maior, as janelas ficam voltadas para o parque ( o visual muito mais bonito ), o sol no incomodaria tanto e no seria necessrio tantas lmpadas, mesmo porque as que existem vivem queimando. Nada capaz de diminuir o nimo de FT, a no ser quando as pessoas dizem que o seu trabalho no tem importncia. FT vira um bicho. Como no tem importncia? Pela suas mos, ou melhor, pelo seu ensinar j passaram pessoas que modificaram a histria da nao. Pessoas que foram capazes de se adiantarem a sua poca e mudar o modo de pensar de muitos. Lembra daquele que virou presidente da repblica? verdade que depois tiveram que "tacar" o impeachment nelle depois, mas isto outra estria. FT fica nervoso tambm quando percebe a desvalorizao a qual sua profisso foi submetida. Escolher esta profisso foi o maior sucesso na famlia. Todos vieram lhe cumprimentar pela escolha. Afinal somente uma pessoa com tanta abnegao poderia ter feito tal escolha e naquela casa ningum mais teria tantas condies para enfrentar este desafio. Bem que poderia ter ido para o Banco do Brasil ou ter tentado dar o golpe do ba, mas no fazia mal, naquela profisso tambm seria visto como um membro da elite, seu status social estava garantido, seria tambm um formador de opinio (ainda bem que isto no lhe tiraram). Dinheiro no era seu principal objetivo, mas at isto haveria suficiente para levar uma vida confortvel. Afinal, como salrio inicial iria ganhar o equivalente a 1500 reais por ms. Nada mal para se comear. Quem sabe at poderia comprar um carro j no segundo ano de trabalho? Mais de 15 anos de dedicao exclusiva, FT ama tanto seu trabalho que nunca lhe passou pela cabea buscar outra ocupao. Para ele era inconcebvel dividir seu amor pela profisso com qualquer outro tipo de trabalho. Para ele se no existisse esta profisso ele iria invent-la. seu respirar, o pulsar de seu corao. Ela sua vida. Mas as coisas mudaram. Seu trabalho constantemente elogiado pela sua clientela, pelos seus amigos e familiares e s vezes at pelo governo, mas porque ser que ele j no pode mais trocar seu fusca ano 84 e no ano passado no pde sair de frias com a sua famlia? FT no entende como pode algum trabalhar por tanto tempo, ter feito mais de vinte cursos de carreira, ter procurado se aperfeioar fazendo um curso de ps-graduao que lhe roubou milhares de horas de sono para hoje receber menos de 850 reais por ms? No entende tambm porque, se reconhecidamente importante por todos, o governo investe to pouco na melhoria das condies de trabalho da categoria. E ele nem est falando em melhoria de seu salrio. A realidade cruel. Os minutos se arrastam e o cansao comea a alfinetar. Os ps latejam, mesmo estando dentro de mocassins (meio velho verdade) muito confortveis, j so mais de trs horas em p. As veias das pernas j comeam a latejar e aquele cliente que est l no cantinho mais afastado no consegue entender o contedo que est sendo discutido. Ser que est perdendo a capacidade de ensinar? Este o pensamento que lhe vem a cabea. Uma espetada de dor percorre seu corpo s em pensar que dedicou toda sua vida para fazer com que pessoas pudessem refletir melhor sobre o ambiente que nos cercam e destas reflexes buscarem alternativas que transformassem a natureza, imprimindo nela toda individualidade de cada um e, agora, j no acredita estar sendo capaz de realizar seus prprios sonhos, quanto mais os dos outros. No entende tambm porque ultimamente vem perdendo a pacincia com seus clientes. Antes, bastava um lhe procurar para pedir um conselho, uma explicao que

fosse e toda a ateno era dedicada. Hoje pede aos cus que nos intervalos dos encontros ningum venha lhe perguntar nada, inclusive adoraria que aquele amigo que vive lhe contando piadas no viesse lhe perturbar. FT sente como se fosse uma acha de lenha que vai queimando lentamente, soltando fagulhas pelo ar. Mas ele continua. Tal como aqueles castelos do sculo XII, sacudidos pelas ondas do mar, abrasados pelos ventos, corrodos pela chuva continuam como protetores de um torro, como abrigo para os povos. Continua um smbolo, um ponto de comparao, um ponto de apoio para sua clientela. Isto lhe d foras para continuar. Ele continua. Toca o sinal. Finalmente FT poder descansar um pouco. Descansar? FT j esta correndo porque precisa pegar seus filhos na escola, precisa passar no banco para tirar uns caramingus que restam do salrio para pagar o corte de cabelo da filha mais velha e pegar a roupa que mandou tingir e que usar na festa de formatura do filho. Afinal como FT, tendo a profisso que tem, pode ir a uma festa de seu filho sem usar uma roupa nova? FT s tem duas horas para resolver todos os problemas de sua famlia, pois s 14 horas ele tem que estar de volta ao trabalho. Um lanche rpido, um rpido beijo na companheira e este nibus que no anda. Como num teatro, onde trocam-se os coadjuvantes e o ator principal permanece, FT inicia mais um turno de trabalho. Mas vejam. Surpreendente. FT est sorrindo. Parece que o dia est comeando agora. Para onde foram aquele cansao, aquelas alfinetadas que davam vida a aquele calo de estimao? No pode ser. Devem ter trocado FT ou ento deram a ele um injeo de vitalidade. Novos cartazes so tirados daquela bolsa que carregava pela manh e at, inconcebvel, uma pequena maquete. Quando ela foi construda? (S se foi no domingo passado durante aquele churrasco no clube.) A clientela de FT lana olhares de profunda admirao, o silncio marca o interesse despertado e raios de curiosidade so projetados atravs de cada par de olhos da platia. FT aplaudido ao final de sua exposio. Os ponteiros no andam, o sinal no toca, as veias dilatadas doem, mas para FT s existe um objetivo - cumprir com sua misso. Cumprir com sua misso que na verdade no sua mas da organizao em que trabalha. FT imbuiu-se de que trabalhar com aquela clientela transcendente a sua vida, algo onrico, o seu realizar. Finalmente o sinal toca. Mais um dia se foi. Foi? FT ainda precisa confirmar aquele encontro de tera-feira quando iro discutir os novos mtodos a serem adotados com relao a clientela do prximo ano; precisa telefonar para o distribuidor de bebidas, pedindo para mandar mais gelo e mais refrigerantes para a festa de encerramento dos trabalhos; precisa pedir ao seu chefe que assine aquele oficio que ser enviado ao Conselho pedindo mais verbas para comprar material de consumo, afinal FT tambm o secretrio da associao que representa seus pares. Precisa andar rpido para pegar o nibus. Em casa precisa fazer o dever de casa com a filha mais nova que est tendo dificuldades em matemtica, precisa escolher a roupa que vai usar, precisa preparar o encontro do dia seguinte. Um avio? Um super-homem? Um anjo? No! FT simplesmente um trabalhador dum pas chamado Brasil. Fantasia, irrealidade. Trabalhador como este acima descrito no existe. Quem em s conscincia deixaria de ir ao oculista para dedicar-se ao trabalho? Quem seria to maluco em continuar trabalhando onde, ao longo do tempo, as condies de trabalho ficam cada vez piores? No existe ningum capaz de permanecer numa organizao onde seus ganhos salariais desvalorizem! Quem bobo de perder horas de sono procurando gravuras para tornar suas tarefas mais interessantes se as pessoas, quando muito, querem somente saber somar 2 mais 2? No existe ningum que goste tanto de seu trabalho a ponto de no buscar outras atividades remuneradas a fim de complementar as suas

necessidades financeiras! Nada mais enganoso do que pensar que exista um trabalhador que faa das metas da organizao suas metas pessoais. Isto conversa "pr boi dormir! Quem quer saber qual foi o resultado do trabalho? Quem est ligando se o trabalho gratificante? Basta que paguem o salrio no final do ms que qualquer um ficar satisfeito! Quem se importa com seu cliente a ponto de ficar preocupado se est ou no est dando ateno especial a cada um deles? impossvel existir um trabalhador to perfeito assim. No existe?

Advertncia (?)...Professores das escolas pblicas estaduais....no, perdo (limpando a boca),...fessores e fessoras das escolas pblicas...A cada pargrafo ns no conseguamos deslanchar o discurso, o livro estava ameaado de no ser escrito...Porque os educadores deste pas, eh...educadores e educadoras deste pas...De repente, calor sbito no rosto...o discurso que pelo menos uma vez por pargrafo invocava os educadores do Brasil...perdo os educadores e educadoras do pas, vai da invocao do gnero masculino (perdo, por colocar primeiro masculino), ao feminino sem descanso...(perdo por colocar feminino em segundo lugar)...O que fazer?...Com a boca seca, tomamos uma grave deciso: Ora...quando o discurso a seguir disser professor, quer dizer tambm professora, e quando disser professora, quer dizer tambm professor, e que nos desculpem os professores e professoras deste pas.

PARTE I EDUCAR: O AFETO INVOCADO

Cap 1 Educar, Educador
Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes

Estas linhas ousam pensar a educao e o educador a partir do que o educador faz. Um caminho to bvio quanto raro. Tantos e tantos so os livros que discutem a educao, a crise da educao, os mtodos para educar, e fazem ouvidos de mercador para o que o educador faz. Nada de errado com isto, a educao um objeto de anlise completo e complexo. Entre outras coisas, da sua natureza permitir qualquer recorte, qualquer enfoque, como qualquer objeto de estudo, a educao enquanto tema infinito e generoso. Generosos tambm os olhares e a polmica a respeito. Neste final do sculo a educao a um s tempo problemtica, (o que ensinar? Para que? Para quem?) como obrigatria (sem educao, o pas no conseguir romper seus impasses). Que venham mais e mais discusses, mais e mais polmica, mais e mais propostas metodolgicas. Mesmo no sendo os autores pedagogos, estudiosos da didtica ou da problemtica da educao, mesmo que alguns deles sejam professores, nunca problematizaram a educao e nunca a elegeram como tema, trazem, neste livro, novas oportunidades de discusso. Trata-se, portanto, de uma tentativa de contribuio "outsider". Trabalho, o nosso objeto de pesquisa, condies objetivas e subjetivas de trabalho, a nossa rea. A esperana a de que um olhar de fora possa ajudar, mesmo sem nunca substituir, o olhar dos profissionais que dedicam suas horas ao tema, educao. Aqui se far o contrrio do que se costuma fazer em um livro habitual sobre educao, inclusive para manterse coerente com o olhar de fora. Nos faremos de surdos aos desgnios da educao, para concentrar nossos esforos na tarefa do educador. A pergunta que animou nosso percurso durante os ltimos dois anos foi: O que faz o educador? Ou ainda: Independente do que se quer ensinar, que dramas e gozos se carreiam ao se ensinar? Se impossvel pensar a crise da educao brasileira sem uma filosofia educacional, sem uma teoria pedaggica consistente, sem uma poltica clara, ( e mesmo impossvel), tambm incuo pensar a educao na ausncia do que faz o educador. Eis a lacuna que estas pginas sonham preencher. Que se entre em uma escola, que se visite as agruras e prazeres dos educadores, professores ou no: o que se ver ali trabalho, muito trabalho, uma verdadeira usina funcionando a um ritmo alucinante e coordenado. No entanto pouco se l sobre o educador e a educao, mesmo sabendo que estamos falando de trabalho dos mais complicados, como se ver. Eis porque seremos obrigados a levar o nosso eventual leitor por caminhos nunca dantes navegados: a infraestrutura das escolas, os sentimentos do professor, s para citar dois exemplos. At a presena de um banheiro exclusivo para professores, ou o fato daquele banheiro estar limpo, (para ser anedtico) para ns ser um tema de

anlise, na exata medida em que compe o universo conhecido como condies de trabalho do educador, enquanto a adoo do scio-construtivismo nesta ou naquela estratgia do pas, para ns passar desapercebida. A tarefa nos imps o caminho a seguir: iniciaremos por uma breve constatao de algumas marcas especficas do trabalho de educar; em seguida discutiremos com mais detalhe as relaes entre trabalho e afeto; depois discutiremos a questo da crise de identidade que o educador vive neste final de sculo, terminaremos, j com um resultado emprico, com o perfil do educador que a nossa pesquisa revelou. Sigmund Freud (1975) disse certa vez que educar uma tarefa impossvel, no explicou, e nem caberia. Hoje, o olhar que busca investigar o trabalho, distante das peripcias da sexualidade e/ou do inconsciente tal e qual a psicanlise os definiu, chega mesma concluso. Desta vez com a obrigao tcita de se perguntar o por qu. Por que a educao uma tarefa impossvel? Uma tarefa impossvel Dos que sabem sentar-se mesa, usar cada copo e cada talher por sua vez, dos que no comem com a boca cheia, os que no misturam a comida a esmo, sabem combinar sabores no prato, diz-se que so educados. Dos que so capazes de reconhecer uma nota musical solfejada no rdio ou dedilhada ao piano, os que reconhecem um cantor, um violo desafinado, os que sabem o nome do autor de uma sinfonia ao ouvir alguns de seus acordes, diz- se que tem o ouvido educado; educao musical. Dos que ficam atentos a olhar um quadro, que sabem reconhecer modos de lidar com cores e formas em uma pintura, que tem algo a dizer sobre o estilo de um autor, ou ainda os que reconhecem o estilo impresso em um romance, a trama dramtica armada pelo autor, dos que seriam capazes de discorrer sobre os personagens inventados, digamos, por Jorge Amado, diz-se que tem educao artstica, literria. A quem cr em algum Deus, articula um sistema de crenas, pratica liturgias, se comporta de acordo com suas crenas, participa dos grupos organizados em torno a ela, diz-se que tem educao religiosa. Se educa a lngua, os olhos, o faro, a sensibilidade, os afetos, o erotismo, qualquer sentido que tenhamos ou que venhamos a inventar. assim que o mundo leigo, o mundo das primeiras aparncias, se refere educao, ou se tem ou no se tem, ou se tem mais ou menos: fulano no tem educao, sicrano mal educado, beltrano muito educado, tem uma educao finssima. Ainda a educao formal, aquela que se aprende na escola no escapa desta mirade de significados. O aluno no est aqui apenas para receber e dominar contedos especficos, deve ser educado para a vida., uma frase comum de se ouvir nas escolas. Os\as professores\as no raro intervm no modo dos alunos se vestirem, tentam ensinar boas maneiras mesa quando h refeies na escola, introduzem discusses sobre religio, arte, literatura em seus currculos ou aulas. Eles tambm, os profissionais especializados em educao, atuam a partir do mesmo pressuposto apontado acima, e se consideram (ou so) encarregados da mesma abordagem ampla, geral e irrestrita. Mas fiquemos um pouco mais com o senso comum: onde comea e onde termina a educao, no sentido primeiro que escolhemos acima? A resposta seria sempre a mesma: comea em lugar nenhum, em qualquer lugar,

em todos os lugares, nunca termina. Jamais pode se considerar completa, acompanha cada homem, cada mulher, desde o primeiro passo, a primeira palavra at o ltimo suspiro. Se uma me ou pai quer, e sempre quer, educar seu filho, comea, assim que pode e segue por toda a vida, at que possa. Se algum quer se educar nas artes, comea assim que tem alguma conscincia do que seja isto e passa seus ltimos dias a freqentar museus e livros. Cada chance, cada minuto, contribui para formar o patrimnio que vai se acumulando invisvel no carter de cada um de ns, coisa que ningum v e todos ns somos capazes de reconhecer. Cada vez que a me/pai impede que o pimpolho agarre o frango com as mos, sempre que se corrige uma pronncia errada (no se diz pobrema e sim problema), quando se pune o uso de um palavro, quando se propicia a uma criana, um adolescente, um passeio a museus, acesso boa msica, boa literatura, quando a TV nos informa sobre a biografia de Beethoven, quando uma caravana de aposentados se detm respeitosa perante um quadro de Van Gogh, sempre a cada momento, se diz que estamos sendo educados. Melhor enfatizar; mesmo a nvel do senso comum, a primeira olhada nos arrasta at a constatao de que a educao no tem um lugar, ocupa todos os lugares, no tem um incio ou um fim, acompanha todos os momentos da vida, no tem locus no sujeito, se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as crenas e intenes. No tem um autor, obra de todos com quem cada um de ns se encontra e tambm de quem sequer conhecemos. A educao onipresente e omnisciente. A partir de agora o senso comum no nos ajudar mais. O jovem que conhece e admira msica clssica, que reconhece Bach, Vivaldi, Beethoven, o outro jovem que s freqenta o tatibitate das canes da moda, que faz um muxoxo de tdio quando escuta um acorde mais sofisticado; ambos tm educao. O freqentador de um restaurante que sabe pedir o vinho pela estirpe, reconhece-lo pelo simples gesto de levar a rolha ao nariz e o outro freqentador que escolhe o vinho pelo preo no cardpio, ambos so educados, desde o telogo at o ateu praticante todos so portadores de educao religiosa. No existe algo semelhante pouca educao, se nos afastamos do senso comum. O analfabeto adquiriu uma cultura, valores e habilidades lhe foram ensinados, concepes foram testadas, detm uma sabedoria diferente de quem freqentou 20 anos de escola, mas uma sabedoria. O mundo est repleto de bons exemplos de que muitas vezes muito sbio, muito educado, embora em outros valores, diferentes daqueles que a escola imputa. Ou seja, alm de onipresente e omnisciente a educao incomensurvel. Impossvel dizer quem tem ou quem no tem, quem tem mais ou menos, qual melhor ou pior. Estivemos, at agora, propositadamente afastados da educao que se faz na escola, por profissionais especializados: os professores, os educadores, os trabalhadores em educao. Agora a educao se faz em um prdio prprio, mal ou bem aparelhado para este fim; funciona em horrios delimitados; no raro uniformiza seus alunos com a sua marca. Agora a educao tem dono, tem autor, tem comeo e fim, tem critrio, se mede em nmeros, se avalia. O aluno, ao entrar para a primeira srie do primeiro grau, tem algum responsvel pela sua educao; um objetivo pr-traado, deve chegar ao final do curso sendo capaz de....; um programa elaborado onde se imagina que, em seqncia, cada habilidade necessria para a aquisio da prxima; uma prova ou algo semelhante que lida como um indicativo de que as metas foram ou no cumpridas; o resultado definido em porcentagens precisas, uma escala de 0 a 10, um ponto de corte arbitrado com preciso milimtrica (at 5,0 significa reprovao; 5,1, ou mais, significa aprovao). Um professor faz um curso, um concurso, est habilitado para ensinar,

digamos, portugus ou matemtica, tem um programa, define metodologia, estabelece avaliaes, o comportamento esperado em cada uma delas, etc., etc. e etc. Agora a educao comparece com um trabalho, como qualquer outro: profissionais dividindo as tarefas, cada qual cuidando de seu pedao, o aluno tendo seu trabalho avaliado e arbitrado, quantas horas deve se dedicar para aprender matemtica, biologia ou portugus. Agora vislumbramos uma atividade oposta quela que vimos surgir mais acima: educar uma tarefa objetiva, finita, mensurvel, tem seu lugar (a sala de aula), seu tempo (a durao da aula) e sua medida (as provas). Tem mesmo? Que se oua o professor: No quero que os meus alunos fiquem apenas decorando os nomes dos pases, quero que tenham uma noo crtica de Histria ou Geografia... No basta que os alunos saibam fazer contas preciso que saibam raciocinar segundo a lgica matemtica ... Mais importante do que as leis e os smbolos deste ou daquele pas, procuro ensinar uma tica e uma moral capaz de transform-lo em um cidado ... busco desenvolver em meus alunos a capacidade de crtica, o sentimento de justia ... preciso que o aluno traga sua realidade concreta para a sala de aula, ou preciso levar a realidade concreta para a sala de aula. Figura 1, Cap. 1 - Declarao de um professor em relao ao que busca ensinar. Bastou aprofundar um pouquinho nas primeiras aparncias e j estamos outra vez sem poder medir, diferenciar, definir. Outra vez, mesmo no espao definido da escola, mesmo na rigidez do resultado numrico, estamos no territrio do onipresente, omnisciente, incomensurvel. Talvez por isto Freud disse que educar, assim como governar e psicanalizar, uma tarefa impossvel. Como algum pode dizer que faz uma tarefa que no se define? Que no tem comeo nem fim? Que sequer se saiba o que seja? Mesmo que imaginssemos a figura idlica que habitou o sonho de nossas avs: uma me ou um pai dedicado exclusivamente educao de seu nico filho, mesmo que esta senhora ou senhor soubesse tudo a respeito da formao que seu filho devesse receber, mesmo que fosse possvel acompanhar todos os momentos de vida deste filho, pelos seus primeiros vinte anos. Mesmo assim, a educao seria uma tarefa impossvel, um trabalho onipresente e omnisciente exige algum idem para realiz-lo. Coisas que talvez sejam atributos dos deuses - se deuses houverem - um reles mortal est incapacitado a priori. Mas a vida real composta de professores, com muita sorte, com apenas 30 alunos em quatro horas, por nove meses ao ano. Agora sim, tambm para um mero mortal: Uma tarefa impossvel. Nmero de Alunos por Turma sem resposta menos de 20 de 20 a 35 de 35 a 45 de 45 a 55 mais de 55 Total Figura 2, Cap. 1: Distribuio do nmero de alunos por turma.

6,50% 3,30% 32,00% 41,60% 14,00% 2,60% 100,00%

Ali uma jovem sentada, em companhia de centenas de outras, carrega no semblante, em frente a um papel cheio de bolinhas vermelhas, onde querem saber se ela sabe quem foi Jean Piaget, querem que realize com esmero equaes e razes quadradas, que saiba com todos os sss e rrr as obras escritas por Machado de Assis... Presta um concurso pblico para o qual se preparou em mdia 12 anos, quer ser professora. Vencida a batalha, eis que entra em sala de aula, nos primeiros trinta segundos se avexa com o adolescente que no desgruda o olhar de suas pernas, e insiste em no disfarar; se confunde com a troca de figurinhas de futebol, um pouco mais atrs; persegue inutilmente o olhar entregue s moscas da/o mocinha/o sonhadora/sonhador. Ensinaram-lhe Piaget, cobraram-lhe Piaget; e lhe entregaram a tarefa de administrar a vida toda, de todos ns. Ao contrrio do provrbio popular, cobraram por um gato e lhe ofereceram uma lebre. Acol uma dona de casa, que nunca soube fazer nada alm de cuidar de si e da famlia, (o que sabe, muito, mas o mercado de trabalho acha que nada) enche outras tantas bolinhas para ser merendeira em uma escola pblica. Sabe que far lanches para aquele bando de moleques, refeies que sero devoradas em cada intervalo. Ao chegar no primeiro dia de trabalho encontra um garoto a pisar nos ps de outro na fila, se encontra na situao de ensinar bons hbitos fila, mesa, surpreende algum surrupiando salsichas do vizinho mais fracote, se impe a tarefa, nunca antevista, de guardi e mestra da generosidade, humanidade, justia, valores to caros, to raros que no h preo que se pague. Educadora, tanto quanto o professor, com a desvantagem que ningum parece saber disto, muito menos o seu contracheque. Impossvel. E muitos vivem a vida como ela, e muitos ainda gostam disto, talvez porque seja uma tarefa, um trabalho muito especial. Qualquer ser humano sonha, pelo menos por um momento, em escrever seu nome na histria, em ltima instncia, em no morrer, em ser lembrado depois que passou. O professor, o educador, tem esta chance. Uma atividade completa Ser Humano significa ser Histrico. Compreender um ser humano implica em partir do pressuposto de que cada gesto, cada palavra esto imediatamente inseridos num contexto muito maior, que transcende a ele e a sua existncia. Escrevendo a Histria, de toda a humanidade, todo o passado determina, constro, reconstri; explica, significa e re-significa o presente; todo presente engendra, contm e constro o futuro. Assim, cada ao humana carrega em si toda a Histria da Humanidade e as possibilidades a serem re-desenhadas amanh e tambm portadora do futuro. Cada ao humana uma sntese, ao mesmo tempo, nica e universal, do nosso passado e do nosso futuro. Que seja um ato banal: comer um tomate. Algum homindeo, em algum lugar perdido no passado, movido pela fome encontrou a fruta silvestre, experimentou, gostou dela. Muito tempo depois, a tribo aprendia a plantar sua semente, a protege-la dos outros animais, pragas, intempries, desenvolveu-se uma tecnologia agrcola que aos poucos mudava a face, o gosto, a composio fsico-qumica do tomate, seria j irreconhecvel perto do seu antepassado silvestre, milhares de anos, de trabalho de todos os homens. Os agricultores, os qumicos, os comerciantes, os transportadores, literalmente toda a

humanidade, toda a Histria est presente no tomate que comparece ao meu prato. O objeto mesmo, criado e consumido pelo Homem comparece como portador de sua Histria, de seu devir. Se quisermos estudar o desenvolvimento do homem de sua era mais pr-histrica at hoje podemos faze-lo com base num objeto qualquer, em qualquer ato, por mais banal que seja. No apenas os objetos, os atos tambm so histricos. A histria existe antes e depois do ato e provavelmente vamos entend-lo de uma forma muito mais abalizada no decorrer dos tempos. Uma rede infinita se tece e se concentra no ato de comer o fruto ou no. O preo, o valor, a medida, a esttica, a propaganda, o mercado, a tcnica, a fisiologia, a fsica, a biologia. Infinitos tomates so inventados pelo gesto humano e se alojam dentro do tomate; um mdico poderia nos falar muito sobre a vitamina C e as outras que a fruta carrega. Um comerciante poderia fazer o mesmo, um industrial, um poltico. A Histria do tomate comea muito antes do Homem ter comparecido ao mundo; a evoluo das molculas, todos os acidentes que implicaram na existncia de um ser vivo, qual mal temos idia. As receitas disponveis para preparar o fruto, que vo se acumulando e se preenchendo de significados em culturas diferentes, em classes sociais distintas, em vrios grupos etrios. Tantos so os tomates, dentro do tomate, que fomos criando especialidades dedicadas a uma ou outra faceta: O agricultor dedica sua vida a conhecer detalhes sobre o plantio da fruta, seu comportamento, sua evoluo. O engenheiro agrcola a conhecer nomes e frmulas de venenos, por um lado e comportamento de uns bichinhos estranhos que ele chama de pragas, do outro. O mdico se preocupa com os nutrientes e os efeitos fisiolgicos do tomate, em que dietas deve entrar, em que dietas deve ser proibido. O socilogo estuda os hbitos alimentares da populao alvo para saber da possibilidade de aceitao do alimento e da forma adequada. E assim por diante. O mdico, o agricultor, o comerciante, e quantos mais pudermos lembrar, todos os trabalhadores que compuseram, compe e viro a compor os milhares de significados que um tomate pode ter: todos eles se formam na escola. Enfim, um tomate a sntese de toda a histria natural e depois toda a histria da humanidade. O mesmo pode ser dito do ato de come-lo, da faca e garfo que se utiliza para tal, do lugar onde se senta para a refeio. Mas falemos um pouco do futuro. Ao comer o tomate, ou mesmo quando o recusa, voc est intervindo em todo o futuro da humanidade. Por exemplo, voc cria, ou mantm, a necessidade de algum plant-lo; cria, ou mantm, a necessidade de produo de adubos e venenos e, por extenso, da pesquisa em qumica orgnica e inorgnica; cria, e/ou mantm, a necessidade de uma rede de transportes - voc responsvel pelo emprego do caminhoneiro que foi contratado pela agroindstria produtora de tomates em Mogi das Cruzes, por exemplo, uma cidadezinha produtora desta fruta, da qual voc sequer precisa ter ouvido falar. Ao comer a fruta voc gerou um movimento; algum em sua casa foi ao supermercado comprar outra, o que por sua vez implicou em uma baixa de estoque, que provoca uma busca de fornecedores, que procuram os intermedirios, que procuram os produtores, que acionam os transportes, e assim, per omina. Um agricultor a tomar uma cerveja de papo para o ar depois do trabalho, se gaba de ter tido um bom palpite, plantar tomates este ano deu dinheiro. Voc foi responsvel pelo sentimento de segurana do agricultor! Todo o

nosso futuro; a viabilidade de nossa agricultura, de nossas importaes e exportaes, da bolsa de valores do Brasil, e por extenso do mundo todo, esto irremediavelmente ligadas ao teu descuidado gesto de comer um tomate. Por sorte nossa, todas estas mediaes, toda a Histria, todo o futuro est oculto, desaparece do gesto de comer. Ao triscar a fruta entre os dentes a nica coisa que permanece o seu gosto agridoce, a boa sensao de um estmago saciado. Viemos enfocando um ato banal para ressaltar o carter histrico de qualquer instrumento, qualquer gesto humano. Apesar de sua historicidade, a maioria dos atos e objetos banais que poderamos escolher para contar a Histria dos homens so mudos, comparecem em nosso cotidiano e no deixam registro. Poucos so os objetos produzidos por ns, e os atos praticados por ns, que permanecem na Histria registrada, escrita, documentada, ou ao menos lembrada por nossos pares. O nosso prosaico tomate desaparece sem deixar vestgios, na boca do consumidor, nosso gesto de fatia-lo e servi-lo ao jantar tampouco deixa rastros. So histricos e annimos. Por isto raramente temos conscincia deles, de sua historicidade, da cadeia scio-econmica-poltica em que se inserem e que alimentam. Os outros, os raros que merecem registros, estes nos orgulham muito, ser citado em um livro, ter escrito um , ser lembrado pelos amigos, pelos entes queridos. Ter tido a sorte ou a coragem de fazer a coisa certa, definitiva, ter a certeza de que as tuas palavras mudaram a vida alheia. Quanto prazer tudo isto nos d. Inventamos rituais para marcar os gestos que consideramos dignos de freqentar a memria: Um casamento, o nascimento dos filhos, os aniversrios que todos queremos memorveis, as formaturas. Realizamos registros para que permaneam apesar de ns, um lbum de fotografias, as cartas recebidas, objetos presenteados, mesmo que fteis, um dirio. que ao retirar nossa Histria do anonimato, ao reservar-lhe um lugar em nossa memria, com sorte na memria alheia, de alguma forma tomamos posse de nosso destino, do nosso prprio ser histrico. Todos sabemos o prazer, o deleite que isto traz. Mas poucos tomates tem esta sorte, poucos jantares com a salada do fruto ganham registro. A menos.....A menos que se esteja em uma escola, em uma sala de aula, durante a aula. Eis um lugar onde o tomate e o seu apreciador recuperam toda a sua Histria, todos os seus significados: A escola. H um profissional cuja obrigao o de reconstruir todo o passado e todo o futuro preso nos tomates da vida: o professor. Educar, portanto, o ato mgico e singelo, de realizar uma sntese entre o passado e o futuro. Educar o ato de reconstruir os laos entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e re-significar o que ser. O aluno que aprendeu as propriedades alimentcias do tomate jamais ser o mesmo, o professor sabe que o seu gesto ficar, o aluno que aprendeu a escrever o vocbulo to-ma-te ter a partir dali um outro universo sua disposio, nunca dantes sonhado, o professor sabe que um artfice de novos mundos. Que seja um trecho de uma aula qualquer. O aluno escreve o automvel buzinou na porta de entrada. O professor separa a palavra automvel e mostra que se trata de um hibridismo palavra composta de duas origens diferentes, auto vem do grego autos (por si mesmo), e mvel vem do latim, mover-se, portanto; que se move por si mesmo.

Fomos todos vivendo, construindo carroas, passamos por Henry Ford, algum deu o nome para aquela engenhoca que andava sozinha at o inferno do trnsito nas grandes cidades, o professor recupera, recompe, revincula a palavra com parte de sua histria, o aluno se apropria deste passado e vai utiliza-lo no futuro, quando tiver pela frente, por exemplo, a palavra auto-suficiente, sem que ningum lhe diga, saber o sentido. Retomar o passado, refazer os vnculos com o presente, reorganizar o futuro, eis o que o professor faz. Quando se estuda cincias - histria, geografia, portugus, literatura ou matemtica, fsica, qumica ou biologia - o que o professor esta fazendo? Esta trazendo o passado para que se possa construir o presente dos alunos para que eles ento possam, atravs da re-significao, construir o futuro. Essa transformao produto do trabalho da educao, do ensino, do professor, dos profissionais da educao no seu vnculo direto com o passado e com o futuro, os alunos.

Os professores que mais me marcaram foram exatamente aqueles que no foram bons professores, os mais incompetentes. Por a pode-se ter uma medida da importncia do professor, da delicadeza que ensinar uma pessoa.... Graas a Deus, a grande maioria dos professores que eu tive se dedicavam ao ensino. Professores como o de histria do Colgio So Bento, quando eu tinha 8 anos, o professor Mesquita, que dava suas aulas desenhando histrias em quadrinho no quadro negro. Ele entrava no teu mundo para te ensinar. E todos ns ramos timos em histria. (J Soares, 1997 in Projeto Aprendiz Magia do Saber 14 a 20 de setembro 1997.) Figura 3, Declarao do J Soares, para o Projeto Aprendiz, sobre os professores que marcaram sua vida. Toda ao humana potencialmente geradora de significados, potencialmente transcendente, mas apenas alguns poucos gestos tem a sorte de fazer a Histria, reservarem seu lugar no futuro. A menos que voc seja um/a professor/a. Neste caso cada palavra dita, cada movimento do olhar tem seu lugar reservado no futuro do outro, do pas, do mundo. Por bem e por mal. O Produto e o Outro A primeira lio que um estudioso do trabalho aprende : Pergunte pelo produto. Aprendemos muito cedo que ao entender o produto entenderemos muito do trabalhador. O marceneiro do jeito que porque produz cadeiras, mesas, armrios, porque tem a madeira como matria prima, seus braos, seus gestos vo se tornando diferentes, portanto sua identidade vai se tornando reconhecvel. Um mdico desenvolve outras sensibilidades, outros hbitos, tambm porque o seu produto outro. que o trabalho pereniza o gesto do trabalhador, imortaliza o trabalho. que o trabalho uma mgica que tem lugar entre o homem e as coisas, a coisa faz o homem e o homem faz a coisa, a madeira faz o marceneiro que faz a madeira. Se houvesse um final do processo, temos outro mundo, e outro homem. O mundo com a face do marceneiro o marceneiro com o jeito da madeira.

Pois bem, isto que permite ao homem ser histrico, a possibilidade de permanecer apesar de si, ao brincarmos acima com a idia do tomate, o que dizamos que cada gesto nosso, atravs do trabalho, sempre imortal. O produto do trabalho a corporizao desta permanncia do homem apesar dele mesmo. Seus vnculos com os outros homens, com nosso passado, nosso futuro. Mas h ainda uma outra face da mesma moeda. Ao representar o homem, o produto do trabalho o reapresenta. A mesa do marceneiro passa a existir como seu outro ser, que se insere na vida da famlia que se senta na hora do jantar. O marceneiro, atravs do seu produto, comparece perante os outros homens materializado. Estamos em um jogo de espelhos que em ltima instncia constri o que chamamos de identidade social, os modos como o trabalhador constri a si e se apresenta perante o outro. Mas e o professor? Qual o produto do professor? O marceneiro transforma ao outro, os outros, a sociedade, atravs da mesa. O professor transforma o outro atravs do outro mesmo, sem mediaes. O seu produto o aluno educado, a mudana social na sua expresso mais imediata. Vejamos: de pouco importa os truques didticos que se utilizem em sala de aula, de pouco importam os exemplos, de pouco importa que o aluno saiba repetir uma lista enorme de Pases e suas capitais, o que importa o que mudou neste aluno, agora sabe ler, agora sabe consultar um atlas, agora sabe escrever. De pouco importa se samos todos para plantar rvores em uma manh de primavera, ou se o professor exerce o terrorismo ambientalista em sala de aula, o que importa desenvolver a conscincia ecolgica nos alunos, em seus pais, na comunidade. Se retomarmos a discusso acima, na maioria dos trabalhos se pode traar um esquema assim: Modificar a natureza> modificar a si mesmo >produto> modificar o outro Para o educador a relao direta: Modificar a si mesmo> modificar o outro.

Que conseqncias esta especificidade carreia para o trabalho do professor? Este uma das perguntas centrais deste livro, mas algo deve ser adiantado agora. Em primeiro lugar, um marceneiro, empregado em uma fbrica de mveis pode passar toda a sua vida marcenando sem que tenha conscincia da capacidade de transformar o mundo, sem que refaa em seu esprito o percurso que o aproxima de Deus. J ao educador a sua dimenso histrica posta imediatamente sua frente. Depois de cada aula outro, so outros seus alunos, outro o planeta em que convive. Digamos, o trabalho do educador imediatamente histrico. Ao mesmo tempo, a mesa do marceneiro est ali, relativamente imutvel ao correr dos anos, reconhecvel de imediato, permite a todo o momento a recuperao dos gestos que a realizaram. Para o professor, ficar difcil recompor o trajeto. Raros e felizes so os momentos em que possvel reconhecer no aluno a marca especfica do trabalho. Em um plano abstrato, sim, fui eu que o eduquei, ou ajudei a educar, mas em um plano concreto, como saber onde comeou e onde terminou a minha interveno? Como dimensionar a minha potncia? O outro se transforma na mesma velocidade em que o professor o transformou. A historicidade imediata que anima o trabalho do professor o deixa impossibilitado de se refletir imediatamente, a ausncia de um produto, apesar da relao mesma, o condena relao. Depende, para se reconhecer, que o outro o reconhea.

Mas tambm a existncia concreta do produto que permitiu e permite a alienao do trabalho, por isto que Marx dizia que o trabalho alienado rouba do homem sua hominidade, o transforma em um animal. Na exata medida em que rouba do homem o seu ser, o seu vir a ser, a sua Histria. O ardil que implicou na hegemonia da mercadoria o ardil da transformao do trabalho concreto em trabalho abstrato, em mercadoria, em valor de troca, consiste em ltima instncia em descarnar o trabalho das marcas que importou do trabalhador. A anlise da alienao do trabalho formulada por Marx pode ser melhor compreendida nos seus significados se temos em conta que Marx foi o verdadeiro herdeiro do iluminismo, entre outras coisas, porque sustentava uma concepo filosfica do homem como ser com infinitas potencialidades de desenvolvimento, que estavam sendo impedidas e atrofiadas sob o sistema capitalista. A anlise da alienao mostra esse cerceamento que o capitalismo faz no homem, chegando ao ponto de sentir-se livre, apenas quando est fora dele. O primeiro nvel de alienao considerado por Marx era o da propriedade dos meios de produo e subsistncia. De fato, na passagem do feudalismo para o capitalismo os trabalhadores, camponeses e artesos independentes haviam sido expropriados dos meios de produo e subsistncia, que paulatinamente se haviam concentrado nas mos da burguesia. J no marco do processo capitalista de produo, segundo Marx, os

trabalhadores eram alienados tanto do processo de trabalho como do produto. O processo de trabalho, suas etapas, organizao, ferramentas, estava num primeiro momento histrico ( na etapa de maturidade do feudalismo) sob controle dos trabalhadores, proprietrios individuais dos meios de produo e subsistncia. Em parte, os trabalhadores eram seus prprios patres naquele momento, embora estivessem ligados (os camponeses) na forma de servido aos senhores feudais por institutos feudais. A passagem do feudalismo ao capitalismo significou a expropriao dos trabalhadores, a concentrao dos meios de produo e subsistncia nas mos dos patres capitalistas e, por conseguinte, o surgimento da propriedade privada capitalista, que negava superando, a propriedade privada individual dos trabalhadores. A partir da, o trabalho seria coletivo e a apropriao da riqueza, privada, grande contradio do capitalismo, que se traduzia, no sculo XIX, na misria crescente da maioria e na riqueza crescente de uns poucos. Esse primeiro nvel de alienao, determinava os seguintes: a alienao do objeto do trabalho e a alienao do processo de trabalho propriamente dito. Sob o capitalismo, segundo Marx, o objeto de trabalho no pertencia ao trabalhador. Este plasmava sua subjetividade no objeto, sua prpria vida, mas ele pertencia ao capitalista. O objeto comparece perante o trabalhador no como uma objetivao de sua subjetividade, mas como um ente estranho, como um inimigo. A alienao do processo de trabalho acontece na medida em que o capitalista o submete a seus prprios fins, a consecuo do lucro. Trata-se de um processo paulatino de expropriao do controle do trabalhador sobre o processo de trabalho. Num primeiro momento, o controle sobre o processo est nas mos do trabalhador, ele possui um saberfazer que lhe permite planejar seu trabalho em termos de etapas, ritmo do trabalho, prescries de qualidade, etc. Este controle tpico do processo de trabalho realizado pelos artesos independentes, e, em parte, pelos trabalhadores durante as primeiras etapas da manufatura. O processo de trabalho lhe pertence e algo interior a ele.

Paulatinamente, a partir de estratgias de diviso do trabalho e de incorporao de maquinarias, o processo de

trabalho comea a ser expropriado pelo capital. Ele vai se configurar como um processo que acontece fora do trabalhador. Ele perde cada vez mais o controle sobre as etapas do processo produtivo, os ritmos, as cadncias, etc., na medida em que seu saber-fazer comea a passar s mos do capital, na medida em que ele expropriado do seu saber . A diviso tcnica do trabalho esfacela ao trabalhador, convertendo-o num homem unidimensional. Podemos aplicar esta anlise do processo de trabalho sob o capitalismo como atividade alienada, ao processo de trabalho que tem lugar nas escolas? . Em primeiro lugar as escolas no so fbricas capitalistas, no temos patres capitalistas nas escolas

pblicas. Se consideramos que o estado um representante de classes, no mximo poderamos dizer que a compra do trabalho do professor intermediada pelo estado, o que lhe transfere propriedades muito particulares, por exemplo, a extrao de maisvalia no direta. Mas qual a relao do professor com o processo ou atividade de trabalho que tem lugar na escola, com o planejamento, com a execuo, com os instrumentos do trabalho, e com o produto do trabalho: o aluno? Primeira questo a ser colocada: o saber e o saber-fazer, est nas mos do professor, condio principal de sua atividade de trabalho. Por isso, o planejamento de seu trabalho, as etapas a seguir no processo de ensinoaprendizado, so por ele decididas, o ritmo imposto a seu trabalho no escapa completamente a seu controle, embora existam prescries externas, s quais ele poder, por diferentes motivos, resistir. Tudo isso porque ele possui um saber e porque o produto do trabalho o outro. No que diz respeito ao produto do trabalho do professor, existem inmeras especificidades. Em primeiro lugar, como j se viu, no se trata de um objeto sobre o qual ele plasma sua subjetividade, mais de um outro ser humano. A parte de seu ser que foi realmente objetivada no produto- aluno, ser sempre alguma coisa difusa para ele e para os outros. O produto/aluno ser no entanto to alheio como alheio para um trabalhador qualquer o produto por ele produzido. Embora dificilmente ser sentido como potncia estranha, como inimigo. Em uma palavra, para o educador, o produto o outro, os meios de trabalho so ele mesmo, o processo de trabalho se inicia e se completa em uma relao estritamente social, permeada e carregada da Histria. Uma relao direta e imediata com o outro necessariamente permeada por afeto. E o afeto como componente tcito do trabalho que havemos de enfrentar a seguir.

Cap 2 - Trabalho e Afetividade

Wanderley Codo, Andra Alessandra Gazzotti

Os lugares do afeto e do trabalho Ainda hoje convivemos com uma delimitao bem definida entre afeto e trabalho: No se envolva com os seus colegas de trabalho, muito menos com o seu chefe; onde se ganha o po no se come a carne dizem os executivos para se referirem aos apetites sexuais cuja vazo nunca podem ocorrer no trabalho; no se deve levar problemas do trabalho para casa ou problemas de casa para o trabalho; meus dramas afetivos no so de interesse dos meus colegas de trabalho; no posso permitir que os conflitos no trabalho atrapalharem minha vida familiar. Um livro americano de auto-ajuda traz sua concluso j no ttulo Sexo no escritrio: Um guia de sobrevivncia, por dentro uma srie de conselhos: evite se aproximar muito de seus/suas colegas, evite olhares cmplices. At a algum tempo atrs a IBM deixava muito claro a seus executivos, qualquer flerte, namoro ou casamento com um/a subordinado/a implicava em demisso, com sorte, de apenas um dos parceiros, muitas e muitas empresas impedem parentes de trabalhar na mesma empresa ou na mesma seo. Nem sempre foi assim. At a Segunda Revoluo Industrial, com o advento da fbrica, afeto e trabalho viviam em saudvel confuso. Na chamada comunidade primitiva, onde caa e coleta eram as atividades predominantes, sequer a diviso trabalholazer poderia ser facilmente estabelecida, por esta razo os ndios eram considerados vagabundos pelos portugueses colonizadores do Brasil. Escravas, no Brasil colonial, eram chamadas a amamentar e cuidar das crianas, configurando a me preta, enquanto os mdicos ajudavam as madames da casa grande a secar o leite sem prejudicar a beleza dos seios. O comerciante da idade mdia, no mximo, dispunha de um andar onde vendia suas mercadorias e morava no andar de cima, os empregados comiam todos mesma mesa junto com os patres e era comum que o estoque fosse guardado embaixo da cama de casal. O romance Germinal (mile Zola) descreve com preciosismo a promiscuidade entre o aprendiz e a famlia de mineiros. O incio do interesse deste ao ver a menina se despir para o banho aps o trabalho, o romance que se desenha entre os dois, permeados pela vida subterrnea da mina. o advento da fbrica que vem mudar radicalmente este quadro, com a Inglaterra promulgando leis impedindo filhos e mulheres dos operrios de freqentar a fbrica, o lar burgus com a privacidade garantida, corredores, portas fechadas - pudor. Taylor impedindo que os operrios conversassem durante o trabalho, restringindo os grupos sada ao nmero de 4 pessoas. Em uma palavra, o afeto foi expulso do trabalho pela organizao taylor-fordista que se inaugurou com a fbrica, que consolidou o capitalismo e se consolidou com ele. Imps uma diviso rgida de lugares e gestos. Afeto, carinho, cuidado - situado e sitiado no espao domstico; e ao trabalho - a racionalidade, a burocracia, a medida.Uma discusso mais pormenorizada desta questo pode ser encontrada em Indivduo, Trabalho e Sofrimento (Codo, Sampaio e Hitomi, 1993).

E o trabalho do professor? A palavra educao provm do latim educatio que, alm de instruo, tambm significa ao de criar, alimentar, alimentao, criao. Educador vem de educator aquele que cria, pai, que faz as vezes do pai. Quem tiver hoje em torno dos quarenta anos ter na memria a figura de uma professora aplicando castigos fsicos tal e qual aqueles que s a me tinha direito perante as travessuras do/a garoto/a; ou qui as conversas com a mestra depois da aula onde se faziam confisses, se recebiam conselhos, ou ainda as alianas terrveis engendradas entre a me e a professora, invariavelmente sem a presena do garoto. Um trabalho carregado de afeto, como se v. Quem pensar que se trata apenas de uma raiz perdida no tempo se espantar com a quantidade de professoras que pensam em si mesmas como se fossem mes, professores que se imaginam pais (voltaremos a esta questo).

Quando entrei na escola, via cada aluno como sendo de minha famlia e envolvia-me demais, o que me levou terapia para trabalhar isso. Hoje em dia j superei, mas ainda me choco com as histrias das famlias, pois pode acontecer a qualquer um Com os alunos sou do tipo mezona, dando conselhos. Eles gostam de abraar e consideram os professores como seus amigos. A escola o espao do qual muitos se utilizam para desabafar seus problemas, inclusive os de ordem familiar. Nas minhas relaes com os alunos, me considero galinha com os meus ovos: gosto dos alunos me preocupo com eles. Quando acontece algum incidente entre professores e alunos, sempre acabo achando que a culpa dos primeiros. Considero que minha responsabilidade ensinar e no consigo me esquecer dos meus prprios professores. Na minha poca a figura do professor correspondia a um pai ou uma me. Estou h oito anos nesta escola. Gosto porque perto de casa, mas tambm apego-me aos alunos. Sei que o aluno da Quinta srie ser meu aluno na Sexta. Alguns alunos chegam a considar -me me. Figura 1, Cap. 2 - Declaraes de professoras sobre o relacionamento com seus alunos, quanto ao papel de me.

Afeto: indispensvel na atividade de ensinar

O trabalho de educar tem tudo para ser o melhor e ao mesmo tempo um tipo de trabalho dos mais delicados em termos psicolgicos. Tudo para ser o melhor porque no h fragmentao no trabalho do professor; ele quem, em ltima instncia, controla seu processo produtivo: em sala de aula, embora tenha que cumprir um programa, possui ampla liberdade de ao para criar, definir ritmos, definir a seqncia das atividades a serem realizadas. Alm disso, e o que mais importante, o professor dono de seu processo produtivo, participando desde o incio ao final de seu processo de ensino.

Mas esta no a nica peculiaridade deste tipo de atividade. Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na relao estabelecida com outros, quer mesmo na relao estabelecida com o produto do trabalho. Mas, o caso do professor diferente, a relao afetiva obrigatria para o prprio exerccio do trabalho, um pr-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relao afetiva necessariamente tem que ser estabelecida. O objetivo do trabalho do professor a aprendizagem dos alunos. Para que a aprendizagem ocorra, muitos fatores so necessrios. Capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno, conhecimento e capacidade de transmisso de contedos por parte do professor, apoio extra-classe por parte dos pais e tantos outros. Entretanto, existe um que funciona como o grande catalisador: a afetividade. Atravs de um contrato tcito, onde o professor se prope a ensinar e os alunos se dispem a aprender, uma corrente de elos de afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois. Motivao, cooperao, boa vontade, cumprimento das obrigaes deixam de ser tarefas rduas para os alunos. Interesse, criatividade, disposio para exaustivamente sanar dvidas, estimulam o professor. Em outras palavras, o papel do professor acaba estabelecendo um jogo de seduo, onde ele vai conquistar a ateno e despertar o interesse do aluno para o conhecimento que ele est querendo abordar. Esta seduo, esta conquista, envolve um enorme investimento de energia afetiva, canalizada para a relao estabelecida entre aluno e professor. nesta dana, entre sedutor e seduzido, na sincronia dos passos, na harmonia dos movimentos, que o professor transfere seus contedos e o aluno fixa o conhecimento. mediante o estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo ensino-aprendizagem. Basta lembrar que o significado da palavra seduzir trazer para o seu lado, o professor precisa que os alunos estejam do seu lado, se estiverem contra ele, funcionaro como obstculo a qualquer contedo a ser assimilado. Alm disto, a necessidade deste ou daquele contedo muitas vezes s pode ser percebido muito tempo depois de assimilado; para que servem tantas contas, o professor precisa que os alunos confiem em si, acreditem que aquele contedo lhes ser til; outra vez seduo, outra vez afetividade. Se esta relao afetiva com os alunos no se estabelece, se os movimentos so bruscos e os passos fora do ritmo, ilusrio querer acreditar que o sucesso do educar ser completo. Se os alunos no se envolvem; poder at ocorrer algum tipo de fixao de contedos, mas certamente no ocorrer nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formao destes no sentido de preparao para a vida futura, deixando o processo ensinoaprendizagem com srias lacunas. Mas alm do professor h outras funes dentro da escola que tambm esto envolvidas no processo de educar, embora no em carter formal. o caso dos funcionrios que, contratados para desempenhar atividades operacionais especficas, bem sabem que, dentro deste tipo de instituio, seu trabalho envolver o contato direto com os alunos. Neste sentido, o trabalho da funcionria encarregada de limpeza nunca ser o mesmo da faxineira de um escritrio; o da merendeira jamais poder ser comparado ao da funcionria de uma cozinha industrial; o da funcionria da portaria da escola, ento, de longe no se assemelha ao da portaria de um prdio ou empresa. O que dizer, ento, no caso das escolas onde alguns desses funcionrios acumulam a funo de tomar conta dos alunos durante o intervalo?

Os funcionrios podem no participar da educao em termos do currculo oficial da escola mas, sem dvida nenhuma, contribuem e muito para garantir o bem-estar dos alunos, para a criao de hbitos, atitudes e valores. Enfim, tambm tm a sua participao na transmisso do currculo oculto e esto envolvidos com a atividade de cuidar. Neste sentido, o envolvimento afetivo, embora no seja to crucial quanto para o professor, tambm essencial na realizao do trabalho. Se, por um lado, as tarefas oficialmente atribudas a estes profissionais so objetivas, de carter operacional, no necessitando portanto de investimento afetivo; por outro; cuidar, educar requerem necessariamente a expresso da afetividade. Para que esta funo implcita seja realizada com sucesso, entretanto, o vnculo afetivo torna-se obrigatrio. Para os alunos mais novos, elas so a tia da limpeza , a tia do banheiro, o tio do porto, a tia do refeitrio. Estes funcionrios, muitas vezes, conhecem os alunos pelo prprio nome. Sabem dos problemas familiares, dos comportamentos indisciplinados, at mesmo das dificuldades nesta ou naquela disciplina. Assim, no preciso fazer distino funcional ao tratar a questo da afetividade. Consideraremos educadores todos aqueles, professores ou no, que atuam na instituio e de alguma forma interferem na formao do aluno. Por ora nos basta concluir que o educador faz parte do tipo de trabalhador que vem sendo chamado de caregivers, doadores de cuidado, como os enfermeiros ou assistentes sociais: desenvolve um trabalho onde a ateno particularizada ao outro atua como um diferencial entre fazer e no fazer sua obrigao. Em outras palavras, um trabalho impossvel de ser taylorizado, de se enquadrar em uma linha de montagem fordista, um trabalho que, ou leva em conta os vnculos afetivos com o aluno, com o produto, com as tarefas, ou simplesmente no se viabiliza.

A tenso entre objetividade e subjetividade

A palavra afeto vem do latim, affectu, (afetar, tocar) e constitui o elemento bsico da afetividade, conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Costumamos utilizar a forma verbal do termo, afetar, no sentido de influenciar: o que ele diz sobre mim no me afeta. Ao dizer que o ser humano age sobre o meio em que vive, estamos considerando tambm que ele d significado ao objeto atravs da sua ao. Esta significao a expresso da subjetividade do trabalhador, enquanto que a alterao fsica produzida no ambiente a realidade objetiva. O trabalho pode ento ser analisado nestas duas esferas: uma objetiva e outra subjetiva. A esfera objetiva a da transformao fsica, onde a rvore transformada em cabana para proteger o homem das intempries da natureza, por exemplo. Mas quando o homem atua sobre a natureza, transformando-a para atender s suas necessidades, ele lhe atribui um significado. Esta significao o que caracteriza o subjetivo no homem, pois abre a possibilidade para que ele possa investir o produto de seu trabalho de energia afetiva.

Quando o homem se relaciona com o mundo, imprimindo-lhe a sua marca, alm da energia fsica ele despende tambm uma energia psquica, enquanto d significao s coisas. O trabalho humano se d justamente neste terreno de dupla troca entre a objetividade do mundo real, que concretiza o ato para o indivduo, e a subjetividade do homem, que atribui um significado ao mundo real ao modific-lo atravs da sua ao. Atravs do trabalho o homem, na relao com o objeto, entra em contato com o mundo real, concreto, descobre-se igual a outros homens, identificando-se enquanto ser humano. Ao mesmo tempo, dotado de sua subjetividade, ele vai se diferenciar de outros seres humanos e construir a sua individualidade. Se por um lado ele compartilha da histria da espcie humana, por outro ele tambm desfruta de uma histria individual, que diferente e nica. Suas vivncias, experincias, frustraes, afetos e desafetos; tudo isso levado pelo trabalhador para a relao de trabalho. O trabalho engloba, assim, esta tenso entre a objetividade do mundo real e a subjetividade do indivduo que o realiza. O que vai configurar esta tenso so as caractersticas especficas do prprio trabalho; cada tipo de trabalho possui uma dinmica prpria, onde as possibilidades de expresso da subjetividade, da afetividade humana vo variar em maior ou menor grau. O trabalho de um artista plstico, por exemplo, possibilita a expresso da afetividade num grau muito maior que a de um agente administrativo que passa o dia em sua mesa de escritrio. Porm, o trabalho deste segundo tambm dotado de subjetividade, e esta se expressa de formas alternativas, seja na nova proposta de arquivamento dos documentos, na nova forma de diagramar os grficos para a palestra que o chefe vai proferir, seja na planta colocada sobre a mesa para deixar o ambiente mais aconchegante, seja no papel decorado com o qual foi forrada a gaveta ou no porta-retrato com a foto dos filhos pequenos. Apesar destas duas esferas conviverem juntas na atividade humana, na sociedade ocidental afetividade e subjetividade sempre foram consideradas dois universos distintos e, como veremos, associados questo da diviso sexual do trabalho. Mesmo que ilusria, sendo que efetivamente impossvel separ-las, esta seo vai influenciar diretamente na formao da identidade do indivduo, permeando a forma como vai se construir a relao deste com o produto de seu trabalho. A expulso da afetividade no trabalho promovida pela fbrica e teorizada pelo taylor-fordismo foi um dos primeiros baluartes a serem criticados e derrubados na organizao do trabalho ps Segunda Revoluo Industrial. J na dcada de vinte, Elton Mayo realizava seus experimentos para concluir que as relaes sociais, a formao de grupos, era importante para o bom desenvolvimento do trabalho. Mayo, considerado como o iniciador do movimento de relaes humanas, mobilizou um verdadeiro exrcito de psiclogos a invadir as fbricas com cursos de relaes humanas, dinmicas de grupo, grupos de encontro, em ltima instncia, para recuperar os vnculos afetivos que a prpria diviso de trabalho quis eliminar. De l para c, que se veja toda a teoria do comprometimento com o trabalho e as organizaes (discutida mais frente neste livro) cada vez mais, quanto mais afeto e trabalho recuperarem sua unidade, diga-se de passagem, sua indissociabilidade, melhor. O trabalho do educador passou inclume perante a taylorizao, pela expulso do afeto no trabalho, ao contrrio, guarda at hoje uma herana muito prxima da famlia, carrega at hoje a histria de um trabalho fortemente marcado pela diviso do trabalho em pblico e privado.

A mediao da afetividade

O cuidado, por definio, uma relao entre dois seres humanos cuja ao de um resulta no bem estar do outro. Podemos chamar esta ao de trabalho porque ela se enquadra perfeitamente em nossa definio anterior: uma relao de dupla transformao entre homem (no sentido de ser humano que cuida) e objeto (no sentido de externo ao homem; o outro que recebe o cuidado). Na medida em que cuida de outrem, o cuidador se transforma, na mesma medida em que transfere para o outro parte de si e v neste o seu trabalho realizado. Ora, nesta definio podemos colocar tambm o trabalho domstico que, em sua extenso, termina por enquadrar tambm o cuidado. Neste sentido, trabalho no necessariamente apenas as atividades remuneradas. O fato das mulheres terem sido educadas durante sculos no sentido de dar expresso sua afetividade, no significa que a profissionalizao das atividades por elas antes realizadas tenha ocorrido de forma direta, sem que houvesse necessidade de adaptao. Pelo contrrio, o movimento de profissionalizar uma atividade vista como inerente pessoa, sendo executada de forma mediada, pode gerar um conflito de difcil sada para quem a realiza. Isso, porque a lgica do mercado de trabalho no , e no tem como ser, a lgica do cuidado. Quando a me cuida de seu beb, por exemplo, alimentando-o, providenciando que este esteja limpo e aquecido, ela atribui um significado sua ao. Ao atribuir este significado, ela investe uma energia afetiva. Esta energia afetiva dirigida diretamente para o beb, objeto de seu trabalho. Estabelece-se, assim, uma relao direta, imediata entre sujeito e mundo real, ou seja, entre me e beb. Por outro lado, quando uma jovem bab cuida do mesmo beb, esta relao eu-outro torna-se permeada por uma srie de fatores de mediao: salrio, tcnica, hierarquia (oposio entre o que ela quer e/ou acredita que deve fazer e as determinaes da me), para citar apenas algumas. Esta bab no est apenas cuidando da criana; ela est vendendo a sua fora de trabalho e recebendo um salrio pela execuo da tarefa. O dinheiro, assim, est se interpondo relao dos dois. Da mesma forma, os horrios e determinaes da me esto se sobrepondo nesta relao. Mesmo que tenha vontade de atender ao desejo da criana de pegar determinado objeto ou ingerir algum alimento especfico, ela no pode permitir, mesmo sob os protestos veementes, choro e gritos decorrentes. A me no permite, ento, ela nada pode fazer. O vnculo afetivo criado nunca ser completo nesta relao com o beb, pois, acima de ser uma relao afetiva, uma relao de trabalho e, como tal, sempre ser mediada. Essas mediaes que a profissionalizao do cuidado impe criam uma tenso entre vincular-se versus no vincular-se, onde o circuito da relao homem-objeto no pode ser completado de forma satisfatria. Exploremos um pouco mais a dinmica da afetividade fora do trabalho para compreender melhor as diferenas que ocorrem dentro dele. Um amigo, por exemplo, a quem dedicamos afeto. O circuito que se estabelece entre ns, se determina entre ns dois, mesmo que seja permeado por normas, convenes, cultura, a uma resposta minha, corresponde outra dele. Neste circuito, as relaes vo se construindo; se fao algo que o desagrada, ou vice-versa, talvez venhamos a desenvolver raiva, ao contrrio, se as emoes despertadas pelo gesto so positivas, nos aproximamos mais.

Quando o circuito afetivo se quebra? Se um dos dois quiser muito uma relao afetiva e o outro no a quiser, como em amores no correspondidos, aqui o circuito afetivo, qualquer que seja; amor, dio, amizade, no pode mais responder dupla relao eu/outro. Um dos dois se constitui em bloqueio. Ou ainda, quando um impedimento externo impede o desenvolvimento da relao afetiva, por exemplo, quando um preconceito racial intervem (um negro e outro branco em uma sociedade marcada pelo apartheid). Aqui a dor mais drstica, mais incisiva, porque o circuito no pode se fechar por razes externas prpria relao, a dor inevitvel porque razes estranhas dinmica afetiva impedem que o prprio circuito afetivo se feche. A literatura, a arte em geral, conhece e explora muito bem estes conflitos, mes que so obrigadas a se afastarem de filhos, a guerra separando fora amantes ou amados, a trama nos toca sempre, porque o drama nosso conhecido. isto o que acontece, guardadas as propores, quando o afeto se transforma em trabalho, quando parte obrigatria do investimento do trabalhador. Que seja um professor: se enternece pelo esforo honesto de um aluno carente, dedica a ele o melhor de suas atenes, de repente a famlia o tira da escola, preciso trabalhar, ajudar nas despesas da escola, o mestre chama os pais, tenta argumentar, encontrar alguma forma....mas quem pode contra argumentos to duramente reais, quem pode lutar contra as dificuldades reais de uma famlia com meia dzia de bocas a alimentar (quem imaginar que estaramos romanceando, que veja o sucesso que faz a merenda ou mais atualmente a bolsa escola para manter os garotos dentro dela). Ou ainda, os seus anos de estrada lhe ensinam que aquele aluno, logo ali, precisa de uma conversa especial, talvez chamar os pais para uma reunio, talvez conversar com seus colegas em busca de uma estratgia comum. Mas estas coisas levam tempo, preciso pegar o nibus logo depois da aula, seno o atraso na prxima escola ser fatal, mas a reunio tardou-se para discutir aquele relatrio (outro?) que a Secretaria de educao pediu. O que ocorre aqui que o circuito afetivo, construdo com tempo e dedicao, se rompeu por razes de fora do vnculo mesmo, mediaes que rasgam a trama construda entre eu e o outro ... morro de pena, mas o que eu posso fazer?

Vincular-se versus no vincular-se afetivamente: eis a questo

Quando falamos da relao entre a subjetividade humana e a objetividade do trabalho, supomos haver um ponto de equilbrio que garante que o homem se relacione com o mundo real, concreto, que reconhea a ao como sua e reconhea-se enquanto ser humano, igual a tantos outros e ao mesmo tempo nico na sua individualidade. Um ponto que, digamos, estaria entre o mundo imaginrio e a mquina. este equilbrio que permite que o indivduo viva em sociedade, crie, produza, enfim: construa a sua identidade. Na lgica capitalista, onde o trabalho passa a ser uma relao homem-natureza permeada por uma infinidade de mediadores (salrio, tcnica, hierarquia, burocracia, normas) nos deparamos com a necessidade de objetivao por parte do trabalhador. O taylorismo, por exemplo, simplesmente expulsou o afeto das relaes de trabalho, para que as atividades fossem realizadas de forma objetiva. Entretanto, como o homem dotado tambm de um lado subjetivo, por mais que se tente exclu-lo do trabalho, mesmo reprimido, ele acaba sendo expresso de formas desviadas. No foi toa que logo percebeu-se a impossibilidade desta excluso da atividade no mbito do trabalho; atualmente sabe-se que trabalhadores mais satisfeitos produzem mais e com melhor qualidade. Entretanto, h determinadas atividades que apresentam uma maior propenso de desajuste entre realidade objetiva e mundo subjetivo ao qual estamos nos referindo. Estas atividades so, sem sombra de dvida, aquelas onde a demanda afetiva muito maior. primeira vista, esta colocao pode parecer extremamente contraditria, pois se estamos afirmando a necessidade de um equilbrio entre a objetividade e a afetividade no mbito do trabalho, estas atividades so justamente as que mais espao teoricamente proporcionariam para a expresso da afetividade. Entretanto, se considerarmos que o afeto uma relao onde no h lugar para a mediao, poderemos compreender a extenso de tal afirmao. Vejamos, abaixo. As atividades que exigem maior investimento de energia afetiva so aquelas relacionadas ao cuidado;

estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vnculo afetivo praticamente obrigatrio. Para as mulheres que trabalham com crianas muito pequenas, ento, nem se fala, assim como para que a enfermeira realize seu trabalho de forma satisfatria, necessrio que o paciente receba a afetividade direcionada a ele. Acontece que este vnculo nunca concretizado satisfatoriamente nas relaes de trabalho formal, o que gera a contradio. Inserido numa atividade onde o cuidado inerente, o trabalhador precisa estabelecer relaes, criar um vnculo afetivo com os alunos, por exemplo. Acontece que, por ser uma atividade mediada, este circuito afetivo nunca se fecha: o indivduo investe no objeto sua energia afetiva mas, esta, ou invs de retornar integralmente para o seu ponto de partida, dissipa-se frente os fatores mediadores da relao. O diagrama abaixo tenta demonstrar este circuito:

Figura 2, Cap. 2 - Diagrama da quebra no circuito afetivo, na relao trabalhador aluno.

Ora, esta quebra no circuito afetivo coloca o indivduo numa situao bastante contraditria. Se por um lado lhe exigido dar-se afetivamente na relao com vistas ao bom desempenho de seu trabalho, por outro lado no lhe possvel faz-lo, pois as mediaes da relao impedem o retorno, para o trabalhador, na mesma medida. Sem este retorno do investimento afetivo, o circuito nunca se fecha, ou seja, a relao afetiva no se estabelece de forma a permitir que o trabalhador possa se reapropriar do seu trabalho. A necessidade de reapropriao de seu investimento subjetivo leva o trabalhador a faz-lo de forma simblica, atravs de mecanismos, estratgias das quais o indivduo se utiliza para manter o equilbrio psquico. Alguns fazem uso destes mecanismos com sucesso, e garantem a manuteno de sua sade mental. Outros, porm, acabam utilizando-se de mecanismos nem to saudveis ou, por vezes, estes mecanismos no so suficientes para garantir este equilbrio, obrigando o indivduo a pender mais para um lado que para outro. As formas das quais o trabalhador faz uso podem ser mais ou menos efetivas no sentido desta reapropriao. Este fenmeno vai depender de no haver a possibilidade de vazo desta afetividade por outras vias no trabalho que possam oferecer alvio tenso. Se as normas no forem to rgidas, se houver a possibilidade de burlar as determinaes da direo, por exemplo, e oferecer uma poro maior de sopa para aquele garotinho de olhos tristes ou fingir que no se v os alunos que entraram novamente na fila para receber outro pedao de bolo, esta vazo de sentimentos estar encontrando um caminho saudvel para fluir. Receber com carinho o abrao e o beijo daquelas meninas de aparncia nem to agradvel, organizar comemoraes na escola para arrecadar fundos para complementar a merenda ou enriquecer o acervo da biblioteca, confraternizar-se com os colegas ou mesmo apenas o sentimento de cooperao no trabalho. Cada trabalhador, a seu modo, vai encontrar formas de conviver e dar vazo a esta tenso.

Tenho muito trabalho e no tenho ajuda para realiz-lo - h falta de funcionrio mas, quando mandam algum a pessoa no sabe fazer direto e tenho que ensinar tudo...... a diretora muito boa e me ajuda no que for preciso. A escola como uma famlia. Todos so amigos e um pode contar com o outro.

Trabalho com oitavas sries e terceiros anos do segundo grau. Escolhi a profisso porque gosto de trabalhar com jovens. A pacincia que devo possuir como professor, leva necessidade de ter uma dedicao completa. O salrio desanima, mas resgato minha opo.... Os alunos so dependentes. Dependem do professor para raciocinar, os livros no eliciam tal capacidade. Alguns Algumas coisas chateiam, mas deixo passar. Quando vejo que no estou conseguindo dar uma aula que procuram para assistncia em assuntos pessoais. Um aluno me procurou quando a namorada desperte o interesse do aluno, sinto a conscincia pesada.... bom transmitir o conhecimento. Fico felicssima abortou. quando o aluno aprende. No tenho nada a reclamar. O que acho melhor do trabalho, o fato de ter contato com as pessoas. s vezes fico triste e me alegro quando converso com as pessoas.
Figura 3, Cap. 2 - Declaraes de professores demonstrando como convivem com as tenses e dificuldades na escola. Agora, se o ambiente e as condies de trabalho so afetivamente hostis, a tendncia potencializar a possvel dificuldade afetiva que o indivduo venha a possuir, prpria de sua estrutura de personalidade. Esta situao causa um grande desconforto para o sujeito que, em maior grau, pode ser desencadeadora de sofrimento psquico. Formas mais efetivas so aquelas que caminham na direo de reduzir a tenso atravs da tentativa de modificar a situao. Assim, profissionais que atuam no sentido de transformar a escola num ambiente mais humanizado, por exemplo, mais prximo realidade do aluno, de suas dificuldades, da comunidade em geral, esto dando vazo a esta afetividade de forma mais efetiva e saudvel de ponto de vista da sua economia psquica. Agora, indivduos que reduzem magicamente a sua tenso entre vincular-se versus no vincular-se afetivamente, atravs de um faz de conta que nada acontece (faz de conta que todos esses alunos so seus filhos de verdade, por exemplo, ou faz de conta que todos me amam acima de tudo e no apenas respeito pela minha funo aqui na escola), tendem a distanciar-se cada vez mais da realidade e mergulhar em seu mundo subjetivo. Na verdade, a concretizao da ligao afetiva ocorre apenas parcialmente: o aluno vai embora ao fim do dia, ou abandona a escola, ou o paciente recebe alta e vai para casa, ou tem seu quadro agravado e morre... enfim, o circuito afetivo nunca se completa. Assim, cria-se a seguinte lgica: para realizar bem o meu trabalho preciso me envolver afetivamente com meus clientes (alunos, pacientes, etc.); porm, se assim eu proceder, certamente sofrerei, o que me leva a no vincular-me. Esta impossibilidade de concretizao do vnculo afetivo em sua plenitude, nas atividades de cuidado, de carter estrutural. O trabalho requer um vnculo afetivo, mas a forma de organizao do trabalho no permite que este circuito afetivo se complete, pois a tarefa requer que se obedea a algumas regras, que so regidas quer pela tcnica, quer pelo cronograma preestabelecido, quer pelo programa, quer pelas normas e determinaes dos superiores, quer por questes administrativas, enfim: cuidar no envolve apenas oferecer afeto, mas h princpios a serem obedecidos quando se fala do cuidado profissionalizado. Por mais que o professor saiba das dificuldades pelas quais a famlia daquele aluno est passando, que est interferindo em seu rendimento escolar, ele nada mais pode fazer a no ser assinar a sua reprovao, ou por mais que a enfermeira esteja solidria dor do paciente, ela nada pode fazer at que chegue o horrio determinado pelo mdico para a prxima dose da medicao. Posta a questo desta forma, vemos que esta tenso vincular-se versus no vincular-se afetivamente vai estar sempre presente nas atividades de cuidado, e invariavelmente o trabalhador estar sujeito a ela em maior ou menor

grau. A dificuldade maior est quando esta tenso desenvolve propores tais que cria um conflito que no pode mais ser resolvido pelo indivduo, nas formas alternativas sua disposio, ou seja, falta-lhe outros modos saudveis de dar vazo a esta energia afetiva e ento o quadro de sofrimento de instaura.

O conflito afetivo e suas formas de resoluo

Falando especificamente do educador, esta contradio entre dever versus no poder completar o vnculo afetivo com o aluno pode criar no profissional um conflito de sentimentos que, na maioria das vezes, nem percebido como tal. Por ser invisvel, s percebido quando os danos por ele causados tornam-se evidentes e a que est o problema. Estamos falando da vivncia subjetiva do trabalhador, de um conflito de afetos e sentimentos que ele mesmo no se d conta de que est sendo vtima. importante ressaltar que no estamos aqui nos referindo apenas ao professor, mas sim ao educador, ou seja, a todos aqueles que atuam na escola, que esto em contado e que interferem na formao do aluno. O cuidado no passa apenas pela educao formal, atravs do contedo programtico, mas tambm pela garantia do bem-estar, que se traduz na alimentao, no estar atento na hora do intervalo para que as brincadeiras no extrapolem os limites da segurana e da integridade fsica das crianas, no receber as crianas quando chegam pela manh ou no incio da tarde trazidas pela famlia e no garantir que estas estejam bem depois da aula quando os responsveis voltarem para busc-las. O fato de estar se relacionando de forma direta como o aluno desperta uma energia afetiva, mas esta no pode ser dirigida diretamente ao aluno, pois esbarra nos obstculos aos quais estvamos nos referindo acima, formado pelo conjunto de normas e tcnica. O que acontece, ento? Ora, se essa energia afetiva que no pode ser dirigida ao seu destino ficasse se acumulando por muito tempo, haveria um momento em que este professor se assemelharia a uma panela de presso, pronta a explodir. Na realidade, o que acontece que esta tenso no fica acumulada, mas sim acaba sendo redirecionada. Uma vez que no h uma "vlvula" por onde a presso possa escapar, como nas panelas de presso de verdade, o que acontece que esta energia muda sua rota: j que no possvel investir o aluno com o afeto desejado, este acaba sendo voltado para o prprio corpo do trabalhador, e isso traz conseqncias bastante negativas para os nossos educadores. Quando a mente no vai bem o corpo padece, j dizia um velho ditado. As formas de manifestao deste sofrimento do trabalhador podem ser observadas no seu dia-a-dia, quer na relao com o produto de seu trabalho, quer mesmo na sua vida pessoal. A primeira questo que surge pode ser singela: se estamos falando de uma caracterstica do trabalho que estrutural, ento vamos considerar que todos os educadores esto sofrendo da mesma forma e desenvolvendo sintomas de sofrimento psquico ou emocional? Obviamente que no. Esta relao no to linear e qualquer especulao neste sentido seria no mnimo reducionista. As condies de trabalho interferem diretamente na administrao desta tenso afetiva, havendo momentos onde o conflito pode ser, pelo contrrio, positivo e levar a uma crescimento qualitativo tanto pessoal quanto profissional.

Em geral pensamos o conflito como uma relao intempestiva entre pessoas. Pai e filho, professor e aluno, patro e empregado, etc., e neste caso permanece a possibilidade que um dos lados da contenda ir perder. Mas o conflito tambm pode ser individual, isto , o indivduo colocando-se em confronto com ele mesmo. Muitas vezes a pessoa estabelece metas a serem alcanadas que esto alm de suas possibilidades. Esta impossibilidade, entre o desejo de realizar e a impossibilidade (s vezes fsica, s vezes estrutural) de faz-lo e se o indivduo no tem como canalizar esta energia para outros objetivos, promove o surgimento dos conflitos internos, que de forma exacerbada conduzem ao sofrimento psquico e at mesmo, nos casos mais extremos, a psicopatologias. A busca de resoluo do conflito, pode ocorrer em duas dimenses distintas: uma afetiva e outra racional, sendo praticamente impossvel separar uma da outra. Lidar com as emoes, os sentimentos pode provocar tanto sofrimento que muitas vezes preciso recorrer a ajuda externa (psiclogos, terapeutas, conselheiros, etc.) de modo que haja um redirecionamento destas foras para resoluo do conflito. A resoluo dos conflitos na esfera racional pode ocorrer de um modo menos traumtico. A manipulao de aes concretas para redirecionamento destas foras permite ao indivduo transferir ao objeto o motivo da sua frustrao e angstia. O mesmo no acontece para a resoluo dos conflitos na esfera afetiva. A culpa no pode ser transferida ao objeto. O que vai dar qualificao a esta impossibilidade de concretizao do vnculo afetivo a relao concreta de trabalho. E esta relao certamente se diferencia de um contexto para outro, de uma escola para outra, de uma clientela para outra. Ora, no podemos nos esquecer que os alunos com os quais o professor vai desenvolver seu trabalho so alunos de carne e osso, sangue, corao, sentimentos, dificuldades e problemas. Neste sentido, a demanda afetiva tambm varia. O tipo de relao estabelecida com um determinado aluno ou grupo de alunos, numa situao especfica, pode dar oportunidade para que o profissional - que tambm um ser humano concreto, dotado tambm de uma realidade prpria - d vazo ou reprima a sua energia afetiva, diminuindo ou aumentando a tenso e, consequentemente, o conflito. Lembremos que estamos falando de educadores das escolas pblicas brasileiras. Professores e funcionrios de escolas de um pas de dimenses continentais, com uma diversidade de hbitos, costumes, dificuldades e necessidades to grande, que no pode ser desconsiderada. No h como desconsiderar que h mesmo professores trabalhando com alunos de baixssima renda; alunos que muitas vezes no tm outra coisa para comer que no a merenda ali servida. Alunos carentes no s de necessidades bsicas de subsistncia mas tambm de carinho, de ateno. A demanda afetiva exigida por estes alunos bastante intensa, e pode colocar o indivduo numa posio delicada, onde a tenso entre estabelecer ou no o vnculo assuma grandes propores e desencadeie um conflito extremamente doloroso. Se o caminho percorrido por este for o desgaste emocional, com o conseqente afastamento do objeto, ou a resoluo da tenso redirecionando-a para o seu prprio corpo, o trabalhador sofre. Como este um sofrimento mudo, invisvel por se passar em nvel psicolgico, o prprio indivduo no se d conta. que a energia afetiva que no encontrou formas de ter vazo, quando retorna para a sua origem, inverte sua polaridade. Isso significa que, de afeto, de energia construtiva, passa a ser negativa, destrutiva, nesse caminho de volta. O resultado o indivduo agredindo a si mesmo. Os sintomas deste sofrimento podem ser notados a todo momento, seja atravs de dores de cabea, dores nas costas, perda de voz, cansao, irritabilidade, dificuldade em estabelecer relaes afetivas mais profundas, etc.

Para todos os educadores preciso que se encontre formas de lidar com o impasse, atravs do aumento da resistncia do trabalhador ou de atividades que permitam uma melhor administrao de sua energia afetiva.

Cap 3 - Crise de Identidade e Sofrimento

Analia Soria Batista, Wanderley Codo Dias difceis
Atualmente os educadores esto experimentando uma crise de identidade. De forma mais ou menos direta, o conjunto de fatores que ingressam na configurao dessa crise apontam a um questionamento do saber e saber-fazer dos educadores, da sua competncia para lidar com as exigncias crescentes do mundo atual em matria educativa, e com uma realidade social cada vez mais deteriorada que impe impasses constantes atividade dos profissionais. Somos tentados por isso, neste captulo, a estabelecer relaes entre essa crise de identidade que abala a crena de si e o sentido de si destes profissionais e sua sade mental no trabalho neste final de sculo. Fanny: Porque francamente, quando ouvimos os discursos a respeito dos professores (...) velho como o mundo....como a opinio de minha prpria famlia, que realizamos um trabalho realmente fcil. Sempre se coloca em primeiro lugar as frias... etc. -Ah, sim, as frias(...) que que fazem as pessoas de sua famlia? Meu pai era operrio, operrio no setor txtil. Trabalhou muito, verdade que sua jornada de trabalho era dura. E para ele - eu queria fazer medicina , verdade mas ele no quis porque, bem , ele no tinha dinheiro, eles me disseram no, no, no..., mas para eles o professor era o cara que tem segurana de emprego, que est tranqilo, que faz seu trabalhinho , ele via nele o funcionrio pblico. Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 540.

Figura 1, Cap. 3 - Trecho de entrevista enfocando como o professor e sua realidade eram vistos. A problemtica da identidade dos trabalhadores da educao ser abordada, estabelecendo um jogo de articulaes entre diferentes nveis do real. Para tal fim se examinam um conjunto de aspectos que na sua dinmica participam da construo e desconstruo da identidade dos educadores, relativos s mudanas estruturais havidas na sociedade nas ltimas dcadas, mudanas havidas na identidade de gnero e aspectos que configuram a realidade do trabalho nas escolas hoje. O relatrio sobre Gnero e trabalho realizado durante a pesquisa, revelou um aumento gradual e significativo da participao de homens em uma profisso at ento feminina, o que nos permitiu constatar que estamos hoje em face de um processo gradual de desfeminizao da atividade docente. Como se trata de um fator central na identidade profissional, somos levados a analisar os aspectos envolvidos, durante o perodo da Repblica Velha, na feminizao da docncia de primeiro grau. Essa anlise, ao trazer a tona a relao entre identidade de gnero e trabalho, e ao mostrar que profisso no tem sexo predefinido, porque ele produzido socialmente e datado historicamente, instala a perspectiva de que processos de feminizao e masculinizao das profisses podem suceder-se ao longo da histria, exigindo dos pesquisadores a descoberta e a reconstruo, em cada caso particular, de relaes entre identidade de gnero e exerccio das profisses, tanto como a articulao desses processos com mudanas de ndole estrutural na sociedade.

Pode se refletir que atualmente estamos em presena de um descompasso que se afigura entre as mudanas havidas na identidade de gnero e as demandas e caractersticas presentes na atividade docente, que interpelam ainda em grande parte uma identidade de gnero tradicional. nessa articulao defasada que se manifestam alguns dos sintomas da crise de identidade que atinge atualmente aos docentes. Aspectos estruturantes da identidade profissional dos educadores, como sua formao, o papel social da educao e das escolas tambm esto sendo questionados. Ao certo, no se sabe como preparar hoje os educadores, no se sabe qual seria o papel da educao e da instituio escolar numa situao como a atual, caracterizada pela restruturao do sistema capitalista e as brutais metamorfoses que acarreta (a outra face da modernizao). As certezas tradicionais parecem se desmanchar no ar. Esses fatores, de ndole estrutural da sociedade, tm influncia sobre diferentes aspectos da realidade do trabalho nas escolas, e por essa via acabam tendo efeitos sobre a conflitiva relao estrutural que todo educador mantm com seu trabalho. A atividade de educar, como j se viu, exige do educador o estabelecimento de um vnculo afetivo e emocional com o objeto de seu trabalho: o aluno. A realizao desse afeto interditada na medida em que a interferncia do educador sobre o educando nunca pode ser completa, instalando a possibilidade inquietante (maior que em outras profisses) de perda de controle sobre o produto, e por essa via, de dvidas sobre a sua competncia profissional. Este conflito, que existe s em tese, pode vir a tona em situaes concretas. A perda maior ou menor do controle sobre o produto ou as dvidas sobre a competncia profissional, s podem se fazer presentes na realidade do trabalho nas escolas. no cotidiano da sala de aula que os educadores poro a prova sua competncia na conduo do processo de ensino - aprendizado. Nesse embate cotidiano o vnculo afetivo e emocional com os alunos, exigido pela atividade de ensinar, ser em maior ou menor medida interditado pela realidade do trabalho. O sofrimento psquico poder resultar desse jogo de interdies que a realidade do trabalho nas escolas impe realizao do afeto e emoo que o trabalho demanda dos educadores. nessa realidade, em ltima instncia, que os educadores tero que provar sua competncia profissional, ou seja, produzir um sentido para o esforo e sofrimento que normalmente as atividades de trabalho lhes exigem.

Gnero e trabalho nos educadores

Educadores: No final do sculo, uma categoria hbrida

A distino homem - mulher foi, a quanto seja possvel afirmar, a primeira diviso do trabalho na historia da humanidade, a primeira e a mais perene. At algumas dcadas atrs, o esperado seria a mulher na cozinha cuidando da casa, dos filhos, do marido, o homem a ganhar a vida, mulheres responsveis pela reproduo da fora de trabalho, homens responsveis pela produo, em uma sociedade hegemonizada pela mercadoria. dos ltimos o poder econmico, consequentemente o poltico. Atravs das lutas empreendidas pelos movimentos feministas como querem alguns, por necessidades econmicas como insistem outros, provavelmente por uma combinao desses dois fatores, o quadro vem mudando rapidamente nos ltimos anos; a entrada veloz das mulheres no mercado de trabalho, a conscientizao das mulheres sobre seus direitos e sobre suas diferenas, tudo isto vem colocando em cheque a velha diviso entre gneros no trabalho, particularmente quando falamos de trabalhadores da educao. A entrada da mulher no mercado de trabalho se deu atravs de suas habilidades construdas naquela longa histria, se cuidar era o seu mister, so as profisses que demandam cuidar as primeiras a receber o fluxo de mulheres. Educar, mesmo que profissionalmente, tambm sinnimo de profisso feminina. Os trabalhadores da educao constituem de fato, at a atualidade, uma categoria essencialmente feminina e este o primeiro resultado que salta aos olhos quando se toma o conjunto da categoria. No entanto uma anlise mais aprofundada permite relativizar essa afirmao, em especial, quando se efetua uma diviso segundo os graus em que lecionam os professores. O chamado primeiro grau menor (primeira a quarta srie), de fato, mostra uma presena avassaladora de mulheres, j no primeiro grau maior, os homens comparecem com uma proporo importante, para atingir 39% da categoria no segundo grau. Neste ltimo segmento j se torna difcil nomear a categoria como feminina, no mximo poderia se falar de uma predominncia relativamente discreta de mulheres. Nossa pesquisa, apontou claramente para um aumento paulatino e constante de profissionais do sexo masculino. Ano a ano, existem mais homens do que mulheres entrando na profisso. A julgar pelos dados, est acontecendo um processo de desfeminizao da categoria. Este processo est acontecendo a um ritmo menor no primeiro grau, o local onde a identidade com a reproduo no trabalho de cuidar, mais evidente, na medida em que mais tipicamente feminina, a categoria tambm mais lentamente desfeminizada.

professor funcionrio especialista

masculino 17,6% 12,7% 9,9%

feminino 82,4% 87,3% 90,1%

Figura 2, Cap. 3: Distribuio do nmero de educadores - professores, funcionrios e especialistas - por gnero.

Pr e primeira quarta Quinta oitava Segundo grau Especial Mais de uma srie

masculino 2, 6% 19, 4% 39, 2% 6, 1% 23, 6%

feminino 97, 4% 80, 6% 60, 8% 93, 9% 76, 4%

Figura 3, Cap. 3 Distribuio de professores por gnero, do pr quarta srie, de quinta oitava srie, segundo grau, ensino especial e mais de uma srie.

Tempo de servio At 2 anos De 3 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos De 16 a 20 anos De 20 a 24 anos De 25 anos em diante

masculino 25,9% 19,7% 16,9% 13,1% 12,1% 10,3% 17,9%

feminino 74,1% 80,3% 83,1% 86,9% 87,9% 89,7% 82,1%

Figura 4 , Cap. 3 Distribuio de educadores por gnero e tempo de servio. Um dos fatos inelutveis que o mundo do trabalho enfrenta neste final de sculo o desaparecimento progressivo dos empregos no setor primrio e um crescimento do setor tercirio. Indstrias tendem a demitir operrios e o setor de servios tende a contrat-los. Entre os setores de servio, educao e sade, segundo as projees mais autorizadas, so os que mais se expandem. O que est ocorrendo que os homens esto sendo expulsos ou no encontram vagas disponveis e correm em busca de perspectivas de emprego onde eles so oferecidos. Em se tratando da tarefa de educar, uma das questes que os especialistas levantam o modelo que se oferece ao aluno em formao: se antes haviam apenas mulheres disposio, agora tambm os homens podem comparecer na condio de modelos. O prprio resultado do processo educativo se transforma ao se alterar a relao entre gnero no trabalho do educador. Tudo se encaminha para constatar que os homens reagiro diferente que as mulheres dentro da categoria profissional, no apenas porque homens e mulheres so diferentes, mas tambm porque os trabalhadores em educao esto em transio: a categoria est se transformando de tipicamente feminina para hbrida em questes de gnero.

Feminizao da docncia A compreenso da forte presena feminina na profisso se remonta ao perodo histrico entre 1870 e 1930, quando teve lugar um processo de feminizao da docncia, no marco da organizao do estado nacional; do sistema educativo nacional e da procura de uma identidade nacional. Naquele momento histrico, o projeto de expanso da educao de primeiro grau foi considerado pelas classes dominantes, um instrumento privilegiado para produzir uma identidade nacional que atingisse o objetivo da integrao social. A expanso dos sistemas escolares nacionais a partir da segunda metade do sculo XX tem sido produto, em certo sentido, da promessa da escola como entidade integradora. Os sistemas educativos eram tidos pelos setores dominantes e pelas massas que integrao social (Gentile,1996:79). Essa expanso educativa projetada teria que ser acompanhada pela incorporao massiva de trabalhadores ao ensino, razo pela qual se impunha realizar investimentos na formao dos profissionais da educao. Foi a antiga escola normal que representou a tpica forma didtica da poltica educativa da Repblica Velha para preparar os profissionais da educao elementar, obrigatria, gratuita, universal. Esta escola se caracterizava por um ambiente rico, complexo e orgnico no qual variados cursos anexos eram oferecidos (Nosella, 1996). Naquele momento histrico, a docncia era considerada, em princpio, uma atividade que podia ser desempenhada por seres humanos, ou seja, sem distino de sexo. Mas, tendo em conta a identidade feminina, se acreditava e enfatizava que as mulheres poderiam realizar muito melhor essa tarefa. Assim, as brasileiras foram incorporadas docncia sobre a base da articulao das concepes de feminidade e atividade docente, o que punha em evidncia as diferenas de gnero existentes na sociedade (Crf. A Yannoulas, 1994) lutavam pela sua democratizao como poderoso dispositivo institucional de

Figura 5, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre o papel da mulher.

No marco da expanso do capitalismo, a docncia, como a enfermagem, foram consideradas atividades de

trabalho, que na medida em que envolviam o cuidado dos outros seja crianas ou doentes, demandavam para realizar-se atributos tidos como essencialmente femininos. Para poder concretizar-se, estas atividades demandam das trabalhadoras o estabelecimento de um vnculo afetivo com o produto de seu trabalho. No obstante essa afetividade ser constantemente questionada do ponto de vista de sua completa realizao, configura desse modo um campo de tenso permanente entre as demandas do trabalho e as limitaes na expanso do afeto-cuidado que ele mesmo impe. Yannoulas enfatiza que a feminizao da profisso docente se legitimou a partir da identidade feminina construda poca, em torno do conceito de me educadora. Segundo ela mostra, a partir do estudo minucioso de documentos da poca, foi a produo dessa identidade o que fomentou o ingresso de mulheres na profisso docente no primeiro grau do sistema educativo. Aspectos da tarefa docente, como o cuidado e educao das crianas, foram considerados em parte como extenso das atividades j realizadas no lar pelas mulheres. A maternidade espiritual foi associada ao exerccio da docncia na escola elementar. Resta assinalar que o estado estimulou o papel docente das mulheres. Mes e mestras, as mulheres foram interpeladas politicamente quando chamadas a colaborar no processo de integrao nacional, por meio da atividade docente dirigida formao dos futuros cidados do pas. Embora a incorporao dessas mulheres ao normalismo e ao magistrio tivesse lugar num contexto caracterizado por discursos que traduziam e construam uma identidade feminina baseada na idia de me educadora, essa identidade no foi a simples repetio de valores ou concepes tradicionais sobre as mulheres. Do ponto de vista do gnero, essa interpelao poltica levou emancipao das mulheres, na medida em que de mes educadoras elas se metamorfosearam em educadoras profissionais, participando da transmisso do saber considerado legtimo na sociedade (Crf. Yannoulas, 1994). As normalistas de azul e branco permaneceram na memria de muitos. Tambm so lembradas a erudio e a seriedade dos professores, os eventos culturais que animaram a escola, as solenidades, a formatura, a rica biblioteca,

Mafalda de autoria de Quino, autor Argentino, datando de meados da dcada de 60. Os cartoons deste autor que

figuram no livro, foram tirados de Baro, 1983.

os laboratrios e o extenso currculo a incluir estudos de latim e francs. A escola normal de primeiro e segundo grau foi a forma didtica mais importante para a preparao dos educadores. Essa escola marcou profundamente a memria brasileira, ao ponto de no haver nenhuma grande ou mdia cidade do estado de So Paulo (e do pas) que no se orgulhe de um belo prdio que abrigou noutros tempos uma boa escola normal (Nosella, 1998: 171).

Figura 6, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre movimento de emancipao da mulher. A aquisio da identidade profissional de educadoras influenciou os comportamentos das mulheres no sentido de sua emancipao. Elas comearam a circular livremente pelas ruas e instituies urbanas, a obter dinheiro e posio prpria, a produzir novos espaos legtimos de exerccio do poder, vincular-se ao feminismo e ao gremialismo docente, traduzir livros, etc. (Crf. Yannoulas, 1994).

Em sntese, a formao da identidade profissional destas trabalhadoras se iniciou num contexto bastante singular, onde se entrelaaram processos to importantes como a conformao do estado nacional, do sistema educativo nacional e da identidade nacional. Elas foram convocadas pelo Estado para exercer o papel de agentes socializadores no difcil caminho da integrao nacional. A imagem pblica de mes da nao colocava num lugar central e valorizado do imaginrio social seu papel de educadoras. A isto se juntava a qualidade da formao recebida tanto como as exigncias dos exames de proficincia para ingressar na profisso. Interessante assinalar que, se bem foi uma identidade de gnero tradicional o que influenciou na insero destas mulheres na docncia, haveriam sido elementos tais como a exigente formao normalista e a dinmica do trabalho cotidiano que influenciaram logo essa mesma identidade, mudando-a, e propiciando, nesse sentido, o surgimento de valores e comportamentos emancipadores nas mulheres. Mas, um elemento a destacar que a identidade de gnero foi o que levou a influenciar a importncia e o carter dos reconhecimentos e recompensas materiais e simblicas obtidas pelo trabalho realizado por estas

profissionais. O reconhecimento material pelo realizado estava filtrado pelos pressupostos duma identidade de gnero que considerava ao homem como o provedor principal da famlia e a mulher como sua dependente, cujo salrio poderia chegar a ser, no mximo, um complemento da renda familiar. Ora, isso importante porque indica que o reconhecimento/valorizao no trabalho, que um elemento central do suporte da identidade profissional, foi filtrado pela desigualdade inscrita na identidade de gnero caracterstica daquele momento histrico. Um outro elemento a destacar que a conformao da identidade profissional das docentes teve lugar num espao diferente do clssico reservado aos homens: esfera pblica/trabalho. Isto significou que seu exerccio profissional acontecia na ausncia de delimitao clara entre espao privado e pblico. As atividades realizadas na escola foram consideradas, em parte, como um prolongamento de algumas realizadas no espao domstico: o

cuidado e educao das crianas. Assim, essa relativa intimidade entre casa e espao do trabalho aportou singularidades construo da identidade profissional das docentes. Aqueles aspectos relativos identidade de gnero, tais como a concepo das mulheres como dependentes, seja do pai, seja do marido, e a concepo de que o trabalho docente constitua em parte um prolongamento de algumas das tarefas realizadas no lar, foram elementos que ingressaram na estruturao da identidade profissional destas trabalhadoras. Mas, apesar disso, na medida em que o aceso profisso requeria superar um exigente exame de proficincia e a formao das professoras era de elevada qualidade, obedecendo a padres europeus (muito admirados e valorizados na poca), o senso de competncia profissional ajudava a contrabalanar os aspectos derivados da identidade de gnero que colocavam a estas trabalhadores num espao de subordinao. Embora elitista, esta etapa da poltica educativa se caracterizou pelo preciosismo na formao das professoras e pela qualidade das escolas e do ensino oferecido. Mas, a adoo de uma cultura socialmente distintiva respondia perfeitamente aos objetivos das classes econmicas hegemnicas nesse momento histrico, ou seja, fazendeiros, ricos comerciantes, profissionais liberais bem sucedidos e altos funcionrios (Nosella ,1996). Destaque-se finalmente que, apesar das mulheres terem sido incorporadas docncia a partir de argumentos de identidade feminina que identificavam docncia com tarefas maternais e que construam o espao do trabalho como um territrio intermedirio entre casa e trabalho, evidente que a educao das crianas no era tida apenas como

um prolongamento dos cuidados familiares, e por isso a formao profissional das educadoras era exigente e de qualidade.

Crise na identidade profissional dos professores?

Falvamos acima que os professores e professoras das escolas pblicas brasileiras esto vivendo uma crise de identidade. Essa crise, produto de um conjunto de elementos combinados, passa tambm pela questo de gnero, mais precisamente pela mudana qualitativa nas relaes entre trabalho e gnero na profisso. Historicamente o papel de provedor foi atribudo ao homem, considerado o dono da esfera pblica; mulher cabia o papel de me e dona de casa, rainha da esfera privada. Mas certos aspectos da identidade feminina mudaram durante as ltimas dcadas. Nos referimos, por exemplo, dependncia do pai ou marido e atribuio forte das tarefas de cuidado e educao das crianas e de ateno do lar. Hoje a mulher assume o rol de provedora,

responsabilizando-se pela manuteno do grupo familiar: trata-se de uma dona de casa metamorfoseada em pai provedor. Isto significa que ela assume um espao tido com masculino. comum que as tarefas femininas se somem s masculinas, configurando a dupla jornada de trabalho. Isto significa que aqueles aspectos de gnero que

ingressaram historicamente na estruturao da identidade das professoras no trabalho so hoje bem mais residuais, no sentido de que cada vez menos as mulheres se auto- identificam e so identificadas com eles. Os aspectos estruturantes da identidade feminina tradicional coexistem hoje com outros relativos a uma identidade moderna. A identidade de gnero se encontraria atualmente num espao de transio que mostra, em grande parte, a coexistncia de concepes tradicionais e modernas Os portadores destas concepes podem muitas vezes mostrarem-se emancipados num espao, no entanto continuar se regendo por valores tradicionais em outro. Mudanas ocorridas na identidade de gnero se devem a um conjunto de fatores combinados, entre os quais destacamos aqueles relativos s lutas das mulheres pelos seus direitos; s mudanas na famlia nuclear, devido a possibilidade das mulheres se sustentarem com seu prprio trabalho, fazendo do casamento uma opo e no um destino certo (portanto fonte nica de sobrevivncia), s crises econmicas e crise do emprego masculino, que influenciam cada vez mais na corrida das mulheres para o mercado de trabalho. Pode-se refletir, ento, que essas mudanas so elementos que no podem estar ausentes na reflexo sobre a crise de identidade das educadoras atualmente.

Figura 7, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre escolhas de carreira, tratando de gnero. Um outro elemento a ser considerado nessa anlise o processo de desfeminizao (ingresso de homens) que est tendo lugar no meio docente e que se relaciona tanto com mudanas na identidade de gnero, como com a crise do emprego, elementos que permitiriam compreender a ruptura dos limites tradicionalmente estabelecidos para emprego feminino e masculino. O quadro atual complexo, tem-se as mudanas na identidade feminina tradicional, e, paralelamente, um conjunto de demandas surgidas nas escolas pblicas que obrigam aos docentes a fazer muitas vezes do local de trabalho uma continuidade do espao domstico. Por outro lado, na medida em que as mulheres lutaram e continuam lutando para se profissionalizar, o fato de serem interpeladas no espao profissional mais nos seus atributos femininos tradicionais, que naqueles elementos que definiriam sua competncia profissional, pode ser um elemento que atinja a auto-estima das professoras. No caso dos homens que esto ingressando na profisso, como parte do processo de desfeminizao da atividade, esse elemento poderia complicar ainda mais, na medida em que eles poderiam estar sendo interpelados em funo de atributos historicamente negados aos homens.

As mudanas na identidade, materializadas no papel social de chefes de famlia de muitas mulheres, ou simplesmente principal provedor, no mais so condicentes com a idia de considerar o salrio pago pelo seu trabalho como complemento da renda familiar; ou continuar concebendo as tarefas dos educadores como continuidade de tarefas realizadas no lar, com o qual se buscaria justificar, as vezes, a baixa remunerao por eles percebida. Por isso, a reivindicao dos professores para a obteno de um nvel de remunerao maior, alm de estar associada a aspectos relativos sobrevivncia (material), est carregada de conotaes simblicas. De fato, a demanda de valorizao do professor remeteria tanto exigncia da recuperao histrica do reconhecimento da importncia do papel social do educador, como a exigncia do reconhecimento da tarefa profissional, propriamente dita, despojada de seus tradicionais atributos de gnero.

Um hiato na identidade dos educadores.

Em nossa sociedade, gnero e trabalho so dois determinantes estruturais da identidade. A menina aprende desde cedo a se reconhecer no espelho como mulher, o menino igualmente. O trabalhador de determinada categoria profissional carrega as marcas de sua profisso, se apresenta sociedade como mdico, enfermeiro, metalrgico, professor. Ora, as duas pontas, que configuram assim to marcadamente tambm a identidade dos educadores, esto muito ligadas entre si. Como se viu, a relao professora/mulher foi construda em toda a nossa Histria. Primeiro a mulher responsvel pelo cuidado em casa, depois a tarefa sendo transferida para a mulher professora na escola. Nenhum conflito, exceto cimes de uma me por uma professora ou vice-versa, as duas mulheres eram responsveis pelo cuidado e educao dos rebentos. Hoje, ao contrrio, os dois papis esto em transio: se tomamos a mulher profissional, j no mais a rainha do lar, participa do mercado do trabalho e divide as despesas com o marido. Sabemos todos o grau de conflito que representa uma formao milenar indicando um modo de ser e as exigncias deste novo papel, tambm indicando outro modo de ser, antagnico com o primeiro. Da dona de casa se espera a submisso, a pacincia, a doura, da profissional se espera a agressividade, a competio, a imposio de opinies, a racionalidade. J a professora est deixando de ser exclusivamente uma mulher; divide o seu posto de trabalho com os homens, e ainda, enquanto mulher, no se espera mais dela apenas que seja a extenso assalariada da me, se exige liderana, agressividade, racionalidade, atributos at a pouco considerados como parte da identidade masculina. Assume postos de chefia, enfrenta de alguma forma a violncia para realizar o seu trabalho. Quanto ao homem professor est em uma seara que historicamente nunca lhe pertenceu, obrigado a lanar mo de modos de ser que nunca foram os seus, historicamente falando, a desenvolver sensibilidade, aflorar mais seus afetos, dedicar-se ao cuidado dos seus alunos. O homem passa a viver dramas que outrora pertenciam mulher, a mulher passa pelos mesmos dramas que sempre foram masculinos. Por ora, at que esta transio no chegue a seu trmino, at que as geraes no se sucedam para que se tenha tempo de assimilar a nova relao gnero e trabalho entre os educadores, por ora uma monumental confuso: dois plos a atrair os educadores para dois lugares que sempre foram antagnicos, fragilizando o educador, colocando-o perante a angstia de no se reconhecer no espelho, at que gnero e trabalho se despreguem um do outro na configurao da identidade profissional. At que seja possvel ser homem ou mulher, independentemente de ser um/a educador/a.

O saber e o saber - fazer do professor

No passado, dizer eu sou professora ou professor trazia a tona uma identidade carregada de orgulho profissional. A profisso de educador tinha prestgio social. Em primeiro lugar, a valorizao da profisso remetia ao

importante papel atribudo educao na integrao social, no contexto da formao do Estado nacional e dos esforos destinados produzir uma identidade nacional. Alm disso, esse prestgio remetia s exigncias da profisso, tais como os requerimentos para o ingresso e a qualidade da formao recebida nas famosas e reconhecidas Escolas Normais. Por isso, embora a incorporao das mulheres ao mundo do trabalho tenha acontecido sobre as

desigualdades de gnero presentes naquele momento na sociedade, foram socialmente reconhecidas e valorizadas. Depois dessa etapa fundacional, at os anos 90, se iniciaria um perodo fortemente caracterizado pela expanso da escolarizao. Foram intentos, em parte, falhos, de superar o elitismo do sistema educativo durante o perodo anterior. Apesar do crescimento quantitativo do sistema, no se conseguiu durante esta longa etapa oferecer aos setores populares uma escola de boa qualidade. Para Nosella (1996), a maior parte das vezes a escola foi encarada como prolongamento dos cuidados familiares, como proteo aos mais fracos, atividade mais ligada assistncia social.

Interessante destacar que num contexto de mudana da identidade feminina, essa escola, a qual o autor faz referncia, pareceu demandar dos seus trabalhadores e trabalhadoras comportamentos associados apenas a cuidado e proteo das crianas, condizentes com atributos femininos mais tradicionais, e bem menos, do ponto de vista quantitativo e qualitativo, comportamentos relativos a educao no sentido de transmisso de conhecimentos considerados legtimos na sociedade. Para ele, os professores perderam a referncia precisa do que devem saber, de

como se deve ensinar e avaliar, ou seja, perderam aspectos essenciais da sua identidade profissional. Para o autor, estamos em face de uma crise da identidade do educador. Segundo o mesmo autor, houve durante as ltimas dcadas uma democratizao da clientela escolar, todavia teve lugar uma deformao do mtodo, com queda, assim, da qualidade. Se ensinou ao povo o caminho da escola, mas no se ofereceu uma verdadeira escola. De fato, se criaram pobres cursos supletivos, cursos noturnos de faz de conta (...) quatro ou at cinco turnos dirios, superlotao de salas, sobrecarga de jornada de trabalho dos professores, m formao profissional, ridcula remunerao dos docentes, grande confuso na avaliao dos resultados, reduo da hora/aula etc., tudo para cicatrizar a dolorosa ferida de uma sociedade desigual. Houveram mritos, mas se precisava no apenas expandir e democratizar o ensino, mas tambm multiplicar os recursos humanos e materiais na mesma proporo da multiplicao de vagas. Os setores populares que aguardaram muito tempo para ter acesso ao sistema de ensino pblico viram parte de suas esperanas bastante frustradas, quando conseguiram chegar s escolas. A expanso do ensino pblico aconteceu sem cuidado com a qualidade da infra-estrutura das escolas. Edifcios com condies ruins, carncia s vezes de mateiras bsicos de funcionamento da escola, ausncia bem mais acentuada de recursos de apoio ao ensino e de recursos que promovem melhores condies de trabalho, etc.

Fanny: ....e h tambm um mal-estar que prprio da situao dos professores. Eu acredito que as pessoas tm a impresso, em todo caso falo por mim , a impresso de realmente estarmos sendo espremidos como um limo e de no sermos reconhecidos. Quando discuto com meus colegas de francs, assim, temos a impresso de que no somos absolutamente nada, que fazemos um trabalho- me perdoe a expresso- um trabalho de merda, isso!. Estamos lutando por nada. De termos sido ludibriados. E quando chegamos a um determinado ponto da carreira, eu estou, em que escalo? , nem mesmo sei, no dcimo? Tenho 48 anos. Temos a impresso com razo, ou no, no sei bem, que tudo aquilo que fizemos no serviu para nada, nada. Chegamos a um momento em que os jovens tm vontade de fazer outra coisa. Meu colega de msica diz que se realiza nos concertos, ele tem sorte, pois tem outra coisa, mas aqueles que no tm nenhuma outra coisa para fazer (.... Um colega comunista, ele tem sua luta...E mesmo que no acredite mais tanto assim, ele retomou seus estudos, ele bem , ento, encontra assim um sentido para sua vida Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 539. Figura 9, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre a situao do professor e o mal-estar que sente. A crise de identidade do educador tambm o resultado singelo do fato que ele, atualmente, no tem segurana a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Um problema central a formao do educador, ou seja, o processo por meio do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na confraria. aquele conhecimento que o diferencia dos leigos. Essa apropriao o leva identificao com outros educadores, tanto como o diferencia dos leigos e de outros profissionais. Evidente, ento, que o conhecimento e o saberfazer so elementos que estruturam a identidade dos trabalhadores, na medida em que constituem a base daquilo que lhe ser exigido socialmente, e que constituir uma auto-exigncia no desenvolvimento de sua atividade de trabalho: a competncia profissional. Dizer, esse professor incompetente significa negar-lhe no seu ser como trabalhador. Mas acontece que ele prprio pode se sentir incompetente, na medida em que sente-se impotente para resolver os problemas que se apresentam no trabalho. Ora, essa atribuio e auto-atribuio de incompetncia se produz na realidade do trabalho, e por isso, essa realidade que ser necessrio abordar para entender este aspecto da crise de identidade do trabalhador. Professor que bom professor consegue que seus alunos obtenham alto rendimento nas provas do MEC; tem na sua sala um elevado nvel de aprovao, seus alunos no faltam a aula, etc., etc. Sucede, porm, que ele no um bom professor, mas ele professor. Essa definio social do que significa ser bom professor constitu uma armadilha. Alguma coisa que se traduz numa exigncia interna...mas quem define o que significa ser um bom professor?...quais so os parmetros para definir o que significa ser um bom professor?. De fato, no so os professores os que definem o que significa ser bom professor. A delimitao do que seja sua competncia profissional lhe subtrada e por isso lhe imposta. Ele pode ter conscincia disso, quase sempre ele tem, mas ele no consegue ir alm dessas regras do jogo social. Para ser reconhecido como um bom professor (e ele precisa ser reconhecido) ele vai se esforar para realizar sua atividade de trabalho na realidade do trabalho na escola, ele desejar ser competente, ou seja, ser reconhecido como e sentir-se competente. Junta-se a isso, uma certa dvida respeito de qual seria o papel social da escola, com o que fica questionada a insero destes profissionais na sociedade. Qual o papel social relevante da escola atualmente? J lhe foi atribudo um papel na integrao social, logo na integrao scio-econmica dos cidados, o que significava que em parte ela era garantia para a obteno de um emprego que conduziria melhoria das condies de vida.

Fanny: -volto aqui a meu assunto favorito-acredito que, hoje em dia, o que assusta aos professores que temos um papel realmente de educadores. Eu discuti com alguns colegas o ano passado porque eu concebo as coisas assim, uma palavra bem forte, no quero jogar com as palavras, mas no se trata apenas de transmitir um saber, o papel do professor hoje em dia, ns somos a Educao Nacional e as crianas pedem por isso. Eles exigem que sejamos...no que substituamos seus pais, mas que sejamos um adulto de referncia com o qual se possa falar, e quando aceitamos este papel, as coisas funcionam...(...). Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 540-541. Figura 10, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o papel de educador. No contexto das mudanas que esto tendo lugar no mundo do trabalho associadas restruturao do capitalismo, o papel da escola na mobilidade social pode ser hoje questionado. As novas exigncias do mundo do trabalho colocam cada vez mais a escola como nica possibilidade de aceso ao restrito mercado de trabalho de nossos dias, embora ela no garanta a insero. Leitura, escrita, clculos so requisitos bsicos para ter acesso a grande parte dos postos de trabalhos que antes no os exigiam. Mas as formas de insero no mercado de trabalho mudaram. O mundo do trabalho j foi seguro, hoje no . O desemprego e as novas formas de emprego (tempo parcial, temporrio, etc.) incluram na agenda da relao do trabalhador com seu trabalho o problema da insegurana, da incerteza. Faz pouco tempo, e isto acontecia com uma parte importante dos trabalhadores, o vnculo estvel com o trabalho permitia a construo de uma trajetria que culminaria com a aposentadoria, o descanso merecido segundo o senso comum. Hoje a trajetria profissional, pode se ver, est muito segmentada, na medida em que, pelo tipo de vnculo de emprego que comea a predominar, cada vez mais difcil fazer carreira num determinado estabelecimento ou organizao. Trata-se em todo caso de estar sempre muito bem preparado para conseguir algum tipo de emprego. Em face destas mudanas, ou apesar delas, a passagem pela escola ainda tida pelos setores populares como esperana de sobrevivncia e de melhoria das condies de vida numa sociedade cada vez mais competitiva, embora cada vez fique mais claro que a escolarizao no garantia de emprego. Necessrio registrar que a crena nos poderes redentores da educao est presente tambm na classe mdia. Segundo pesquisa do IBOPE, O Rio contra o crime, de 1984, essa viso que persiste nos discursos de representantes de todos os segmentos sociais, sofre o impacto da conjuntura: valorizada em perodos de expanso econmica, a freqncia s escolas em situaes de baixa conjuntura vivida como esforo intil (Paiva, 1992 :67). De um certo modo, se espera que a escola como agncia de socializao, de disciplina, constitua a ante-sala segura para o mundo do trabalho, ganhando, dessa forma, a clientela do mundo do crime, cuja segura ante-sala seria a socializao que acontece nas ruas. No Brasil, por diferentes motivos, a sociedade valoriza a escolarizao, mas o conhecimento muitas vezes parece uma recompensa que recebem apenas aqueles que possuem determinadas disposies intelectuais, associadas, geralmente, aos setores sociais mais favorecidos. s vezes, se considera os usurios mais pobres da escola pblica como impossibilitados de se apropriar do conhecimento, devido s suas caractersticas socioculturais. Geralmente a relao com o Outro se baseia numa oposio entre cultura da escola e cultura do Outro, onde a primeira tida como superior, e por isso deve ser imposta a qualquer custo e sacrifcio. Se isto no se consegue, as

formas de vida do Outro servem como justificativas negativas, do que em parte configura a profunda impotncia para ensinar da escola e dos professores, perante a realidade do povo brasileiro. Necessrio destacar, no entanto, que a viso da escola como redentora no sustentada de forma

homognea pela populao mais pobre. Fazendo referncia a cultura popular, Zaluar (1992:48) explicita a presena de um lado de uma cultura popular dos jovens hedonistas, fascinados pelo poder do txico e da violncia e que contesta os valores centrais da sociedade do trabalho tradicional. De outro, a de seus pais, portadores dos valores da velha sociedade do trabalho e que ainda acreditam no poder da escola. Pode-se refletir que essa cultura popular heterognea expressa um corte geracional. Os pais, que continuam sustentando vigorosamente valores nostlgicos de uma sociedade do trabalho que j no existe, aquela que produzia homens e mulheres precavidos, que iniciavam sua vida laboral com as garantias do emprego estvel e da futura aposentadoria. poca de devoo dos trabalhadores companhia ou organizao onde trabalhavam. A vida poderia ser projetada ao futuro. Homens e mulheres acreditando em parte no famoso poder redentor da escola, nas possibilidades de melhorar de vida a partir da apropriao do conhecimento escolar. Para eles sempre se tratou e se trata de um problema de falta de educao. Se seus filhos estudassem, conseguiriam. Ns sabemos que isso agora em grande parte uma iluso. Quantos no foram pegos de surpresa pela desvalorizao de suas competncias conseguidas com o duro esforo realizado durante a melhor parte da vida. Quantos sentem que foram enganados, ou que se enganaram. Diz o velho tango fazendo referncia ao sculo XX... da lo mismo un chorro (ladro) que un gran profesor. J os jovens ou uma parte dos jovens dos setores populares, com seu presentismo e hedonismo, expressam melhor os valores da sociedade do trabalho atual. Uma sociedade caracterizada por vnculos de emprego efmeros, especulao financeira que remete a valores de ganho fcil, esperteza, presso sobre o outro, violncia; caractersticas que na sua dinmica instalam o hoje como horizonte de vida. Alm disso, se contrapem suposta socializao da escola, a um tipo socialmente desejado de disciplina, que, se efetiva, resultaria mais adequada configurao de um velho e chato homem precavido do seguro mundo do trabalho do quase ido sculo XX. Ao certo, nossa poca se caracterizaria pelo desmanche no ar do mito do eterno retorno e da utopia, passado e futuro so dissolvidos no presente pelo discurso totalitrio da razo instrumental do capitalismo. A tese do fim da histria pretende anunciar o triunfo da historia universal, da mtica convergncia planetria no desgnio de ocidente. Jovens dos setores populares (e tambm das classes mdias) comeam a expressar com seus valores, comportamentos, e desejos, com sua prpria rebeldia e com suas canes, a metamorfoses do mundo do trabalho. Fazendo referncia pesquisa realizada com gangues e galeras de Fortaleza, Digenes (1998) levanta que entre os jovens existe a idia amplamente difundida de que o trabalho no compensa. Eles denominam qualquer indivduo que muito trabalhe e ganhe pouco como otrio. Exaltam o consumo fcil e rejeitam investimentos que impliquem dispndio de energia (fsica ou mental); valores que do estrutura ao mundo do trabalho e da escola. Por isso, tem que se refletir em que medida a escola est conseguindo ser um espao de transmisso de uma forma de viver (moral) e de um dever ser (tica) negociado socialmente. Vrios estudos mostram que o papel socializador da escola est ressentido e que esse dficit socializador pode estar vinculado a episdios de violncia. o

papel socializador da escola, seus componentes morais e ticos, o que precisa ser urgentemente discutido pela sociedade em seu conjunto. Historicamente, como j foi apontado, a escola foi chamada a desempenhar diversos papis, tais como o de favorecer a integrao social, e propiciar a integrao scio - econmica dos indivduos. A escola tambm j foi tida, e ainda hoje tida por muitos no Brasil, como a possibilidade de tirar as crianas pobres da rua exercendo sobre elas um tipo de disciplinamento, salvaguarda da cada dos jovens no mundo do crime. Algumas das contradies foram colocadas, a escola atravessada por elas, pelos choques geracionais, por desejos cruzados. Os professores esto no meio do fogo, esfacelados eles mesmos, jovens e no to jovens, pela produo na sociedade de uma tica do trabalho moderna que se contrape a uma outra que ainda luta pela sua sobrevivncia. Perante essas realidades, qual o papel da escola?...ningum sabe ao certo. O mundo do trabalho est em polvorosa, o advento da globalizao, a radicalizao sem limites da especulao financeira, o desaparecimento, via novas tecnologias, de empregos no setor industrial, a criao de mais e mais postos de trabalho na rea de servios, o desaparecimento do emprego. No plano da poltica, o mesmo cenrio de imprevisibilidade. O desaparecimento do socialismo real trouxe para os pases, mesmo os capitalistas, todo um redesenho do cenrio poltico, a perda das grandes utopias, a reviso da lgica dual capitalismo/ socialismo, os partidos polticos no poder e na oposio incapazes de estruturar alternativas polticas mobilizadoras do conjunto da populao, a descrena generalizada na poltica e nos polticos impedindo de se enxergar uma alternativa coerente de futuro. Socialmente os valores morais se desmantelando em uma massa amorfa que Lashley chamou de sociedade narcsica; uma sociedade onde se vive um dia de cada vez. Sem heris, sem projetos, sem fantasias. Enfim, o final do sculo, mais do que nunca a cronologia pulsando no mesmo ritmo que a Histria.

A realidade do trabalho nas escolas

De que realidade se trata? Como em toda organizao destinada produo de bens (mercadorias) ou servios existe nas escolas um trabalho como deve ser e o que poderia ser mencionado como a realidade do trabalho (Cfr. Dejours, 1998). O trabalho como deve ser aquele teorizado, pensado e planejado. Diz respeito aos procedimentos didticos corretos, os mtodos, a utilizao criteriosa dos recursos do ensino, diz respeito a psicologia das crianas e adolescentes, s formas de abordar os alunos normais, problemticos e alunos especiais, diz respeito o funcionamento da organizao escolar, suas normas, a distribuio de cargos e funes, as relaes com os pais dos alunos, etc. Essas prescries do trabalho comearam quando o sujeito escolheu a profisso de educador, passaram pela sua formao como professor; continuaram nos inmeros cursos de aperfeioamento por ele realizados. O trabalho como deve ser se estendeu logo ao planejamento pedaggico recebido pela escola na qual lhe coube lecionar, e embora mais perto da realidade do trabalho, abarcou tambm o planejamento do grupo dos professores colegas que lecionam junto com ele na escola.

J a realidade do trabalho nas escolas, que lhe impe o cotidiano, e poder ser mais ou menos facilitadora ou obstaculizadora da sua atividade como deve ser. Nesta realidade ingressam um conjunto de aspectos que intervm na configurao do cotidiano escolar, tais como as relaes com colegas, os recursos que a escola possu, os problemas singulares da instituio, como na atualidade o problema da violncia, o tipo de gesto adotado, etc. Aspectos todos que em seus desdobramentos aparecero mediando a relao do trabalhador com seu trabalho. Lembre-se, no entanto, que estamos perante um tipo de profisso, a educao, que demanda do trabalhador

estabelecer vnculo afetivo e emocional com seu trabalho, e por isso os aspectos da realidade de trabalho acima comentados participam agregando ou subtraindo conflitos a um tipo de vnculo que estruturalmente problemtico. Ora, essa caracterstica do trabalho do educador tem uma histria singular. Permita-nos aqui, ento, uma digresso no to breve, afim de poder demonstrar com maior clareza qual a relao entre os diversos aspectos dessa realidade do trabalho nas escolas, ou seja, a interao no processo de trabalho, entre o tipo de vnculo demandado pela profisso dos educadores e o resto dos aspectos da realidade do trabalho. O educador e a relao com seu trabalho No lar, o cuidado dos idosos e crianas era, mais antes que agora, considerado dever exclusivo das mulheres. Muitas filhas mulheres permaneciam solteiras e dedicadas ao cuidado da me. Essa atividade, realizada no espao do ntimo, demandava a presena do vnculo afetivo- emocional entre a pessoa que cuidava e a que recebia esse cuidado. O afeto era o grande veculo dessa atividade. O preciosismo da atividade realizada dependia em grande parte da magnitude desse afeto. Algumas mulheres tinham que se resignar a sua sorte, no apenas escravas das atribuies sociais, mas tambm de seus prprios sentimentos. O capitalismo estabeleceu uma diviso bastante rgida entre o lar, como espao do privado, da manifestao dos afetos e emoes, e o trabalho. A profissionalizao das atividades ntimas de cuidar e educar e a interpelao das mulheres em funo desses atributos femininos para se incorporar ao mundo do trabalho criam uma situao bastante singular. A agora atividade de trabalho de educar e cuidar crianas (ou cuidar de doentes) exige, para concretizar-se, o envolvimento afetivo do profissional . No caso dos educadores, tem-se que a atividade de ensinar e sua contraparte, o aprendizado dos alunos, no aconteceria sem o envolvimento afetivo do professor com os alunos. Essa famosa pacincia que o professor necessita ter, para que seus alunos alcancem os objetivos do aprendizado, no algo que ele aprendeu durante sua poca de estudante de magistrio. Ser alguma coisa que ter que experimentar na realidade do trabalho cotidiano. A pacincia com crianas pequenas ou com problemas um comportamento atribudo especialmente s mes...quem tem mais pacincia que uma me? O professor precisa ter pacincia de me para que os alunos consigam passar pelas primeiras etapas do aprendizado. Este trabalho, que decidimos rotular como trabalho paciente, resume a contradio da qual portador. Trata-se de um tipo de trabalho que exige competncia

profissional e estabelecimento de vnculo afetivo - emocional tpico de situaes sociais que dizem respeito a vida privada das pessoas. Mas, esse tipo de vnculo constantemente limitado na sua potencialidade de realizao, porque se bem o trabalho exige pacincia de me, os professores no so mes dos alunos, e a influncia que podem ter sobre eles,

o controle sobre a vida privada dos educandos, limitado. Fica assim delineada uma contradio que a princpio no se resolve. o afeto, a emoo que necessitam ser s vezes controlados.

Fanny: ...olhe , no posso dizer que isso se passe assim com todo o mundo, mas eles so muito legais, a garotada, porque h um desejo , eu o percebo com meus alunos de terceira, um desejo de realmente nos ajudar, at mesmo de gostar de ns. Portanto , quando ouo colegas que dizem h, no estamos aqui para isso, no estamos aqui para gostar das crianas, neste momento percebo que isso absolutamente falso, que eles precisam disso, e que o professor precisa disso. Eu pelo menos tenho necessidade disso. Tenho a necessidade de estar bem com eles, bem sob todos os pontos de vista, se quero fazer um bom trabalho... Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 540.

Figura 11, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o vinculo do professor com os alunos. H aspectos da relao do educador com o produto do seu trabalho que, a princpio, no diferem das que se estabelecem na produo entre os operrios e as autopeas produzidas. O produto no pertence ao produtor, o carro produzido pelos trabalhadores de uma montadora no pertence aos operrios, tanto como no pertence aos operrios da construo civil o edifcio construdo. De fato, o aluno alfabetizado tambm no pertence ao professor. A diferena aqui est na qualidade do vnculo que o trabalhador necessitou estabelecer com seu produto para que a atividade de trabalho se realize. O aluno no poderia haver sido alfabetizado sem contar com o compromisso afetivo do professor, no entanto o operrio da indstria automobilstica ou da construo civil poderia concluir seu trabalho sem ele. Num caso, a atividade de trabalho tem que se objetivar num sujeito, o aluno; no outro, num objeto. No primeiro caso, o trabalhador precisa entrar num certo acordo, negociar, para poder desenvolver sua atividade, no segundo ele no tem na sua frente um outro, mas um objeto sobre o qual imprime sua atividade.

Figura 12, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre identidade. Vemos, ento, que h tenso permanente e qualificada entre o educador e o objeto de seu trabalho, o aluno. Mas essa tenso no tem existncia abstrata. O afeto e a emoo necessrios para veicular a atividade de cuidar e ensinar aos alunos, um tipo de vnculo que se concretiza sob determinadas condies existentes nas escolas. Por isso, o conflito do qual portador pode ser mais ou menos exacerbado pelos aspectos da realidade do trabalho que assinalaremos a seguir. num espao definido pelos mltiplos aspectos que configuram a realidade do trabalho, que o educador ter que pr a prova seu saber, e, fundamentalmente, seu saber-fazer; o que se reconhece socialmente como sua competncia profissional. Ora, na gesto dessa realidade do trabalho que o professor ter que responder exigncia social de ser um bom professor e autoexigncia da competncia profissional. Logo ele entender que os diferentes aspectos da realidade do trabalho escolar impedem que siga risca o que aprendeu durante sua formao profissional, ou que dificultam a satisfao das expectativas da direo da escola, ou, em ltima instncia, contradizem expectativas sociais respeito da obteno de um ensino de qualidade, formadas pela propaganda poltica. De fato, se respeitasse o que aprendeu sobre como ensinar ou o que a direo da escola exige, da forma que o exige, sua atividade de trabalho seria seguramente impossvel de ser realizada. Rpido o professor aprende que as relaes sociais no trabalho podem facilitar ou

obstaculizar seu querer fazer: essa realidade se lhe impe e ele tem que aprender a lidar com ela; prestar ateno ao que pode ser dito e ao que deve ser calado nessa instituio; ele tem que

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aprender que aquela secretria no gosta de dizer bom dia; que o diretor gosta de ser adulado, e que isso importante para conseguir implementar certos projetos. Tem que lidar com o fato de que seu colega de turma sente cimes do trabalho que realiza e tentar minimizar seus logros perante o diretor que seu amigo. Talvez ter que aprender que o problema para essa organizao no que os professores no saibam ensinar, mas pelo contrrio, que desejam ser competentes, que de fato eles sejam. Pode acontecer inclusive que seja coagido pelo grupo a ocultar sua competncia. Isto nos parece impossvel? Prestemos, ento, ateno fala da professora P:

Uma das grandes dificuldades que enfrento na minha atual funo diz respeito s relaes humanas. Eu sou bastante perfeccionista e tendo a exigir tal postura das pessoas que trabalham comigo. Mas, agora estou modificando meu comportamento, tento agir com maior flexibilidade, inclusive no levo mais trabalho para casa, como costumava fazer com muita freqncia . Figura 13, Cap. 3 - Declarao de professor sobre como foi coagido a diminuir a qualidade do seu trabalho. Interessante que a fala de P. mostra que a presso do grupo foi efetiva. De fato, acabou admitindo que seu empenho de querer ser competente, de desejar fazer bem o trabalho, de se esforar, era um problema de perfeccionismo. Ela teve que recuar para conseguir sobreviver nesse ambiente de trabalho. A flexibilizao de seu comportamento, no sentido de trabalhar menos (no levar trabalho para casa) ao qual alude, foi, sem dvida, concesso que se viu obrigada a fazer. Mas, nessa declinao, o exerccio de sua subjetividade como profissional interditada pela dinmica das relaes sociais. Ao tentar trabalhar como deve ser, em certas oportunidades, os professores aprendero, em maior ou menor medida, que existe um dficit de infra-estrutura nas escolas; que os recursos necessrios esto ausentes. Essa ausncia lhes demandar maior esforo no trabalho, maior quantidade de tarefas a serem realizadas, comprometendo-se assim a qualidade do ensino. A carncia de recursos, na medida em que limita as alternativas de preparao das aulas, poder exercer influncia negativa nos resultados do aprendizado, levando o trabalhador a questionar sua competncia profissional. Observemos o desabafo da professora M.: resultou

Ora, nesta escola, muitos servios complementares, como datilografia por exemplo, so realizados pelos prprios professores, pois falta a mo-de-obra necessria. Este fato acarreta uma reduo no tempo que se dispe para a preparao de aulas. Eu busco seguir o contedo dos mdulos de ensino, aquilo que o aluno no pode deixar de aprender, uma vez que com todas as deficincias do ensino pblico, torna-se difcil at mesmo concluir todas as metas previstas para o ano. Tenho liberdade para escolher a forma de ministrar minhas aulas, no entanto defronto-me com a falta de alguns recursos materiais, como a falta de pessoal que me auxilie ou mesmo de uma biblioteca maior e atualizada. Tais fatos acabam restringindo minhas possibilidades de implementar formas de ensino mais ricas e inovadoras

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Figura 14, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos materiais. No trabalho com alunos especiais, a falta de recursos nas escolas poder levar a questionar, de forma mais dramtica, o senso de competncia do professor. A professora T. faz uma observao preciosa que pe a descoberto a defasagem entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas, aspecto que segundo sua fala se complica pela ausncia de recursos nas escolas:

Eu busco seguir o contedo programtico. No entanto, este admite uma certa flexibilidade, pois lido com uma clientela diferenciada, que responde de forma no regular. Muitas vezes tenho que adequar as formas de ensino ou mesmo modific-las para atender o objetivo de transmitir o conhecimento e garantir a apreenso. Entretanto, minha escola no consegue oferecer todos os recursos necessrios. Veja bem, minha prpria formao problemtica para o atendimento de deficientes. Ns devemos suprir muitas lacunas por ns mesmos. Figura 15, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos na escola.

Para aqueles professores que lidam com alunos especiais, a defasagem entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas pode ser experimentada de forma mais violenta. Por isso o investimento emocional e afetivo exigido ao professor das classes especiais, para conseguir realizar sua atividade de trabalho, pode ser muito maior. Os professores tambm experimentaro em maior ou menor medida que o espao da aula pode se apresentar como espao da indisciplina, agresso, s vezes da violncia; como espao da interrupo, das dificuldades de aprendizado dos alunos. Este ltimo aspecto crucial. Perante s dificuldades de aprendizado dos alunos, a maior parte dos professores opta por investir duro. Na atividade de trabalho, no intercmbio entre ele e o objeto de seu trabalho, est em jogo sua subjetividade, veiculada pelo saber e saber-fazer. Se o aluno no aprende, a sua subjetividade que resulta interditada porque ele no consegue se objetivar no aprendizado do aluno de forma positiva. A professora C., por exemplo, trabalha pela manh com uma turma de 30 alunos de 1 srie e tarde com uma turma de 2 srie. Segundo ela, na primeira srie: Existem alunos de diferentes nveis e necessidades, por isso, apenas no horrio das aulas, torna-se impossvel prestar uma assistncia individualizada aos alunos, e isso me angustia. Sinto dificuldades para conciliar ser professora e me ( que d suporte ao ensino ), por exemplo, e a falta de tempo um problema. Figura 16, Cap. 3 - Declarao de professora sobre a dificuldade de dar assistncia individualizada. Essa professora experimenta o drama do tipo de vnculo afetivo e emocional que o trabalho de ensino lhe exige, tem que ser me e professora, porque o ensino para acontecer demanda afeto e saber. Seu afeto (de me) no pode ser demais, porque na escola ela no me. Agora, essa

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tenso estrutural do vnculo com o trabalho se complica ainda mais, numa situao em que os alunos precisam de ateno individualizada. Essa ateno individualizada que, segundo C., esse grupo de alunos demanda, interpela com maior fora seu afeto/emoo de me. s vezes os professores tero que lidar com o sofrimento e a fome das crianas. Prestemos pois ateno fala da professora P, que transmite o que significa conviver com o sofrimento do Outro na situao de trabalho: A demanda dos alunos grande, porque eles apresentam problemas diversificados. Costumam trazer para a escola problemas que possuem com seus familiares e tambm tm muitos problemas econmicos. Eu tento ajudar no que eu posso, mas fico com muita d quando no consigo. Eu fao o trabalho de educador no total, pois os alunos precisam de uma assistncia geral. Figura 17, Cap. 3 - Declarao de professora sobre os problemas de seus alunos. Em muitas ocasies os professores das escolas pblicas tm que lidar com crianas que esto, praticamente, cooptadas pela socializao das ruas. Eles (os professores) empreendem uma luta sem quartel contra um mundo de sombras que nem sempre conhecem, e se conhecem, agora eles esto do outro lado, do lado da socializao da escola. So crianas e jovens que trazem para o cotidiano das escolas suas experincias com a fauna da megalpole de final de sculo. Eles, crianas de rua ou na rua, so parte e testemunhas da existncia de um universo paralelo e um pouco oculto, que pode se tornar visvel nas situaes mais corriqueiras. Um frisson na sala de aula... as vivncias dos educandos se entrelaam com as das prostitutas, traficantes, policiais violentos, vtimas e vitimrios, meninos e meninas com a solido urbana pintada nos rostos. Quantas vezes os professores tero que vivenciar no cotidiano do trabalho as misrias do mundo urbano, a face oculta de nossa modernidade. Um mundo que os interpela com sua feia face, violncia, e precariedade dos laos afetivos. No poucas vezes os professores podem se enfrentar com o fato de ter que cumprir com exigncias burocrticas exageradas, com o autoritarismo do diretor, com a falta de participao nas decises da escola, com a ausncia de afetividade entre os colegas. Ter talvez que lidar com a ansiedade e preocupao dos pais dos alunos, ou com sua falta de comprometimento com o aprendizado dos filhos. Esta ltima questo parece preocupar muito aos professores, M. diz em tom cansado, como quem j repetiu essa fala muitas vezes sem ser atendido:

Muitas vezes as crianas necessitam de apenas uns poucos minutos dirios de ateno por parte dos pais, no sentido de observar se a lio foi feita e quais as dificuldades que os filhos revelam. Porm, os pais encontram-se cada vez mais ausentes do processo educativo e isto me incomoda. Figura 18, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a necessidade de ateno dos alunos.

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Uma outra professora, L. refora a colocao de M. ao confessar: Minha clientela carente, mas eu no tenho do que reclamar, a no ser de uma postura ausente dos pais, que se mantm distantes em relao escola, prejudicando o aprendizado dos filhos. Este fato se traduz, especialmente, na ausncia s reunies Figura 19, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a ausncia dos pais na educao dos filhos.

Os problemas graves das famlias pobres, as necessidades da comunidade tambm podero fazer parte da realidade do trabalho dos professores. Assim, muitas vezes, tero que conviver com o sofrimento do outro que traduz a gigantesca injustia social. Tambm tm que conviver com uma remunerao claramente insuficiente, em ocasies com o trabalho em vrias escolas para completar a renda familiar, com a experincia da extenso da sua jornada de trabalho no marco da realizao de outras atividades ou bicos. Ora, apesar de que tudo isso acontea, ou de que algumas das situaes at aqui levantadas configurem efetivamente a realidade de trabalho do professor, o ensino e o

aprendizado dos alunos tm que acontecer. No apenas porque o educador foi contratado para isso, mas porque o que est colocado em questo na realidade do trabalho na escola seu saber e seu saber-fazer, sua competncia profissional, ou seja, aquilo que sustenta sua identidade, seu ser como trabalhador. E como j foi dito, ele no apenas ter que conseguir ensinar, mas que ter que ser um bom professor, ter que ser competente. A dcalage entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas encerra uma terrvel armadilha para o educador; tanto mais terrvel quanto mais profunda seja a referida defasagem e quanto mais ela dificulta a realizao da atividade do trabalho ao professor; tanto mais perigosa, quanto mais interdite o estabelecimento do vnculo afetivo e emocional com o aluno (alunos agressivos ou violentos, desinteressados, etc.) e quanto mais limite os resultados do investimento afetivo e emocional (ausncia de recursos, salas lotadas, autoritarismo gestionrio, pais despreocupados, preparao inadequada, etc.). Em ltima instncia, o que est posto em questo na relao entre o trabalhador e seu trabalho, numa atividade de cuidado, a possibilidade dele exercer um controle massivo sobre o objeto de seu trabalho (aluno/doente). Ele plasma uma parte de sua subjetividade no aluno, atividade veiculada pelo vnculo afetivo e emocional, mas como j foi analisado, essa atividade de trabalho sofre de uma interdio estrutural (o cuidado do aluno, veiculado pelo afeto e a emoo, s pode ser realizado dentro de certos limites) que pode ver-se agravada pelas interdies que resultam da realidade do trabalho nas escolas. Do nosso ponto de vista, no caso dos professores, o tipo de vnculo exigido, para que a atividade de trabalho se realize, os faz portadores de uma fragilidade especial: a suspeio sobre a prpria competncia; esta fragilidade pode se manifestar com menor ou maior agudeza no cotidiano do trabalho.

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O professor investir contra os pesados moinhos de vento de uma possivelmente absurda realidade do trabalho. Acreditar ser um outro Todo-Poderoso, arremeter contra os gigantes: violncia, falta de recursos, ausncia de participao, magros salrios. Ser que ele conseguir vencer? Professor que bom professor ensina, e os alunos aprendem, se ele no consegue porque ele um mau professor. Ningum ousar assinalar o investimento emocional, afetivo e cognitivo que ele realizou para ser percebido e se auto-perceber como um bom professor. O depoimento de R. ilustra o vnculo que o educador estabelece entre o investimento pessoal (esforo) realizado no trabalho, aquela doao da subjetividade no exerccio do saberfazer, e sua objetivao exitosa no produto do trabalho, ou seja no aluno que efetivamente aprende: Eu costumo utilizar os horrios da minha coordenao para auxiliar necessitados. Esses alunos costumam oferecer retorno. Teve um aluno, J. B., dificuldades persistentes na aprendizagem, mas que aps algumas horas conseguido acompanhar a turma de maneira eficiente. Para mim, este tipo gratificante, constitu uma fonte de prazer. Figura 20, Cap. 3 - Declarao de professor sobre formas de auxiliar seus alunos. aos alunos mais que apresentava de reforo tem de fato muito

Essa vontade de poder, que transmite grande parte dos professores, caracterizaria o que se conhece como tipo moderno de subjetividade: um ego a busca de uma realizao plena no trabalho, apenas admissvel pelos grandes sonhadores. Mas a dimenso trgica destes superhomens e super-mulheres se pe de manifesto no cotidiano das escolas: so navegantes cercados pela violncia, os magros recursos, o absentesmo dos alunos, os graves problemas familiares dos educandos, fome, ressentimento, dio, etc. e eles ainda ameaando que vo conseguir conquistar esses inspitos territrios. Quantas vezes na realidade do trabalho nas escolas os sonhos destes delirantes super-homens e super-mulheres so impiedosamente arrastados pela correnteza? O educador tambm pode levantar como justificativa da ausncia de xito dos seus alunos a influncia indubitvel dos diversos aspectos negativos da realidade do trabalho nas escolas; mas no seu ntimo pode haver cado na armadilha da exigncia social de ter que provar sua competncia a qualquer preo. Finalmente, possvel que os resultados alcanados nessa realidade do trabalho mais ou menos absurda o levem a duvidar da sua prpria competncia: os alunos no conseguem aprender devido a falta de recursos suficientes na escola?; no

conseguem aprender devido a suas carncias socioculturais?; ou o problema que eu no consigo ensinar a eles de forma adequada?; o problema que eu no sei como ensinar em tais circunstncias?, etc. Difcil tambm para ns destrinchar essas responsabilidades sem cair nos comuns clichs.

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Ora, se a semente da dvida sobre sua competncia profissional foi plantada, seu suporte identitrio foi atingido. Ele investiu fortemente nos aspectos emocional, afetivo e cognitivo da sua atividade de trabalho e os resultados foram negativos, ou muito aqum do esperado em relao ao investimento feito. Ele sofreu bastante, mas agora sente que esse sofrimento no teve sentido. Desfilam pela sua mente as lembranas das horas a fio passadas preparando as aulas, os esforos para atender sempre que possvel de forma individual aos alunos, surgem as imagens das brigas domsticas associadas ao fato de estar investindo tudo e mais ainda nos seus alunos, na sua profisso, ele sente-se confuso, envergonhado, errado. Como no lembrar tambm o dinheiro tirado do prprio bolso para ajudar na compra de materiais didticos? Ele acreditava que podia... tinha saber, acreditava que sabia fazer e que desejava fazer. Ele estava seguro de que conseguiria. Mas provvel que em algumas ocasies ele no consiga, e pior ainda, muito pior, que seu esforo no seja reconhecido por ningum. Sabe que sofreu, mas alguns at acharam ridculo seu empenho, tolo at, outros lhe ofereceram sua indiferena ou um discreto sorriso capaz de transmitir dvidas sobre sua competncia. Os jornais s falam do descaso da educao pblica, do rendimento ruim dos alunos nas avaliaes realizadas pelo MEC, do vergonhoso lugar que os alunos brasileiros das escolas pblicas alcanam nos rankings de comparaes internacionais de rendimento dos educandos. Ora, o professor est sendo constantemente atingido na sua imagem pblica, todo isso que parece questionar sua competncia fere profundamente sua identidade. Ser que j paramos para pensar nisto? Mas os professores tentam, acreditam que podem, mas pouco ou nada lhes reconhecido porque os resultados no so bons...mas de fato, podem s-lo? Todos, em maior ou menor medida, conhecem a realidade do trabalho na escola pblica... Mas, o esforo, o investimento quixotesco dos professores no geralmente reconhecido, ou muito pouco reconhecido. Ora, muitas vezes ele teve que enfrentar a hostilidade daquele grupo de colegas para que suas propostas fossem aceitas; e quantas vezes alguns colegas acharam que j tinham reunies suficientes para agregar uma a mais que ele propunha como forma de compartilhar e discutir as experincias nas salas de aula. Quantas vezes, enfim, foi desestimulado a fazer, coagido para no fazer, ridicularizado por querer fazer. Quantas vezes ele se sentiu humilhado, quantas outras foi atingido pelos olhares e comentrios carregados de ironia como aquele que quer mostrar muito trabalho na escola, como o professor que quer aparecer. Quantas vezes ouviu o comentrio melanclico: deixa pra l...quando chegam a maioria assim...acreditam que vo conseguir... Mas no foram s comentrios, s vezes a chave da sala de arte se perdia misteriosamente, justamente o dia que ele havia marcado um encontro de trabalho para seus alunos com um reconhecido artista da comunidade, ou aquela maquete feita com tanto esmero, pintada com aquarelas para ensinar aos alunos os acidentes geogrficos, que primeiro despertou sorrisos

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burles nos colegas e depois apareceu estragada, inutilizada. Ora, quanto ele no lutou com a realidade social e material das escolas para poder ser considerado competente na sua atividade de trabalho? Na solido, a dvida sobre sua competncia profissional lhe corri o crebro. Ele investiu muito, lutou contra a realidade social e material do trabalho para poder ensinar a seus alunos, o esforo, os custos emocionais e pessoais foram muito altos, os resultados foram magros, os alunos no aprenderam tanto como ele esperava, alm disso seu trabalho no foi considerado, nem valorizado.

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-E sua famlia, no considerava que a senhora tinha sido bem sucedida em relao a ...estes objetivos de ser professora, etc. ? Fanny: Sim, sim, com certeza. Ela considerava que eu tinha conseguido, mas hoje em dia minha me se desencantou, ela se desencantou... -Ah bom, ento isso foi numa certa poca? Fanny: Sim, no incio...Para ela, bem, o fato de que...eu ia bem na escola, que eu passava nos exames, queria dizer que eu tinha conseguido. E hoje em dia quando ela v o modo como vivo, talvez tenha a ver tambm com a maneira como eu vivo., com as preocupaes que eu tenho, ela me diz: mas afinal.... Ento ela no quer mais...isso tudo, h muita coisa por falar a dentro, ela tem a impresso que alguma coisa, ela no analisa, eu no falo mais disso com ela porque sei que ela se culpa por isso, j no falo mais muito a este respeito mas...ela tem a impresso de que existe alguma coisa de poder mesmo no reino da Educao nacional, confuso, eu no falo disso, mas ora, eu sinto isso. Ela me disse, quando fui at l no dia de Todos os Santos, fui v-la , e levei algum trabalho para fazer, ela me disse: deste jeito afinal voc nunca est tranqila , ela no v outra coisa alm disso, ou ento quando me v deprimida, ela me diz: no fim das contas sua irm est mais feliz do que voc

-Sim, ento ela pensa que ...no o que ela esperava. Fanny: No...ela pensa sem nem mesmo dizer que pensa, mas...veja bem, isso, confuso...No algo expresso, no. Se falarmos de coisas pessoais, eu me casei, me divorciei em 85, meu marido me censurava o tempo todo de estar ocupada demais com meu trabalho. E de quantos colegas ouo que tm problemas conjugais por causa disso, os professores. verdade...Tome aquela com quem falei ontem noite pelo telefone, uma professora de maternal que est doente, ela est parada at dia 15, o mdico queria que ela parasse at dia 22 mas ela lhe disse que tinha consultado uma psicloga que tinha dito: seu problema este. uma rejeio. Ela me disse : eu no agento mais o barulho , bem. Ela est deprimida. Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 542. Figura 21, Cap. 3 -Trecho de entrevistas sobre a competncia profissional e apoio da famlia. As condies para o aparecimento do sofrimento psquico no trabalho esto dadas, e vejamos por que. Toda atividade de trabalho demanda, em maior ou menor medida da parte do trabalhador, esforo que se traduz numa sorte de sofrimento no trabalho, isto seria a realidade normal do trabalho. O espao para o sofrimento psquico se abre quando esse investimento carece de sentido. O trabalho, enquanto atividade, tem sentido quando o processo de objetivao da minha subjetividade no objeto do trabalho tem um sentido positivo. Ou seja, caricaturizando, quando meu investimento tem um retorno. Nesse processo o que veio tona foi o saber e saberfazer do trabalhador, a sua competncia. O trabalhador se observa no seu produto como num espelho, seu produto o interpela. Se a objetivao da sua subjetividade no aluno mostra uma face negativa, (o aluno no aprendeu ou aprendeu muito mal) ele ser recorrido por um frisson: sua identidade ser atingida. Perante essa situao, que pode aparecer em diversos momentos do ano escolar ou no final do perodo letivo, o educador pode decidir procurar alvio, esquecer o sofrimento no trabalho, buscar seus amigos para se divertir. Pode desejar alguma fonte de gratificao que o leve a compensar em parte o desprazer experimentado no local de trabalho. Trata-se, enfim, de uma

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estratgia. Mas h todo um sofrimento que ficou armazenado no seu ntimo, sua subjetividade foi atingida, ele procura esquecer, no enfrentar seu sofrimento, fazer o jogo da amnsia. Ora, estamos perante uma estratgia individual de fuga em face do sofrimento no trabalho. Poderiam existir muitas outras, tanto quanto o permitisse a louca imaginao dos homens, quando se trata de fugir do sofrimento provocado pelo social. Surge a pergunta, esta amnsia do sofrimento no trabalho, que efeito tem sobre esse sofrimento? O sofrimento no sentido do esforo realizado, do cansao, das entregas pessoais, etc. faz parte da realidade normal do trabalho, mas se o trabalho tem um sentido, se ele tem significado, esse sofrimento pode se transformar em prazer. O reconhecimento dos outros pelo esforo realizado no trabalho, a valorizao da entrega subjetiva do sujeito podem dar sentido ao sofrimento no trabalho, metamorfoseando esse sofrimento em prazer. Se isto no acontece, a procura de um prazer substituto ao desprazer experimentado no trabalho, , de fato, uma estratgia. Mas evidente que essa procura do prazer alm do local de trabalho, como uma forma de amnsia do sofrimento vivido, deve ter conseqncias sobre a atividade de trabalho. De fato, se o sofrimento no trabalho carece de sentido para o sujeito, se o trabalho apenas fonte de sofrimento, evidente que o investimento afetivo, emocional e cognitivo do sujeito no ser o mesmo permanentemente. Um bom trabalhador no pode existir em abstrato, seu ser se produz na atividade de trabalho. Mas ele poderia fazer uma outra opo. Poderia haver-se negado a entrar no jogo da amnsia e comear a trilhar o caminho do enfrentamento de seu prprio sofrimento, entendendo tambm que se trata do sofrimento de muitos outros, em vez de neg-lo, ocultando-o. Poderia procurar aquele colega-amigo para tentar falar do que est sentindo, para tentar fazer alguma coisa, para tentar mudar essa realidade do trabalho. So duas estratgias: uma nega, faz o jogo da amnsia, a outra enfrenta o sofrimento no trabalho. Acreditamos que: quanto maior a defasagem entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas, maior ser o investimento afetivo e cognitivo exigido ao professor, maior ser o esforo realizado, e por isso, maior ser seu sofrimento no cotidiano do trabalho. Esse sofrimento tem sentido para o trabalhador quando seu saber e saber-fazer, que foi constantemente interpelado durante a atividade de trabalho, deu lugar a um reconhecimento e auto-reconhecimento da sua competncia profissional. Inclusive, alm dos resultados alcanados, quando seu esforo foi reconhecido, significando que seu trabalho foi pleno de sentido. Como j foi dito, o que est posto em jogo nesse embate cotidiano com a realidade do trabalho escolar so os suportes da identidade do trabalhador.

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PARTE II: OFCIO DE EDUCADOR

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Cap 4 Os trabalhadores e seu trabalho

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

Todos freqentamos uma escola durante um perodo em nossas vidas, pblica ou particular, grande ou pequena, urbana ou rural. Para alguns de ns foram mais de 10 anos seguidos passando, pelo menos, meio perodo de cada dia til num ambiente escolar. Alguns tiveram a oportunidade de se dedicar aos estudos bem menos do que isso. Infelizmente, ainda um privilgio conseguir concluir o ensino mdio de segundo grau no Brasil, ou mesmo o bsico at a oitava srie. Mas so poucas as pessoas que nunca freqentaram uma escola, pelo menos por um ou dois anos. Boa parte consegue ao menos completar as primeiras quatro sries do ensino fundamental e aprender a ler e a escrever. Que sejam 10 anos, quatro horas ao dia, 8 meses do ano, muito tempo e no um tempo qualquer. O fato que o ambiente escolar faz parte das nossas lembranas infantis. Temos na memria nossa primeira professora, nossos amigos de escola, as brincadeiras no recreio. Os mais antigos lembram as dificuldades do percurso da casa at a escola, que muitas vezes ficava bem distante e exigia longas caminhadas a p, pois ainda no havia transporte coletivo como hoje. Alguns, em melhores condies, estudaram em regime de internato, em colgios religiosos e tm outras tantas lembranas desse perodo; pequenas traquinagens para burlar as regras, as quais na poca pareciam uma grande transgresso; pura ingenuidade infantil. So lembranas guardadas com carinho por todos ns de uma parte importante das nossas vidas. A escola nada menos que a primeira instituio da qual fazemos parte fora da famlia, nosso primeiro contato com o mundo fora da proteo do lar, longe dos pais e dos irmos. onde temos que aprender a conviver com outras pessoas de origens diferentes, hbitos que no conhecamos. Para uma parte de ns o local onde assumimos as primeiras responsabilidades pessoais, temos os primeiros compromissos. Apenas para uma parte de ns, porque a outra parte, muito antes de freqentar uma escola, assume responsabilidades de trabalho, cuidando dos irmos, da casa, trabalhando no campo, em oficinas, no comrcio. Nem todos tm o privilgio de serem primeiramente apresentados para obrigaes da vida num ambiente escolar. Mas, para muitos, o local de descobrir seu jeito fora de casa, outros gostos, de se expor para outros e para si mesmo, descobrindo suas dificuldades e suas facilidades. As lembranas que temos dessa experincia pessoal nos acompanha para a vida toda e ficam guardadas para serem contadas para os netos. Enfim, a escola contribui na construo da nossa identidade, da nossa personalidade, de maneira bsica, estrutural; organiza os nossos afetos; onde aprendemos a viver, qui

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conhecemos a primeira/o namorada/o, pelo menos um modo de lidar com nossos misteriosos impulsos sexuais, um modo de se expressar, uma outra linguagem. Estamos em um territrio to importante quanto a primeira infncia, vem da, sem dvida, a forte carga afetiva que acompanha as nossas memrias. Curiosamente, por razes que no cabem explicar aqui, as experincias que vivemos e que constituem nossa identidade com esta fora nunca so consideradas por ns como trabalho. Algum j se lembrou da me, enquanto me mesmo, como trabalhadora? No entanto, algum poderia duvidar que criar um garoto/a no seja um trabalho? Com a escola se passa o mesmo, ningum se lembra dela como instituio de trabalho. Tudo se passa como se o trabalho fosse algo exterior, e a escola est muito interiorizada para ser pensada enquanto tal. Quando pensamos em escolas, temos imagens e sensaes que nos ocorrem pelo que j experimentamos na nossa trajetria particular e so to familiares que precisamos empreender algum esforo para olharmos com outros olhos para esta instituio. Mas justamente isso o que vamos propor neste momento. Vamos nos empenhar para olhar as escolas a partir de uma outra perspectiva que raramente algum olha, a saber, como uma organizao de trabalho. Uma enorme organizao de trabalho, maior, por exemplo, do que o Mc Donalds ou as Lojas Americanas, para citar apenas algumas das mais conhecidas do grande pblico. Para ficarmos apenas com a rede estadual, uma determinada secretaria de Estado seleciona e paga milhares de trabalhadores, constri os edifcios onde estas pessoas recebero milhes de clientes, define o material a ser utilizado, os livros didticos, os objetivos a serem atingidos, avalia a produtividade segundo os mesmos critrios. Uma enorme corporao de trabalho que talvez seja to ou mais passvel de ser definida como um franchising do que os que citamos acima. O diretor de uma rede comercial ou de uma rede de lanchonete tem liberdade de demitir um empregado sem consulta direo estadual, em uma escola quem demite a secretaria. Mas sejamos modestos, consideremos apenas a escola como local de trabalho, esquecendo de suas ligaes com as outras escolas, com a Secretaria deste ou daquele Estado, com o Ministrio da Educao; mesmo assim se trata de uma organizao nada desprezvel, podemos consider-la, sem medo de errar, como uma organizao de porte mdio. As pequenas empresas, em geral, tm poucos funcionrios e pouca especializao de funes, comumente tendo os mesmos funcionrios responsveis por vrios setores: execuo, manuteno, administrao, finanas e assim por diante. No caso da escola, a situao no esta. Com exceo dos pequenos estabelecimentos, como o caso da maioria das escolas rurais, as demais tm funcionrios especficos responsveis por setores diferentes. Existe o pessoal da secretaria, da limpeza, da alimentao, do ensino, para citar apenas os que incluem maior nmero de funcionrios. Com toda essa diviso de trabalho, setores diferenciados, alm do nmero de

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funcionrios e de clientes atendidos, trata-se, sem dvida, de uma organizao complexa demais para ser considerada uma pequena empresa. O esforo para administrar tudo isso, a rotina, os problemas, a burocracia no so em nada menor do que em qualquer outra empresa. Claro que existem as particularidades em funo de ser uma empresa pblica ligada ao estado e no uma empresa particular. O fato de no ser uma empresa com fins lucrativos e o no gerenciamento dos prprios recursos marcam diferenas importantes, mas no tiram a caracterstica de organizao de trabalho, com trabalhadores, produto, relaes de trabalho e todas as demais categorias atravs das quais tentamos entender a dinmica de uma empresa. A escola uma organizao de trabalho prestadora de servios, compondo, portanto, o setor tercirio da economia, o mesmo em que se localizam os servios de sade, comrcio, lavanderia. O que a coloca nessa classificao a sua funo de prestar um servio educar para clientes muito especiais - crianas e adolescentes. A relao direta com o cliente, como acontece nas escolas e em qualquer outra empresa ou instituio prestadora de servios, implica em um trabalho com caractersticas muito particulares. O trabalhador desta organizao est constantemente expondo seu trabalho a crticas diretas dos clientes e nem podemos nos iludir que, sendo estes crianas ou adolescentes, a situao seja diferente. Muito pelo contrrio, quem trabalha com clientes nestas faixas de idade sabe muito bem que so crticos mordazes e com muito menos pudor para desaprovar alguma coisa que no est agradando do que algum de meia idade que tem certas reservas adquiridas com o tempo e a experincia. Precisam ser conquistados o tempo todo, bem tratados, bem atendidos, do contrrio manifestam seu descontentamento das formas mais constrangedoras e inesperadas. Que um professor do colegial, responsvel por matemtica, tente errar uma conta para ver o que lhe acontece ou, mesmo que acerte, no pode sequer parecer inseguro. Posto que escolas so empresas prestadoras de servios coloca-se, entre outras, a questo da qualidade dos servios prestados que so o produto desse tipo de empresa. A exigncia de qualidade em servios uma constante e vem sendo muito discutida atualmente, em funo do crescimento deste setor da economia. Na prestao de servios, a qualidade depende diretamente do trabalho e unicamente dele. Condies organizacionais podem facilitar ou dificultar, mas quem responde pela qualidade o trabalhador responsvel e ningum mais. Tudo depende do trabalhador e da sua relao pessoal com o cliente. O produto no algo concreto que se possa pegar, tal qual uma pea de roupa ou um eletrodomstico, bem mais sutil e, por vezes, totalmente abstrato. O que queremos dizer que o produto vai se construindo o tempo todo durante a relao entre trabalhador e cliente. A satisfao do cliente, neste caso, ocorre durante o processo e no somente ao final, depois que o trabalhador terminou a sua parte. Disso podemos tirar, pelo menos,

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duas concluses. A primeira que o nvel de exigncia e de tenso para o trabalhador muito maior do ponto de vista afetivo e a segunda que o trabalhador, em funo dessa demanda, precisa estar bem do ponto de vista emocional para estar em condies de desempenhar adequadamente sua funo e sempre atualizado para conseguir responder s necessidades dos clientes. Uma empresa pblica prestadora de servios precisa ser pensada, tambm em termos da disparidade, que por vezes acontece, entre as necessidades do cliente e o que a organizao se prope ou tem condies de oferecer, bem como o papel do trabalhador nessa situao. Estamos vivendo tempos de mudanas, surgem novidades que alteram a nossa vida e so introduzidas com uma velocidade estonteante. Basta estarmos atentos ao nosso dia-a-dia para percebermos como a tecnologia est se impondo, mudando os hbitos das pessoas, criando necessidades. Longas cartas para amigos ou parentes distantes so cada vez mais raras; telefones cada vez mais acessveis; o correio eletrnico, mais rpido e eficiente, vai se difundindo. Trabalhadores no esto mais presos exclusivamente ao local fsico de trabalho espera de ligaes ou dependentes dos equipamentos do escritrio, temos hoje os telefones celulares que nos permitem a comunicao em movimento e os micro-computadores portteis. H algumas dcadas, no precisamos mais estar fisicamente presentes em qualquer lugar do mundo para inteirar-nos dos acontecimentos e das notcias internacionais. Em minutos, passamos da frica Amrica do Norte, passeamos por territrios em guerra, visitamos a Bolsa de Valores em Nova Iorque e, em seguida, podemos ir para uma cozinha de um restaurante no sul da Frana para aprendermos um prato tpico local. Para essa viagem, em minutos, por locais to distantes temos as TVs a cabo, as transmisses via satlite, sistemas integrados de computadores via Internet e assim por diante. nesse mundo que vivemos hoje, ao qual temos que nos adaptar e sobreviver. Claro que nem todas as pessoas tm acesso Internet, aparelhos de Fax, telefonia celular e nem mesmo telefone fixo na residncia. Alis, cada uma destas novidades tecnolgicas atingem de fato um nmero bem restrito de pessoas. Mas, mesmo para os que no tm acesso direto a essa tecnologia, o mundo no o mesmo que antes e, para que as pessoas em qualquer condio scio-econmica possam se inserir no mercado de trabalho cada vez mais exigente e participar do mundo em que vivem, no podem ficar alheias a toda essa parafernlia. A televiso, um bem de consumo adquirido pelas pessoas com pagamentos, s vezes, sabe-se l em quantas prestaes, a porta de acesso que permite s pessoas colocar o mundo para dentro das suas casas, apesar de todas as crticas que podemos fazer programao que oferecida aos telespectadores. A TV leva para dentro da casa mais simples informaes sobre toda essa tecnologia e as pessoas querem se inteirar disso, cria-se uma necessidade que antes no estava presente. Alm disso, as pessoas querem sempre um emprego melhor, melhor que o atual, melhor que o dos pais e, para

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isso, nos dias de hoje preciso acompanhar o que est acontecendo, manter-se informado, dominar os novos equipamentos, estar em dia com a tecnologia; at mesmo aqueles empregos em pequenos escritrios que antes exigiam datilografia, hoje exigem noes bsicas de microcomputao. Mas, afinal de contas, por que dissemos tudo isso, por que nos desviamos tanto das escolas e dos professores para falar sobre o desenvolvimento tecnolgico no mundo moderno? Porque nesse mundo que vivem os alunos que freqentam as escolas, bem como as suas famlias, e suas demandas so permeadas pelas novas necessidades, as quais vo se impondo atravs destas mudanas que viemos descrevendo. Dissemos que a organizao educacional nem sempre tem condies de atender as demandas que recebem, contudo essa demanda atinge diretamente o profissional que trabalha com os clientes. Em ltima instncia, cabe a soluo, a busca por formas de atender o que aparece no dia-a-dia do exerccio profissional. Como fica este trabalhador diante de uma demanda que no pode ser atingida por conta das condies organizacionais? Pode ignorar simplesmente, se conseguir no se importar com isso, ou tentar por conta prpria atualizar-se e fazer aquilo que estiver ao seu alcance. De qualquer modo, no um papel fcil para o trabalhador. dele a angstia de lidar com a impossibilidade de atender ao desejo do outro, necessidade trazida para o seu espao de trabalho. bom lembrarmos que estamos falando sobre questes do trabalho e dos trabalhadores na prestao de servio da rede estadual de ensino. Para compreender melhor o que se passa, precisamos refletir sobre a escola como organizao de trabalho e sobre professores e funcionrios como profissionais submetidos a condies especficas de trabalho que devem ser conhecidas, mantidas ou modificadas, dependendo do caso. Trata-se de uma organizao de trabalho, prestadora de servios altamente complexos; com uma clientela exigente e altamente dinmica; geradora de um produto indiscutivelmente essencial, em um momento histrico particularmente delicado, como se v. Mas, por que pensar a escola como organizao de trabalho? No seria melhor entrar no debate que anima o pensamento humano desde Scrates? Como ensinar? O que ensinar? Filosofia da educao? Pedagogia? Funo da educao neste final de sculo? Sem dvida, so debates importantes, to importantes a ponto de todos dependermos destas condies para que seus resultados se concretizem, se no quisermos correr o risco de construir um castelo na areia. A questo que qualquer que seja a proposta educacional, a filosofia subjacente, ser preciso que haja trabalhadores em educao aptos a implant-las, que hajam escolas aparelhadas para abrig-las. Estamos hoje como um cineasta com um roteiro brilhante, os atores j escolhidos, o cenrio desenhado, cada cena do filme montada e sem

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dinheiro sequer para comprar o filme, sem mquina para filmar. Semanalmente ocorrem por este pas calorosos e glamorosos debates sobre os destinos maiores da educao. Enquanto escrevemos, trava-se uma luta eleitoral, na qual a educao no pas ocupa lugar central, e nada mais se diz alm de aumentar os salrios dos professores. Alis, o mesmo que se disse em todas as campanhas eleitorais desde a Proclamao da Repblica. Qualquer debate, por mais profcuo, por mais ilustrado que seja, ou leva em conta as condies de trabalho na escola, as contradies dos trabalhadores que o realizam, ou estar fadado a engordar as estantes de nossas bibliotecas apenas. Quem faz a educao, qualquer educao, o educador. Educadores trabalham nas escolas, os problemas de trabalho dos educadores so conhecidos? As contradies existentes nas escolas esto equacionadas? Os estudiosos do trabalho, os responsveis por maximizar seus resultados desde a inveno da administrao cientfica por Taylor, avanaram muito em superar seus desafios: o que necessrio para que um trabalhador faa sua obrigao com competncia, com prazer, com dedicao. Existe hoje uma parafernlia tcnica admirvel para se compreender e enfrentar os desafios sobre o trabalho. No entanto, nada disto se leva em conta quando se pensa em educao. Comprometimento no trabalho, satisfao dos trabalhadores, relacionamento com a hierarquia, atitudes perante o trabalho, carga mental no trabalho, temas que so triviais em qualquer organizao de trabalho sequer so aventados quando se discute a crise da educao brasileira. No foi por acaso que a iniciativa de discusso destes temas tenha partido de uma confederao sindical. Os trabalhadores reunidos em seus organismos de classe sabem muito bem das dores e prazeres da labuta cotidiana, sabem das condies em que exercem e nas quais deveriam exercer suas atividades, so educadores, so trabalhadores em educao, querem discutir o seu trabalho. As empresas automobilsticas, para dar apenas um exemplo, j sofreram dezenas de reformulaes visando melhorias nas condies de trabalho e na sade mental de seus trabalhadores, algumas mais avanadas, como a Toyota e a Volvo, chegaram a contribuir inclusive com modelos novos de gesto e diviso do trabalho para as outras esferas de produo e para o avano terico no estudo do trabalho humano. Enquanto isto, o professor entra na sala de aula e lhe falta giz, carece por vezes de um armrio para guardar suas tralhas. Com a diferena que um trabalhador de uma indstria automobilstica muitas vezes, ainda hoje, contratado para apertar o mesmo parafuso centenas de vezes ao dia, enquanto um professor contratado para inventar o futuro de pessoas, para construir o futuro do pas, para empolgar, desenvolver coraes e mentes. Qualquer reforma que se tentar na educao que no leve em conta as condies objetivas e subjetivas de trabalho dos educadores no pode ser levada a srio.

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A pior organizao
Diariamente, milhares de trabalhadores saem procura de emprego e centenas de novas vagas so colocadas disposio no mercado por empresas pblicas e privadas. Cada uma das partes est procura da melhor transao, candidatos almejando um emprego e empregador, representando uma empresa, avaliam o valor um do outro, pesam os prs e os contras luz das condies do mercado e fecham ou no um contrato de trabalho. As relaes que se estabelecem so comerciais, da a expresso mercado de trabalho, onde se realiza a compra e a venda da fora de trabalho. O valor que esta mercadoria assume est sujeito a variaes em funo da oferta e da procura, de fatores conjunturais de economia e poltica nacional e mundial e de tantas outras condies que no seria razovel e nem possvel declinar aqui. O fato que nesta transao cada uma das partes busca o melhor e tem critrios prprios de avaliao. O trabalhador procura uma empresa que lhe oferea boas condies de trabalho, salrios adequados, segurana, estabilidade, possibilidade de crescimento profissional, progresso na carreira, recompensa apropriada para seu esforo e reconhecimento social, para listar apenas algumas. Nem sempre, em funo das condies do mercado e do valor que este trabalhador conseguiu agregar sua fora de trabalho, o mesmo pode alcanar tudo que almeja, mas pode, ao menos, evitar as piores condies. Pensando dessa forma, vejamos o que seria a pior organizao para um trabalhador escolher para se empregar: aquela que oferece salrios muito baixos, remunerando mal a sua fora de trabalho; que no oferece plano de carreira, que no tem esquema de avaliao que recompense o trabalhador proporcionalmente ao seu esforo; que oferea infra-estrutura precria para a realizao do trabalho e pouco conforto para o trabalhador; que tenha relaes burocratizadas, de modo que caminhos intermedirios dificultem a realizao do trabalho e a obteno de recursos de forma rpida e eficiente; cujo trabalho implique em alto nvel de responsabilidade sem nenhum privilgio em retribuio; cujo trabalho seja exigente, desgastante e sem reconhecimento social associado. Infelizmente, encontramos a maior parte destas condies na rede estadual de ensino. Os salrios so reconhecidamente baixos. Mais de 40% dos professores ganham menos de 500 reais por 40 horas semanais de trabalho e pouco mais de 10% ganham 1000 reais ou mais. Mesmo entre os professores responsveis pelo 2o grau, cuja exigncia de escolaridade formal de nvel superior completo, mais de 30% ganham menos de 500 reais mensais pelas 40 horas semanais. Apenas 14% dos que tm nvel superior tm remunerao a partir de 1000 reais. Em alguns estados, mais de 70% ganham menos de 500 reais por 40 horas semanais. Mesmo entre os professores responsveis pelo ensino de 2o grau, encontram-se nesta faixa, mais de 60% do total. O mesmo ocorre entre os professores com nvel superior completo, independente do nvel de

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ensino em que trabalham (dados mais completos sobre remunerao na parte IV deste livro). A partir de uma comparao com trabalhadores brasileiros em ocupaes menos qualificadas, algum poderia argumentar que estes salrios no esto baixos para os padres nacionais, mas no uma comparao razovel, apesar da desvalorizao que o trabalho do professor sofre, j que as exigncias de formao para o professor so claramente definidas inclusive do ponto de vista legal. Portanto, em termos salariais, as condies oferecidas ao professor no so compensadoras e esto em desacordo com o nvel de exigncia da funo. Mas no s de salrio que vive o trabalho e o trabalhador. Este ltimo inclui entre os quesitos desejveis para uma empresa as possibilidades de progresso na carreira, o que significa o reconhecimento social e financeiro do esforo deste trabalhador na busca de crescimento profissional. Galgar nveis na carreira representa uma forma importante de concretizao do reconhecimento da competncia e do desempenho do trabalhador. Um bom plano de carreira to desejvel para o trabalhador a ponto de, algumas vezes, o mesmo aceitar um emprego com um salrio inicial baixo, mas em uma organizao que tenha um bom plano de carreira, pela expectativa de um futuro profissional promissor. O raciocnio feito pelo profissional econmico estrito senso; se eu me dedicar muito, fazendo um bom trabalho, estudando, aprendendo, ampliando minhas habilidades e meus conhecimentos, posso obter com o tempo uma colocao muito boa em retribuio ao meu esforo. O fato que as pessoas querem ser reconhecidas, querem ver seu esforo valorizado. A retribuio para o trabalho realizado tem uma dimenso subjetiva expressa atravs de reconhecimento, status, e uma dimenso objetiva expressa atravs de dinheiro, currculo, ambas fundamentais para o trabalhador. Inclusive, do ponto de vista emocional, tocando na auto-estima, no sentimento de realizao profissional e na satisfao do trabalhador. E quais so as possibilidades de progresso na carreira de um professor da rede estadual de ensino? Quantos degraus ele pode galgar, para onde pode crescer dentro da instituio pela experincia adquirida no exerccio da funo, pelo bom trabalho realizado, a partir da demonstrao de empenho e competncia, atravs da busca de aprimoramento e reciclagem de conhecimentos? Os professores ingressam por concurso pblico e o cargo inicialmente ocupado vai ser o mesmo por toda a carreira, com poucas excees que passam a ocupar cargos de direo ou coordenao de rea ou ainda alguns poucos cargos de chefia. A variao salarial prevista atravs de benefcios por tempo de servio (os anunios e similares) independem do trabalho e do trabalhador, trata-se de uma relao apenas com o tempo na organizao, o que significa que funcionrios excelentes, medianos ou muito ruins tm exatamente o mesmo tratamento legal e so igualmente remunerados. Portanto, no h um reconhecimento associado ao desempenho, competncia ou ao esforo individual.

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O profissional que ingressa nesta carreira no tem muitos degraus sua frente dentro da instituio, o que exclui mais uma forma de motivao importante para iniciar num emprego com estas condies e, principalmente, para permanecer nele ao longo dos anos. Em termos de carreira, o emprego do professor na rede estadual tambm no oferece condies desejveis ou compensadoras para o trabalhador. To importantes como salrio e carreira so as condies de trabalho. O desgaste a que trabalho e trabalhador se submetem perante a falta de condies para a realizao do trabalho pesam na balana e, nos dias de hoje, tendem a pesar cada vez mais. Vejamos como se encontram estas condies nas escolas da rede estadual de ensino. As condies de trabalho destes profissionais so muitas vezes bastante precrias. Viajando por este pas afora, ao passar por estradinhas de terra que ligam nada a lugar nenhum, no raro nos deparamos com uma pequena habitao onde sobre a porta maior podemos ler Escola Prof. Fulana de Tal. No precisamos abrir a porta para sabermos que ali desenrola-se a mais nobre das profisses sob as mais severas condies de trabalho. Para enfrentar um sol escaldante, pequenas janelas; para escrever, pedaos mnimos de giz e quadros que j foram negros, alm de carteiras que se movimentam desengonadamente. As condies de infra-estrutura em alguns lugares esto muito comprometidas, chegando a faltar material bsico como giz, apagador, carteiras e cadeiras. Em alguns estados, 57,5% das escolas esto com suas carteiras e cadeiras em pssimas condies de uso e, em 47,5%, os quadros negros esto desgastados pelo efeito do tempo. Mesmo quando as condies no chegam a nveis preocupantes, o que se encontra na maioria das vezes so apenas as condies bsicas para funcionamento, dizendo de outro modo, uma estrutura mnima para a realizao do objetivo principal da instituio: o processo educacional. Raras so as vezes em que o educador tem ao seu alcance, oferecidos pela instituio, materiais e recursos que vo alm desse mnimo, para que possam enriquecer suas aulas, tornando seu trabalho mais interessante, mais eficiente e eficaz. Mais que isso, incentivo e estmulo essa forma de trabalho, utilizao deste tipo de recurso, muitas vezes no fazem parte da cultura organizacional, no havendo, portanto, um ambiente propcio e receptivo para iniciativas dos profissionais nesta direo e, muitas vezes, havendo dificuldade inclusive para incorporar propostas de programas que chegam s escolas a partir de iniciativas governamentais. (vide Parte III, captulo sobre infra-estrutura nas escolas, neste livro). Mas ser suficiente buscarmos sustentao somente nestes itens para afirmarmos que as condies de trabalho dos professores so geralmente precrias? Certamente que no. Infelizmente, o aprofundamento da anlise piora nossas concluses. Espera-se mais do ambiente de trabalho. O conforto, por exemplo, algo buscado por todos os trabalhadores e a possibilidade

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de menor produtividade devido a condies desfavorveis do trabalho no pode ser considerada uma conseqncia inesperada. Apesar da importncia das condies de trabalho para a qualidade do servio e para o bem estar do trabalhador, em mais de 62% dos estados ocorrem problemas de acesso s escolas e em 70% o problema da agresso aflige a professores, funcionrios e alunos. Na maioria dos estados a falta de higiene externa, isto , fora das salas de aula, incomoda a todos e nem estamos falando das ms condies de uso das instalaes sanitrias de alunos e professores, o que ocorre em muitas instituies. No se pode negar que alguns projetos so desenvolvidos por parte do governo no sentido de melhorar as condies de ensino (mais freqente) e as condies de trabalho (menos freqente). Na maioria das escolas de todos os estados, existe, por exemplo, sistema de antena parablica e aparelhos de televiso e vdeo cassete para uso dos professores e repasse aos alunos. Muito bem, seria muito bom se providncias deste tipo fossem suficientes, mas no so. Alm disso, ainda pesam as caractersticas de cultura que precisariam ser trabalhadas para a implementao destes programas e seu melhor aproveitamento. Mais ainda, recursos que melhoram a qualidade das aulas e permitem enriquecer o trabalho do professor faltam em muitos locais. Biblioteca, computadores, oficinas de trabalhos especiais no existem em muitas escolas de diversos estados. Vamos tomar apenas alguns itens como exemplo: enquanto em alguns estados 90,3% das escolas possuem bibliotecas, em outros somente 38,6% as tm; a presena de oficinas de trabalhos especiais nas escolas apresenta uma variao de 3,7% a 33,3%; entre os estados da Federao a presena de copiadoras varia de 5,9% a 93,1%. importante destacar que a falta de materiais bsicos diferenciada nas regies geogrficas do pas, variando de 2,0% a 10,8% de escolas que enfrentam problemas com a falta ou ms condies desses recursos. Pode parecer pouco, mas em se tratando de materiais bsicos o esperado seria que no faltassem em nenhuma escola. Visto dessa forma no podemos considerar que estamos diante das melhores condies. Ainda uma outra caracterstica que merece ser considerada pelo olhar do trabalhador diz respeito s condies administrativas ou aos trmites burocrticos necessrios para o desenrolar das atividades dirias da instituio. Pode no parecer e, de fato, dificilmente atentamos para isso, mas j refletimos um pouco sobre o fato da escola representar uma estrutura de alta complexidade, semelhante a uma empresa qualquer. Nela esto presentes todos os problemas relativos a recursos humanos, financeiros e materiais to comuns no dia-a-dia dos empresrios (que por sinal so extremamente bem remunerados para exercerem estas funes). Vamos pensar um pouco sobre o funcionamento administrativo destas organizaes. Obedecendo lgica do modelo organizacional, que, no servio pblico, a vertical e de hierarquia em linha, nas escolas o poder de tomar decises muito fragmentado. Um diretor para

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modificar a grade curricular da escola, se tentasse, no poderia simplesmente reunir os professores e os pais da comunidade atendida pela sua escola e, com base nas reivindicaes tanto de carter scio-econmicas quanto culturais, fazer as suas modificaes, pois o currculo nico e determinado pelo MEC e vale para todo o pas. De fato, no poderia ser diferente, uma vez que o objetivo final, o ponto de chegada o mesmo para todos. Espera-se que, ao final do processo, os estudantes estejam em condies de se inserirem no mercado e concorrer a empregos em qualquer parte do pas, prestar vestibular para as universidades de sua escolha, exercer integralmente seus direitos de cidado onde queiram, enfim, que todos tenham acesso e consigam usufruir de um ensino de qualidade que seja efetivo para as suas necessidades em qualquer local do pas. No entanto, os caminhos para se atingir estas metas variam. Ora, pas gigantesco como o nosso guarda diferenas regionais que devem ser respeitadas para que esse caminho possa ser percorrido, mas que muitas vezes so esquecidas e pouco espao efetivo resta para que, regionalmente, os devidos cuidados sejam tomados em funo da prpria distribuio dos recursos e da distncia entre a fonte dos mesmos e o usurio. O Estado ou a Federao obrigatoriamente devem reservar parte de suas receitas e destin-las ao sistema educacional. Em outras palavras, existe um processo financeiro que determina quanto o custo operacionaldia por aluno. Seria razovel que este valor fosse integralmente repassado s escolas e seu gerenciamento feito diretamente pelos beneficirios, no seria? Mas isto ainda no acontece. Ainda hoje, apesar dos esforos do governo, na verdade quem gerencia estes recursos so os secretrios de educao ou os prefeitos das cidades. Para no tornarmos cansativo o debate, citaremos somente a escolha do livro didtico e a merenda escolar para ilustrar o efeito dessa dinmica administrativa no trabalho dirio dos profissionais em educao. Quanto ao livro escolar, sua publicao nacional e, de um modo geral, consubstanciado na cultura regional do sul e sudeste do pas. Fotos e exemplos ilustram os textos destinados a alunos que nunca tiveram contato com aquela realidade, mesmo tendo a televiso diminudo esta distncia cultural. Sinal de trnsito nos livros semforo, enquanto para algumas outras localidades chama-se de sinaleiras; assim como para um mesmo tpico passatempo infantil temos as denominaes, conforme a regio, de pandorga, pipa e papagaio. Cabe aos professores buscar formas de ensinar a seus alunos conceitos que no fazem parte ou, pelo menos, so conhecidos por outra terminologia pelos alunos da sua sala de aula. A merenda escolar um outro bom exemplo. Os alimentos ainda so recebidos em gneros por muitas localidades. Esta situao, alm de provocar perda de alimentos pela dificuldade de armazenamento ou pela no aceitao do alimento oferecido, pode gerar dificuldades na organizao do trabalho e provocar situaes que chegam a ser, no mnimo, curiosas. Uma destas ocorreu nos idos de 1982/3, quando foi enviada para cidades do nordeste uma carga de merenda escolar contendo leite de soja e sardinhas em lata, sendo o mesmo contedo encaminhado para Fernando de Noronha. Ora, trata-se de um arquiplago cujo peixe

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consumido era pescado e sem hbito de consumo de leite de soja, portanto estes alimentos vindos do continente no faziam o menor sentido ali naquele local. Tratam-se de dificuldades geradas pela impossibilidade de flexibilizao do processo de trabalho, pelo no gerenciamento dos prprios recursos financeiros, pela impossibilidade de escolher os instrumentos mais adequados para o exerccio da funo, respeitando as especificidades das condies locais. Trata-se da dificuldade em influenciar no gerenciamento e distribuio de recurso, mesmo que seja para o bem estar dos integrantes da instituio; condies muito frustrantes para os profissionais. Este afastamento do processo decisrio apenas gera dificuldades para o bom desenvolvimento do trabalho nas escolas, no diminuindo em nada as responsabilidades presentes no trabalho do educador. Independente das condies sob as quais trabalham, o grau de responsabilidade para os trabalhadores em educao permanece o mesmo. Por terem como tarefa a preparao do futuro do outro, sendo (principalmente) os professores os depositrios da confiana de crianas, adolescentes e adultos, na esperana que este futuro seja melhor, seus respectivos trabalhos, independente das condies em que so realizados, guardam o peso desta importncia. Quem nunca ouviu numa reportagem de TV uma criana ou um adolescente dizendo que gostaria de estudar para ser algum na vida? So os desejos, os sonhos, os projetos de vida dos outros que, de certo modo, esto nas mos do educador. Qual o peso disso nos ombros do professor? Qual a importncia, que responsabilidade est em questo? Difcil estimar, difcil descrever. Por outro lado, qual o reconhecimento social do papel dos professores do ensino pblico? Atribui-se importncia indiscutvel educao, a escola uma extenso da famlia, os professores assumem no raras vezes o papel de conselheiros, amigos e confessores, mas nada disso se transforma em recompensas concretas: prmios por produtividade, abonos salariais; estes so mecanismos ainda fora dos programas de remunerao do Servio Pblico. Quando muito uma plaquinha dos colegas no dia em que se aposenta. Trabalho desgastante e muito exigente, com parcos recursos tanto materiais quanto financeiros, implicando na necessidade, em algumas localidades, de recorrer comunidade em busca de suprimentos para o funcionamento das escolas. Professores e demais trabalhadores em educao tm que se desdobrar para dar ao aluno condies de aprendizagem e desenvolvimento. Diferente de muitas profisses, o trabalho de educador reveste-se de peculiaridades que no so levadas em conta, no apenas pela necessidade do estudo continuado, mas tambm pelas exigncias da prpria realizao das tarefas. O trabalho do professor continua alm da sala de aula. Provas devem ser corrigidas, figuras devem ser recortadas para ilustrar os novos contedos, exerccios de fixao devem ser inventados. Enfim, as tarefas continuam e nem por isto h uma compensao financeira ou mesmo o reconhecimento social merecido. Se faz bem feito, nada mais que obrigao cumprida; se no, recebe crticas de todos os lados.

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O trabalho de professor revestido de caractersticas to peculiares que ele no pode se dar ao luxo de sofrer, de ficar cansado. Um bom professor deve estar sempre disponvel para atender aos seus alunos e aos pais deles. No pode se dar ao luxo de ficar triste, pois sua tristeza certamente prejudicar o desempenho dos alunos, j que para eles o professor um baluarte, uma fortaleza. O sorriso tem que estar sempre presente, mesmo que corao e mente sofram. Se o professor no for criativo, no for capaz de criar estimulaes constantes para captar a ateno de seu aluno, tal como o publicitrio faz com o consumidor, a monotonia tomar conta de seu trabalho e a ateno do aluno se dispersar. O professor tem que estar em processo de reciclagem diuturnamente, para, quando questionado (e os questionamentos surgem nas formas e momentos mais inesperados possveis), ter respostas corretas, atuais. Deve ter conhecimentos e habilidades suficientes; procurar formas diferentes de dizer a mesma coisa; formas de prender a ateno do ouvinte, de tornar interessante coisas que a princpio nem sempre seriam; precisa empregar esforo para aproximar do dia-a-dia do aluno aquilo que vem nos livros a partir de outra diversidade, deve saber e se empenhar em lidar com realidades muito diferentes, interesses muito distintos; enfim, cabe ao professor motivar os alunos, construir a cena, independente das condies do palco. Ser professor hoje em dia deixou de ser compensador, pois alm dos salrios nada atrativos, perdeu tambm o "status" social que acompanhava a funo poucas dcadas passadas. Os colgios Estaduais de Educao j no so mais os mesmos colgios Estaduais de Educao. Atribui-se importncia indiscutvel educao, mas o reconhecimento no atinge os profissionais responsveis por este trabalho. Salrios baixos; condies precrias; falta de flexibilidade na administrao de recursos; pouca perspectiva de progresso na carreira; trabalho importante, exigente e sem reconhecimento no mesmo nvel. Visto desta forma, em termos organizacionais, tudo o que a escola fornece ao trabalhador a coloca como uma das piores organizaes para se trabalhar. Melhor enfatizar, coloque-se na posio de algum com pelo menos 12 anos de escolaridade, muitas vezes com 16 anos (superior completo) em busca de trabalho e ns te oferecemos um emprego com as seguintes caractersticas: Salrio pela metade do que paga o mercado. Carreira sem grandes possibilidades de ascenso. Falta de condies bsicas para o exerccio da profisso. Reconhecimento social baixo combinado com alta responsabilidade.

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Burocratizao excessiva. Quem seria o candidato a aceitar tal trabalho? Quem se habilita a dedicar seus melhores anos a trabalhar em uma das piores organizaes disponveis no mercado? Quem quer trabalhar muito e ganhar pouco? Milhes de jovens fizeram esta escolha pelo Brasil afora, milhares de jovens faro esta escolha amanh. Professores.

O melhor trabalhador
O empregador por sua vez, na busca pelo melhor trabalhador, tambm tem seus critrios e sai sua procura. Como seria o melhor trabalhador, quais caractersticas seriam desejveis em seu perfil? Tudo o que qualquer organizao precisa de um trabalhador satisfeito com o seu trabalho e comprometido com a sua empresa. Vrios empresrios acreditam, e recebem reforo pelos profissionais voltados rea de recursos humanos, que somente atravs das atitudes decorrentes destes sentimentos atinge-se o diferencial entre empresas concorrentes, ou seja, aquilo que chamamos de qualidade. De fato, a satisfao no trabalho j foi considerada como a grande chave para se atingir a produtividade nas empresas e instituies de trabalho; muitos e muitos estudos perfilados buscando medir e conquistar o trabalhador satisfeito com o seu trabalho, mais e mais aspectos e/ou dimenses de trabalho analisadas. Acreditava-se ter atingido a frmula para garantir a eficincia, a lucratividade a custos compensadores, buscava-se o trabalhador mais satisfeito. Nestes tempos, os trabalhadores organizados e/ou intelectuais que assumiam sua defesa denunciavam com a mesma nfase o carter alienado e alienante destas pesquisas e polticas dentro das empresas; tratava-se (dizia-se) de uma forma cor-de-rosa de escravizar o trabalhador. Outra vez, a polarizao conhecida de todos ns: se bom para os patres, no pode ser bom para os empregados. Ironicamente, o avano das pesquisas em Psicologia do Trabalho mostrou que as coisas no eram to simples assim. Os vnculos entre satisfao e produtividade foram se mostrando frgeis ou simplesmente inexistentes; chegou-se a pensar que o conceito de satisfao pouco serviria para o estudo do trabalho e as snteses desenhadas a partir de todo este acmulo de pesquisas geraram uma concluso que poderia ser formulada da seguinte maneira: no h associao direta entre satisfao e produtividade, mas h relaes fortes entre satisfao e bemestar, sade fsica e psquica do trabalhador. Assim, as possveis relaes entre eficincia e

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satisfao percorrem o seguinte percurso: satisfao no trabalho, maior bem-estar e trabalhador mais saudvel , maior produtividade. O que era visto como uma forma de super-explorao do trabalho transformou-se, portanto, em um direito do trabalhador, responsvel inclusive por sua sade mental. As pessoas tm direito de viverem satisfeitas; se trabalham, tm direito satisfao no trabalho. Enquanto administradores e psiclogos se interessam menos pelo tema, os trabalhadores se interessam cada vez mais. Em outras palavras, a questo da satisfao no trabalho migrou do plano tcnico para o plano tico; passou a fazer parte da busca maior, que acompanha a vida de todos ns, a busca do bem-estar e o combate ao sofrimento. Na nossa pesquisa a satisfao foi medida atravs das seguintes questes: 1. 2. 3. 4. 5. Eu me arrependo de ter escolhido esta profisso. Quaisquer que sejam os problemas do meu trabalho, estou satisfeito com a minha escolha. Se eu pudesse, mudaria de emprego. Em geral, estou satisfeito com o meu emprego atual. Muitas vezes, quando estou trabalhando, sinto que estou perdendo tempo. Figura 1, Cap. 4 - Escala de satisfao Os resultados em nossa pesquisa mostraram que 86% dos professores da rede pblica de ensino de 1o e 2o graus mostram-se satisfeitos com seu trabalho apesar das dificuldades que enfrentam. Srie em que leciona Pr e 1 4 5 8 2 grau Vrios nveis Total Satisfao no Trabalho Satisfeitos Insatisfeitos 91,0% 9,0% 84,8% 15,2% 84,5% 15,5% 84,8% 15,2% 86,8% 13,2% Total 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 2, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho entre os professores por srie em que lecionam Com relao ao comprometimento com as organizaes, vrios significados esto associados ao seu uso quando se trata da linguagem cotidiana, e nem sempre, no meio organizacional, gestores, tcnicos e empregados esto se referindo mesma idia. Assim, para no incidirmos no mesmo risco, faremos alguns esclarecimentos conceituais. Na lngua inglesa comprometimento (to commit) tem quatro grandes significados (OXFORD Dictionary; WEBSTERS Dictionary): a) a noo de confiar a, colocar sob custdia; b) encarregar, comissionar, designar; c) fazer algo errado, cometer uma ofensa e d) envolver, engajar. J na lngua portuguesa, h dois eixos principais de significados (Dicionrio Caldas Aulete, 1980; Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 1986): a) a idia de ocorrncia de aes que

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impedem ou dificultam a consecuo de um determinado objetivo, causando enviesamento, dificuldade e b) a idia de engajamento, colocar-se junto, agregamento, envolvimento, causando produtos ou estados desejveis. Porm, na esfera cientfica, o termo comprometimento se diferencia quanto ao seu significado do uso cotidiano. O comprometimento pode ser compreendido como uma adeso, um forte envolvimento do indivduo com variados aspectos do ambiente de trabalho (Bastos, 1994). As definies dadas por diversos estudiosos do assunto apontam algumas dimenses comuns a todas elas: o desejo de permanecer na organizao e de exercer as suas atividades, a identificao com os objetivos e valores organizacionais e o engajamento e empenho em favor da organizao. Contudo, o conceito de comprometimento organizacional, mesmo na esfera cientfica, ainda traz ambigidades, estando sujeito a existncia de fenmenos tais como crenas, valores, intenes comportamentais, sentimentos (Osigweh,1989 apud Bastos,1994). Estudiosos da rea tm referido que a literatura trata essa ambigidade como vertentes de estudo: a afetiva ou atitudinal, na qual a expresso verbal, e se fala de sentimentos, crenas, valores, desejos; e a comportamental, passvel de observao atravs de comportamentos (Mowday et al.,1982 apud Bastos, 1994). Outros autores, dentro de um enfoque geral de apego ao trabalho, referem dois aspectos a serem considerados. O primeiro diz respeito s caractersticas dos ambientes de trabalho, as quais os autores dividem em trs grandes categorias: sistemas de ambiente de trabalho; objetos do local de trabalho e condies humanas; e as recompensas/pagamentos por trabalhar. O segundo, refere-se reao do indivduo com relao ao seu trabalho, podendo haver reaes: intelectuais, de avaliao e julgamento; emocionais, com respostas afetivas; e aquelas estritamente comportamentais, com respostas musculares a estmulos ambientais. Isso significa que no h uma nica fonte de apego na relao trabalhador e trabalho e que mltiplos apegos podem aumentar a fora do vnculo entre eles (Dubin, Hedley e Taveggia,1976 apud Bastos,1994). Enfim, embora ainda existam outras abordagens, os estudos mais recentes sobre o Comprometimento Organizacional indicam a prevalncia de duas abordagens: o enfoque afetivo (ou atitudinal) e o enfoque instrumental. Essa abordagem afetiva constitui um campo novo de estudos na rea do Comportamento Organizacional. Sua consolidao deu-se a partir do clssico trabalho de Mowday, Porter e Steers (1982). Nesta vertente, o comprometimento entendido como um estado no qual o indivduo se identifica com a organizao e seus objetivos e deseja manter-se como membro, de modo a facilitar a consecuo desses objetivos (Bastos 1994). Os autores utilizam trs dimenses para a definio desse construto:

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a) os sentimentos de lealdade; b) o desejo de permanecer e c) a inteno de se esforar em prol da organizao. O enfoque instrumental (iniciada por Becker, conforme citado em Bastos, 1994), considerada a segunda grande vertente. Filia-se ao enfoque sociolgico, concebendo o comprometimento como um mecanismo psicossocial de trocas (side-bets) entre o indivduo e a organizao, baseado no processo individual de ajustamento a posies sociais. Nesta vertente, o comprometimento visto como uma funo das recompensas e custos associados com a condio de integrante da organizao; sendo definido como uma tendncia a se manter engajado na organizao devido aos custos associados sua sada. Assim, essa linha consistente de ao seria a permanncia na organizao e os side-bets seriam os vrios investimentos do trabalhador que tornam custosa a sada da mesma. Essa linha de pesquisa destaca a idia de que o vnculo pode se fortalecer se a organizao atender s expectativas do trabalhador. Torna-se fcil distinguir os dois enfoques, afetivo e instrumental, atravs da afirmao de Meyer, Allen e Gellatly, trs pesquisadores norte-americanos envolvidos nos estudos de comprometimento (1990 apud Bastos 1994): Empregados com forte comprometimento afetivo permanecem na organizao porque eles desejam, enquanto aqueles com forte comprometimento instrumental permanecem porque eles necessitam (p.710). Na nossa pesquisa, o aspecto abordado pelo protocolo foi o comprometimento afetivo, atravs das seguintes questes:

1. Eu realmente me interesso pelo destino desta organizao. 2. Eu me sinto orgulhoso de dizer s outras pessoas que sou parte da organizao em que trabalho. 3. Estou contente por ter escolhido esta organizao para trabalhar, comparando com outras organizaes que considerei na poca da contratao. Figura 3, Cap. 4 - Escala de comprometimento Os resultados nos mostraram que mais de 90% dos professores esto comprometidos com a organizao em que trabalham, identificam-se com os objetivos da mesma, defendem a escola de crticas externas e no esto arrependidos por fazerem parte dela.

Comprometimento
Comprometidos no comprometidos Total

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pr e 1 4 5 8 2 grau Vrios nveis Total

92,6% 92,4% 91,4% 92,4% 92,3%

7,3% 7,5% 8,5% 7,5% 7,6%

100% 100% 100% 100% 100%

Figura 4, Cap. 4 - Problemas de comprometimento entre professores por sries em que lecionam. Apesar do enfoque da pesquisa ter sido afetivo, no momento em que realizamos as entrevistas individuais pudemos conferir alguns exemplos de comprometimento comportamental, ou seja, aes que reforam e revelam o comprometimento afetivo. Para enfocar esta posio assumida pelos professores frente sua organizao de trabalho, bem como todo o empenho no atendimento aos clientes e o envolvimento com a atividade, nada melhor que a fala de alguns deles: impossvel prestar uma assistncia individualizada aos alunos e isso angustiante, difcil conciliar os diversos papis que s vezes a gente tem que desempenhar: professora e me (que d suporte ao ensino); a falta de tempo um problema. s vezes tenho que usar os horrios de coordenao para poder auxiliar os alunos mais necessitados. Mas interessante, porque esses alunos costumam oferecer retorno. Tem um menino que apresentava dificuldades persistentes na aprendizagem, mas aps algumas horas de reforo, tem conseguido acompanhar a turma de maneira eficiente. Coisas desse tipo so muito gratificantes e so fontes de prazer. o envolvimento afetivo que leva esta profissional a encontrar alternativas frente falta de tempo para que o aluno possa ter a assistncia mais individualizada que necessita para melhorar seu desempenho. Ora, diante de um limite institucional como o tempo, um profissional poderia simplesmente atribuir instituio as ms condies que tm efeito negativo para os alunos e lavar suas mos. Mas no, a educao deste aluno assumida como objetivo pessoal tal qual a educao dos filhos, haja visto as referncias feitas ao papel de me. Esta professora encontrando um tempo no seu dia para realizar aulas de reforo. Claro que este nvel de envolvimento tambm pode resultar em efeitos negativos, como conflitos de papis, investimento afetivo acima do esperado de forma a tornar-se inadequado para o desempenho da funo, falta de retorno equivalente ao esforo empreendido. Porm, neste caso, a professora em questo considera gratificante o retorno que tem dos alunos e se mostra bastante satisfeita. Um outro professor que trabalha com adultos refere: Gosto da atividade que realizo e no me vejo fazendo outra coisa. Quero fazer cursos de aperfeioamento no ensino especial de adultos, pois a formao que recebi foi para trabalhar com crianas. Alm da satisfao obtida com a atividade de trabalho, observamos a vontade deste profissional continuar a formao como forma de adquirir mais recursos para melhorar seu desempenho e atender mais adequadamente seus alunos. O professor tem claro que ele mesmo

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o principal instrumento do seu trabalho e que do seu desenvolvimento depende o resultado do mesmo, de forma que busca qualidade. A fala de outro profissional, com 10 anos de profisso, ilustra a relao de troca entre professor e aluno, fonte de satisfao e reforo do comprometimento desse profissional com seu trabalho, alm de expressar a valorizao do seu produto: Gosto de ensinar, principalmente quando sinto interesse. Quando assim, no me importo nem mesmo de passar do horrio. Fico satisfeito quando dou uma boa aula, quando tenho um bate-papo legal com os alunos, pois sinto que h retorno. Acho que na tarefa de ensinar devese ter ideal, procurar dar aulas motivadoras. No gosto de aulas sem a participao dos alunos. Quando pergunto alguma coisa, gosto que todos respondam. No quero aula parada. O salrio no alto, mas d para fazer minhas coisas, suprir minhas necessidades. Entretanto, o ganho muito suado, o trabalho muito. No final do ms fico at com pena de gastar o dinheiro, pois foi to difcil de ganhar. Apesar do salrio no muito atraente, a relao do trabalhador com o seu trabalho to positiva e gratificante que o salrio, mesmo sendo fundamental para a sobrevivncia do indivduo, acaba ocupando um lugar secundrio na sua fala. No significa que o trabalhador no sinta o problema com o salrio, mas sim que o prazer que deriva do trabalho ocupa um lugar importante afetivamente, a ponto do trabalhador esquecer momentaneamente dos seus problemas concretos e mergulhar nos encantos de uma funo que o coloca como uma pessoa to importante para o outro. Uma outra professora relata: Gosto de inovar os mtodos de ensino. Levo em conta principalmente o sucesso e a satisfao dos alunos no ato de aprender. Novamente, vemos que esta profissional se coloca ativamente no papel de criar as melhores condies para que o objetivo maior da instituio seja realizado. Um outro, ainda, diz desejar que os alunos exercitem sua capacidade de criar, raciocinar e, com este objetivo, elabora as questes que usa em sala de aula. Em provas, pede para os alunos elaborarem uma questo e a resolverem. Considera suas aulas muito diferentes. Refere sentir prazer pelo que faz. Retomando as abordagens explicitadas acima, fica claro que no se trata de comprometimento instrumental. No captulo anterior, estvamos refletindo justamente sobre as condies organizacionais precrias. Aqui, empenho e dedicao colocados a servio da arte de ensinar o que vemos nesta fala, bem como na grande maioria das anteriores. A identificao destes profissionais est com a representao subjetiva de que propiciar a aprendizagem dos alunos algo srio e construtivo. Esta viso positiva em relao educao ainda est sendo suficiente para evitar que nossos professores caiam na descrena em relao instituio escola e para mant-los comprometidos com os objetivos da mesma.

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 interessante observar como nesses poucos exemplos, outras caractersticas destes profissionais comeam a aparecer. Parece que empresrios e profissionais de recursos humanos, de fato, tm razo. Estas falas demonstram que, seja como causa ou conseqncia, junto com os sentimentos de satisfao e comprometimento, outras atitudes acompanham a realizao do ofcio. Ora, o que mais deseja uma organizao? Ou seja, por que ela prefere funcionrios satisfeitos e comprometidos? Justamente para que tenham autonomia e controle sobre o trabalho, sendo capazes de tomar decises e assumir responsabilidades na medida certa da necessidade; para que reconheam a importncia do seu trabalho e do produto que resulta do seu esforo; que seja centrado no seu trabalho, concentrando-se nas suas tarefas e reservando um lugar importante para o mesmo entre os outros valores de sua vida; que se relacionem bem, cooperando com os colegas, aceitando e reconhecendo a necessidade da ajuda oferecida pelos mesmos. So caractersticas que se tornam imprescindveis do ponto de vista do empregador e da sociedade. O que seria da educao caso, na falta de um giz, o professor simplesmente se negasse a dar aula por no ter as condies necessrias; se, diante de uma dificuldade apresentada por alguns alunos, o professor no soubesse criar novas formas de explicar um mesmo contedo e se no tivesse autonomia para fazer alteraes no seu cronograma; se, diante de uma turma com alunos de vrias faixas etrias, no usasse sua habilidade e seu talento para tratar cada caso como um caso; se a toda hora, na busca de melhores condies de trabalho, no comparecesse escola, comprometendo o contedo programtico daquele ano; se no tivesse a iniciativa de trocar informaes com seus colegas na busca de integrao dos contedos? O fato que os professores da rede pblica de ensino de 1 e 2 graus se apresentam com estas caractersticas em nveis que nenhum empregador ousaria se queixar. Vejamos: Entre eles, quase 90% percebem ter controle sobre o trabalho, ou seja, realizam com autonomia suas atribuies e acreditam que esto nas suas mos as condies para realizar um bom trabalho, sentem-se, portanto, responsveis pela qualidade do produto que oferecem para a sociedade e assumem o mrito e o nus pelo seu desempenho. Mais de 90% sabem que realizam um trabalho importante para a sociedade. O mais espantoso que isso independe das condies de infra-estrutura de que dispem para realizar suas atividades e, mais ainda, independe do nvel salarial. Significa dizer que os educadores, apesar de condies muitas vezes desfavorveis, esto satisfeitos, gostam daquilo que fazem, sentem-se realizados com os resultados que produzem, conseguem sentir prazer pelo desenvolvimento do seu trabalho. A satisfao que o trabalho proporciona, associada ao sentimento de que seu trabalho tem um produto e realizao pessoal atravs do trabalho que esto mantendo esta atitude de comprometimento do professor com a organizao da qual faz parte. Remunerao Satisfao no trabalho Satisfeitos Insatisfeitos Total

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Menos de 299 de 300 a 499 de 500 a 699 de 700 a 999 mais de 1000 Total

86,8% 87,2% 85,1% 87,1% 87,6% 86,7%

13,2% 12,7% 14,8% 12,8% 12,3% 13,2%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 5, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por faixa salarial (categorizada para professores)

Satisfao no trabalho escassez de recursos ndice de materiais para facilitar escolas com recursos mdios o trabalho do professor e a escolas bem equipadas aprendizagem do aluno Total Satisfeitos 89,5% 86,8% 85,8% 86,8% Insatisfeitos 10,4% 13,1% 14,1% 13,1% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 6, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por recursos materiais que facilitam o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno.

Remunerao Menos de 299 de 300 a 499 de 500 a 699 de 700 a 999 mais de 1000 Total

Comprometimento Comprometidos No comprometidos 93,0% 7,0% 92,9% 7,1% 91,7% 8,3% 92,1% 7,9% 93,3% 6,7% 92,5% 7,5%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 7, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por faixa salarial (categorizada para professores)

Comprometimento comprometidos escassez de recursos 91,9% ndice de materiais para facilitar o trabalho escolas com recursos mdios 92,4% do professor e a 92,2% aprendizagem do aluno escolas bem equipadas Total 92,3%

no comprometidos 8,1% 7,6% 7,8% 7,7%

Total 100% 100% 100% 100%

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Figura 8, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por recursos materiais que facilitam o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno.

Outros ndices encontram-se na mesma faixa. Mais de 90% dos professores, apesar de reconhecerem a necessidade da questo financeira, priorizam, em grau de importncia, o trabalho em si. Os ndices se repetem tambm com relao ao percentual de profissionais que no tm problemas importantes de relao social no trabalho, sendo assim capazes de oferecer o melhor de si, alm de poder cooperar com colegas, apesar das eventuais adversidades. Os resultados da nossa pesquisa indicaram que boas relaes sociais no ambiente de trabalho esto tambm associadas com comprometimento. Isso significa dizer que estes aspectos andam juntos: na presena de um, h uma grande probabilidade de que o outro seja encontrado.

Comprometimento

Relaes sociais no trabalho

pr e 1 4 Total 5 8 Total 2 grau Total Vrios nveis de ensino Total sem problemas Com problemas sem problemas Com problemas sem problemas Com problemas sem problemas Com problemas

comprometidos no comprometidos 94,8% 60,4% 92,6% 94,9% 64,6% 92,4% 94,1% 66,3% 91,4% 94,9% 68,1% 92,4% 5,1% 39,6% 7,3% 5,0% 35,4% 7,5% 5,8% 33,6% 8,5% 5,0% 31,8% 7,5%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 9, Cap. 4 - Presena / ausncia de comprometimento entre professores por problemas de relacionamento com colegas.

Vejamos, ainda, o que falam outras duas professoras: Costumamos planejar aulas juntas e quando uma professora precisa faltar um dia, sempre pode contar com outra para substitu-la junto turma. Quando no consigo realizar meus objetivos junto aos alunos, especialmente quando um deles abandona a escola, sinto-me pssima. Nestas ocasies, minhas amigas do fora, levantam a moral. Essas atitudes impulsionam o professor a continuar. Estas falas demostram um forte sentimento de equipe com o grupo de companheiros de profisso. Na segunda, ainda se destaca o envolvimento pessoal com o ensino a ponto de sentirse afetar emocionalmente diante da dificuldade dos alunos e, em seguida, a possibilidade de apoio oferecido pelos colegas nos momentos difceis.

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O fato que, no que se refere cooperao e ao relacionamento social no trabalho, a atividade docente, formalmente, no exige contato to freqente e nem dependncia entre profissionais diferentes. Contudo, estas professoras, que acima falam, sabem que a integrao fundamental para que o ensino no seja fragmentado, para que haja troca entre os profissionais e para que diferentes disciplinas sejam vistas como parte de um objetivo maior que a boa formao geral do aluno. Assim, buscam a partir de iniciativa prpria, a complementao do seu trabalho atravs da unio do esforo de um grupo de colegas e, o mais importante, so capazes de receblas e de valoriz-las. bem verdade que esta integrao no fcil, ela no depende somente dos professores, mas em grande parte do modo de funcionamento da organizao atravs das coordenaes de rea, por exemplo. Enfim, essa integrao envolve questes tcnicas e administrativas que no esto completamente nas mos dos professores. Mas h uma parte que depende exclusivamente deles: a disponibilidade para um bom relacionamento com os colegas, para um trabalho cooperativo e para aceitar ajuda e crtica. Os dados da pesquisa confirmam que, provavelmente entre os professores, no haja maiores problemas de relaes sociais no trabalho, de forma que, se essa integrao entre as disciplinas os nveis de ensino no acontece de fato, cabe rever a forma de gesto e as normas administrativas da organizao. Trabalhador muito especial este do qual estamos falando, que no realiza mecanicamente suas atribuies; no se trata da execuo protocolar, mas da tentativa de construir o processo com o aluno. Tem iniciativa prpria, ousado, cria e assume a responsabilidade de suas inovaes. Onipotente na medida exata, pois ao mesmo tempo em que sabe o valor que tem enquanto educador e da importncia do trabalho que realiza, capaz de buscar e oferecer ajuda. Sabe que seu ofcio nobre, grandioso e por isso requer competncia de grupo, unio. interessante notarmos a capacidade e a clareza com que estes profissionais diferenciam o que sentem pela atividade e pelas questes institucionais. Vejamos esta fala: Sinto-me totalmente motivado com os alunos, o que no acontece quando penso na coordenao ou no governo. Tenho paixo pela minha profisso. Procuro demonstrar isso atravs da minha dedicao. Ou seja, os professores no ignoram as adversidades institucionais, no esto alienados ela, mas conseguem usufruir do prazer da atividade independentemente destas questes. Sem dvida, a fala destes profissionais reflete o pensamento e atitudes de outros tantos; os dados da pesquisa oferecem suporte nessa direo e justamente esse conjunto de caractersticas que compem: o melhor trabalhador. O que vimos at aqui sobre esse trabalho fantstico. Em todos os quesitos considerados, encontramos em torno de 90%, ou seja, praticamente a totalidade dos trabalhadores em condies favorveis. Um ndice indiscutivelmente excelente para qualquer organizao pblica ou privada.

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Significa dizer que diretores, gerentes e administradores podem contar com a grande maioria deste corpo de profissionais para qualquer empreendimento, pois por estas caractersticas mostram que so capazes de assumir como uma questo pessoal os problemas e as dificuldades de trabalho. Ainda em termos organizacionais, temos aqui o trabalhador ideal, o que todo empresrio pede aos cus para a boa qualidade do trabalho.

Como pode?

Mesmo para quem nunca se preocupou com trabalho ou organizaes de trabalho a equao no fecha. Nossa pesquisa avaliou a organizao perguntando pelo pas afora que condies de trabalho ela oferecia, resultado: uma das piores organizaes de trabalho possveis de se encontrar. Em seguida, avaliamos os trabalhadores em busca do que est errado, o que possvel melhorar junto aos professores, resultado: encontramos um dos melhores trabalhadores disponveis no mercado. Ou seja:

Pior organizao = Melhor trabalhador.

No preciso ser um especialista para desconfiar que alguma coisa est errada. Agora, se voc for um especialista, ento ter certeza de que algo est errado; se for um gerente, um empresrio, um administrador, um especialista em recursos humanos, um psiclogo do trabalho ou das organizaes, afirmar com toda a certeza: Impossvel, quanto pior a organizao, pior ser o trabalhador que ela abriga, quanto melhor a organizao melhor o trabalhador. Desde 1910 que estamos, ns, os especialistas, afirmando isto. Certo? Errado. Erra o bom senso, erram as opinies tcnicas. A prova emprica de que erram que as escolas continuam existindo, os professores continuam prestando concursos, nossos alunos continuam aprendendo a escrever, as condies que encontramos em alguns lugares deste pas seriam mais do que suficientes para que o nosso pesquisador se deparasse com uma placa na porta: Escola fechada por falta de quem queira trabalhar aqui. Erram no apenas porque a vida se mostrou diferente do que prev a teoria, erram tambm conceitualmente, um erro, diga-se muito comum em cincias humanas. Correlao muitas vezes se confunde com determinao.

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Vejamos um exemplo, o aumento do PIB (produto interno bruto) est altamente correlacionado com taxa de fertilidade (quantos filhos em mdia uma famlia tem). Quanto maior o PIB, menor a fertilidade. Eis uma correlao que no significa nada em termos de determinao, na verdade a equao a seguinte.

Aumento do PIB = melhoria do nvel educacional. Melhoria do nvel educacional = mais acesso a informaes, mais lazer e melhor possibilidades de trabalho para a mulher. Mais acesso ao trabalho e cultura = menos procriao.

Por economia de espao, fizemos apenas uma aproximao grosseira ao problema, mas j suficiente para o que queremos apontar. Agora, temos condies de voltar ao nosso problema. Existe, de fato, uma alta correlao entre condies de trabalho e a satisfao e comprometimento do trabalhador. Porque as condies permitem que o trabalhador possa render ao mximo no seu trabalho. Mas, imagine por um momento a seguinte situao. Ar condicionado, cadeiras ergonmicas, cafezinho, lanches disposio, carro doado pela empresa para todos os trabalhadores, salrio trs vezes maior do que o mercado, e tudo o mais que voc puder imaginar como mordomias. Seja que o trabalho consiste em, digamos, encher com a mesma palavra folhas e mais folhas de papel que sero incineradas e levadas ao lixo no momento seguinte, logo depois de estarem prontas. Quer trabalhar ali? Sua resposta provavelmente seria no. Falta nesta empresa por ns inventada o fundamental: o sentido do trabalho, o significado do que se faz. Havendo sentido e significado, as condies de trabalho e as atitudes do trabalhador passam a ser boas preditoras umas das outras; em no havendo, desaparece o poder explicativo entre as mesmas. Se quisermos entender a equao impossvel que relatamos acima, precisamos nos debruar exatamente sobre esta questo: O que o trabalho? Qual o seu sentido?

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Cap 5 - Trabalho: atividade humana por excelncia

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

Impe-se uma pausa em nosso percurso para discutir o trabalho em si, enquanto atividade, independentemente de quem o realiza e da organizao em que se encontra. Estamos falando do trabalho visto no como mera necessidade para a sobrevivncia, concreto, objetivo, inserido no mercado de trabalho formal ou informal, mas sim como uma atividade humana nobre e muito especial. E o que tem de especial nesta atividade, o que a diferencia de outras tantas atividades que realizamos no nosso contato cotidiano com o mundo que habitamos? simples: falamos em trabalho quando, independente da relao financeira definida por vnculos empregatcios, contratos de trabalho, salrios, deveres e direitos trabalhistas, uma atividade resulta em um produto que transforma a natureza e permanece no tempo e no espao. Alguma coisa deve ser transformada portanto, mas tambm no basta qualquer transformao para que estejamos falando em trabalho. Um macaco comendo uma banana est transformando alguma coisa em outra, mas se trata de uma transformao qumica e biolgica que todo organismo vivo e saudvel capaz de fazer. Quando falamos em trabalho humano a outro tipo de transformao que estamos nos referindo. Falamos da transformao intencional, planejada, resultando num produto que antes s existia na mente humana e que exteriorizado atravs do trabalho e passa, assim, a fazer parte do mundo, adquire vida prpria, torna-se independente do seu criador e do momento de sua criao. A palavra criador est muito bem empregada aqui, pois trata-se puramente de atividade de criao, a qual exige capacidades cognitivas somente possveis aos integrantes de uma nica espcie entre as centenas de milhares que habitam ou habitaram o nosso planeta. Atravs do trabalho, atividade criativa de transformao do mundo, quanto j fomos capazes de transform-lo. Em poucos sculos mudamos terras, cus e mares (nem sempre para melhor verdade), mas criamos asas e voamos, construmos barcos e nadamos, mudamos paisagens pela agricultura, aplainamos terrenos acidentados, construmos estradas e ligamos locais distantes, criamos formas de comunicao com o mundo todo e o fizemos parecer menor, tudo ficou mais prximo. Frutos do trabalho humano, dessa nobre atividade que coloca o homem na posio onipotente de criador, e que muitas vezes nos parecem to naturais que nos esquecemos de nos espantar diante de tudo que j construmos. Estamos falando sobre trabalho de uma forma genrica, trabalho humano acumulado ao longo dos sculos. Graas ao trabalho, geraes posteriores partem do que foi construdo pelas anteriores, transformando, completando, renovando, mas cada gerao no precisa redescobrir

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tudo, reinventar a roda, a lmpada; o produto do trabalho conserva as riquezas de uma gerao para as seguintes e permite que continuem do ponto que as anteriores pararam. Da sua nobreza, sua fascinao.

A ao mais fugaz de qualquer animal, por exemplo, um rato comendo um pedao de queijo, j implica transformao da natureza e do organismo nela envolvido. Se parssemos aqui, no haveria como distinguir trabalho de qualquer outra atividade, de qualquer outro organismo... A diferena entre a ao do rato e a do trabalhador que, a primeira, apresenta um circuito duplo (Sujeito Objeto) e, a segunda, uma relao tripla (Sujeito Objeto Significado). Na ao vulgar, o sujeito se transforma ao transformar o objeto e vice-versa. No trabalho, o circuito se abre para uma terceira relao, um signo que fica (signo-ficare), o significado, o qual por sua vez se transforma e transformado pela ao recproca do sujeito e/ou objeto. O significado se define pela permanncia alm e apesar da relao com o objeto, ou seja, define-se pela transcendncia relao Sujeito Objeto . Abre indefinidamente, portanto, o circuito da ao... Que seja a ao de tomar um copo dgua. A mo segura e movimenta o copo, a gua entra na boca...cumpre suas funes fisiolgicas...a ao no transcendente, nenhum desses processos escapa dinmica estabelecida entre S - O. Agora, que se imagine o mesmo objeto realizado por um garoto propaganda em um comercial na televiso, tentando nos convencer que aquela gua melhor que as outras...O porte sedutor do modelo espera criar uma identificao com outras faanhas associadas sade, ao bem-estar, ao prazer...enfim, outra vez incontveis significados so produzidos e transformados por aquele gesto. Agora, o gesto transcendeu a ele mesmo, permanece alm e apesar de seus atores, envolve salrio, tcnica, mercado. trabalho...O significado, por definio, eterno (signo que fica). Ao abrir a ao para alm de si, ao transformar em transcendente o gesto, o trabalho o imortaliza. O humano um animal histrico exatamente nessa medida e por estas vias: os gestos da dona de casa, do marceneiro, do garoto propaganda, e de quantos mais exemplos lembrarmos, sempre estaro fazendo parte da vida de todos ns, alm e apesar do autor. (Codo, 1997, pg. 25-27).

Figura 10, Cap. 5 - Definio de trabalho

O trabalho, enquanto atividade criativa e de transformao, modifica no apenas o mundo, mas tambm o homem que o executa. O homem se reconhece no seu trabalho e se orgulha daquilo que constri, se orgulha do fruto do seu trabalho e tambm se transforma nesse processo. Modifica seus hbitos, seus gostos, seu jeito de se vestir, seu modo de comportar-se. O trabalho enriquece o homem e no estamos aqui falando em dinheiro, em acmulo de bens (mesmo porque distribuio de renda um captulo parte), estamos falando em conhecimento, experincia, habilidades, enfim, desenvolvimento da forma mais ampla que podemos pensar.

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Mas o trabalho nem sempre retorna para o trabalhador dessa forma to positiva. Trabalho com estas caractersticas trabalho no fragmentado, aquele em que o mesmo trabalhador pensa e executa, sozinho ou em conjunto com outros trabalhadores, mas nunca privado do conhecimento do todo, mesmo que execute apenas algumas das etapas que compem o processo de trabalho. Porm, nem sempre assim que as coisas se do no mundo do trabalho. s vezes, o produto do trabalho, a parte que permanece alm do trabalhador, esconde as condies vergonhosas em que o mesmo foi produzido. Alguns legados da civilizao, produtos do trabalho, tal e qual descrevemos a pouco, foram realizados de forma que em nada nos orgulhamos. As pirmides do Egito so bons exemplos. Sobreviveram sculos enfrentando o sol escaldante do deserto e os ventos que sopram constantemente e esto l para milhares de turistas admirarem todos os anos. Ningum nega as qualidades arquitetnicas, a capacidade de levar a cabo um projeto destes no meio do deserto e mesmo a capacidade de abstrao para tal criao, no entanto, para a execuo de tal projeto, muitos homens em condies absolutamente precrias e inaceitveis deixaram ali seu suor e sua dignidade num trabalho desprovido de significado, forado, trabalho escravo. Os trabalhadores que executaram o projeto foram totalmente excludos do seu planejamento, foram na realidade meros executores de ordens alheias, faziam trabalhos que, em funo das condies em que eram realizados, assemelhavam-se ao trabalho que se impe aos animais. Poderamos ainda lembrar de tantos outros, como o trabalho fragmentado em migalhas das indstrias automobilsticas do incio do sculo, por exemplo. Mas no vamos seguir por este caminho. O objetivo aqui apenas fazer a distino entre o trabalho enquanto atividade humana que transforma o mundo, criando produtos que permanecem alm do trabalhador e as formas que assume quando inserido num contexto social, econmico e poltico.

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Na linha de montagem o trabalho dividido e cronometrado eletronicamente, por esteiras que passam frente do trabalhador e distribuem a tarefa para cada um deles... A maior parte dos trabalhadores tinha 35 segundos para inserir componentes eletrnicos em uma chapa. Ocorre, que os trabalhadores, na sua grande maioria mulheres, utilizam 30 ou 25 segundos de forma coordenada para insero de componentes e conversam, literalmente, durante os outros dez segundos, em um papo interrompido cada vez que a esteira se movia. Mas a fbrica, preocupada em controlar esse tipo de insero de burla do sistema, introduz um cronmetro, manipulado por um tcnico da administrao, medindo a cada tempo o trabalho. Se por acaso o ritmo da esteira estiver mais lento do que a capacidade fsica dos trabalhadores, a esteira ser acelerada, e a produo se incremente. Quando comea o uso do cronmetro o trabalhador quebra seu ritmo de 25, e passa a utilizar os 35 segundos, cronometrados pela esteira. H tambm um cdigo de tica complicadssimo entre os trabalhadores, repleto de sanes a quem apresentar ao cronometrista um tempo mais curto que o definido. Se, por um lado, o ritmo da produo aumentado, ou seja, a esteira comea a passar mais rapidamente, o trabalhador erra propositadamente, fazendo cair o nvel de produo... Ainda do ponto de vista do tempo utilizado para produo, um outro local de disputa o banheiro...o operrio procura utilizar um pouco mais de tempo do que lhe concedido, enquanto a fbrica procura meios de controle que denunciem se o operrio gastou mais tempo no banheiro. muito comum que o banheiro seja utilizado para reunies rpidas, e j houve casos de movimentos paradistas que foram organizados ali... fcil compreender quando uma instituio com um nmero bastante grande de pessoas tenha de estabelecer normas para a boa convivncia entre eles. O problemas que essas normas, assim como o produto do trabalho, so elaboradas na ausncia radical do trabalhador, que no interfere ou participa na determinao de sua prpria movimentao dentro da fbrica... (Codo, 1985, pg. 80-83).

Figura 11, Cap. 5 - Exemplo de trabalho numa linha de montagem

Se pudemos falar sobre o trabalho de forma genrica para entendermos melhor sua extenso e sua riqueza, por outro lado no podemos nos furtar de falar sobre o trabalho concreto, aquele que acontece nos campos, nas fbricas, nas oficinas, nas casas, nas escolas. Passamos a falar, a partir daqui, de diferentes modos de organizao do trabalho e, dessa perspectiva, as formas de planejamento e execuo para se obter um produto atravs da transformao da natureza so muitas e no podem ser abstradas do momento em que acontecem. Esse trabalho pode ser completo ou fragmentado e, em conseqncia, mais ou menos rico em significado; o

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mesmo trabalhador pode ser responsvel pelo planejamento e execuo ou, ao contrrio, pode ser totalmente excludo de uma das partes do processo, dependendo do modo como o trabalho est organizado num determinado momento. As formas de dividir o trabalho (trabalhos diferentes ou o mesmo trabalho) vo se configurando a cada etapa do percurso histrico da humanidade. O quadro visto anteriormente pode ser um exemplo do que estamos dizendo; o problema com a linha de montagem que ela rouba do trabalho o seu significado e do trabalhador a sua possibilidade de realizao. Para entender o trabalho nesta dimenso real, que de acordo com o contexto em que est inserido assume caractersticas muito distintas e vivido de modo diferenciado pelo trabalhador, muitas reas de conhecimento tm se empenhado: Sociologia, Economia, Ergonomia, Psicologia, Administrao, cada uma dentro da sua especificidade, oferecendo a sua parcela de contribuio para a compreenso do fenmeno. A Psicologia Organizacional e do Trabalho muito tem apontado sobre os efeitos para o trabalhador da relao do trabalhador com o processo de trabalho. A idia de que quanto mais criativo e completo for o trabalho, mais o homem cria a si mesmo e, quanto mais fragmentado, mais ele se aliena amplamente defendida pelos estudiosos da rea. Para chegarem a esta afirmao, vrias categorias foram estudadas, entre elas destacamos o ciclo de trabalho, relao com o produto do trabalho e controle sobre o trabalho. A questo que os vrios conceitos esto interligados. impossvel falarmos sobre um sem que este seja permeado pela relao do trabalhador com os demais, e o interessante que todos parecem levar ao mesmo lugar: ao rumo do prazer ou ao rumo do sofrimento. A complexidade destas interrelaes merece que declinemos um pouco mais sobre estes temas:

O ciclo do trabalho
Adam Smith defendeu os ciclos de trabalho cada vez menores, tendo como argumento bsico o controle do trabalhador sobre o processo de trabalho, Taylor e Ford trataram de operacionalizar e sistematizar a descoberta. No entanto, a evoluo do conhecimento mostrou exatamente o contrrio, quanto menor o ciclo de trabalho, pior o controle do trabalhador, mais alienada sua relao com o produto, mais insatisfeito e menos comprometido o trabalhador. A melhor alegoria sobre esta descoberta est no filme tempos modernos de Charles Chaplin, forado a apertar o mesmo parafuso durante toda a sua jornada de trabalho, o heri termina enlouquecendo, se confunde com a mquina, sai apertando os botes do vestido da moa que passa na rua.

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Ao contrrio, quanto maior o ciclo, maior a possibilidade de um planejamento no qual o trabalhador senhor de seu trabalho, melhor compreenso das vicissitudes do produto, menor a alienao, maior a satisfao e o comprometimento, a possibilidade de gerir seu tempo, a possibilidade de conseguir retorno (feed-back) sobre o trabalho realizado. O ciclo de trabalho de um professor, rigor, leva um ano, permite um planejamento pelo trabalhador, permite avaliar-se e avaliar a turma e reformular as tarefas caso encontre um problema, permite, portanto, maior controle sobre o trabalho, melhor relao com o produto, menor alienao, mais envolvimento.

O Produto do trabalho
Quando nos referamos ao homem que transformava a natureza com suas prprias mo, dissemos que ele deixava ali a sua marca; impregnava o meio com sua subjetividade, sendo possvel desta forma reconhecer o fruto da transformao como seu e a si mesmo como humano. No entanto, quando o homem vende sua fora de trabalho, no ele quem desfruta do produto do trabalho, nem pode reconhec-lo como seu. A subjetividade investida na ao no pode ser totalmente recuperada, pois entram a elementos de mediao: salrio, tcnica e normas institucionais. Ao invs do produto de seu trabalho, o qual o trabalhador pode chegar a nunca nem mesmo conhecer, se pensarmos, por exemplo, na fragmentao de uma linha de produo, o homem recebe dinheiro (investimento objetivo recuperado na relao de troca). Mas, e o investimento emocional, aquele que retornava no momento da reapropriao do produto, que, em ltima instncia, o reconhecimento de si mesmo enquanto parte da humanidade? Acontece que, para o ser humano, no possvel investir somente a energia fsica quando realiza um trabalho; a relao no apenas e nem pode ser meramente objetiva. Ali esto tambm depositadas suas alegrias, suas insatisfaes, suas queixas e sonhos, enfim, a subjetividade que no se pode deixar guardada na gaveta antes de sair de casa toda manh para ir trabalhar, tal e qual fosse seu trabalho uma relao direta com a natureza. Quando no h espao para que se d vazo a essa afetividade, quando no possvel o reconhecimento do prprio esforo no produto final, ameaando a identidade do trabalhador, ele sofre. Torna-se bvio que esta relao com o produto do trabalho s possvel caso seu trabalho no seja fragmentado e caso ele tenha autonomia e controle durante o processo de produo.

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O Controle sobre o trabalho

certo que h tarefas que pela sua natureza permitem maior ou menor flexibilidade, mas, ainda mais importante que as caractersticas intrnsecas das atividades envolvidas no trabalho, o modo como este se organiza e as condies do prprio trabalhador frente esta organizao. Uma determinada atividade pode ser executada de vrias maneiras, mas se, por exemplo, a organizao do trabalho estiver estruturada de tal forma que no permita a flexibilidade, o trabalhador sentir-se- tolhido na sua liberdade de ao, o que, em grau bastante elevado, tambm acarretar em sofrimento para este trabalhador. Precisamos pensar que h trs esferas diferentes de necessidades, as quais esto interagindo na determinao do controle sobre o processo de trabalho: a necessidade ou capacidade do prprio trabalhador, da organizao do trabalho e da tarefa em si. Na primeira esfera, temos a necessidade de controle por parte do trabalhador. As caractersticas individuais que regem a maior ou menor necessidade de ter controle sobre o processo produtivo e, dependendo do confronto que houver desta necessidade com as condies das outras duas esferas, como mencionamos, configurar-se- o sofrimento psquico do trabalhador. Sob um outro prisma, temos a forma como o trabalho est organizado e, nesta, a possibilidade de mudanas maior. Muitas vezes a distncia entre planejamento e execuo acaba ocorrendo em funo de uma gerncia excessivamente centralizadora ou pelo crescimento acelerado da organizao, sendo que, neste caso, tem a funo de garantir a uniformidade das tarefas. Por fim, h tarefas que exigem maior estruturao prvia, cujo planejamento independe do trabalhador que vai execut-las, como, por exemplo, a de um trabalhador de construo civil num canteiro de obras. Ele tem que executar as tarefas exatamente como pr-determinadas pelo engenheiro responsvel pelo projeto. Pequenas variaes na quantidade de barras de ferro ou na proporo de cimento, neste caso, podem ser fatais para a qualidade do produto final. O que queremos enfatizar que, quando se realiza um trabalho no fragmentado e com longos ciclos, o controle do trabalhador sobre o processo inevitvel, pois as responsabilidades automaticamente aumentam, o que colabora para que se tenha uma bom conhecimento do produto final, reconhecendo-o como seu. Quando se tem uma boa relao com o produto, dificilmente temos problemas de controle sobre o trabalho. Caso contrrio, estamos falando de um trabalho excessivamente fragmentado. Da mesma forma, aquele trabalhador que tem possibilidade de ter controle sobre o trabalho, tem maiores probabilidades de conhecer o processo como um todo e, conseqentemente, ter uma melhor relao com o produto do seu esforo.

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O trabalho do professor
Voltemos agora para o trabalho do professor. Viemos constatando que estes profissionais tm se percebido satisfeitos, comprometidos, com boa relao com o produto do seu trabalho e com controle sobre o processo de trabalho. Mas que o professor faz? Como o seu trabalho? De uma forma geral, o professor recebe o contedo programtico para aquele ano letivo que, comumente, tem definio externa ou pode incluir a sua participao; organiza o cronograma que pretende seguir para neste perodo dar conta do programa; decide ou participa da deciso sobre o mtodo a ser utilizado para transmitir cada contedo; opta (sozinho ou em conjunto com outros profissionais) pelo material didtico de apoio que vai empregar; prepara cada uma das suas aulas, usando, muitas vezes, o tempo fora do trabalho, verdade; aborda em sala de aula cada um dos temas, trabalhando os contedos, indo alm deles, exemplificando, estimulando, instigando, resolvendo dvidas; prepara avaliaes da turma at a etapa realizada, marca uma data e aplica a avaliao escolhida, em seguida corrige, verifica os resultados e repassa-os para os alunos, obtendo para si mesmo e oferecendo para os alunos retorno do processo; em seguida, pode reforar contedos, modificar exemplos que no cumpriram seu papel, repensar sua forma de proceder em sala de aula e passar para uma nova etapa na seqncia do programa. No final do ano letivo, certifica-se de quantos alunos atingiram os objetivos esperados, obtendo um retorno de sua eficincia e do seu esforo empreendidos na arte de ensinar. Processo completo com comeo, meio e fim. Agora, imaginemos uma aula que se passasse em uma linha de montagem, parecida com aquela que Henry Ford inventou para produzir automveis. A um professor fosse destinado somente a preparao das aulas, a outro apenas a preparao do material didtico de apoio, a outro a animao em sala, a outro escrever no quadro, a outro fazer exposies orais, a outro responder dvidas dos alunos, a outro a preparao das avaliaes, a outro, ainda, apenas a correo dos trabalhos. Poderamos continuar nessa brincadeira e fazer cortes ainda menores nas atividades do professor, mas acreditamos que o mostrado por ns suficiente para termos uma idia sobre a infinidade de atividades diferentes que compem o trabalho do professor. Podemos, ainda para contrastar com o trabalho efetivamente realizado pelo professor, pensar numa situao mais prxima da realidade: um trabalhador de uma fbrica de sapatos, onde lhe cabe apenas a realizao de uma nica etapa do processo de confeco do calado, o corte da palmilha, por exemplo. Do sapato que vai resultar do processo completo, este trabalhador s v uma parte que, alis, pouco lembra o produto final. Provavelmente ele no ser capaz nem mesmo de reconhecer em qual modelo de sapato esto aquelas palmilhas que cortou durante a ltima semana. Se for pedido para que ele mesmo faa um sapato, muito provavelmente no saber. Mais que isso, se nunca tivesse visto um sapato na sua frente, possivelmente no seria capaz de

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imagin-lo a partir da sua contribuio para o produto final: a palmilha. Sob esta organizao do trabalho, torna-se muito difcil para o trabalhador reconhecer sua participao no produto final da empresa, mesmo tendo se ocupado efetivamente da confeco de parte do produto. O esforo que empenhou no o torna detentor do conhecimento de como se faz um sapato. O que esse trabalhador leva consigo quando perde ou abandona o emprego muito pouco, no o qualifica para atuar em outros lugares a no ser que consiga se empregar exatamente na mesma funo. Se quisesse, por exemplo, continuar fazendo seu trabalho sozinho no fundo do quintal, no saberia fazer o restante do processo que no est sob seu domnio. Este trabalhador dependente do seu emprego, no apenas porque precisa do seu salrio no final do ms para a sua sobrevivncia e de sua famlia, mas porque depende de mais tantos outros trabalhadores, os quais s vezes nem mesmo conhece, conforme o tamanho da fbrica e a disposio dos setores. Precisaria, para fazer sapatos sozinho, alm da matria-prima e dos equipamentos, de cada um dos outros trabalhadores, cada qual detentor de uma partezinha do conhecimento sobre o processo, que, isoladamente, no leva a lugar nenhum. Quais as diferenas entre a primeira situao descrita para os professores e as duas ltimas? So muitas e importantssimas. Vejamos cada uma a seu tempo. 1. O tamanho do ciclo de trabalho, bastante longo para professores e curto para os outros trabalhadores. O professor tem uma srie de atividades que realiza numa certa seqncia (prepara aula - trabalha em sala o que preparou - avalia), mas sem rigidez nos detalhes; o intervalo de tempo que leva at repetir uma mesma atividade longo, sendo que o trabalho no se torna repetitivo em funo disso. No caso do trabalhador que faz as palmilhas, ao contrrio, o ciclo curto e a mesma atividade deve ser refeita em um pequeno espao de tempo, no havendo variao, o trabalho torna-se pobre e repetitivo, no sendo muito estimulante para o trabalhador. 2. A flexibilidade outro ponto de contraste entre as duas situaes. O professor, tendo uma srie de atividades diferentes para realizar e estando todas sob sua responsabilidade, pode organiz-las do modo que lhe parecer mais conveniente. No havendo seqncia rgida, nem prdefinio externa das atividades, as possibilidades de variao so enormes. Exceto nas grandes etapas do processo como preparao de aula - aula - avaliao que, obviamente, no podem ser invertidos conforme mencionado antes, ou a seqncia da abordagem dos temas, os quais seguem uma ordem de complexidade que dificilmente poderia ser modificada com sucesso; no mais, cabe ao professor a definio do que fazer primeiro em sala de aula e, principalmente, de como faz-lo. Dada essa flexibilidade, que inerente ao trabalho do professor, este pode inovar sempre no seu modo de trabalhar. Um professor pode escolher os exemplos que vai usar, no estando satisfeito com sua escolha pode encontrar outros. Se est no meio de uma aula e percebe que aquele assunto est particularmente difcil para sua turma pode se deter mais tempo, modificar a forma de explicar, dar ateno especial a alguns, enquanto pede a outros que resolvam algum

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exerccio. Pode usar situaes do dia-a-dia para ilustrar algum ponto, um filme que se ajusta perfeitamente ao evento que quer explicar naquele dia, at mesmo a ltima compra no supermercado ou a ltima reforma da casa podem oferecer situaes para serem trabalhadas em sala de aula associadas a um assunto qualquer quando est ensinando Portugus, Matemtica, Cincias. O leitor pode estar se perguntando sobre as tarefas burocrticas que envolvem este ofcio e que no so poucas e nem mesmo de menor importncia: controle de presena, preenchimento de dirio de classe, preparao das provas, correo de provas, clculo das mdias. De fato, so atividades que implicam numa maior rotina, so mais repetitivas e menos criativas, mas, por outro lado, no tm horrio e nem seqncia pr-definida. Mesmo sob uma direo da escola centralizadora com normas rgidas para essas atividades, ainda assim, dentro de sala de aula ningum rouba a direo da cena, que necessariamente do professor.

pr e 1 4 5 8 2 grau Total

Rotina do trabalho sem rotina com rotina 97,9% 2,0% 96,2% 3,7% 94,7% 5,3% 96,7% 3,3%

Total 100% 100% 100% 100%

Figura 12, Cap. 5 - Problemas de rotina entre professores segundo as sries em que lecionam.

Vimos, portanto, que rotina no um problema para estes profissionais, mas busquemos as palavras dos prprios professores para ilustrar esse fato: "Na sala de aula no d para ter rotina. Cada dia diferente. A gente planeja tudo direitinho, segue o roteiro, mas acaba fazendo diferente do plano. No cansa, a rotina cansa." "Trabalho com flexibilidade para alfabetizar, promovo mudanas na forma de ensino que objetivam principalmente a fcil assimilao e reteno do contedo pelos alunos, alm de uma quebra de rotina, o que torna o processo mais prazeroso e estimulante." "Costumo lecionar aquilo que bsico no contedo programtico e que os alunos no podero deixar de saber em virtude do vestibular, por exemplo. No restante eu inovo. Nunca repito os trabalhos de um ano para o outro." 3. Controle sobre o trabalho: Estamos diante de um trabalho que exige um papel ativo do seu executor, que no s permite como impe a criatividade para que a obrigao de cada dia seja cumprida. Podemos imaginar o trabalho de um professor sendo realizado de uma forma mecnica, apenas cumprindo as tarefas pr-definidas, seguindo uma definio protocolar de cada passo prdefinido? Ser que um professor, agindo assim, conseguiria ajudar seus alunos no processo

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educacional? O que aconteceria quando a primeira dvida surgisse numa aula de Matemtica, por exemplo? E quando num assunto um pouco mais difcil a metade da sala no compreendesse, o que faria esse professor? Poderia simplesmente ignorar e seguir seu roteiro, mas para onde iria, o que conseguiria como resultado desse procedimento? E quando surgisse aquela pergunta inesperada de um aluno mais curioso? Como lidar com cada uma destas situaes se o caminho j est pr-definido? E a dinmica da sala de aula, no justamente uma composio de todas estas situaes? Temos, portanto, um trabalho cujo controle eminentemente do trabalhador e que no acontece se este no assumir seu papel ativo no processo. O professor em sala de aula o dono da situao, ali quem define ele. Claro que no est sozinho, muito pelo contrrio, est acompanhado de 20, 30, 40 alunos, s vezes mais que isso. Cada um ali dentro est ativo, tambm pensa, se entusiasma, se cansa, se irrita, se encanta, tem dvidas, tem dificuldades; enfim, sente, deseja, gosta e desgosta daquilo que est fazendo. Existe, ento, uma demanda ativa por parte de cada um desses seres pensantes que compem o ambiente de trabalho do professor que se faz e se altera a cada novo dia de trabalho. So muitas subjetividades compondo um grupo que precisa negociar para que o ensino-aprendizagem se efetive. O professor depende do aluno para que seu trabalho se realize e portanto no est sozinho. Certamente, j ouvimos a expresso muito usada, pelos professores, na busca de colaborao, de que o sucesso da aprendizagem depende 50% do professor, 50% dos alunos. Sabemos que cada aluno traz consigo sua histria pessoal e seu contexto, com adversidades praticamente impossveis de serem controladas pelo professor, mas a situao s d toda ali dentro da sala de aula. As negociaes, os acordos e desentendimentos acontecem ali sob seus olhos, ao vivo e a cores, e o sucesso ou no dos seus 50% de responsabilidade depende unicamente das ferramentas que dispe para lidar com as situaes: criatividade, imaginao, empatia, empenho, garra e amor pelo que faz. Difcil, sim, tarefa muito difcil, verdade, mas tambm muito compensadora O professor sabe que depende diretamente do seu esforo os resultados que obtm. As dificuldades so muitas, mas compensadas pela gratificao de um trabalho completo, que permite inovao e envolvimento afetivo do trabalhador. 4. Possibilidade de expresso afetiva: o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a cor que melhor lhe parea na aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia no apenas permitida, ela se faz imprescindvel para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com maior qualidade. O professor no consegue ensinar se no fizer um vnculo afetivo com os alunos. Visitemos novamente o nosso sapateiro (ou palmilheiro para melhor caracteriz-lo). As possibilidades de expresso afetiva neste trabalho so poucas. Este trabalhador passa o dia no seu posto de trabalho fazendo sua tarefa: palmilha aps palmilha que vo para uma caixa e seguem para outro trabalhador. No faz parte do seu trabalho o contato com o outro, normalmente atrapalha, ou pelo menos o contra-mestre acha que atrapalha. Se est em uma empresa que

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compreende o valor do relacionamento afetivo entre companheiros de trabalho, ao menos neste modo, seu relacionamento interpessoal no trabalho fica poupado, pode se refazer nos intervalos, num cafezinho ou ainda, dependendo da disposio dos equipamentos no seu setor e da presena de outros funcionrios prximos, pode trocar idias, fazer contatos. O dia inteiro em uma fbrica de sapatos, fazendo uma s coisa, com movimentos repetidos, tendo que respeitar o ritmo da produo, sem a opo de criar, sem a possibilidade de trocar idias com os colegas do mesmo setor. Quanto tempo ele capaz de suportar e a que custo? As possibilidades de inovao, de introduzir um detalhe diferente na atividade so muito restritas em funo, justamente, do ciclo curto de trabalho. O nmero de atividades que compem o processo deste trabalho no permite a flexibilidade na atuao, resta ao trabalhador pouco espao para imprimir a sua marca pessoal no que faz. Em que esse trabalhador pode variar? 5. O produto do trabalho outra caracterstica que marca uma diferena muito grande, no somente entre o trabalho do professor e o do sapateiro, mas tambm quando se compara o primeiro com muitos outros trabalhos. A representao que possvel para cada um destes trabalhadores (professor e palmilheiro) sobre o produto do seu trabalho no se compara e as diferenas se devem prpria natureza do trabalho e ao modo que cada um deles est organizado. O professor participa do incio ao fim do processo, com noo sobre cada uma das etapas e com a possibilidade de reconhecer atravs do sucesso ou no dos alunos o que se passou durante o ano de trabalho e em que resultou o seu esforo. No caso do palmilheiro, estamos falando de um trabalho fragmentado, que, salvo uma perfeita integrao entre os diversos trabalhadores, no possibilita o conhecimento de todo o processo, nem o ajuste de cada uma das etapas para um melhor resultado e nem mesmo o reconhecimento da contribuio individual de cada trabalhador no produto final. Um marceneiro que desenha uma mesa, corta a madeira, lixa as peas, cola e pinta, ao final do processo tem sua frente, para si mesmo e para os outros, um produto concreto. Mesmo o palmilheiro tem um produto concreto, objetivo. Ao final de um dia de trabalho tem muitas palmilhas que confeccionou e que podem ser vistas por qualquer pessoa. Mas ser que nos dois casos o sentimento do trabalhador com relao ao produto do seu trabalho o mesmo? No, no . O marceneiro que projetou e fez a mesa foi responsvel pela criao de um objeto com uma finalidade clara, com um valor de uso definido, sabe que seu esforo est ali concretizado num objeto que pode presentear algum, vender ou usar. Pode se reconhecer em um produto que no existia antes e passou a existir como fruto do seu esforo. Quando observar algum almoando ou jogando cartas naquela mesa, saber que tem um pouco de si ali e poder se orgulhar disso. No caso do palmilheiro, apesar da objetividade do produto que resulta do seu trabalho, como no se trata do produto final, no sai das suas mos o valor de uso que este ter ao final do processo e,

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por isso, no pode ser facilmente reconhecido para que este trabalhador se orgulhe. Estamos dizendo que o importante para a percepo do trabalhador sobre o produto do seu trabalho , menos a objetividade material do produto, mais a possibilidade de reconhecer e reconhecer-se no valor de uso daquilo que produziu. E quanto ao professor? No estamos falando de um produto qualquer, no se trata de um objeto visvel, como o caso das mesas e mesmo das palmilhas, mas se trata de um produto com valor de uso claro e definido, sendo o professor tambm responsvel por todas as etapas do processo. Alm destes aspectos, inquestionvel o valor social das atividades de um professor. O produto do seu trabalho no s facilmente reconhecido por ele mesmo, como tambm por aqueles que esto fora do processo. Ningum questiona a importncia do ensino, da educao, de aprender e ensinar, e o professor sabe que o seu trabalho pea central nesses processos. O trabalho do professor composto por processos variados, em sua grande maioria envolvendo ciclos longos e flexveis; possibilita ao trabalhador a expresso da sua criatividade, estimulando tambm seu crescimento pessoal e profissional; a possibilidade de exerccio de controle sobre os processos que compem esta atividade profissional, permite que o seu executor sinta-se dono do processo, responsvel pelos resultados e importante para aqueles que atende no seu exerccio profissional. Esse controle d ao trabalhador a dimenso da responsabilidade que est sob suas mos, mas tambm o prazer de se sentir importante para o outro; a expresso da subjetividade faz parte do trabalho dirio desse profissional que resulta numa atividade enriquecida do ponto de vista afetivo. Boa parte das caractersticas do trabalho do professor, as quais levantamos at aqui, e que consideramos desejveis e desejadas pelo trabalhador, so condies que certamente aumentam a complexidade do trabalho, as dificuldades na sua execuo, as responsabilidades que devem ser assumidas e o nvel de exigncia de dedicao do profissional responsvel. A verdade que flexibilidade do trabalho, possibilidade de controle sobre o processo, demanda de expresso afetiva, necessidade de criatividade e inovao pedem um trabalhador que esteja presente de corpo e alma no seu trabalho, que se disponha a se dedicar, enfim, que atribua importncia ao que faz na vida profissional. E porque um trabalhador vai querer um trabalho to exigente e to mal remunerado como esse? Porque um trabalho com estas caractersticas desafia o trabalhador e estimula seu desenvolvimento, explora suas potencialidades e leva-o a descobrir novas. Num trabalho assim, um trabalhador consegue ter prazer naquilo que realiza, no s porque pode ver claramente o benefcio que est fazendo para o outro, o que extremamente gratificante, mas principalmente porque consegue ver os benefcios que o trabalho faz para si mesmo. Consegue ver mudanas na sua pessoa. Aps anos de trabalho percebe que mudou, que ficou mais experiente, que as dificuldades de um tempo atrs, as quais pareciam intransponveis, puderam ser superadas, passa

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a ver outras que no via antes e que se tornam agora desafiadoras. Tudo isso faz com que as pessoas se sintam ativas, vivas, participantes efetivas do mundo em que vivem. Se o professor tem condies organizacionais ruins de trabalho e ainda assim se mostra muito bem, ento o prprio trabalho (valor de uso) e no o valor de troca que o move; o prprio trabalho, e no as condies em que se realiza, o primeiro e o mais importante preditor dos altos nveis de satisfao, comprometimento, boa relao com o produto e centralidade no trabalho demonstrados por estes profissionais. Enquanto muitos trabalhadores suportam o trabalho e atravs do salrio buscam satisfazer seus desejos, os professores, ao contrrio, suportam os salrios para continuar tendo o privilgio de satisfazer um desejo que o de todos ns, mudar o mundo atravs de sua ao, transformar com seu trabalho a si mesmo e ao outro, inventar um futuro a partir de seu prprio gesto. Enquanto muitos trabalhadores contam com excelentes condies de trabalho para suportar e compensar um trabalho sem sentido, o professor suporta as pssimas condies de trabalho para preservar a chance de fazer a Histria, a nossa Histria, com as prprias mos. Com a palavra, eles mesmos: "Se no precisasse do dinheiro continuaria trabalhando, porque o trabalho ajuda as pessoas a viverem. O trabalho tudo, no consigo viver sem trabalhar. Faltam dois anos para aposentar-me. O dinheiro importante, ajuda, mas no o mais importante." "Escolhi o trabalho como professora por opo e apesar de todas as dificuldades que cercam a profisso, como o salrio, por exemplo, estou satisfeita com ela. Apenas a questo financeira me levaria a cogitar a hiptese de trabalhar em outra atividade, mas isto no est em meus planos, por enquanto. Trabalho nesta profisso porque gosto."

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Cap 6 - Escola: uma organizao multiprofissional

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

O cotidiano de uma escola no se faz somente com os professores, na realidade, soma-se ao trabalho destes o de muitos outros profissionais para que resulte como fruto desse esforo coletivo, criado a partir da diversidade profissional, o xito de cada dia letivo. Para tanto, no interior de uma escola faz-se necessrio representantes de uma infinidade de categorias: merendeiras, pessoal da secretaria, pessoal de limpeza, marceneiros, profissionais ligados sade, vigias. Se refletirmos sobre o cotidiano das escolas, pensando em um dia tpico de aula, feito aquelas redaes nas quais o aluno aps as frias descreve um dia na praia, se nos colocssemos esta tarefa de descrever um dia na escola, no da perspectiva de um aluno, mas de um visitante que vai percorrer todo o ambiente para compreender o que se faz ali e quem so as pessoas que ali se encontram, poderamos comear pela porta de entrada do estabelecimento. Ali encontramos um profissional com uma funo definida: cuidar da portaria. Este funcionrio, geralmente um homem, ali permanece durante todo o dia recepcionando os visitantes, encaminhando as correspondncias recebidas, dando informaes a respeito das diversas sees da escola. Nas escolas das sries iniciais, ele conhece os rostos dos pais, dos alunos e zela pela segurana das crianas menores. Em muitas escolas, ele tem por obrigao receber as cadernetas de freqncia dos alunos na chegada dos mesmos e devolv-las no final do turno. Compete a ele cuidar da disciplina dos alunos prximo ao porto da escola, evitando brigas, por exemplo. Tem por funo tambm impedir que os gazeteiros saiam da escola sem permisso e antes do horrio. Nestas atividades, passa um dia completo de trabalho numa escola, 8 horas dirias, 40 horas semanais. Passando por este, adentrando um pouco mais, em geral atravessando um ptio, encontramos a cozinha. Pode ser grande ou pequena, com equipamentos industriais ou semiindustriais, ou mesmo com utenslios e equipamentos bem parecidos com uma cozinha domstica. Em qualquer destes casos uma coisa em comum, em todas vamos encontrar pessoas trabalhando bem cedo. Bem antes da hora do primeiro lanche do dia j podemos ouvir movimento na cozinha. Nada espantoso, afinal para que os alunos possam se alimentar bem, saboreando uma comida gostosa, muito trabalho anterior se faz necessrio. preciso escolher, lavar, separar, cortar, mexer, cozinhar, fritar, assar os alimentos que comporo a merenda daquele dia. Tudo isso demanda esforo, suor, cansao. Nada que a satisfao e o elogio no possam compensar, mas significa trabalho, muito trabalho. Trabalho que aparece em poucos instantes entre um sinal sonoro e outro, um momento de intervalo para o trabalho do professor e para as tarefas do aluno em sala de aula, mas que, para acontecer, depende do trabalho de vrios profissionais com funes bem definidas e lugar reservado durante muitas horas. Alis, so horas antes e horas depois, porque

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em seguida a um intervalo e antes do prximo uma outra tarefa se faz necessria; ou seja, a limpeza de tudo o que foi usado: talheres, pratos, copos, panelas, formas. Tudo precisa estar limpo para que o segundo turno acontea, como se fosse o primeiro: nova preparao dos alimentos para as prximas turmas, a distribuio dos alimentos, a limpeza e mais um dia de trabalho que termina. Quanto trabalho est implicado e passa muitas vezes despercebido, relegado a segundo plano, encarado como de menor importncia. Se continuarmos neste passeio, podemos caminhar at a secretaria da escola. Sempre h uma, mesmo que improvisada, mesmo que dividida com alguma outra funo, mesmo que com apenas um funcionrio. Algum tem que cuidar da parte administrativa, burocrtica da escola, a qual exige muita atividade para que esteja bem encaminhada. So matrculas de novos alunos para serem feitas, transferncias, atualizao de dados, arquivamento de material, elaborao dos boletins com as notas dos alunos para serem enviados aos pais, reproduo em copiadora ou mimegrafo, trabalhos solicitados pelos professores, preparao de documentos oficiais a serem remetidos, participao das reunies administrativas, elaborao das atas, recepo de pessoal, para citar algumas das atribuies destes profissionais. Trabalho tpico de escritrio, to parecido com o que ocorre em qualquer empresa e ao mesmo tempo realizado num outro ambiente com caractersticas prprias, com uma dinmica particular, pois faz parte do contexto escolar, segue o calendrio. Este trabalho e o trabalhador sentem e fazem parte do clima que reina nesse ambiente. Em geral, at fisicamente prxima da secretaria, vemos a biblioteca. Na biblioteca trabalham pessoas que, na maioria das vezes, no possuem uma formao especfica, mas a dedicao tanta que o servio executado como se tivessem esta formao. Catalogam os livros; realizam o controle dos emprstimos; auxiliam alunos e professores na busca de algum volume no localizado; ajudam os alunos na procura de textos e at auxiliam no entendimento dos mesmos; recuperam livros danificados; elaboram ensejos que estimulem a freqncia biblioteca, tais como semana literria, comemorao do dia do livro etc. Nas escolas que contam com equipamentos audiovisuais, muitas vezes so as pessoas que trabalham na biblioteca as responsveis pelo emprstimo e utilizao dos mesmos. Sem representar uma localizao caracterstica, existe na maioria das escolas uma seo denominada de servios gerais, que tem por responsabilidade executar os pequenos servios de manuteno das instalaes da escola. Abarca pequeno nmero de pessoas trabalhando (boa parte das vezes apenas um funcionrio), executando os mais diversos servios: carpintaria para consertar as carteiras, portas, quadros negros, fechaduras e uma infinidade de outros pequenos servios; consertos na parte eltrica para garantir a iluminao e bom funcionamento da rede de energia da escola; manuteno hidrulica (bombeiro) para realizar consertos, resolvendo problemas de torneiras que pingam, descargas dos vasos sanitrios que insistem em funcionar

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continuamente ou no funcionar, pela limpeza das caixas dgua e das fossas quando elas existem. Muito comum, geralmente no local mais escondido possvel, funciona um setor da mais alta relevncia para a escola. Deste setor parte a primeira impresso sobre a escola, o setor da limpeza. No se sabe bem o porqu, mas, em geral, um local pequeno, mal iluminado e at com aspecto desagradvel, onde vassouras, rodos, baldes de plstico velhos, panos de limpeza so amontoados e o cheiro dos desinfetantes paira no ar. No entanto, deste local que pessoas de extrema dedicao retiram seus instrumentos de trabalho para executarem uma tarefa primordial limpar a escola. Limpeza numa escola fundamental. Fundamental para preservao da sade de professores, alunos e dos prprios funcionrios, fundamental para impressionar o visitante que chega, fundamental como exemplo para os alunos de como a higiene deve ser preservada. Em escolas com grandes reas verdes, compete tambm a este setor manter os jardins e arruamentos limpos e bem cuidados. Algumas vezes, so tambm responsveis pela limpeza das reas externas que circundam as escolas. Para cuidar do patrimnio da escola, no momento em que todos dela se afastam para merecidos descansos, surge outro personagem solitrio, ao qual se dedica pouca ateno - o vigia. Ele o responsvel pela segurana noturna do estabelecimento. Tem por obrigao impedir que vandalismos aconteam, que pessoas utilizem as instalaes indevidamente. Tem ainda por obrigao desligar as luzes que no esto sendo utilizadas, verificar se existem vazamentos ou consertos emergenciais a serem realizados pelo setor de manuteno da escola na manh seguinte. Sua participao to discreta que, muitas vezes, nem mesmo seus companheiros de trabalho sabem seu nome, onde mora ou do que mais gosta. a segurana invisvel da escola. Cada um destes com obrigaes muito claras, com uma funo definida e cuja ausncia capaz de provocar grandes transtornos, chegando, no limite, ao impedimento do exerccio da atividade principal pela qual a escola responde. Poderamos dizer coisas semelhantes para outros profissionais que tambm fazem parte desta rotina e deveramos, se isso no implicasse em nos estendermos demais e nos tornarmos cansativos. Mas basta para ilustrarmos o que dissemos logo no incio, a saber que uma escola no se faz apenas com professores, mas a partir do esforo conjunto de muitos profissionais. No podemos pensar numa escola sem estes funcionrios, que condies teria para receber seus alunos e manter as atividades do dia? O que seria feito em cada momento que um destes funcionrios deveria entrar em cena e desempenhar seu papel? No precisamos ir muito longe neste exerccio para concluirmos que seria um caos. Professores e estudantes certamente no conseguiriam desempenhar seus papis, mesmo que sejam deles os papis principais. Falamos um pouco sobre diferentes profissionais que figuram nas escolas ao lado dos professores e j foi possvel, ainda que sumariamente, atentar-nos para a importncia dos

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mesmos. Nosso prximo passo deter-nos nas condies organizacionais sob as quais eles trabalham, mas uma dificuldade se impe nesse caminho. Estamos diante, no de uma categoria profissional, seno de muitas, so dezenas de categorias representadas numa mesma organizao. Ser que estamos autorizados a falar destes trabalhadores desempenhando atividades to diferentes como um nico grupo ocupacional? No caso dos professores a situao era mais simples, pudemos agrup-los em torno de uma atividade comum: todos ensinam. No pretendemos com isso apagar as diferenas existentes, reconhecemos que elas existem e so importantssimas: so disciplinas, nveis de ensino, tamanho das turmas, nmero de turmas, turnos de trabalho, tudo varia. Cada uma destas caractersticas representa condies de trabalho diferenciadas e pode afetar e afeta o trabalhador, mas os professores continuam sendo professores com uma caracterstica maior que imprime sua marca: as condies que enfrentam em funo da atividade de ensinar fazem com que tenham benefcios e problemas compartilhados, apesar de todas as outras diferenas. Mas, no caso dos funcionrios, no podemos dizer o mesmo. No temos uma atividade em torno da qual se agrupem. Cozinhar, arquivar, datilografar, vigiar, podemos encontrar um elo que ligue os profissionais responsveis por estas atividades? Pode parecer que no, mas podemos sim. Ento vejamos: Todos estes trabalhadores, com incumbncias to distintas, trabalham numa mesma organizao: uma instituio voltada para o ensino. Significa dizer que a cozinheira (aqui merendeira) no trabalha numa indstria alimentcia ou num restaurante; o carpinteiro no trabalha numa carpintaria, o agente administrativo no trabalha num escritrio de contabilidade. Nenhum destes trabalha numa organizao cuja misso esteja ligada diretamente sua funo, todos trabalham em escolas e, apesar disso, nenhum tem como funo direta o ensino. Encontramos aqui o elo de ligao entre estes profissionais: todos desempenham o que chamamos de funo meio. Uma caracterstica forte o suficiente, que permite olharmos para profissionais to diferentes como um grupo vivenciando condies que os aproxima em termos das relaes estabelecidas com o trabalho e das dificuldades enfrentadas na vida profissional. Mas vamos esclarecer melhor de que estamos falando quando chamamos um conjunto de funes de funo meio e outro de funo fim. Toda organizao, empresa ou instituio, tem um objetivo ou misso, como muitos gostam de chamar, traduzindo a finalidade para a qual ela existe. No caso da escola, a sua misso ou objetivo central educar. O grupo de profissionais que est ligado oficialmente e reconhecidamente a essa misso - os professores - desempenham o que chamamos de funo fim. So eles que, em sala de aula, em contato direto com os clientes da instituio - os alunos participam diretamente do processo de ensino-aprendizagem, construindo com o seu trabalho o prprio processo. O segundo grupo, os trabalhadores em funo meio, que nas escolas so os funcionrios ocupando as mais diferentes funes, tambm est ligado realizao do objetivo

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central da organizao, mas de forma indireta. Realizam funes e atividades que fornecem a base, o terreno sobre o qual possvel realizar a meta principal da organizao. Apesar da ligao indireta destes profissionais com o objetivo principal da organizao, quase nada funciona na sua ausncia e o mesmo verdadeiro para qualquer empresa, em qualquer setor da economia. A existncia destas funes coloca um paradoxo do ponto de vista da empresa e do trabalhador, pois tratam-se de atividades ao mesmo tempo muito importantes e muito desvalorizadas. Do ponto de vista da empresa, apesar destes funcionrios no atuarem diretamente no seu produto principal, no estando diretamente ligados gerao de lucro (no caso de empresas com fins lucrativos, por exemplo), mas, por outro, lado tornam a empresa totalmente dependente do seu trabalho, impedindo seu funcionamento na sua ausncia, inviabilizando a realizao da prpria misso e, no caso de empresas privadas, impedindo o lucro. Pelo lado do empregado, este, ao mesmo tempo que tem uma funo essencial, v que seu trabalho no compe diretamente o produto principal da organizao, no sendo reconhecido tal como deveria pela importncia efetiva que tem. Tudo o que dissemos at aqui vlido para o trabalho em qualquer empresa e tambm para o que acontece nas escolas, mas neste ltimo caso temos uma especificidade, de fundamental importncia, que diferencia as instituies de ensino de outras organizaes: a atividade de educar que aproxima funo fim e funo meio, transformando todos os profissionais desta organizao em educadores. A idia do ensino escolar como transmisso de contedos em situaes estruturadas dentro das salas de aula j foi superada, h muito, por educadores e especialistas. Sabemos, hoje, que fazem parte da educao as situaes vividas pelo educando no seu cotidiano: as visitas ao supermercado quando acompanha os clculos feitos pelo caixa; as consultas ao dentista quando aprende noes de higiene e assepsia; os passeios pelas ruas aprendendo as sinalizaes do trnsito; as viagens quando tem noes de geografia, aprendendo sobre a distribuio das guas, o relevo, o clima e assim por diante. Do mesmo modo, nas escolas o ensino no se restringe ao que o professor planejou e pretende ensinar a cada dia de aula. O processo contnuo e no cessa quando o aluno coloca os ps para fora da sala e vai para o recreio, reiniciando logo depois que este retorna. Os professores sabem que o contato cotidiano, as lies recolhidas durante o lanche, a algazarra na frente da escola, so to importantes quanto a boa aula de Matemtica. Temos fora da sala de aula um outro grupo de educadores; educadores no reconhecidos por no terem oficialmente esta funo, mas requisitados o tempo todo para assumi-la. Uma merendeira que trabalhe em uma escola no uma merendeira, cuida da algazarra dos garotos, policia por bons hbitos, faz vnculos afetivos com seus alunos/clientes; um porteiro de uma escola no um porteiro, espera pela me/pai, d notcias do garoto, cuida da segurana da turba que se forma defronte escola. Em sntese, impossvel a um funcionrio de escola se

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furtar ao papel de educador. Ocorre que um educador conhecido como funcionrio; seu papel de educador, apesar de sempre presente, permanece clandestino, ningum na escola o considera assim, nem mesmo ele, na maior parte das vezes. Vemos, portanto, que esta distino entre funo fim e funo meio em qualquer organizao e, especialmente nas escolas, no se trata de um mero artifcio para podermos falar em apenas dois grupos de profissionais em lugar de abordarmos toda a diversidade que encontramos. Pertencer a um ou outro bloco coloca estes trabalhadores em condies de trabalho, status e reconhecimento muito distantes, mas principalmente, implica em diferenas subjetivas da relao que se estabelece com o prprio trabalho. Mas vamos abordar separadamente cada um destes tpicos semelhana do que fizemos com os professores.

Condies organizacionais

Vimos que as condies enfrentadas pelos professores no so as melhores, muito pelo contrrio. Os professores sofrem com baixos salrios, condies inadequadas de infra-estrutura e equipamentos, falta de conforto e condies adequadas de trabalho. Se isso acontece com os trabalhadores que realizam as funes-fim da instituio, como estaro as condies dos que realizam as funes-meio? Em termos salariais, encontramos neste grupo os piores nveis entre os profissionais ligados educao. Quase 90% dos funcionrios recebem abaixo de R$ 500,00 e 47,4% recebem abaixo de R$ 200,00, por 40 horas semanais de trabalho. H estados, nos quais apenas 24,3% recebem acima de R$ 150,00 e apenas 18,6% recebem acima de R$ 200,00 pelas mesmas 40 horas semanais. So de fato salrios baixos, mas neste caso no podemos atribuir esses nveis mais baixos de salrio somente posio da funo na composio da organizao. verdade que o nvel de qualificao exigido para os professores bem maior que o exigido para a maioria destas funes de apoio e essa a maior razo para a variao no nvel salarial comparativamente. Mas, de qualquer modo, so as funes pior remuneradas e, em conseqncia, o poder de compra e o nvel de vida muito pior. As condies de trabalho tambm so bastante precrias em alguns estabelecimentos. Claro que, se em alguns lugares faltam recursos at mesmo para a realizao do trabalho ligado diretamente ao cliente, quanto mais para a realizao das funes de suporte e apoio ao ensino. As instalaes representam um bom exemplo para ilustrar as condies vividas por estes profissionais. Na grande maioria das escolas existe uma sala de professores, em algumas, com melhores condies, chega a ter armrios para que os materiais utilizados no trabalho sejam guardados, ou mesmo duas salas, sendo uma de trabalho e outra para os intervalos. Mesmo que no tenham as condies ideais, e muitas no tm, garantem um espao que serve tanto para o

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trabalho quanto para um breve descanso, um momento para recuperar o flego entre uma e outra aula, para a interao social, para um cafezinho, para aliviar as tenses. Mas, e no caso dos funcionrios? Para estes no existe um espao destinado preparao do trabalho ou para os intervalos, salvo rarssimas excees. Na maioria das vezes, o que vemos um quartinho bem pequeno com os equipamentos, uma espcie de depsito que no tem nenhuma outra funo. No h um local para que se possa respirar aqueles 5 minutos entre uma tarefa cumprida e outra que deve ser iniciada. Evidentemente, de alguma forma, outros espaos so criados e acabam desempenhando esta funo que, apesar de to fundamental, tantas vezes desconsiderada. Na ausncia de local prprio, serve um cantinho no ptio, um espao na cozinha, um banheiro mais isolado. As pessoas no se restringem assim to fcil, no se intimidam, sempre encontram formas alternativas para alguma coisa que importante e estes momentos de parada para um descanso rpido e para interao social so fundamentais, qualquer que seja o trabalho. Porm, estamos falando aqui de uma questo institucional e, institucionalmente, este espao no previsto para os funcionrios. Apesar das condies objetivas serem precrias para os funcionrios, no encontramos a o principal impacto de atuar em funes meio numa organizao. A principal conseqncia subjetiva e diz respeito s impossibilidades de controle sobre a rotina e sobre a prpria atividade; percepo de carga excessiva no trabalho; s dificuldades de reconhecimento social e de reconhecimento do produto resultado do esforo de todos os dias. Os resultados da nossa pesquisa revelam que 20,7% dos funcionrios apresentam problemas com relao ao trabalho rotineiro. Considerando as diversas reas de atividades dos funcionrios das escolas, administrativo, apoio ao ensino e operacional, temos que estes ltimos apresentam o maior percentual de trabalhadores incomodados com a rotina do prprio trabalho (21,6%). Para esclarecer, funcionrios administrativos so aqueles que ocupam cargos com apoio administrativo, auxiliar administrativo, assistente administrativo, agente administrativo, secretaria e cargos afins; os de apoio ao ensino so cargos como inspetor e funcionrio de biblioteca e cargos afins; e os operacionais so os que ocupam cargos como alimentao, vigilncia, portaria, servios gerais, limpeza, manuteno e cargos afins. Problemas de Rotina sem rotina Suporte administrativo Suporte educao Suporte operacional 80,2% 83,4% 78,4% com rotina 19,8% 16,6% 21,6%

Total 100% 100% 100%

130

Total

79,3%

20,7%

100%

Figura 13, Cap. 6 - Problemas de rotina entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

De fato, as atividades dos funcionrios, na maior parte das vezes, envolvem poucas operaes, repetitivas e que permitem poucas inovaes, restringindo a criatividade e as manifestaes individuais. Cada tarefa tem uma seqncia definida, que uma vez concluda, j implica na execuo de uma prxima. Pensemos no trabalho de um agente de conservao e limpeza. Cabe a este profissional a limpeza das salas; para tanto, todos os dias lava e encera o cho; passa pano mido no quadro negro; limpa as carteiras e as mantm alinhadas; recolhe o lixo. Deve tambm limpar os banheiros; limpa o vaso sanitrio, lava o cho, limpa paredes e azulejos e lava as pias. Ainda deve limpar as reas de uso comum e administrativas. No final do dia tudo est sujo novamente, devendo portanto ser arrumado. No dia seguinte ele repetir os mesmos passos. Trabalhos rotineiros, em geral, no so desejveis porque no so estimulantes, no desafiam, no instigam aquele que o executa a buscar novos conhecimentos, a procurar melhor desempenho, a tentar superar-se. Queremos mais do nosso trabalho do que a mera sobrevivncia e a satisfao dos nossos sonhos de consumo. O trabalho traz consigo um papel fundamental na nossa existncia pelo que representa em si mesmo, enquanto atividade. Atravs dele nos desenvolvemos, superamos nossos limites, nos tornamos mais competentes, ampliamos nossas possibilidades de atuao e levamos isso para a vida, para os nossos relacionamentos, para o nosso mundo fora do trabalho. Ora, um trabalho que no permita esse desenvolvimento no visto com bons olhos, independentemente do salrio. Um exemplo clssico para esta situao a experincia vivenciada pelos bancrios estatais na poca em que estes funcionrios eram bem remunerados. O trabalho era repetitivo, montono, nada atraente, mas o salrio era muito bom. Isso criava um dilema para estes profissionais, pois, ao mesmo tempo em que no gostavam do que faziam, no podiam perder um emprego to bem remunerado. As conseqncias, principalmente emocionais, para os funcionrios nessa situao foram bastante srias e mereceram inclusive ateno tcnica. Com relao ao controle sobre o trabalho, nossa pesquisa revela que 20,6% dos funcionrios apresentam problemas a este respeito. Novamente aqui, os funcionrios operacionais se destacam por apresentarem o maior percentual de trabalhadores insatisfeitos com relao ao controle (23,1%). Para a maior parte das funes que chamamos de meio, existem padres que no podem ser modificados pelo empregado, estando a liberdade de ao limitada normas, rotina e, s vezes, prpria natureza da atividade.

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Controle no trabalho
Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total Com controle 83,0% 87,7% 76,8% 79,3% Sem controle 16,9% 12,3% 23,1% 20,6% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 14, Cap. 6 - Problemas de controle entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Por exemplo, o agente de conservao e limpeza pode, na melhor das hipteses, optar se quer primeiro enfileirar as carteiras ou passar o pano no quadro negro; ou se quer primeiro lavar o vaso ou as paredes. Mas nem mesmo os horrios para os servios em cada rea podem ser escolhidos, j que a limpeza de cada local deve ser realizada nos momentos em que os alunos no esto presentes. Como conseqncia, h momentos em que at o ritmo de trabalho foge do controle do trabalhador. Seguindo o mesmo exemplo, um agente deve sempre terminar a limpeza das salas antes da chegada dos alunos na escola. O tempo destinado para esse servio invariavelmente o mesmo, independente do tipo de atividade que foi exercida nesta sala. Ou seja, o fato da sala ter sido utilizada para atividades comuns de uma aula de Matemtica ou como um laboratrio para uma aula de pintura e colagem de educao artstica no considerado e cabe ao trabalhador adaptar seu ritmo sob as diferentes circunstncias. Importante lembrar que, neste caso, estamos falando sobre uma atividade na qual o esforo fsico prevalece, e, portanto, os efeitos sobre o no controle do ritmo de trabalho podem trazer conseqncias fsicas mais srias. So atividades que exigem uma posio curvada por quase todo o dia, so baldes cheios de gua que devem ser carregados de um lado a outro, sem contar a exposio s intempries do tempo. A questo que falta de controle e de autonomia so caractersticas que, na maioria das vezes, so inerentes s prprias atividades, as quais no permitem que o trabalhador possa decidir o melhor momento para execut-las, ou a ordem com que devem ser realizadas, exatamente porque estas tarefas servem como suporte ao funcionamento da instituio. O andamento e a rotina da organizao so ditados por normas que fogem ao controle daqueles que executam as funes-meio e so definidos pelo objetivo final da organizao. Associado ao trabalho rotineiro e falta de controle sobre o trabalho, aparece tambm a queixa dos funcionrios com relao carga mental excessiva de trabalho. Entre eles, 17,2% sentem-se insatisfeitos com relao a este aspecto. Considerando somente os funcionrios operacionais, temos 19,8% de trabalhadores com problemas.

Carga no trabalho
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Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total

sem carga 86,7% 89,3% 80,1% 82,7%

com carga 13,2% 10,7% 19,8% 17,2%

Total 100% 100% 100% 100%

Figura 15, Cap. 6 - Problemas de carga entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Tais dados no so de todo inesperados. natural que trabalhadores expostos a atividades rotineiras, impossibilidade de tomar decises relevantes e de exercer controle sobre o prprio trabalho tragam consigo a sensao de carga mental excessiva. Estamos afirmando que a percepo de carga mental no trabalho no uma queixa referente apenas aos trabalhos intelectuais. A impossibilidade de ser criativo, de poder implantar sua subjetividade naquilo que faz, que predomina no trabalho operacional, incmoda e desconfortvel. Afinal, no somos s corpo. Somos corpo, mente e alma. O que fazer com o desejo de contribuir, com o potencial de criao, com o conhecimento adquirido ao longo dos anos de experincia sobre questes do dia-a-dia nas escolas? Ter que se calar, ter que no ver, um esforo igualmente cansativo e estressante. Um outro ponto que merece destaque a questo da relao dos funcionrios com o produto final de trabalho e o conseqente reconhecimento social associado funo destes trabalhadores. Os resultados da nossa pesquisa mostram que 19,7% dos funcionrios no reconhecem a importncia do produto de seu trabalho nem para si e nem para a sociedade. Os operacionais mantm a vanguarda, com 23,7% de seus representantes estando insatisfeitos.

Produto do Trabalho
Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total sem problema 86,5% 87,1% 76,2% 80,2% com problema 13,4% 12,8% 23,7% 19,7% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 16, Cap. 6 - Problemas com o produto do trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional. Estamos diante de uma situao bastante complicada. Se mesmo o professor no se v reconhecido socialmente, apesar de no ter dvidas quanto importncia do seu trabalho, tanto menos o funcionrio que, pela prpria natureza da atividade, muitas vezes nem consegue ter claro qual a importncia daquilo que faz. Ao comparar o seu trabalho com o do professor, a situao se agrava ainda mais. Assim como para a sociedade, tambm para o funcionrio mais fcil ver a importncia e a razo de ser do trabalho do professor, no s porque o professor ensina e para isso que a escola existe, mas tambm porque o produto do trabalho do professor mais visvel. Os

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alunos chegam escola, passam o ano participando das aulas do professor e vo passando de uma srie para a seguinte. As modificaes so claras, podem ser vistas por qualquer observador. Claro que h repetncias, desistncias, fracassos, mas, em geral, o saldo costuma ser positivo. Neste caso, trabalho feito trabalho feito e segue-se em frente. No caso dos funcionrios, principalmente para os operacionais, embora a questo seja vlida tambm para os demais, a situao bem diferente. O trabalho que feito hoje, muitas vezes desfeito no mesmo dia e novamente tem que ser refeito. O produto se desfaz, desaparece, tem vida curta, impedindo o trabalhador de se reconhecer e de se orgulhar daquilo que fez. Estes trabalhadores at podem ter claro o produto especfico do seu trabalho num plano mais imediato, como por exemplo: o banheiro limpo, uma torneira consertada, a papelada em dia. Contudo, a dificuldade que se impe est em outro lugar, est em estabelecer os vnculos com o produto final da instituio. Trata-se da dificuldade de vislumbrar qual o papel daquele seu produto numa realidade maior para o objetivo final da instituio, para a vida do aluno; falta um lugar para o seu trabalho na representao social da escola. A falta de reconhecimento, bem como a pouca importncia que muitas vezes est associada a estas funes, contribuem para esta dificuldade. verdade que as condies de trabalho das diversas atividades dos funcionrios nem sempre so as mesmas. As funes de um auxiliar administrativo ou de um secretrio podem ser mais complexas e a de um porteiro pode exigir menor esforo fsico, por exemplo. No entanto, a questo de falta de controle sobre o ritmo de trabalho, rotina, carga mental e reconhecimento do produto final, comparativamente com os professores, por exemplo, so problemas comuns a esses funcionrios, mesmo que com algumas diferenas nos percentuais. Passando por todas estas consideraes, no difcil compreender porque encontramos percentuais to altos de problemas quando o trabalhador avalia suas condies subjetivas no trabalho. Enquanto professores ficaram com percentuais sempre abaixo de 10% de problemas em quaisquer dos quesitos considerados, entre os funcionrios os percentuais dobraram. So aproximadamente 20% de profissionais apresentando problemas nas relaes de trabalho, percentual que se eleva ainda mais entre os funcionrios operacionais. Atravs de uma olhada superficial, diramos que o percentual de funcionrios satisfeitos no trabalho (83,8%) no difere muito dos percentuais apresentados com relao s condies subjetivas no trabalho.

Satisfao no trabalho
Suporte administrativo Suporte a educao suporte operacional Total Satisfeitos 82,3% 87,7% 84,4% 84,8% Insatisfeitos 17,7% 12,3% 15,6% 16,2% Total 100% 100% 100% 100%

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Figura 17, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional. Contudo, vale observar que a nossa pesquisa revelou que a satisfao decresce na medida em que se distancia a compatibilidade entre a funo exercida e a qualificao formal do funcionrio. Entre os mais escolarizados, esto menos satisfeitos sobretudo aqueles que desempenham funes operacionais. Porm, considerando somente os funcionrios operacionais com at 1 grau completo, nossa pesquisa demonstrou que 87,5% sentem-se satisfeitos com seus respectivos trabalhos e lembramos que funcionrios com este nvel de escolaridade representam 76,2% dentre os operacionais acima especificados, tratando-se, portanto, da maioria.

Satisfao no trabalho
Suporte administrativo Total Suporte a educao Total Suporte operacional Total 1 gr completo e incomp 2 gr completo e incomp Univers e ps-univers 1 gr completo e incomp 2 gr completo e incomp Univers e ps-univers 1 gr completo e incomp 2 gr completo e incomp Univers e ps-univers Satisfeitos 90,2% 84,2% 72,8% 82,3% 89,6% 92,6% 78,2% 87,7% 87,5% 75,9% 64,6% 84,5% Insatisfeitos 9,8% 15,8% 27,2% 17,7% 10,4% 7,3% 21,8% 12,3% 12,5% 24,1% 35,4% 15,5% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 18, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional, distribudos pelo grau de escolaridade que possuem.

Grau escolar categorizado

Suporte administrativo Suporte a educao suporte operacional Total 1 gr completo e incomp 11,6% 16,2% 76,2% 51,6% 2 gr completo e incomp 66,8% 53,07% 22,02% 38,84% univers e ps-univers 21,6% 30,7% 1,7% 9,6% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 19, Cap. 6 - Distribuio de funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional por escolaridade.

Sob este ponto de vista, de modo impressionante, apesar destas condies vividas na instituio, os funcionrios se apresentam satisfeitos. verdade que no so exatamente os

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mesmos ndices que encontramos para os professores, mas, ainda assim, so excelentes; so trabalhadores que, independente dos problemas de trabalho, sentem-se satisfeitos com sua ocupao e no se arrependem da opo que fizeram. Por outro lado, apesar de satisfeitos, os funcionrios apresentam ndices de falta de comprometimento organizacional relevantes (18,0%). O fato de 23,4% dos funcionrios perceberem o trabalho apenas como um meio para realizarem-se fora dele, ou seja, estarem centrados mais no dinheiro do que no trabalho em si, ajuda-nos a entender essa questo.

Suporte administrativo Suporte educao Suporte operacional Total

Comprometimento Comprometidos No comprometidos 82,3 17,7% 82,2 17,8% 81,7 18,3% 82,0 18,0%

Total 100 100 100 100

Figura 20, Cap. 6 - Problemas de comprometimento entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Centralidade no dinheiro
Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total No centrado 85,1% 83,9% 71,4% 76,6% Centrado 14,9% 16,1% 28,6% 23,4% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 21, Cap. 6 - Problemas de centralidade no dinheiro entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

A faixa etria da maior parte destes trabalhadores, situada entre 30 e 50 anos (65,5%), boa parte assumindo o papel de principal provedor da famlia (quando no de nico provedor), associados baixa escolaridade (sobretudo entre os operacionais) e conseqente dificuldade de insero no mercado de trabalho, justificam a preocupao maior com o dinheiro e explicam a satisfao com o emprego diante das dificuldades do mercado. A falta de um trabalho estimulante, envolvente, que capture as potencialidades do trabalhador e, principalmente, o no reconhecimento por parte da instituio, dos companheiros e da sociedade, por sua vez explicam o percentual mais elevado de falta de comprometimento entre estes profissionais. Ora, estar satisfeito com o trabalho no significa ignorar que existem coisas que no esto bem, sobre isto que estivemos falando at ento. Significa sim, considerar a realidade scioeconmica, disponibilidades de mercado, suas prprias qualificaes e, sobretudo, suas

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necessidades pessoais, no s de sobrevivncia, mas tambm de afeto, de algo que certo, com que se pode contar. O apoio afetivo originado pela relao entre os companheiros de trabalho tem um papel bastante importante na vida destes profissionais. Cabe-nos, neste momento, refletir sobre mais este papel que o trabalho exerce na vida destas pessoas: o papel socializador. Estamos falando, de forma geral, de trabalhadores com baixo poder aquisitivo e baixa instruo. Tratam-se de pessoas humildes e batalhadoras. Durante as entrevistas realizadas, destacaram-se alguns pontos em comum entre estes profissionais. So histrias de vida marcadas por pouco lazer; vida familiar conturbada; separaes e perda de pessoas queridas; dificuldade de vnculo afetivo, em grande parte pela prpria dificuldade de sobrevivncia. A vida dura, faltam recursos at mesmo para o bsico. Muito esforo necessrio para conseguir, por exemplo, proporcionar estudo para os filhos. Filhos que carregam consigo o peso do desejo de sucesso dos pais, at para compensar as dificuldades passadas por eles prprios. O desejo de que os filhos possam ter uma vida diferente muito marcante em alguns relatos. Nossa pesquisa revela que as relaes sociais no trabalho fornecem um suporte que beneficia uma maior nmero de funcionrios do que o suporte scio-afetivo fora do contexto do trabalho.

Relaes sociais no trabalho

suporte administrativo suporte a educao suporte operacional Total sem problema 92,66 91,98 92,32 92,43 com problema 7,34 8,02 7,68 7,57 Total 100 100 100 100

Figura 22, Cap. 6 - Distribuio de problemas de relaes sociais no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Suporte Afetivo
Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total sem problema 80,1% 78,6% 72,4% 75,3% com problema 19,9% 21,4% 27,6% 24,7% Total 100% 100% 100% 100%

Figura 23, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte afetivo entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Suporte social
sem problema com problema Total

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Suporte administrativo Suporte a educao Suporte operacional Total

80,2% 78,0% 76,8% 78,1%

19,8% 21,9% 23,2% 21,9%

100% 100% 100% 100%

Figura 24, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte social entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Ter a segurana de que no dia seguinte encontrar-se- a mesma colega de anos e anos com quem sempre se falou sobre os problemas do dia-a-dia, com quem sempre se compartilhou as peculiaridades de uma vida inteira de batalhas; de que no dia seguinte algum se importa com o fato de sua presena; saber que, dia aps dia, se tem um espao e tarefas que, acontea o que acontecer na sua vida pessoal, continuaro l esperando para serem realizadas, so certezas reconfortantes. Estas necessidades supridas, em parte, pelo trabalho, no fazem com que os funcionrios no estejam atentos s dificuldades que enfrentam no seu exerccio profissional, nem que se orgulhem da organizao que trabalham incondicionalmente, ou seja, no so suficientes para que se sintam comprometidos com a organizao. De fato, torna-se difcil vestir a camisa daquele que no nos valoriza, que no faz com que nos sintamos importantes, que no compreende a forma como nos esforamos por ele, que no nos oferece condies dignas de trabalho. Pode parecer paradoxal, mas no . Ainda com relao a escolaridade, a situao que encontramos quanto qualificao formal destes profissionais , no mnimo, curiosa, gerando uma situao inusitada. Um dado que chamou a ateno foi que 65% dos operacionais possuem apenas primeiro grau incompleto de escolaridade, mas tambm, quase 20% deles tem segundo grau incompleto ou mais. Surpreende a quantidade de trabalhadores com alto nvel de escolaridade, tendo em vista que se trata de um reduto tradicional dos trabalhadores com nveis mnimos de escolarizao. Isto pode ser explicado pelo incremento de uma oferta crescente de pessoas com maiores nveis de escolaridade e pelo fato da educao ser um valor social. Estes fatores levam a que, na prtica, ou formalmente, se incrementem os requisitos educacionais para o desempenho de cargos que outrora tinham menores exigncias. Soma-se a isto a crise do emprego que obriga os trabalhadores mais escolarizados a aceitar empregos cujas tarefas no exigem o uso dos conhecimentos que possuem. Levando a escolaridade em considerao, observamos que os problemas enfrentados pelos mais escolarizados e pelos menos escolarizados no mesmo grupo ocupacional se diferencia muito. Entre os trabalhadores operacionais de menor grau de escolaridade (que so a maior parte), uma parcela maior experimenta penosidade no trabalho e avalia que trabalha apenas por dinheiro,

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alm de ter sentimentos de qualificao inferior, embora seus cargos no exijam qualificao. J os operacionais que possuem maior grau de escolaridade tm problemas de comprometimento, cooperao, rotina, satisfao no trabalho e de relacionamento com o produto. Concluindo, no so apenas as condies organizacionais as responsveis pelos problemas no trabalho dos funcionrios. Caratersticas da prpria atividade, alm, claro, das caractersticas pessoais, tambm so responsveis pela percepo reportada por estes trabalhadores sobre seus respectivos trabalhos. Se esta a situao que se apresenta, quaisquer que sejam as providncias tomadas ou a tomar para a melhoria dos nveis de ensino e/ou de qualificao dos professores, tero que enfrentar o fato de que as escolas estaduais se estruturam sobre ps de barro. Exatamente os trabalhadores responsveis pela sua manuteno bsica, pela infra-estrutura, aquela que permite que os professores ensinem e que os alunos aprendam, esto apresentando um quadro preocupante: salrios significativamente mais baixos, mesmo quando comparados com os baixos salrios da categoria; nvel de escolaridade baixo; vrios ndices nas escalas de trabalho fortemente comprometidas; condies organizacionais precrias. Enfim, parece haver muito pouco de positivo no trabalho dos funcionrios, principalmente dos funcionrios operacionais. Ficar difcil pensar em melhorias de qualquer tipo sem levar em conta este setor. Como poder um professor pensar em qualidade de ensino-aprendizagem, se no puder contar com o material de apoio didtico, disponvel e em condies de funcionamento, oferecidos pelo pessoal de apoio ao ensino; se no tiver uma sala de aula com quadro-negro, carteiras inteiras consertadas pelo auxiliar de servios gerais, prontos para serem usados? Como cobrar organizao e responsabilidade com as tarefas, se o calendrio escolar, cadernos de chamada, boletins no estiverem disponveis e organizados pelo pessoal da rea administrativa; se a sala no estiver arrumada pela faxineira? Como ensinar respeito e cidadania se a escola estiver depredada, se as paredes estiverem pichadas e ningum fizer nada; se no houver algum zelando por aquilo que nosso? Como passar noes sobre espao pblico, se os banheiros e reas comuns no tiverem sido cuidadosamente limpos pela agente de conservao e limpeza? Como falar sobre relacionamento humano se os alunos no estiverem iniciado seu turno escolar sendo recebidos calorosamente pelo porteiro ao chegar na escola; se a merenda no tiver sido carinhosamente preparada e distribuda pela merendeira? So tantos comos e ses envolvidos no cotidiano de uma escola que antecedem o alcance do produto final, que no nos arriscamos nem mesmo tentativa de esgot-los nessas citaes. Certamente, seramos injustos, e esqueceramos de algum detalhe. Mas so os detalhes, simples detalhes que, muitas vezes, fazem a diferena.

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PARTE III: IMAGENS E MIRAGENS DA ESCOLA PBLICA

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Cap 7 - Violncia e Agresso

Analia Soria Batista, Patrcia Dario El-moor

Em um livro que se transformou em um marco importante na Amrica Latina, chamado Ao e Ideologia. Psicologia Social desde Centroamrica 3, Ignacio Martin Bar aceita o desafio de compreender o contexto da violncia caracterstico de El Salvador. Para tal fim percorre diferentes enfoques sobre o fenmeno, identificando seus elementos e processos para reintegrlos numa original totalidade que lhe permita entender a Amrica Central, o particular, no entanto sem particularizar o modo de apreenso da questo. O percurso analtico realizado mostra que embora sua inteno seja entender antes de tudo o contexto da violncia poltica ali instalada, vrios dos elementos e processos que permitem a compreenso do problema transcendem o chamado paradigma da violncia poltica que caracterizou a nossa regio at pouco tempo. Do particular podemos buscar uma apreenso universal, do historicamente situado, um deslocamento no tempo. Bar (1983) distingue etmologicamente os termos violncia e agresso. Este psiclogo social latino-americano prope entender violncia como a aplicao de uma fora excessiva a algo ou a algum, entretanto agresso seria a violncia dirigida contra algum com o propsito de causar-lhe dano. Ambos termos entranham uma valorao negativa, embora os psiclogos os utilizem de formas diferentes. Alguns outorgam uma valorao negativa apenas violncia. A agresso pelo seu lado no teria valorao nem negativa nem positiva, na medida em que se trataria de um instinto ou de um impulso (dependendo da corrente de pensamento terico) caracterstico da espcie humana e direcionado luta pela sobrevivncia individual e coletiva. O apelo biolgico da agresso estaria na base dos discursos de alguns estudiosos que insistem em sustentar que no cotidiano das escolas acontecem aes agressivas entre geraes diferentes e indivduos da mesma idade, mas que o vnculo entre estas e o que se considera como violncia seria na prtica inexistente. Jurandir Freire Costa (1984) define violncia como o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos; ou seja, a violncia ocorre quando h desejos de destruio de parte do algoz. Alm disso, este ltimo, a vtima e os observadores traduzem a ao realizada como violenta (VG. Fukui, 1992). Segundo essa definio, alm de existir uma motivao de destruio

Por ironia trgica, Bar morreu assassinado por militares em El Salvador, em 1979, exatamente uma vtima do processo que ajudou a compreender.

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no indivduo, a prpria sociedade identifica e menciona o ato por ele realizado como violento. Chamamos aqui a ateno para dois fatos complementares: 1) a definio social da violncia comporta uma base tica, e 2) o comportamento tido como violento muda historicamente e pode ser diferente em cada contexto scio- cultural, ou seja, ele relativo no tempo e no espao. Alm disso, a definio social e histrica da violncia e da agresso, do que seja mencionado como violncia na sociedade, e a sua valorao positiva ou negativa, poder depender dos interesses conflitantes que caracterizam uma sociedade de classes. Um exemplo disto temos na chamada violncia no campo no Brasil. Para Bar, no entanto, na medida em que o que mencionado como violncia em determinado momento histrico, traz as marcas dos conflitos sociais que atravessam uma sociedade capitalista, ser necessrio primeiro avanar na compreenso do que seja o ato violento. Trata-se ento primeiro de entender o ato em questo em abstrato, fora de seus condicionamentos histrico - sociais, para logo tentar compreende-lo na sociedade brasileira da atualidade. Um primeiro desafio ser decidir se o ato violento ou agresso tem que ser compreendido como um simples dado positivo (behaviorismo ortodoxo), ou se necessrio valorar a significao do fato desde a perspectiva do autor (pessoa ou grupo) e desde o ponto de vista da sociedade (behaviorismo menos ortodoxo). Bar (1983), enfatiza que desde o ponto de vista da significao psicossocial das aes violentas ou agressivas, a compreenso do fato passa pela justificao esgrimida em face do mesmo, o que permite ir alm da aparncia (fachada) da conduta. Essa justificao tem que ser examinada no marco dos interesses e valores concretos que caracterizam cada sociedade ou grupo social (VG. Bar, 1983).

Aspectos analticos do ato violento ou agresso

Segundo Bar, quatro elementos devem orientar o exame do ato violento ou da agresso. Em primeiro lugar, esse ato comporta uma estrutura formal. Por isso, necessrio distinguir o tipo de violncia ou agresso de que se trata: se ela est sendo um meio para conseguir um fim, ou se pelo contrrio, ela um fim em si mesma. Na sociedade predomina o primeiro tipo de violncia, embora a segunda tambm esteja presente, resgatando uma viso da violncia ou agresso produto da maldade ou transtorno mental de quem a executa. O segundo elemento apontado diz respeito aos aspectos pessoais que ingressam no ato. O terceiro aponta a presena de um contexto possibilitador do ato, constitudo por valores e normas, formais e informais, que vo na direo da aceitao da violncia como um estilo de comportamento, sendo ento esse comportamento invocado no contexto. O quarto elemento aponta o papel do contexto imediato da

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ao violenta, por exemplo, nas comunidades onde as pessoas costumam andar armadas fcil que uma briga qualquer termine em morte. Muitas vezes esse contexto violento est institucionalizado ou seja, convertido em normas, rotinas etc. importante destacar que quando existe uma institucionalizao da violncia na sociedade ou em uma parte dela, a pior opo em face dessa realidade incrementar a represso pblica e/ou privada. A represlia violenta num contexto de institucionalizao/rotinizao da violncia pode levar ao incremento dela, na medida em que ser difcil distinguir o que defesa do que ataque, o que proteo, do que agresso.

Figura 1, Cap. 7 Quadrinho da Mafalda sobre violncia.

Violncia ou agresso e sociedade

J adiantamos que certos enfoques apontam a violncia humana ou agresso como vicissitudes de foras biolgicas (enfoque instintivista: modelo teolgico e modelo psicanaltico). Outros, centrados no ambiente (ambientalistas), apontam o papel da frustrao na produo da agresso e ao fato da aquisio e condicionamento social do comportamento agressivo. Para Bar (1983), no seria necessrio procurar as razes da agresso e da violncia no interior das pessoas, mas nas circunstncias em que vivem e se encontram, seja porque as pessoas vejam frustradas suas aspiraes, ou porque aprendam a conseguir seus objetivos mediante a violncia. Em ambos

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os casos a fonte da violncia estaria fora dela. Um chamado de ateno: o importante examinar que tipo de violncia se aprende ou se desencadeia, dirigida contra quem ou o qu, e com que efeitos na realidade concreta de uma sociedade. Finalmente, Bar alude ao enfoque histrico (Fromm, 1975) do fenmeno da violncia acentuando que cada estrutura social configura o carter dos membros, sendo que uma das possibilidades a configurao da pulso agressiva que leva o indivduo a obter satisfao destruindo e matando. O ser humano estaria aberto aos comportamentos violentos mas essa abertura s se materializa ao longo da histria de cada pessoa. Os fatores imediatos no desencadeamento da violncia so a frustrao, um meio propcio para isso, a presso grupal, a disponibilidade do poder e, especialmente, o convencimento sobre seu valor instrumental. Para entender a violncia a partir de uma perspectiva psicossocial, Bar integra os vrios enfoques (seus elementos e processos) numa totalidade. Mencionaremos apenas aqueles elementos que resultem interessantes para pensar o problema da violncia nas escolas na sociedade brasileira atual. Para o autor, o ser humano um ser aberto violncia e agresso como possibilidades comportamentais que tm sua base na configurao do prprio organismo. Que estas possibilidades se materializem ou no depender das circunstncias sociais em que se encontrem os indivduos e das exigncias particulares que cada pessoa tenha que confrontar na sua prpria vida. O ponto de partida da anlise da violncia exige: ter em conta a existncia da violncia estrutural inscrita nas sociedades, que no se reduz apenas a uma desigual distribuio dos recursos disponveis impedindo ou limitndo a satisfao das necessidades bsicas da maioria do povo; e que supe ademais um ordenamento dessa desigualdade opressiva mediante legislao que ampara os mecanismos de distribuio social da riqueza e estabelece uma fora coercitiva para os fazer respeitar. Assim, considerar que a violncia j est presente no ordenamento social o ponto de partida da anlise de qualquer forma de violncia ou agresso, embora essa violncia no explique todo o comportamento violento que acontece na sociedade. O resgate do contexto social da violncia tambm imprescindvel. Esta operao exige uma identificao dos valores que regem a vida cotidiana dos membros da sociedade, tais como o individualismo, que estimula a violncia, a agresso, como meios de obteno da satisfao individual, e tambm a competncia, onde o xito de um requer a derrota do outro etc. Estes elementos permitiro entender as justificaes esgrimidas em face da violncia. Finalmente, necessrio observar o grau de institucionalizao da violncia presente na sociedade, o que indica se a violncia est enraizada nas comunidades e constitui um estilo de vida. Permite este enfoque, da violncia e agresso, abordar de forma compreensiva os fatos atuais? Ora, utilizaremos os elementos e processos levantados como orientadores na construo de um percurso complexo. Alguns dos aspectos que levantaremos podero ser compreendidos sob

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essa perspetiva, outros ficaro margem. Mas o que interessa a partir daqui, traar um cenrio de aspectos envolvidos na compreenso do fenmeno da violncia e agresso na sociedade e de suas manifestaes nas escolas, configurando uma rede de situaes que permitam uma viagem que integre desde aspectos relativos ao surgimento de uma maior conscincia social a respeito da violncia inscrita historicamente nas relaes sociais no Brasil, as transformaes catastrficas do sistema mundial e seus efeitos deletrios sobre o mercado de trabalho, a moral inscrita na

dinmica atual do sistema e seus efeitos de alienao sobre a populao, a afirmao pela violncia dos padres de consumo e dos valores dos ricos, chegando a refletir sobre o dficit de cidadania no Brasil e sua relao com a auto-estima da populao mais pobre, interrogando-nos sobre o papel da escola no reforo positivo ou negativo da auto-estima dos seus alunos.

Imagens da violncia escolar no Brasil

Em diferentes momentos a mdia trabalhou sobre a base de uma viso maniquesta da escola pblica no Brasil, como bero da violncia, ou como local de abrigo e de segurana. Hoje a mdia nos passa uma imagem bastante catica da instituio. A escola aparece como local que comea a ser abandonado ou pode ser em breve abandonado pelos usurios e funcionrios perante o avano de uma estratgia quase militar de sitiamento dos estabelecimentos (uma situao que pode ser real no caso das escolas ameaadas pelo narcotrfico no Rio de Janeiro e tambm em So Paulo, mas que no reflete a situao do conjunto das escolas brasileiras). A mdia deixa transparecer que educadores e alunos seriam obrigados por eles os marginais recluso dentro de determinados espaos da escola, cada vez mais fechados e protegidos. Mas nenhum lugar seria suficientemente seguro, e por isso a deciso ltima poderia ser o abandono, a fuga, enfim, um salto mortal no vcuo. Imagens mais contraditrias tambm so oferecidas. So aquelas que aparentemente traduzem menos impotncia, embora ajudem a configurar uma situao de completo abandono das escolas pelo poder pblico,e de desespero e medo dos pais dos alunos. Fazemos referncia s imagens sobre a viglia dos pais em torno dos estabelecimentos, numa demonstrao de que se negam a abandonar o territrio, a ceder o espao, ampliando as margens de segurana das escolas, instalando sua lgica alm dos muros escolares. Mas acreditamos que a forma da mdia apresentar hoje o fenmeno da violncia, na medida em que se concentra ou nos episdios truculentos, ou no olhar medroso do grupo de pais em viglia em torno das escolas, impede a realizao de uma reflexo sria sobre suas causas, que so mltiplas e por isso sumamente complexas de serem compreendidas. Menos ainda permite visualizar os desdobramentos desses episdios que fazem parte da paisagem cotidiana dos educadores e dos educandos.

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Ademais, uma viso de explorao emocional da catstrofe, com os olhos voltados para os nmeros do IBOPE, trabalha antes de tudo explorando, por identificao, o sentimento de impotncia. Ora, o ato violento traumtico o suficiente para que apenas uma ocorrncia modifique o comportamento, o que a mdia provoca a sensao, falsa ou no de que somos todos vtimas. Mas na medida em que a mdia encara o problema da violncia concentrando todos os esforos em traduzir e construir o medo dos educadores de serem vtimas de violncia fsica, enfim, de serem mortos no trabalho, aponta, indiretamente a uma questo central e que nos interessa. De fato, qualquer um poderia pensar que essa possibilidade horrvel do educador, e do aluno, de serem mortos na porta da escola, praticamente a mesma do cidado ser morto na porta do supermercado, quando vai entrar no carro na porta da casa, quando detm o carro num semforo, ou se assoma pela janela de sua casa ao ouvir explodir foguetes embaixo do bloco e recebe um tiro na cabea. Mas, a imagem que vincula o local do trabalho e violncia, seja esta ltima do tipo que for, instala alguns desdobramentos da problemtica que no podem ser deixados de lado. Uma pergunta ento se impe: o que acontece com esse educador/trabalhador que tem que desenvolver sua atividade de trabalho num contexto caracterizado pela violncia, ou ameaado por ela? O que acontece com sua subjetividade? Nos preocupamos com a integridade fsica do educador e do educando, e isso est certo, nos preocupamos com a destruio do patrimnio pblico, e isso tambm deve nos preocupar, mas por incrvel que parea, pouco nos preocupamos com a sade mental dos integrantes da comunidade escolar num contexto como o atual.

Por que violncia?

Aprendemos com Bar que todos ns temos uma abertura radical agresso e a violncia. De alguma forma, estamos disponveis para a adoo de um estilo de vida baseado na agresso e na violncia. Mas tambm certo que a metamorfose dessa disposio em destruio propriamente dita, no acontece sem as influncias provenientes de um contexto social mais amplo e de outro mais restrito. Mas, na produo do comportamento agressivo ou violento, essas influncias operam atravs de mediaes complexas. Compreendemos, tambm, que geralmente na sociedade a agresso e a violncia tem carter instrumental, ou seja constituem meios para algum fm, e que isso pode ser facilmente identificvel a partir das justificaes ou razes que acompanham esse tipo de comportamento. Isso significa que estamos em presena de atos efetivamente racionais, justificados em relao a um fim determinado ou em relao a certos valores.

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Mudana tica ou incremento da violncia?

Alguns estudiosos opinam que em parte o incremento da violncia, no caso do Brasil, tem a ver com o surgimento de uma maior sensibilidade da sociedade em razo a qual atos antes tolerados socialmente, seriam agora tanto denunciados como objeto de indignao quanto repudiados por uma parte importante da sociedade. Isto certo, por exemplo, para o caso da violncia intra-familiar. Quantas mulheres e crianas foram (e continuam sendo) espancadas e/ou mortas pelos maridos e pais, no terrfico e desamparado espao ntimo dos lares no Brasil, sem que se mencionasse essa barbrie como violncia? Mas na atualidade, mulheres, crianas e adolescentes se constituem em sujeitos de direito, em defesa dos quais se pode questionar legalmente o arbtrio do poder familiar. Isto acontece tambm no caso das minorias sexuais. Tradicionalmente alvo de violncias e perseguies, apenas recentemente, e como resultado das suas lutas, a opo sexual passa a se postular como direito na sociedade (VG. Grossi Porto, 1997). Brigas entre jovens, ajustes de contas perante traies de diversos tipos, ofensas a honra prpria ou familiar, etc., sempre foram comuns na sociedade. Claro que, at pouco tempo, estes litgios se resolviam nos bares ou na rua a partir de brigas nas quais os rivais no mximo apelavam ajuda de um cassetete ou uma garrafa. Isto no privava os enfrentamentos de seu carter social violento. Mas as possibilidades de morte de algum dos envolvidos eram bastante remotas, na medida em que fora da fora fsica, geralmente no existiam armas mortferas mediando as brigas. A sociedade foi bastante tolerante em relao a este tipo de episdios. Mas, a tolerncia desapareceu quando se verificou uma mudana que haveria de afetar o chamado contexto possibilitador do ato. Nos referimos aqui ao negcio da venda ilegal de armas que cresceu ainda mais, na atualidade que em pocas anteriores no pas, e esse tipo de enfrentamento que usualmente culminava numa briga de rua, comeou a deixar como saldo a morte e no apenas as feridas mais ou menos graves nos participantes. A presena nos bairros ou ruas das denominadas patotas ou gangues juvenis tambm no um fenmeno completamente novo, embora tradicionalmente os membros da patota, eram geralmente jovens oriundos das estratos sociais menos favorecidos da sociedade. De modo geral estes grupos de jovens amedrontavam aos que no pertenciam patota seja nos bailes, seja nas ruas, agredindo sexualmente as mulheres, perseguindo homossexuais e procurando brigas por qualquer motivo. lcito se perguntar porque a sociedade tolerava as aes destes jovens. Podemos imaginar que o medo de ser alvo das vinganas destes grupos tenha operado a favor da sua impunidade. Hoje formas de organizao juvenil atravessam a sociedade como um todo. As chamadas galeras proliferaram na paisagem urbana com formas de organizao e estratgias de produo de identidade muito singulares. Interessante que a violncia fsica est inscrita na forma de

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relacionamento dos integrantes das galeras, existindo em ocasies, relaes complexas entre estes e as organizaes do narcotrfico. A violncia e a agresso aparecem nestes casos como instrumentos/meios de afirmao, integrao no grupo, como meio de expresso de valores, como poder e machismo. O interesse atual da sociedade por estas formas de organizao dos jovens foi incrementado durante os ltimos anos, na medida em que se identifica organizao com o incremento da violncia na sociedade. As graves violaes aos direitos humanos tambm vieram a tona cada vez mais durante as ltimas dcadas. Torturas, espancamento de presos, assassinato de crianas, comearam cada vez mais a serem denunciados sob a presso dos organismos internacionais. Estes episdios, alguns dos quais eram chamados em outros tempos de excessos, passaram a ser considerados como violncia. Por isso, pode-se refletir que em parte, a sociedade brasileira tornou-se mais violenta para si, na medida em que conseguiu se olhar a partir de cdigos ticos novos, questionadores de comportamentos tradicionalmente tolerados. A sociedade tomou conscincia da sua prpria violncia e lanou o grito de repdio. Acreditamos que essa viso no pode ser desconsiderada, tanto como no pode ser negligenciado o papel do incremento da venda ilegal de armas na resoluo catastrfica das brigas mais comuns. O desejo de destruio encontra nesse caso uma via para concretizar-se de forma real na eliminao do Outro. A fora das armas compradas sem muitos empecilhos ofuscou tambm a percia dos historicamente famosos trombadinhas, habilidosos personagens dedicados ao roubo de carteiras no transporte pblico ou na prpria rua. Estes personagens evitavam o enfrentamento com o Outro. A vtima descobria o roubo quando necessitava procurar seu dinheiro, muitas vezes quando chegava em casa. O ladro evitava o enfrentamento, e esse seu comportamento se assentava na sua habilidade para se aproveitar da distrao da vtima: esperteza. Hoje na abordagem o ladro procura o enfrentamento com a vtima na medida em que ele se sente poderoso pela mediao material e simblica da arma, do poder que ela representa. At aqui passeamos pelo desejo mrbido da mdia pela audincia, pelos prprios valores mais ticos da sociedade brasileira nos ltimos anos, enfim, passamos pela representao social da violncia, como diria Moscovici, (1985) a qual por sua vez incorpora a definio do que seria a violncia. O nosso interesse na subjetividade do trabalhador nos obriga a constatar um fato curioso, se no fosse to perverso. Mesmo que no houvesse qualquer incremento dos atos violentos, inclusive contra a escola, mesmo que epidemiologicamente no se constitusse em um fenmeno digno de nota, mesmo assim os efeitos deletrios na subjetividade social seriam notveis: a diminuio da confiana em seus pares, o medo de sair rua, de falar com estranhos, o sentimento de impotncia perante o cotidiano, so todos sentimentos sociais que no obedecem estas formas de

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teoria das probabilidades, sofrem de um tipo de espalhamento na sociedade explicvel por seus mecanismos de comunicao e conscincia coletiva onde as coisas so o que parecem, independentemente de sua existncia real. Se todos os nossos medos no passassem de fantasmas, nem por isto seriam menos reais. Mas a violncia existe, como fenmeno social concreto, alm e apesar de sua cara feia.

Violncia contra o lucro:

H consenso entre os estudiosos do fenmeno de que atualmente a violncia chama a ateno pelo seu incremento e pelas suas manifestaes, diferentes daquelas entronizadas por uma histria recente. Lembre-se que a violncia poltica teve seu reinado durante as dcadas do 60 e 70 em alguns pases, embora no s. No geral era um tipo de violncia veiculada por uma crena baseada numa viso autoritria e conquistadora do Outro, que conseguiu paradoxalmente desvendar o cmulo de intolerncia inscrita naquelas prticas adotadas de eliminao do Outro considerado diferente/inimigo. Interessante que esse tipo de violncia teve bastante aceitao na sociedade, na medida em que o fim pretendido, parecia, e de fato era, louvvel, humanitrio: mudar a sociedade no sentido da igualdade e justia social. O desejo de destruio encontrava justificativa num componente tico e moral alternativo, desejado por uma parte importante da sociedade que embora fosse crtica dos mtodos adotados, compartilhava com os modernos guerreiros os anseios de uma sociedade melhor e mais humana. Essa disjuntiva fazia pastoso o posicionamento da sociedade perante a violncia, ambguo at, cheio de reticncias. Na Amrica Latina esse tipo de violncia foi exacerbado no marco dos processos polticos autoritrios, cujos mtodos, que haveriam de instalar um terrorismo de Estado, mediaram as manifestaes crescentemente destrutivas dos grupos envolvidos. poca de violncia organizada e concentrada no estado militarizado a servio do grande capital. Essa violncia de cima foi valorizada positivamente em vrios pases da regio durante os regimes militares, e depois foi mencionada como terrorismo de estado com toda a conotao negativa que isso possa ter. A violncia dos oprimidos e dos sensveis opresso dos outros, j foi condenada como terrorismo na sociedade, tanto como foi tida como positiva em determinados meios polticos e intelectuais nos mesmos pases. Uma e outra (sem inteno de coloc-las no mesmo nvel) produziram suas prprias justificativas ou razes de ser. Na atualidade existe um repdio bastante generalizado pela violncia poltica em geral, e pela violncia poltica de esquerda em particular, talvez porque em muitos casos ela foi no uma resposta reativa, e talvez a nica possvel, a um estado de coisas, mas sim um fim em si mesma. Ou talvez muito mais porque naquele momento histrico prevaleceu uma representao militar das

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relaes sociais. Em parte a mudana social foi pensada em termos militares/violncia, e no em funo da construo de um contrapoder efetivo. Nos sculos que antecederam a revoluo industrial inglesa, o setor de mando construiu uma representao das relaes sociais do tipo: o Outro deve ser mudado/disciplinado ou eliminado/torturado. Marx mostra o surgimento das leis mais brbaras dirigidas ao

disciplinamento dos trabalhadores na sua anlise sobre a transio do feudalismo para o capitalismo na Inglaterra. A negao/eliminao do Outro diferente foi um dos paradigmas das relaes sociais que caracterizou tambm o sculo XX. A partir de meados dos anos 70, a contra-revoluo se expandiu de forma violenta na regio com a instalao dos regimes militares, triunfando em termos materiais e simblicos: detenes, mortes, exlios e uma historia oficial mentirosa cujo discurso tornou-se em alguns pases latino americanos cada vez mais hegemnico. Corpos torturados, prtica de delao, conversas de catacumbas, o segredo, o silncio, e finalmente o exlio. Se em parte o presente pode ser compreendido pelo passado, somos cientes de que o chamado cumprimento de ordens ou excessos durante as ditaduras, tanto como a formao de grupos paramilitares de combate aos grupos de esquerda, tm influncia no incremento atual da violncia. As violaes aos direitos humanos foram no s toleradas, como estimuladas pelo estado autoritrio. Policiais, militares e civis fascistas foram convocados na grande cruzada contra o comunismo. Para muitos deles a guerra, no importa com que fins, continua. Quebrados tica e moralmente esto disponveis para a corrupo e cooptao do cada vez mais poderoso (e capilarizado no territrio dito legal) mundo do delito.

A violncia do lucro
Esse marco no qual a violncia tinha um sentido social e poltico, praticamente no sobreviveu s mudanas radicais, sejam econmicas ou polticas das ltimas dcadas. Um elemento que no pode deixar de ser apontado o enfraquecimento daquelas instituies que permitiam a manifestao do descontentamento social, partidos ou sindicatos, esfacelados estes ltimos pela violenta reestruturao capitalista das ltimas dcadas que os acabou ou os deixou na defensiva, e por isso com pouco poder de aglutinao social. O desemprego e as novas formas do emprego flexvel, deslegitimam as organizaes sindicais tradicionais, cujo propsito histrico a defesa dos assalariados. O descontentamento social num marco de crises econmica-social teria que encontrar canais mais expressivos na sociedade que as mquinas eleitoreiras dos partidos de sempre, ou os bastante desacreditados e muitas vezes tradicionais sindicatos. Mas atualmente a frustrao e a humilhao dos indivduos perante a excluso, carecem em parte de canais de expresso. Os pobres sentem-se apenas isso: pobres e excludos. Pode uma situao de privao de espaos de manifestao dos conflitos

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sociais, percorridos pelas experincias de auto-estima ferida, humilhao, frustrao, alimentar o desejo de destrutividade ao ponto de gerar comportamentos violentos na sociedade? Estamos hoje perante o incremento de um tipo de violncia, de motivao destrutiva, carente de modelos ticos e morais alternativos tais como existiam nas dcadas precedentes. Os portadores desta violncia no agem com fins de mudana social, compelidos pelo idealismo de encontrar solues para a vida miservel de muitos Outros. Pelo contrrio, seus fins geralmente so imediatos e individualistas e visam a obteno de dinheiro ou sua forma mercadoria com o intuito de satisfazer em grande parte anseios de consumo desenfreados, injetados pela dinmica atual do sistema capitalista. Alienados do sistema, traduzem tanto a violncia dita organizada, do trfego de drogas, dos grupos de seqestro, etc., como a no organizada, capilarizada pela sociedade como um todo, e que se manifesta em roubos seguidos de morte da vtima, assaltos a bancos, etc.. Os apelos compulsivos ao consumo, a instalao contraditria de valores complicados a partir de uma dinmica econmica, caracterizada pela especulao desenfreada, o ganho fcil, etc., so todos elementos que permitem entender porque muitos indivduos enveredam pelo caminho mais perigoso do crime. Eles no fazem mais do que ser portadores de uma forma de alienao inscrita nas relaes sociais nesse final de sculo. esta uma explicao vlida? , embora seja parcial e limitada, atrelada aos impasses sociais e culturais que surgem da metamorfoses do mundo do trabalho no processo de reestruturao do capital. Em resumo, a partir deste ponto de vista, o capitalismo tem a resolver outra de suas espantosas contradies. Mas de que tipo de contradio estamos falando? Ora, estamos mais hoje que ontem em presena de estratgias de estmulo ao consumo desenfreado, trata-se da realizao do capital. O sistema mundial instaura o reinado inescrupuloso da especulao financeira, ensina a todo o mundo que trabalho e produo de mais e mais riqueza no necessariamente coincidem, chama a ateno para o fato da esperteza, fora e agressividade nas relaes, como formas de alcanar xito; diz que xito s pode ter uma contundente comprovao emprica para os indivduos: conta bancria, smbolos do status. Interpela ao sujeito no seu individualismo e egosmo at o paroxismo. Como j assinalamos, num outro momento histrico, aos apelos da sociedade burguesa consumo; individualismo, competio, etc. - os crticos e inconformados podiam opor as caractersticas de uma outra sociedade pensada como solidria e assentada no interesse real do coletivo. Hoje essa outra perspectiva de sociedade est passando por um crise profunda, e por isso se est em face da ausncia de modelos ticos - morais, alternativos e viveis, cuja procura poderia canalizar construtivamente a agressividade produto da humilhao e frustrao social do presente.

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Num contexto esquizofrnico que interpela nos sujeitos os mesmos aspectos que a realidade inviabiliza, cada vez mais pessoas passam a comungar tica e moralmente com a atual orgia capitalista. Em seguida, a sociedade declama assustada pelo incremento da violncia, pelo aumento desenfreado de um sentimento de destruio do Outro que agora deve ser tambm negado e eliminado na medida em que se interpe entre o algoz e suas posses/mercadorias (no mais entre o algoz e uma utopia social).

Excluso e auto-estima nas escolas

Parte da violncia que acontece nas escolas pode estar em maior ou menor medida, direta ou indiretamente vinculada aos aspectos recm apontados. Mas sabemos que no existe uma relao direta entre as mudanas econmico sociais crticas e o comportamento violento. Essa anlise exige o estabelecimento de mediaes que permitam compreender a configurao de um fenmeno regido pelo anseio de destruio. Atos de violncia contra o patrimnio pblico, agresses entre os alunos e aos professores evidenciam o incremento do desejo de destruio; qual poderia ser no caso o alimento desse desejo? Existe relao entre violncia e misria, entre violncia e excluso? Ora, no nosso ponto de vista a relao no direta. A humilhao constante, a discriminao social, em fim, a destruio ou as limitaes impostas socialmente construo positiva da auto-estima do indivduo, so elementos que podem construir uma ponte entre a misria e a violncia. No so, pois, apenas as carncias materiais concretas que conduzem algum a desafiar certos aspectos do campo tico e moral da sociedade em que vive na procura do roubo, narcotrfico, eliminao do Outro, mesmo que esse campo permanea como muito contraditrio. Por exemplo, o sistema mundial dominado hoje pela especulao e os pases participam de forma diferenciada, mas todos participam desse jogo, como ganhadores ou como perdedores. Mas o governo e a sociedade, como um todo, condenam a manifestao dessa lgica por indivduos concretos e especficos: a prtica individual se denomina agiotagem, e indigna socialmente. Entre a excluso assentada na misria e a violncia h mediaes complexas, apenas mencionaremos duas complementares. Entre a excluso social e o desejo de destruio do indivduo est a instigao ao consumo desenfreado e inalcansvel e a valorizao na sociedade de uma moral de consumo. H diferenas constantemente construdas pela mdia entre o glamour do mundo dos ricos e a tristeza, vergonha, sujeira e fealdade dos pobres e do mundo dos pobres. Estes ltimos esto obrigados a se ver quotidianamente no retrato do que a sociedade (construo meditica) diz que eles so, mas que eles odeiam. Ora, a incitao ao consumo num contexto de excluso (sabemos que os desempregados, pobres, marginalizados, alm do discurso por eles esgrimido, a maior parte das vezes acabam se culpando pela situao em que esto), cria no

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indivduo sentimentos negativos de si mesmo, o leva a impotncia. a ferida constantemente aberta na auto estima que pode alimentar o desejo de destruio. Muitas vezes e apesar de suas contradies, organizaes criminosas acabam oferecendo ao indivduo algum tipo de recompensa que a sociedade lhe nega. Quais seriam essas recompensas? Materiais e simblicas. A iluso de uma vida cheia de glamour graas riqueza, e determinado status, poder e prestgio. Trata-se da possibilidade de ser algum na vida, mesmo que as formas de chegar l nem sempre coincidam com o que grande parte da sociedade pensa a respeito. Para ser algum o indivduo geralmente tem que hipotecar sua prpria vida, e as recompensas nem sempre chegam a tempo, ou so demasiadamente efmeras. Tristes caminhos de auto afirmao e afirmao da identidade. A procura de reconstituio da estima de si mesmo pelos territrios obscuros e perigosos do crime organizado soe acontecer. Ter dinheiro, ter coragem, ser admirado pelas mulheres e temido pelos homens, enfim se dar ao respeito e tambm ser praticamente um playboy da periferia do mundo urbano, pode ser uma forma efmera e perversa de sentir-se integrado, considerado, no ignorado, seja pela aceitao de um grupo, seja pelo medo ou dio que inspira num outro. Outras formas de organizao juvenis s vezes (no sempre) com conexes complexas com as organizaes de narcotraficantes tambm adotam um estilo de vida violento. Estudo realizado por Guimares (1998) analisa as relaes entre instituies escolares do Rio de Janeiro, as organizaes de narcotraficantes dos morros e as denominadas gangues e galeras. Em termos gerais, a autora mostra uma escola pblica tentando conviver com a violncia, fazendo acordos com os donos dos morros, mas tendo sempre sua segurana ameaada em funo da dinmica cambiante do mundo do crime, tais como a morte do chefe com quem se fez o acordo de proteo da escola, etc. O estudo levanta que a localizao da escola num lugar estratgico complica ainda mais a questo, na medida em que ela pode ser alvo de disputas entre bandos diferentes que procuram um ponto de apoio para suas atividades tanto como legitimar suas atividades envolvendo a escola nas suas redes de permisso e proteo. Ora, este problema muito complexo. Os membros dos grupos de narcotraficantes no esto apenas fora da escola e por isso muitas vezes suas disputas se levam ao interior do estabelecimento ou s portas da escola. Alm disso, a autora mostra a presena de outras organizaes juvenis que tambm adotam como estilo de vida a violncia e que muitas vezes se envolvem de formas complexas com o narcotrfico. Evidente que essa procura cada vez maior dos jovens da periferia por ser algum num grupo cujo estilo de vida a violncia, que tem chefe a quem se obedece, que marca territrio, responde em parte ao dficit de cidadania presente neste pas. A opo por um estilo de vida desse tipo pode no apenas caracterizar uma etapa da vida, no caso, a juventude. Lembre-se que estamos num contexto marcado por uma crescente excluso social.

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Devemos nos perguntar se a escola no est produzindo seu prprio coveiro. Por um lado, ela no encontra meios de relacionamento com os grupos juvenis de modo a ganhar-lhes para a paz, contra a violncia. Alm disso, muitas vezes os usurios das escolas pblicas sofrem discriminaes e humilhaes, so tidos como inferiores e incapacitados de se adaptar dinmica escolar. A repetncia constante dos alunos, num contexto de impotncia institucional nos mtodos de aprendizado, no faz mais que afetar a auto - estima dos educandos. A viso que o resto tem da escola pblica torna-se desvalorizada. De fato, alunos da escola privada que por problemas econmicos tem tido que optar pela escola pblica sentem que foram rebaixados. Quem sabe a escola no deveria se esforar muito mais por ser um lugar de construo positiva da auto - estima. Lembre-se o seguinte, o estigma oferece um espelho perverso no qual a criana ou o jovem insistem em mirar-se: o espelho oferecido devolve a imagem de um marginal, de um fracassado, de um incapaz, de algum violento e perigoso, que no merece confiana e que inspira medo. Novamente, esta uma explicao vlida? , embora seja parcial e limitada.

Paisagem cinza
Ser necessrio primeiro rever a paisagem da violncia nas escolas brasileiras. Primeira colocao a fazer: h de fato uma imagem catica da violncia nas escolas que est sendo construda quotidianamente pela mdia, mas a nossa pesquisa mostra que existem situaes mais pontuais e diferenciadas, o que acaba desfazendo em parte esse caos que est sendo veiculado. Por isso vlido perguntar em primeiro lugar, quais os tipos de violncia que atingem com mais freqncia as escolas? Qual o papel dos recursos de segurana utilizados nos estabelecimentos? Quais seriam os principais autores dos episdios violentos? Avancemos, pois, primeiro nessas direes.

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Identificando tipos de violncia nas escolas

possvel identificar nas escolas duas categorias de delitos: os roubos e o vandalismo que atingem o patrimnio da escola e as agresses interpessoais. Nas escolas pblicas brasileiras cada vez mais comum encontrarmos os dois tipos de manifestaes, no entanto existem controvrsias no que diz respeito a magnitude desses episdios. Alguns alegam que a violncia interpessoal tm crescido, enquanto a violncia ao patrimnio permaneceu estvel ou diminuiu nos ltimos anos. Os episdios de violncia nas escolas, mais comentados e enfatizados pela mdia, so aqueles relativos a agresso aos professores ou entre os prprios alunos, o que pode ser facilmente constatado na maior parte dos noticirios, jornais e revistas. No entanto, nossa pesquisa mostrou que os acontecimentos mais freqentes, no conjunto das escolas brasileiras, so os de vandalismo, seguidos dos de agresses entre alunos e por ltimo as agresses dirigidas aos professores A seguir mapearemos essas manifestaes de violncia nas escolas do territrio brasileiro.

Roubo e/ou vandalismo nas escolas em nmeros

Furtos e roubos que atingem o patrimnio das escolas pblicas estaduais chegam a propores preocupantes na atualidade. De fato, no conjunto, as regies do Brasil tm alta porcentagem de escolas que enfrentam problemas de roubo e/ou vandalismo. Em todas as regies tm-se estados caracterizados por um alto ndice de vulnerabilidade a estes episdios (mais do 60% das escolas com problemas). Na regio norte se destacam as escolas dos estados do Par, Amap e Acre, na nordeste, as dos estados da Bahia, Sergipe e Pernambuco, na regio centrooeste as dos estado de Mato Grosso, e na sudeste, as do estado do Esprito Santo.

Norte PA TO AM AP RR AC RO

Vandalismo e roubo por regio e estado Nordeste Centro-Oeste Sudeste 68,5% BA 63,0% DF 51,6% MG 41,0% CE 51,2% MS 36,4% SP 55,3% SE 68,8% GO 37,5% RJ 65,4% AL 33,3% MT 63,4% ES 47,1% PE 73,9% 71,4% PB 47,7% 44,7% RN 54,1% PI 59,0% MA 61,4%

Sul 62,3% RS 49,2% PR 50,0% SC 68,0%

50,6% 53,3% 65,5%

Figura 2, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo e roubo nas escolas por regies e estados.

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As escolas de maior tamanho tambm resultam ser as mais vulnerveis aos episdios que atingem o patrimnio dos estabelecimentos. Pode-se refletir que as dimenses significativas dos edifcios escolares dificultam a efetividade dos recursos de segurana, assim as grandes escolas acabam sendo as mais visadas, pelos maiores recursos que possuem.

Figura 3, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo, roubo e furto e tamanho das escolas

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% at 600 alunos de 601 a de 1401 a 2200 1400 alunos alunos m ais de 2200 alunos

v andalism o
roubo e furto

Tambm, exceto na regio nordeste, as escolas localizadas nas capitais dos estados se encontram mais expostas ao roubo e vandalismo. O fenmeno da violncia no alguma coisa que singularize as escolas, muito pelo contrrio, um problema da sociedade como um todo, e as escolas das capitais mais violentas se vm nesse sentido mais atingidas.

Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul

capital 65,7% 54,7% 55,6% 57,0% 67,3%

interior 49,4% 61,0% 43,8% 50,8% 48,1%

Figura 4, Cap. 7 - Incidncia de vandalismo nas escolas das capitais e no interior.

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Agresses em nmeros
Na regio Norte, em agresses a alunos se destacam as escolas do estado de Roraima e em agresses a professores, as do estado de Tocantins. Na Nordeste em agresses a alunos, se destacam as escolas de Rio Grande do Norte e em agresses a professores as do estado de Pernambuco. Agresso a alunos dentro da escola Norte Nordeste PA 42,4% BA 19,8% TO 26,7% CE 31,0% AM 28,6% SE 26,2% AP 31,4% PE 18,7% RR 75,6% PB 28,2% AC 50,1% RN 35,4% RO 46,3% PI 19,8% MA 23,3% Agresso a professores dentro da escola Norte Nordeste PA 15,7% BA 12,8% TO 26,7% CE 9,9% AM 8,1% SE 11,5% AP 12,7% PE 16,8% RR 17,9% PB 8,2% AC 20,8% RN 5,7% RO 5,6% PI 4,4% MA 5,7% Centro-Oeste DF MS GO MT Sudeste MG SP RJ ES Sul 24,5% RS 31,8% 39,4% PR 34,2% 17,0% SC 48,4% 21,1%

58,6% 33,8% 8,5% 34,1%

Centro-Oeste DF MS GO MT

19,8% 3,0% 6,9% 33,6%

Sudeste MG SP RJ ES

9,5% 16,1% 1,2% 19,2%

Sul RS 3,0% PR 13,5% SC 4,5%

Figura 5, Cap. 7 - Incidncia de Agresso a professores e alunos por regio e estado. Na regio Centro-Oeste, as escolas do Distrito Federal se destacam em agresses a alunos e as de Mato Grosso em agresses a professores. Na regio sudeste as escolas de So Paulo se destacam em agresses a alunos e a professores e as do Esprito Santo em agresses a professores. Finalmente na regio Sul, em agresses a alunos se destacam as escolas de Santa Catarina e as escolas do Rio Grande do Sul se destacam em agresses a professores.

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Do mesmo modo que acontece com as ocorrncias de roubo e/ou vandalismo, as agresses a alunos e a professores, em geral, so mais freqentes nas escolas de maior tamanho . Figura 6, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos

35 30 25 20 15 10 5 0 a t 6 0 0 a lu n o s de 601 a 1400 a lu n o s de 1401 a 2200 a lu n o s m a is d e 2200 a lu n o s

agresso p r o fe s s o r e s agresso a lu n o s

pelo tamanho da escola.

Finalmente, as agresses a professores, exceto nas regies Sul e Nordeste, so mais comuns na capital. As agresses a alunos so mais comuns na capital em todas as regies.

norte sul nordeste sudeste centro oeste

Agresso a professores Capital interior 20,1% 2,0% 4,1% 8,7% 7,0% 12,3% 14,8% 7,7% 20,6% 16,2%

Agresso a alunos capital interior 51,7% 35,3% 51,0% 25,6% 35,8% 17,1% 35,7% 21,1% 30,9% 29,9%

Figura 7, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos por capital e interior.

As defesas das escolas perante a violncia

Para tentar driblar os problemas de segurana, as escolas apelaram a diferentes recursos de segurana interna e externa. Na maior parte das escolas do pas h mais recursos de segurana interna, em torno de 80% para as regies do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e em torno de 60% para as escolas do Sudeste e Sul. Estas ltimas so regies que possuem menores porcentagens de escolas vulnerveis s ocorrncias de roubo e/ou vandalismo.

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Norte PA TO AM AP RR AC RO Nordeste BA CE SE AL PE PB RN PI MA centro-oeste DF MS GO MT Sudeste MG SP RJ ES Sul RS PR SC

sem segurana interna 2,7% 3,7% 0,0% 13,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,6% 13,5% 8,3% 0,0% 0,0% 15,2% 4,5% 0,0% 8,2% 0,0% 5,8% 6,5% 13,6% 2,5% 0,0% 13,4% 31,9% 8,2% 3,3% 12,0% 17,6% 29,1% 6,7% 3,4%

pouca segurana interna 15,6% 20,4% 13,1% 15,8% 15,4% 0,0% 32,1% 7,9% 12,7% 13,5% 22,6% 3,1% 50,0% 6,5% 6,8% 10,8% 16,4% 2,3% 15,4% 12,9% 29,5% 10,0% 7,3% 29,0% 40,6% 28,7% 20,0% 20,0% 22,9% 22,8% 17,8% 31,0%

maior segurana interna 81,7% 75,9% 86,9% 71,1% 84,6% 100,0% 67,0% 92,2% 79,7% 73,1% 69,0% 96,9% 50,0% 78,3% 88,6% 89,2% 75,4% 97,7% 78,8% 80,6% 56,8% 87,5% 92,7% 57,6% 27,5% 63,1% 76,7% 68,0% 59,5% 48,1% 75,6% 65,5%

Figura 8, Cap. 7 - Presena de recursos segurana na rea interna nas escolas por regio e estado.

No entanto, a pesquisa mostrou que na regio Norte, estados onde grande parte das escolas possuem maior segurana interna (Par, Amap e Acre) so tambm aqueles onde se verificam maiores problemas de roubo e vandalismo. O mesmo acontece na regio Nordeste com os estados de Bahia, Sergipe e Pernambuco; na regio Centro-Oeste com Mato Grosso, na Sudeste com Espirito Santo, e finalmente na regio Sul com Santa Catarina. Vale ressaltar a situao dos estados de Roraima, Rondnia, Maranho, Sergipe, e Mato Grosso, que apresentam

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um nvel de segurana interna superior a 90%. Esto ltimo assinalado, acompanhada pelo fato de que a maior proporo de escolas com problemas de roubo e/ou vandalismo est tambm concentrada nas capitais. A pesquisa mostrou que no existe relao entre a menor ou maior extenso de recursos de segurana interna nas escolas pblicas brasileiras e as ocorrncias de roubo e/ou vandalismo nos estabelecimentos, ou melhor, a existncia de maiores problemas de segurana coincide exatamente com a presena de segurana ostensiva. Isto significa que o investimento em recursos de segurana interna no conduz obteno de uma escola mais segura. Embora seja necessrio dizer que talvez os tipos de recursos de segurana utilizados sejam pouco efetivos, o que deixa aberta a possibilidade das escolas repensarem esses recursos. s vezes medidas simples como melhor iluminao de certas reas podem produzir efeitos positivos.

maior segurana interna

72,80% 72,60%
com problema

pouca segurana interna

18,50% 18,50% 8,70% 8,90%

sem problema

sem segurana interna

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Figura 9, Cap. 7 - Presena de recursos de segurana na rea interna nas escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo No que diz respeito a recursos de segurana externa, tem-se que, das escolas com problemas de roubo e/ou vandalismo, apenas 30% contam com este tipo de segurana. Isto significa que h uma relao entre problemas com roubo, vandalismo e carncia da presena de segurana externa na rea. Estes dados indicam ento a necessidade de reforamento da segurana pblica nos arredores das escolas. Parte das escolas das cinco regies brasileiras possui segurana na rea externa. No entanto, sabe-se que algumas dessas regies, como a Norte e a Nordeste, sofrem mais que outras

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com problemas de roubo e/ou vandalismo. Na regio Norte estados como Par, Amap e Acre, que enfrentam muitos problemas com roubo e vandalismo, tm tambm uma proporo alta de escolas que possuem recursos de segurana externa (na rea externa da escola). O mesmo acontece na regio Centro-Oeste com Mato Grosso, na Sudeste com Esprito Santo, e na Sul com Santa Catarina.

66,1%
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

59,9%

40,1% 33,9%

com segurana externa sem segurana externa

sem problema

com problema

Figura 10, Cap. 7 - Presena de segurana na rea externa nas escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo

Ficou provado na pesquisa que o apelo a recursos de segurana interna no defende melhor o patrimnio das escolas. J a segurana externa exerce um rol positivo na conteno das ocorrncias de agresso ao patrimnio, embora os recursos no ajam de forma completamente efetiva na diminuio das ocorrncias de roubo e vandalismo. Mesmo assim, a atuao da polcia na rea externa das escolas parea ser uma medida adequada, pois garante a ordem pblica e, tambm o funcionamento da escola em sua rotina e normalidade.

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Os autores dos roubos e/ou vandalismo

Nas escolas, do conjunto das regies do pas, os problemas de segurana, as aes de roubo e/ou vandalismo, so provocados tanto por agentes externos comunidade escolar, como por agentes internos. Isso em parte permite compreender porque a onde existe maior integrao entre a escola e a comunidade escolar e entre a escola e a comunidade externa, a segurana das escolas bem maior.

Segurana nas escolas e participao da comunidade

A nossa pesquisa mostrou haver relao positiva entre o incremento de segurana nos estabelecimentos escolares, e a maior participao da comunidade na vida da escola. Pesquisa, feita num bairro popular do Rio de Janeiro por Zaluar (1992) comparando estilos de vida dos trabalhadores do bairro e o dos bandidos, bem como as razes dos conflitos e tenses que surgem entre eles, desmistifica uma srie de idias, disseminadas pelos meios de comunicao, de que os bandidos seriam considerados heris pelos moradores dos bairros, que ocupariam o lugar deixado pelo Estado ausente na poltica social. Claro que s vezes existem acordos entre os moradores e os bandidos (geralmente traficantes) para defender o territrio, especialmente da invaso de bandidos de fora da comunidade ou de pivetes que roubam ou estupram mulheres e que formam parte da comunidade. Isso no significa que bandidos e trabalhadores possam ser tidos como categorias indiscriminadas. Partindo da perspectiva da problemtica da violncia nas escolas, essa articulao preconceituosa, que assimila pobreza a violncia, faria impossvel a integrao escola-comunidade como forma de garantir a segurana das escolas, sendo que esta ltima, com suas carncias, no faria mais que relembrar a populao o descaso do estado brasileiro para com os cidados mais pobres do pas. A colocao interessante porque consegue ir alm do determinismo sociolgico no sentido de atribuir a violncia sociedade, pondo em evidncia a importncia da dimenso da autonomia individual e da responsabilidade moral. De fato, o trfico, o roubo, o vandalismo no esto necessariamente associados fome, e sim aos desejos consumistas e de enriquecimento rpido e fcil, sem trabalho, de uma parte da populao que traduz, em parte, a lgica atual do capitalismo financeiro. Zaluar mostra que os moradores tem valores, estilos de vida, tica do trabalho, socializao dos filhos bem diferentes dos bandidos. Esta desmistificao muito importante na medida em que permite enfatizar ainda mais a importncia de estabelecer uma verdadeira ponte entre escola e comunidade no caminho da construo de uma escola mais segura.

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Na periferia das grandes cidades vigora um acordo tcito entre os moradores para proteger a populao de uma determinada rea da ao dos maus elementos (muitas vezes conhecidos pela populao local), que passam a agir fora do bairro. A maior ou menor presena dos chamados bandidos numa determinada rea deveria despertar aes mobilizadoras da prpria populao no sentido de se resguardar e se proteger. Nesse sentido, o maior entrosamento da escola com sua clientela poderia ser um canal eficaz de preveno de aes violentas (Fukui 1992:112). Em nossa pesquisa, vimos que medidas de combate violncia tais como portes trancados, guardas dentro da escola no so to efetivos como se pensam que so. Normalmente as escolas que optaram por esse tipo de combate, no obtiveram resultados satisfatrios. J aquelas que optaram por uma segurana externa juntamente com o apoio da comunidade (ou somente a participao desta) encontraram maior sucesso no combate violncia. Os resultados apontam na direo de enfatizar que a presena de escolas mais seguras no Brasil hoje tem que resultar de uma construo coletiva ou seja, que escolas mais seguras implicaro o envolvimento, na problemtica, da escola e da comunidade. No se trata de aguardar ou exigir o assistencialismo do Estado, mas de promover a participao crtica e consciente da comunidade na soluo do problema. Esta idia tenta ir alm do mero imediatismo, s vezes tido como efetivo, da implementao de recursos de segurana interna ou externa nos estabelecimentos, tais como fechamento da escola com grades e muros ou militarizao da instituio. Os problemas de segurana no podem ser abordados como se a escola fosse casa de ricos, ou seja apenas com muros e vigias. De fato, isso no resolveria o problema, apenas o ocultaria. A dinmica de integrao escola - comunidade exige a configurao de aes recprocas. Do lado da escola, se espera que tenha sensibilidade e capacidade suficientes para reconhecer quais as particularidades da comunidade, suas necessidades e preocupaes, suas formas de organizao, seus componentes ticos e morais. Para que a comunidade se aproprie do espao escolar necessrio, tambm, construir os espaos de participao e os modos de articulao, porque ela precisa ser promovida e fundamentalmente viabilizada. O processo de integrao escola-comunidade, que implica na articulao entre o universal (escola) e o particular (comunidade), tem que acontecer sobre a base do reconhecimento do Outro e no da negao da alteridade, o que exige o estabelecimento do dilogo permanente e do respeito mtuo. De fato, o espao da integrao, entre ambas dimenses do social, tem que ser pensado como o locus do dilogo e do respeito. Mas tambm se espera que a escola, no esforo de integrao com a comunidade, evite abdicar de sua tarefa socializadora baseada em componentes ticos e morais mais universais. Espera-se que ela no perca sua especificidade, mas tambm que no negue, no encubra as particularidades do Outro/comunidade.

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O que o vandalismo? O ato de pichar uma escola ou quebrar um vidro , em ltima instncia, uma forma de deixar a marca de um indivduo em um aparelho social, o pichador est, ao menos no plano simblico, conquistando sua existncia, ainda que annima. O gesto no se diferencia em nada aos dos atores que querem dar autgrafos ou ver suas mos gravadas nas caladas de Holywood, ou ainda dos garotos que escrevem o seu nome ou o da namorada em caladas recm cimentadas. Ao impedir com grades e guardas a presena do pichador, a escola demarca ainda mais a diferena entre ela e o indivduo que, por esta ou aquela razo, se sente excludo, oferecendo portanto, um atrativo maior para o ato vndalo. Agora sim os nomes incompreensveis espalhados pelo muro podem ser considerados como uma marca indelvel de si, uma garantia de transcendncia, de posteridade. O mesmo olhar orgulhoso do pedreiro a passar por uma construo: Fui eu que fiz. Se a escola, ela mesma se abrisse para que o cidado pudesse deixar sua marca, construindo uma horta, escrevendo um artigo para o jornal, participando de um campeonato de domin, outros modos de construo da transcendncia se instalariam, outros modos de reconhecimento de si tomariam lugar. Trata-se de facilitar a construo de um novo modo de relacionamento da populao no apenas com a escola, mas tambm com o servio pblico como um todo. O direito educao exige a fiscalizao das escolas por parte da comunidade, tanto como a participao ativa e crtica na soluo dos problemas que ela enfrenta, ou seja o exerccio da cidadania, que implica o controle dos servios do Estado pela populao. Esse pode ser um dos caminhos que leve construo de uma escola pblica mais segura no Brasil.

Efeitos da violncia para a educao e os educadores

Agora podemos nos perguntar: como a presena da violncia intervm nos educadores e, por conseqncia, na qualidade do ensino? De muitas maneiras, claro. Duas nos interessam particularmente no esprito que adotamos neste livro. De uma forma aguda e de uma forma crnica.

O efeito agudo da violncia, qualquer face que ela tenha, o de introduzir uma ruptura brusca no cotidiano, por definio. Que seja um assalto ao nibus. Seu dia estava pr-definido, o trabalho, depois o almoo com os colegas, depois mais trabalho, casa, novela, jantar mais TV e cama. Ao ocorrer o assalto, mesmo que voc no seja a vtima, o nibus pra, algum sai correndo atrs do ladro ou para chamar a polcia, o socorro das

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vtimas, a ida delegacia para prestar queixas, a ida ao hospital para levar e cuidar dos possveis feridos, a ocorrncia, o trnsito interrompido. Mesmo que, com alguma sorte, voc consiga chegar ao trabalho, a rotina j se esfacelou, os amigos se juntam para ouvir a histria, lastimar as reais e possveis conseqncias, sua cabea j se foi, impossvel concentrar nas tarefas que lhe esperavam; o que mesmo eu tinha de fazer hoje?. O ato violento caiu como uma bomba no seu dia, inverteu as prioridades, impediu a realizao do planejado, introduziu a impossibilidade de planejar, fica-se merc dos fatos imediatos.
De forma genrica, as coisas se passam assim. Na escola muito pior. O trabalho do professor tem um ciclo de um ano, encadeado, cada aula se estrutura a partir da anterior que por sua vez estrutura a prxima, por extenso, o cotidiano do aluno segue a mesma balada. Cada conceito de hoje necessrio para o conceito de amanh; um exerccio de fixao hoje e a garantia de acompanhar o restante do desenvolvimento da disciplina. Um ciclo longo e concatenado, cujo sucesso depende deste planejamento e das possibilidades concretas de segui-lo. Perante um acidente, um ato de vandalismo, uma briga mais violenta, uma pedra estilhaando o vidro na sala de aula, a balbrdia se instala, mesmo se as conseqncias fsicas, concretas, fossem nulas, o efeito sobre a dinmica de trabalho trgico. Correria, curiosidade da garotada, comentrios, a diretora ou a coordenadora sendo chamada, a tentativa incua de encontrar o responsvel, ou o encontro e a possvel punio do culpado. No h como ensinar mais nada, o dia est perdido, o planejamento e o estudo necessrio para aquela aula transferido, o clima de aprendizagem se esvaiu pelo ralo. A ocorrncia da violncia como parte integrante do cotidiano da escola literalmente incompatvel com o trabalho de educar.

As conseqncias crnicas da violncia so de outra ordem. Um dos maiores e mais deletrios efeitos da violncia no tecido social o de romper a confiana entre os pares. Passamos todos a desconfiar dos transeuntes, a no dirigir a palavra a quem no conhecemos, a evitar estranhos, trancar as portas, no abri-la para quem no seja conhecido ou anunciado.

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J vimos acima como este mecanismo instala um processo onde a violncia desencadeia desconfiana, que aumenta a violncia, e assim per omnia. Mas, voltemos ao trabalho do educador. Uma situao desigual e combinada, quem no sabe deve e quer aprender, quem sabe deve e quer ensinar. A ignorncia de uns e o saber de outros em confronto no cotidiano. Ora, esta uma relao que depende estritamente de confiana. A tarefa do professor a de pegar o aluno pela mo e lev-lo a um caminho desconhecido. Voc se entregaria assim, de bom grado, se no confiasse no seu condutor? Educar algo que exige que os dois polos da relao, aluno e professor, estejam do mesmo lado, ainda que com tarefas opostas. Agora, entre em uma escola trancada com um porto de ferro, sem viso do interior exceto por uma minscula grade de ferro, depois de revistado por um vigia corpulento, dirija-se a uma sala de aula com porta dupla, uma de madeira e outra de grades, ambas trancadas, o professor detm a chave, abre a porta, assim que os alunos entram a tranca por dentro, vice-versa na hora do recreio, o qual por sua vez vigiado de perto por vigias em tudo e por tudo parecidos com aqueles que ocupam o ptio das penitencirias. A viso do exterior, quando possvel, oferece uma moldura quadriculada de ferro at onde a vista pode alcanar. Ningum entra, os alunos no saem, a menos que tenha acabado o expediente. Na ocorrncia de um furto ou algo assim, como o desaparecimento de um estojo com alguns lpis, um pandemnio se instala, um diretor com cacoetes de detetive particular instaura algo parecido com um inqurito policial, muitas vezes tratar-se- de um inqurito mesmo, com direito presena da polcia militar e do delegado de planto. Adequado para a aprendizagem, no? A escola desenvolvendo uma relao paranica, todos contra todos, cada um se protegendo contra si mesmo. E professores e alunos em busca do desconhecido, um dizendo ao outro o que h que ter ateno, que caminhos percorrer pelo mundo, quais os prazeres e deveres do saber? Perfeitamente adequado para, por exemplo, uma aula sobre logartmos, ou a leitura de um poema de Augusto dos Anjos? Honestamente, os parcos resultados que estes alunos conseguem nas avaliaes, o alto grau de desistncia e reprovaes que ocorrem e assustam a todos ns, deveriam ser avaliados como resultados excelentes perto destas condies de ensino e trabalho. Tome o trabalho em que mais se precisa da confiana do outro, em que obrigatoriamente cada um deve ser parceiro do outro e o entregue para ser realizado em um clima onde todos so inimigos de todos. Afinal, parece brincadeira de mau gosto. E o que pior, ningum aqui est brincando, nem os educadores e diretores que abriram as grades das escolas e os seus coraes para receberem estes pesquisadores, nem ns que contamos, ainda espantados, o que vimos.

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Cap 8 - Infra-estrutura das escolas pblicas

Analia Soria Batista, Catarina Cecilia Odelius

Existem duas razes principais para se estudar infra-estrutura das escolas. A primeira trata das condies fsicas de trabalho, no que tange atividade fim - a educao propriamente dita diz respeito aos meios disponveis para um trabalho mais confortvel, menos desgastante, mais prazeroso e por isso mesmo, mais produtivo, alm de mais saudvel para o trabalhador. A segunda razo a de que estamos falando de educao, um trabalho de importncia social inegvel e colocado no centro das estratgias de desenvolvimento, particularmente para o Brasil, afinal melhor infra-estrutura est relacionada com melhor qualidade de ensino. Chamamos de infra-estrutura, um conjunto de aspectos que servem de suporte para as atividades que caracterizam a dinmica da instituio escolar e que informam sobre condies do trabalho que influenciam de forma mais ou menos direta, o processo de ensino-aprendizagem. Duas questes importantes devem ser aqui levantadas. Alguns dos aspectos da infra-estrutura dizem respeito s condies de trabalho propriamente ditas dos professores, as que influenciam indiretamente o processo de ensino-aprendizado; outros aspectos dizem respeito queles meios que permitem melhor conseguir o objetivo da escola que ensinar e que os alunos realmente aprendam . Como se ver no captulo que aborda as articulaes entre aspectos de infra-estrutura das escolas pblicas estaduais e a sade mental dos educadores essa distino fundamental. O conceito de infra-estrutura multidimensional, caracterstica que complexifica a sua mensurao em funo da heterogeneidade dos elementos que integram cada dimenso. Na pesquisa foram avaliados aspectos relativos s ferramentas dos professores, tais como, materiais bsicos (presena de carteiras para alunos, quadro negro, mimegrafo ou equipamento para reproduo de cpias), materiais de apoio ao ensino (presena de aparelho de som, biblioteca do aluno, computadores para alunos e professores, copiadora, material didtico , material de educao fsica, projetos especiais, tais como, sala para artes, cincia e laboratrio, oficinas de trabalho, como: marcenaria, artesanato e outros recursos visuais, como: retroprojetor, quadro de flanela); de um outro lado, aspectos relativos a condies de trabalho propriamente ditas, tais como, recursos que promovem melhores condies de trabalho (sala de repouso para servidores, telefone pblico, telefone na escola, armrio para professores, sala de professores e computador na secretaria) e condies ambientais (barulho, conservao do prdio, condies dos banheiros dos professores, condies dos banheiros dos servidores, umidade, poeira, iluminao diurna e noturna).

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 evidente que estes itens citados no esgotam os elementos que poderiam ingressar num diagnstico exaustivo de infra-estrutura das escolas, mas mesmo assim, permitem mapear a situao das instituies de ensino no que tange ao assunto da infra-estrutura. Levando-se em conta, como j foi apontado, que o conceito de infra-estrutura multidimensional, em sua mensurao no basta constatar a presena deste ou daquele equipamento, ou deste ou daquele material, preciso conjugar as vrias dimenses, pesar cada uma delas pela importncia que tm para o objetivo final, em outras palavras, preciso elaborar um indicador que procure abranger e sintetizar todos os aspectos em torno de um valor nico. Chamamos este indicador amplo de INFE ( ndice de Infra-Estrutura da Escolas Brasileiras). Como compreender as variaes interestaduais deste indicador? As variaes interestaduais do ndice de infra-estrutura das escolas pblicas estaduais poderiam "em primeira instncia" ser compreendidas luz do maior ou menor capital acumulado pelos estados. Ora, poderamos pensar que estados que possuem mais recursos possuem tambm escolas melhor equipadas, e vice-versa. A utilizao do Produto Interno Bruto (PIB), para compreender essas variaes, bastante limitada. Vejamos quais seriam estas limitaes. Um indicador como o PIB informa sobre o desenvolvimento do estado do ponto de vista estritamente econmico. Assim, se existe relao entre PIB e as condies de infra-estrutura (medido pelo INFE) esta no se d de forma direta, porque a questo se vincula poltica setorial de investimento em educao. Ou seja, aponta mais os recursos gerados e menos como estes so realmente utilizados. Por isso, para tentar compreender as variaes interestaduais do INFE, recorremos a uma comparao com um indicador denominado IDH (ndice de Desenvolvimento Humano). O conceito de desenvolvimento humano mais amplo do que o de desenvolvimento econmico, este ltimo, estritamente associado ao crescimento de acmulo de capital. Portanto, o IDH mede o desenvolvimento do estado no apenas em termos econmicos, mas tambm em termos sociais, apelando-se a indicadores que informam sobre o padro de vida da populao, longevidade e conhecimento. De algum modo estes indicadores informam sobre o direcionamento das polticas pblicas nos estados4. Num outro ngulo, podemos supor tambm que a democratizao da escolha dos dirigentes escolares um processo que conduz a uma liderana mais responsvel nas escolas , o que d lugar paralelamente a possibilidade de maior cobrana ou vigilncia da gesto por parte dos integrantes da comunidade escolar. Se verdade, esta dinmica poderia tambm ter influncia

Resta dizer que este ndice manifesta uma nova concepo da comunidade internacional sobre o progresso dos pases em matria de desenvolvimento(Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, PNUD/IPEA, 1996).

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positiva na melhoria da infra-estrutura da escola pblica, fazendo-se necessria uma anlise quanto ao tipo de gesto predominante nas escolas, que permitisse avaliar a relao existente entre "modernizao poltica" (escolha democrtica) ou "tradicionalismo poltico" e a influncia sobre o INFE. Desta forma, os objetivos do presente captulo so apresentar um diagnstico de infraestrutura das escolas pblicas estaduais do Brasil e tambm avanar na compreenso das variaes interestaduais do ndice de Infra-estrutura (INFE), estabelecendo relaes entre INFE, atravs da comparao com os indicadores de desenvolvimento econmico e humano dos estados e as polticas relativas gesto nas escolas.

As escolas...como esto de infra-estrutura?

As escolas do Brasil No Brasil, para uma variao de 0 a 1, entre as escolas pblicas estaduais, a maioria alcanou um INFE de 0,670, ou seja, a maior parte destas escolas possue um nvel intermedirio de infra-estrutura. De algum modo esse dado parece alentador. Mas um exame mais atento da questo, revela que a infra-estrutura das escolas deixa bastante a desejar, principalmente em dois tipos de recursos: materiais de apoio ao ensino e recursos que promovem melhores condies de trabalho. Lembre-se que entre as duas principais reivindicaes dos professores esto as condies de trabalho. De fato, este tipo de reivindicao apoiada por 60% da categoria profissional..

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Unidades da Federao Distrito Federal Bahia Cear M. Grosso do Sul Minas Gerais Par R. Gr. do Sul So Paulo Gois Tocantins Paran Santa Catarina Rio do Janeiro Esprito Santo Sergipe Pernambuco Paraba R. Gr. do Norte Piau Maranho Amazonas Amap Roraima Acre Rondnia Mato Grosso Brasil

Materiais bsicos 1,00 0,96 0,95 0,93 1,00 0,93 0,99 0,98 0,98 0,97 1,00 0,93 0,95 0,88 0,84 0,85 0,71 0,95 0,79 0,98 0,97 0,81 0,94 0,79 0,92 0,98 0,93

Apoio ao ensino 0,71 0,38 0,53 0,47 0,62 0,40 0,66 0,70 0,57 0,50 0,77 0,74 0,67 0,48 0,42 0,53 0,44 0,41 0,48 0,54 0,45 0,50 0,57 0,67 0,61 0,56 0,55

Recursos trabalho 0,71 0,12 0,25 0,35 0,40 0,26 0,43 0,58 0,37 0,29 0,56 0,61 0,39 0,43 0,23 0,30 0,15 0,27 0,29 0,33 0,33 0,29 0,34 0,52 0,39 0,46 0,36

de

Condies Ambientais 0,55 0,65 0,70 0,70 0,90 0,55 0,55 0,70 0,50 0,60 0,95 0,60 0,55 0,75 0,75 0,45 0,75 0,70 0,65 0,70 1,00 0,60 0,85 0,50 0,85 0,65 0,70

INFE 0,780 0,578 0,652 0,643 0,755 0,577 0,712 0,772 0,660 0,637 0,840 0,760 0,696 0,651 0,585 0,586 0,531 0,612 0,580 0,677 0,695 0,584 0,702 0,654 0,717 0,696 0,67

Figura 1 , Cap. 8 - Desagregao dos componentes do INFE por estado. Os dois aspectos acima mencionados situam-se muito abaixo do INFE global j comentado: recursos que promovem melhores condies de trabalho com 0,36 e materiais de apoio ao ensino com 0,55. Observa-se ento que o problema das escolas estaduais brasileiras basicamente o dficit existente em materiais de apoio ao ensino e nos recursos que promovem melhores condies de trabalho. No que diz respeito presena nas escolas de materiais bsicos e condies ambientais, a pontuao alcanada foi de 0,93 e 0,70 respectivamente, valores superiores aos do INFE global. Pode se avaliar que o conjunto das escolas possuem recursos mnimos de funcionamento e condies ambientais razoveis (ver Figura 1).

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Vale salientar aqui que a anlise no seu conjunto deixa transparecer que, do ponto de vista da infra-estrutura como um todo, falta nas escolas alguma coisa substantiva, j que em sua maior parte os estabelecimentos funcionam a partir de uma combinao do mnimo indispensvel para dar aula, aliado a condies de trabalho ruins. As escolas dos estados Os dados do INFE, para os estados, permitiram agrupar as unidades da federao em grandes grupos, que revelam a presena de trs diferentes situaes infra-estruturais das escolas brasileiras.
ESTADO PR DF SP SC MG RO RS RR RJ MT AM MA GO AC CE ES MS TO RN PE SE AP PI BA PA PB INFE 0,840 0,780 0,772 0,760 0,755 0,717 0,712 0,700 0,696 0,696 0,695 0,677 0,660 0,654 0,652 0,651 0,643 0,637 0,612 0,586 0,585 0,584b 0,580 0,578 0,577 0,531

Figura 2, Cap. 8 - Estados da Unio e seus respectivos ndices de INFE Assim, temos um grupo de estados com boas condies de infra-estrutura (PR, DF, SP, SC, MG, RO, RS, RR); um grupo com condies intermedirias (RJ, MT, AM, MA, GO, AC, CE, ES) e por ltimo um grupo com condies ruins (MS, TO, RN, PE, SE, AP, PI, BA, PA, PB).

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Boas condies Condies ruins Condies intermedirias

Figura 3, Cap. 8 - Classificao dos estados de acordo com as condies de infra-estrutura.

Desagregando o INFE nos seus componentes:

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Os dados completos referentes a esta desagregao esto expostos na Figura 1. Eles se referem aos ndices de existncia de materiais bsicos, apoio ao ensino, recursos de trabalho, condies ambientais e, a ltima coluna, apresenta novamente o INFE de cada estado. A seguir analisamos cada componente do INFE: Materiais bsicos ESTADO MATERIAIS BASICOS GIZ E APAGADOR NA MAIOR PARTE DAS SALAS E NA MAIOR PARTE DOS DIAS Sim No 100,0% 99,0% 1,0% 96,4% 3,6% 97,7% 2,3% 66,7% 33,3% 68,65 31,4% 98,7% 1,3% 95,7% 4,3% 100,0% 100,0% 97,7% 2,3% 96,4% 3,6% 98,3% 1,7% 96,0% 4,0% 87,5% 12,5% 95,7% 4,3% 97,7% 2,3% 100,0% 96,7% 3,3% 97,7% 2,3% 89,2% 10,8% 84,6% 15,4% 100,0% 100,0% 76,3% 23,7% 97,5% 2,5%

DF BA CE MS MG PA RS SP GO TO PR SC RJ ES SE PE PB RN PI MA AM AP RR AC RO MT

Presena 100,0% 96,2% 95,2% 93,2% 100,0% 92,6% 98,7% 97,5% 97,5% 96,7% 100,0% 93,1% 95,0% 88,0% 84,4% 84,8% 70,5% 94,6% 78,7% 97,7% 97,4% 80,8% 94,1% 78,6% 92,1% 97,6%

Ausncia 3,8% 4,8% 6,8% % 7,4% 1,3% 2,5% 2,5% 3,3% 6,9% 5,0% 12,0% 15,6% 15,2% 29,5% 5,4% 21,3% 2,3% 2,6% 19,2% 5,9% 21,0% 7,9% 2,4%

Figura 4, Cap. 8 Distribuio de materiais bsicos por estados. Quanto a presena de itens como quadro-negro, carteiras para alunos e equipamento para reproduo de cpias, o panorama do pas positivo, j que estes elementos mnimos esto presentes em 93,2% das escolas. Em termos regionais, as escolas onde estes elementos esto ausentes, se localizam em estados das regies Norte e Nordeste. Ressalte-se, no entanto, que a amostra desta pesquisa no inclui escolas rurais nem pequenas (menos de 10 professores), e ainda assim vm tona problemas de ausncia de itens bsicos para o funcionamento.

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Um caso que chama a ateno o do estado do Acre, que ocupa o segundo posto em termos de ausncia dos materiais bsicos, entretanto possui um INFE razovel, intermedirio. Como um estado com escolas com infra-estrutura desta natureza consegue alcanar esse INFE? Trata-se pois de um estado polarizado. Se por um lado tem 21,4% das escolas com pssimas condies de infra-estrutura, no chegando a possuir sequer o mnimo, tem tambm escolas com infra-estrutura boa o suficiente para suplantar o efeito da falta dos materiais bsicos e elevar o ndice geral - INFE- neste Estado. Destaca-se o fato de que na maior parte das escolas pblicas estaduais h carncia de computadores para alunos e professores. Bahia se destaca muito negativamente neste item, j que menos de 2% das escolas contam com este recurso. No estado de Amazonas menos de 3% das escolas tem computador e no Par menos de 4%. Nos estados do Acre e Paran 57,1% e 55,6% das escolas, respectivamente, tem computadores. O Acre, como j foi dito, apresenta situao bastante singular, pois se por um lado boa parte das escolas tem carncias graves em diversos itens de infra-estrutura, por outro, mais da metade das escolas chegam a possuir itens como computadores para alunos. Um ltimo aspecto que merece ser comentado que a maior parte das escolas estaduais esto equipadas com biblioteca para alunos, com valores prximos aos alcanados pelos materiais didticos, embora, neste item, 50% das escolas da Bahia e do Sergipe se mostrem deficitrias.

Recursos que promovem melhores condies de trabalho

A maior parte dos estados brasileiros apresentam dficit nestes aspectos. A mdia nacional foi apenas de 3, num intervalo de 0 a 7. O estado que se destaca positivamente neste conjunto de condies o Distrito Federal, mesmo assim obteve uma mdia de 5, dois pontos abaixo do mximo do intervalo. Alm do Distrito Federal, os estados com as maiores mdias so So Paulo, Paran, Santa Catarina e Acre com 4 pontos cada um. Como pode se observar na tabela, o Acre um estado diferente dos demais. Todos os que se destacaram so estados que possuem boas condies gerais de infra-estrutura de acordo com o INFE, o que no acontece com o Acre, que se enquadra num nvel intermedirio.

ESTADO DF BA CE MS MG PA RS SP GO

MDIA 5 1 2 2 3 2 3 4 3

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TO PR SC RJ ES SE PE PB RN PI MA AM AP RR AC RO MT

2 4 4 3 3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 4 3 3

Figura 5, Cap. 8 - Distribuio dos recursos que promovem melhores condies de trabalho por estados.

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Condies Ambientais
umidade DF BA CE MS MG PA RS SP GO TO PR SC RJ ES SE PE PB RN PI MA AM AP RR AC RO MT A B A A A A B A A A A B A A A B A A B A A B A B A A poeira B B B C A B B B B B A B C B A B A B A C A C C B B C conservao prdio B B B B A B B B B B A B C B B C B B C B A B A B A B A = Condies boas B = Condies regulares C = condies ruins do barulho iluminao diurno A A A A A A A A B B B B B B A A B A A A A A B A B A A A A A A A A A B A A B A A A A A A A A A A A B A A iluminao noturno A B A A A B B A B A A A A A B A A A A A A A B B A A WC Prof WC Serv C C A A A B B B A B B A A A A A B A A A A A A A A B A A B A B C B A B B A A A A A B B B A A A A A B B B

Figura 6, Cap. 8 - Distribuio de pontos relativos as condies ambientais por estado.

Em nvel global esta dimenso de infra-estrutura alcana boa pontuao. Isto significa que a maior parte das escolas dos estados brasileiros no apresentam problemas de condies ambientais. Um estado que se sobressai neste sentido de Amazonas que alcana a pontuao mxima em todos os itens de condies ambientais.

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Mesmo num contexto geral de boas/regulares condies, importante assinalar que nos estados do Rio de Janeiro, Pernambuco e Piau, as escolas enfrentam problemas de conservao dos prdios. No caso do Rio de Janeiro, as condies ruins de conservao das instalaes escolares levam a uma queda do INFE, fazendo com que este estado no ocupe o grupo daqueles com boas condies de infra-estrutura. Um ltimo aspecto a ser comentado refere-se ao Distrito Federal, que ocupa o segundo posto em termos do INFE, e sendo dentre os estados brasileiros um dos que tem melhor performance em termos de infra-estrutura das escolas, ainda assim apresenta problemas nas condies de conservao dos banheiros de professores e servidores.

Escolas melhor equipadas...escolas pior equipadas...por que?

Tentando compreender as variaes interestaduais do INFE buscamos relacion-las com um outro ndice denominado ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), e com os tipos de gesto predominantes nas escolas de cada estado. O IDH tem como ponto de partida a idia de que, embora o desenvolvimento humano seja um processo no qual se ampliam as oportunidades de ser humano, trs condies essenciais esto presentes em todos os nveis de desenvolvimento, sem as quais as demais oportunidades e alternativas no so acessveis: desfrutar de vida longa e saudvel, adquirir conhecimento e ter acesso aos recursos necessrios para um padro de vida decente. O IDH busca combinar e articular estes trs componentes: longevidade, nvel educacional e acesso a recursos. Para tal fim o IDH parte do princpio da combinao de trs elementos para se chegar a um ndice: o PIB (produto interno bruto) per capta, por custo de vida; o nvel de escolaridade e a expectativa de vida. No Relatrio sobre Desenvolvimento Humano no Brasil (1996), os estados brasileiros foram classificados com IDH mais alto (prximo do patamar mnimo dos pases com alto desenvolvimento); IDH mdio (correspondente a pases em desenvolvimento) e baixo (correspondente a pases menos desenvolvidos). A anlise do RDH (Relatrio sobre Desenvolvimento Humano) aponto a existncia de trs sub-pases no Brasil. Pela ordem de classificao esto no primeiro, oito unidades da federao com IDH mais alto: RS, DF, SP, SC, RJ, PR, MS e ES. No segundo, sete unidades com nvel mdio de desenvolvimento: AM, AP, MG, MT, GO, RR, RO. No terceiro, onze estados: PA, AC, SE, BA, PE, RN, MA, CE, PI, AL, e PB. Os ndices mais baixos so os dos estados nordestinos. O Tocantins no foi classificado por falta de estatsticas.

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Como j foi assinalado, os dados do INFE permitem agrupar os estados em grupos que revelam a existncia de trs grandes situaes infra-estruturais das escolas estaduais brasileiras: 1. Estados com boas condies de infra-estrutura; 2. Estados com condies intermdias de infraestrutura, e 3. Estados com condies ruins de infra-estrutura. A anlise mostrou que h correspondncia entre IDH e INFE. Aquele grupo de estados com boas condies de infra-estrutura possui, no geral, IDH alto; os estados com condies intermdias, possuem, no geral, IDH intermedirio e finalmente os estados com condies ruins, possuem, no geral, IDH baixo. Alm disso, tambm h tendncia de que no grupo de estados caracterizado por ndice alto e intermedirio de desenvolvimento econmico e humano e que possui infra-estrutura boa ou intermdia, predomine nas escolas um tipo de gesto democrtica. J nas escolas daqueles estados classificados com IDH baixo, predomina um tipo de gesto tradicional.

Grupo de estados com boas condies de infra-estrutura

Observa-se que, estados cujas escolas possuem boas condies de infra-estrutura apresentam o IDH mais alto. Um elemento a destacar que estados como MG, RR e especialmente RO possuem IDH mediano, mas possuem boas condies de infra-estrutura nas escolas. Uma infra-estrutura boa se vincula na maior parte das vezes a um IDH alto, em algumas ocasies a um IDH intermedirio, em nenhum caso se vinculou a um IDH baixo. Uma outra questo que merece destaque que a maior proporo de escolas deste grupo de estados adotou uma gesto de tipo democrtica, embora haja algumas excees, como os casos de Roraima e Santa Catarina que se caracterizam por um tipo de gesto tradicional (sem eleio para diretores). (ver captulo que trata do tema da gesto nas escolas). O estudo mostra uma tendncia de relao positiva entre IDH alto e democracia nas escolas, ou seja entre alto desenvolvimento econmico e social do estado e modernizao das relaes scio - polticas.

Grupo de estados com infra-estrutura intermediria

Tambm existe relao entre estados com infra-estrutura mediana e IDH intermedirio. De fato, a maior parte dos estados cujas escolas possuem infra-estrutura mediana, comportam um IDH de nvel intermedirio. Excees so os estados de MA, AC e CE que tm IDH que caracteriza

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os pases com menor desenvolvimento econmico e humano e possuem condies de infraestrutura razoveis. Destaque-se que Maranho e Cear so os nicos estados nordestinos que no foram classificados com condies ruins de infra-estrutura. O Acre tambm chama a ateno pelo fato de ser um estado que apesar de ter condies razoveis de infra - estrutura possui alta porcentagem de escolas sem condies mnimas de funcionamento.

Grupo de estados com condies ruins de infra-estrutura

Aqueles estados que apresentam condies ruins de infra-estrutura tambm tendem a ser os menos avanados do ponto de vista scio-econmico, sendo classificados com IDH similar ao dos pases menos desenvolvidos. Mas, um elemento a destacar so, embora seja a tendncia geral observada, as excees encontradas que mostram que estados com infra-estrutura ruim podem tambm ser aqueles classificados com IDH correspondente ao dos pases em desenvolvimento, ou seja, esto numa situao intermediria do ponto de vista do desenvolvimento econmico e humano, como se verifica no caso de MS e AP. Alm disso, tem-se tambm que as escolas, da maior parte dos estados deste grupo, caracterizam-se por uma gesto de tipo tradicional; embora haja excees, como o caso de MS e PA (ver captulo sobre gesto nas escolas). Relevante mencionar que estes estados foram classificados com infra-estrutura ruim que

devido principalmente a seu grande dficit em materiais de apoio ao ensino e recursos promovem melhoras nas condies de trabalho.

Ambos ficaram colocados em 15 lugar em

recursos de apoio ao ensino; em recursos que influenciam aprimorando as condies do trabalho, MS ficou em 11 lugar e AP em 13 lugar. Concluses Como foi dito, o ndice de Desenvolvimento Humano internacionalmente que um indicador utilizado

levanta a questo do destino que os pases do a seus recursos,

instalando uma nova concepo de desenvolvimento, que supera a tradicional assentada apenas na capacidade de acumulao dos mesmos. A utilizao desse indicador para o caso do Brasil com o objetivo de tentar compreender as razes que existiam por detrs das variaes interestaduais detectadas no ndice de infra-estructura das escolas, se mostrou como uma escolha adequada. Em sntese, a anlise realizada mostrou em primeiro lugar que existe correspondncia entre os aspectos estruturais dos estados, tal como o desenvolvimento econmico e humano alcanado, as caractersticas de infra-estrutura das escolas e o tipo de gesto predominante nos estabelecimentos.

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Permitiu observar que a presena de uma infra-estrutura boa nas escolas, vincula-se de forma constante a aspectos estruturais dos estados, IDH geralmente alto, ocasionalmente intermedirio e jamais baixo. J uma infra-estrutura ruim tende a se corresponder com um IDH baixo, embora, em algum caso pode tambm se corresponder a um IDH intermdio. A anlise mostrou como tendncia geral que aqueles estados com maior desenvolvimento humano, so tambm os que possuem escolas melhor equipadas, e vice-versa. Esta situao permite refletir sobre dois aspectos. O primeiro deles, aponta a problemtica da relao entre os recursos dos estados e o destino dos mesmos, ou seja , deixa clara a importncia dos interesses e das decises polticas relativas s inverses em polticas setoriais. A segunda questo chama a ateno para a importncia da existncia equipadas, embora isto no seja suficiente. Uma questo, que merece especial ateno, a que diz respeito a existncia de estados com desenvolvimento humano intermedirio e com escolas mal equipadas. Chama a ateno, tambm, a existncia de estados com escolas melhor equipadas, embora tenham sido qualificados com um menor desenvolvimento humano. Que sucede aqui? Ora, a explicao pode estar, entre outros fatores, no direcionamento das polticas de investimento em educao, ou na forma de gerir os recursos em um e outro caso. Desde o ponto de vista do diagnstico realizado a partir do INFE, as escolas estaduais brasileiras foram classificadas como escolas que contam com uma infra-estrutura intermdia. Quando se observam os valores alcanados em cada uma das dimenses que integraram o conceito de infra-estrutura, revela-se que os maiores valores se situam em Materiais Bsicos e Condies Ambientais e os menores em Materiais de Apoio ao Ensino e Recursos que Promovem Melhores Condies de Trabalho. O diagnstico geral mostra que as escolas funcionam mais sobre a base dos Materiais Bsicos, o que muito pouco. Alm disso, uma escola sem ou com poucos Recursos de Apoio ao Ensino exige muito mais do professor, que deve se esforar para preparar suas aulas sem instrumentos adequados, ou prover ele mesmo esses instrumentos; do lado dos alunos trata-se, sem dvida, de uma escola pouco atraente, que no faz mais que evidenciar a pobreza que geralmente tambm existe no lar. A partir de uma perspectiva global a realidade atual da escola pblica estadual. A modernizao das relaes scio-polticas, no sentido da gesto democrtica nas dos recursos para se contar com escolas melhor

escolas, geralmente acompanha o cenrio caracterizado por condies de infra-estrutura boas ou intermdias e IDH alto ou intermedirio. Mas como mostrou a anlise, em alguns casos tambm foi possvel verificar um certo descompasso entre a esfera scio-econmica e a poltica, evidenciado no avano estrutural do estado e o tradicionalismo poltico nas escolas, ou vice-versa, na retrao estrutural do estado e na democratizao poltica nas escolas.

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Nota Tcnica - Mtodo de elaborao do INFE INFE ndice de infra-estrutura das escolas Brasileiras.
O INFE foi calculado pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho com base na metodologia exposta a seguir. Embora a compreenso do que o INFE representa seja simples, o seu conceito complexo no momento que abrange diferentes aspectos indicadores. O INFE compreendido por 4 componentes: Um indicador de materiais bsicos; Um indicador de materiais de apoio ao ensino; Um indicador de recursos de melhores condies de trabalho, e Um indicador de condies ambientais. O Processo de construo do INFE abrange duas etapas: - Em primeiro lugar, trata-se de definir a medida a ser considerada em cada um dos indicadores considerados. Tal medida concebida situando-se o valor observado do indicador no estado em um intervalo de 0 a 1, cujos limites correspondem relativamente aos valores mximo e mnimo atribudos a este componente. Estes limites mnimo e mximo foram estabelecidos como: para materiais bsicos: 0% e 100%; para materiais de apoio ao ensino: 0 e 10; para recursos de melhores condies de trabalho: 0 e 10, e para condies ambientais: 6 e 26. Estabelecidos estes limites, o valor de cada um dos indicadores constitutivos do INFE determinado para cada estado a partir da frmula:

Indicador = (Valor do estado - Valor mnimo) (Valor mximo Valor mnimo)

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Por exemplo: O clculo do indicador de condies ambientais (Ai ) composto pela aplicao do valor pontuado para condies ambientais em um estado especfico a esta expresso: Ai = ( AE 6) / (26-6) Onde: AE o valor pontuado para o estado em condies ambientais e Ai o valor indicador para fins do INFE Para os demais indicadores note que a simplificao da frmula acaba por resultar na simples diviso do valor estadual por 10 ou por 100, conforme o caso. A segunda etapa do clculo do INFE envolve um mtodo um pouco mais complexo que engloba as contribuies de cada um destes indicadores para o cenrio geral. Em virtude dos materiais bsicos e materiais de apoio ao ensino serem constitudos por itens que dizem respeito a condies que afetam mais diretamente o ensino, estes indicadores passam por uma ponderao e assim o INFE calculado atravs da expresso:

INFE = (IMB.2) + (IAE.2) + IRT + ICA 6

Onde: IMB = Ind. Materiais bsicos; IAE= Ind. Apoio ao ensino; IRT= Ind. Recursos de trabalho e ICA= Ind. de condies ambientais.

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Cap 9 - Gesto / Eficincia nas escolas

Analia Soria Batista, Patrcia Dario El-moor Gesto: uma introduo
Eficincia e democracia so conceitos de ordens diferentes, a primeira uma virtude, a segunda um direito. Sem dvida, uma deciso tomada em solilquio por um poder centralizado tem boas probabilidades de ser correta, assim como uma posio assumida coletivamente no calor do embate ideolgico corre riscos de se perder nos meandros criados pela negociao entre interesses opostos. Nem por isso deixamos de reivindicar o direito de participao, nem por isso deixamos de consider-lo um sintoma de cidadania. Ocorre que falamos de trabalhadores em educao, ali onde o ofcio o de inventar o futuro; o ser imediato, aquele mesmo que exige presteza, tambm exige o vir a ser, tambm cobra de si os melhores sonhos, o melhor dos sonhos. Agora, eficincia discutidas a um s tempo, e so. Tradicionalmente, os dirigentes das escolas pblicas eram selecionados atravs de indicaes polticas, sem que a comunidade escolar participasse do processo. Muito mais em outros tempos do que agora, tratava-se de uma prtica autoritria e clientelista, que incentivava a falta de compromisso do diretor com a instituio escolar, e que se traduzia, entre outras coisas, em falta de transparncia na prestao de contas, prticas que minavam a dinmica do cotidiano da escola. Esta realidade comeou a mudar no incio da dcada de 80, no marco da transio democrtica, processo que influenciou um conjunto de decises sobre a educao e o ensino, destacando-se aquelas que levantaram a democratizao na escolha dos diretores/as de escolas. O processo de democratizao da escolha dos dirigentes escolares esteve sujeito nestas duas dcadas a avanos e retrocessos. Alm disso, nos diferentes estados, foram surgindo procedimentos singulares para viabilizar a escolha democrtica dos diretores. Em alguns o procedimento adotado foi a eleio direta com participao proporcional do conjunto dos segmentos da comunidade, outros, como Minas Gerais, adotaram um processo de seleo competitiva, onde aparecem combinados os critrios de conhecimento e competncia profissional com o de liderana envolvendo participao da comunidade escolar e comunicao com a sociedade pelos meios de comunicao de massas. Num outro caso, como em So Paulo, a forma de preenchimento do cargo baseou-se na realizao de concurso pblico. O processo de democratizao da escolha de diretores traduziu-se em procedimentos heterogneos, segundo as singularidades de cada estado. Apesar do incio do processo de democratizao ter se dado nos e democracia devem ser

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alvores dos 80, no fins dos 90 ainda h estados e/ou municpios que no conseguiram torn-lo efetivo. Em alguns casos pela ausncia de legislao, em outros porque, apesar desta existir, houve e h obstculos sua implementao. Fica claro que ainda opera a fora da tradio obstaculizando a modernizao poltica. Mesmo onde existe legislao que assegura o procedimento democrtico, sua implantao est longe de ser automtica. Associado fortemente com a democratizao da escolha de diretor, uma outra questo foi colocada durante a dcada de 80: a participao da comunidade escolar (participao formal/conselho escolar) e da prpria comunidade como entorno da escola, na vida da instituio (participao informal). A organizao dos conselhos escolares pretendia estruturar a participao da comunidade escolar assim como servir de suporte ao diretor escolhido pela vontade da comunidade. Paralelamente, a maior abertura da escola comunidade propiciava um entrosamento das famlias e vizinhos com a instituio. Em parte, se pensava que a melhoria da qualidade do ensino pblico viria pela via do aprofundamento da democratizao no sentido do exerccio da cidadania. O debate que se seguiu, e acompanha o processo de democratizao nas escolas, tem sido acompanhado pela questo da competncia, como se tcnica e democracia caminhassem em sentidos opostos. Debate acalorado este, muitos argumentos e poucos dados, cipoal ideolgico construdo sem lastro emprico. Entre outras coisas, os dados que recolhemos permitem uma avaliao objetiva da questo: afinal, qual escola mais eficiente; a tradicional onde o papel dos pais e da comunidade o de ir e vir trazendo e levando os filhos? Ou onde se pede, se exige que a comunidade coabite com os objetivos educacionais? Aquela em que o diretor escolhido a dedo, por este ou aquele critrio, ou aquela em que escolhido por muitos dedos em riste durante uma assemblia? Apesar de rara, nossa tarefa simples. Trata-se de cruzar dados de eficincia com dados de participao, depois passear pelos resultados. A explorao desta anlise levou construo de uma tipologia de gesto da escola pblica brasileira. Os tipos conjugaram aspectos relativos a escolha do diretor/a e aspectos relativos a participao informal dos pais e da comunidade na escola. Ficaram assim definidos os seguintes tipos: gesto democrtica no participativa e gesto democrtica participativa. Esta tipologia foi explorada para o conjunto dos estados brasileiros. Considerou-se gesto tradicional aquela onde o diretor/a indicado; por gesto democrtica, aquela onde os dirigentes so eleitos. A eleio pode ser feita atravs de distintos procedimentos. A participao informal foi medida utilizando oito questes que abordavam a interao escola-comunidade. Os aspectos pesquisados foram: reunies da comunidade realizadas na escola, colaborao da comunidade na manuteno da escola, centralizao por parte da escola de servios e informaes para a comunidade, oferecimento por parte da escola de cursos ou

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palestras para a comunidade, ocorrncia de festas e eventos organizados pela escola e/ou comunidade, colaborao dos pais ou responsveis pelas crianas com material para a escola e comparecimento dos pais ou responsveis s reunies na escola. Cada questo mencionada acima, permitia optar pelas respostas nunca, ocasionalmente e frequentemente. De acordo com critrios estatsticos, foram considerados trs nveis de participao: alta, mdia e baixa.. Tambm foi considerada a participao formal , identificando a presena ou ausncia e funcionamento do conselho escolar organizado nos estabelecimentos. Para analisar os resultados da escola, foram analisados os nveis de evaso e repetncia nos estabelecimentos. A classificao de alta, media e baixa evaso foi criada a partir dos dados das escolas. Assim, com base em critrios estatsticos, escolas com alto ndice de evaso so aquelas que ultrapassam 28% de evaso ao ano. O mesmo foi feito com o ndice de repetncia, considerando como alto, a existncia de 30% ou mais de reprovao na escola. A anlise da qualidade da escola foi feita avaliando os seguintes aspectos: Materiais de Apoio ao Ensino (aparelho de som, biblioteca do aluno, computadores para professores e alunos, copiadora, material didtico, projetos especiais, sala de trabalhos especiais, oficinas de trabalho, outros recursos como quadro branco, retroprojetor, etc. ; Condies de Trabalho que Favorecem a Qualidade da Escola (presena de armrio para os servidores, armrio para os professores, computadores na secretria, sala de repouso para servidores, telefone na escola e telefone pblico), e conservao e limpeza.

Panorama das escolas brasileiras

No Brasil, as escolas se distribuem equilibradamente entre os tipos de gesto tradicional (dirigentes indicados) e democrtica (escolhidos); praticamente 50,0% das escolas pblicas estaduais ainda tm seus dirigentes indicados. A participao da comunidade (informal) na vida da escola mais fraca no contexto da gesto tradicional e, vice-versa, mais forte no contexto da gesto democrtica.

Distribuio dos tipos de gesto das escolas

Gesto tradicional Gesto democrtica 46,9% 44,4% baixa 35,6% 22,5% mdia 44,1% 51,0% alta 20,3% 26,5%

Participao da comunidade
Gesto tradicional Gesto democrtica

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Figura 1, Cap. 9 - Distribuio dos tipos de gesto e nveis de participao nas escolas. A gesto tradicional tem peso na regio Norte e Nordeste, embora na regio Norte praticamente todo o conjunto das escolas do Acre e, em menor proporo, do Amazonas tenham escolha democrtica de seus dirigentes. Na regio Nordeste isto acontece com a maior parte das escolas do Cear e boa parte das da Paraba, Pernambuco e Piau. Um elemento que merece ser destacado que a gesto democrtica participativa est pouco expandida nvel nacional. Na regio Norte, destacam-se as escolas do Acre, no Centro-Oeste as do Mato Grosso e Distrito Federal; no Sudeste as do Rio de Janeiro e no Sul as do Paran. Regio Estado Gesto tradicional no participativa 67,30% 80,00% 47,60% 62,50% 81,30% 66,70% 52,85% 98,00% 93,30% 55,60% 23,80% 90,90% 66,10% 83,80% 59,64% Gesto tradicional participativa 10,20% 20,00% 16,70% 37,50% 18,80% 19,40% 17,13% 2,00% 6,70% 11,10% 9,10% 3,40% 16,20% 5,05% Gesto democrtica no participativa 18,40% 33,30% Gesto democrtica participativa 4,10% 3,30%

Norte

PA TO AM AP RR AC RO BA CE SE PE PB RN PI MA DF MS GO MT MG RJ ES

Total na regio Nordeste

79,60% 5,60% 23% 84,60% 31,10% 71,40% 23,70% 30,56% 66,70% 90,20% 74,30% 44,37% 85,70% 65,50% 92,00% 45,09% 95,70% 64,30% 62,28%

23,10% 8,30% 7% 15,40% 2,20% 4,80% 6,80% 4,73% 33,30% 9,80% 25,70% 12,96% 14,30% 34,50% 8,00% 12,69% 4,30% 35,70% 13,92%

Total na regio Centro - Oeste

77,80% 33,31%

22,20% 9,37%

Total na regio Sudeste

Total na regio Sul

39,11% RS PR SC

3,10%

Total na regio

88,90% 21,26%

11,10% 2,53%

Figura 2, Cap. 9 - Tipos de gestes e propores de escolas nos estados e regies.

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Evaso e repetncia no marco dos diferentes tipos de gesto das escolas

A pesquisa mostrou que naquelas escolas caracterizadas pela escolha democrtica de seus dirigentes, os ndices de aprovao dos alunos so melhores. Destaque-se que a combinao da escolha democrtica do dirigente com a maior integrao entre escola e comunidade (participao informal) produz resultados ainda melhores. Em parte, esses melhores resultados alcanados podem estar vinculados ao interesse e preocupao dos pais pelo desempenho dos filhos na escola no contexto dessa maior integrao entre a escola e seus usurios. Lembre-se que uma queixa constante dos professores justamente a falta de interesse dos pais na educao dos filhos, que se traduz em empecilhos para os professores, que tm que se esforar para que os alunos aprendam sem o apoio das famlias, o que dificulta, e muito, sem dvida, o trabalho do professor.

A. possui quinze anos de magistrio, sempre na Fundao Educacional. Coloca que acha estressante lidar com alunos, pois alguns apresentam problemas de disciplina e no h acompanhamento dos pais. Relata que costuma chamar os pais escola para conversar sobre os problemas apresentados pelos filhos, mas a participao pouca. No consegue integrar os pais no processo educativo das crianas que necessitam. Figura 3, Cap. 9 Declarao de uma professora sobre a participao dos pais.

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Evaso

Baixa e Mdia Gesto Tradicional No-Participativa 81,6% Gesto Tradicional Participativa 84,4% Gesto Democrtica No86,6% Participativa Gesto Democrtica Participativa 92,0% Gesto Tradicional No-Participativa Gesto Tradicional Participativa Gesto Democrtica NoParticipativa Gesto Democrtica Participativa 84,9% 88,7% 91,0% 92,1%

Alta 18,4% 15,6% 13,4% 8,0% 15,1% 11,3% 9,0% 7,9%

Reprovao

Figura 4, Cap. 9 - Relao entre evaso e reprovao e os tipos de gesto das escolas

Os estados do Par e Rondnia se caracterizam por terem altos (igual ou superior ao 28% ao ano) ndices de reprovao. Isto coincide com o fato de quase 70% das escolas terem dirigentes indicados e serem fechadas participao da comunidade. No Amap, 25% das escolas tem nvel alto de reprovao e 60% delas tm dirigentes indicados e so fechadas participao. Na Bahia, 18,6% das escolas tm alta reprovao e o conjunto delas tm dirigentes indicados e so fechadas participao. No caso dos problemas de evaso, foi encontrada a mesma relao que para o caso da repetncia. Tem-se que 8% das escolas democrticas e participativas tm alto nvel de evaso, enquanto mais que o dobro de escolas tradicionais no participativas sofrem com o mesmo problema. A evaso alta em 40% das escolas dos estados de Sergipe e Esprito Santo (primeiro e segundo estado no ranking reprovao). Em Sergipe, no conjunto das escolas o diretor indicado e as escolas so fechadas participao. No segundo estado, o conjunto das escolas tem diretor escolhido democraticamente, mas as escolas so fechadas participao. Logo vm os estados de Piau, Amap e Rondnia, com aproximadamente 30% das escolas com alta evaso. No Piau, em quase 70% das escolas o diretor indicado e estas so fechadas participao da comunidade. No Amap, 60% das escolas tm dirigentes indicados e so fechadas participao, embora 30% dos estabelecimentos tenham uma gesto tradicional combinada com participao da comunidade. Em Rondnia, quase 70% das escolas tm seus dirigentes indicados e so fechadas participao. A pesquisa tambm mostrou que as escolas que adotaram uma gesto democrtica e participativa contam com melhor infra-estrutura que as outras.

Estados AC

Reprovao 10,5%

Estados AC

Evaso 25,0%

Estados PB

Reprovao 8,8%

Estados PB

Evaso 6,7%

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AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA

3,7% 25,0% 18,6% 8,6% 13,3% 15,4% 9,4% 8,0% 9,5% 8,3% 30,8%

AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA

6,7% 30,8% 15,5% 8,7% 16,7% 38,5% 11,8% 4,9% 10,4% 2,4% 4,2% 11,5%

PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE TO

2,4% 17,6% 5,6% 2,0% 15,4% 29,6% 13,3% 7,9% 14,8% 17,9% 7,5%

PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE TO

26,8% 31,4% 5,7% 12,8% 26,9% 30,8% 6,3% 14,9% 3,7 39,3 13,2

Figura 5, Cap. 9 ndice de evaso e reprovao por estados. Mais de 30% das escolas pblicas estaduais brasileiras contam com a presena do conselho escolar (participao formal). Este tipo de organizao mais frequente naquelas escolas cujos dirigentes foram escolhidos democraticamente e inclusive onde existe maior integrao escola - comunidade, ou seja, participao informal. De fato, na maior parte das escolas que adotaram uma gesto democrtica e participativa, o conselho escolar est organizado e funciona .

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Presena de Conselho escolar organizado sim 67,1% no 28,5% Presena de conselho escolar por tipo de gesto Gesto Tradicional No - Participativa 50,7% gesto Tradicional Participativa 54,4% Gesto Democrtica No-Participativa 78,0% gesto Democrtica Participativa 89,5% Figura 6, Cap. 9 - Presena de conselho na escola e tipos de gesto. O conselho d uma outra dimenso ao processo de eleio de diretores, permitindo que o dirigente saia de seu isolamento e conte com maior suporte institucional. Supostamente, o conselho favoreceria maiores perspectivas de mudana nas escolas porque organiza a participao dos pais, professores, funcionrios, alunos e, em alguns estados, elementos da comunidade de uma forma mais permanente. O conselho um dos espaos que estrutura a participao da comunidade escolar e ele teria um papel fundamental no acompanhamento da gesto democrtica. Mas, uma gesto realmente democrtica no pode prescindir da mobilizao da comunidade porque esta refora a dinmica do conselho escolar. Destaque-se tambm que a gesto democrtica e participativa favorece a descentralizao das decises que se tomam nas escolas.

gesto das escolas gesto tradicional deciso centralizada no diretor 66,86% Processo servidores tm autonomia 59,63% decisrio professores tm autonomia 58,79% diretor e conselho 34,15%

gesto democrtica 33,14% 40,37% 41,21% 65,85%

Figura 7, Cap. 9 - Distribuio do tipo de processo decisrio de tipos de gesto.

Uma das professoras entrevistadas durante a pesquisa considera que a escola boa e a direo aberta. Normalmente, existem as brincadeiras, no h distncia entre os professores e a direo e as decises so tomadas em conjunto. No h competio, existe ajuda mtua, fato que facilita seu trabalho. Em contrapartida, h outra que relata que gostaria de participar mais das decises, mas no encontra oportunidades, pois a direo decide quase sempre de forma no participativa. No ocorre, por exemplo, negociao de faltas. Entretanto, acha que deve deixar os problemas deste tipo fora de sala de aula, pois os alunos no tm culpa. Figura 8, Cap. 9 Declarao de professoras quanto a participao.

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Sabe-se que a representao proporcional no conselho no garante a participao real e efetiva dos pais. Esta depende da independncia dos representantes para fazer sugestes e fiscalizar a escola. Mas essa independncia est, de fato, associada capacidade de

comunicao dos pais dos alunos, sua capacidade de se expressarem atravs do uso da palavra e, desta forma, fazer valer suas idias. Nas escolas onde estudam os filhos das famlias mais pobres, uma das maiores dificuldades encontradas pelos professores para se comunicarem com os alunos durante o processo de ensino- aprendizagem justamente o manejo dos cdigos lingsticos oficiais por parte dos alunos. por esta razo que as possibilidades de real

participao dos pais no conselho das escolas, propondo e argumentando favor das idias das famlias dos educandos, devem ser um pouco relativizadas. Por isso, ser mais que importante a presena de uma comunidade mobilizada para alm do momento privilegiado das eleies, para que os representantes no conselho possam ser uma verdadeira correia de transmisso das preocupaes dos pais. Em uma das escolas, uma servidora relacionou a sua participao nas reunies do Conselho Escolar com o fato de gostar da escola. Participa mensalmente das reunies que tm como objetivo melhorar seu desempenho. Mas relata que os filhos se colocam negativamente em relao sua participao no Conselho Escolar, pois consideram que sua atitude no adianta, que esforo no valorizado. Figura 9, Cap. 9 Declarao de uma servidora quanto a participao. O que poderia ser considerado como aprofundamento da participao nas escolas, implicaria na nossa pesquisa a combinao de duas formas de participao: a estruturada no conselho escolar (formal) e a informal, que estabelece nexo entre escola e comunidade. Esta combinao no est ainda muito expandida nas escolas pblicas brasileiras. Pior, preocupante que em 30% delas no exista participao alguma. Alm disso, justamente nessas escolas onde existem maiores problemas de evaso e repetncia dos alunos.

Participao Fraca 29,5% Mdia 46,2% Muita 22,9% Figura 10, Cap. 9 - Distribuio das escolas por nvel de participao da comunidade Finalmente, pode-se afirmar que os dois tipos de participao, formal (conselho escolar) e informal (integrao escola - comunidade), tm um papel na melhoria de diferentes aspectos da instituio escolar. De fato, tem-se que a presena e funcionamento do conselho escolar se relaciona positivamente com os problemas de evaso nas escolas, tanto como a participao informal tem efeitos positivos sobre aspectos da infra-estrutura das escolas. Em parte, isso se

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associa fiscalizao da escola por parte das famlias e, na maior parte, ao trabalho voluntrio desenvolvido pelos pais e mes nas escolas com vistas melhoria das mesmas. Um professor, desanimado com as condies da sua escola, coloca que percebe um descrdito geral em relao ao ensino. No percebe muito apoio da direo. Nesta escola ela no existe, apenas decorativa. Faltam condies fsicas nos colgios, no h material, nem manuteno. Ressalta a importncia da direo para a melhoria do ensino. Figura 11, Cap. 9 Declarao de um professor quanto a melhoria da escola e participao.

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Recursos que promovem condies de trabalho favorveis Poucos recursos mdios recursos bons recursos fraca mdia muita Melhoria das escolas e participao Participao comunidade 30,34% 16,82% 16,99% Possui as duas participaes Boas condies Mdias Condies Pssimas Condies Materiais de apoio ao Poucos Recursos ensino Mdios Recursos Bons Recursos Presena de recursos Poucos Recursos que promovem Mdios Recursos condies de Bons Recursos trabalho favorveis Higiene 63,9% 27,0% 9,0% 5,7% 45,1% 49,2% 18,0% 44,3% 37,7% 39,77% 44,00% 39,13% Possui uma das duas 61,0% 25,1% 14,0% 18,6% 56,8% 24,6% 32,7% 41,4% 25,9% 29,89% 39,18% 43,89% No possui nenhum tipo de participao 52,2% 31,8% 15,9% 30,3% 53,2% 16,6% 42,7% 39,5% 17,8%

Figura 12, Cap. 9 - Relao entre recursos e participao das escolas

Concluses A eleio democrtica dos dirigentes em algumas escolas ainda um objetivo a ser alcanado, noutras uma conquista a ser preservada. Da participao nas escolas poderia se dizer o mesmo, mas ela ainda est menos expandida, seja a formal, estruturada no conselho escolar, seja a informal, que entrelaa escola e comunidade. ainda esta ltima a que encontra maiores dificuldades para se concretizar. Evidente que a participao no a panacia que pode resolver o conjunto dos problemas da escola, mas importante ressaltar que a dcada de 90 trouxe, um tanto cedo, um certo desencanto com o papel da participao nas escolas, antes, muito antes, como mostrou nossa pesquisa, de que esta houvesse realmente se expandido e consolidado nos estados. De fato, na educao no se pode separar eficincia e cidadania, resultados e princpios ticos, ser e vir a ser, competncia e democracia, sob o risco de se colocar a perder os dois.

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Cap 10 - A Centralidade da Gesto

Analia Soria Batista, Wanderley Codo Gesto democrtica e participativa: uma discusso dos anos 80?
Nosso propsito aqui trazer a tona um tema que foi colocado em pauta pela nossa pesquisa e que ocupou o centro do cenrio nas discusses dos intelectuais, polticos, trabalhadores da educao, etc., especialmente durante a famosa dcada de 80: a construo de uma gesto democrtica nas escolas, com a substituio da tradicional prtica de indicao dos dirigentes, pelos procedimentos de escolha democrtica destes, realizada pela comunidade escolar. Como no poderia ser de um outro modo, junto com isso foi levantada a problemtica da democratizao da vida cotidiana da instituio escolar, e a relao destes processos, com o sucesso da escola pblica, especificamente, com estrutura), e do ensino nela ministrado. Lembre-se que desde o momento histrico em que os setores populares brasileiros chegam ao ensino pblico, o fazem praticamente num contexto de deterioro acelerado da qualidade do mesmo, seja nos termos da infra-estrutura das escolas, seja no sentido da formao dos professores e na qualidade do ensino ai oferecido. A ampliao das oportunidades de a melhoria de qualidade da escola (infra-

escolarizao para as camadas tradicionalmente excludas, teve lugar lamentavelmente num marco de perda da qualidade das condies da escola pblica. Evidente que esse processo levanta at a atualidade inmeras crticas que apontam especialmente a mostrar ao nu o grau de segmentao existente no sistema educativo brasileiro. Esta segmentao se expressa por exemplo nos circuitos diferenciados que existem para o acesso ao ensino da populao. A grosseira diferena material e simblica que existe entre ensino pblico e privado de primeiro e segundo grau, no faz mais que expressar e em grande parte reproduzir, a violenta desigualdade entre as oportunidades educativas dos pobres de um lado, e a classe mdia e alta no Brasil. Por isso, sob o manto de uma pretendida democratizao do ensino (melhor chamada de massificao), sobrevivem as mais gritantes desigualdades scio-educacionais, tal como funcionam hoje em dia as escolas, a perpetuar-se indefinidamente. De fato, a escola pblica uma escola socialmente desvalorizada, palco dos considerados mais pobres da sociedade, e cada vez

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mais (no contexto da crise atual) de uma classe mdia crescentemente pauperizada. A classe mdia faz uma corrida desesperada para colocar dolorosamente seus filhos numa escola que considerou de nvel inferior, melhor para os pobres brasileiros, os filhos da faxineira ou do jardineiro, quem sabe da dona de alguma loja conhecida, mas no para seus rebentos. Lembre-se o leitor no entanto, que aps uma longa noite de autoritarismo ps 64, num contexto caracterizado pela efervescncia das lutas sociais que recolocavam a silenciada voz do povo nas ruas, nas fbricas, etc., comeou o trabalhoso processo de redemocratizao da sociedade. Ora, a dcada de 80 no Brasil foi marcada por intensa mobilizao social, pelo surgimento dos chamados novos movimentos sociais, por inmeras organizaes populares encaminhadas a luta por um conjunto de aspectos vinculados cidadania, pela emergncia e fortalecimento do novo sindicalismo, pela fundao de um partido dos trabalhadores, o PT, etc., etc.. Resumidamente, com isto queremos destacar a presena muito forte durante os anos 80, das lutas pela democratizao do pas, marco que acompanhou sem dvida o processo de democratizao das instituies de ensino pblico. Como mostramos no captulo que trata empiricamente sobre os tipos de administrao presentes nas escolas pblicas estaduais na atualidade, apesar dos esforos realizados

durante a dcada de 80, apesar dos discursos e aes realizadas no sentido de conseguir a democratizao das escolas, chegamos ao final do sculo, sem que o tipo de gesto que definimos no estudo como democrtica e participativa, esteja bastante expandida nas escolas do pas. Muito pelo contrrio, possvel afirmar sem temor do exagero, que este tipo de gesto no constitui regra nas instituies de ensino hoje como poderia ser esperado, mas em grande parte dos estados, ainda uma exceo. As razes de tal situao so bastante complexas e no nosso objetivo aqui adentrar-nos na temtica. Mas necessrio apontar, que a democratizao pode ser considerada, e assim se comporta na realidade, como um processo de marchas e contramarchas, ou seja, de avanos e recuos. De fato, a democratizao no um processo linear evolutivo, no sentido de implicar uma trajetria marcada por um ponto inicial no caso, nas escolas, onde no existiria democracia nas escolas, avanando para diversas etapas caracterizadas cada uma delas, por mostrar graus maiores de democratizao, at chegar a algum ponto (fim da histria?) no qual a questo da democracia escolar estaria finalmente resolvida. Ora, sabemos que a democracia tem que ser construda no apenas no dia a dia nas escolas, mas minuto a minuto, segundo a segundo. J foi dito que a manuteno da democracia nas sociedades, exige uma constante vigilncia, e

agregaria, uma construo cotidiana. Por isso, a democratizao suporta avanos e recuos no transcurso histrico, necessitando de prticas reiteradas no tempo, exerccio constante, enfim, institucionalizao.

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Lembre-se que no estudo sobre tipos de gesto presentes nas escolas, consideramos para fins da anlise separadamente a questo da escolha democrtica ou no, dos dirigentes de escola, e a questo da participao formal (conselho escolar) e informal (polticas de integrao escola-comunidade). Esse corte analtico, que separou a forma de escolha dos dirigentes da problemtica da participao nas escolas, acabou se mostrando frutfera, na medida em que permitiu detectar em que escolas existem dirigentes eleitos democraticamente e em quais ainda no, e em que escolas a participao avanou e em quais no, apesar da escolha democrtica dos lderes. Como o leitor j sabe, os resultados do mapeamento realizado no foram muito encorajadores, levando em conta que, embora muito se fale de democracia e participao nas escolas, este um processo ainda tmido nestas instituies no Brasil. Mas, um dado mais alentador, sobretudo para aqueles preocupados com a situao das pessoas socialmente desfavorecidas (como a maior parte da populao deste pas continental), surgiu da constatao da existncia de relaes positivas entre a presena nas escolas de um tipo de gesto democrtica e participativa e a melhoria de aspectos relativos infra-estrutura e e ainda da relao entre maior

produtividade da escola (ndices de evaso e repetncia);

integrao entre a instituio de ensino/ comunidade e o incremento da segurana nestas instituies. Ora, essa constatao emprica nos levou a afirmar que a democratizao da escolha dos dirigentes escolares e as polticas visando maior integrao entre a escola e a comunidade, foram, em parte, desencorajadas muito cedo no Brasil, especificamente do ponto de vista de um certo discurso ideolgico sintonizado com as orientaes neoliberais no campo educativo. Este discurso pretendeu tomar conta do cenrio intelectual e poltico durante a dcada de 90. Resta assinalar que foi muito bem desmontado por estudiosos deste pas. S para citar alguns

exemplos, tais como Gentile (1995), Enguita (1995), e Frigotto (1995), embora estes no sejam os nicos a tentar produzir uma viso alternativa neoliberal sobre os dilemas da educao pblica na atualidade. De fato, o discurso sobre a implementao da qualidade total nas escolas num contexto de ideologia de mercado comeou a afirmar muito enfaticamente durante a dcada de 90, a primazia das solues tcnicas para os problemas da escola brasileira (como se essas solues fossem neutras). Isto aconteceu num marco de crtica aos resultados alcanados pelas instituies durante a dcada dos 80, quando se ressaltou a importncia da democratizao das escolas, inclusive como fator de melhoria da qualidade da infra-estrutura, e do tipo de ensino a viabilizado. Vimos tambm que o processo de democratizao nas escolas, no sentido restrito de escolha democrtica do diretor, em alguns casos avanou para depois recuar. Isto significa que os esforos dirigidos a viabilizar a participao nas escolas, geralmente realizados muito mais por

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aqueles diretores escolhidos de forma democrtica, tambm esto submetidos a marchas e contramarchas, situao que mostra estarmos perante processos no lineares, e muito sensveis s mudanas polticas dos estados. Mas, essa sensibilidade do processo de democratizao nas escolas perante diferentes fatores, e mesmo sua tmida expanso no pas (o que foi demonstrado empricamente pela nossa pesquisa), no deve nos fazer esquecer das relaes positivas encontradas entre a

democratizao nas escolas e a diminuio dos episdios de violncia. O problema da segurana nas escolas pblicas, vem sendo amplamente debatido na atualidade. Tambm a relao entre a democratizao e as melhorias de diversos aspectos relativos a infra-estrutura, ou entre essa democratizao e a melhoria da produtividade da escola, em termos de ndices mais baixos de evaso e repetncia.

Democracia e participao nas escolas: um assunto difcil

Segundo pontos de vista, existiria uma redundncia ao chamar um tipo de gesto como democrtica e participativa j que a democracia nas escolas suporia a participao. Mas como mostrou nossa pesquisa, a participao no elemento que se derive automaticamente da escolha democrtica dos dirigentes escolares, antes, implica uma orientao do exerccio da gesto. Isso significa que a viabilizao da participao depende das pessoas que dirigem a organizao. Por isso, quando essas pessoas saem do cargo, geralmente o processo volta a zero. Com isso queremos dizer que os dirigentes escolares podem ser escolhidos pela comunidade de forma efetivamente democrtica, e isso no levar automaticamente a uma maior democratizao da vida escolar, do ponto de vista da partilha da autoridade e responsabilidade do diretor na conduo da escola. Ou em termos do funcionamento real, por exemplo, do conselho escolar, ou em termos das polticas dirigidas a integrao entre a escola e a comunidade. Embora seja necessrio dizer que esse tipo de escolha ao comear por instituir o compromisso poltico dos escolhidos com aqueles que os escolheram, instala um fato por si prprio muito importante, qual seja, o da responsabilidade pelos rumos gestionrios da escola. Paro (1995) ressalta que o cargo de diretor de escola tem duas dimenses: uma tcnica e outra poltica. Fazendo referncia forma de escolha dos dirigentes escolares em So Paulo, baseada no acesso do candidato atravs de concurso pblico e sem participao da comunidade escolar, assinala que o concurso pblico para aferir o cargo presta-se muito bem para avaliar aspectos relativos ao desempenho tcnico, mas para levar em conta a dimenso poltica do cargo imprescindvel considerar um processo eletivo de escolha, com a participao de todos os interessados no processo escolar: pais, professores, funcionrios, alunos e comunidade.

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Mas, evidente que mesmo consideradas no processo de escolha (o que seria ideal), as dimenses tcnica e poltica do cargo, ainda assim, se far necessrio um tempo razovel para

discutir e viabilizar a nova vida da escola. De fato, descentralizar, por exemplo, o exerccio da autoridade e das responsabilidades na escola, poder demandar novas formas de organizao, como por exemplo, instituir um corpo colegiado que substitua a autocracia de um diretor que representa o Estado (VG. Parou, 1997). De forma semelhante, conseguir maior integrao entre a escola e a comunidade, pode levar no apenas tempo, mas inclusive exigir que se pense muito bem as polticas de integrao adequadas a cada situao escola-comunidade. As que a no geral precisam levar em conta as singularidades dessa comunidade, aspectos idiossincrticos, redes de solidariedade comunitria pr-estabelecidas para a procura de soluo de problemas, etc., etc.. Ou seja, implica conhecer bastante profundamente o funcionamento da comunidade, e mais ainda, o sentir, o pulsar (se isso pode ser dito) dessa comunidade. Por diferentes motivos, a democratizao das escolas, no sentido da integrao maior entre a escola e a comunidade, propicia cenrios de positividade para a soluo de diversos problemas que as instituies pblicas enfrentam. De fato, na medida em que os trabalhadores mais humildes deste pas (embora no s eles), que so os usurios mais privilegiados desta escola , se apropriam da mesma, solues para diversos problemas so mais viveis de acontecer. Se o estado da escola deplorvel, se faltam diversos recursos, se ela no oferece segurana, a participao da comunidade pode ser fundamental desde duas perspectivas. Por um lado a organizao da comunidade em torno de demandas especficas - protestos, mobilizaes, articulaes com associaes de bairro, etc. - em conjunto com os professores, podem exercer presses interessantes sobre as autoridades. Um trabalho adequado com a mdia (quem sabe) pode trazer resultados interessantes num contexto de denncia e presso. De um outro lado, e sobre isto existem tambm inmeras experincias, a participao da comunidade pode determinar por ao direta, melhorias nos edifcios, limpeza das escolas, segurana etc., etc.. Quantas escolas pblicas so hoje modelo graas ao corajosa dos pais dos alunos e de outros membros da comunidade em colaborao com os professores e trabalhadores da educao das escolas? Fazendo referncia participao da comunidade na escola, Paro (1995) sustenta que a democratizao jamais teria consistncia se fosse apenas delegada por aqueles que representam o poder do Estado , sem a ao da sociedade civil enquanto sujeito social. Por isso preciso verificar o que a comunidade pode fazer por si prpria no momento presente e quais os obstculos que se apresentam para que sua potencialidade se consubstancie em aes que possam levar a uma participao mais efetiva na vida da escola.

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Lembre-se que quando falamos de apropriao da escola por parte dos trabalhadores, o fazemos no sentido mais forte do termo, ou seja, como tomar como seu, tomar como prprio e finalmente apoderar-se . Como j foi dito, na medida em que os trabalhadores podem dizer e sentir que esta a minha escola estaro presentes laos emocionais e afetivos apropriados para o cuidado maior e a defesa da escola pblica perante as autoridades competentes. A escola sentida como alguma coisa que nos pertence e pela qual somos responsveis mobiliza aspectos relativos a auto-estima dos usurios: se esta realmente nossa escola, onde estudam nossos filhos e/ou parentes, etc., como pode ser que ela esteja suja desse jeito, ou sem materiais didticos suficientes, ou com professores pauperizados e desvalorizados?... Se esta a nossa escola, como pode ser que ela no oferea segurana nenhuma, e mais ainda, como pode ser que ela seja atacada, quebrada, etc. etc.? Outros elementos, relativos a importncia da participao nas escolas necessitam ser, no obstante, levantados. Nosso estudo mostrou que a participao elemento decisivo na hora de avaliar alguns aspectos relativos a qualidade da escola, em termos da sua infra-estrutura e

produtividade do ensino. Com todas as limitaes que possam ser associadas a esta ltima questo assinalada, h urgncia de refletir sobre as formas apropriadas de viabiliza-la nas escolas.

A integrao entre a escola e a comunidade

Tem-se que considerar (e os educadores conhecem esta situao muito bem) que geralmente no fcil conseguir que a comunidade se aproprie da escola pblica, mesmo que esforos no sentido da criao de espaos adequados de participao sejam realizados pelos diretores e docentes. Entre outros fatores complexos, os pais tem muitas vezes dificuldades

concretas que os isolam das escolas. Longas jornadas laborais, cansao excessivo, preocupaes financeiras, etc., ou sensao de estranhamento com respeito a instituio, seja pelo que ela representa para eles e/ou pela percepo que eles tm dos dirigentes da escola e dos diretores, representantes da autoridade do estado, em ltima instncia. O anterior significa que para viabilizar, a onde no existe, e aprofundar, a onde j est presente, a participao da comunidade na vida da escola, ser necessrio pensar nos espaos da participao, nos horrios da participao e nas formas de participao na escola. Trata-se de avanar alm da mera e comum participao passiva, para formas de participao ativas e principalmente nas decises importantes das escolas. Mas claro que sobre isto no existem receitas, e cada escola dever procurar descobrir como conseguir isso. Mas trata-se evidentemente de uma questo de sobrevivncia da escola.

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Mas se certo que cada escola deve procurar trilhar seu caminho, tambm o que, para integrar escola-comunidade, os dirigentes da escola e professores tm que assumir uma forma de fazer essa poltica de integrao, bastante peculiar. Ora, para que essa integrao tenha lugar, ser necessrio pensar polticas especficas direcionadas a alcanar esse objetivo. E essas

devero transcender as formas conhecidas e tradicionais desse exerccio. Por que dizemos isso? . Efetivamente, no se trata apenas de captar as demandas dos usurios reais e potenciais (comunidade) na superfcie, mas de compreender mais profundamente as expectativas e esperanas dos trabalhadores e filhos dos trabalhadores no que diz respeito a escola pblica. Se h mal-estar na educao, ele no deve ser talvez procurado onde sempre se procura, por exemplo nos efeitos das mudanas estruturais atuais sobre o sistema educativo, ou nas presses polticas mais conservadoras, ou...etc.. Claro que as polticas adotadas de orientao neoliberal tem efeitos sobre a dinmica do sistema e sobre a vida cotidiana das escolas. Estas se traduzem por exemplo em misria infra-estrutural, ou no incremento da violncia social que no poupa as escolas, ou mais ainda, na misria dos objetivos da educao, objetivos que por serem filosficos, apontam ao tipo de homem que se almeja formar, recuperando e transcendendo a problemtica do mercado de trabalho na atualidade. Mas o que queremos dizer que integrar escola e comunidade, trata-se de trazer superfcie do debate, e inclusive do debate alm dos muros das escolas, as expectativas e

esperanas difusas da populao, com respeito escola, neste preciso momento histrico. Estes sentimentos, por geralmente tocarem a idia que as pessoas fazem de sua identidade e de sua dignidade, parecem depender da ordem do privado e por isso esto legtimamente excludos dos debates polticos (VG. Bourdieu, 1997). Ora, trata-se de trazer arena do debate escolar/pblico os desejos, iluses, sentires desse povo no que diz respeito a esta instituio polmica que a escola que desperta tantos sentimentos contraditrios na populao mais pobre. Evidente que para conseguir esse tipo de dilogo entre a escola e as pessoas da comunidade, ser necessrio que tanto os que dirigem as escolas como os professores, superem o suposto dilogo que geralmente tem lugar hoje (quando tem) com a comunidade, em geral configurado entre algum que tem poder material e simblico, j que representa o estado, e entre os que no tm, e so tidos apenas como usurios da escola e no como um tipo de proprietrio da mesma, como coisa pblica, e no estatal. Delimitada, se possvel, a questo scio-poltica, temos as mos livres para as questes tcnicas. Ou melhor, para anunciar a questo tcnica quando se discute a democracia e a participao nas escolas. Direito civil antes de tudo, opo poltica depois, a participao no pertence ao universo da competncia, da qualidade, da velocidade, ou de qualquer outro critrio tcnico. So esferas independentes, obedecendo a contornos diferentes, se quisermos, podemos admitir que a questo democrtica , para efeitos de avaliao tcnica, neutra. O uso de

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argumentao tcnica para defender maior ou menor democracia, ou descamba para a demagogia, ou apenas um sintoma do autoritarismo covarde; todos vivemos no Brasil um tipo de totalitarismo baseado na desculpa da competncia ( preciso que o bolo cresa para que seja dividido), para ficarem um s exemplo. A menos que estejamos falando em educao, o que nossa pesquisa revelou, ao contrrio do que afirmamos acima, uma vantajem tcnica da democracia e participao nas escolas a presena destas condies: melhora a produtividade, diminui a violncia, melhora a infraestrutura. H que se explicar esta especificidade. O que ocorre que a atividade do educador transcorre em um universo necessariamente capilarizado em termos sociais, e aqui deve se compreender o termo em todos os seus sentidos, desde a convivncia estrito senso de uma organizao fechada, at as questes maiores da grande sociedade. Educao no obra de um solista, ou se orquestra, ou no ocorre. Entre os professores h que haver coordenao, diga-se cooperao em torno de objetivos comuns, entre funcionrios (todos) e professores, tanto quanto, entre alunos e corpo de professores e funcionrios, preciso construir, de alguma forma uma comunidade de destino; por ltimo, comunidade, direta e indiretamente envolvidas na escola precisam, de alguma forma, participar do processo. Se tudo isto um valor moral, uma prerrogativa poltica e uma ideologia, no caso da educao tambm uma exigncia tcnica, um pr-requisito sem o qual, simplesmente os objetivos no so atingidos. Em algum lugar deste livro dissemos que educar uma tarefa incomensurvel, por isto mesmo, pais, funcionrios, professores, etc., no poderiam educar se permanecessem cada qual em seus postos; o professor de matemtica ignorando solenemente o que o professor de biologia est fazendo, o inspetor auxiliando os garotos a matar aulas, as mes fazendo o dever de casa para poupar os rebentos de aprender algo. A educao incomensurvel porque compe a vida e esta no se delimita pelo ribombar do sinal de entrada na sala de aula. Mas no apenas nesta esfera que se exerce a promiscuidade entre educao e sociedade. Que tal basear os ensinamentos de poltica para os alunos do Brasil na importncia do culto a monarquia que se faz na Inglaterra? Ou ensinar a importncia dos ritos populares para alunos ingleses baseado no carnaval carioca? Ou ainda, que tal o pas estar sendo sacolejado por eleies presidenciais e o professor de Histria insistir em eliminar o assunto da pauta nas aulas? Qualquer professor faria um muxoxo de desprezo sobre estes exemplos, isto no educao, treinamento. Educar educar o aluno inserido em uma trama social, vivendo em um modo particular de insero social, outra vez a questo da capilaridade obrigatria com a sociedade transforma a interpenetrao entre sociedade e escola em uma obrigao profissional; estaremos falando, claro, de democracia, de participao.

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Por ltimo, h uma questo ideolgica que tambm tem repercusses tcnicas. O futuro est presente em sala de aula, j se viu, ali se projetam os homens e mulheres que se aspiram. O professor tem obrigao de, digamos, combater o racismo, no mesmo nvel em que tem obrigao de ensinar uma curva de Gaus, por isto no pode ser racista, se for, no deve s-lo enquanto professor. Ora, se a cidadania faz parte indissocivel do processo educacional, se o cidado o homem que a educao projeta, a escola deve exercer o que prega, sob risco de cometer a esparrela de tentar educar nas bases de faa o que eu mando mas no faa o que eu fao. Aqui tambm coerncia significa eficincia. Por paradoxal que parea, participar e viver democraticamente, para todos ns um direito, para um educador, para uma escola, um dever, uma obrigao profissional, nada mais nada menos.

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PARTE IV ESPELHO PERVERSO

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Cap 11 - Salrio
Catarina Ceclia Odelius, Wanderley Codo

A dimenso do problema
A anlise da remunerao foi feita para a toda a categoria, funcionrios, especialistas e professores e os resultados se revelaram os mesmos, no que tange aos problemas estruturais que examinamos aqui. Optamos por publicar os dados apenas dos professores, como exemplo de uma questo que deve ser generalizada para todo o universo de pesquisa. Os educadores so trabalhadores inseridos em uma sociedade capitalista, vendem sua fora de trabalho e o preo que custa o seu trabalho (salrio e remunerao) deve ser igual ao preo que custa para a manuteno e reproduo desta mesma fora de trabalho. No caso dos professores, isto implica em sobrevivncia do trabalhador e sua famlia, transporte adequado para se chegar ao trabalho, mais a compra de livros, vdeo, TV a cabo, computadores, o custo dos cursos que tem a fazer e quanto mais for necessrio para manter a sua mercadoria (conhecimento) passvel de ser utilizada no mercado. O Estado o patro que paga queles trabalhadores (no caso deste nosso estudo). No visa lucro, no tem em sua agenda cobrar pelos servios que presta populao mais do que paga aos seus funcionrios. Tem outras obrigaes alm da educao e portanto deve minimizar as despesas com cada um de seus compromissos para que possa administrar seus recursos sem que falte dinheiro para qualquer uma de suas misses. Deve definir qual o padro de qualidade mnimo aceitvel para um determinado servio e pagar o salrio do trabalhador condizente com aquelas definies que citamos acima. O salrio ser adequado quando o valor pago ao trabalhador suprir suas necessidades; ser baixo quando faltar algo mesa, ou biblioteca do professor; ser alto quando permitir que se amplie o poder de consumo definido pela cultura e desenvolvimento histrico da categoria, envolvendo alguns suprfluos, ou, o que o mesmo, se amplie o patamar das necessidades desta categoria profissional. O Estado como patro deve minimizar despesas, o que significa pagar o mnimo aceitvel para os seus funcionrios, e o trabalhador deve lutar para ampliar seu poder de consumo, o que significa lutar para a melhoria constante de seu salrio e sua remunerao.

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O cidado, por sua vez, tem direito educao e tem o dever de lutar por melhorias, tambm constantes na qualidade deste servio por parte do Estado. Se um determinado governante decide ser sovina, subtrair recursos destinados educao, ou se erra nas prioridades, e destina seus recursos, digamos, para construir prdios suntuosos para si mesmo, o cidado tem o direito e o dever de substituir os seus governantes por outros, atravs de eleies peridicas; se tiver pressa, deve pressionar o Estado para que mude suas prioridades, as porcentagens de alocao de recursos. Simples, no? Deixemos que os cidados lutem para a melhoria das condies de educao atravs de movimentos sociais e/ou da escolha de seus governantes, que os educadores lutem para melhorar sempre mais suas condies de vida e que o Estado se vire para gastar menos com todos os seus servios e ter dinheiro para o que precisa fazer. To simples que totalmente irreal, um autntico conto de fadas. A vida muito mais complicada. Se quisermos chegar mais perto da vida, e queremos, somos obrigados a fazer outras perguntas: O que se paga ao trabalhador? Como definir um bom salrio? Que critrios utilizar-se- para considerar que as necessidades do trabalhador esto sendo atendidas de forma a viabilizar que o trabalho se realize? Como este trabalhador est vivendo? Ganhar 10 dinheiros em um Estado, no qual o custo de vida 1, significa ganhar o dobro dos mesmos 10 dinheiros, no qual o custo de vida igual a 2, pois cada dinheiro poder comprar a metade do que comprava no primeiro. Vivemos em um pas continente, altamente diferenciado, Estados que poderiam ser classificados juntamente aos pases do primeiro mundo, outros amargando a posio de subdesenvolvidos, junto com o terceiro ou quarto mundo. Qual a renda familiar disponvel para o trabalhador? Foi-se o tempo em que saber o salrio do chefe de famlia, o Homem, (o cabea de casal) bastava para saber como aquela famlia vivia; hoje, homens e mulheres trabalham, os filhos, muitas vezes tambm comeam a trabalhar para compor a renda familiar, a qual fica distante do salrio ou remunerao que os trabalhadores recebem, garantindo determinado padro de vida. Pacincia, seremos obrigados a enfrentar estes temas se quisermos algo alm de reclamar dos salrios baixos que assolam o professor. Antes mesmo de avaliar a situao concreta preciso definir alguns parmetros sobre salrio, poder de compra e renda.

O que um bom salrio?

A resposta a esta pergunta no nica e nem simples, pois pode ser dada sob diferentes prismas: das pessoas, dos empregados, dos empregadores e da administrao, do grau de organizao e conquistas acumuladas pela categoria, do nvel de desenvolvimento que o Estado ou Pas alcanou, entre outros.

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Pelo prisma das pessoas, o salrio deveria ser o maior possvel, de forma que pudesse manter um bom padro de vida para ela e sua famlia, que permitisse o consumo que ela considerasse necessrio e, ainda, que fosse possvel fazer uma poupana e obter segurana e estabilidade para o futuro. lgico que esta perspectiva no a mesma para todo mundo, mas supomos que seja comum a uma grande parcela da populao. Deparamo-nos aqui com algumas dificuldades para definir o bom salrio: cada pessoa tem necessidades e expectativas diferentes para seu padro de vida, de consumo e de poupana para o futuro; as expectativas e necessidades das pessoas se modificam ao longo de sua vida e, segundo Maslow, o homem, enquanto espcie, um ser de necessidades inesgotveis; e os recursos existentes na natureza so limitados. Enfim, o que eu tenho pode ser mais que suficiente para o outro, e vice-versa, o que o outro tem pode ser mais que suficiente para mim. O que difere so os objetivos: uns sonham em apenas ter a chance de botar comida na mesa todos os dias e, no incio do ano, comprar o uniforme e o material escolar dos filhos; outros sonham com um apartamento de cobertura; outros sonham com um iate estacionado num clube em Angra dos Reis. Enquanto seres humanos no sabemos qual o limite material que pode atingir nossas necessidades. Claro que um pesadelo ter que sonhar em poder comer todos os dias e que se pode questionar a necessidade real de possuir um iate. Mas necessidades so pessoais, assim como pessoal minha meta de salrio para poder obter tudo o que eu desejo. Claro que a definio das necessidades pessoais no ocorre no vcuo, existem determinantes objetivos (o lugar que cada um de ns ocupa no sistema produtivo), assim como existem restries definidas pela cultura, desde o seu sentido especfico, ou seja, dirigida a um grupo social, at a ideologia veiculada pelos meios de comunicao de massa. Seria mais preciso dizer que uma categoria social tem os limites objetivos colocados pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas, e dentro deles livre para sonhar. Do ponto de vista dos empregados, podemos pensar que o melhor salrio seria o mais alto para o menor esforo e produtividade, enquanto que para os empregadores seria o salrio mais baixo possvel para uma maior quantidade de trabalho realizado nos padres desejados de qualidade e custo. Evidentemente estas expectativas so conflitantes. Patro e empregado, cada qual em sua posio, tentaro, por todas as formas disponveis e com os meios sua disposio, defender seus interesses. tero que tentar chegar a um acordo quanto a um nvel salarial que no leve a empresa falncia, mas que, no entanto, no desrespeite o trabalhador. Tecnicamente falando, existem setores na administrao da empresa que tentam uma administrao cientfica dos cargos e salrios, o que significa, em ltima instncia, apagar os

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determinantes histricos e macro-economicos dos embates sobre os salrios e prestar ateno, exclusivamente, em supostas leis de mercado que regeriam, independentemente dos atores sociais, regras definidas para o pagamento desta ou daquela quantia. Se os objetivos polticos e ideolgicos desta conduta saltam aos olhos mais ingnuos, por outro lado, nos fornece um parmetro tcnico sobre como o mercado capitalista enfrenta a discusso de salrios, por isto vale a pena examinar o salrio a partir deste vis tecnicista. Para a definio dos salrios, sob a perspectiva da administrao, so considerados diversos aspectos interdependentes e que se influenciam mutuamente:

Aspectos relacionados ao trabalho: a prpria atividade, os requisitos necessrios para a realizao do trabalho, o valor do trabalho na empresa e no mercado;

Aspectos relacionados ao trabalhador: capacitao, desempenho e tempo de permanncia na empresa;

Aspectos relacionados empresa: poltica adotada, condies econmico-financeiras, ramo de atividade, produtos, tecnologia utilizada, os prprios salrios praticados pela empresa, localizao geogrfica da organizao, etc.

Aspectos relacionados ao contexto em que a empresa est inserida: salrios pagos por outras empresas, legislao trabalhista, poltica governamental, salrio mnimo necessrio para a subsistncia do trabalhador, economia, nveis de inflao, situao de oferta e procura de mo de obra, sindicato, entre outros. Quanto administrao poderamos considerar, ento, que o bom salrio seria aquele

pago de acordo com o trabalho realizado, os requisitos necessrios para a realizao do trabalho, o valor do trabalho na empresa e no mercado e que fosse vivel de ser pago pela empresa. Seria importante, tambm, que o empregado considerasse este salrio compatvel com o trabalho realizado por ele e com o investimento que ele faz para tornar vivel a realizao do mesmo. Estamos tocando aqui no que poderia ser chamado de justia salarial: a empresa paga dentro de um critrio claro e preestabelecido e o trabalhador recebe, consciente que o montante o que merece ganhar. Quando falamos de empresa ou organizao de trabalho fica claro que a definio racional, objetiva, de um salrio qualquer deve se dar com base na teoria da administrao, e no com base em interesses pessoais, seja do empregado, seja do empregador. Eu sou designado para um trabalho, que me exige determinada formao, habilidades e conhecimentos, dentro de uma empresa que tem determinada posio no mercado, estando as possveis variaes do meu salrio condicionadas por estes fatores. Aparentemente, nada mais simples. Mas nem sempre isto acontece e mais na frente, neste captulo, veremos como. Mas primeiro, tentar-se- elucidar

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melhor estes aspectos que tornam possvel definir um salrio bom, sob o ponto de vista da administrao.

O trabalho e o valor do trabalho

Os trabalhos realizados nas empresas tm sido organizados em cargos de acordo com as atividades desenvolvidas, bem como com os requisitos e padres de desempenho exigidos para a execuo da tarefa. O valor do trabalho nas empresas tem sido definido atravs de mtodos de avaliao dos cargos. Quando frisamos aqui empresas no a usamos por mera retrica mas porque so atravs delas que podemos verificar a lgica do trabalho e o valor do trabalho sendo estabelecidos. J no incio do sculo, usava-se o estudo das funes dos cargos como uma forma de classificar os cargos e determinar os salrios a serem pagos aos trabalhadores. A partir da 1 Guerra Mundial, os mtodos de avaliao de cargos passaram a ser mais utilizados, poca em que a mo de obra se tornou escassa e houve a necessidade de preparar os empregados e manter o quadro de pessoal na organizao; a poltica de salrios precisava se adequar para atrair e manter os empregados na empresa. Entre os mtodos de avaliao de cargo desenvolvidos, o mtodo de pontos tem sido o mais utilizado por possuir maior objetividade. O pressuposto bsico do sistema de pontos de que o salrio pago em funo dos requisitos necessrios para a realizao do trabalho. Esses requisitos bsicos so categorizados em quatro grupos: Requisitos mentais - escolaridade, experincia, especializao, profundidade de conhecimentos, complexidade das tarefas, habilidade analtica, iniciativa, liberdade de ao, criatividade, planejamento, etc.; Requisitos fsicos - esforo fsico, posies assumidas, fadiga mental/visual, concentrao, monotonia, presso do trabalho, presso emocional, habilidade manual, destreza, acuidade visual, etc.; Responsabilidade - por produto, materiais, dados confidenciais, superviso, segurana de terceiros, contatos, ferramentas e equipamentos, erros, valores, mtodos, lucros, decises, etc.; e Condies de trabalho - ambiente e riscos de acidente. Para a avaliao dos cargos no mtodo de pontos so elaborados manuais de avaliao. Os requisitos necessrios transformam-se em fatores de avaliao e so definidos em funo do grupo de cargos em estudo. A diviso mais usual destes grupos : cargos operacionais, cargos

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administrativos, cargos tcnicos e cargos executivos; havendo variaes nesta diviso de acordo com as organizaes em que o sistema desenvolvido. Para cada grupo de cargos elaborado um manual de avaliao especfico com os fatores que permitem caracterizar e diferenciar os cargos entre si e para cada fator so verificados os diferentes graus de exigncia daquele requisito para a realizao do trabalho. Como um exemplo, o fator Instruo ou Escolaridade, detalhado no manual, avalia a escolaridade necessria para a realizao do trabalho nos padres de qualidade, quantidade e custo preestabelecidos daqueles cargos. A exigncia de escolaridade, pode variar de: sem exigncia (analfabeto) at psdoutorado, passando por 1 grau incompleto, 1 grau completo, 2 grau incompleto, 2 grau completo, 2 grau tcnico, superior completo, ps-graduao (especializao, mestrado, doutorado). As diferentes exigncias em cada fator, denominadas de graus dos fatores, so estabelecidas especificamente para a empresa em questo de acordo com as caractersticas de seus cargos; cada fator recebe um nmero de pontos, atravs de uma ponderao dos fatores feita por meio de atribuies de pesos e de regresso linear (simples ou mltipla). Este nmero de pontos atribudo a cada um dos requisitos exigidos para a realizao do trabalho permite estabelecer o valor relativo de cada um dos cargos da empresa. Um aspecto a ser ressaltado que, tanto na elaborao do manual, como na avaliao dos cargos, enfatizado que o que deve ser avaliado o cargo (o trabalho) e no o seu ocupante (o trabalhador) e que os requisitos necessrios para a realizao do trabalho devem ser sempre considerados em termos mdios, para trabalhadores comuns. Por exemplo, algum aprende digitao e comea a fazer esse trabalho alcanando os padres desejados de qualidade e produtividade em seis meses, considerado o tempo mdio necessrio para o desenvolvimento da habilidade de digitao. Pode acontecer que outra pessoa, excepcionalmente, consiga

desenvolver a habilidade necessria de digitao em apenas 3 meses e, ainda, que outro demore um ano para que isto acontea. A empresa estabelece como requisito bsico para o cargo de digitador uma experincia de 6 meses, independentemente de haver pessoas que consigam fazer bem o trabalho com 3 meses ou com 1 ano. Os salrios so, portanto, definidos com base no trabalho realizado e nos requisitos necessrios para a realizao do trabalho, em termos mdios. A qualificao adicional, que porventura o trabalhador tenha, usualmente no considerada. Influenciam ainda na definio dos salrios, como comentado anteriormente, condies externas empresa: o ramo de atividade da empresa (tanto em termos de influir no tipo de profissional que ser necessrio para viabilizar os objetivos da empresa, como em termos da valorizao da atividade pela sociedade); o salrio pago pelas outras empresas para o mesmo trabalho; a quantidade de profissionais aptos para a realizao do trabalho (pela lei da oferta e da

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procura, quanto maior o nmero de profissionais aptos para fazer o trabalho e disponveis no mercado, menor tende a ser o salrio pago para aquele trabalho); o piso salarial definido para a categoria sindical; o salrio mnimo definido pelo governo e a legislao trabalhista; o custo de vida, etc. Estes aspectos, por sua vez, tambm sofrem influncia de outros fatores; o nvel de atividade econmica do pas, o nvel do desemprego e a localizao geogrfica em que a empresa est inserida, entre outros, influenciam a situao de oferta e procura de mo-de-obra, e, portanto, os salrios pagos. Nosso pas atravessa um momento scio-econmico com altssimos ndices de desemprego, o que s aumenta o contingente de trabalhadores que trabalham a preo de banana e prolifera a mentalidade do tipo melhor um pssaro na mo que dois voando. No est fcil pedir aumento, o que acaba por resultar em lutas inteis, greves perdidas e no aumento da frustrao de quem trabalha, que apesar de ganhar pouco no tem a mnima perspectiva de ganhar melhor. A situao econmica do pas tambm influencia as condies em que a organizao ir atuar, facilitando ou dificultando o alcance de seus resultados. Organizaes que apresentem resultados positivos (lucro) tm maiores condies de pagar salrios competitivos no mercado. Ter condies de pagar salrios competitivos no significa que a organizao ir faz-lo: muitas vezes, por aspectos relacionados poltica da organizao, ela decide pagar salrios mais baixos, mesmo tendo condies de pagar mais. Alguns outros aspectos influenciam os salrios, no em funo do valor que atribudo ao mesmo, mas sim em funo das condies concretas de realizao do trabalho: o desempenho diferenciado na execuo de um trabalho e tempo em que um empregado permanece em uma mesma empresa. O pagamento de uma remunerao (salrio considerado uma remunerao direta) diferente para um mesmo trabalho justificado quando o resultado de trabalho do empregado, ou seja, seu desempenho, maior do que o de outros empregados que realizam o mesmo trabalho. Um exemplo simples para ilustrar esta situao: um operrio que fabrica 500 parafusos deve ganhar um salrio maior do que um operrio que produz 400 parafusos no mesmo intervalo de tempo. Para poder pagar uma remunerao diferenciada em decorrncia de um melhor desempenho na realizao do trabalho, as empresas costumam estabelecer faixas salariais a serem pagas para um mesmo cargo. A amplitude destas faixas varia de acordo com a poltica da empresa e o nvel de inflao no mercado. Nas empresas que atuam em pases em que a inflao baixa, valores em torno de 40% entre o menor e o maior salrio pago para o mesmo cargo so bastante praticados e aceitos. Supondo que o valor inicial de um salrio fosse de R$ 100,00, o profissional que mantivesse um desempenho diferenciado poderia chegar a perceber at o mximo de R$ 140,00. Para chegar ao valor mximo de salrio pago o empregado deve manter o

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desempenho acima do esperado durante todo o tempo e a mudana do menor para o maior valor de salrio ocorre em aumentos sucessivos de percentuais variados (3% a 10% entre uma faixa e outra, de acordo com a poltica da empresa, podendo estes valores apresentarem variaes), em um intervalo de tempo que varia de no mnimo 6 meses a no mximo 2 anos entre uma e outra alterao de salrio. O tempo considerado sob dois prismas diferentes quando se analisa a remunerao: o tempo de experincia necessrio para realizao do trabalho e o tempo em que um profissional permanece em uma instituio. O tempo de experincia um requisito para viabilizar a realizao do trabalho, sendo um fator que tem influncia sobre a definio da remunerao do trabalho: normalmente, quanto maior o tempo de experincia exigido para se fazer um trabalho, maior a remunerao paga. J o tempo em que um profissional permanece em uma instituio pode ou no ser motivo de influncia sobre a remunerao: h instituies que pagam mais para profissionais que permanecem na instituio por mais tempo e h instituies que no valorizam o tempo de permanncia na instituio, pagando os mesmos nveis de remunerao para profissionais recm contratados e profissionais com muitos anos de instituio. Quando as empresas valorizam o tempo em que o empregado fica na empresa, esta premiao pode ocorrer em termos de anunios, trinios, quinqunios ou pela mudana de uma faixa salarial para outra faixa salarial, no mesmo cargo, com valores variando de acordo com os descritos anteriormente. Existem, ainda, outras metodologias diferenciadas de remunerao varivel que tm sido desenvolvidas e adotadas por algumas empresas em funo de situaes contingenciais do mercado (mercado globalizado e com uma concorrncia acirrada, entre outras) e algumas limitaes existentes no sistema tradicional de administrao de cargos e salrios (falta de flexibilidade; cerceamento de uma atuao maior dos empregados em funo de uma descrio pormenorizada das atividades a serem executadas; elevao dos nveis salariais e da folha de pagamento em decorrncia de aumentos salariais sem a manuteno de nveis de desempenho que justifiquem o pagamento diferenciado de salrio; entre outras). Neste momento no nos interessa abordar estas metodologias ou limitaes. interessante notar que a Administrao Salarial e o sistema de avaliao de cargos por pontos refletem a preocupao de definir salrios de acordo com os requisitos necessrios para realizao do trabalho e, apesar de no haver na literatura relativa administrao de cargos e salrios nenhuma referncia aos estudos desenvolvidos por Marx, esta preocupao pode ser comparada anlise feita por Marx, de que o salrio determinado em funo dos meios de subsistncia que o trabalhador precisa obter para conservar e reproduzir a fora de trabalho, incluindo os recursos necessrios para que possa capacitar-se para o trabalho. Ou seja, na perspectiva da administrao salarial, os requisitos para fazer o trabalho.

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Nas palavras do prprio Marx: O valor da fora de trabalho determinado pelo valor dos meios de subsistncia habitualmente necessrios ao trabalhador mdio. Embora a forma desses meios possa variar, determinada sua quantidade num tempo dado em uma determinada sociedade, justificando-se, nessas condies, consider-la magnitude constante. O que muda o valor dessa quantidade. H dois outros fatores que influem no valor da fora de trabalho. Um, os custos de sua formao, que variam com o modo de produo; outro, a diversidade natural, a diferena entre a fora de trabalho dos homens e das mulheres, dos menores e dos adultos. O emprego dessas diversas foras de trabalho, determinado por sua vez pelo modo de produo, modifica bastante os custos de manuteno da famlia do trabalhador e o valor do trabalhador adulto masculino. (MARX, 1980, p. 595-6) De acordo com Marx, o limite mnimo dos salrios dado pelo mnimo fsico de meios de subsistncia que o trabalhador precisa obter para conservar e reproduzir a fora de trabalho, sendo portanto definido pelo valor das mercadorias necessrias subsistncia, que por sua vez definido pelo tempo necessrio de trabalho para reproduzi-las. O preo mdio do trabalho magnitude dada, porque o valor da fora de trabalho, como o de qualquer outra mercadoria, determinado pelo tempo de trabalho necessrio para reproduzi-la (MARX, 1980, p. 997). importante lembrar, como o prprio Marx o fez, que a quantidade de trabalho que define o preo mdio das mercadorias no mercado igual quantidade mdia de trabalho social que, sob determinadas condies de meios de produo, necessrio para abastecer o mercado com determinada quantidade de certo artigo.

A compatibilidade entre o salrio e o trabalho realizado

Em decorrncia de uma srie de conseqncias, como veremos no decorrer deste captulo e deste livro, importante tambm que o empregado considere sua remunerao compatvel com o trabalho realizado por ele e com o investimento que ele faz para tornar vivel a realizao do mesmo. Adams, em 1965 formulou uma teoria sobre como a percepo do indivduo a respeito das relaes entre as trocas sociais influencia o comportamento. A teoria especifica tambm os caminhos pelos quais os indivduos iro responder a tal situao. Esta teoria recebeu o nome de teoria da equidade. De acordo com esta teoria, os indivduos fazem uma comparao entre as suas recompensas (R) e contribuies (C) e as recompensas e contribuies dos outros ou, em outras palavras, o indivduo avalia se a proporo entre os resultados que obtm e a energia que ele aplica situao a mesma na comparao com o outro. Pode-se chegar a uma relao de equidade, em que h equilbrio nesta relao (R/C individual = R/C dos outros); de privao,

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quando o indivduo percebe que estas relaes o desfavorecem (R/C individuais < R/C dos outros) e de favorecimento, quando o indivduo percebe que favorecido nesta relao (R/C individuais > R/C dos outros). possvel considerar tambm que equidade ou iniquidade podem ocorrer na percepo do indivduo quanto relao existente entre o que ele investe no trabalho (dedicao, energia, cuidado, tempo, etc.) e o que ele recebe em troca (reconhecimento, gratido, satisfao, possibilidade de ascenso profissional, pagamento, status, valorizao, etc.), sem haver a comparao com outros indivduos. A iniquidade tambm pode ocorrer quando os retornos antecipados previstos pelo profissional em decorrncia dos investimentos de recursos no so obtidos. Quando falamos de equidade estamos falando de percepo. claro que nada impede que um trabalhador sinta-se privado e que a situao real de trabalho em nada o esteja privando. Mas, muitas vezes, a iniquidade percebida percebida porque est ali, realmente acontece. Criamos alguns personagens, todos trabalhadores de uma mesma empresa5. Imagine-se como o supervisor destas pessoas e pense nos tipos de problemas que teria que enfrentar. Histria de alguns funcionrios do quadro: CARLOS EDUARDO MONTEIRO Solicitou um aumento de salrio recentemente. Disse que ficou sabendo que existe um conferente de almoxarifado na empresa com o salrio maior que o seu e que viu no jornal que o salrio mdio de um almoxarife de R$ 600,00. ALZIRA BORGES Tem comentado com outras pessoas que est pensando em pedir para ser mandada embora pois est insatisfeita com o fato de uma colega sua, Maria Sarmento, (admitida no mesmo dia que ela) ter recebido um aumento de salrio que ela no recebeu.

JOANA ESPERANA Nunca teve um aumento salarial mas percebe que muitas colegas, que no trabalham tanto quanto ela, j tiveram vrios. Ela acha que isto acontece porque as colegas so mais simpticas com o supervisor, sendo que algumas inclusive tm parentes em posies de comando na empresa. Ela j foi queixar-se no sindicato mas, at agora, nada aconteceu.

As histrias pessoais foram tiradas de um estudo de caso realizado em 1995. Os nomes das pessoas foram trocados para proteger suas identidades, portanto qualquer semelhana com a realidade mera coincidncia.

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SONIA BENVINDO Tem 25 anos e acaba de se casar. Ela assumiu muitas dvidas e prestaes para montar sua casa. Ela j comentou com algumas pessoas que est precisando de um salrio maior e que sabe que algumas pessoas da empresa tm tido aumentos de salrio constantes. Comenta-se que o ltimo aumento salarial que recebeu foi justamente por estar informada de que outras pessoas teriam tido aumento e ter feito presso junto ao supervisor para tambm receber um aumento. Seu desempenho tem sido bastante irregular. prima do chefe da administrao de recursos. ROBERTO SEVERINO DA SILVA Tem 30 anos, casado e tem 3 filhos pequenos. Desde o nascimento de seu primeiro filho tem pedido aumentos salariais, que sempre lhe foram concedidos. Imaginando que esta situao realmente se reproduzisse em uma empresa (e a experincia mostra que no est nada longe de retratar situaes que ocorrem realmente), como se sentiriam as pessoas em termos da relao contribuies/recompensas? Que tipos de sentimentos pode ter o Carlos Eduardo sabendo que h um almoxarife, um colega de trabalho, que desempenha a mesma funo que ele, ganhando mais? Como conformar a Joana, que sabe que produz mais que muitos e v que um aumento salarial depende de amizades, conexes com os supervisores? Qual a posio dos colegas perante Snia que sempre consegue receber um aumento apesar de seu desempenho irregular, o que gera at suspeitas de estar sendo favorecida por ser parente de um dos chefes? E Roberto, que sempre consegue os aumentos que pede? Bom, a insatisfao patente, alm disto os critrios para se obter um aumento salarial no so claros. Pelo contrrio, no h nenhum indicador de qualquer comportamento objetivo em termos de produo que pudesse ser assumido por estas pessoas que reverteria em maiores ganhos. Ningum entende a poltica que rege os salrios, surgindo vrias interpretaes e modos de enfrentar a situao. Uns usam a informao que tm para obter vantagens, outros se indignam, outros pensam em ir embora. Enfim, nesta empresa a iniquidade visvel e est criando conflito. A manuteno da equidade de fundamental importncia, tanto para a empresa como para o empregado, pois as duas principais proposies da teoria da equidade so: A iniquidade causa sofrimento; Sofrimento faz com que as pessoas tentem restaurar a equidade. Na tentativa de restabelecer a equidade, diversos comportamentos so possveis, sendo que entre eles esto: agir, pedir para o outro agir, abandonar a situao de iniquidade e no fazer nada. Quanto maior a iniquidade existente, mais sofrimento o indivduo sente e mais duramente ele ir tentar restabelecer a equidade. O indivduo pode restabelecer a equidade pela alterao de

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sua prpria contribuio ou resultados ou por convencer o parceiro a alterar a sua contribuio ou resultado ou, ainda, pode restaurar psicologicamente a equidade pela mudana da percepo de suas prprias contribuies e resultados ou da contribuio e resultados do parceiro. resposta iniquidade pode ser deixar / terminar o relacionamento. Outra

H ainda autores que

consideram que pode haver sujeitos que no faro nada em resposta iniquidade (Greenberg 1984; Mikula 1987). Na nossa empresa fictcia, voc, como chefe, poderia estar se deparando com um cenrio em que Carlos Eduardo diminusse sua produo, pois para qu tanto me dedicar se h outro que trabalha como eu, mas merece mais que eu?; Alzira se demitisse, eu precisei mostrar servio para ganhar um aumento e a primeira Fulana que aparece comea tendo como salrio base o mesmo que o meu, que tanto me sacrifiquei para conseguir; Snia usando cada vez mais de influncias e mtodos no lcitos para obter aumentos, se h quem receba aumento, por que no eu? Por que no aproveitar dos favores que meu primo pode me fazer?; Joana se sentindo cada vez mais desmotivada e fazendo fofocas sobre o quo injusta a poltica salarial da empresa, e com isso desmotivando seus colegas tambm, por que devemos ns nos esforarmos tanto, se nunca teremos retorno a no ser que sejamos bonzinhos com o chefe?. Como superior, de fato voc est numa encrenca. Seu ambiente de trabalho est pssimo, seus trabalhadores esto sofrendo. Como resultados mais comuns da falta de equidade temos: Para o indivduo: Tanto para quem se sente privado como pelos que se sentem favorecidos, o resultado sempre de sentimentos negativos. influncia sobre a motivao, sentimento de injustia, falta de envolvimento no trabalho, e outros (voltaremos a este assunto) Para a empresa: queda da motivao e respectiva reduo da produtividade,

absentesmo, rotatividade, etc. (Cropanzano & Grrenberg, 1997; Geurts, Buunk & Schaufeli, 1994a apud Van Dierendonck, Buunk e Schaufeli , 1998). Como vemos, a iniquidade no boa para ningum, seja para o trabalhador, seja para a organizao de trabalho. H algumas pesquisas mais diretamente relacionadas iniquidade em situaes de pagamento, como as de Carr e MacLachlan (1993) e MacLachlan e Carr (1993) (apud McLoughlin & Carr, 1997), que predisseram, com base na teoria da equidade (Adams, 1965), na crena de um mundo justo (Lerner, 1970; Ryan, 1971) e na teoria da dissonncia cognitiva (Festinger, 1957), que discrepncias de pagamento podem desencorajar as pessoas que recebem baixos salrios a trabalhar duro, bem como pessoas que recebem altos salrios a superar suas prprias capacidades, desmotivando ambos os grupos. Eles desenvolveram o estudo buscando replicar esta teoria e chegaram concluso de que, tanto quem recebe pagamentos mais

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elevados, como quem recebe pagamentos mais baixos, fica desmotivado e que a sensibilidade das pessoas iniquidade contribui significativamente na variao do tempo livre utilizado em trabalho. Entre as vrias formas de analisar a relao de equidade entre o trabalho desenvolvido e as recompensas recebidas, est a anlise da remunerao paga pela empresa. A equidade, neste caso, pode ser observada sob diferentes focos: a remunerao e o trabalho realizado: a situao ser percebida como de equidade se a percepo do profissional indicar que o pagamento efetuado proporcional e adequado ao trabalho que realiza; a remunerao e o trabalho realizado pelo indivduo e a comparao com a remunerao e o trabalho realizado por outro: neste caso a situao ser percebida como de equidade quando o indivduo considerar que, por exemplo, tem uma remunerao maior e realiza um trabalho de maior valor relativo e que o outro tem uma remunerao menor, mas realiza um trabalho de menos valor relativo; a remunerao e o trabalho realizado em outra organizao: a situao de equidade segue a mesma lgica que a anteriormente apresentada, compara-se a remunerao e o valor do trabalho com os de outra empresa para o mesmo cargo.

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Cap 12 - Poder de Compra

Catarina Ceclia Odelius, Wanderley Codo

Quando falamos de poder de compra e de capacidade de consumo, falamos do quanto cada pessoa consegue comprar com o dinheiro que tem disponvel para viver. A importncia de conhecer o poder de compra que cada lugar apresenta diferentes condies de custo de vida e uma remunerao semelhante, percebida por duas pessoas em diferentes lugares com custos de vidas diferentes, ir determinar diferentes poderes de compra. O salrio mnimo foi criado pela lei 185 de 1936, regulamentado pelo decreto-lei no. 399 de 30/04/1938 e fixado em 1940. Tem como objetivo definir um valor de salrio que permita atender s suas necessidades normais de alimentao, habitao, vesturio, sade, higiene pessoal, limpeza domstica, equipamento domstico, transporte, educao/cultura e recreao/fumo, do trabalhador adulto e de sua famlia. Como todos sabemos, este salrio mnimo, ao longo do tempo, em funo da inflao e de polticas governamentais que no atualizaram seu valor nos mesmos patamares da inflao, ou ainda, em decorrncia de mudanas de valores dos produtos que so considerados para a definio do salrio mnimo, no permite mais o consumo dos itens que ele mesmo estabeleceu como mnimo. Se considerarmos os valores reais do salrio mnimo (ou seja verificando o valor que ele tem considerando os reajustes que sofreu e a inflao nos diversos perodos), temos que foi em 1959 que ele alcanou seu maior valor. Para se ter uma idia da desvalorizao do salrio mnimo, de acordo com o DIEESE (Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scioeconmicos), em 1996 ele representava apenas 17,71% do valor da poca em que foi fixado, ou seja, se considerarmos que em 1940 o salrio mnimo era igual a 100,00, em 1996 ele era igual a 17,71. Esta defasagem levou elaborao de outros estudos e um dos mais conhecidos e importantes o acompanhamento e clculo pelo DIEESE de qual deveria ser o valor do salrio mnimo, a partir do valor da cesta bsica prevista na legislao que definiu o salrio mnimo. O levantamento de dados relativos a cesta bsica efetuado para 16 capitais brasileiras e inclui apenas os itens relativos alimentao, considerando uma cesta bsica nacional para uma famlia tpica de casal e dois filhos. Para se ter uma idia do salrio mnimo necessrio ao trabalhador para se manter, o Anurio dos Trabalhadores do DIEESE traz um valor de R$ 814,39 para o ms de setembro de 1996 (p.51). H ainda o ndice de custo de vida calculado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) o INPC - ndice Nacional de Preos ao Consumidor. O INPC inclui itens relativos

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alimentao e bebidas, vesturio, habitao, artigos de residncia, transporte e comunicaes, sade e cuidados pessoais, e despesas pessoais, e estes itens se referem a despesas de uma famlia tpica situada numa faixa de renda de 1 a 8 salrios mnimos. O clculo do INPC

realizado para 11 capitais: So Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Recife, Curitiba, Goinia, Distrito Federal, Porte Alegre, Salvador, Fortaleza e Belm. Como estes estudos so efetuados apenas em algumas capitais, o Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB (LPT) desenvolveu uma pesquisa especfica para obter dados de custo de vida em cada estado. Os dados coletados incluem itens relativos alimentao, alguns itens de vesturio, lazer, sade e higiene pessoal, e despesas com transporte e moradia (exceto aluguel). Estes dados foram coletados para as 27 capitais dos estados brasileiros e foi considerado o consumo para uma famlia constituda de dois adultos e duas crianas. Para verificar a validade da cesta de custo de vida levantado pelo LPT foi efetuada uma comparao indireta dos dados do DIEESE, do INPC e do LPT atravs da classificao obtida para cada capital em cada critrio de custo, j que uma comparao direta inexeqvel em face dos diferentes itens componentes de cada cesta e das diferentes metodologias adotadas na sua coleta e tratamento. Assim, a comparao da classificao que a cidade de So Paulo obteve, segundo cada forma de clculo de custo, permitiu avaliar o grau de coerncia entre eles. Foi possvel encontrar coerncia entre sete cidades quando comparados os dados do DIEESE e LPT com o INPC. A disponibilidade de informao do custo de uma cesta bsica do Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB a cesta LPT - nos permitiu efetuar um estudo comparativo entre o custo de vida de cada estado e conhecer o poder de compra dos trabalhadores em educao em cada estado. O poder de compra foi calculado verificando quantas cestas LPT os professores poderiam comprar. Para a comparao entre os custos de vida de cada estado foi calculado o ndice CVLPT (ndice de custo de vida em cada capital), tomando por base a menor cesta bsica apurada e a remunerao tpica dos professores. Para caracterizar a remunerao de cada categoria de

professores, tendo em vista a disperso existente na remunerao (maiores detalhes em outro captulo neste livro), verificamos qual a faixa de remunerao que apresentou um maior nmero de informaes e a denominamos de faixa de remunerao tpica, e a partir desta faixa foi calculado o poder de compra dos professores. Isto significa que o poder de compra calculado reflete a

situao da maior parte dos professores podendo, entretanto, haver professores com poder de compra maior ou menor, em decorrncia da disperso existente na remunerao. O ndice CVLPT permite comparar as cidades entre si, numa hierarquia de custo de vida, tomando-se uma cidade como a base para comparao. No nosso quadro, a cidade de menor

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custo foi considerada a base (Teresina) com a qual se comparou todas as demais cidades. Assim, por exemplo, So Paulo, que tem o maior custo de vida, ficou com o ndice de 1,93 em relao a Teresina; ou seja: o CV de So Paulo 1,93 vezes maior que o da cidade de menor custo, Teresina. A seguir esto apresentados dos dados relativos cesta LPT e ao ndice de CVLPT.

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Cidade So Paulo Distrito Federal Goinia Rio Branco Belo Horizonte Campo Grande Vitria Aracaju Rio de Janeiro Boa Vista Macei Curitiba Manaus Cuiab Porto Alegre Fortaleza Porto Velho Joo Pessoa Macap So Lus Recife Florianpolis Salvador Belm Palmas Natal Teresina

Cesta LPT 780,60 628,44 571,97 544,44 538,41 532,91 526,44 520,17 513,57 505,09 491,57 484,72 484,71 482,23 472,36 454,98 448,99 448,59 443,23 441,43 436,80 431,41 428,03 422,96 416,83 413,72 403,89

ndice CVLPT 1,93 1,56 1,42 1,35 1,33 1,32 1,30 1,29 1,27 1,25 1,22 1,20 1,20 1,19 1,17 1,13 1,11 1,11 1,10 1,09 1,08 1,07 1,06 1,05 1,03 1,02 1,00

Figura 1, Cap. 12 - Hierarquia das cestas bsicas das capitais e ndice CVLPT.

Viver em So Paulo custa o dobro do que viver em Teresina, o que significa que o mesmo trabalhador, vendendo a mesma fora de trabalho para ganhar o mesmo salrio, deveria ganhar o dobro em So Paulo do que recebe em Teresina.

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Renda familiar
Que condies de vida e de consumo meu dinheiro pode comprar? Trabalhar em apenas um lugar ou ter dois ou mais empregos, morar sozinho ou acompanhado, ter maiores ou menores responsabilidades familiares ser arrimo de famlia, ter filhos, pagar penses - ,morar de aluguel, estar pagando financiamento de casa prpria, morar de favor, ter casa prpria quitada, so algumas das condies que influenciam o modo como as pessoas vivem. Convidamos vocs a refletir sobre estes trs discursos:

Acabei de me formar. Tenho uma vida inteira pela frente. Primeiro emprego, morando com meus pais. Tenho comida, roupa lavada e toda a mordomia de morar com papai e mame numa casa prpria. O que eu ganho no meu trabalho eu uso apenas para pagar minhas despesas extras de dia-a-dia. Vou para o trabalho no carro que ganhei de meus pais e demoro meia hora para ir e voltar do trabalho. Tempo livre para ler, estudar, encontrar os amigos, namorar viver a vida com tranqilidade. Finais de semana deliciosos passeando e viajando com os amigos. A vida bela .

Num extremo quase oposto, outra realidade:

Sou divorciada, tenho 2 filhos e meu ex-marido no paga penso h 2 anos, pois est desempregado. Tudo o que ganho vai para as despesas da casa e mesmo assim no suficiente. Tenho que trabalhar em mais de uma escola e, sempre que possvel, dou aulas particulares. Alm disso, tenho que cuidar da casa lavar, passar, cozinhar, limpar trabalho que no acaba mais. Mesmo assim, o salrio contado tosto a tosto e as contas feitas todas na ponta do lpis pois, do contrrio, acaba faltando dinheiro. Moro longe do trabalho, pois o aluguel de um apartamento mais perto muito, muito caro impossvel de pagar. Acordo todos os dias s 5:00hs, pois tenho que deixar tudo arrumado para o almoo. O nibus que pego para ir para o trabalho est sempre lotado, um aperto. Mesmo morando perto do ponto final, dfcil conseguir entrar, pois todo mundo est indo trabalhar. Depois de hora e meia sacolejando no nibus e aps um empurra-empurra para conseguir sair, a chegada escola. A passagem pela secretaria, assinar o ponto, passar pela sala dos professores, pegar o material e mais uma manh que comea com os alunos na maior algazarra Algumas horas depois, o caminho de volta para casa, ainda bem que em um nibus mais vazio, pois a maioria das pessoas no consegue almoar em casa eu felizmente consigo e, ainda bem que isto acontece, pois tenho que terminar o almoo, almoar e mandar a garotada para

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a escola. Almoo feito na corrida, crianas arrumadas e encaminhadas para a escola do bairro. Trs dias na semana vou para a outra escola e dois dias fico em casa para receber meus alunos particulares. Consegui 5 alunos neste semestre. Uma maravilha! Acho que finalmente vou

conseguir comprar a mquina de lavar roupa. No final do dia as crianas chegam, tomam banho, comeam com os deveres da escola. Eu, na cozinha, preparo o jantar. No meio tempo, um e outro vem esclarecer alguma dvida sobre o dever. Na hora do jantar todo mundo conta os acontecimentos do dia Uma festa! Depois, colocar as crianas na cama e lavar a loua. E mais um dia se vai e ningum com quem dividir as dificuldades do dia-a-dia A vida uma dureza.

Uma outra cidade e outra realidade:

Moro no interior, numa cidadezinha pequena onde todo mundo se conhece. Tenho marido, 2 filhos e uma filha. A cidade no chega a ser rica, mas investe bastante em educao. As pessoas me respeitam pois, afinal, sou a professora. Sou eu que preparo os homens e mulheres do futuro. Ouo os problemas que muitas mes e pais me trazem, no s a respeito de seus filhos, mas a respeito de suas vidas. Dou conselhos, sou ouvida, sou importante A vida tranqila, vou a p para a escola ouvindo o canto dos pssaros nas rvores, encontrando as pessoas que foram comprar o po e o leite. H tempo para um bate-papo, pois gosto de sair bem mais cedo de casa. Aps alguns quarteires, avisto a escola e alguns alunos que gostam de aproveitar o comecinho da manh para contar as novidades do dia anterior e brincar um pouco antes das aulas. O prdio antigo, faz parte da histria da cidade. As janelas so grandes, a luz da sala de aula natural, o ambiente ventilado. Como sempre, tudo est em ordem, impecvel. Tudo limpo, brilhando. Aqui ns fazemos de tudo para que as crianas encontrem um exemplo a ser seguido. As aulas so uma delcia e os alunos uns amores. A manh passa rpida, quase que como um flash. Todos voltam para casa alegres. Alguns vo voltar tarde para as atividades complementares de

educao fsica, pesquisa na biblioteca, esclarecimento de dvidas, etc. Eu volto calmamente para minha casa onde o almoo e a famlia me esperam. Temos tempo para as novidades e uma soneca muitas vezes benvinda. Costumo dedicar as tardes para orientar os cuidados com a casa, fazer compras, ajudar as crianas nos deveres de casa, lev-los s aulas de ingls e bal e algumas vezes participar de atividade na comunidade. No jantar, mais uma vez a famlia se rene e depois ainda temos tempo para um filme no vdeo, um bom programa na TV, uma msica clssica ou a leitura de um livro.

Trs professoras, as trs existem e se confundem com muitas que esto por ai em cidades grandes ou pequenas (mesmo que os exemplos aqui sejam fictcios), as trs ganham o mesmo salrio. Existem ainda infinitas outras combinaes possveis de experincias e histrias de vida

222

das pessoas, tantas que no teramos condies de explicit-las aqui, mas que se multiplicam e se repetem para nossos professores independente de sexo, idade, estado civil. Existe, apesar das idiossincrasias individuais, um estrato socio-econmico definido a fornecer trabalhadores para esta ou aquela categoria profissional, os jogadores de futebol, por exemplo, em sua grande maioria, provem de famlias pobres e mal estruturadas, o que provoca rupturas brutais em alguns poucos que conseguem alcanar o estrelato. Os exemplos como os de Garrincha pululam nas crnicas esportivas, o Banco do Brasil, recebeu em seus quadros, h anos atrs, os filhos da elite poltica ou agrria, de famlias interessadas em participar do troca-troca financeiro cujo principal cenrio era fornecido pelas instituies bancrias oficiais, hoje, ao contrrio, recebe seus funcionrios oriundos de estudantes de classe mdia baixa em busca de viabilizar economicamente seus estudos. Veremos, ao analisar a renda dos professores, que algo semelhante se passou, e cujas repercusses sobre o salrio so sentidas hoje, em um momento que j definimos, como crise de identidade do professor. A importncia da renda familiar na definio de um estilo de vida, como ilustramos acima, dispensa demonstrao, imediatamente a imagem que construmos no espelho, que aprendemos desde pequeninos, ao se comparar com a famlia, ao comparar a famlia com os vizinhos. Agora podemos empreender um exame dos dados empricos, examinar o que ocorre efetivamente com o salrio e/ou remunerao, com o poder de compra e com a renda dos professores.

O Salrio baixo
Em 3 de setembro de 1997, quem abriu os jornais de So Paulo (O Estado de So Paulo) ficou sabendo que os carteiros entrariam em greve porque o seu piso salarial era de R$ 820,00. Professores no mesmo estado, com diploma superior, sem estar em comeo de carreira, ganham em mdia R$ 845,00 (6 a 10 anos na funo), com responsabilidade normalmente maior do que os exemplos citados, trabalho de maior importncia social e maior necessidade de aperfeioamento, especializao constante. Comparado com o mercado, o salrio do professor est abaixo, bem abaixo do que deveria. No preciso abusar da pacincia do leitor para demonstrar o que todo o pas j sabe. Mas nem apenas da mdia dos salrios vive uma anlise da remunerao dos trabalhadores, alis, como se ver, para os educadores essa mdia uma forma enganadora de se discutir a questo.

A disperso entre os salrios

223

O Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB, na pesquisa junto aos educadores, observou uma disperso muito grande com relao remunerao que os professores declararam perceber. Como foi analisado em captulo anterior, a definio do salrio para um cargo depende de diversos aspectos interdependentes. Em funo disto, faremos a anlise da remunerao dos professores considerando o trabalho por eles realizado e os requisitos de escolaridade e de tempo na funo, porque, aparentemente, so os principais definidores das polticas salariais. Com relao ao trabalho realizado, o que ocorre na rea de educao que os professores mantm, de uma forma geral, atribuies semelhantes quanto a planejamento de aulas, preparo de material, apresentao de contedos aos alunos, acompanhamento e avaliao de resultados, havendo, porm, diferenas quanto s estratgias utilizadas para a abordagem dos assuntos e abrangncia e profundidade dos contedos, o que exige pr-requisitos diferentes para a realizao do trabalho. Considerando estes aspectos, temos uma diviso dos professores em: professores de pr-escola e 1 a 4 sries, professores de 5 a 8 sries e professores de 2 grau. Pela tabela abaixo, observamos que independentemente da turma para a qual o professor leciona, as faixas de remunerao so bastante diferenciadas para todos eles.

Remunerao 40 horas Menos de 299 De 300 a 499 De 500 a 699 De 700 a 999 Mais de 1000 Total

pr e primeira quarta 17,4% 38,8% 20,7% 18,8% 4,2% 100%

quinta oitava 11,1% 33,0% 21,6% 25,7% 8,7% 100%

Segundo grau 7,1% 25,8% 25,1% 29,2% 12,9% 100%

Figura 2, Cap. 12 - Quadro resumo da disperso da remunerao dos professores por srie em que lecionam.

Constatamos, portanto, que para os professores no existe relao entre o trabalho realizado e a remunerao percebida, que pode variar de menos de R$ 149,00 a mais de R$ 1000,00. Poderamos pensar que esta variao seja decorrente de diferenas em termos de escolaridade e de tempo na funo pois, como j comentado, requisitos necessrios para a realizao do trabalho podem e usualmente interferem na definio da remunerao. de se esperar que uma maior exigncia de escolaridade corresponda a uma maior remunerao.

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Na rea de educao existe uma expectativa maior com relao a isto pois, diferentemente do mercado, prtica da rea definir a remunerao em funo do grau de escolaridade do ocupante da vaga, independentemente do trabalho que ele ir executar. A relao entre formao e remunerao mais direta: o indivduo tem mais formao, ento far juz a uma remunerao, em termos de salrio, maior. Poderamos pensar tambm que a razo pela qual um professor tem remunerao maior do que outro seja o tempo em que ele est na funo pois, como j foi visto, o tempo de permanncia numa instituio pode levar a um pagamento diferenciado. Na rea pblica a

remunerao diferenciada em tempo de permanncia no servio pblico prtica amplamente conhecida e dispensa maiores comentrios. Infelizmente, a tabela abaixo demonstra que no so as diferenas de escolaridade ou de tempo na funo que justificam esta variao.

225

226

Apenas a ttulo de exemplificao, observamos, na tabela abaixo, que professores de pr e primeira a quarta srie com escolaridades de 2 grau completo e superior completo tm distribuio percentual nas faixas de remunerao sem diferenas relevantes, nem de acordo com a formao e nem de acordo com o tempo na funo. Observamos que h professores com at 5 anos na funo e com mais de 20 anos que informaram ter remunerao de at R$ 149,00 e outros, nestas mesmas condies, que informaram perceber remunerao superior a R$ 1500,00. Com relao escolaridade, as faixas de remunerao tambm se repetem, tanto para os professores com o 2 grau completo como para os com superior completo.

Remunerao (40 h/s) at 5 anos 2 grau completo menos 149 de 150 199 de 200 299 de 300 499 de 500 699 de 700 999 de a a a a a de 6 a 10 de 11 a 15 de 16 a 20 mais de 20 anos anos anos anos Total

1,38 0,90 3,86 9,45 4,81 2,97 0,21 0,10 23,68

0,40 0,43 2,69 7,26 3,33 2,67 0,24 0,02 17,04

0,50 0,88 4,31 11,38 3,12 2,43 0,29 0,17 23,06

0,38 0,43 2,17 10,40 2,90 2,31 1,02 0,40 20,01

0,21 0,19 1,24 7,07 3,19 3,33 0,55 0,40 16,21

2,88 2,83 14,26 45,55 17,35 13,71 2,31 1,09 100,00

de 1000 a 1499 mais 1500 de

Superior completo Remunera At 5 anos o (40 h/s) de 6 a 10 de 11 a anos 15 anos de 16 a 20 mais de 20 Total anos anos

227

menos 149

de

0,33 0,13 1,06 5,16 2,12 1,59 0,46 0,20 11,05

0,86 0,66 0,79 5,49 7,88 2,65 1,59 0,13 20,05

0,79 1,13 1,72 6,55 9,53 4,17 1,19 0,73 25,81

0,40 0,33 0,46 3,71 6,22 6,15 0,93 0,46 18,66

0,13 0,20 1,39 3,90 3,90 11,25 2,25 1,39 24,42

2,51 2,45 5,43 24,82 29,65 25,81 6,42 2,91 100,00

de 150 a 199 de 200 a 299 de 300 a 499 de 500 a 699 de 700 a 999 de 1000 a 1499 acima 1500 de

Figura 4, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores de 1 a 4 srie por escolaridade e tempo de funo.

Outra razo ainda que poderia explicar as diferenas de remunerao seria o desempenho diferenciado do professor. Bem, se considerarmos que o piso de remunerao do professor em um determinado estado, para 40 horas semanais, seja de R$ 250,00, o valor de remunerao poderia variar ento de R$ 250,00 a R$ 350,00, se considerssemos uma amplitude de 40% (usual em pases com baixa inflao) ou de R$ 250,00 a R$ 437,50, considerando uma amplitude de 75% (mais comum em pases com inflao elevada). A razo de apontar estas duas possibilidades que o Brasil, at h pouco, conviveu com nveis de alta inflao, sendo bem possvel que polticas salariais que no tenham sido atualizadas ainda tenham amplitudes na faixa de 75%. Em um caso extremo, e que ainda no comentamos, h empresas que esto usando o conceito de faixa ampla para possibilitar o pagamento da multifuncionalidade e de habilidade e competncias. Estas faixas amplas giram em torno de 140%. Neste caso, no exemplo dado, a variao seria de R$ 250,00 a R$ 600,00. No temos dados relativos ao desempenho dos professores mas, mesmo que

tivssemos, a variao de R$ 150,00 para R$ 1500,00 de 900%. Nenhum desempenho, por mais diferenciado que seja, justifica esta variao. H um ponto que necessita ser esclarecido e que relevante para uma busca de explicao da situao da remunerao dos professores: a remunerao composta de remunerao direta (salrio) e de remunerao indireta (benefcios) e foi solicitado, na pesquisa, que os professores informassem a remunerao lquida percebida naquele trabalho, o que inclui

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remunerao direta e indireta. Na rea pblica isto gera a possibilidade de muitas discrepncias, pois por mais que as polticas sejam as mesmas em um determinado estado, cada servidor, pelas mais diversas razes, como, por exemplo, ter ganho direitos na justia, ter dedicado mais tempo para cumprir as burocracias que permitem que um aumento ou um benefcio seja concedido, etc.; pode ter uma remunerao lquida diferente. Na rea pblica, a relao entre o trabalho feito e a remunerao percebida est longe de ser adequada. Algum de vocs leitores j teve acesso a um contra-cheque de servidor pblico? J tentou entender o que cada um daqueles artigos e decretos e gratificaes significam? Se tentou e conseguiu, parabns! Provavelmente voc teve que dedicar algum tempo para que isto fosse possvel. Mas o fato que no h uma relao adequada entre a questo de pagamento e retribuio ao trabalho realizado no servio pblico e a relao existente no transparente e de fcil compreenso. Outro aspecto que poderia ser cogitado para explicar diferenas de remunerao seria a anlise para cada um dos estados separadamente. Efetuamos esta anlise e a situao no se modifica: em todos os estados a disperso da remunerao grande e aspectos relativos a escolaridade e tempo de funo no justificam o quadro apresentado.

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DF BA CE MS MG PA RS SP GO TO PR SC RJ ES SE PE PB RN PI MA AM AP RR AC RO MT

menos 50 a 100 a 150 a 200 a de 50 99 149 199 299 0,40 0,20 1,82 1,41 2,42 7,32 16,51 19,93 0,18 2,30 3,41 5,53 19,72 0,50 0,17 4,28 9,06 29,45 0,47 0,84 1,78 2,90 23,01 0,26 0,78 4,83 7,44 17,10 0,29 0,41 0,41 2,46 21,51 0,51 0,47 0,65 1,52 3,98 0,52 1,31 6,15 15,84 28,53 0,91 0,61 9,08 28,66 18,37 0,30 0,69 1,29 2,38 12,10 0,12 2,92 6,45 13,38 18,49 0,07 0,07 1,19 43,61 0,16 1,42 3,14 6,76 28,14 0,36 0,24 1,79 2,87 22,73 0,10 0,30 2,61 12,04 1,34 4,15 29,45 25,03 14,19 0,55 0,92 8,30 22,14 32,47 0,29 0,73 6,69 9,59 31,83 0,65 0,76 2,82 52,28 0,45 0,22 1,01 1,12 5,96 0,31 0,16 1,09 0,85 0,85 0,85 0,85 0,80 0,40 2,80 11,20 41,40 0,36 0,24 0,36 1,78 3,33 0,42 0,76 2,52 5,97 8,07

300 a 500 a 499 699 13,97 6,48 33,56 15,03 29,86 15,94 26,51 19,71 35,36 13,84 29,37 13,71 30,25 31,77 14,58 41,88 26,70 14,27 25,53 8,17 22,72 19,84 22,87 15,09 39,00 10,62 35,06 16,19 24,52 39,71 51,55 28,39 12,99 10,98 29,34 4,06 48,26 1,02 18,33 13,02 55,12 14,85 7,60 49,46 36,75 33,33 30,80 6,80 51,25 12,25 24,03 24,71

700 a 1000 a 1500 a 2000 999 1499 1999 2999 25,51 31,38 15,18 4,25 3,02 0,54 0,07 0,13 14,19 8,39 0,28 0,09 9,48 0,34 0,42 0,08 13,10 6,83 1,31 0,28 16,58 9,27 0,52 0,13 10,26 1,82 0,59 0,18 30,92 4,45 0,51 0,40 5,37 1,18 0,13 4,74 2,93 0,50 0,40 21,23 15,77 3,27 0,30 14,60 4,99 0,49 0,61 3,79 0,97 0,37 0,07 6,60 2,20 0,16 0,16 6,34 0,60 0,48 0,36 3,61 0,90 0,20 0,20 1,34 0,40 0,13 1,48 0,37 0,18 0,18 0,58 0,15 0,15 0,44 6,62 5,10 0,22 0,11 17,44 2,70 0,79 0,22 26,98 11,94 2,17 0,16 5,98 20,51 4,20 1,20 0,40 17,84 9,99 2,50 0,12 31,09 1,93 0,34 0,17

a mais 3000 0,81 0,07 0,09 0,28 0,06 0,14 0,10 0,10 0,22

de

0,10

0,29 0,11 0,11 0,16

Figura 5, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores em todos os estados. Os comentrios e dados apresentados at agora j nos permitem pensar a respeito da situao da equidade dos professores no pas. A grande disperso da remunerao existente nos demonstra uma situao de iniquidade independente do trabalho realizado e das contribuies dadas pelos professores eles recebem remuneraes totalmente diferentes. No pesquisamos a percepo dos professores com relao a equidade de sua remunerao, mas podemos considerar que este dado pode ser dispensvel, no sentido de que evidente que uma diferena de remunerao que pode chegar a 900% uma situao de iniquidade. Quanto relao trabalho realizado / remunerao paga, a realidade com a qual nos deparamos, e que no exclusiva do Brasil, que a educao, apesar de sua importncia e de

230

todo um discurso da relevncia da mesma em termos de viabilizar ascenso social e profissional e de facilitar o desenvolvimento e sucesso do pas, alm de ser propagado aos quatro ventos que estamos na era do conhecimento e que a educao fundamental para a insero nesta era, o trabalho do professor, profissional principal na rea de educao, no reflete esta importncia. Por si s esta situao j demonstra uma relao de iniquidade entre a importncia do trabalho realizado pelo professor e a retribuio que este trabalho recebe. Quanto relao entre a remunerao e os requisitos exigidos para a realizao do trabalho, tambm verificamos que no existe coerncia. A remunerao pode variar de R$ 150,00 a R$ 1500,00, independentemente da formao e do tempo na funo. O pagamento da

contribuio de um professor com formao universitria pode ser menor do que a de um professor com 2 grau incompleto. Novamente, a situao de iniquidade est presente e inquestionvel. Pelo prisma do mercado de trabalho, de acordo com Farber (1991), nos Estados Unidos o salrio mdio inicial de um professor compatvel com o salrio mdio inicial de outras profisses, como, por exemplo, engenheiro, mas, aps alguns anos, o salrio mdio do professor menor do que o salrio dos outros profissionais. Os dados que temos a respeito de remunerao dos

professores no Brasil nos permite identificar a grande disperso dos mesmos e, fazendo uma anlise superficial com dados de salrios de um cargo que mantm alguma relao com a rea de educao, por exemplo, de analista de treinamento, temos que os salrios para este profissional, de acordo com pesquisa salarial divulgada no jornal Folha de So Paulo (30/08/98), variam de R$ 765,00 (menor valor mdio no mercado) a R$ 2737,00 (maior valor mdio no mercado), com mdia de R$ 1517,00. A remunerao de parte dos professores semelhante a este espectro de salrio para o analista de treinamento mas, em grande parte, h professores percebendo remunerao inferior a este valor. Na tabela abaixo, verificamos que o percentual de professores nas faixas de remunerao compatveis com o analista de treinamento perfazem um total de 31,13%; 67,27% percebem remunerao inferior do analista de treinamento e 1,59% percebem remunerao superior do analista de treinamento. A iniquidade, sob este aspecto, tambm se faz presente.

Distribuio percentual por faixa de remunerao % total por faixa menos de 149 1,86 de 150 a 199 1,84 de 200 a 299 9 de 300 a 499 33,58 de 500 a 699 20,99 Faixa semelhante de 700 a 999 22,2 do analista de de 1000 a 1499 6,98 treinamento de 1500 a 1999 1,95

231

mais de 2000

1,59 100 Figura 6, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores por faixas e comparao com salrio do analista de treinamento.

Disto tudo, podemos concluir o qu? Partimos de um problema conhecido: os professores ganham mal. Chegamos ao final de nossa anlise reconhecendo dois problemas. Alm dos baixos salrios, a disperso brutal entre os salrios dos professores, este, talvez, menos conhecido. E o que pior, a iniquidade entre os professores um mal to grave para a educao e para os educadores quanto os baixos salrios. Seno vejamos.

1. Para a escola, para a qualidade da educao. Como se viu acima, salrio o valor pago pela fora de trabalho, o salrio correto o salrio que remunera a fora de trabalho injetada pelo trabalhador na mercadoria em que atua. O professor enquanto vendedor da sua fora de trabalho traz para o seu produto (a educao, o aluno) a sua formao, a sua experincia, a sua habilidade, sua competncia. A remunerao do professor independe totalmente da formao, da experincia e sequer h preocupao ou alternativas para pagar diferencialmente o professor a partir de sua competncia. Gente melhor formada ganhando menos do que pessoas no incio de sua formao e vice-versa. Gente inexperiente ganhando mais do que professores com anos e anos de exerccio profissional. Gente dedicada e generosa ganhando tanto quanto professores que ainda no aprenderam ou j desistiram de ensinar bem. Em termos objetivos, o que ocorre que o que o professor ganha no pode ser chamado tecnicamente de salrio, na medida em que no valor pago pela fora de trabalho injetada em seu trabalho, ou o que pior, rigorosamente independente do seu trabalho. Coloque em um chapu valores que vo desde menos R$ 50,00 a mais de R$ 3000,00, chacoalhe tudo e jogue sobre a mesa, depois atribua cada valor ao trabalho de cada professor, tambm aleatoriamente. Esta uma imagem mais clara do que acontece com o salrio dos professores. defensvel que cada um ganhe segundo suas necessidades, independentemente da sua capacidade de trabalho, o que no defensvel que o salrio seja independente das necessidades e tambm do trabalho.

232

Em uma organizao de trabalho que funcione dentro de uma economia de mercado, o trabalhador uma das melhores mercadorias para investir. Pagar honestamente pela fora de trabalho significa ter como retorno a melhor qualidade do servio prestado. Se pagarmos pelo melhor trabalhador o salrio pior, ao trabalhador mais experiente o salrio pior, estaremos cometendo um suicdio do trabalho que estamos gerenciando. O caso da educao no Brasil pior, bem pior. O melhor trabalhador ganha desde o pior at o melhor salrio, e vice-versa, o pior trabalhador tambm oscila entre as duas pontas.

O poder de compra dos professores

O Poder de Compra um ndice que espelha quantas cestas de custos do LPT a remunerao de um trabalhador pode comprar. Seu clculo : faixa de remunerao/cesta de custos do LPT. Na pesquisa realizada foi solicitado aos professores que apontassem a faixa em que sua remunerao lquida estava e, para o clculo do poder de compra, optamos por utilizar o valor mximo da faixa de maneira a retratar qual o padro de consumo mximo para cada uma das faixas informadas. Um ndice menor que 1 significa que aquela remunerao no consegue adquirir uma cesta; o ndice superior a 1 indica que aquela remunerao pode adquirir uma cesta e mais alguma coisa, representada pela frao. Exemplo: um ndice 0,40 indica um poder de compra suficiente apenas para aquisio de 40% da cesta; um ndice de 1,90 indica um poder de compra para aquisio de uma cesta e mais 90% de outra. A tabela apresentada a seguir evidencia que o poder de compra dos professores bastante baixo: 57.63% dos professores que lecionam em turmas de pr e 1 a 4 srie, 44.46% dos de 5 a 8 e 40.51% dos de 2 grau no conseguem comprar uma cesta LPT da sua regio e 34.61%, 42.11% e 41.99%, respectivamente, poderiam comprar, no mximo, com a remunerao que declararam perceber, de 1 a menos de 2 cestas.

Poder de compra Nmero de cestas menos de 1 de 1 a menos de 2 de 2 a menos de 3 de 3 a menos de 4 de 4 a menos de 5 de 5 a menos de 10 Total

Pr e primeira quarta % 57,63 34,61 5,54 1,81 0,27 0,15 100

Quinta oitava % 44,46 42,11 9,33 3,31 0,57 0,21 100

segundo grau % 40,51 41,99 10,90 5,07 1,03 0,50 100

Total % 49,40 38,81 8,00 3,01 0,53 0,24 100

Figura 7, Cap. 12 - Poder de compra dos professores em cada um dos agrupamentos de srie.

233

O estrato social do indivduo identificado atravs do poder de compra e pode ser modificado em funo das condies da famlia ou grupo a que pertence. Dos professores

pesquisados, verificamos que somente cerca de 25% so responsveis por toda a renda familiar. Abaixo, demonstramos como fica a situao do poder de compra quando consideramos a renda familiar do professor.

Poder de compra Nmero de cestas Menos de 1 de 1 a menos de 2 de 2 a menos de 3 de 3 a menos de 4 de 4 a menos de 5 de 5 a menos de 10 Total

Pr e primeira quarta % 29,32 43,22 14,39 9,01 2,26 1,79 100,00

quinta oitava % 23,41 38,42 17,55 13,04 3,54 4,03 100,00

segundo grau % 21,43 34,07 18,05 15,97 4,06 6,41 100,00

Total % 25,58 39,63 16,28 11,88 3,09 3,54 100,00

Figura 8, Cap. 12 - Poder de compra da renda familiar estimada dos professores.

A situao dos professores melhora, mas ainda continua muito ruim: so 29,32% dos professores que lecionam em turmas de pr e 1 a 4 srie, 23,41% dos de 5 a 8 e 21,43% dos de 2. grau que continuam sem conseguir comprar uma cesta LPT da sua regio. Mesmo quando considerada a renda familiar, o poder de compra dos professores bastante baixo. Quando analisamos o poder de compra em cada um dos estados fica mais evidente a influncia do custo de vida sobre o poder de compra e, portanto, da importncia deste tipo de anlise. O clculo do poder de compra para cada estado foi feito com a faixa de remunerao tpica e os resultados a que chegamos esto apresentados a seguir. importante lembrar que as faixas tpicas de remunerao se referem aos dados coletados poca da pesquisa e que eventuais reajustes salariais concedidos aos trabalhadores alteram os dados apresentados. Nossa opo foi manter os dados nas condies da poca da pesquisa, pois o que mais nos interessa deixar evidente para o leitor que uma mesma faixa de remunerao representa diferentes poderes de compra em decorrncia dos diferentes custos de vida e, para isto, os dados no precisam estar atualizados.

234

Estado DF RS AM RR MT MG SP ES AP BA CE MS PA GO TO PR SC RJ PE PI MA RO SE PB AC RN

faixa de remunerao tpica de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 200,00 a R$ 299,00 de R$ 200,00 a R$ 299,00 de R$ 200,00 a R$ 299,00 de R$ 150,00 a R$ 199,00

PC 1,35 1,80 1,75 1,68 1,76 1,11 0,77 1,14 1,35 0,93 0,88 0,75 0,94 0,70 0,96 0,82 0,93 0,78 0,91 0,99 0,91 0,89 0,48 0,56 0,46 0,42

Figura 9, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de pr e de 1 a 4 srie nos estados.

Pelos dados apresentados observamos que, efetivamente, perceber remunerao em uma mesma faixa de remunerao no significa ter o mesmo poder de compra. Os professores de 1a 4a srie, por exemplo, no Rio Grande do Sul, conseguem adquirir, com sua remunerao tpica, 1,80 cestas LPT, enquanto no Rio Grande do Norte conseguem adquirir apenas 0,42 cestas LPT. Com a remunerao da faixa tpica os professores de pr e de 1 a 4 srie dos estados de So Paulo, Bahia, Cear, Mato Grosso do Sul, Par, Gois, Tocantins, Paran, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Pernambuco, Piau, Maranho, Rondnia, Sergipe, Paraba, Acre e Rio Grande do Norte no so capazes de comprar a cesta LPT. J nos dos estados do Distrito Federal Amap, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Amazonas, Roraima, Esprito Santo e Minas Gerais conseguem comprar mais do que uma cesta (de 1,92 a 1,11 cestas).

235

Dos professores de 1 a 4 srie que tm faixa tpica de remunerao de R$ 700,00 a R$ 999,00, todos tm poder de compra superior a 1 (Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Amazonas, Roraima, Mato Grosso). J para os que tm faixa tpica de remunerao entre R$ 500,00 e R$ 699,00, apenas em So Paulo o poder de compra inferior a 1, sendo o poder de compra dos demais estados superior a 1 (Minas Gerais, Esprito Santo e Amap). Todos professores de pr e de 1 a 4 srie nas faixas de remunerao tpica inferiores a R$ 499,00 tm poder de compra inferior a 1.

236

Estado DF SP PR RJ AM RR MG RS ES SE PE AP MT BA CE MS PA GO TO SC PB RN PI MA AC RO

Faixa de remunerao tpica De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 700,00 a R$ 999,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 500,00 a R$ 699,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00 De R$ 300,00 a R$ 499,00

PC 1,35 1,09 1,75 1,65 1,75 1,68 1,11 1,27 1,14 1,15 1,37 1,35 1,24 0,93 0,88 0,75 0,94 0,70 0,96 0,93 0,89 0,97 0,99 0,91 0,73 0,89

Figura 10, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 5 a 8 srie nos estados.

Com a remunerao da faixa tpica os professores de 5 a 8 srie dos estados do Piau, Rio Grande do Norte, Tocantins, Distrito Federal, Par, Bahia, Santa Catarina, Maranho, Paraba, Rondnia, Cear, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Acre e Gois no so capazes de comprar uma cesta LPT e os dos estados de Pernambuco, Amap, Amazonas, Paran, Roraima, Rio de

Janeiro, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Sergipe, Esprito Santo e Minas Gerais conseguem comprar mais do que uma cesta (de 1,94 a 1,11 cestas). Os professores de 5 a 8 srie dos estados que tm faixa de remunerao entre R$ 500,00 e R$ 999,00 tm poder de compra superior a 1 e, para os que tm faixa de remunerao entre R$ 300,00 e R$ 499,00, o poder de compra sempre inferior a 1, ou seja, no conseguem comprar sequer uma cesta LPT.

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Estado MA CE MG PA SP TO PR AM AP RO RS RJ SE PE MT BA MS GO SC ES PB RN PI RR AC

faixa de remunerao tpica de R$ 1000,00 a R$ 1499,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 700,00 a R$ 999,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 500,00 a R$ 699,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00 de R$ 300,00 a R$ 499,00

PC 2,83 1,87 1,58 2,01 1,09 2,04 1,75 1,75 1,92 1,89 1,27 1,17 1,15 1,37 1,24 0,93 0,75 0,70 0,93 0,76 0,89 0,97 0,99 0,79 0,73

Figura 11, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 2 grau nos estados.

Com a remunerao da faixa tpica os professores de 2 grau dos estados do Piau, Rio Grande do Norte, Bahia, Santa Catarina, Paraba, Roraima, So Paulo, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Acre e Gois no so capazes de comprar uma cesta LPT. Ao contrrio, nos estados do Maranho, Tocantins, Par, Pernambuco, Amap, Rondnia, Cear, Amazonas, Paran, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Rio de Janeiro e Sergipe conseguem comprar mais do que uma cesta (de 2,83 a 1,15 cestas). O mesmo que ocorre com os professores de 5 a 8 srie ocorre com os professores de 2 grau: todos os estados que tm faixa de remunerao acima de R$ 500,00 tm poder de compra superior a 1 e, para os que tm faixa de remunerao entre R$ 300,00 e R$ 499,00, o poder de compra inferior a 1, ou seja, no conseguem comprar uma cesta do LPT.

238

Resumindo. Na anlise do poder de compra em cada estado e em cada categoria de professores, pudemos verificar que uma mesma faixa de remunerao representa diferentes poderes de compra em funo dos diferentes custos de vida. Considerando o que vimos at agora, as nicas concluses a que possvel chegar quanto remunerao e o poder de compra dos professores so:

No existe uma remunerao para professores, existe, sim, uma disparidade enorme nas remuneraes declaradas pelos professores e que no mantm nenhum tipo de relao com o trabalho que desenvolvem e nem com os requisitos necessrios para realizao do trabalho. No possvel saber porque, em um mesmo estado, um professor recebe uma remunerao de R$ 150,00 e outro recebe uma remunerao de R$ 1500,00, sendo que os dois trabalham 40 horas, tem a mesma formao e o mesmo tempo de funo.

A comparao da remunerao dos professores com o analista de treinamento, mesmo que superficial, demonstra que um dos grandes problemas quanto remunerao dos professores so os baixos valores pagos. 67% dos professores no chegam a perceber o menor valor pago no mercado para o analista de treinamento.

Existe situao de iniquidade quanto remunerao dos professores em todos os sentidos: quando se compara o valor da remunerao com o valor do trabalho, quando se compara a remunerao percebida pelos professores com a remunerao percebida por outros cargos com exigncias e trabalhos similares, quando se compara a remunerao percebida pelos professores com outros professores.

O poder de compra de cerca de 25,6% dos professores no permite a compra da cesta bsica definida pelo LPT 39,6% no chegam a poder consumir 2 cestas. Um dos reflexos possveis desse baixo poder aquisitivo a dificuldade de direcionamento de recursos prprios para manter seu nvel de atualizao e de preparo para o prprio trabalho. Livros, jornais, revistas, filmes, material didtico, Internet, apenas para falar de alguns insumos bsicos para o trabalho, grande parte das vezes est inacessvel, no fazendo parte da realidade do professor.

Custo de vida nas diferentes regies do pas indica que no adequado pensar no estabelecimento de um nico nvel de remunerao para o pas. As especificidades regionais de custo de vida devem ser consideradas de forma a viabilizar que cada trabalhador possa, pelo menos minimamente, ter um padro de consumo que assegure sua sobrevivncia e, de preferncia, que este mnimo viabilize ao professor a manuteno de sua condio de professor, que ele possa reproduzir a sua fora de trabalho, no sentido de manter um profissional capacitado e atualizado, com acesso aos meios de comunicao e ao conhecimento.

239

Em termos de remunerao, poder de compra e consumo existem inmeras realidades para este grupo de profissionais, sendo que no pudemos caracterizar uma nica identidade social para os professores.

240

Que condies de vida e de consumo meu dinheiro pode comprar?

A situao da remunerao e do poder de compra dos professores foi explicitada nos captulos anteriores. As perguntas, agora, so: Como esses professores exercem seu poder de compra no dia-a-dia? O que eles consomem? Como eles vivem? Professores sozinhos (solteiros, separados, divorciados, vivos), professores casados, professores com filhos ou sem filhos. Professores que tm outros trabalhos, professores arrimo de famlia (sua remunerao toda a renda familiar ou a maior parte da renda), professores cuja remunerao metade da renda ou a menor parte da renda. Professores que esto pagando financiamento da casa prpria, que moram em casas alugadas, cedidas e prprias (j quitadas). Professores que chegam rpido ao trabalho e outros que quase viajam para chegar at ele. Veremos, em tabelas que se apresentam a seguir, que, de uma maneira geral, os professores, independentemente da srie para a qual lecionam, tm situaes semelhantes em cada um dos aspectos considerados:

Podemos observar que, de maneira geral, a situao dos professores, independentemente de sua categoria, semelhante:

cerca de 60% so casados e 40% so sozinhos, 70% tm filhos;

241

69,78% tm companheiro (a) que trabalha;

Mais uma vez no aparecem diferenas significativas entre os professores das trs categorias:

25,32% so responsveis por toda a renda familiar, 22,46% so responsveis pela maior parte da renda familiar, 23,61% so responsveis por metade da renda familiar e 28,62% tm a menor parcela na renda familiar;

86,64% no so os provedores nicos da famlia;

242

74,49% dos professores no exerce outra atividade remunerada; A maior parte dos professores (como mdia, 51,4%) trabalha 40 horas na escola, havendo uma proporo de 28,6% (como mdia) que trabalha 20 horas. As outras cargas horrias tm propores muito pequenas;

sua casa pr e 1 4 5 8 2 grau

Alugada 16,42 16,79 18,30

cedida 11,60 9,66 9,86

Prpria (quitada) 57,65 54,97 51,42

financiada 14,33 18,58 20,42

Figura 15, Cap. 12 - Situao de moradia dos professores por sries em que lecionam.

54,35% moram em casas prprias quitadas, 18,01% moram em casas financiadas, 17,19% alugam sua residncia e 10,44% moram em casas cedidas; e

243

Tempo que leva para chegar no menos de de 30 min a de 1 a 2 horas trabalho 30 min 1 hora % % % pr e primeira quarta 75,73 21,37 2,58 quinta oitava 74,49 22,62 2,67 segundo grau 71,85 24,83 2,99 Total 74,06 22,94 2,71

Mais de 2 Total horas % % 0,31 100,00 0,23 100,00 0,32 100,00 0,29 100,00

Figura 16, Cap. 12 - Tempo de deslocamento para o trabalho, por sries em que os professores lecionam.

74,06% dos professores demoram menos de 30 minutos para chegar ao trabalho, 22,94% demoram de 30 minutos a uma hora para chegar ao trabalho, 2,71% demoram de 1 a 2 horas e 0,29% demoram mais de 2 horas.

Aonde estas porcentagens nos levam? Sabemos que o professor ganha mal, ou seja, o poder de compra da maior parte deles no os permite sequer a comprar uma cesta bsica. Por outro lado, vemos que a maior parte deles vive em famlia, pois boa parte casada ou vive com companheiro e maior parte ainda tem filhos. Como, ento, com o prprio salrio dar conta das despesas de uma casa, que ns todos sabemos serem altas? Reparem, na descrio de dados apresentada acima, que, entre os casados, 69,78% dos companheiros tambm trabalham fora, e que entre os professores de forma geral, 86,64% no so os provedores nicos da famlia. Ainda, temos uma proporo de 52,23% de professores que se responsabilizam pela metade ou menor parte da renda familiar, contra 22,46% que so responsveis pela maior parte e apenas 25,32% responsveis por toda a renda que a famlia dispe. Portanto, apenas um quarto dos professores sustenta sua famlia sem ajuda de ningum. Isto mostra que o salrio de professor tem funo complementar para a maior parte das famlias. Talvez esta constatao no cause nenhum espanto. Afinal, na sociedade atual nada mais natural, esperado, que uma famlia possua mais de uma fonte de renda. Mas podemos pensar no quo variadas sero as profisses dos maridos, esposas, pais, mes de um professor (a)? Inmeras, com certeza. Mas por que o salrio daqueles muitas vezes maior? Vimos que o valor de um salrio depende de uma srie de fatores, sendo caractersticas do indivduo: o tempo de experincia, escolaridade etc.; e caractersticas mais macro: disponibilidade de mo-de-obra, valor de mercado etc. Para o professor, escolaridade e experincia no so termmetros para a determinao de um bom salrio. Ento, possvel pensar que o problema

244

est no macro. Voltamos mais uma vez questo em que tanto tocamos ao longo das pginas deste livro: o educador, preparador dos cidados do futuro, no est sendo, efetivamente, valorizado. E valorizado, tambm, no sentido do trabalho como valor de troca. Seu salrio baixo, menor que de seus maridos e esposas, parentes e amigos. Vejamos o paralelo entre a remunerao percebida pelo professor e a renda familiar por ns pressuposta. A renda familiar um clculo estimado considerando o ponto mdio da faixa de remunerao do professor multiplicando-o por um ndice que varia com o fato do professor ter ou no outro trabalho, ser ou no casado, o companheiro trabalhar ou no fora e a parcela de participao na renda familiar. Por exemplo, se o professor casado, tem outro trabalho, seu companheiro trabalha fora e seu salrio a maior parte da renda da famlia, multiplicou-se o ponto mdio da sua remunerao por 1,67. J se o professor casado, tem outro trabalho, o companheiro trabalha fora e seu salrio a menor parte da renda multiplicou-se o ponto mdio de sua remunerao por 3,33. Os ndices de multiplicao so arbitrrios, mas proporcionais representatividade do salrio do professor na famlia.

35 30 25 20 15 10 5 0
5 de 0 a 15 14 9 de 0 a 20 19 9 0 de a 2 30 99 de 0 a 50 49 9 de 0 a 6 7 de 00 99 10 a 9 0 de 0 a 99 15 14 99 de 00 a 20 1 00 99 30 a 9 00 29 ou 99 m ai s

RENDA FAMILIAR REMUNERAO

Estas curvas mostram que nas faixas salariais inferiores h maior concentrao de professores ao comparar sua prpria remunerao com sua renda familiar, ocorrendo o inverso

de

Figura 17, Cap. 12 - Comparao entre a remunerao percebida pelo professor e sua renda familiar estimada.

245

quando observamos as faixas salariais mais altas. Nas faixas acima de R$1000,00 h muito poucos professores com remunerao correspondente, ao passo que estas mesmas faixas englobam vrios professores quando considerada sua renda familiar. Ou seja, mais uma vez, vemos que um maior padro de consumo depende, em grande parte, da complementaridade da renda do outro. Respondendo pergunta que abre este captulo: o dinheiro do professor pode comprar pouco, muito pouco, na maior parte das vezes nem uma cesta bsica. Quando falamos em padro de vida do professor, estamos falando de uma renda conjunta, da famlia, j que vimos que a remunerao percebida incapaz de garantir condies dignas de vida para grande parte dos professores. Com relao situao de vida, os professores de pr e primeira quarta srie apresentam algumas diferenas em relao aos demais. Quando comparados com a mdia, h um percentual um pouco maior de casados (64,31%) e h um percentual um pouco maior que tm filhos (75,47%). Com relao ao exerccio de outra atividade remunerada, 85,27% dos professores de pr e de 1 a 4 srie, 77,62% dos professores de 5 a 8 srie e 58,8% dos professores de 2 grau no exercem outra atividade remunerada. V-se que para professor de 1 a 4 srie o salrio da escola , para a grande maioria, o nico da renda, havendo mais professores de 5 a 8 sries e uma proporo ainda maior de professores de 2 grau que possuem outro trabalho. Apesar de grande parte dos aspectos considerados terem apresentado situaes semelhantes quando considerados isoladamente, a combinao de todos eles leva a inmeras possibilidades. Pegando um exemplo, com apenas parte dos aspectos, s para ilustrar:

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra atividade e mora em casa alugada.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra atividade e mora em casa cedida.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra atividade e mora em casa prpria, quitada.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra atividade e mora em casa prpria, financiada.

Poderamos continuar fazendo as diversas combinaes: Professor sozinho, sem filhos, responsvel por toda a renda familiar

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As possibilidades so tantas que, ao final, no conseguiramos saber quem o professor, tanta a diversidade das situaes. Teriam que ser includas nestas possibilidades a remunerao percebida pelo professor e o poder de compra, que como vimos anteriormente, apresentam tambm grande variao. E com relao aos bens, o que os professores tm? Os professores foram perguntados sobre quais os bens eles possuam e, em funo das respostas, foram categorizados trs estratos A, B, e C. No estrato A esto os professores que informaram ter um menor nmero de bens e no estrato C esto os professores com maior nmero de bens. A tabela abaixo ilustra a situao dos professores de acordo com a srie em que lecionam.

pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau Total

Estrato A % 17,79 10,98 4,96 11,71

Estrato B % 68,01 69,68 62,74 67,64

Estrato C % 14,20 19,34 32,30 20,64

Total % 100 100 100 100

Figura 18, Cap. 12 - Distribuio de professores por estrato (em relao ao nmero de bens), de acordo com as sries em que lecionam.

O estrato B o que apresenta o maior percentual de professores (entre 60% e 70%), sendo 68,01% dos professores de pr e de 1 a 4 srie, 69,68% dos de 5 a 8 srie e 62,74% dos de 2 grau. So os professores de 2 grau que apresentam uma melhor situao em relao ao nvel de consumo de bens: 32,3% esto no estrato C. J os professores de pr e de 1 a 4 srie esto em 14,2% neste estrato. Em contrapartida, so os professores de pr e de 1 a 4 srie que apresentam o maior percentual no estrato A: 17,79%. Portanto, os professores formam uma categoria pertencente ao extrato B, classificado por ns. Pode-se estabelecer um paralelo entre extrato B e classe mdia. A categoria dos professores , portanto, uma categoria de trabalhadores de classe mdia. At a, nenhuma novidade. Mas, entre os professores, quais so os que mais consomem, os que tm mais? Os dados da nossa pesquisa apontam que so os professores de 2 grau, pois eles esto em maior proporo no extrato C quando comparados aos de pr e 1 a 4 sries e aos de 5 a 8 sries.

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E os que consomem menos? So claramente os de pr e 1 a 4 sries que, comparados aos demais, esto em maior proporo no extrato pobre, o extrato A. Temos a uma configurao interessante. O professor de pr e 1 a 4 sries , em maior proporo, casado e com filhos, a grande maioria dos companheiros trabalha fora, ou seja, ele tem uma renda conjunta, familiar. Mais de 50,0% deles tem carga horria de 40 horas e quase a totalidade no tem outro trabalho remunerado. Vimos, anteriormente, que seu salrio menor que os professores de 5 a 8 sries e de 2 grau, o que aqui apenas comprovado. Estamos falando de um salrio to baixo que, mesmo com a ajuda de um outro na famlia, boa parte dos professores se encontra no extrato A, no mximo no extrato B, havendo uma parcela mnima do extrato rico, o extrato C. Ser que em termos salariais um professor no est sendo desconsiderado frente ao outro? A iniquidade salarial fato para os professores. Mas a educao bsica, os primeiros quatro anos escolares, considerados fundamentais, to importantes? Ser que este professor est sendo suficientemente valorizado? Qual seu estmulo, sua motivao para dedicar-se quando seu salrio no lhe garante condies dignas de vida?

Quais so os bens que caracterizam cada estrato?

Dividimos os bens em trs grupos, de acordo com as trs tabelas que se seguem, representativos de cada um dos estratos (A, B e C). Vale atentar que o extrato B engloba os bens do A, assim como o estrato C engloba bens do A e do B. ESTRATO A Estrato A % Geladeira pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau Televiso pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau Som pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau 89,88 86,99 83,54 87,84 85,34 82,28 45,32 43,99 50,63 Estrato B % 98,93 99,07 98,95 98,51 98,78 98,55 75,85 78,30 82,32 Estrato C % 99,79 100,00 100,00 99,68 99,81 100,00 96,91 97,19 96,98 Total % 97,44 97,92 98,52 96,78 97,50 98,21 73,41 78,18 85,49

Figura 19, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam.

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ESTRATO B Estrato A % 0,09 Estrato B % 47,48 55,37 62,39 58,75 65,84 71,51 35,98 41,10 48,42 26,86 26,84 29,54 64,82 60,44 60,79 25,68 35,36 43,57 Estrato C % 96,70 97,38 97,47 93,40 96,35 96,21 76,46 78,67 77,14 79,77 80,54 81,71 97,55 97,57 96,21 68,26 70,81 73,44 Total % 46,04 57,42 70,63 53,36 64,71 76,03 35,38 43,92 55,39 29,64 34,35 44,93 58,38 61,13 69,21 27,21 38,49 51,08

Vdeo

Telefone

Um Carro

Freezer

Mquina de Lavar Roupa

Mquina de Escrever

pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau

0,77 1,81 1,90 0,26 0,66 1,90 0,26 0,66 2,47 1,32 0,26 1,48 0,63

Figura 20. Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam.

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ESTRATO C Estrato A % Microondas pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau pr e primeira quarta quinta oitava segundo grau Estrato B % 8,05 9,11 9,86 2,27 2,31 3,71 3,49 5,40 10,52 2,74 3,12 2,65 4,47 4,13 5,56 4,78 5,32 6,06 1,31 1,66 2,15 3,49 4,36 9,36 Estrato C % 71,25 66,98 68,00 40,47 40,79 40,18 43,66 46,68 58,95 33,44 38,82 33,37 39,62 37,61 41,25 37,91 37,04 39,79 28,86 29,84 27,14 34,50 35,64 38,13 Total % 15,59 19,30 28,15 7,29 9,50 15,30 8,58 12,79 25,64 6,61 9,68 12,44 8,67 10,15 16,81 8,64 10,87 16,65 4,99 6,93 10,12 7,27 9,93 18,19

Mquina de lavar loua

Computador

Mais de um carro

Secadora

TV a cabo

Filmadora

Telefone celular

Figura 21, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam.

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ESTRATO A
Os bens que caracterizam os professores que esto no estrato A so, basicamente, geladeira e televiso, sendo que parte deles (entre 44% e 50,63%) tm som, sendo os professores de 2 grau que, em maior proporo, possuem este bem. H ainda alguns professores deste estrato que possuem vdeo, telefone, carro, freezer, mquina de lavar roupa e mquina de escrever, mas em percentuais muito pequenos, quase irrisrios (para mquina de lavar roupa, por exemplo, o percentual de 2,47%).

ESTRATO B
Os bens que caracterizam os professores que esto no estrato B so: geladeira, televiso, som, telefone, mquina de lavar roupa e vdeo, sendo que mais de 50,0% dos professores possuem estes bens . J um carro e a mquina de escrever so bens que aparecem em propores menores (percentuais variando de 25% a cerca de 40%). O freezer aparece, em mdia, para apenas 25,0% dos professores deste extrato, no podendo os trs ltimos bens citados serem considerados caractersticos do que chamamos de estrato B. H ainda professores que possuem microondas, computador, TV a cabo, secadora, telefone celular (entre 3% e 11%) e mquina de lavar loua, mais um carro e filmadora (entre 1% e 4%), como vimos, em percentuais muito baixos.

ESTRATO C
Os bens que caracterizam os professores do estrato C: geladeira, televiso, som, vdeo, mquina de lavar roupa, telefone (mais de 95% dos professores), freezer, um carro, microondas, mquina de escrever (67% a 80%), computador, secadora (cerca de 40,0% a 50,0%), mais de um carro, telefone celular, filmadora e tv a cabo (25% a 35%). Estes ltimos quatro bens no podem ser considerados como fortes representantes dos bens da categoria. Verificamos, agora detalhadamente, que so os professores de pr e de 1 a 4 srie que, para a grande maioria dos bens pesquisados, apresentam um padro de consumo menor: h um percentual menor desses professores com geladeira, televiso, som, e todos os outros bens. So os professores de 2 grau que apresentam um padro de consumo maior. Observamos algumas excees: no item mquina de lavar roupa e no item microondas (estrato C) so os professores de pr e 1 a 4 srie que tm um percentual maior;

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no item mais de um carro (estratos B e C) filmadora (estrato C), so os professores de 5 a 8 srie que apresentam um maior percentual;

nos itens TV a cabo e secadora so os professores de 5 a 8 srie que apresentam um menor percentual no estrato A.

Finalizando, apenas corroboramos o que foi at agora comentado para remunerao, poder de compra e condies de vida: no possvel vislumbrar um padro de consumo uniforme que identifique os professores. H desde o professor que em sua casa tem basicamente a geladeira e a televiso, itens que em nossa realidade atual podem at ser considerados mnimos necessrios para a sobrevivncia, at o professor que pode ter acesso a todos os utenslios e tecnologias de uma casa high tech: microondas, computador, telefone celular, tv a cabo, filmadora, etc, etc, etc. Porque tanta disperso salarial? Simplesmente porque a poltica do Estado brasileiro para a remunerao dos seus servidores se transformou, nos ltimos anos, em um autntico samba do crioulo doido, de um lado a presso por mais e mais enxugamento carreado pela adoo, mesmo que inconfessa, dos pressupostos neo-liberais que hegemonizam as polticas econmicas em nossos dias, de outro a redemocratizao exigindo mais e mais qualidade de servios, os polticos obrigados a disputar no voto suas cadeiras, se no bastasse, uma composio da constituinte de um hbrido entre um sistema presidencialista com forte poder do congresso. Tudo isto junto culmina por impetrar foras antagnicas cada qual puxando a seu lado e o estado imobilizado, medroso de ferir susceptibilidades polticas ou o animo de voto do eleitorado. O resultado a rigorosa impossibilidade de se identificar um patamar salarial no mnimo sensato. E porque a renda se dispersa tanto? Agora as razes so mais antigas. O Brasil optou por uma massificao do ensino h muito pouco tempo, algo em torno aos 70, at l educar-se era privilgio de poucos, com isto o estrato social que deu origem ao professor poderia ser considerado como elitizado e mais favorecido economicamente. Era muito comum que a professorinha fosse uma das filhas de um fazendeiro do caf ou cana, com pretenses de agregar cultura aos fartos resultados econmicos da colheita. O processo de massificao, ele mesmo, encontrou um buraco na formao educacional dos brasileiros, se nnguem sabia, quem poderia ensinar; outra vez uma elite com formao universitria (ainda hoje no Brasil acima de classe mdia/mdia) forneceu os quadros docentes possveis.

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Paralelamente e contraditoriamente, o salrio e as condies de trabalho do professor vieram se deteriorando abruptamente, o que vem tornando mais e mais desinteressante a carreira de professor, e ou rebaixando cada vez mais os estratos sociais interessados nela. Estamos no meio deste furaco, ainda temos professores remanescentes da poca da educao boa e para poucos e j temos muitos filhos das geraes advindas da poca onde a escola ruim, mas para muitos. Enfim, temos professores e professores e mais professores, com diferentes dinheiros, diferentes nveis de vida, ganhando pouco, quase todos.

Iniquidade, disperso e salrios aleatrios.

Alm de baixo, ou seja, incapaz de satisfazer as necessidades bsicas do trabalhador, a anlise acima nos permitiu concluir que o salrio inquo, pessoas realizando o mesmo trabalho percebem remuneraes totalmente diferentes. Alm de inquo, arbitrrio, aumenta ou diminu independentemente da maior preparao do trabalhador e/ou da maior ou menor competncia ou produtividade. Por ser inquo e arbitrrio, tampouco permite identificar entre os educadores um padro de renda e consumo homogneo. Que conseqncias a iniquidade, a arbitrariedade e a disperso de renda tem para o traballhador? O que nos interessa mais especificamente neste captulo a influncia do sentimento discrepante que o indivduo tem entre o que ele est dando de si para a realizao do trabalho e o que est recebendo em troca - sua percepo entre as suas recompensas e contribuies e as recompensas e contribuies dos outros. Estamos falando da Teoria da Equidade, desenvolvida por Adams (1965) e trabalhada por outros pesquisadores, tais como: Hatfield, Traupmann, Sprecher, Utne, & Hay, (1985); Sprecher, 1992; Walster, Berscheid & Walster, (1975). preciso reiterar aqui alguns pressupostos j declinados acima, no que se refere teoria de Adams, (1965), segundo a qual a percepo do indivduo a respeito das relaes entre as trocas sociais influencia o comportamento. Onde o individuo compara sua remunerao e esforo remunerao e esforo dos outros. O tempo, a ateno, as habilidades o esforo e os resultados ou recompensas so descritos como as receitas percebidas da troca, incluindo status, valorizao, gratido e pagamento. possvel considerar tambm que a iniquidade pode ocorrer na percepo do indivduo quanto a relao existente entre o que ele investe no trabalho (dedicao, energia, cuidado, tempo, etc) e o que ele recebe em troca (reconhecimento, gratido, satisfao, possibilidade de ascenso profissional, pagamento, status, valorizao, etc), sem haver a comparao com outros indivduos.

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Nesta comparao tambm poder haver situaes em que h equilbrio nesta relao (R = C), em que h privao, quando o indivduo percebe que esta relao o desfavorece (R < C) e em que h favorecimento, quando o indivduo percebe que favorecido nesta relao (R > C). A iniquidade tambm pode ocorrer quando os retornos antecipados previstos pelo profissional em decorrncia dos investimentos de recursos no so obtidos. Outros autores continuaram a utilizar e estudar a teoria da equidade (Hatfield, Traupmann, Sprecher, Utne, & Hay, 1985; Sprecher, 1992; Walster, Berscheid & Walster, 1975) apud Medvene, Volk e Meissen (1997) e consideram que de acordo com o ponto de vista da teoria da equidade, o melhor resultado de um relacionamento interpessoal est associado com percepes de equilbrio ou reciprocidade, em que ambas as partes esto se beneficiando de forma equivalente, ou seja, cada pessoa esta obtendo tanto retorno quanto ele ou ela contribuiu. A teoria da equidade tambm tm sido utilizada para explicar situaes de relacionamento entre pessoas prximas e/ou ntimas e prediz haver um relacionamento curvilneo entre equilbrio e sofrimento. A percepo de favorecimento ou privao tm sido associada com sofrimento nos relacionamentos mais prximos e ntimos (Sprecher, 1992). Em casos de amizade e de suporte social, sentimentos negativos tm sido associados tanto para as pessoas que se sentem favorecidas como para as que se sentem privadas, e sentimentos mais positivos tm sido associados com relacionamentos equilibrados. De acordo com Buunk (1996) sempre que h uma situao de iniquidade, os sentimentos de privao ou de favorecimento so acompanhados de sentimentos negativos e numerosos estudos tem dado suporte a esta hiptese. Resultados de pesquisa tm demonstrado que a iniquidade causa para a organizao importantes influncias sobre a motivao dos empregados e pode conduzir a ressentimento, absentesmo e rotatividade (Cropanzano & Grrenberg, 1997; Geurts, Buunk & Schaufeli, 1994a apud Van Dierendonck, Buunk e Schaufeli (1998)). Para estes autores o sofrimento psquico tambm pode estar associado iniquidade uma vez que profissionais que trabalham com pessoas frequentemente fazem alto investimento emocional em seu trabalho, sendo relativamente sensveis s recompensas que a organizao provem em retorno, por exemplo, a forma de salrio, feedback positivo e avano na carreira, e, quando o indivduo percebe que as recompensas que recebe so menores do que ele considera que deveria receber, o sofrimento psquico pode se desenvolver.

Para Kadushin (1974) esperado que a situao de iniquidade seja inerente natureza do trabalho para os trabalhadores que atuam em atividades que envolvem o cuidado de outras pessoas, uma vez que o papel desse profissional prover cuidado, dar suporte e conforto s pessoas e, (s) outra(s) pessoa(s) cabe receber isto (muitas vezes sem condies de dar qualquer

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tipo de recompensa para quem cuida dela). Mesmo que nestes trabalhos seja esperado dos trabalhadores uma tica de dedicao, a iniquidade pode ser causadora de sofrimento psquico.

A equidade sob o prisma da remunerao

Entre as vrias formas de analisar a relao de equidade entre o trabalho desenvolvido e as recompensas recebidas est a anlise da remunerao paga pela empresa. A equidade neste caso pode ser observada sob diferentes focos: a remunerao e o trabalho realizado, em que a situao ser percebida como de equidade se a percepo do profissional indicar que o pagamento efetuado proporcional e adequado ao trabalho realizado. a remunerao e o trabalho realizado pelo indivduo e a comparao com a remunerao e o trabalho realizado por outro. Neste caso a situao ser percebida como de equidade quando o indivduo considerar que, por exemplo, tem uma remunerao maior e realiza um trabalho de maior valor relativo e que o outro tem uma remunerao menor mas tambm realiza um trabalho de menos valor relativo a remunerao e o trabalho realizado pelo profissional em uma organizao e a remunerao e o trabalho realizado em outra organizao. A situao de equidade segue a mesma lgica que a anteriormente apresentada.

No caso de estudo desenvolvido pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB com os trabalhadores de educao no Brasil, encontramos no s a situao de baixa remunerao mas, principalmente, uma situao de iniquidade entre a remunerao praticada pelos estados para retribuir o trabalho desenvolvido por professores que lecionam para as mesmas sries, com mesmo tempo na funo e mesmo grau de escolaridade. Foi verificada uma grande disperso da remunerao paga para os professores. Um exemplo da iniquidade e disperso que caracteriza a remunerao paga aos professores nos diversos estados brasileiros a situao dos professores de pr e de 1 a 4 srie com 2 grau completo e at 5 anos na funo, em um dos estados, que declaram perceber remunerao que varia de R$ 50,00 a R$ 999,00. Encontramos tambm situaes em alguns estados muito srias h professores de 5 a 8 srie que tm curso superior e que esto na funo h at 5 anos, que informaram ter faixas de

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remunerao semelhantes dos professores com mais de vinte anos na funo, por exemplo (faixa de R$ 300,00 a mais de R$ 3000,00 para professores com at 5 anos e de R$ 500,00 a mais de R$ 3000,00 para os professores com mais de 20 anos na funo). A situao de iniquidade da remunerao dos professores nos diversos estados do pas crtica, tanto por haver diferenas da remunerao para os mesmos trabalhos realizados ou seja, os professores fazem o mesmo trabalho com retribuies diferentes, como tambm em funo da remunerao percebida por outros profissionais no mercado de trabalho. Viemos de uma anlise das condies de vida possveis do educador, particularmente do professor, sua remunerao, seu poder de compra, sua renda familiar, os bens de consumo que pode dispor. Partimos do conhecido e decantado fato de que recebe baixos salrios e os dados nos conduziram trs outros problemas, 1. a remunerao arbitrria, ou seja, no existe relao entre o esforo do trabalhador e o pagamento que recebe por aquele esforo, 2. A remunerao inqua, pessoas realizando o mesmo trabalho percebem remuneraes iguais, e alm do mais, 3. No compe um perfil tpico de uma categoria profissional, h professores situados em estratos sociais muito diferentes entre si. Estamos falando de uma parte fundamental da vida de qualquer um de ns, cada vez mais importante quanto mais nossa sociedade se encontrar mercantilizada, estamos falando do que pode ou no fazer o trabalhador. O que nos interessa a esta altura traar, ainda que em largos contornos, as conseqncias deste quadro para os trabalhadores. Tendo sempre em mente que qualquer efeito para os trabalhadores significa, ato contnuo, um efeito sobre a educao ela mesma. Vale a pena insistir, sabemos todos dos baixos salrios e das lutas encaminhadas pelos professores para melhorar este quadro. O que talvez saibamos menos que o que o professor ganha, seja l quanto for, no pode, em nenhum aspecto, ser chamado de salrio. Alguma coisa que aparea no holerith, que no tem nenhuma relao com o mercado, que no tem relao com as habilidades que o trabalhador coloque a servio de seu cargo, que varia de trabalhador para trabalhador apesar de ocuparem o mesmo cargo, realizarem o mesmo trabalho e tenham a mesma qualificao. Aquilo pode ser chamado de qualquer coisa, menos de salrio, qualquer que seja a teoria que embase a afirmao. Estamos diante de uma categoria profissional que obriga seus trabalhadores a se dedicar a um trabalho para o qual no existe um salrio.

PARTE V DESISTNCIA

BURNOUT:

SNDROME

DA

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Cap 13 - O que Burnout ?

Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes

Jeca Tatu era considerado pelos vizinhos de roa como um preguioso, este sentimento que todos temos, nele era crnico, at que se descobriu que o problema de fato era uma verminose que lhe roubava a energia necessria para o trabalho. A literatura de Monteiro Lobato estava, e muito, prxima da vida. A histria da cincia est repleta em substituir julgamentos morais feitos pelo senso comum por causas identificadas como problemas de sade fsica ou psquica: as histricas, na idade mdia, queimadas como bruxas at que se diagnosticasse que estavam doente dos nervos; o alcoolismo considerado falta de vergonha na cara at que se apontasse a dependncia qumico-psicolgica da droga. A lista interminvel e interminada, mais e mais caminhamos no sentido de descobrir razes objetivas para sndromes e sintomas dantes considerados como deformaes pessoais de carter. J se viu que o professor faz muito mais do que as condies de trabalho permitem; j se viu que comparece no tecido social compondo o futuro de milhares e milhares de jovens que antes dele sequer poderiam sonhar. Mas existe um outro professor habitando nossa lembranas: Um homem, uma mulher cansado abatido, sem mais vontade de ensinar, um professor que desistiu. O que nos interessa aqui so estes professores que desistiram; entraram em Burnout. Neste sentido, estes professores e demais trabalhadores em educao bem que poderiam ser considerados uma atualizao de Jeca Tatu, tal e qual imaginou Monteiro Lobato, parecem preguiosos, mas esto, por assim dizer, doentes. Quem tem ou teve filhos na escola, ou quem ainda freqenta uma, pode ter na memria a imagem de um professor desanimado, queixoso at de detalhes insignificantes sobre o seu trabalho, sua clientela, tratando os alunos como se estivessem lidando com uma linha de montagem de salsichas, a imagem vem da pera rock The wall: Hey teacher, leave the kids alone (Professores, deixem os alunos em paz); ser que este profissional no percebe a importncia do seu trabalho na formao de nossos filhos? No, muitas vezes no percebe mesmo. Ser que no capaz de se envolver, se emocionar pelo seu trabalho? No, muitas vezes no capaz mesmo. O tratamento destas questes em nvel cientfico demorou. Apenas na dcada de 70 que comearam a ser construdos modelos tericos e instrumentos capazes de registrar e compreender este sentimento crnico de desnimo, de apatia, de despersonalizao. Primeira constatao: trata-se de um problema, uma sndrome que afeta principalmente os trabalhadores encarregados de cuidar (caregivers).

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Burnout, foi o nome escolhido; em portugus, algo como perder o fogo perder a energia ou queimar para fora (numa traduo mais direta). uma sndrome atravs da qual o trabalhador perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as coisas j no o importam mais e qualquer esforo lhe parece ser intil. Esta sndrome afeta, principalmente, profissionais da rea de servios quando em contato direto com seus usurios. Como clientela de risco so apontados os profissionais de educao e sade, policiais e agentes penitencirios, entre outros. Schaufeli et al. (1994) chegam a afirmar que este o principal problema dos profissionais de educao. A sndrome Burnout definida por Maslach e Jackson (1981) como uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene; grandes responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com os seus clientes, se desgasta e, num extremo, desiste, no agenta mais, entra em Burnout. A sndrome entendida como um conceito multidimensional que envolve trs componentes : 1) Exausto Emocional situao em que os trabalhadores sentem que no podem dar mais de si mesmos a nvel afetivo. Percebem esgotada a energia e os recursos emocionais prprios, devido ao contato dirio com os problemas. 2) Despersonalizao desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas e de cinismo s pessoas destinatrias do trabalho (usurios / clientes) endurecimento afetivo, coisificao da relao. 3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho tendncia de uma evoluo negativa no trabalho, afetando a habilidade para realizao do trabalho e o atendimento, ou contato com as pessoas usurias do trabalho, bem como com a organizao.6

Cada um dos componentes deve ser analisado separadamente como uma varivel

contnua com nveis alto, moderado e baixo e no como uma varivel dicotmica, onde existe ou no existe a presena do sintoma. Pela combinao do nvel de cada um dos trs componentes se obtm o nvel do Burnout do indivduo ou categoria. Deve-se observar que um nvel moderado de Burnout j preocupante do ponto de vista epidemiolgico, sendo passvel de interveno, uma vez que o processo j se encontra em curso.

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Um Pouco de Histria
Apesar de um conceito relativamente novo (dcada de 70), em certo sentido o estudo do Burnout tem a idade da Psicologia. Por exemplo, Pavlov, no incio do sculo, forou ces a discriminar entre um crculo e uma elipse; depois, ao tornar paulatinamente a diferena cada vez menor, provocava uma ruptura no comportamento que acreditou tratar-se de uma neurose experimental. O co, forado a uma escolha e ao mesmo tempo impossibilitado de realiz-la seria um modelo para o desenvolvimento das neuroses humanas. Contemporaneamente, Freud desenvolvia a sua psicanlise, e com ela o conceito de frustrao (Versagung) a satisfao efetiva do seu desejo que o sujeito recusa a si mesmo (dicionrio psicanlise 204, Laplanche). Assim, paradoxalmente, o sujeito adoece justamente no momento em que obtm xito. O behaviorismo, com Watson, depois Skinner vem desenvolver conceito semelhante, o que para este ltimo, aproximaria as descobertas do behaviorismo e da psicanlise. Um passeio pelas diversas teorias psicolgicas, diversas pocas, na etiologia das neuroses, da depresso, da ansiedade, enfim, um velho problema ainda candente, ainda latente: por que as pessoas desistem? Por que fracassam? Como e quando fogem quando no h razo aparente? Quando a ao no ocorre, o que est imobilizando o sujeito? Falta de motivao, desamparo, desesperana, passividade, alienao, depresso, fadiga, stress e agora Burnout, em ltima instncia se defrontam com a mesma questo: por que as pessoas desistem? O problema segue tirando o sono de psiclogos e afins, sempre insoluto e sempre trazendo contribuies que vo pouco a pouco auxiliando a montar um quadro explicativo. Os estudos sobre Locus de Controle Interno e Externo, levados a cabo por Rotter em 1961 e muitos outros, nos ensinam que podemos desenvolver uma atitude perante a vida, acreditando na possibilidade de controle interno sobre o meio (locus de controle interno) ou acreditando no controle pela sorte ou destino ou outros poderes externos (locus de controle externo). A teoria do desamparo de Seligman, a qual advoga que aprendemos a no responder, ou que as nossas respostas no so capazes de nos livrar de encrencas, que tanto faz responder assim ou assado. Bem anterior, a teoria da alienao, surgida com Marx e tantas vezes apropriada pela psicologia, ressaltando as conseqncias objetivas, econmicas; empurrando os cidados para o caminho da passividade, a perda da crtica. Uma teoria entra em moda, promete explicar o problema, sai de cena sem cumprir o que prometeu, mas acrescentando algo ou muito compreenso do ser humano e particularmente de suas fraquezas. Mas as modas no so fortuitas, respondem de alguma forma s demandas

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sociais, dirigem os olhos do pesquisador para os tempos em que vive.

Freud no elegeu a

sexualidade como o principal drama do homem por acaso, vivia na sociedade vitoriana, ali, a represso sexual era o motor da histria e da loucura, particularmente das mulheres. A teoria do stress no coincidiu simplesmente com a exploso de produo e consumo que se seguiu ao acordo de Bretton Wood; a produtividade a qualquer custo em que o mundo se envolveu atritava quotidianamente o ser humano e os seus prprios limites. A teoria do Burnout tambm no surge por acaso, teoria que se dispe a compreender as contradies da rea de prestao de servios, exatamente quando a produo do setor primrio descamba e o setor tercirio vem tomar seu lugar. A teoria do ser humano solitrio, na poca em que parece se esvanecer a solidariedade; a nfase na despersonalizao quando a ruptura dos contratos sociais parecem ter eliminado a pessoa. Foi Fregenbauer (1974) quem aplicou o termo Burnout no sentido que usamos hoje. O homem que se deitou ao seu div no se mostrava atormentado com seus mistrios sexuais como as histricas de Freud, trazia uma energia enorme e derrotada, perdera a possibilidade de ao, sucumbia impotente; qui, pensava Fregenbauer, vtima de sua onipotncia? Sem iluses, preciso reconhecer que Burnout outra moda, outra promessa a tentar compreender o nosso ancestral sentimento de vazio. Outra vez ligada ao seu tempo: Burnout a sndrome do fim de sculo, mas outra vez trouxe e trar contribuies importantes. A sndrome do final do sculo atacando os trabalhadores do final do sculo. Educao, juntamente com sade, esto entre as poucas profisses em que a demanda cresce, mais e mais trabalhadores so requisitados para ocupar este lugar, par e passo com a necessidade vo crescendo as impossibilidades da tarefa, as contradies sociais empurrando a educao para impasses que parecem insolveis. Do educador se exige muito, o educador se exige muito; pouco a pouco desiste, entra em Burnout. O termo Burnout surgiu como uma metfora para exprimir o sentimento de profissionais que trabalhavam diretamente com pacientes dependentes de substncias qumicas. Nos primeiros anos da dcada de 70, um estudo com profissionais ligados ao tratamento de usurios de drogas mostrou que, aps alguns meses de trabalho, estes profissionais compartilhavam alguns sintomas que j haviam sido observados e at estudados, mas de forma isolada. (Freudenberger, 1974) Podia-se observar o sofrimento. Alguns reclamavam que j no viam seus pacientes como pessoas que necessitassem de cuidados especiais, visto que eles no se esforavam para parar de usar drogas. Outros, reclamavam que estavam to exaustos que s vezes desejavam nem acordar para no ter que ir para o trabalho. Outros ainda afirmavam que j no conseguiam mais atingir os objetivos que haviam imaginado. Sentiam-se incapazes de modificar o status quo;

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sentiam-se derrotados. A estes sintomas, agora pesquisados e analisados em conjunto, atribuiu-se o nome de Burnout. Impossvel dizer desde quando o Burnout existe, a importncia do trabalho de Freudenberger, foi exatamente nomear um sentimento que j estava ali. A rosa o nome da rosa (Humberto Eco), ao nomear o que sentimos podemos lidar com o que sentimos, podemos entendelo, enfrent-lo, saber dos seus limites.

O conceito ou os conceitos de Burnout

O estudo da literatura internacional indica que no existe uma definio nica sobre Burnout, mas consenso at os estudos hoje desenvolvidos que seria uma resposta ao stress laboral crnico, no devendo contudo ser confundido com stress. O primeiro envolve atitudes e condutas negativas com relao aos usurios, clientes, organizao e trabalho; assim, uma experincia subjetiva, envolvendo atitudes e sentimentos que vm acarretar problemas de ordem prtica e emocional ao trabalhador e organizao. O conceito de stress, por outro lado, no envolve tais atitudes e condutas, um esgotamento pessoal com interferncia na vida do indivduo e no necessariamente na sua relao com o trabalho. A teoria sugere que Burnout ocorre quando certos recursos pessoais so perdidos, ou so inadequados para atender as demandas, ou no proporcionam retornos esperados (previstos). Faltam estratgias de enfrentamento. Leiter e Malasch sugeriram que demanda do trabalho e falta de recursos pessoais so fontes potenciais de estresse no processo:

Estresse
te

Desgas

Autoavaliao

Na reviso realizada por Farber (1991) podemos encontrar agrupadas algumas definies de Burnout e seus respectivos autores: Freudenberger, a partir de uma perspectiva clnica, considera que Burnout representa um estado de exausto resultante de trabalhar exaustivamente, deixando de lado at as prprias necessidades. Malasch e Jackson, representando uma abordagem scio-psicolgica da sndrome, apontam como o estresse laboral leva ao tratamento mecnico do cliente. Burnout aparece como uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, j que cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene e grandes

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responsabilidades profissionais a cada gesto no trabalho. Podemos resumir a situao da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com os seus clientes, desgasta-se, no agenta mais, desiste, entra em Burnout. Para estes pesquisadores o mal afeta com maior freqncia profissionais da rea da educao e sade. Cherniss, a partir de uma perspectiva organizacional, argumenta que os sintomas que compem a sndrome do Burnout so respostas possveis para um trabalho estressante, frustrante ou montono. Cherniss alerta para a diferena entre Burnout e alienao. A alienao diminui a liberdade do sujeito para levar a cabo sua tarefa; no caso de Burnout, a situao se inverte um pouco, o sujeito tem liberdade para agir mas sobre uma tarefa impossvel de realizar. Sarason, representando uma perspectiva scio-histrica, considera que quando as condies sociais no canalizam o interesse de uma pessoa para ajudar outra, difcil manter o comprometimento no trabalho de servir os demais. O que as pesquisas tm demonstrado que o Burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados, que reagem ao stress laboral trabalhando ainda mais at que entram em colapso. Algumas definies atribuem o Burnout discrepncia entre o que o trabalhador d (o que ele investe no trabalho) e aquilo que ele recebe (reconhecimento de superiores e colegas, bons resultados nos desempenhos dos alunos, etc.). Na definio de Farber (1991), "Burnout uma sndrome do trabalho, que se origina da discrepncia da percepo individual entre esforo e conseqncia, percepo esta, influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais". Lembremos que o conflito advindo das atividades de cuidado profissionalizadas configurase sob dois canais, sendo um afetivo e outro racional. Algumas pessoas, devido s suas prprias caractersticas de personalidade, iro se valer de um enfrentamento mais afetivo do conflito, enquanto as outras de um enfrentamento em nvel mais racionalizado. Desta forma, o sofrimento vai se manifestar atravs de uma conjuno de sintomas ou de exacerbao da ansiedade vivenciada ou da evitao total desta, com o conseqente endurecimento emocional. Quando falamos de Burnout, como vimos no incio deste captulo, estamos falando de trs fatores que podem aparecer associados, mas que so independentes: despersonalizao, exausto emocional e baixo envolvimento pessoal no trabalho. A tenso entre a necessidade de estabelecimento de um vnculo afetivo e a impossibilidade de concretiz-lo uma caracterstica estrutural dos trabalhos que envolvem cuidado. Assim, o desgaste do vnculo afetivo leva a um sentimento de exausto emocional. Esse esgotamento representado pela situao na qual os trabalhadores, mesmo querendo, percebem que j no podem dar mais de si afetivamente. uma situao de total esgotamento da energia fsica ou mental. O professor nesta situao se sente totalmente exaurido emocionalmente, devido ao desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento com seus alunos: ...eu durmo, mas no

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adianta nada; o sono parece que no me restaura. No dia seguinte j acordo cansada... chega o final de semana, e eu estou morta ... no ano passado, fiquei to esgotada emocionalmente que acabei procurando a ajuda de uma psicloga. O baixo envolvimento pessoal no trabalho, que tambm pode ser entendido como baixa realizao pessoal no trabalho, ocorre nesta relao afeto-trabalho, sendo na verdade a perda do investimento afetivo. No conseguir atingir os objetivos aos quais se prope traz ao professor um sentimento de impotncia, de incapacidade pessoal para realizar algo que tanto sonhou. Este conflito tem como tendncia levar a pessoa a avaliar a si prprio negativamente, particularmente com respeito ao prprio trabalho com os alunos. Seu trabalho perde o sentido. ... ultimamente, tenho sentido um certo desnimo em relao vinda ao colgio. Acho que isso deve-se ao fato de no sentir uma correspondncia por parte dos alunos e da escola, de modo geral. s vezes, sinto que gostaria de ter mais tempo livre, incluindo este que dedico escola, para dedicar a outras coisas.... A despersonalizao ocorre quando o vnculo afetivo substitudo por um racional. Podemos entender despersonalizao como a perda do sentimento de que estamos lidando com outro ser humano. um estado psquico em que prevalece o cinismo ou dissimulao afetiva, a crtica exarcebada de tudo e de todos os demais e do meio ambiente (integrao social). O professor comea a desenvolver atitudes negativas, crticas em relao aos alunos, atribuindo-lhes o seu prprio fracasso. O trabalho passa a ser lido pelo seu valor de troca; a coisificao do outro ponto da relao, ou seja, o aluno, em nosso caso especfico, sendo tratado como objeto, de forma fria. Os alunos chegam escola com um comportamento que no envolve limites, acham que podem tudo. O professor depara-se com a situao de ter que transmitir noes bsicas de educao e ainda assim, levar avante um contedo programtico. ...Tal situao desgastante...Sinto que no consigo passar tudo aquilo que gostaria para os alunos.... Um trabalhador que entra em Burnout assume uma posio de frieza frente a seus clientes, no se deixando envolver com seus problemas e dificuldades. As relaes interpessoais so cortadas, como se ele estivesse em contato apenas com objetos, ou seja, a relao torna-se desprovida de calor humano. Isso acrescido de uma grande irritabilidade por parte do profissional, este quadro torna qualquer processo ensino-aprendizagem, que se pretenda efetivo,

completamente invivel. Por um lado, o professor torna-se incapaz do mnimo de empatia necessria para a transmisso do conhecimento e, de outro, ele sofre: ansiedade, melancolia, baixa auto-estima, sentimento de exausto fsica e emocional. Associado a esta forma de se relacionar, que se manifesta diretamente no trabalho na relao com o aluno, a dinmica psquica do indivduo tambm vai sofrendo alteraes. Assim, essa dificuldade em lidar com a afetividade se traduz numa lgica mais depressiva em contraste com aquele perfil eufrico do incio da carreira, como veremos mais adiante.

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Muitos esforos tm sido feitos no sentido de traar um perfil do educador que mais susceptvel ao sentimento de Burnout. De uma forma geral, estes estudos tm associado determinadas caractersticas de personalidade a esta maior vulnerabilidade: locus de controle (interno ou externo), baixa resistncia egica, intolerncia e ambigidade de papis. Pessoas que podem ser consideradas como tendo uma "personalidade forte", que vem a si mesmas como possuindo uma capacidade positiva de escapar do stress, podem acabar sucumbindo ao Burnout. Os paralelos entre tipos de personalidade (A ou B) e Burnout tem se apresentado sem muito sucesso. Tudo que se conseguiu foi demonstrar maior incidncia entre os "workaholics", ou seja, entre aqueles indivduos altamente centrados no trabalho, que fazem deste o objetivo nico de suas vidas. Relao um tanto quanto bvia esta, visto que no h investimento em outras esferas da vida. Alguns autores, por sua vez, entendem que caractersticas do ambiente de trabalho podem desencadear este tipo de sofrimento mental. Muitas pesquisas na rea apontam problemas de disciplina na escola como um dos fatores causadores de Burnout. Violncia, falta de segurana, uma administrao insensvel aos problemas do professor, burocracia que entrava o processo de trabalho, pais omissos, transferncias involuntrias, crticas da opinio pblica, classes superlotadas, falta de autonomia, salrios inadequados, falta de perspectivas de ascenso na carreira, isolamento em relao a outros adultos ou falta de uma rede social de apoio, alm de um preparo inadequado, so fatores que tm se apresentado associados ao Burnout. Uma metfora utilizada por um dos professores que convive com este sentimento traduz, em poucas palavras, o que resume todo este contexto a que estamos nos referindo: "Sinto-me como se estivesse vendendo uma mercadoria estragada!". Ora, o que que est "estragado" para este professor? O mais famoso dos dicionrios de nossa lngua traz o termo como sinnimo de "danificado, arruinado, deteriorado"; aquilo que no est mais funcionando de forma adequada. Pode significar tambm derrotado. O professor, ao mesmo tempo, sente-se derrotado porque v que no est conseguindo atingir os objetivos aos quais havia se proposto em seu trabalho e v deteriorada sua relao com os alunos, aos quais j no consegue mais tratar de forma afetuosa.

Instrumento
O Burnout foi estudado por ns atravs de dois instrumentos complementares. Para os dados quantitativos, traduzimos7 e validamos8 a escala de Maslach, desenvolvida em 1986, por ser a mais utilizada internacionalmente, o que nos permitiria comparao com outras pesquisas.

Traduo, adaptao e validao semntica por Maurcio R. Tamayo (1996) no Laboratrio de Psicologia do Trabalho LPT/UnB 8 Validao e normatizao da escala de Burnout para uso no Brasil pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho (1998), LPT/UnB.

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A escala composta por 3 fatores, num total de 22 itens. Os itens que compem os fatores de exausto emocional, envolvimento pessoal no trabalho e despersonalizao esto apresentados no quadro a seguir:

Fatores Exausto emocional

Questes Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. Eu me sinto como se estivesse no meu limite. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. Eu me sinto frustrado com meu trabalho. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. Eu sinto que estou trabalhando demais no meu emprego. Eu me sinto cansado quando me levanto de manh e tenho que encarar outro dia de trabalho. Trabalhar com pessoas o dia inteiro realmente um grande esforo para mim. Eu me sinto muito cheio de energia. Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com a minha clientela. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. Eu posso criar facilmente um ambiente tranqilo com a minha clientela. Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas atravs do meu trabalho. Eu trato de forma adequada os problemas da minha clientela. Eu posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca das coisas. Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. Eu sinto que os clientes me culpam por alguns dos seus problemas. Eu sinto que eu trato alguns dos meus clientes como se eles fossem objetos. Eu acho que me tornei mais insensvel com as pessoas desde que comecei este trabalho. Eu acho que este trabalho est me endurecendo emocionalmente. Eu no me importo realmente com o que acontece com alguns dos meus clientes.

Envolvimento pessoal no trabalho

Despersonalizao

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Figura 1, Cap. 13 - Escala de Burnout.

Para a investigao qualitativa elaboramos um roteiro de entrevista baseado no mesmo modelo do inventrio de Maslach. Este roteiro pontuava as dimenses de burnout conforme os sintomas constantes no quadro que a seguir:
Dimenses do Burnout Sintomas

Fatores Exausto Emocional

Despersonalizao

Envolvimento Pessoal

Sintomas Sentimento de no poder dar mais. Sentimento de que os problemas que lhes so apresentados so muito maiores do que os recursos de que dispes para resolvlos. Falta de esperana. Crena de que seus objetivos no trabalho no sero alcanados. Sentimento de que o trabalho exige demais de si mesmo. Baixa auto estima profissional, caracterizada por sentimentos de impotncia e insuficincia. Sente-se esgotado, cansado, sem energia, de forma persistente. Pouca importncia dada ao trabalho. Sentimentos de frustrao e insatisfao relacionados ao trabalho. Pouca motivao, poucos interesses e ideais. Sentimento de desgaste e esforo ao lidar com as pessoas de sua clientela. Sentimento de no querer dar mais. Sentimento de relacionar-se com pessoas de sua clientela como se fossem objetos. Distanciamento emocional. Sentimento de perda da sensibilidade para com os problemas apresentados pela clientela ( a partir do exerccio do trabalho). Adoo de atitudes e comportamentos mecnicos, burocratizados. Problemas de relacionamentos com colegas. Evita contatos fsicos e emocionais com colegas e clientes. Presena de atitudes cnicas em relao ao trabalho, clientela e organizao. (a partir do prprio trabalho). Atitudes crticas e negativas em relao ao trabalho, organizao e clientes. ( a partir do trabalho). Ausncia de confiana relativa organizao, colegas e clientes. Apresenta motivao, interesse, ideais. Possui estmulo , acreditando naquilo que faz e no que poder vir a realizar . Lida bem com os problemas apresentados pela clientela, facilitando a emergncia de um bom ambiente de trabalho. Possui sentimento de querer ajudar ou realizar pouco mais do que aquilo que j vem fazendo. Procura envolver-se no trabalho, de forma a dar soluo aos problemas. capaz de colocar-se no lugar do outro, sensibilizando-se com sua problemtica e procurando solues para suas dificuldades.

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Figura 2, Cap. 13 - Dimenses de Burnout para pontuao das entrevistas Discurso de alguns professores durante entrevista: ... tenho uma atividade pesada, principalmente porque deparo com problemas dos alunos que no posso resolver como dificuldade de relacionamento com a famlia e problemas econmicos... ... meu trabalho desgastante cada aula exige zero Km; os alunos esperam que o professor ministre cada aula como se fosse a primeira do dia... isso rouba energia... me sinto sem energia..." ... tenho dificuldade de lidar com deficientes... trabalho em turma mista ( alunos regulares e especiais) e isso dificulta o ensino; os especiais atrapalham e aprendem pouco... ... os servios complementares que tenho que fazer como datilografa acarretam em reduo de tempo para preparar aula... esgotam... ... todos reclamam muito... parecem no gostar de trabalhar aqui... penso em mudar... deficiente exige muito, a ateno tem que ser redobrada... dificulta o ensino... eu no possuo o nvel de ateno requerido para o trabalho com deficientes... ... trabalho 40 horas semanais, mas a carga ideal seria de 20 hs... trabalho 2 turnos e as 16 hs j estou cansada, esgotada... desgastante lidar com os alunos... alguns apresentam problemas de disciplina e no h acompanhamento dos pais... ... at gosto de vir para o colgio mas tem dias que sinto sem vontade de vir por causa do cansao, desanimo.... ...sinto-me impotente ao lidar com os alunos (adolescentes e adultos), pois algo semelhante a remar contra a mar. s vezes possvel observar algum esforo por parte de alguns, mas no h retorno, pois as deficincias de aprendizagem e as barreiras so muito grandes . No total de alunos, cinquenta por cento totalmente aptico, os outros cinquenta at tm esforo, mas no possuem base, no absorvem. No vejo resultado em meu trabalho, sendo que os alunos da noite conseguem ser ainda piores. Estou sendo muito sincera, no consigo encontrar nenhum tipo de satisfao no magistrio, se existir alguma quase desprezvel. Trabalho apenas por obrigao. Ao sair para o trabalho, consigo perceber apenas o sentimento de obrigao, como o gado que sai para pastar e depois volta para casa...

Um conceito nibus
Agora o momento de realizar uma digresso, somos obrigados a abandonar nossa trilha se quisermos continuar nela mais tarde. preciso traar algumas linhas sobre metodologia cientfica.

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Quem acompanhar o desenvolvimento da cincia, desde a fsica mais dura (hard) at as cincias humanas, mais flexveis (soft), pode constatar, sem muita dificuldade, que vivemos em um momento de mudana de paradigmas, mtodos, pressupostos filosficos e poder heurstico das teorias, em discusso. O que perdemos nos ltimos anos, em ritmo desigual, dependendo da cincia que se escolha, foi a fantasia de uma relao linear, ponto a ponto, entre uma varivel dependente e uma varivel independente. Assim, a fsica se viu obrigada a desenvolver um quociente de indeterminao; fervilha o debate sobre a teoria da catstrofe, a teoria do caos, sempre em uma perspectiva de compreender o mltiplo efeito de mltiplas variveis, por sua vez, incidindo em outras tantas variveis do outro lado da equao. A biologia, tanto perseguiu a possibilidade de realizar um mapa gentico preciso, encontrar um fator que fosse responsvel por uma caracterstica, que ao realizar o seu primeiro sonho viu destruda a lgica que o motivou; hoje podemos mapear os genes e sabemos que no so determinaes lineares de nada, nem determinados linearmente por nada. Outra vez somos obrigados a construir modelos mais e mais complexos, leia-se, levando em conta a multideterminao, aquela mesma, antes afastada e ironizada como produo das cincias de mentirinha (as humanas). A estatstica desencantou-se com a mera observao de diferenas significativas entre A e B, e partiu para se perguntar sobre a inter-relao entre A< B, C, D, at N. A tcnica de regresso, por exemplo, desiste de encontrar uma relao linear e passa a perguntar sobre uma curva, pela qual se pergunta sobre o papel de cada varivel na relao com as outras. Paradoxalmente, o que significou uma certa crise de identidade das cincias fsicas e biolgicas trouxe um alento vigoroso para as cincias humanas, afinal, esta sempre foi a nossa dificuldade, sempre soubemos que os fenmenos que nos tiram o sono so multideterminados, agora temos modelos melhores de anlise, e o que melhor, podemos conversar sem a presena incmoda do riso irnico de nossos colegas dedicados s cincias exatas. A nossa cincia continua no sendo exata, mas agora a deles tambm deixou de ser, ambos sabemos que a busca a multi-determinao, ambos deixamos de buscar A Relao, e passamos a investigar as mltiplas inter-relaes. Deixamos todos, com mais ou menos angstia, de acreditar em milagres. Burnout um dos filhos deste novo tempo. J desde a partida, dos estudos pioneiros de Fragembauer, sabe-se que no se trata de uma coisa s, e no se explica por uma coisa s. Difuso, deve ser explicado a partir da re-contruo da dinmica desta difuso. Uma varivel, assim mesmo, entre aspas, no sentido que sabemos tratar-se de um fenmeno multifacetado, e determinado, tambm entre aspas, por mltiplos fatores, enfim, apenas passvel de ser abordado por uma estratgia interdisciplinar. O assunto merece mais espao. Em uma reviso recente sobre Burnout em professores Lech Wisniewski e outros (1997) concluem que quatro domnios seriam responsveis pelo desencadeamento da sndrome:

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organizacional, interaes interpessoais, treinamento e designao/combinaes institucionais. Mas ento, rigorosamente falando, tudo interfere com Burnout? Exatamente, nossos dados

mostraro o mesmo resultado, tudo interfere em Burnout! que o problema, mesmo, se coloca, se define e se explica assim. Tomemos um tema paralelo ao de Burnout, por exemplo, stress, para entender melhor esta dinmica. O termo stress tem origem na fsica, o seu significado original o de frico, ou desgaste provocado por frico. As energias vo sendo roubadas pela frico de um corpo em relao aos outros. No caso do stress laboral, o fenmeno que vem sendo exaustivamente estudado fiel sua metfora: um chefe que envia ordens contraditrias, uma tarefa particularmente difcil, a situao econmica e social do pas em que se vive, as dificuldades to conhecidas na vida afetiva e familiar, o aumento da violncia urbana, as agruras do trnsito nas megalpoles, e o que mais se pensar. Tudo isso explica o estado de stress em que um sujeito se encontra, afirmao sobre a qual restam poucas dvidas, hoje em dia. Nenhuma dessas variveis isoladamente explica o fenmeno do stress , outra afirmao que, igualmente no poderia ser questionada. Ao mesmo tempo, como se v, as duas afirmaes so antagnicas entre si. Pacincia, a vida assim mesmo. o prprio fenmeno que se comporta assim, a um cientista s cabe respeitar esta dinmica. E o que fazer? Desistir? Esta tem sido a estratgia de escolha nestes dias que nos deram para viver. Muitos e muitos pensadores tm ganhado notoriedade enchendo folhas e mais folhas de papel com o nico intuito de tranqilizar o nosso esprito. Dizem, sem muitos disfarces, que no h como entender os mistrios do mundo, recorrem a energias misteriosas que eles mesmos inventaram para concluir magnanimamente que impossvel explicar qualquer coisa. Arquitetou-se e tornou-se fecundo um mercado de organizao da covardia. Um mercado voltado exclusivamente para a afirmao repetida e exaustiva de que a cincia intil, uma proliferao de deuses de todas faces e doutrinas, a gosto do fregus de ocasio. O caminho mais difcil e tambm o mais prazeroso o de enfrentar o desafio, mudar as perguntas, encontrar novas respostas. A pesquisa sobre stress, para permanecer fiel ao nosso exemplo, tem caminhado pelo que se chama de modelo estrutural do stress, buscando, no mais isolar as variveis e cuidar de cada uma delas em uma Caixa de Skinner, mas ao contrrio, relacion-las entre si, compreender sua dinmica interna, tentar traar toda uma hierarquia de determinaes. Ser assim que tentaremos trabalhar com o conceito de Burnout. Tambm aqui, tudo se relaciona com tudo, tambm aqui tentaremos compreend-lo assim, sem trair sua complexidade, mas sem desistir de um modelo explicativo.

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Burnout foi o nome que se achou para falar de desistncia no trabalho. Por um lado, a desistncia no tem uma s forma, ao contrrio, comparece como um monstro de mil cabeas, quando uma cortada outra toma o seu lugar (como a hidra de nove cabeas que Hrcules enfrentou, e venceu).

A oitava tarefa tem como cenrio o ftido pntano de Lerna, onde habita uma monstruosa hidra, que todos temos de enfrentar um dia. A hidra possui nove cabeas: trs simbolizam os apetites instintivos relacionados com o sexo, o conforto e o dinheiro; outras trs, as paixes emocionais do medo, do dio e do desejo de poder; e as ltimas, os vcios da mente ainda no iluminada pela alma: o orgulho, a separatividade e a crueldade, Uma dessas cabeas imortal e encerra um segredo que todos devemos, a certa altura, conhecer. Os mtodos comuns de luta so inteis diante desse monstro, chamado de deplorvel, no mito de Hrcules. Quando uma cabea destruda, surgem outras duas no lugar situao desencorajadora para qualquer guerreiro que a enfrente. Hrcules espera o momento de partir para a nova tarefa, quando escuta de seu Instrutor interno dizeres sbios: "Quem se ajoelha eleva-se. A conquista obtida por meio da total rendio de si. renunciando que se ganha" todos eles chaves imprescindveis para enfrentar o pntano que, como uma mancha escura na paisagem, polui com seu odor a atmosfera de uma grande rea. .... Dentro est a hidra, que mora em uma caverna sempre escura, da qual pouco sai. Quando o faz, sempre destrutiva e malfica. O guerreiro mergulha, ento, muitas flechas numa espcie de combustvel rstico e lana-as sobre ela, que aparece por um momento. ....Com vrios metros de altura, ali est ela, resultado dos mais imundos pensamentos forjados pela humanidade, desde os seus primrdios. Muito tempo se passa antes que o homem descubra que sempre a alimentou, inconscientemente. Quando isso se d, cabe-lhe enfrent-la. Agora, a hidra avana e procura enroscar-se nos ps de Hrcules, a fim de impedi-lo de caminhar. Num desses ataques, tem cortada uma das cabeas, mas em seu lugar surgem mais duas, terrivelmente agressivas. medida que Hrcules enfrenta o monstro, este vai-se tornando cada vez mais forte, demonstrando que no se deixa abalar por nenhuma espcie de golpe. ento que o heri se lembra da voz do Instrutor: "Quem se ajoelha eleva-se. Conquista-se por meio da total rendio de si. renunciando que se ganha". A primeira frase lhe parece ser o toque inicial. Joga fora ento suas armas que de nada valem nesse tipo de batalha ajoelha-se e, agarrando o monstro com as suas mos fortes e nuas, ergue-o do cho. Suspensa no ar e distante do seu apoio terrestre, a hidra perde um pouco de sua fora, Hrcules insiste naquele estratagema e continua segurando-a acima de si mesmo. A luz do dia e o ar puro provocam um efeito inesperado: a fora da hidra, to grande na escurido e na lama escorregadia, esvai-se gradativamente....... Figura 3, Cap. 13 - Os doze trabalhos de Hrcules H os que estruturam um feroz discurso contra o sistema, uma crtica radical a tudo e a todos. Quando se espera em seguida uma ao transformadora, nada aparece e nada a substitui, era mentira, desculpa apenas para desistir. H os que simplesmente desistem, com base em frgeis argumentos circunstanciais, ou simplesmente baseados em argumento algum. H os que desistem se entregando mais ainda ao desamparo, ao desespero de tentar fazer, como se estivessem, a cada momento, queimando um ltimo cartucho. Enfim, todos os modos so possveis para quem desiste, todos os modos so modos capazes de esconder o Burnout. Do outro lado da moeda, comparecem para explicar Burnout, desde os mais recnditos conflitos afetivo-familiares, aqueles que costumam freqentar o div da psicanlise, at as relaes sociais travadas em meio ao cotidiano, o ambiente fsico do trabalho, a rede de relaes sociais e hierrquicas que se estabelecem no trabalho e fora dele, a carga da tarefa em si, os vnculos que

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se estabelecem e se perdem com o produto e, literalmente, tudo o mais que se possa lembrar. Outra vez, cada uma destas faces da vida e do trabalho podem e devem ser responsabilizadas por Burnout; outra vez, nenhuma delas pode reivindicar para si o papel de determinante exclusivo do problema. Assim, o caminho possvel o de desenhar, reconstruir no modelo a trama complexa que se trava em torno, antes e depois da existncia do Burnout; um pouco mais difcil, como se viu, um pouco mais real, como se ver.

Burnout uma epidemia na educao

Farber, em 1984 e a revista Learnig perguntaram aos professores nos EUA, se estes j experimentaram algum sentimento de Burnout e o resultado foi que entre 77% e 93% dos entrevistados responderam que sim. O dado assusta, mesmo quando lembramos que isso no significa que aquelas pessoas estejam sofrendo de Burnout, mas que j o experimentaram. A ocorrncia de Burnout, propriamente dita, nos EUA e em outros pases tem se revelado preocupante. Entre 10,3% e 21,6% de incidncia foram os percentuais apontados em um estudo de Farber (1984b). Infelizmente, estudos de largo espectro, como o que o presente livro relata, so raros. A reviso da literatura parece indicar que as porcentagens seriam semelhantes s encontradas por ns no Brasil, se houvessem estudos do semelhantes em outros pases. O que se diz aqui que Burnout um problema internacional, no pode ser considerado como privilgio desta ou daquela realidade educacional ou social, desta ou daquela cultura, deste ou daquele pas. O nosso estudo foi o mais amplo e diversificado j realizado at hoje, e os resultado gerais foram os seguintes:

Baixa Moderada Alta Total

Despersonalizao 69,1% 20,2% 10,7% 100%

Exausto Emocional 47,9% 27,0% 25,1% 100%

Envolvimento Pessoal 31,6% 31,5% 37,0% 100%

Figura 4, Cap. 13 - Presena dos componentes de Burnout entre os Trabalhadores em Educao Em uma amostra nacional de quase 39.000, foram identificados 31,9% apresentando baixo envolvimento emocional com a tarefa, 25% apresentando exausto emocional, e 10,7% com despersonalizao. Os valores associados a um nvel moderado de sofrimento em Burnout, que

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compem a escala de Maslach para cada um dos fatores, so difceis de interpretar, por esta razo nos deteremos apenas nos valores que definem, sem dvida, a sndrome. Se perguntarmos pela incidncia, em nvel preocupante, de pelo menos uma das trs subescalas que compe Burnout. Estamos falando de 48,4% da categoria. Para efeitos prticos, a metade de toda a populao estudada. Estes nmeros falam por si s. Burnout no apenas um fenmeno freqente entre os educadores, tambm altamente disseminado. As tabelas abaixo mostram sua incidncia em todos os cargos que foram analisados dentro da escola. Em despersonalizao, para nvel alto, os nmeros variam de 5,6% at 24,9% (com exceo de apoio operacional que no apresenta incidncia nesta categoria), em exausto de 16,7% at 32,8% e em envolvimento pessoal no trabalho, para nvel baixo, de 17,3% a 44,2%.

CARGO Apoio administrativo Auxiliar administrativo Assistente administrativo Agente administrativo Secretaria Diretor Vice-diretor Orientador educacional Supervisor de ensino Apoio ao ensino Biblioteca Prof. da sade Especialista em educao Apoio operacional Alimentao Vigilncia Portaria Servios gerais Limpeza Manuteno Inspetor Professor Total

baixa 70,1% 67,8% 72,4% 64,9% 70,6% 70,3% 71,0% 77,6% 72,3% 69,1% 69,2% 63,3% 74,2% 58,3% 53,7% 52,4% 51,1% 57,4% 56,1% 54,1% 59,2% 71,6% 69,1%

DESPERSONALIZAO moderada 17,4% 20,7% 18,9% 21,8% 19,0% 21,4% 20,6% 15,8% 21,2% 20,3% 19,5% 21,3% 20,2% 41,7% 23,5% 26,5% 28,3% 26,2% 25,6% 21,0% 19,6% 19,3% 20,2%

alta 12,0% 11,5% 8,8% 13,3% 10,4% 8,3% 8,4% 6,6% 6,5% 10,5% 11,3% 12,5% 5,6% 22,8% 21,1% 20,6% 16,4% 18,3% 24,9% 21,3% 9,1% 10,7%

total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 5, Cap. 13 - ndices de Despersonalizao por cargo. EXAUSTO EMOCIONAL Baixa moderada Alta CARGO 56,5% 22,4% Apoio administrativo 58,2% 24,7% Auxiliar administrativo 60,5% 21,7% Assistente administrativo 59,9% 22,5% Agente administrativo Total 21,1% 17,1% 17,8% 17,6% 100% 100% 100% 100%

272

Secretaria Diretor Vice-diretor Orientador educacional Supervisor de ensino Apoio ao ensino Biblioteca Profissionais da sade Especialista em educao Apoio operacional Alimentao Vigilncia Portaria Servios gerais Limpeza Manuteno Inspetor Professor Total

58,4% 51,4% 49,9% 50,1% 53,3% 47,2% 50,9% 51,3% 50,8% 41,7% 42,4% 48,0% 49,3% 45,3% 46,6% 43,9% 49,4% 46,4% 47,8%

24,1% 28,5% 28,4% 26,6% 25,1% 28,3% 28,3% 18,8% 24,2% 41,7% 27,1% 27,0% 20,2% 31,4% 25,4% 23,3% 27,1% 27,3% 26,9%

17,5% 20,0% 21,7% 23,3% 21,6% 24,5% 20,8% 30,0% 25,0% 16,7% 30,6% 25,0% 30,5% 23,4% 27,9% 32,8% 23,5% 26,3% 25,3%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 6, Cap. 13 - ndices de Exausto Emocional por cargo

ENVOLVIMENTO PESSOAL NO TRABALHO Baixa moderada alta CARGO 40,1% 28,1% 31,9% Apoio administrativo 34,1% 28,6% 37,2% Auxiliar administrativo 29,1% 30,9% 39,9% Assistente administrativo 32,0% 31,4% 36,6% Agente administrativo 27,5% 34,2% 38,2% Secretaria 17,3% 33,7% 48,9% Diretor 29,1% 29,6% 41,3% Vice-diretor 21,3% 33,8% 44,9% Orientador educacional 23,0% 35,6% 41,4% Supervisor de ensino 27,6% 34,6% 37,9% Apoio ao ensino 37,0% 26,5% 36,5% Biblioteca 18,8% 38,8% 42,5% Profissionais da sade 33,1% 31,5% 35,5% Especialista em educao 58,3% 25,0% 16,7% Apoio operacional 33,9% 28,9% 37,2% Alimentao 41,9% 30,4% 27,7% Vigilncia 41,9% 27,0% 31,1% Portaria 35,2% 31,9% 32,9% Servios gerais 44,2% 26,1% 29,6% Limpeza 38,3% 32,8% 28,9% Manuteno 41,1% 26,7% 32,2% Inspetor 30,6% 32,0% 37,4% Professor 31,5% 31,5% 37,0% Total

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 7, Cap. 13 - ndices de Envolvimento Pessoal no Trabalho por cargo

273

O mesmo quadro se repete ao analisarmos os 27 estados da federao:

em

despersonalizao, para o nvel mais alto, a variao foi de 4,2% at 15,3%; em envolvimento pessoal no trabalho foi de 19,3% at 41,9% e em exausto emocional foi de 9,9% at 37,3%. A variao grande tanto entre os cargos, quanto entre os Estados, e o significado destas diferenas ser explicado mais frente, por ora basta concluir que o Burnout est presente em todos os cargos e em todos os lugares, e sempre em porcentagens preocupantes. Estado DF despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal Exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao baixa 65,9% 41,9% 43,7% 71,2% 28,2% 46,8% 74,6% 24,9% 56,0% 68,6% 29,0% 47,6% 72,7% 31,0% 51,1% 70,6% 38,9% 52,0% 66,0% 37,9% 35,4% 70,6% 35,8% 49,3% 68,8% 25,8% 42,5% 60,7% 24,1% 45,6% 64,0% 35,8% 43,3% 67,9% 25,4% 42,1% 72,2% 35,3% 41,2% 66,7% moderada 21,9% 33,0% 25,3% 18,8% 30,0% 29,3% 16,6% 31,2% 27,7% 19,5% 29,7% 25,2% 19,2% 33,4% 31,5% 19,1% 26,9% 26,0% 21,4% 31,1% 27,2% 21,1% 34,1% 27,3% 20,5% 32,1% 27,0% 24,5% 31,8% 26,9% 23,2% 31,4% 26,3% 20,0% 30,2% 25,5% 18,2% 33,5% 30,1% 22,7% alta 12,0% 24,9% 30,9% 9,8% 41,6% 23,7% 8,7% 43,8% 16,2% 11,7% 41,1% 27,1% 7,9% 35,4% 17,2% 10,1% 34,1% 21,8% 12,4% 30,9% 37,3% 8,1% 30,0% 23,3% 10,6% 41,9% 30,3% 14,7% 44,0% 27,4% 12,6% 32,7% 30,2% 11,9% 44,2% 32,3% 9,4% 31,1% 28,6% 10,5%

BA

CE

MS

MG

PA

RS

SP

GO

TO

PR

SC

RJ

ES

274

SE

PE

PB

RN

PI

MA

AM

AP

RR

AC

RO

MT

envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional despersonalizao envolvimento pessoal exausto emocional

37,3% 39,5% 72,0% 29,5% 50,4% 61,1% 37,9% 38,1% 69,6% 19,3% 46,7% 64,6% 32,8% 37,9% 70,8% 24,0% 55,4% 82,5% 31,9% 70,5% 68,9% 28,3% 47,8% 83,0% 38,5% 74,8% 60,8% 40,3% 51,1% 62,4% 27,6% 49,5% 69,3% 25,0% 54,4% 64,5% 30,8% 45,4%

31,9% 29,3% 16,5% 31,6% 27,4% 25,3% 32,7% 28,7% 16,9% 28,4% 26,0% 22,7% 32,5% 30,5% 19,8% 30,5% 24,7% 12,5% 30,0% 17,8% 19,7% 30,4% 27,1% 12,7% 29,1% 15,1% 25,4% 34,5% 30,2% 22,2% 29,9% 25,2% 20,3% 29,4% 27,0% 23,3% 32,2% 27,0%

30,7% 31,1% 11,3% 38,8% 22,0% 13,5% 29,2% 33,1% 13,3% 52,2% 27,1% 12,6% 34,5% 31,5% 9,3% 45,3% 19,8% 4,9% 38,0% 11,5% 11,3% 41,2% 25,0% 4,2% 32,3% 9,9% 13,6% 25,0% 18,5% 15,3% 42,3% 25,1% 10,2% 45,4% 18,5% 12,1% 36,9% 27,4%

Figura 8, Cap. 13 - ndices dos componentes de Burnout por estado O grfico abaixo mostra a evoluo do Burnout pelo tempo de funo:

275

Figura 9, Cap. 13 - Percentual de trabalhadores com alto Burnout por tempo de funo em anos

trabalhadores com alto burnout (%)

25 20 15 10 5 0
menos de 6 mais de 30 anos entre 6 meses e entre 5 e 10 entre 10 e 15 entre 15 e 20 entre 20 e 25 entre 1 e 3 anos entre 3 e 5 anos entre 25 e 30

tempo de funo

Uma outra observao importante que trata-se, como se v, de uma sndrome que vai avanando com o tempo, corroendo devagar o nimo do educador, o fogo vai se apagando devagar.

Como estes educadores sentem a sndrome?

De muitas formas diferentes, como j se viu, mas poderia ser algo assim: O Burnout uma desistncia de quem ainda est l. Encalacrado em uma situao de trabalho que no pode suportar, mas que tambm no pode desistir. O trabalhador arma, inconscientemente uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho apesar de continuar no posto. Est presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada aluno, cada semestre, como nmeros que vo se somando em uma folha em branco: ...Tanto faz sobre o que estou dando aula, sequer me interessa se foi boa ou no, o que me interessa que mais uma aula passou..., ...Tanto faz que meus alunos estejam apaixonados pelo contedo ou que as minhas palavras atravessem seu crebro como a um deserto, cumpro apenas a minha obrigao....

276

Jeca Tatu tinha o ventre corrodo pelos vermes, a vtima de Burnout tem o esprito corrodo pelo desnimo, a vontade minguando devagar, at atingir os gestos mais banais, at minimizar as vitrias mais acachapantes, a beleza e a fora da misso dando lugar ao mesmo irritante cotidiano, por mais diferentes que sejam os dias de trabalho. Jeca Tatu uma obra de fico, o Burnout um fenmeno real, a corroer, dia aps dia o educador e a educao. Vejamos como nos prximos captulos.

277

Cap 14 - O Conflito entre o Trabalho e a Famlia e o sofrimento psquico

Ine Vasques-Menezes, Wanderley Codo, Larissa Medeiros

O que exatamente o conflito entre trabalho e famlia? A quem este conflito atinge especialmente? Quais as suas causas e como ele interfere na sade mental do trabalhador? Essas so questes que nos vm a cabea quando pensamos num possvel conflito entre trabalho e vida privada . Passamos no trabalho, ou em funo dele, a maior parte do nosso tempo produtivo. Muitas vezes, achamos que o trabalho nos rouba um tempo que poderamos estar dedicando famlia, perdendo detalhes do crescimento dos nossos filhos, dando pouca ateno aos nossos pais, ou ainda, cuidando pouco dos nossos relacionamentos. Mas como fica tudo isso se o trabalho e a famlia so ambientes ativamente vividos pela maioria das pessoas adultas? Como dividir tempos e necessidades s vezes to demandantes? O estudo do conflito entre o trabalho e famlia, por si, no tem por objetivo detectar o grau de satisfao com um ambiente ou outro, mas sim, em que medida tornam-se incompatveis no sentido de o trabalho exigir tanto a ponto de no sobrar tempo para se dedicar a famlia, na percepo do trabalhador. bom lembrar que no se trata da medida de volume ou dedicao objetiva de trabalho, mas de uma medida subjetiva da relao trabalho versus famlia. O problema enfocado sob o prisma de como ou quanto o trabalho rouba do tempo que o trabalhador poderia estar se dedicando famlia. Como, na sua percepo, a famlia foi roubada do seu convvio em funo de seu trabalho. Esta proposta foi abordada em trs questes:

Gostaria que o meu trabalho me permitisse dedicar mais tempo para a minha famlia Sinto que o tempo que dedico ao trabalho seria melhor utilizado se fosse dedicado minha famlia Sempre que o trabalho me exige sinto que estou fazendo falta para a minha famlia
O conflito estabelecido entre dedicao ao trabalho e dedicao famlia atinge um grupo pequeno dentre os profissionais de educao pesquisados, algo em torno de 6%, mas fonte de sofrimento e, como tal, merece ser melhor investigado.

278

Toda relao de trabalho faz parte de um sistema maior ao qual podemos chamar de social. Vendemos a nossa fora de trabalho para termos em troca a satisfao das nossas necessidades materiais (casa, comida, roupa, lazer, etc.) ou afetivas (reconhecimento, satisfao, etc.). Assim, a relao trabalho x famlia uma relao biunvoca onde o trabalho afeta a famlia e a famlia afeta o trabalho. Por mais que afirmemos que os problemas de casa no so ou no devem ser levados para o trabalho e vice-versa, sabemos que isso no possvel de acontecer. A fantasia Taylorista, produto da revoluo industrial, de que o ambiente de trabalho era cingido pela razo e pela objetividade e o de casa pelos afetos, se mostrou pouco sustentvel. O ser humano muito mais complexo e integrado. Cada vez mais se relaciona trabalho e afeto, como j vimos em captulos anteriores. H algumas responsabilidades familiares que tm impacto sobre as responsabilidades profissionais, influenciando na atuao da fora de trabalho e na performance do trabalhador. Um filho doente exige cuidados especficos que podem levar os pais a passarem a noite em claro se revezando no cuidado dele. Claro que, no dia seguinte, essa noite ser percebida no desempenho profissional. Situaes de trabalho tambm so levadas para casa, interferindo naquele ambiente. As atividades de final de bimestre ou de ano, onde h um acumulo de provas e trabalhos para serem corrigidos, por exemplo, ir interferir na dinmica familiar. Se isso ocorre, parece que o conflito trabalho x famlia passa a ser o esperado. Mas no, necessariamente. Uma coisa reconhecermos que a relao trabalho x famlia existe, que tanto no trabalho quanto na famlia existem afetos e que devem existir. Outra coisa reconhecer que existem demandas numa e noutra situao que podem gerar conflitos. So com estas demandas e com as suas conseqncias que estamos preocupados. Retomando o que foi dito acima, temos que 6% dos professores sofrem com o conflito trabalho x famlia; estes professores, do ponto de vista pessoal, so, na sua maioria, casados ou tm companheiros, algo em torno de 73%. Poucos so os solteiros, 16%. O restante fica entre vivos, separados ou divorciados. Famlias onde o casal com filhos pequenos trabalha esto mais sujeitas a esses conflitos. A disponibilidade para o cuidado dos filhos e da casa afeta, sobretudo, o trabalho das mulheres. A diferenciao da fora de trabalho homem - mulher foi, como j foi dito, a antiga, da prpria Histria da humanidade; e permanece. At bem pouco tempo atrs, o lugar da mulher era cuidando de casa, dos filhos, do marido, em resumo, deveriam garantir a reproduo da fora de trabalho atravs do cuidado dedicado famlia. O homem cabia a responsabilidade pela produo, a manuteno do poder econmico e poltico. Atravs da luta empreendida pelos movimentos feministas, como querem alguns, por necessidades econmicas, como insistem os mais realistas, ou ainda pela combinao destes dois

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fatores, o quadro vem mudando rapidamente nos ltimos anos. A entrada veloz da mulher no mercado de trabalho, a profissionalizao da reproduo da fora de trabalho, a conscientizao das mulheres sobre seus direitos e sobre suas diferenas, tudo isto vem colocando em cheque a velha diviso entre gnero e trabalho. O fato da mulher compor a renda familiar atravs de sua fora de trabalho ocorre cada vez mais nos nossos dias. E a entrada da mulher no mercado de trabalho se deu atravs das suas habilidades construdas atravs da Histria; se cuidar era o seu ofcio, as profisses que demandam cuidado apontaram no sentido do primeiro mercado natural de trabalho da mulher. Ora, uma profisso marcada pelo gnero deve ser analisada em termos das contradies que este gnero aporta ao trabalho. No entanto, como j foi dito, sempre perigoso confiar nas primeiras aparncias. O aumento relativo de homens se observa tanto no primeiro quanto no segundo grau. Assim, embora o trabalho em educao seja segundo muitos ainda, reduto das mulheres, est ocorrendo uma desfeminizao da profisso. Lenta mais gradual (algo em torno de 2% cada dois anos); um processo em andamento. Dessa forma, temos que analisar o problema de conflito trabalho x famlia como algo no relacionado a gnero, j que uma mudana leva a muitas outras. Com isso dito, questes antes vistas como um problema feminino de trabalho passam gradativamente a ser um problema da categoria. A dupla jornada de trabalho, to questionada, acaba no sendo privilgio das mulheres. Homens hoje j sentem na pele o que isso e de forma crescente vm dividindo com as mulheres as responsabilidades e os afazeres do lar. Compartilhar a preocupao e a responsabilidade da educao dos filhos, do preparo do jantar, das compras do supermercado j comum. Cada vez mais homens e mulheres se vem divididos entre as atividades profissionais e do lar, tendo que se organizar entre duas fortes demandas. Ento, quando essa convivncia se torna incompatvel, o conflito vivido dia aps dia de que o trabalho estaria lhe roubando um tempo vital de dedicao famlia, presente na nossa clientela, leva a uma reao, a um outro conflito, ou mais especificamente, ao sofrimento psquico do Burnout. Ento, o que temos? De um lado, a demanda crescente para os afazeres da casa; de outro, as exigncias do trabalho; no meio, o trabalhador com seus desejos, projetos, carncias, responsabilidades e sofrimento. Se essa a realidade do final do sculo, precisamos tambm incorpor-la a nossa anlise.

Conflito trabalho x famlia e Burnout

280

No caso da existncia do conflito entre trabalho e famlia, onde o trabalhador sente-se roubado de um tempo que poderia estar se dedicando famlia, percebe-se um aumento significativo dos fatores exausto emocional e despersonalizao. Se, de um lado, a existncia do conflito dedicao ao trabalho ou dedicao famlia nos leva a outro sofrimento, tambm de ordem afetiva, exausto emocional e despersonalizao, de outro; a relao do conflito trabalho x famlia no afeta de forma significativa a relao do trabalhador com seu trabalho, ou seja, a relao mais funcional dos trs fatores, o envolvimento pessoal no trabalho. A relao do professor com o seu trabalho se estabelece de forma muito forte, onde os valores de manuteno na funo e de satisfao no trabalho passam ao largo das questes salariais ou de material de apoio didtico-pedaggico. O sentimento de dever, de agente transformador da histria de um povo e de misso so fatores muito mais fortes. Desta forma, essa relao no se altera tambm em funo da presena ou no do conflito, como visto na tabela abaixo.

envolvimento pessoal baixo moderado alto Total

conflito trabalho X famlia sem conflito 30,3% 32,1% 37,6% 100,0%

com conflito 35,6% 32,1% 32,3% 100,0%

Figura 1, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e envolvimento pessoal no trabalho. O conflito trabalho x famlia, sentimento que o trabalho rouba um tempo que poderia estar sendo dedicado famlia, tem uma relao muito grande com as questes estruturais da vida familiar; quem cuida das crianas, quem assume as tarefas de casa, qual o tempo real que se pode dedicar ao convvio com a famlia. O envolvimento pessoal que o trabalho obriga da mesma ordem deste que a famlia exige. O trabalho parece que rouba mesmo um tempo ou afeto que pertence famlia e viceversa. comum se ouvir dos professores: ...sou do tipo que leva trabalho para casa...s vezes acho que roubo o tempo da famlia...mas assim mesmo, estas atividades precisam ser feitas, aonde e quando vou corrigir as provas e os trabalhos?... sinto que deveria dividir mais as atenes entre a casa e a escola, mas tem momentos que isso impossvel... Se de um lado a necessidade de trabalhar, de outro a necessidade de se dedicar mais famlia, vida cotidiana com da casa, os filhos, o marido, as obrigaes...; enfim, um conflito

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instalado, um paradoxo, uma angstia. A atividade profissional exige tambm um trabalho fora da escola. Ler, corrigir prova, preparar aula, se atualizar. Atividades inerentes funo. Essa a vida do professor, exercer uma misso de tempo integral. O envolvimento pessoal no trabalho continua e tem que continuar cada vez mais intenso, a sua proposta de vida. Mas, e a famlia? O resultado disso tudo no poderia ser outro, um sofrimento psquico, a exausto emocional e a despersonalizao. Temos que a exausto emocional nada mais do que a expresso do sofrimento que os trabalhadores sentem quando no conseguem dar mais de si mesmos nvel afetivo. Esgotam-se a energia e os recursos emocionais prprios, se sentem exauridos emocionalmente. Esse sentimento, em termos prticos, faz com que o trabalhador, professor dedicado, sinta que os problemas que lhe so apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para resolvlos. Observe os resultados na tabela abaixo onde a exausto emocional (alta) aumenta significativamente na presena do conflito.

exausto emocional baixa moderada alta Total

conflito trabalho X famlia sem conflito 48,40% 27,50% 24,10% 100,00%

com conflito 15,60% 25,20% 59,10% 100,00%

Figura 2, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional.

Certo, ele tem a necessidade e a vontade de se dedicar mais a escola e a famlia, o que totalmente impossvel por questes fsicas de tempo e disponibilidade. Nessa situao, o conflito se agrava. A escola exige sua presena e sua tarefa exige afeto: ...trabalho pela manh com uma turma de 30 alunos de 1 srie, alfabetizao... existem alunos de diferentes nveis e necessidades... apenas o horrio das aulas, torna impossvel prestar uma assistncia individualizada aos alunos... angustiante...s vezes difcil conciliar os diversos papis a desempenhar, professora e mezona dos alunos...tem-se que fazer de tudo para eles aprenderem.... Do outro lado, a famlia, na mesma direo, exige tambm presena e afeto: ...tenho uma filha de dois anos, marido e uma famlia enorme que sempre me solicitam apoio e ateno... me sinto em falta com eles quando por acaso fico trabalhando nas atividades da escola...eles entendem, quem no entende sou eu mesma... Talvez a entrevista de D. possa resumir esse conflito: ...tenho que dar muito para garantir que eles tenham um amanh, preocupome muito com o futuro desses meninos e no fao distino em relao aos alunos ou aos meus

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prprios filhos, algumas vezes perco at o sono e o meu marido tenta contemporizar, dizendo que eu exijo muito de mim... . No tendo alternativa, se sentindo esgotado, desenvolve um sentimento de baixa autoestima profissional e de impotncia porque, por mais que faa, no conseguir fazer tudo que tem vontade ou que acha que deveria fazer. So foras iguais que puxam em direes opostas. Se angstia e, como passo seguinte, procura se afastar do que lhe causa dor. Mas como? No quer largar a escola. No quer largar a famlia. pelos dois que est brigando. Ento, se protege se afastando, hipoteticamente (ou impotentemente?), do afeto que o trabalho lhe exige e que a famlia lhe cobra. Finge que no sente. Se desmotiva. E sofre. Assim, lana mo de um outro recurso, a despersonalizao.

despersonalizao baixa moderada alta Total

conflito trabalho X famlia sem conflito 72,90% 18,80% 8,30% 100,00%

com conflito 49,90% 28,30% 28,10% 100,00%

Figura 3, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional.

A despersonalizao, que o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas com um certo endurecimento afetivo e coisificao ou materializao da relao, surge neste caso como resposta ao sofrimento instalado. A iluso do professor que atravs do endurecimento afetivo-emocional sofreria menos. Essa alienao afetiva no resolve e traz um sentimento amargo de distanciamento emocional. Amargo porque toda atividade do professor se faz atravs da mediao afetiva. Negando essa mediao, esfriando a relao de trabalho, a baixa-estima profissional se apresenta e refora a exausto emocional j existente. Colocado assim parece uma situao sem soluo. A base do problema um conflito que se instala fora da relao profissional e dessa forma alheia interveno. No bem assim. O reconhecimento do trabalho, tanto nvel social, quanto familiar e profissional, parece ser o caminho para reverter o problema. Temos boas razes para dizer isso. De forma geral, uma carreira recompensadora no vista como competitiva famlia ou aos filhos. Assim como o reconhecimento social do trabalho executado. Nesse sentido, uma professora entrevistada relatou: ...meu trabalho importante... os alunos necessitam da escola e especialmente dos professores...tenho um trabalho rico que possibilita estar em contato com vrias experincias... . Esta professora trabalha com deficientes visuais e auditivos num esquema de 40 horas semanais. Considera sua atividade pesada, principalmente porque depara-se com

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problemas dos alunos que no tem como resolver, como dificuldades de relacionamento na famlia e problemas econmicos. Mas coloca que alguns alunos esto conseguindo emprego, fato que a deixa muito satisfeita. Verbaliza, ainda, que do tipo que leva os problemas para casa, e que por isso muitas vezes difcil relaxar, mas est to feliz com o que faz que ningum na sua casa se incomode quando ela s fala da escola. Diz que: ...s vezes acho que dou menos ateno em casa do que devia , mas eles entendem... o meu trabalho... e continua ... comento todas as coisas da escola com o marido, ele um timo ouvinte e muitas vezes chega a dar opinio... posso contar muito com a sua ajuda em casa, uma vez que aposentado e responsabiliza-se por tarefas como lavar a loua e buscar os filhos no colgio..., mostrando tambm a importncia do suporte familiar. Por outro lado, ocupaes que permitem maior flexibilidade de horrio tambm aparecem como no conflituosas. No foram poucas as vezes que escutamos questes sobre carga horria exigida. A flexibilidade de horrio surge, de fato, como uma alternativa para conciliar trabalho e lar: ...trabalho 40 horas por semana, mas a carga horria ideal a de vinte horas, pois menos cansativa. Trabalhando os dois turnos, s dezesseis horas j se est esgotada... quando se volta para casa ainda tem os servios domsticos, filha, marido e os trabalhos da escola tambm.... gostaria de trabalhar menos horas para poder ficar mais tempo com minha filha de seis anos. O fato de dispr de pouco tempo para a filha uma situao que a incomoda.... . Sim, reconhecemos que o problema existe. O conflito trabalho x famlia existe e tem alternativas. Compreenso, respeito, reconhecimento so fundamentais. Flexibilidade de horrio pode ser uma aliada importante. Mas, o que deve ficar o alerta. No vale trocar um conflito por outro. Se existe o problema a administrar que estrutural, circunstancial, vamos olhar para ele. Reconhec-lo como real e importante de ser trabalhado. Jog-lo para fora no vai resolv-lo, mas vai transform-lo em outro to dolorido e amargo quanto o primeiro. Se estrutural circunstancial nessa esfera que deve ser discutido. Voltemos ao problema central Conflito entre Trabalho e Famlia e Burnout. Esse conflito refere-se contradio entre o espao privado e o espao pblico. Estas esferas foram definidas com a emergncia do capitalismo: o homem pertence a esfera pblica, a mulher a esfera privada, ao espao do ntimo, da reproduo. Teoricamente, esperava-se que a mulher fosse portadora deste conflito em proporo maior do que os homens, como um desdobramento da dupla jornada de trabalho. Mas hoje a dupla jornada tambm realizado pelos homens, o que os iguala nas atividades e nos problemas. A diviso dos trabalhos domsticos e coexistncia do espao pblico para ambos os sexos, aliado a nova constituio que destitu do homem o papel de cabea do casal exige tanto dos homens quanto das mulheres um novo modelo de convivncia. Ao se confrontar as exigncias atuais do trabalho e do lar e o papel que foi historicamente conferido aos homens e s mulheres, h necessidade de se estabelecer uma outra lgica de e

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convivncia que passa por muito mais entendimento, diviso de tarefas, cooperao, companheirismo. nessa esfera que o problema deve ser encarado. nessa esfera que deve ser entendido e solucionado antes de vir a se transformar em outro, corrosivo, tanto da relao pessoal, quanto da relao de trabalho, que o Burnout como aparece nas entrevistas acima.

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Cap 15 Suporte Afetivo e o Sofrimento Psquico em Burnout

Ine Vasques-Menezes, Andra Alessandra Gazzotti

Sinto falta de algum que me oua. Sinto falta de um ombro amigo. s vezes sinto falta de companhia.

Quem no sentiu alguma vez que precisava de algum para dividir algo e olhou para o lado e se viu s? Ou precisou de um ombro amigo e no encontrou? No h quem no tenha passado por essa experincia pelo menos uma vez na vida. Por mais apoiados que possamos nos sentir, h situaes em que este apoio nos falta. Os motivos so muitos; ora achamos que no devemos dividir aquele assunto com ningum; ora, naquele momento, naquele exato momento da dor, no se tem o ente, o confidente prximo. A sensao de no poder contar com algum num momento de necessidade, ou mesmo no dia-a-dia, acarreta um tipo de fragilidade emocional que nos causa grande sofrimento. O reflexo desse sofrimento no fica restrito vida privada, atinge um contexto maior, o contexto social, no qual estamos todos inseridos e do qual faz parte o nosso trabalho. Se procurarmos no dicionrio (Laland), veremos que amizade quer dizer inclinao eletiva e recproca entre duas pessoas. desta escolha recproca que estamos falando agora. Ou melhor, do sentimento que resulta da ausncia destas pessoas eleitas para vnculos mais ntimos, mais prximos e que possam oferecer suporte afetivo. nisso que vamos nos concentrar. Embora o suporte afetivo seja muitas vezes facilitado pela presena de uma rede extensa de relaes sociais, no se pode confundi-lo com suporte social. O primeiro vem daquelas pessoas com as quais podemos dividir as nossas preocupaes, amarguras ou esperanas, conforme dito acima, trata-se da amizade eletiva, independente da sua origem mas com o qual se divide o ntimo. Familiares, amigos de infncia, da escola, do trabalho, vizinhos do bairro, algum que se conheceu num momento qualquer da vida. O fundamental, o que marca a diferena que devem ter se tornado pessoas especiais, na presena das quais se sente segurana, conforto, confiana.

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O suporte social se refere rede social que se estabelece naturalmente entre colegas de trabalho, vizinhos e conhecidos, favorecendo inclusive, como j foi mencionado, aprofundamento de amizades que podem, no futuro, tornar-se fonte de suporte afetivo. s vezes fica difcil separar suporte social e suporte afetivo. As mesmas pessoas podem, por vezes, desempenhar os dois papis, oferecendo as duas formas de suporte. Alm disso, ambos so importantes aliados sade mental do trabalhador, mas um no substitui o outro, cada qual atende uma demanda distinta, mesmo que a fonte seja a mesma para as duas formas de suporte. Neste captulo estaremos tratando somente do suporte afetivo. Tomando por base os professores de nossa pesquisa, cerca de 14% sofrem com a ausncia de apoio ou suporte afetivo. um nmero significativo do ponto de vista epidemiolgico. Destes, no h distino entre casados e solteiros e a grande maioria tem filhos. O que nos leva a concluir que o simples fato de se ter um companheiro(a) no garante a disponibilidade afetiva e, mesmo quando este companheiro representa uma fonte importante deste tipo de suporte, pode no estar sempre disponvel ou no ser suficiente para gerar o apoio de que falamos. No caso dos filhos, verdade que nos complementam afetivamente, mas em geral no a eles que vamos recorrer quando precisamos do ombro amigo. Se forem pequenos, so eles que demandam essa ateno; se forem adolescentes, querem a qualquer custo ser independentes; se forem adultos, muitas vezes desaparecem para cuidar de suas vidas. Assim, a relao de cuidado que se estabelece dos pais para com os filhos faz com que esses pais venham, por sua vez, a necessitar de mais apoio ou suporte afetivo para dividir as preocupaes do dia-a-dia. Logo, o fato de ter filhos, em certa medida, mesmo que cumpra uma funo afetiva importante na vida de todos ns, pode aumentar ainda mais a demanda de suporte afetivo. Sim, todos precisamos de apoio e suporte afetivo. Isso fato. Sempre temos muito a dividir. Mas, entre a necessidade e a falta, existe todo um universo. O que est levando a essa fragilidade emocional ou sofrimento que tem implicaes na sade mental destes professores? O sentimento de que existe um dficit entre a necessidade de suporte afetivo e o suporte efetivamente recebido pode ter sua origem em duas condies bastante distintas: na falta efetiva de pessoas em condies de oferecer este suporte ou, representando ainda a mesma perspectiva, na dificuldade de receber o suporte que est sendo oferecido ou por outro lado, na demanda excessiva em funo das dificuldades que esto sendo enfrentadas num determinado momento, que podem tornar o suporte recebido insuficiente. Se o professor, como qualquer trabalhador, vende sua fora de trabalho para suprir suas necessidades materiais e afetivas, qual tem sido o saldo dessa equao? Do ponto de vista material deve receber o suficiente que lhe garanta segurana, estabilidade e conforto entre outras coisas. No que se refere s necessidades afetivas, precisa de satisfao, reconhecimento, respeito. De qualquer forma, pela satisfao das necessidades materiais e afetivas o trabalhador o

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aspira ter condies de levar a sua vida de modo satisfatrio. Considerando estes aspecto, o saldo da equao nem sempre tem sido positivo e dois pontos interessantes foram observados junto clientela que sofre com ausncia de suporte afetivo, que parecem circundar esse problema. O primeiro com relao participao do salrio na renda familiar. Quanto maior a participao do salrio do professor na renda familiar, maior o sentimento de falta de apoio ou de suporte afetivo. O segundo ponto est, de certa forma, condicionado ao primeiro e diz respeito posse de bens. A relao encontrada foi de que quanto mais bens9, menor a sensao de desamparo. Como j foi visto, o poder aquisitivo do professor de maneira geral baixo. De um lado, cerca de 60% no ganha o suficiente para comprar uma cesta LPT e de outro, 48% dos professores so responsveis por toda ou pela maior parte da renda familiar. Nos deparamos com uma situao, de fato, angustiante. So muitas as responsabilidades e preocupaes. Aluguel, prestao da casa, comida, roupa e colgio das crianas e lazer. O tempo se torna curto, h necessidade de fazer dinheiro de alguma forma, de assumir todas as atividades domsticas. A demanda por suporte aumenta na mesma proporo que as angstias aumentam. preciso dividir essa angstia com algum, preciso se sentir apoiado emocionalmente. Em funo dos parcos recursos, este professor entra num processo de estreitamento de limites que a prpria condio financeira lhe condiciona. Bens facilitam e produzem formas de encontrar e fazer os amigos. Telefone um bom exemplo. Internet para jogar conversa fora ou dividir preocupaes, num site de chat ou de debate, outro. Mas, embora essas alternativas favoream contato social, bem como o estreitamento dos laos de amizade e, em decorrncia destes, o aprofundamento necessrio efetivao de alternativas de suporte afetivo, essas alternativas, em si mesmo, podem ser um suporte afetivo. Se, de um lado, no sobra tempo ou dinheiro para o lazer, de outro, na falta deste, as relaes efetivas de amizade tambm se reduzem. Os contatos sociais que favoreceriam a criao de uma rede que lhe garantiria o suporte afetivo se tornam insuficientes. Assim, a amizade eletiva, fica cada vez mais distante, ou por condies fsicas (dinheiro, tempo, cansao, atividades mltiplas), ou psicolgicas (disponibilidade, no fcil dividir a dor). Diante de tantas demandas materiais e afetivas, a necessidade do ombro amigo aumenta, mas a disponibilidade interna para buscar, fatalmente diminui. Embora falta de apoio ou suporte afetivo tenham uma relao direta com a vida privada do professor, vimos que muitos dos problemas so decorrentes de uma situao econmica ligada

Computamos 1 ponto para cada um dos bens constantes da lista: geladeira, mquina de lavar loua, televiso, som, telefone, video, carro (1 ou mais carros na famlia), freezer, mquina de lavar loua, secadora de roupa, filmadora, telefone celular, TV a cabo ou qualquer outra de assinatura, computador, microondas, mquina de escrever.

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vida profissional. Contudo, a percepo de ausncia do suporte pode ser decorrncia no da falta real, mas da necessidade extrema em funo dos problemas vivenciados. No entanto, a fragilidade emocional ocasionada pela falta de suporte provoca grande sofrimento e o reflexo desse sofrimento no fica restrito vida privada. O trabalhador ao se sentir sem alternativa para a diviso de suas dificuldades, anseios e preocupaes mais pessoais, aumenta sua tenso emocional no trabalho. Nesse campo minado emocionalmente, o Burnout se instala. De um lado, o sentimento de desamparo nos leva a outro sofrimento, tambm de ordem afetiva, exausto emocional e despersonalizao; de outro, o mesmo desamparo no afeta a relao do trabalhador com seu trabalho no sentido da motivao e dedicao a ele. A dimenso mais funcional de Burnout, envolvimento pessoal no trabalho, se mostra preservada nessa relao de sofrimento psquico.

Dinmica de um sofrimento levado ao trabalho <Ttulo 3>

Antes da discusso propriamente dita de Burnout vamos retornar um pouco dinmica desse sofrimento. A dinmica parece ser simples: se no estamos bem com ns mesmos e precisamos de apoio, olhamos para o lado. Queremos encontrar ali um ombro amigo onde se possa chorar as mgoas, dividir a dor, a preocupao. o filho pequeno que no est bem no colgio; ou o mais velho que est andando com uma turma da pesada; ou a vida dura, com problemas de mais ms do que salrio, mais necessidades do que recursos. Voc olha e olha e nada. As pessoas ao seu redor esto fechadas nos seus prprios problemas, e voc diz: ... esto certos, cada um tem que resolver sozinho os seus problemas, cada um tem a sua vida... Isso, voc diz, mas sente, e o que voc sente um vazio: ... Puxa, como seria bom dividir isso com algum... E bom mesmo. Tanto do ponto de vista pessoal de apoio, colo, aconchego; quanto do ponto de vista de uma viso externa, alheia ao problema, que no vai emitir juzo de valor, vai somente ouv-lo, ajud-lo naquilo que for possvel. Concluda esta etapa, em no tendo algum ao lado em quem possa contar, fecha-se um circuito. Um crculo vicioso: no estou bem comigo e no consigo quem me ajude, me afasto mais ainda dos outros para no sofrer por mais essa razo. Como est fragilizado, sofrendo, magoado, voc se torna amargo, duro e, ento, so as pessoas que se afastam de voc. Voc continua sem apoio, o que cumpre sua expectativa ... cada um deve resolver sozinho os seus problemas...as pessoas no esto nem a para os outros... Para quebrar esse ciclo, por mais paradoxal que possa parecer, o suporte afetivo tem um papel fundamental.

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O que estamos dizendo at agora que necessita de apoio afetivo, quando olha e no encontra, tranca-se em si mesmo e sofre mais com cada vez menos apoio. Como j foi dito, exausto emocional a expresso do sofrimento nvel afetivo. Os indivduos no conseguem dar mais de si, toda energia e recursos emocionais parecem estarem exauridos, falta esperana ou crena que seus objetivos sero alcanados. Esse sentimento, em termos prticos, faz com que esse professor preocupado e empenhado com o seu trabalho sinta que os problemas que lhe so apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para resolv-los. Ele sente-se sem sada. A perda de controle sobre o meio, como j visto anteriormente no capitulo de economia, est instalada. Nada que faa parece mudar a resposta, o retorno que o mundo vai lhe dar. Pela mesma relao vida privada / vida profissional o professor transfere o desamparo sentido no seu dia-a-dia sua situao de trabalho e vice-versa. Se de um lado, na vida privada sente que as coisas esto difceis porque ganha pouco, o aluguel est caro, os filhos no do sossego e lhe falta tempo, disposio e amigos; do outro lado, no trabalho, a situao no sempre mil maravilhas. Tem os pais dos alunos que investem menos que deviam acompanhando o desenvolvimento dos filhos na escola, tem os trabalhos para serem corrigidos, tem o desgaste normal de 40 horas semanais ou da responsabilidade de ter um trabalho completo, enfim, tem uma srie de pequenos ou grandes problemas. Todas exigncias demandam suporte afetivo. No importa se ele tem o suporte e no o considera como tal, ou se em outras pocas agentou muito melhor a ausncia desse apoio. Naquele momento, ele sente que est s em desamparo e sofre. A dinmica se instala. O cansao toma conta. E por que no? Ele se v sozinho, tendo que carregar seu fardo sem poder contar com algum. No tem com quem dividir as travessuras dos alunos, a discusso com um pai mais afoito sobre os seus direitos, a preocupao com aquele aluno menos aplicado ou com problemas familiares, a briga com a diretora ou outro colega de trabalho, tem ainda os filhos, o aluguel, as compras, a vida. A questo bsica que lhe vem cabea se vale a pena. Somado carga de trabalho, que no pouca e nem fcil, existe o peso psicolgico da tarefa ...eu estou sozinho para dar conta de tudo isso.... A exausto emocional inegvel, a relao professor-aluno lhe cobra o apoio onde ele mais precisa. Colo, carinho, afeto. Como se pode observar na tabela abaixo, a proporo de exausto emocional praticamente dobra na situao de coincidncia com problema de falta de apoio ou suporte afetivo.

Suporte Afetivo Baixo Sem problemas 49,3% 29,4% Com problemas

Exausto Emocional Moderado alto 27,2% 23,1% 28,2% 42,1%

Total 100% 100%

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Figura 1, Cap. 15 - Relao entre exausto emocional e falta de suporte afetivo entre professores.

O professor se sente por um fio. O fio do compromisso, do dever. ...Tenho que dar conta do meu trabalho..., esse o pensamento. E por ele que, apesar de todo a cansao fsico e emocional, no deixa a tarefa de lado, mantendo alto o envolvimento pessoal no trabalho (ver tabela abaixo).

Suporte Afetivo Baixo Sem problemas 29,8% 35,2% Com problemas

Envolvimento Pessoal no Trabalho Moderado alto Total 32,3% 37,9% 100% 31,0% 33,8% 100%

Figura 2, Cap. 15 - Relao entre envolvimento pessoal no trabalho e suporte afetivo para professores.

Existe um locus de controle centrado na tarefa que o impulsiona. "...Sou professor, uma profisso de sacrifcio e satisfaes; tenho uma misso, preciso fazer algo por essas crianas...educao sacerdcio... e vai cumprindo sua sina para cumprir a expectativa do outro, das crianas, dos pais, da escola, dos filhos, da vida... No se pode esquecer que, se de um lado, existe um compromisso com a tarefa, de outro lado, a manuteno do emprego tambm fundamental para o sustento da sua famlia. A necessidade de manuteno do emprego implica, por si s, em uma maior exausto emocional. O fato de se ver numa situao sem sada, onde quer permanecer no emprego e por isso deve se dedicar mais ao seu trabalho e a tarefa, em si, mediada pelo afeto, que demandam apoio e suporte afetivo por parte dos alunos e o coloca de frente para sua prpria necessidade. Isso lhe pe prova diariamente. No tendo alternativa, se sentindo esgotado, se angustia mais e, numa tentativa de no sofrer com a situao, procura se afastar do que lhe causa dor. Qual a sada? No pode e tambm no quer largar a escola, tem um compromisso com a educao de seus alunos e com o sustento de sua famlia, como vimos no incio. Se toda a sua relao com o trabalho mediada por afeto, e lhe salta aos olhos como tambm precisa de afeto, a sada encontrada de minimizar este afeto pelo menos no trabalho. Mas como? Os alunos esto ali demandando afeto e ateno, cuidado e apoio; gosta do que faz e no pode e no quer perder o vinculo com este trabalho. Provoca, inconscientemente, um endurecimento emocional, se tornando insensvel aos problemas do dia a dia e s demandas. Lana mo da despersonalizao.

Suporte Afetivo Baixo Sem problemas 73,4%

Despersonalizao Moderado alto 18,6% 8%

Total 100%

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Com problemas

60,1%

24,2%

15,8%

100%

Figura 3, Cap. 15 - Relao entre despersonalizao e falta de suporte afetivo entre professores. Na despersonalizao, atravs do desenvolvimento de uma atitude mais fria e distanciada da relao afetiva, o professor se sente, de alguma forma, protegido do sofrimento instalado. De fato, a proporo dobra quando associada aos problemas de suporte afetivo. Mas, no s a despersonalizao no atinge o resultado esperado, ou seja, no faz com que ele sofra menos, como tambm, desencadeia um sentimento paradoxal. Se toda a atividade do professor se faz atravs da mediao afetiva, negando-se essa mediao, distanciando a tarefa do afeto implcito ela para se proteger, ele nega a sua prpria atividade, condio de mestre. Como no ver o aluno que lhe conta as dificuldades que tem para estudar porque mora longe e chega muito cansado escola? Como negar apoio quele menininho franzino que quer a todo custo aprender os mistrio da matemtica? Nega a relao de afeto e sofre mais porque no cumpre a sua relao de trabalho no seu sentido pleno. Nesse sofrimento, aumenta o desamparo e, a seu mister, refora a exausto emocional j existente. Vida privada e vida profissional mais uma vez entrelaadas. Afeto e trabalho mais uma vez em questo. No se pode negar a importncia do suporte afetivo na vida das pessoas como forma delas superarem suas dificuldades e seu esgotamento. O que fica dessa anlise a capacidade de preservao do vnculo do trabalho no seu aspecto mais funcional. O professor, apesar de sofrer com o desamparo por falta de suporte afetivo e de ver sua atividade permeada da relao trabalhoafeto, continua atuando empenhado no seu trabalho, desgastando-se ainda mais nos vnculos mais afetivos. S nos resta oferecer: ...encosta tua cabecinha no meu ombro e chora...conta tuas mgoas todas para mim...

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Cap 16 Burnout e Suporte Social

Ine Vasques-Menezes, Lcia Soratto

No costumam freqentar livros sobre o sofrimento psquico as coisas mais comuns do nosso cotidiano, as ditas banalidades, muito menos quando o tema sade mental no trabalho. O mais comum sair busca do evento traumtico, como aqui, a violncia nas escolas, o salrio inquo e disperso do professor, os conflitos afetivos ao ensinar. Pois agora falaremos de banalidades. Suporte social, como vimos no captulo de suporte afetivo, se refere rede social que se estabelece naturalmente entre colegas de trabalho, vizinhos e conhecidos. a conversa morna e intil que se trava em um bar, o jogar conversa fora como que se diz, os amigos que se renem para assistir ao futebol, o vizinho que empresta uma xcara de acar, a eterna promessa de andar pelo parque no final de semana, o joguinho de buraco s noites, em casa, ao som do estalar de batatas fritas. Coisas banais, contatos sociais que no se planejam, que parecem acontecer ao sabor dos humores de cada dia. Pois , estamos falando de um forte aliado na proteo da sade mental de todos ns, e por isto, claro, de um forte aliado na manuteno da sade mental no trabalho. Estamos falando de suporte social. Da rede social que todos ns estabelecemos, assim, naturalmente, que se desdobra em encontros mais ou menos casuais. Qual a funo social deste diz-que-me-disse? A pergunta extremamente complexa, seremos mais modestos, qual a funo do suporte social na preveno do sofrimento psquico de todos ns, qualquer que sejam suas razes. Em primeiro lugar, suporte social mesmo, fiel sua denominao; perante uma situao de tenso, precisamos de apoio, real ou imaginrio de pessoas que nos auxiliem, se sairmos sem dinheiro e a gasolina estiver no fim, uma boa rede social extensa ajuda a nos tirar do apuro, ser amigo do frentista do posto de gasolina faz a diferena entre um mero imprevisto e uma grande dor de cabea. Ningum se torna portador de sofrimento psquico porque esqueceu a carteira em casa, claro, mas a soma de problemas pequenos repetidos ad nauseam pode ser um fator preponderante, por exemplo, no stress. No trabalho, as descobertas tem sido unnimes, uma rede social intensa e extensa tem um papel importante na preveno de stress e de outros problemas. A segunda funo desta rede social a de que ela auxilia objetivamente a resolver problemas, quer no sentido em que compartilha solues, quer no sentido que permite a descarga

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de uma carga afetiva que, de outra forma, teramos de digerir, outra vez o banal desabafo. As pessoas conversam sobre o que lhes preocupam, reclamam dos preos no supermercado, comentam o roubo que aconteceu ontem no bairro, e trocam informalmente experincias sobre estes temas todos. Com sorte, recebem uma informao preciosa, onde encontrar este ou aquele produto que se procuram, mas no menos importante, temos disposio um ouvido que nos permite literalmente falarem e serem ouvidos, reorganizar as prprias idias. Chamamos a isto de coping apenas para tornar mais curto algo como o desenvolvimento de estratgias para lidar com os problemas do cotidiano. O que se sabe quanto melhor for o suporte social, mais o indivduo tem condies de desenvolver aquelas estratgias. Ainda uma terceira funo do suporte social a de simplesmente permitir que o tempo passe, que nossas preocupaes se desviem, que outras coisas venham a disputar nossa ateno, e, com isto, evitar, por exemplo, que uma atitude intempestiva seja tomada, na hora e no lugar errado. Quando se est muito tenso, s vezes se adota a estratgia de ver um amigo, sair para conversar, de preferncia que seja um dos bem falantes, que contam sua vida inteira e se esquecem de perguntar sobre a nossa. Trata-se de permitir que as coisas se ajeitem, esperar um pouco para se preocupar com elas; dar um tempo como se diz. O mecanismo utilizado aqui anlogo ao de um amortecedor, algo que existe entre o choque e a estrutura de um carro, permitindo que a energia se disperse antes que venha a provocar danos. A questo que todas as nossas atividades esto inseridas num contexto social, quer na vida privada, quer no trabalho, e so marcadas pelas relaes que estabelecemos com as outras pessoas. Dependemos dessas relaes para nossa sobrevivncia e para nossas realizaes no campo material, afetivo, laboral, religioso etc. No se pode dizer aonde esta rede pesa mais em termos de importncia para o indivduo, se na sua vida privada ou na sua vida profissional. Esta rede de relacionamentos funciona como uma fonte constante de ateno, integrao social, reafirmao de valores, proviso de ajuda significativa, informaes, mas tambm, e por que no, de conflitos. Compem esta rede familiares, cnjuges, companheiros de trabalho, vizinhos e outras pessoas significativas que participam de alguma forma da nossa vida. O tamanho dessa rede e a qualidade dos relacionamentos que dela derivam podem variar de acordo com caractersticas pessoais ou das situaes envolvidas. Caractersticas de personalidade, histria das interaes anteriores e condies situacionais so alguns dos antecedentes mais citados para a existncia ou no do suporte social. No entanto, tanto o benefcio destas relaes sociais, quanto o sentimento efetivo de sua existncia ou no de suporte social sofrem influncia de variveis objetivas ou subjetivas do sujeito. No primeiro caso, os benefcios do suporte recebido pelas relaes sociais vo depender da estabilidade da estrutura pessoal. Isso quer dizer que o suporte deve ser avaliado levando em considerao o contexto de experincia de vida do indivduo. Por exemplo, para uma pessoa que

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sempre tem sido individualista e sozinha por opo, intervenes fornecendo suporte podem ser contraproducentes. Ao contrrio, para pessoas que sempre estiveram intensamente envolvidas com algum tipo de suporte, no momento em que se encontram isoladas deste tipo de rede, podem experimentar reaes negativas, tais como depresso, perda de apetite, e outros problemas relacionados sade. O outro aspecto tambm importante a ser observado que a percepo efetiva da presena do suporte social sofre a influencia da percepo subjetiva. A falta pode no ser real, mas decorrente de um nvel de exigncia do indivduo num plano distorcido da realidade ou em razo de uma necessidade pessoal extrema em funo dos problemas vivenciados. Desta forma, queremos dizer que a presena de uma rede social devidamente capilarizada, a ponto do indivduo se sentir amparado socialmente, est condicionada a determinantes intrnsecos ao prprio indivduo que, combinados a determinantes extrnsecos, favorecem ou no a criao dessa rede e a percepo no sentido da necessidade de torn-la mais ou menos ativada. Porm, estas coisas nunca seriam estudadas se no falhassem. Provavelmente, falhavam menos antes da televiso, do aumento das violncias, dos computadores, do disk-pizza, antes, enfim, que a vida moderna, inclusive o progresso, no permitisse que as pessoas pudessem ser to auto-suficientes, mesmo em situaes em que estivessem vivendo ss. Mas de qualquer forma, a solido eletrnica, entre outras modernidades, permitiu, por exemplo, que pessoas com dificuldades de personalidade para o contato social, ou mesmo pessoas que tem dificuldades objetivas de encontrar-se com amigos (por exemplo, filhos pequenos, excesso de atividades, falta de dinheiro), pudessem sobreviver sem eles. Mais uma vez o computador (Internet) um bom exemplo. Atravs dele, pode-se fazer desde a compra de supermercado, at a participao interativa aos mais diversos temas ou gremiaes, permanecendo, se o assim o desejar, totalmente incgnito. De qualquer forma, a ausncia de suporte social, no importa se real ou imaginria, desencadeia uma srie de comprometimentos pessoais ou profissionais. A nvel pessoal, pode ocorrer o sentimento de falta de alternativa para extravasar tenses dirias, j que todas as alternativas so restritas a um mesmo ambiente. Para a vida profissional10 essa tenso acumulada exacerba e exacerbada pelos desgastes da prpria atividade. O chope ao final do expediente com os amigos ou colegas do trabalho tem uma funo bem mais ampla que o mero ato de sair para beber. uma oportunidade de aliviar pequenos problemas ou tenses do dia a dia, como a rotina de buscar as crianas no colgio todos os dias, o mal entendido no cafezinho com o outro colega de trabalho, aquela rusga com a mulher de manh cedo e assim por diante.

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As questes sobre as Relaes Sociais no Trabalho sero desenvolvidas no Captulo seguinte.

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Acontece que a conversa mole com os amigos no final da tarde anda faltando e anda se fazendo sentir sua falta. Fizemos, na pesquisa junto ao trabalhadores em educao, perguntas como estas:

Faz parte da minha rotina sair ou encontrar com amigos. Tenho uma vida social ativa. Eu me encontro freqentemente com pessoas para bater papo.

Temos que cerca de 18% dos profissionais em educao reclamam da falta de suporte social nas suas vidas. Esse nmero, significativo do ponto de vista epidemiolgico, nos deixa preocupados e nos faz querer saber melhor quem so estas pessoas, para poder caracterizar o problema, entend-lo e estabelecer suas relaes com o sofrimento psquico no trabalho. No que se refere vida privada, grande parte destes profissionais so casados e tm filhos. Sabemos que as obrigaes acometidas ao casal quando tem filhos se multiplicam. Os filhos, como j dissemos, nos complementam afetivamente, mas no desse tipo de sentimento que estamos falando. Estamos falando de suporte social, ou melhor, do sentimento de falta deste suporte. Se, de um lado, o fato de ter filhos demanda tambm uma maior necessidade de suporte social, motivado na necessidade de aliviar uma tenso constante de se estar sempre presente e continente a eles e limitam muitas vezes a possibilidade de participao em eventos sociais, de outro, no se pode afirmar que a nica razo de problema de falta de relaes sociais seja o fato de ter filhos. Uma quantidade razovel de trabalhadores em educao, embora com filhos, no apresentam o problema. Isso nos leva a concluir, e com certeza verdade, que outros fatores devem tambm estar relacionados falta de maiores relaes sociais ou suporte social, como falta de dinheiro, excessivas atividades, momento de vida, trabalhos levados para casa, personalidade e uma srie de outras variveis que atuam mais ou menos significativamente dependendo de cada caso.

Relaes de trabalho e o sofrimento psquico em Burnout

Voltamos ao burnout. A sndrome como j se viu entendida atravs de fatores que enfocam a relao do trabalhador com a sua clientela, no caso os alunos. Aqui os resultados apontam para um comprometimento dos fatores de exausto emocional e envolvimento pessoal no trabalho. Isso quer dizer que, se de um lado, esse sentimento de no integrao social nos leva a outro sofrimento de ordem afetiva, a exausto emocional, de outro, interfere na relao do trabalhador com seu trabalho no aspecto mais funcional, ou seja, no sentido da motivao e dedicao a ele, o envolvimento pessoal no trabalho.

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Como se pode observar na tabela abaixo, a exausto emocional (alta) praticamente aumenta em 12 pontos percentuais na coincidncia com problema de falta de suporte social.

Exausto Emocional baixa Com suporte Sem suporte 48,60% moderada 27,40% alta 24, 00% Total 100%

Suporte Social

37,00%

27,30%

35,70%

100%

Figura 1, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto Emocional.

Exausto emocional , como sabemos, expresso do sofrimento que os professores e demais profissionais do cuidado sentem quando no conseguem dar mais de si mesmos, toda energia e recursos emocionais prprios parecem estar exauridos. Que seja um professor ou qualquer outro profissional de educao, compromissado com a sua atividade, srio e responsvel no seu trabalho, mas fechado socialmente. No sai, tem poucos amigos e quase no os v. No importa o motivo. Pode ser por estar atravessando uma fase de sobrecarga no trabalho, ou at mesmo temperamento, no importa. O caso que no os encontra. Por vezes, at os esquece. O resultado que toda aquela tenso e preocupao com o trabalho, somada s tenses da vida cotidiana, acaba sendo carregada por ele, sem ter com quem dividir, sem arejar a cabea com outras coisas. No tendo formas sadias de aliviar essa tenso e ao mesmo tempo sentindo as 'dores' por ela provocada, julga que os problemas que lhe so apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para resolv-los. No se pode dividir vida privada e vida profissional. O cansao ou desamparo passam de uma situao para a outra. Vive seu cotidiano, em casa, sem uma sada que permita renovar suas baterias. Por achar que no tem sada, se fecha s alternativas, aos contatos, ao outro, e, como reao a este comportamento, o outro tambm por sua vez se afasta, fica o sofrimento e as conseqncias da falta do suporte. Assim, a limitao de seu cotidiano lhe desanima e esse desnimo contamina todo sua relao com a vida. O trabalho no fica imune esta situao, reflexos passam a ser observados nas situaes profissionais. Pronto, o esgotamento sentido na vida cotidiana faz com que as demandas afetivas do trabalho, como o burburinho decorrente do

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entusiasmo exagerado das crianas em sala de aula ou os problemas de falta de algum material didtico para aquela aula planejada com tanto carinho, por exemplo, sejam mais difceis de serem suportados. A exausto emocional se estabelece a partir do momento que esses fatos deixam o profissional encalacrado entre o dever de desenvolver um excelente trabalho e o fato de achar que no vai conseguir (emocionalmente) superar as dificuldades. Em funo disso, comea a desenvolver um sentimento de que nada vale a pena, com pouco interesse pelas coisas, no acredita mais no futuro. Se afasta das nicas coisas que tem, se fecha, e o trabalho, que antes era a sua alternativa de sada do cotidiano familiar, tambm passa a ficar pesado. O resultado baixo envolvimento no trabalho. Uma diferena de quase 17% entre os profissionais de educao com suporte social e os sem suporte confirma a trajetria.

Envolvimento Pessoal baixa moderada Suporte Social Com suporte Sem suporte 27,60% 44,30% 32,60% 29,90%

alta 39,80% 37,30%

Total 100% 100%

Figura 2, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto Emocional. Desta forma, a disponibilidade para realizao do trabalho afetada. O trabalho j no entusiasma como antes. A motivao vai se esvaindo. O contato com a clientela (alunos) vai se tornando cada vez mais difcil. A organizao o sufoca. Se sentindo pressionado pela vida privada, atravs da multiplicidade de obrigaes, e pouco acolhido socialmente, busca uma alternativa para no sofrer. O trabalho, que a princpio se apresenta como uma alternativa vivel de relacionamento e suporte social, lhe aparece tambm cheio de demandas. O processo de trabalho envolve aquilo que mais o assusta naquele momento, o afeto. O desgaste aumenta e a exausto emocional aparece como uma alternativa de desistncia, tendo como conseqncia o outro plo de conflito, o prprio envolvimento no trabalho. Desta forma, o trabalho j no o protege, mais sim, o denuncia.

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Cap 17 Burnout e relaes sociais no trabalho

Lcia Soratto, Fernanda Ramos
Podemos dizer que hoje existe um consenso em torno do reconhecimento e da importncia das relaes sociais no trabalho, mas nem sempre foi assim. Houve um tempo, e no h tantos anos atrs, em que qualquer conversa entre os trabalhadores era considerada improdutiva, ou muito pior, subversiva. A concepo reinante era de que qualquer minuto gasto numa breve conversa, numa troca de gentilezas ou at mesmo em olhares, era tempo roubado do trabalho. Afinal, o trabalhador j havia vendido aquelas horas, que por esta razo no lhe pertenciam mais, e deviam ser ocupadas integralmente com trabalho. Surgiam ento, vindas dos prprios trabalhadores, e como reao a esta concepo, formas alternativas de humanizar o trabalho, de retomar o contato, o vnculo interpessoal que fora estava sendo excludo das fbricas. As pessoas encontravam meios de burlar as normas rgidas que eram impostas e, ao contrrio, os contra-mestres, espcie em extino nos dias de hoje, ocupavam boa parte do tempo em descobrir e impedir que o trabalhador fugisse s regras estabelecidas. Surgiam ento estratgias, hoje hilrias e provavelmente na poca tambm, como a limpeza dos banheiros com desinfetantes fortes o suficiente para que o local se tornasse insuportvel, impedindo a permanncia de trabalhadores por mais de alguns poucos minutos. Os banheiros mereciam muita ateno nesse sentido, porque eram locais privilegiados para fugas do trabalho. Podiam ser usados para fofocar, descansar, escapar de alguma tarefa mais pesada e pior, organizar movimentos trabalhistas como as greves, por exemplo. Representavam um dos poucos lugares na fbrica em que o trabalhador no podia sofrer vigilncia direta. Da o rgido controle sobre este espao, as portas vazadas embaixo e em cima, o controle do tempo de uso. Medidas para que o trabalhador no fosse perdido de vista mesmo nesse momento mais ntimo. De um lado a empresa investindo em um arsenal de guerra perseguindo o contato social, de outro, os trabalhadores se organizando em guerrilha, recuperando aqui e ali um pedao de sua humanidade que a burocracia julgava sua. Esta concepo preconceituosa das relaes sociais no trabalho impedia o

reconhecimento de seus benefcios, benefcios estes ligados no apenas ao bem estar do trabalhador, mas tambm diretamente produo. Imaginemos o trabalho em uma fbrica, cujo produto passe por vrios setores at chegar em seu formato final. Se entre as diferentes sees o relacionamento dos trabalhadores de boa qualidade, as pessoas se importam umas com as

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outras, tem interesse em que as demais tambm estejam bem, o cuidado para que algo mal feito no atrapalhe o seguinte estar presente. Do contrrio, se rixas ou mal entendidos marcam a relao entre setores ou departamentos interdependentes, se falta cooperao, num passo, poderemos ter problemas ocasionados simplesmente por capricho, por m vontade, por represlia a alguma insatisfao com o outro, ou simplesmente pela idia que poderia ser formulada assim: o que acontece com o outro no me importa, a batata quente pode ser passada pr frente sem maiores dramas. Hoje so muitas as empresas que incorporaram as idias de que as boas relaes sociais no trabalho contribuem para que o trabalhador esteja bem, mais satisfeito e qui seja mais produtivo. Esse movimento adquiriu propores tais que outras formas de controle foram introduzidas, desta vez no para impedir, mas para garantir a qualidade das relaes interpessoais, inclusive aquelas no circunscritas ao ambiente de trabalho, mas atingindo tambm o espao privado. Outras vezes, simplesmente para controlar as relaes sociais, domestic-las a servio da empresa, algo como, faamos relaes humanas antes que o trabalhador as faa. A idia anterior foi substituda pelo reconhecimento do valor da socializao que acontece no trabalho a tal ponto que muitas empresas passaram a promover reunies, encontros, festas para facilitar os vnculos entre os empregados de uma mesma organizao, tentando passar a idia de uma grande famlia entre seus membros com toda a carga afetiva que este tipo de ligao carrega, chegando em certos casos a representar uma forma de violncia camuflada liberdade pessoal. Limites e luta ideolgica parte, estamos diante de um outro momento quanto ao reconhecimento da importncia das relaes sociais no trabalho. Alguns autores sugerem, inclusive, que os relacionamentos interpessoais esto entre os principais determinantes de como o ambiente de trabalho objetivo afeta o estado subjetivo do indivduo. Uma das sugestes apontadas , justamente, de que em algumas situaes mais vivel tentar proporcionar e reforar o suporte social, com o objetivo de proporcionar ou manter a boa sade, do que reduzir a exposio aos fatores estressores. O reconhecimento da importncia das relaes sociais vm fazer justia ao que acontece de fato, ou melhor, uma rendio do taylorismo s evidncias, at porque fechar os olhos para elas comeou a pesar no bolso. O trabalho uma atividade social por excelncia, mesmo quando realizado em isolamento, pelo trabalhador sozinho, incorpora o pensamento de outros, criaes anteriores, contribuies alheias so apropriadas; no refazemos o mesmo percurso a cada nova situao. Voltando a um exemplo anterior, um homem que vai construir sua casa, emprega ferramentas, material, instrumentos projetados por outros que permitem realizar essa tarefa. Mesmo uma simples cabana envolve tcnicas derivadas da experincia social e incorporadas cultura local. O nativo de uma ilha que constri embarcaes com casca de rvores, no inventou a tcnica num lampejo de criatividade. Aprendeu com seus antecedentes, recebeu como herana

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um saber fazer desenvolvido aos poucos, por muitos. As pessoas aprendem, incorporam estes conhecimentos, tomam posse dos mesmos atravs das relaes sociais que se estabelecem e sob o gide das quais ns vivemos. Quando falamos em relaes sociais no trabalho certo que temos que ter em mente estas noes genricas das ligaes entre trabalho e relaes sociais, que marcam toda a histria do trabalho humano e de tantos outros campos, mas no apenas disso que estamos falando. O eixo de nossa discusso centra-se nas relaes sociais no trabalho de uma perspectiva bem mais pontual. Dizem respeito s relaes que se estabelecem entre as pessoas durante a realizao das atividades produtivas pelas quais so responsveis, incluem cooperao entre as pessoas, qualidade dos vnculos, desejo de trabalhar em conjunto. Na nossa pesquisa, suporte social no trabalho diz respeito qualidade das relaes que se estabelecem no contexto de trabalho e s possibilidades de contar com os companheiros em caso de necessidade. As questes respondidas pelos professores quanto a este aspecto foram: Tenho bons amigos no trabalho. Tenho muitos amigos no trabalho. Gosto do meu relacionamento com as pessoas onde trabalho. Posso contar com as pessoas com quem trabalho. Sempre que preciso de ajuda no meu trabalho, tenho a quem recorrer. Boas relaes sociais no trabalho so importantes para qualquer tipo de trabalho em que convivam duas ou mais pessoas no mesmo ambiente ou mesmo fisicamente distantes, mas

ligadas diretamente pela atividade. Poder contar com suporte social adequado no trabalho est associado com maior satisfao, melhores possibilidades de lidar com conflitos e com situaes estressantes, melhores possibilidades de ajustamento e melhora das condies de sade fsica e mental, em resumo, melhores condies pessoais e mais qualidade no trabalho. Em cada ocupao encontraremos graus diferentes em que so afetadas pela qualidade das relaes sociais no trabalho. Se o foco se desloca para o trabalho do educador, tudo o que se constatou at agora assume dimenses potencializadas. Em primeiro lugar, porque a escola est no centro de uma rede social altamente capilarizada da qual depende a qualidade do trabalho, que por sua vez, como se v neste livro, determina a qualidade do processo educacional. A intensidade com que a comunidade participa da escola, como acontece essa participao, os modos de gesto mais democrticos, leia-se mais compartilhados, afetam o trabalho, a qualidade da educao e o bem estar do educador. Por sua vez, o produto do educador , na verdade, o produto da ao coletiva de vrios educadores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro que por sua vez tambm precisa dele, o que significa que a boa realizao do trabalho demanda uma rede social composta por todos os educadores. Na gesto cotidiana dos problemas no ensino, o aluno que comparece s

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aulas de matemtica o mesmo que comparece s aulas de portugus e os educadores so empurrados a definir estratgias nicas de enfrentamento das dificuldades: a agressividade de Joo, a apatia de Maria merecem uma reunio que seja capaz de definir a melhor estratgia, uma forma comum, socializada desse enfrentamento. O envolvimento afetivo, exigncia bsica do trabalho do professor, que a princpio uma caracterstica bastante positiva, tem tambm suas armadilhas. So perdas, momentos em que a pacincia falta, dificuldades em estar sempre disponvel. Situaes vividas pelo professor nas suas atividades dirias e a presena de outras pessoas dispostas a cooperar, a prestar auxlio e

socorro nestes momentos fundamental. Novamente, se podemos e devemos falar de relaes sociais no trabalho como instrumentos poderosos de facilitao em qualquer trabalho, no caso dos educadores estamos nos reportando ao diferencial entre o trabalho bem feito e o trabalho mau feito, distncia entre poder ou no cumprir as obrigaes. Nossos dados tm confirmado essas relaes, pois entre os que sofrem de falta de suporte social esto tambm aqueles com maiores problemas na relao com o produto do trabalho, com falta de controle, com problemas com relao rotina, alm de estarem os menos satisfeitos e os menos comprometidos.

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Relao com produto Controle sobre o trabalho Rotina no trabalho Satisfao Comprometimento

Sem problema Com problema Sem problema Com problema Sem problema Com problema Sem problema Com problema Sem problema Com problema

Suporte social no trabalho Com problemas 14,6% 45,9% 15,0% 38,3% 17,0% 28,5% 14,6% 36,2% 13,9% 57,0%

Figura 1, Cap. 17 - Presena de problemas no trabalho por suporte social Estes nmeros no deixam dvida quanto a importncia destas condies para a subjetividade do trabalhador, para seu bem estar emocional e para as suas relaes com o prprio trabalho. Mas, queremos saber algo mais neste momento. Estamos interessados em saber se existem ligaes entre a qualidade das relaes sociais no trabalho e a sndrome do Burnout. Encontramos que professores sofrendo de despersonalizao, exausto emocional e baixo envolvimento pessoal no trabalho, tendem a sofrer mais de falta de suporte social no trabalho. Portanto Burnout afeta as relaes sociais to fundamentais para o educador. Com isso nos encontramos mais uma vez diante de um aspecto do trabalho que se prejudica em funo desta sndrome que atinge o educador.

Despersonalizao

Envolvimento

Exausto

Suporte social no trabalho S/ problemas C/ problemas baixa 85,0% 15,0% moderada 78,0% 22,0% alta 75,1% 24,9% baixa 67,7% 32,3% moderada 84,8% 15,2% alta 93,3% 06,7% baixa 87,1% 12,9% moderada 81,0% 19,0% alta 75,4% 24,6%

total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 2, Cap. 17 - Problemas de suporte social no trabalho e Burnout.

A presena de Burnout praticamente dobra os problemas de relaes sociais no trabalho, mas no podemos nos espantar diante desse quadro. Seria muito improvvel que esta sndrome intimamente ligada a relaes afetivas no interferisse nas relaes sociais no trabalho. Profissionais atingidos pelo Burnout passam a no se importar mais com as relaes interpessoais,

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desenvolvem sentimentos e atitudes negativas com relao aos colegas e alunos, sentem-se exauridos, incapazes de poder dar mais de si mesmo. Como poderiam neste estado serem capazes de oferecer ou mesmo receber suporte social no trabalho? Este justamente o ponto, tornam-se profissionais que ficam fechados para as tentativas de ajuda e de soluo dos

problemas do dia-a-dia. Para eles no faz mais sentido gastar energia com estas questes, esto apticos a elas e, provavelmente, colegas que queiram se aproximar sejam refutados, mal recebidos. Contudo, esta forma de agir inconsciente, de forma que no percebem estarem afastando as possibilidades de ajuda. Estamos falando de uma relao circular e por esta razo sem sada a no ser que haja uma interveno em algum ponto do circuito. Ocorre que o Burnout, pelos seus prprios sintomas, oferece barreiras s boas relaes interpessoais. Por sua vez, a falta de suporte social no trabalho e da cooperao dos companheiros, decorrentes da sndrome, afetam outras condies como controle, rotina, produto e em conseqncia interferem nas atitudes do trabalhador de comprometimento e satisfao11. A relao circular, dissemos, por sua vez, os vnculos entre as pessoas, quando bem estabelecidos podem proteger o professor da sndrome do Burnout principalmente em duas das suas formas de expresso: exausto emocional e falta de

envolvimento pessoal no trabalho. So os vnculos criados entre os prprios companheiros de trabalho que permitem que o trabalhador se proteja. Compartilhar com aqueles que enfrentam os mesmos problemas, as mesmas dificuldades, obter apoio daqueles que j passaram por situaes semelhantes; a sensao de no ser o nico, de ter outras pessoas que entendem o que estamos vivendo num determinado momento, justamente porque experimentam ou j experimentaram o mesmo algo muito especial e tem de fato conseqncias positivas no s no trabalho, mas em qualquer situao. A exausto sintoma do conflito que se arma entre o trabalhador e o seu trabalho, entre a necessidade de fazer e a impossibilidade de fazer, ao deteriorar as relaes sociais, as chances de atingir os objetivos diminuem, o controle sobre o trabalho perde terreno (o que ser que o professor x que nem conheo est fazendo com estes alunos?). A ruptura nas relaes sociais aumentam os conflitos no trabalho e com eles a energia necessria para lidar com cada um, aumentando a possibilidade de derrota, e com isto sobrevm frustraes, que outra vez exaurem, emocionalmente, o trabalhador.

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Vimos em outros captulos como todas estas condies esto intimamente relacionadas

e quanto o prejuzo em uma interfere na qualidade das demais.

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A menos que o trabalhador se proteja criando uma barreira entre ele e a clientela, se afastando dos problemas do trabalho, o nome disto, j se viu o baixo envolvimento pessoal no trabalho, outra vez um dos problemas agrupados sobre o nome de Burnout. Tanto exausto como envolvimento so afetadas pelas possibilidades de controle do trabalhador sobre o seu trabalho. O mecanismo pelo qual os problemas de relaes sociais no trabalho atuam na falta de controle passam por uma relao de feed-back, necessria realizao das tarefas. O professor, por exemplo, precisa ter, a todo momento, uma gestalt o mais clara possvel do que j fez, do grau de acerto ou de erro em cada um de seus objetivos. Ora, os modos de recolher este feed-back so permeados, exatamente, pelas relaes sociais de trabalho. Se estas se deterioram o professor fica, por assim dizer, deriva, sem saber para onde dirigir o barco, com um controle menor sobre o seu trabalho. O resultado, tanto no que toca exausto quanto envolvimento, como se v, previsvel. Curiosamente, no captulo anterior, ao examinarmos as relaes entre suporte social e Burnout, encontramos os mesmos sintomas. Ambas, afinal, abordam relaes sociais, de tipos diferentes, verdade, e principalmente que cumprem diferentes funes, mas ambas tocando os vnculos entre as pessoas. A interseo entre as duas fica clara quando, por exemplo, boas relaes sociais no trabalho ampliam a chance de ter amigos, que por sua vez amplia o suporte social. Embora haja relao, dizamos, vale notar que os mecanismos de ao so diferentes. Ali, trata-se de uma rede de proteo do trabalhador que o auxilia a suportar melhor as agruras do trabalho, aqui se trata de intervir no controle sobre o trabalho, propriamente dito. Coisas da vida. A educao uma experincia libertadora que necessita respirar liberdade para poder ocorrer. Esta foi a herana que Paulo Freire nos deixou, aqui, como em qualquer lugar, a liberdade uma conquista coletiva de um corpo social organizado. A educao precisa do suporte social no trabalho para ser efetiva, precisa ser efetiva para ser livre, para que educadores e educandos coparticipem do seu prprio destino

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Cap 18 Atitudes no trabalho e Burnout

Lcia Soratto, Ricardo Magalhes Pinto

Cientista gosta de procurar chifre em cabea de cavalo. Quando no h problema, quando no esto visveis, vai atrs, procura, mexe e remexe, busca cuidadosamente at encontrar. Ento fica feliz, satisfeito e encerra ali o seu trabalho? No, seguramente no. Este apenas o comeo. Justamente esse momento que d a direo da continuidade do seu trabalho, aponta outras perspectivas, orienta o seu percurso em busca de novas solues. Mas no sem razo que escolhe este caminho, no por nada que est caa de problemas, faz parte do seu ofcio. Deve ver o que ningum viu, se antecipar s catstrofes, aos dissabores. A busca da predio toda a histria da cincia. Tentar prever e controlar fenmenos naturais, evitando efeitos danosos a partir da previso antecipada, isto o que as reas de conhecimento que mais avanaram do conta de fazer. Da interpretao das tempestades e terremotos, como castigo dos deuses, at a possibilidade de identificar pequenos sinais como parte do fenmeno maior que est por vir, muito trabalho de caadores de problemas foi engendrado. Quando nos voltamos para as cincias humanas, a situao no diferente, apenas as dificuldades em prever fenmenos se multiplica por muitas e muitas vezes. Abordar as manifestaes humanas na tentativa de compreend-las para poder prev-las tarefa muitssimo mais difcil, opinio esta compartilhada por todos os pesquisadores desta rea, mesmo aqueles ligados s tradies mais comportamentais. Falar em controle ento, nem pensar, e neste caso no apenas pelas dificuldades reais, mas tambm por questes ticas bastante delicadas que precisam ser encaradas com muita cautela. Mesmo no caso dos furaces, que podemos pensar que o controle seria desejvel, para continuar o exemplo, ainda no somos capazes de faz-lo. At conseguimos nos antecipar e tomar providncias, de modo que cidades a serem atingidas podem ser abandonadas, preservando a vida das pessoas. Mas ainda no fomos capazes de atuar diretamente no fenmeno, provocando um desvio de rota para locais no povoados, diminuindo sua fora ou intensidade. Mesmo assim, o que se consegue muita coisa e tantas e tantas pessoas podem se beneficiar desse conhecimento acumulado e colocado em prtica. No caso das cincias humanas, na maior parte das vezes, nem esperamos atuar diretamente sobre o fenmeno, mas igualmente tentamos reconhecer e recorrer leitura de sinais para nos aproximarmos tangencialmente de problemas, de preferncia ainda insignificantes, na tentativa de evitar maiores conseqncias.

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Pois bem, so estas as razes para estarmos interessados em compreender a relao entre as atitudes do trabalhador no que se refere a satisfao e comprometimento e a sndrome do Burnout. Falta de comprometimento e insatisfao no so problemas dos educadores, vimos isso em captulos anteriores. Menos de 10% destes profissionais esto insatisfeitos ou descomprometidos, a rigor no precisaramos buscar as relaes entre estes fenmenos ainda insignificantes e a sndrome, esta sim preocupante. Temos quase a metade dos educadores atingidos por algum dos fatores de Burnout, percentual preocupante sob qualquer perspectiva. Mas, estamos em busca de problemas, de preferncia aqueles que ainda no tenham se manifestado com toda a fora, aqueles menos evidentes. Burnout j est escancarado, insatisfao e descomprometimento ainda so incipientes, podem receber ateno antes que se tornem grandes demais. Vamos persegu-los um pouco na tentativa de clarificar nossa compreenso. Imbudos deste objetivo, vamos nos concentrar, a partir de agora, apenas na pequena parcela de professores descomprometidos e insatisfeitos. Este pequeno grupo se tornar daqui por diante a totalidade da nossa populao. Vimos que insatisfao e descomprometimento no so respostas ao baixo salrio e s condies de trabalho precrias. O professor que no se compromete e que no se julga satisfeito tem outras razes para tal. Vive o baixo salrio, sente as condies ruins, mas no se encontra a a explicao para suas atitudes. Encontramos associao entre estes fatores, mas nenhuma que possa ser considerada uma marca entre os que esto insatisfeitos e descomprometidos. No entanto, quando verificamos a relao entre Burnout e estas atitudes o quadro se altera completamente. As associaes significativas, mas no decisivas, do lugar para uma relao esmagadora: 94,5% dos professores que esto insatisfeitos e descomprometidos tm Burnout em alguma das suas trs formas de manifestao. O percentual entre os demais tambm alto, no podemos perder de vista, ficando em torno de 48,0%, mas entre os que esto descomprometidos e insatisfeitos significa praticamente a totalidade dos profissionais. Parece que a grande razo dos poucos descomprometidos e insatisfeitos mesmo o Burnout. Ao que tudo indica, Burnout pode estar gerando estas atitudes e isso muito grave. Comprometimento e satisfao so atitudes do trabalhador perante aspectos do trabalho e da organizao: condies de trabalho, salrio, relaes interpessoais, hierarquia, benefcios etc. Uma definio de atitude adotada por muitos pesquisadores, segundo Kenny (1995), vem de Katz (1960), que considera atitude como uma predisposio individual para avaliar alguns aspectos simblicos do seu mundo de uma maneira favorvel ou desfavorvel. Outras definies que tambm marcaram o campo caracterizam as atitudes como uma forma de prontido para a ao ou respostas diante das situaes, resultante da organizao da experincia, sendo representantes destes ltimas algumas definies consideradas por Allport (1935) e reapresentadas por Kenny (1995). A partir destas definies, podemos considerar que as atitudes representam um estado mental ou processos organizados a partir da experincia e que influenciam o comportamento.

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No caso de satisfao e comprometimento tratam-se de atitudes, fruto das condies vividas e percebidas pelo trabalhador, que perigosamente podem estar colocando os trabalhadores na porta de sada da organizao. Vimos que, nos Estados Unidos, o abandono da atividade docente j se tornou um fenmeno preocupante (Farber, 1991). certo que o autor apresenta uma srie de outras razes para este fato, como condies salariais e descaso por parte dos rgos oficiais para com estes profissionais, condies tambm presentes em nosso pas. No Brasil ainda no vivemos o mesmo quadro, mas no temos como saber se ainda no acontece conosco porque as ofertas de empregos no so suficientes. No importa, o caso que no se pode correr o risco de um esvaziamento das salas de aula por no se cuidar direito dos profissionais responsveis pelo ensino, justamente quando est mais que constitudo e disseminado a importncia crucial da educao para o desenvolvimento, no apenas individual, mas para uma mudana no nvel de desenvolvimento do pas. A famosa frase de que no h desenvolvimento possvel sem investimento em educao expressa muito bem o que estamos querendo dizer. Educao faz parte da base de sustentao de uma sociedade, qualquer sociedade, juntamente com trabalho e sade e no pode, dissemos isso vrias vezes e vamos repetir outra mais, no pode ser relegada a segundo plano. Tudo que a afeta deve ser

considerado importante. Sempre quando nos deparamos com um problema deste porte estamos diante no apenas de dificuldades que atingem o trabalhador, mas que, por direito comum a todos de sade e bem estar, precisa ser resolvido. Estamos diante de um problema que promete ser bem amplo, atingindo tambm os usurios do sistema educacional e que pelas duas razes precisa ser revisto. J passamos por outras condies que afetam a educao, afetando o educador e demos a ateno devida para cada uma delas, estamos agora diante de mais uma, menos clara, menos imediata, mas que est se mostrando to importante quanto as demais. Mais uma informao importante para seguirmos nosso caminho vem da relao entre estas atitudes e o tempo na funo como educador:

Figura 1, Cap. 18 - Freqncia de insatisfao e descomprometimento pelo tempo de funo como educador.

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5 4 3 2
at 2 an os de 3 a 5 de 6 a de 11 a de 16 a de 20 a an os 1 0 an os 1 5 an os 2 0 an os 2 4 an os de 25 an os em d ian te

A maior concentrao de trabalhadores descomprometidos e insatisfeitos se encontra nos primeiros anos no trabalho, caindo constantemente com o passar do tempo. Lembremos que o Burnout atinge tambm os profissionais com mais tempo de carreira, porm, a associao entre Burnout e estas atitudes negativas do trabalhador marcam os que esto no comeo de carreira. Fenmenos de vrias ordens podem estar ocorrendo para termos esta conformao dos dados e devemos refletir sobre os mesmos. Podemos estar diante de um diferena no perfil dos professores. Os mais velhos esto com Burnout, mas continuam satisfeitos e comprometidos. espantoso, mas real, foi o que encontramos a partir dos dados empricos. Fizeram uma desistncia simblica diante das dificuldades, diante da impossibilidade de levar a cabo a tarefa impossvel que tem total liberdade de realizar. Sofrem, mas continuam presentes, no abandonaram o campo de batalha. Esto l espera de uma soluo que de algum lugar deve surgir. Os mais jovens apresentam outro perfil, neste caso especfico. Sofrem tambm, mas diferente dos anteriores, diante deste sofrimento desenvolvem atitudes desfavorveis. Geraes diferentes, motivaes diferentes, outras reaes. A deteriorao, a crise que atingiu o ofcio de educar, o rebaixamento salarial e de status sofrido pela categoria pode estar atingindo diferentemente os mais antigos e os mais jovens. Os mais antigos viveram uma outra realidade, desfrutaram de uma outra posio e se ressentem disso, mas podem ainda conservar a idia da educao como uma misso, um ofcio nobre. As dificuldades que atingiram o setor educacional podem ter provocado nos mais jovens a impossibilidade desta concepo, potencializando os interesses individualistas, colocando, apesar da falta de oportunidades de insero profissional comum a todos, os mais jovens com um p dentro e outro fora das escolas. bem possvel que seja assim, os mais jovens j comearam no contexto que hoje se apresenta, no tiveram a chance de viver um outro momento. Pode ser tambm que, com o tempo, o profissional se envolva com as causas da educao, o trabalho mesmo, e, apesar dos empecilhos, continue dificuldades para realiz-lo, mas modifique sua atitude. sofrendo em funo das

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Por outro lado, pode ser que, ao invs de uma mudana de atitude com o tempo, j esteja ocorrendo de fato um abandono dos profissionais com estas atitudes, da a concentrao no incio de carreira daqueles decompromeitidos e insatisfeitos e sua diminuio posterior. Infelizmente, algumas hipteses que somos levados a formular no podem ser confirmadas com os dados que temos em mos. Nenhuma pesquisa pode fornecer todas as informaes que gostaramos de ter disposio. Em alguns momentos, capaz de nos fornecer apenas a possibilidade de desenhar caminhos e temos que deixar para depois a tarefa de percorr-los para checar se chegam, de fato, onde imaginamos. De qualquer modo, estamos diante de um indcio que deve ser lido, traduzido, interpretado. Comprometimento e satisfao funcionam como indicadores da sade da organizao. Desta perspetiva, a presena de insatisfao e de descomprometimento pode se pequena, mas sintoma de outra coisa e, como tal, no pode ser desconsiderado ou mesmo eliminado sem que se procure a sua origem, o que est ou trs do fato. Acabamos de ver que o que est por trs, no isoladamente, mas com certeza com um peso muito grande, a sndrome do Burnout. Dificilmente estas atitudes se alterariam sem que o Burnout e seus determinantes sejam seriamente considerados. Por outro lado, estas atitudes podem estar colocando o trabalhador na porta de sada da organizao e no queremos e no podemos perder estes profissionais. Por ora, representam menos de 10%, mas no podemos esperar at termos a metade dos profissionais nestas condies para pensar no assunto. Imaginemos o que aconteceria se sempre esperssemos para tomar medidas profilticas frente a alguma doena quando uma epidemia j estivesse assolando toda uma cidade, ou se esperssemos os ventos atingirem 130 Km por hora para pensarmos na possibilidade de um furaco? No entanto, quando se tratam de fenmenos humanos, somos muito mais desconfiados, o que no deixa de ser uma postura extremamente saudvel. Afinal, o nvel de segurana que temos para fazer afirmaes no toda prova, nada , menos ainda neste campo. No entanto, preciso que olhemos para estes indcios, que os coloquemos prova prtica, terica e emprica, para que possamos, de fato, vislumbrar que caminhos devemos seguir para alterar esta realidade. O que vimos aqui torna ainda mais importante o que foi visto sobre os determinantes do Burnout, sndrome que atinge o professor e tem efeitos em todos os outros elementos do sistema. O que melhor podemos fazer nesse momento, e pode parecer pouco, mas muito, conhecer o Burnout, seus antecedentes e as suas conseqncias, para saber que direo devemos tomar na busca das solues.

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Cap 19 Burnout e carga mental no trabalho

Lcia Soratto, Ricardo Magalhes Pinto Trabalho sadio e carga mental

Trabalhar no faz mal a ningum. As pessoas gostam de trabalhar, de se sentirem produtivas, participando da construo de alguma coisa, oferecendo um servio para algum. a sensao de estar sendo til, de dar sentido prpria existncia, de se fazer necessrio. Trabalho se liga a reconhecimento social, identidade e auto-estima. Basta ver o sofrimento de um desempregado, ou mesmo as dificuldades de adaptao de um recm-aposentado. Perde-se uma referncia social. A razo do sofrimento gerado pelo no-trabalho vai muito alm das questes financeiras. No fosse assim, aposentados em boas condies financeiras (e eles existem apesar de todas as complicaes do nosso sistema previdencirio), estariam protegidos desse sofrimento e isso no verdade. Mas todas estas questes j foram discutidas em outros captulos e no nos cabe retom-las neste momento. O que interessa aqui oferecer um contra-ponto a uma noo bastante difundida de que trabalhar muito, trabalhar demais problemtico. A verdade que tanto pessoas que trabalham muitas horas por dia, dedicando todo o tempo de fato execuo de tarefas, podem ter ou no problemas decorrentes desse trabalho; do mesmo modo, pessoas que trabalham poucas horas, tendo poucos afazeres, ainda assim, podem ter problemas originados do trabalho. O fator nocivo do trabalho no est na dedicao, no empenho, mas nas condies, na organizao e na relao com o trabalho. Problemas nestas trs ordens podem provocar carga mental mesmo que a quantidade de trabalho e o nmero de horas trabalhadas sejam bastante razoveis. Os sindicatos tm toda a razo ao reivindicar que se trabalhe menos horas e que se ganhe melhor, a sociedade tem razo ao considerar que o trabalho alienado, empobrece o trabalhador que o vende. Mas a sociedade est se referindo ao conceito, melhor dizer, representao social hegemnica onde o trabalho se transformou em mercadoria, na verdade est se referindo ao emprego, ao trabalho assalariado, no ao trabalho. Este ltimo muito maior do que os limites impostos por uma determinada estrutura social.

311

No o trabalho per si que faz mal para o trabalhador, mas os modos como ele se realiza. Parece dispensvel dizer isso, uma vez que o trabalho que existe o que acontece por a, nas fbricas, nos escritrios, nas ruas, nas casas. Se perguntarmos para pessoas sadias o que fariam se ganhassem sozinhas na loteria, alm dos sonhos de consumo que todos temos nas mais diversas modalidades e que poderiam ser realizados com a soma recebida, vamos ouvir da maioria que deixariam seu emprego atual. Nada novo, exatamente o que se esperaria, afinal muita gente no gosta do que faz na vida profissional. O que surpreende que a maioria destas pessoas no ficaria sem ocupao nenhuma, no sairia correndo mundo afora em busca de aventuras, de cruzeiros e safares; escolheria um outro trabalho, justamente aquele que sempre desejou, mas que no pode realizar por questes pessoais, financeiras, familiares. Muitas so as razes para trabalharmos no que podemos e no no que gostaramos. So as necessidades pessoais que urgem por serem satisfeitas, as responsabilidades familiares, as oportunidades do mercado, as dificuldades para investir na capacitao pessoal, caminhos que muitas vezes no se cruzam. O fato que boa parte das pessoas abandonariam o emprego, mas no o trabalho, no um determinado trabalho. Uns comprariam uma fazenda e passariam a se dedicar criao de gado, outros iriam trabalhar com confeco fazendo uniformes desportivos, outros ainda iriam escrever, cantar, escrever ou pintar quadros. Todas estas atividades so extremamente exigentes. Cantar, danar ou se dedicar profissionalmente a algum esporte, so ao mesmo tempo atividades desejadas e exigem um esforo muito grande por parte dos que ingressam nesse tipo de trabalho. Uma bailarina que compe o corpo de baile de um teatro, por exemplo, ou uma patinadora de patinao artstica ou ainda uma nadadora de nado sincronizado, dedicam horas e horas aos treinamentos, exigem o mximo de si o tempo todo, se esmeram pela dedicao absoluta ao seu trabalho, buscam a perfeio. Fazem tudo para concretizar uma escolha profissional. Devem se cansar, claro, devem sentir necessidade de dar um tempo volta e meia, mas experimentemos perguntar se abandonariam o que fazem. De jeito nenhum, seria a resposta. certo que devem se ressentir de faltar tempo para outras coisas igualmente importantes na vida, as relaes afetivas, o cuidado dos filhos, o lazer. Tentam, claro, e encontram formas alternativas, compatveis com as exigncias do trabalho, formas adaptadas de realizar estas outras necessidades pessoais. Da os relacionamentos com pessoas que levam a mesma vida, a busca por diverses em forma e horrios compatveis etc. Curiosamente, muita gente no considera esse tipo de atividade como trabalho propriamente, mas , da mesma forma que todos os demais. A diferena est em se tratar de trabalhos completos, inalienveis e por esta razo altamente prazerosos e recompensadores.

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O que dissemos sobre os esportes e as artes no se restringe apenas a nesse campo. Tambm o ganhador da loteria que resolvesse comprar uma fazenda e trabalhar com gado como sempre sonhou, provavelmente iria, com a sua nova ocupao, acordar s 5 horas da manh para trabalhar e possivelmente no deixaria a funo antes das 8 horas da noite. E este poderia ser aquele mesmo trabalhador que passava o dia contando as horas, enquanto carimbava os papis, mudando a pilha na sua frente, da esquerda para a direita, na mesa de uma repartio pblica qualquer; cada minuto do expediente perseguido, na tentativa de fazer com que o tempo passasse mais rpido para pode voltar para casa. O que as pessoas buscam quando lhes oferecemos a possibilidade imaginria de ganhar na loteria, ou quando efetivamente jogam, a chance de um trabalho sadio. Num trabalho sadio, no alienado, completo, o cansao pode fazer parte, mesmo o cansao mental, mas no de uma forma crnica e no de uma forma comprometedora da sade do trabalhador. Nada que uma boa noite de sono, uma noitada de diverso, carinho do companheiro/a, ou uma tarde com os filhos no resolvam. J a carga mental caracterstica do trabalho fragmentado, alienado, incapaz de ser portador de prazer para quem o realiza, trabalho que parece vo, que esvanece o trabalhador, aquele que o trabalhador dificilmente consegue perceber a importncia ou mesmo o seu lugar, a sua marca no produto. As vezes nem mesmo qual o produto do trabalho fica claro para o trabalhador. Isso desgasta, cansa, esgota, torna o trabalho pesado, custoso, difcil, mesmo que esta dificuldade no corresponda ao nvel de complexidade ou de exigncias reais. Alis, ledo engano daqueles que associam simplicidade e facilidade com mais satisfao e menos cansao. Trabalhos rotineiros, cuja repetio a marca principal so altamente desgastantes para o trabalhador e so responsveis por altos nveis de carga mental. Podem no exigir esforo fsico, nem intelectual, nem afetivo, podem pedir apenas gestos simples. O homem mais do que isso, precisa e pede mais que isso. Sente-se melhor quando se sente produtivo. Por paradoxal que parea, para diminuir a carga mental de trabalhos fragmentados, rotineiros, recomenda-se mais trabalho. Aumentar o ciclo de trabalho, atribuir outras tarefas, mais desafios. Como pode ser? Como possvel resolvermos problemas de carga mental no trabalho oferecendo mais trabalho? Novamente a questo no toca a quantidade, mas a qualidade, medida para tornar o trabalho sadio. Do mesmo modo quando o trabalhador no tem controle sobre o processo de trabalho tambm se cansa, se desgasta, se esgota e como resolver? Oferecendo a possibilidade de mais controle. Ora, mais controle, significa mais responsabilidade, mais preocupao, mais tenso. Como possvel que tal mudana diminua a carga mental provocada pelo trabalho? De novo a mgica de tornar o trabalho mais saudvel, para que o trabalhador consiga se ver como participante efetivo da construo de alguma coisa, parte daquilo que faz, construtor do seu produto.

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Muitos dos programas implantados em empresas para melhorar as condies de trabalho visam uma mudana na lgica de execuo do prprio trabalho que aumenta a complexidade e o desafio, possibilitando um retorno maior, fazendo com que as pessoas aprendam, se desenvolvem, expandam seu potencial, se sintam importantes e produtivas. No possvel pensar em carga mental do trabalho sem pensar no prprio trabalho que a est gerando, sem olhar para como o trabalho est organizado, dividido, distribudo e sem pensar em qual o lugar que cada trabalhador ocupa no conjunto do processo que resulta num produto final. Ento, vejamos o que est tornando o trabalho do educador menos sadio e resultando em carga mental.

Carga mental no trabalho entre os professores: resultados empricos

Entre todas as condies relacionadas ao trabalho, investigadas na pesquisa junto aos professores, que incluram relaes sociais no trabalho, relao com as chefias, controle, importncia social do trabalho, rotina e carga mental, apenas esta ltima apareceu em nveis preocupantes. Enquanto em todas as outras foram encontrados percentuais sempre abaixo de 10%, carga mental elevada apareceu em 18,2% do conjunto dos professores, elevando-se a mais de 20% em alguns subgrupos. Isso muito. Existe efetivamente um problema de carga mental no trabalho do professor. A questo que se coloca o que est na origem deste sentimento, a que condies do trabalho se associa? Procuramos por respostas a estas perguntas, fomos atrs destas respostas atravs dos dados coletados na pesquisa junto aos profissionais em educao e encontramos o que se segue. Vrias caractersticas do trabalho aparecem associadas a esse aumento da carga mental entre os professores: diferentes nmero de empregos, nmero de turmas de igual ou de sries diversas, nmero de disciplinas, nmero de escolas, nmero de alunos por turma. Foram encontradas ligaes tambm com caractersticas das relaes interpessoais no mesmo sentido que o apontado pela literatura, ou seja, quanto menor o suporte scio-afetivo recebido, maior a carga mental percebida. Os trabalhadores com outra atividade remunerada, alm do trabalho na rede estadual, ou os que tm a dupla jornada em funo das atividades domsticas, sentem mais carga mental no trabalho do que aqueles que tm um nico emprego. Ter outro trabalho aumenta a carga mental tanto entre os que trabalham 20 horas, quanto entre os que trabalham 40 horas, embora com um impacto maior entre estes ltimos.

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Figura 1, Cap. 19 - Trabalhadores com percepo de carga mental

no tem outra atividade tem outra atividade 0,00%

16,90%

21,20%

10,00%

20,00%

30,00%

no trabalho que possuem ou no outra atividade remunerada.

Neste caso, o nmero de horas trabalhadas no necessariamente maior entre os que tm dois empregos ou apenas um. Muitos tm dois empregos, fechando um total de 40 horas trabalhadas, tal e qual aqueles com um nico emprego de mesma carga horria. Ao que tudo indica, no caso do professor, um emprego de 40 horas, ou dois de 20 horas no repercutem de mesmo modo quanto carga mental. Dois empregos implicam, provavelmente, em mais deslocamento, maior esforo de adaptao entre ambientes diferentes, planejamento e preparao de atividades distintas, aumentando o sentimento de carga. Diferena em carga mental no trabalho entre professores tambm foi encontrada entre os que so responsveis por turmas em apenas um nvel de ensino (1a a 4a sries, 5a a 8a sries ou 2o grau) e aqueles que trabalham com alunos em mais de um destes nveis, combinando perodos (misto).

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Figura 2, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nvel de ensino do

25 20 15 10 5 0
pr oi im ta ei va ra qu ar ta pe cia es qu m ist o l a gr au co l ar ta
14,1

22,6
18,1

18,7

14,2

15,4

16,3

es

un se g

do qu pr

pr im

ei ra

professor.

in ta

pr

316

No caso das primeiras sries do 1o grau, mostrou-se diferente dar aula s para a prescola ou s para 1a a 4a sries, ou combinar as duas atividades. Nveis diferentes de ensino implicam em diferentes nveis de percepo de carga mental. H um maior sentimento de carga mental entre os professores que lecionam para vrios nveis de ensino; a combinao de vrios nveis representa uma exigncia maior na preparao e execuo das aulas. De qualquer forma, temos aqui mais um efeito resultante da diversidade. Outro fator relevante na percepo de carga no trabalho foi o nmero de diferentes turmas pelas quais um professor responsvel.

30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 De 1 a 2 turmas De 3 a 5 turmas De 6 a 8 turmas

25,90
20,14
15,26

21,74

21,83

16,89

De 9 a 11 De 12 a Mais de turmas 14 turmas 15 turmas

Figura 3, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de turmas em que lecionam os professores

Este nmero varia muito em funo do nvel de ensino em que o mesmo est trabalhando. Entre os que so responsveis pelas primeiras sries do ensino fundamental, a situao mais comum que encontramos a de um professor sendo responsvel por uma ou duas turmas apenas, porque cada uma toma metade da jornada de trabalho, j que a diviso neste nvel, na maioria dos casos, ainda no feita pela disciplina. Assim, o mesmo professor responsvel pelo ensino de matemtica, lngua portuguesa, cincias e assim por diante. J, nos outros nveis de ensino, a situao se inverte e cada professor responsvel por poucas disciplinas e ensina a mesma a

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muitas turmas diferentes. Quanto mais turmas um professor assume, maior a proporo de carga mental no trabalho. A pior situao enfrentada pelos professores responsveis no apenas por vrias turmas diferentes, mas por vrias turmas em diferentes nveis de ensino. Dentro da mesma lgica, a percepo de carga no trabalho tambm aumenta quando aumentam o nmero de disciplinas lecionadas pelo professor.

25

22,5 %
18,3 %

19 %

20 15 10 5 0 1 disciplina 2 disciplinas 3 ou mais discipl.

Figura 4, Cap. 19 - Proporo de problemas com carga mental no trabalho por nmero de disciplinas

Quanto maior nmero de escolas diferentes em que o professor trabalha maior o sentimento de carga mental no trabalho. Ao inverso, trabalhar em apenas uma escola implica em menos carga mental.

Nvel de carga mental em relao ao nmero de escolas em que leciona

28,6
30 25 20 15 10 5 0

29

22,7
15,9

1 escola

2 escolas

3 escolas

mais de 3 escolas

318

Figura 5, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de escolas em que os professores lecionam

Outra caracterstica ainda ligada diretamente organizao do trabalho e que se mostrou influente foi o nmero de alunos pelos quais o professor responsvel.

25

22,5

22,4

20

18,6

15,8
15

15,6

10

0 Menos de 20 De 20 a 35 De 35 a 45 De 45 a 55 Mais de 55

Figura 6, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nmero mdio de alunos por turma

informao corrente e facilmente compreensvel que turmas muito grandes so inadequadas para ambos, professores e alunos. As condies de aprendizagem ficam prejudicadas, trazendo tanto dificuldades para os alunos em aproveitar bem as aulas, quanto para o professor, o qual tem que empreender um esforo extra para garantir a qualidade das suas aulas, preocupando-se em atender bem aos alunos, respondendo suas dvidas, acompanhando aqueles que tm mais dificuldade, enfim, cumprindo seu papel. Assim, conforme aumenta o nmero de alunos por turmas, aumenta tambm o nvel de carga mental exigido do docente. Tambm foram encontradas relaes com fatores externos ao trabalho e ligados s relaes interpessoais. A presena de conflito entre trabalho e famlia exerce grande influncia no nvel de carga mental do trabalhador. Estar dividido entre as demandas do trabalho e as da famlia,

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atender s duas exigncias quando esto conflitantes aparece como um importante fator associado ao problema de carga mental. Entre os professores, 14,6% dos que reportam ter problemas com carga mental no apresentam conflito ente trabalho e famlia; enquanto que 47,8% reportam ter problemas com carga mental e tambm apresentam conflitos entre trabalho e famlia. Suporte scio-afetivo, igualmente, tem uma relao importante com carga mental no trabalho. Encontramos a diferena de 15,0% de queixas sobre carga mental entre os profissionais que dispem de suporte afetivo, enquanto 32,4% dos que tm problema de suporte afetivo reportam problemas de carga mental no trabalho. Todas as condies objetivas, vistas at aqui, e que se associam ao sentimento de carga mental do professor, tem como ponto comum a diversificao do trabalho. Retomando, esto includas nesta categoria, o nmero de emprego, nmero de turmas e/ou turmas de diferentes nveis, nmero de disciplinas, nmero de escolas, nmero de alunos por turma. Reforamos que esta diversidade implica em uma srie de condies potencialmente capazes de aumentar o nvel de carga mental no trabalho, mas estamos diante de uma incoerncia aqui. Dissemos a pouco que uma das solues para diminuir carga mental em trabalhos rotineiros a diversificao do trabalho. Trabalhar em vrias escolas, com vrias turmas, em vrios perodos tambm no diversifica o trabalho? No faz o mesmo papel da rotatividade para a linha de montagem? No, no faz. Ocorre que o trabalho do professor no fragmentado, no se caracteriza por tarefas pequenas, desconexas, no precisa ser reintegrado, reconstrudo. O que o professor precisa de condies para fazer bem o seu trabalho, tempo para preparar suas aulas, para se adaptar aos seus alunos e para que estes se adaptem a ele, condies para estabelecer vnculos, para estar inteiro no momento que est ensinando. O trabalho do professor no se restringe ao exerccio da sua funo dentro da sala de aula, implica em atualizao e preparao constantes para que seja realizado a contento. Muitas tarefas no so realizadas na presena dos alunos e demandam ateno em outros momentos. Assim sendo, muitas turmas, turmas em escolas diferentes, alunos de nveis diferentes de ensino, turmas do noturno e diurno implicam em preparao de esquemas diferentes de aulas, adaptados a cada uma das realidades. Isso implica em maior volume de trabalho, tanto no que se refere a mais horas de dedicao, como em maior esforo intelectual. A diversidade implica tambm em maior esforo emocional, uma vez que faz parte da atividade do professor o estabelecimento de vnculos, tanto com os outros professores e funcionrios, companheiros de trabalho; quanto com os alunos. O esforo empreendido no caso destes docentes que se dividem no exerccio da atividade, atuando em turmas diferentes, escolas

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diferentes ou perodos diferentes maior que o esforo necessrio para atuar sob condies mais restritas. Fizemos at aqui o caminho das associaes entre carga mental e fatores intrnsecos e extrnsecos ao trabalho. Tentamos entender um pouco o que est por trs da carga mental no trabalho do professor e vimos que no a dedicao, o nmero de horas, mas sim a impossibilidade de cumprir as exigncias impostas por este trabalho completo, sob certas condies objetivas. A impossibilidade de dar a ateno necessria para todos os alunos em turmas muito grandes, a impossibilidade de preparar como deveria o que deve ser ensinado quando se tem muitas turmas, muitas disciplinas. As dificuldades em criar os vnculos indispensveis, quando se passa de um ambiente para outro muito rapidamente, trabalhando em vrias escolas ao mesmo tempo. Portanto a carga mental atinge o professor quando este est impossibilitado por condies externas, ou internas (conflito trabalho-famlia e falta de suporte afetivo) de fazer o que deveria, de realizar o seu trabalho. Temos um conflito aqui e nessa dinmica que o Burnout se instala.

Burnout e carga mental

Repetimos vrias e vrias vezes a idia de que o trabalho do professor tambm um trabalho completo, no alienado, em que o trabalhador ele mesmo o instrumento e nele est a matria prima necessria para realizar o seu ofcio. Vimos que em funo disso, apesar das condies nem sempre adequadas para o ensino e apesar dos baixos salrios que marcam a categoria, temos um profissional comprometido e satisfeito com a sua misso e que avalia positivamente as caractersticas do seu trabalho. Pode no estar satisfeito com seu emprego, com os vnculos formais e o que deles resulta, mas isso no atinge sua relao com o prprio trabalho. Entre as condies de trabalho, a nica que apareceu em nveis preocupantes foi carga mental do trabalho. Vimos ainda que est por trs deste sentimento frente ao trabalho a pulverizao da atividade do professor, quando tem que correr de um para outro lado para completar sua jornada de trabalho de modo a ter o mnimo de retorno financeiro para seu sustento. O que est em questo, portanto, e j dissemos isso, a impossibilidade de realizao, a contento, do prprio trabalho. A presena de proporo elevada de professores com altos nveis de carga mental no trabalho j uma informao preocupante, pois trabalhar por longos perodos submetido a tal condio traz conseqncias srias para o trabalhador e para o trabalho. Compromete a sade de ambos, do professor e da organizao, acima de tudo neste caso em que o produto depende diretamente das condies do trabalhador, j que a relao entre produto (educao) e produtor

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(educador) no tem mediaes, se d no exato momento em que se encontram professores e alunos. Mas, temos uma informao ainda mais preocupante: a ligao entre carga mental e Burnout. Entre os que se apresentaram com alto nvel de carga mental no trabalho, muitos apresentam tambm esta sndrome em dois dos seus modos de expresso: exausto emocional e despersonalizao.

Carga trabalho

no normal problema

exausto emocional baixa moderada alta total 52,8% 27,1% 20,1% 100,0 % 18,1% 28,6% 53,2% 100,0 %

Figura 7, Cap. 19 - Proporo exausto emocional por carga mental no trabalho

Pelos dados vistos na tabela anterior no estamos autorizados a considerar que a carga mental seja um fator decisivo para a condio de exausto emocional. Temos 20% de professores que no tem maiores problemas com carga mental no trabalho e ainda assim sofrem com a exausto emocional. Claro que existem outras fontes para este estado, vimos tantas outras condies que tambm influenciam e estamos mais do que convencidos de que se trata de um fenmeno multicausal. Mas a diferena que vemos entre os que trabalham sob carga mental elevada e os demais enorme. Passamos de 20% para mais de 50%, do primeiro para o segundo grupo. Isso muita coisa. Exausto emocional aquele sentimento de total esgotamento. Uma total falta de vontade de fazer qualquer coisa, at levantar da cama pela manh como disse um entrevistado. No se trata mais do trabalho que est pesando demais, implica em no ter mais energia para nada, em continuar apenas de corpo presente, sem possibilidade de maiores investimentos. Nesta situao tudo cansa, tudo fica complicado demais e passa a no valer mais a pena. Carga mental no trabalho ainda no isso, mas na sua presena encontramos muito mais essa reao, por que? Tudo aponta no sentido de reconhecer no educador uma atividade a exigir atendimento, cuidado e ateno constante, especfica, particular, um trabalho em que o trabalhador o dono da sua atividade. Se isso faz, por um lado, que seu trabalho no seja alienado, por outro lhe aumenta a carga, a necessidade de esforo de envolvimento. O professor tem a obrigao de estar presente

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inteiro completo, disponvel. Mas vimos que no este o problema, no est no envolvimento e nem na dedicao a origem da carga mental. Temos aqui um conflito. Lidar com 40 alunos no o dobro de trabalho do que lidar com 20 alunos. Ministrar 30 horas de aula na mesma escola no o mesmo do que ministrar 10 horas de aula em trs escolas diferentes. como se o trabalhador tivesse que concentrar sua ateno alm das possibilidades da prpria relao, um impasse que contraria o ritmo intrnseco da sua prpria atividade. Quanto tempo leva para convencer um aluno que melhor fazer suas tarefas em casa do que mergulhar as tardes em frente da televiso. No possvel sair correndo, deixar argumentos pela metade, preciso seduzir, convencer, mudar o outro. Como possvel fazer tudo isso com limites de tempo rgidos? Este parece ser o ardil que compe e alimenta o circuito carga/Burnout, o conflito entre o que h por ser feito e a presso do tempo, da multiplicidade levando exausto emocional. Ento, a tarefa com as suas interfaces, no mais a ao em si, mas a ao no contexto implica em carga e pode levar exausto emocional. Estamos diante novamente do conflito estrutural do trabalho do professor: a exigncia de um trabalho perfeito e as possibilidades reais de sua execuo. O professor quando tem que se dividir, ir de uma sala para outra, de uma turma para outra, de uma escola para outra, no consegue cumprir as trs exigncias bsicas desse trabalho perfeito: controle sobre a situao, qualidade nas relaes interpessoais e investimento afetivo. Mas como no cumprir so partes inerentes do trabalho, que s se realiza nestas condies. Tem que tentar e tenta, mas o custo emocional muito alto. Como estar inteiro em cada lugar a cada 50 minutos. Como olhar para cada aluno como um ser parte, cada um um universo, uma individualidade com as suas idiossincrasias, se tem mais de 200 diferentes? Como ter domnio sobre a prpria atividade quando precisa mudar de atividade, mudar de enfoque, de questionamentos, de dvidas e certezas to rapidamente a ponto de sair de uma aula numa 5a srie e entrar numa turma que est s portas do vestibular? Todas essas sadas e entradas de uma turma para outra ou de uma situao para outra ocorrem sem muito tempo para que possa se envolver em reflexes sobre mtodos e contedo em cada caso. Qual o resultado disso tudo? Exausto emocional: total esgotamento, perda de energia, desnimo total. Mas no apenas a exausto aparece como resultado. A despersonalizao desponta nesse jogo de foras como a concretizao do conflito.

despersonalizao baixa Carga trabalho no normal problema 74,4% 58,6% moderada 18,1% 25,3% alta total

7,5% 100,0% 16,1% 100,0%

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Tabela 8, Cap. 19 - Proporo de depersonalizao por nvel de carga mental no trabalho

Como dedicar toda a ateno necessria quele aluno que vem tendo dificuldades com o contedo programado se nessa correria quase no tempo porque a outra sala o espera? Nessa correria que sua vida diria, indo de uma sala para outra, de uma escola para outra, tem ainda que se importar com cada detalhe da sua contraparte, os alunos, e nem tempo para cuidar de seus prprios negcios ou, o que pior, de sua prpria famlia? Somado a isso, ainda tem que trabalhar muitas vezes em condies to precrias. Faltam carteiras confortveis, faltam livros didticos atualizados com o cotidiano, falta incentivo dos diretores, falta interesse dos pais no desenvolvimento intelectual dos filhos, sobra responsabilidades de ter que fazer o melhor. O que fazer para que esta dor que esmaga seu corao possa diminuir? Como dizer que tudo que est acontecendo a sua volta no lhe interessa ou incomoda? Como no se importar em dar menos ao outro do que a funo exige e o desejo ordena? A sada que se apresenta atravs do apagamento do outro, da sua contraparte que lhe denuncia, concretizando seu conflito. Como? eliminando a individualidade, transformando os 200 alunos, apenas em 200 alunos. Em nmeros ou nomes de uma lista de freqncia. Desistindo, no distribuindo mais o afeto, no vendo mais outro. Os dados permitem inferir uma relao de retro-alimentao entre carga mental e Burnout; maior carga leva o trabalhador desistncia psicolgica (Burnout) que faz com que o trabalho parea penoso, o que, por sua vez, volta a incidir sobre a percepo de carga. Um crculo em espiral onde cada um dos plos conduz a aumentar o outro.

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Cap 20 - Importncia social do trabalho

Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes, Cludia S. Verdan

A rigor, todo trabalho igualmente importante para a sociedade. Um ladro, por exemplo. Sem ele no haveriam portas e fechaduras, milhes de empregos desapareceriam, a tecnologia para se empregar modos mais seguros perderia a razo de ser e, com isto, o mundo se veria privado de desenvolvimento tcnico e cientfico, a polcia inteira perderia emprego. O ladro responsvel tambm pelo sentimento de segurana ou de insegurana das famlias. O desaparecimento dos ladres provocaria um desastre econmico e social, empregos desaparecendo aos milhares, recesso, enfim, uma crise com todos os seus sintomas.12 A anlise de qualquer outro trabalho poderia nos levar mesma concluso. Na verdade, chamamos um trabalho de importante quando os nexos para a sobrevivncia das pessoas se fazem claros para a sociedade e/ou para o trabalhador, assim consideramos a polcia como importante, mas no os ladres. Um trabalhador que apresenta problemas quanto percepo do produto de seu trabalho um indivduo que no v importncia naquilo que faz, no enxerga que seu trabalho tem valor. Na nossa pesquisa, esta percepo foi medida atravs das seguintes afirmaes: Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho; Sinto que o produto do meu trabalho importante e Tenho um trabalho importante para a sociedade. A importncia da percepo do prprio trabalho como til sociedade tem valor inegvel para a auto estima do trabalhador, para a forma como se estrutura sua identidade; sentir que realizamos um trabalho intil faz, de alguma maneira, com que nos sintamos tambm inteis. Como qualquer outro trabalho, o do educador importante; a sociedade e os trabalhadores o percebem como importante mais do qualquer outro trabalho. Apenas 8,7% dos professores percebem a relao com seus respectivos produtos de trabalho como problemtica. A grande maioria respondeu que o considera importante ou muito importante. Felizmente. Porque o trabalho do educador portador de uma especificidade, precisa ser considerado importante socialmente para ser realizado. Esta afirmao demanda demonstrao. Para os outros trabalhos o sentimento de importncia sadio, mas o trabalho no se inviabiliza sem ele, possvel, no limite, construir mesas iguais, independentemente da percepo

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de importncia social da atividade. J se um professor de Matemtica considerar que sua especialidade intil para a sociedade, transformar a Matemtica inteira em mero compromisso burocrtico para a aprovao dos alunos no ano letivo, o que a equivale a dizer que ensinar mal, cumprir pela metade a sua funo. Motivao dos alunos, aplicao dos conhecimentos no cotidiano, interesse por pesquisa e aprofundamento, coisas fundamentais para o exerccio da atividade de educar, dependem diretamente da percepo do trabalho de educador como importante. Portanto, no h o que discutir, o trabalhador, em sua grande maioria, sente o seu trabalho como necessrio para a sociedade, o seu trabalho importante mesmo, este um pr-requisito para uma educao de qualidade. Tudo est em seu devido lugar? Infelizmente, no. Em primeiro lugar, porque a nossa sociedade vive um movimento muito particular com relao educao, valorizando-a no discurso e desvalorizando-a na prtica, quer atravs do tratamento precrio que o Estado lhe reserva, vide os salrios dos professores, quer porque atravs da crise de emprego e das modificaes do trabalho o diploma deixou de ser um salvo conduto para uma vida melhor, crescem mais e mais os desempregados diplomados. A primeira razo para o estudo da importncia social do trabalho, portanto, preventiva. O que ocorreria se a educao fosse mais e mais desvalorizada pela sociedade, e, conseqentemente, pelo educador? A segunda grande razo da ordem da prevalncia: 8,7%, de fato, pouco para se considerar este um problema para a categoria, mas muito se pensarmos que a qualidade educacional est sendo prejudicada para todos estes alunos, entregues a professores que no reconhecem importncia no que fazem. A terceira razo o fato de que o reconhecimento de importncia social do trabalho est fortemente relacionada ao Burnout. Nossos dados indicam que na medida em que aumentam os problemas na relao com o produto, aumentam os percentuais de professores com Burnout, e isto vlido para exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho.

Presena de Burnout Alta exausto emocional Baixo envolvimento pessoal Alta despersonalizao

Produto de trabalho Importante Pouco importante 23,7% 40,3% 7,3%

Sem importncia 45,4% 8,1% 24,4%

Figura 1, Cap. 20 - Relao entre presena dos trs fatores de Burnout e produto do trabalho

A ironia de Karl Marx, reportada por Henri Lefrebvre, em Introduo modernidade (sobre a ironia)

12

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Quando o trabalhador sente o produto do seu trabalho como no importante, aumentam os sentimentos de Burnout. O resultado previsvel; a desistncia simblica do burnout deve ser mais provvel quanto maior for o sentimento de que o trabalho intil. Se olharmos de uma segunda perspectiva, encontraremos igualmente resultados interessantes. Considerando apenas os professores que apresentam relao problemtica com o produto, podemos igualmente afirmar que, com relao aos componentes de exausto emocional e de despersonalizao, h uma relao diretamente proporcional, ou seja, quanto maiores os problemas de exausto emocional e/ou de despersonalizao, maiores so os percentuais de trabalhadores com problemas de relao com o produto. O mesmo acontece com o terceiro componente da sndrome: envolvimento pessoal no trabalho. No entanto, aqui a relao inversa, os problemas na relao com o produto so maiores, quanto menor for o envolvimento pessoal no trabalho.

Problemas com produto do trabalho Baixa Moderada Despersonalizao 8,2% 16,8% Exausto emocional 7,7% 12,8% Envolvimento 26,0% 8,3%

Alta 28,0% 19,6% 3,2%

Figura 2, Cap. 20 - Propores de professores com Burnout entre os que sentem problemas quanto ao produto e seu trabalho

O resultado mostra que o problema tambm opera na direo contrria, o Burnout leva a sentimentos de que o trabalho intil. Aqui pode estar operando um mecanismo de defesa contra o sofrimento que o prprio Burnout porta. Como considerar que no tenho mais gs, mais flego para fazer o que devo (exausto emocional)? Como considerar o aluno como apenas um nmero a mais (despersonalizao)? Como no se envolver? Uma forma de justificar para si mesmo tais sentimentos o de realizar um movimento de conscincia no sentido de desvalorizao da importncia do que estou fazendo. Uma forma ardilosa de defesa, diga-se. De incio, funciona para aplacar a conscincia culpada pelo trabalho mal feito, para logo em seguida contribuir para aumentar exatamente os sentimentos que almejou proteger. Instala-se uma relao circular, Burnout - questionamento da importncia do produto - mais Burnout ,e assim por diante, como quase sempre no psiquismo humano, a fuga provoca o que deveria evitar. Neste caso, fazer um trabalho que sinto como intil

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me exaure ainda mais, me empurra ainda mais para despersonalizar a relao com minha clientela, o que torna meu trabalho menos efetivo, o que me faz consider-lo menos importante. Por um lado, o Burnout mesmo leva o trabalhador a sentir como desimportante seu trabalho, quer como forma de defesa (este trabalho no serve para nada, por isto no devo preocupar-me com ele), quer porque o prprio Burnout leva o educador a considerar com cinismo o trabalho (ningum liga, no adianta o meu esforo). A desimportncia aparece quase como um sintoma da sndrome, sinnimo de cinismo, de despersonalizao, ou melhor, uma forma de expresso de Burnout que, como tal, se transforma em uma profecia auto-realizadora. Retomando o percurso realizado at aqui: um trabalho socialmente importante, uma minoria de professores que no o considera como tal. Mesmo sendo minoria a questo problemtica porque a qualidade da educao depende desta atitude; um circuito perverso provocando sofrimento, Burnout, problemas na percepo do produto, mais Burnout, menos importncia delegada ao trabalho. Agora necessrio compreender o que faz com que o educador desvalorize a importncia que seu trabalho tem para a sociedade. So vrias as condies de trabalho que esto associadas a um mau relacionamento com o produto de trabalho. Alm da falta de controle sobre o trabalho predizer maior problemas na relao com o produto, os dados mostraram que estar descomprometido, com maior nvel de insatisfao, executando um trabalho percebido como mais rotineiro, sem desafios e sem perspectivas, e com baixos ndices de suporte social no trabalho tambm esto associados a um maior percentual de trabalhadores que percebem problemas na relao com o produto do seu trabalho.

Sem Problema com produto Com Problema com produto Comprometimento Muito Comprometido Comprometido Pouco Comprometido Descomprometido 97,7% 95,1% 86,0% 64,4% 2,30% 4,90% 14,0% 35,6%

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Satisfao Muito Satisfeito Satisfeito Com Problemas Rotina Sem Problemas Poucos Problemas Muitos Problemas Suporte Social no Trabalho Bom Moderado Ruim

97,4% 90,3% 73,2% 93,6% 84,8% 70,7% 95,2% 88,2% 67,4%

2,60% 9,70% 26,8% 6,40% 15,2% 29,3% 4,80% 11,8% 32,6%

Figura 3, Cap. 20 - Relao entre comprometimento, satisfao, rotina e suporte social no trabalho e problemas com o produto

Podemos notar que algumas das condies de trabalho associadas relao problemtica com a importncia do produto do trabalho so as mesmas que afetam a falta de controle sobre o trabalho. o caso de falta de comprometimento e problemas nas relaes sociais no trabalho. A intensa relao entre estes dois conceitos, controle sobre o trabalho e relao com o produto do trabalho, permite que faamos a seguinte interpretao desses dados.

Sem Problema com produto Com Problema com produto Controle Com Controle Ausncia de Controle 93,1% 72,0% 6,90% 28,0%

Figura 4, Cap. 20 - Relao entre controle e problemas de produto no trabalho

Assim, uma relao possvel a de que esses fatores afetam a relao com o produto de trabalho de forma indireta, ou seja, afetam controle que, por sua vez, afeta o produto. Por outro lado, eles tambm podem estar afetando diretamente a relao com o produto. Vejamos como. Uma outra caracterstica que a atividade do professor permite a questo do vnculo afetivo. Neste livro, j abordamos tal questo: ao mesmo tempo em que para ensinar necessrio criar vnculo com os alunos, sobretudo, com os das sries iniciais, este mesmo trabalho impe a necessidade de afastamento atravs das relaes burocrticas e institucionais. Por exemplo, um professor deve conquistar a turma para que esta lhe d ateno. Para tanto, descobre o jeitinho de cada um de seus alunos, aps perodos de intensa observao. Desta forma, aprende os pontos fracos e as virtudes de cada um deles, afeioando-se. Porm, no momento da avaliao deve saber separar seus sentimentos do rendimento do aluno, na tentativa de ser menos parcial e,

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no final do ano letivo, separar-se deles, cortar o vnculo. Mesmo assim, ele dever repetir essa dinmica com os alunos do ano seguinte e do prximo, do prximo... As formas utilizadas para lidar com estas constantes perdas so vrias, mas uma delas, muito utilizada, atravs do suporte social recebido pelos colegas de trabalho. Ora, um professor pouco comprometido, pouco provavelmente se deixar expor tal contrariedade de sentimentos. Da mesma forma, o professor com dificuldades nas relaes sociais no trabalho sente que no pode contar com os colegas nos momentos de maior necessidade, o que pode desmotiv-lo a passar por este tipo de situao. O problema que sem este vnculo, o produto final certamente ser atingido. Sem a disposio para relacionar-se com os alunos, a funo do professor corre o risco de descaracterizar-se e ele passar a cumprir tarefas de forma automtica e padronizada, deixando se perder a riqueza do processo de ensino-aprendizagem. A mesma dinmica vlida para aqueles que percebem sua atividade como rotineira ou que se sentem insatisfeitos no trabalho. Ora, para que a atividade de um professor se torne rotineira, necessariamente algo se perdeu no meio do caminho. E esse algo pode ser a falta de capacidade de perceber as diferenas de necessidade de cada um de seus alunos, a forma de funcionamento de cada uma das suas turmas, ou seja, pode ser justamente a falta de subjetividade durante o exerccio da sua atividade, a qual a torna to especial e diferenciada. Com relao satisfao no trabalho, j sabemos que as condies organizacionais caracterizam a escola como uma das piores organizaes para se trabalhar: salrio pela metade do que paga o mercado, carreira sem grandes possibilidades de ascenso, falta de condies bsicas para o exerccio da profisso, reconhecimento social baixo combinado com alta responsabilidade, burocratizao excessiva. Mas vimos, tambm, que a atividade em si compensava estas questes, oferecendo condies para que os professores, mesmo sob o efeito dessas adversidades, sintam-se satisfeitos e comprometidos. Contudo, da mesma forma que um bom relacionamento com o produto do trabalho pode levar satisfao, o contrrio tambm se faz verdadeiro. No preciso aprofundar-se muito para percebermos que qualquer uma destas relaes mencionadas acima so ciclonares. o descomprometimento, a insatisfao, a rotina, a falta de suporte social deteriorando a boa relao com o produto do trabalho, que por sua vez agrava o descomprometimento, a insatisfao, a rotina e a falta de suporte social no trabalho. Difcil saber por onde o problema comea, mais difcil saber por onde termina. Ora, se o professor considera que no tem nada a ver com o produto final do seu trabalho; se sente que tanto faz a forma como ele ensina, pois os alunos no esto nem a, no querem nada com nada; se sente que tanto faz a forma como avalia, pois no final das contas, l no conselho de classe, decide-se por aprovar todo mundo mesmo; se sente que o afeto que destina aos alunos na tentativa de conquist-los no os atinge, nem mesmo o atendimento personalizado a

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cada um dos 30 ou 40 alunos das suas 4 ou 5 turmas os comove, chega um momento em que cansa, esgota-se, sente-se literalmente exaurido, no agenta mais oferecer sem receber nada em troca. Se de um lado, com todos esses percalsos se sente esgotado emocionalmente, de outro despersonaliza a relao, passa a dar aulas sempre da mesma forma, todos os alunos passam a ser iguais, fecha os olhos para os problemas do dia-a-dia e para as diferenas que antes o fascinavam. No consegue mais ter a iniciativa de procurar colegas para discutir ou para trocar experincias; no agenta mais ficar at tarde acordado recolhendo material para as aulas do dia seguinte; no tem mais pacincia e nem motivao para ouvir aquele pai que traz sempre a mesma desculpa por no ter ajudado o filho em suas dificuldades, alis, nem chama mais pai nenhum, quer mais que se virem. Passa a desejar fortemente que ningum lhe faa nenhuma pergunta, que ningum tenha feito a tarefa em casa, assim poder passar o perodo resolvendo as perguntas da aula anterior e no precisar estar se preocupando em expor o novo contedo. Tanto faz se aprenderam ou se deixaram de aprender, se vieram para a aula ou no, torna-se aptico nas suas relaes. Com tudo isso, o envolvimento pessoal com o trabalho tambm fica comprometido. Torna-se um profissional irreconhecvel. Por que a Prof. X no veio reunio hoje? Fiquei sabendo que ela nem quis saber o que foi resolvido... Estranho, no h nenhum trabalho da turma da Prof. X no mural da escola e ela tambm nem participou das festas juninas deste ano, ela que sempre vinha.... Sim, um profissional como a Prof. X sofre de Burnout. Sabemos que a relao problemtica com o produto de trabalho no o nico fator responsvel pela origem da Sndrome de Burnout, de forma que o profissional pode estar sofrendo da sndrome por outras razes. Mas, um profissional com a sndrome est muito propcio a prejudicar a sua relao com o produto do trabalho. Que foras ter esse professor para continuar assumindo tanta responsabilidade, para ser criativo nas suas aulas, para manter a relao afetiva favorvel com seus alunos, para importar-se com o resultado final do perodo letivo? Com certeza, ser uma fora limitada e no muito resistente aos aborrecimetos do dia-a-dia. Tudo faz crer que estivemos navegando em um nebuloso territrio marcado pelas relaes sociais, no trabalho e fora dele, das percepes sociais sobre o trabalho do educador, da percepo do trabalhador a partir da insero social do seu trabalho. Tudo faz crer que estamos s voltas com o prestgio social da educao e do educador, com os reflexos que aquele prestgio tem sobre o trabalhador, com os conflitos localizados entre um trabalho cada vez mais importante e cada vez mais desvalorizado por esta mesma sociedade. Em uma palavra, o crculo que se arma entre Burnout e percepo do trabalho como no importante provocado pela hipocrisia da

sociedade, particularmente do Estado, no trato cotidiano com a educao. Se nossos nmeros no esto piores, porque ainda o professor acredita; a sua atividade, intrinsecamente, lhe ensina, dia aps dia, a importncia do que faz, v nos olhos dos alunos a

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importncia dos ensinamentos que porta sala de aula. Ainda considera seu trabalho muito importante, mas j acumula um brutal desejo de desistncia, ilustrado aqui pela epidmica taxa de Burnout. Enquanto acreditar na importncia do que faz, ainda manter alguma proteo contra a exausto emocional, a falta de envolvimento, a despersonalizao. O medo que um dia, entre os discursos comovidos dos candidatos a governantes ou dos prprios governantes em exerccio, em uma prtica de amesquinhar sorrateiramente a tarefa de educar nossos filhos, ao invs de sofrer com a desistncia simblica, o Burnout, o professor passe a esposar a crena de que seu trabalho no serve para nada. Ento, ao invs de se retirar psicologicamente, o que j trgico, sair de fato, mudar de emprego, de armas e bagagem para algum lugar em que o respeitem. Os Estados Unidos da Amrica, que se no so um bom modelo a imitar podem ser considerados como um bom sintoma dos problemas que no queremos ter, j vivem este problema. Est cada vez mais difcil preencher as vagas de professores, mesmo se aumentando os salrios, aumenta a cada ano o nmero de professores que abandonam a profisso. So estes os dados de pesquisa:

1) Pesquisa de Heynes (1988 em Farber, 1991) 80% dos professores que lecionaram entre os anos de 1976 e 1985, no ano de 1986 no estavam mais atuando em sala de aula; Entre os que continuavam em sala de aula, 23,7% j havia estado fora (por mudana, licenas, etc) no perodo de 1976 a 1986.

2) RAND Corporation (em Farber, 1991)

Professores que permanecem em sala de aula

Aps 1 ano Aps 6 anos

Homens 80,0% 30,0%

Mulheres 80,0% 50,0%

3) Harris et. Col (1988 em Farber, 1991) 46,0% dos professores com menos de 10 anos de funo abandonam a profisso. Entre os com mais de 10 anos de funo, apenas 22,0% o fazem.

As razes para a ocorrncia do abandono nos EUA so as mesmas que esto presentes aqui. Um trabalho na prtica desvalorizado, mas importante o suficiente para que se culpe o

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professor de todas as mazelas da sociedade. , so poucos os professores que no percebem a importncia do seu trabalho, mas vamos esperar que o telhado caia sobre nossas cabeas para depois pensar que deveramos ter dado mais ateno aos rudos do cupim? Essa a idia do burnout, um cupim traioeiro e devassador. Enquanto isso: Procura-se: Homens e mulheres com a pacincia de J, a esperana de Salomo e a habilidade de preparar a gerao futura para viver sob condies adversas e muitas vezes perigosas. Os candidatos devem ser habilitados a preencher o vazio deixado por pais desadaptados ou ausentes, a satisfazer as demandas dos polticos dos estados e burocratas locais, transmitir valores culturais e morais sadios e - ah! Sim! - ensinar durante quatro horas dia, por 200 dolares ao ms. Salrio? Talvez um dia melhore. Recompensa: a maior parte delas intangveis. O anncio irnico faz parte de uma reportagem publicada na Times, em 1990. At quando teremos candidatos?

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Cap 21 - Relaes com o sindicato e sade mental dos trabalhadores da educao

Analia Soria Batista, Wanderley Codo

Participao sindical e Burnout.

Burnout tem forte relao com falta de controle, alguns, inclusive, confundem os dois fenmenos (Farber, 1991). No chegaremos a tanto. Nos basta a constatao terico-emprica de que o aumento do controle sobre o trabalho protege contra o Burnout, assim como a falta de controle aumenta a incidncia do mesmo. Esta questo j est discutida em vrios captulos, no h necessidade de retom-la agora. Mas, tal e qual poder-se-ia definir, sem sustos, o sindicato uma forma organizada, coletiva dos trabalhadores reassumirem o controle sobre o seu trabalho. O sindicato, histrica e fundamentalmente nasce de uma expropriao. Se o trabalhador vende sua fora de trabalho, em ltima instncia vende a si mesmo, se o seu trabalho, ento no pertence a si mesmo. No atacado, digamos assim, o trabalhador no detm os meios de produo, nem a posse dos produtos que realiza. Assim, o sindicato comparece como um modo de reapropriao, uma forma de lutar para reduzir a mais valia extrada do trabalhador, de aumentar a participao de quem faz na venda do que feito. Complicaes s carradas ocorrem quando se trata do Estado como patro e ou da educao pblica como o trabalho prestado. Mas nem mesmo tanta confuso ilude o fato fundamental. O sindicato, mesmo de empresas pblicas, mesmo de educao, existe para que o trabalhador amplie o controle sobre o seu trabalho. No varejo, uma injustia, uma discriminao feita contra um trabalhador ou contra um setor da categoria, tambm se conta com o sindicato como instrumento de luta, de reparao do trabalhador, de responsabilizao por parte da empresa, direitos negados, novos direitos a conquistar. Outra vez, no cotidiano, mesmo o mais mesquinho, o sindicato existe para que o trabalhador no esteja s. Burnout cresce com a falta de controle, o sindicato existe para aumentar o controle. Qual o efeito da participao no sindicato sobre a incidncia de Burnout? Espera-se que diminua, certo? Espera-se que, em o trabalhador sendo sindicalizado e participante do sindicato, esteja protegido contra o Burnout?

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Errado. Os resultados que tivemos contrariam o bom senso. Filiar-se e participar do sindicato aumenta em quase 10% a ocorrncia de Burnout! Compreender esta aparente contradio nossa misso neste captulo. Antes de tudo, vamos circunscrever o fenmeno. Ele no acontece em todo o espectro de Burnout (as trs dimenses), o fato ocorre apenas com exausto emocional. Despersonalizao e envolvimento pessoal no trabalho praticamente no apresentam diferenas. Eis uma primeira pista: despersonalizao e rebaixamento do envolvimento poderiam ser definidos como modos ou mecanismos de escapar de um conflito no trabalho; como j se viu, se trata da expresso do burnout atravs de uma retirada psicolgica da situao conflituosa. J a exausto , ela mesma, o centro do conflito, um desgaste que vai tomando conta do sujeito submetido ao enfrentamento crnico da contradio, o nimo vai se esgarando, a vontade mngua. A pergunta passa a ser, de que forma a participao ativa no sindicato aumenta o conflito do trabalhador a ponto de contribuir para sua exausto emocional? Um outro dado importante que a pesquisa nacional revelou negativo. Em nenhum momento, nenhum recorte, para nenhuma sub-populao, a participao do sindicato atua para reduzir o Burnout. Estamos diante de um problema srio da categoria e a ao sindical tem sido inoperante para minimiz-lo. Evidentemente, preciso o conhecimento da trama que envolve o professor e dos sintomas que ela implica, este o objetivo deste livro, mas tambm no se pode tergiversar sobre a constatao de que, como j se viu, a queda de prestgio da categoria, a baixa auto-estima do professor, a falta de controle sobre o produto e o trabalho, so fatores que contribuem para o Burnout. Ousamos supor que os sindicatos esto fazendo pouco ou so inefetivos para aumentar a auto-estima dos educadores.

Por qu?

Qualquer ao humana portadora de contradies inerentes a ela, a ao sindical no poderia ser exceo: que seja a denncia; escolhida aqui porque parte inerente da ao dos sindicatos; porque precisamos compreender como uma ao, que deveria levar ao aumento de controle sobre o meio ambiente, estaria levando ao sentimento de exausto; cabe analisar o seu papel paradoxal.

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Para que qualquer sindicato possa cumprir qualquer papel que deseje, preciso que os trabalhadores acorram ao seu chamado. A principal forma de atrair os trabalhadores, digamos a uma assemblia, a denncia. Um primeiro passo, acredita-se, para a conscientizao. A dinmica, em termos de Psicologia Social, que se espera poderia ser sumariada assim: a denncia promove a transformao de um evento, do conhecimento restrito de um pequeno grupo, para a categoria inteira. Aqui, o sindicato deve funcionar como uma caixa de ressonncia, uma caixa acstica, se quisermos. Toma um som que baixo, quase inaudvel, um pequeno sinal, e o transforma, o amplifica, para que seja ouvido por todos dentro da categoria. Digamos: Na escola X uma professora foi discriminada por sua raa, um pai de aluno procurou a direo dizendo que filho dele no deveria ter aula com negros. O fato poderia ficar restrito quele pai e quele diretor, talvez aos seus pares imediatos da mesma escola, tambm vtima da discriminao. Com a incurso do sindicato, o fato passa a ser de conhecimento de toda a categoria. Dado o primeiro passo, a denncia supostamente deve mobilizar a categoria, traz-la para sentar-se e discutir o problema, elaborar coletivamente as solues, ou seja, alm de possibilitar a informao, a denncia deve ser capaz de motivar para a ao. Por isto deve ser forte, carregada emocionalmente. Capaz de provocar indignao em quem a ouve. Uma manchete em um informativo sindical assim: Uma possvel m interpretao de um pai, a respeito da igualdade de direitos com relao raa, provoca mal entendido em uma escola (referindo-se ao mesmo exemplo de discriminao), seria motivo de riso para qualquer sindicalista medianamente experiente ou para qualquer assessor de imprensa sindical. Que tal algo assim: Como nos tempos da escravido, pai da escola X tenta impedir ao de professora negra. Agora sim, espera-se a indignao, espera-se que o conjunto dos professores sintam o que aquela professora sentiu, mobilizem- se para defend-la como se estivessem, eles tambm, feridos em sua dignidade (e na verdade, sabemos que de fato estiveram). Forma-se um corpo s, energizado e organizado para resolver um problema. Gera-se uma tenso emocional. Vamos adiante. O prximo passo elaborar a estratgia, definir e concretizar a ao. Exigir a punio daquele pai com base na lei Afonso Arinos, juntamente com o diretor, para que ele tambm se comprometa na defesa dos direitos dos professores. Conquistada a vitria, o corpo social montado pela categoria se fortalece, a boa hora em que o presidente toma o microfone, o megafone, e grita: Aprendam, meus senhores, ningum

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desrespeita um professor, estamos e estaremos unidos sempre que a injustia se fizer presente. Mais fora, mais conscincia, mais unio. Para que o circuito, apontado rapidamente acima, chegasse a termo, para que a categoria se fortalecesse, foi preciso colocar em cena, ao vivo e a cores, um autntico paradoxo. O sindicato, as lideranas dos trabalhadores, quem diria, tiveram de convencer a categoria de que ela frgil, de que est ameaada, de que a sociedade pode agredi-la. No isto que tambm quer dizer a manchete em nosso hipottico (hipottico mas no irreal) jornal nas linhas acima? Curiosamente, ao mesmo tempo em que a denncia atua como um modo de fortalecer a categoria, enfraquece a auto-imagem de cada membro desta categoria. Em um processo que j foi chamado de catrtico, a vitria sobre a injustia alardeada recompe e fortalece a imagem de si que a prpria denncia abalou. Trata-se, portanto, da conjuno de duas energias negativas; a injustia e a sua amplificao a gerar um fato positivo: o fortalecimento da categoria e, com isto, o fortalecimento de cada membro pertencente a ela. Diabrites da dialtica dos movimentos sociais. At aqui, estivemos lidando com um circuito completo; se parssemos por aqui, estaramos contando apenas metade da verdade. E quando o circuito no fecha, quando a denncia no desdobra em vitria, ou pior, quando sequer desdobra em ao concreta? A resposta se antev. Trata-se de jogar na cara de quem sofre o prprio sofrimento, tratase de recolher o que h de prfido no trabalho e identificar cada trabalhador com o seu prprio inferno, trata-se de acumular indignao sem apontar alternativas de ao, por ltimo, trata-se de abalar a auto-estima, a dignidade que o trabalhador precisa ter, que, muitas vezes, inventa mesmo quando a vida no permitiria. claro que aqui estamos estudando um processo de luta como se fosse isolado, claro que se deve pensar o que estas linhas desenham em termos de estratgia geral de luta de uma entidade sindical. Cada denncia no tem e nunca ter um papel positivo ou negativo em si; se dividimos o processo artificialmente, foi apenas para poder compreend-lo. Agora podemos abandonar o terreno genrico e avaliar os efeitos da ao sindical no mundo real, no Brasil de hoje.

Participao sindical e crise do sindicalismo

possvel realizar uma tipologia de participao poltica, a qual permitir compreender a que fazemos referncia com o termo participao. Esta tipologia apresenta trs nveis diferentes de participao.

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Assim, consideramos que a participao no sindicato pode ser passiva, como quando os trabalhadores assistem s reunies ou so expostos mensagens sem realizar qualquer contribuio pessoal. A participao pode ser ativa, quando o sujeito desenvolve, seja dentro ou fora da organizao, uma srie de atividades por delegao ou que ele mesmo pode promover (proselitismo, envolvimento em campanhas, quando se difunde imprensa, quando participa em manifestaes de protesto, etc.). J o termo participao, propriamente dito, implicaria na

contribuio direta ou indireta para uma deciso poltica (cfr. Bobbio, et. al.,1986: 888). Os trabalhadores em educao, que na nossa pesquisa afirmaram participar do sindicato regularmente, transitariam entre as duas ltimas formas citadas: participao ativa e contribuio direta ou indireta nas decises do sindicato. Aqueles que participam de forma ativa nas decises do sindicato so os trabalhadores que acreditam no poder da organizao sindical para

representar os interesses dos trabalhadores, melhorar suas condies de vida e de trabalho e/ou para mudar a sociedade atual em alguma direo. Alm disso, evidente que trata-se de trabalhadores que possuem maior conscincia ou agudeza no que diz respeito aos problemas dos trabalhadores e s formas de lutar para mudar a situao.

Fatores estruturais: Efeitos da crise do sindicalismo na sade mental dos trabalhadores atuantes no sindicato.

A crise do sindicalismo a nvel global

Do ponto de vista internacional, tanto a dcada de 80 como a de 90 podem ser consideradas de crise para as organizaes sindicais. Em grande parte, este impasse histrico do sindicalismo est associado s grandes mudanas advindas do mundo do trabalho, no contexto da restruturao do sistema capitalista. Tanto nos pases mais industrializados como nos menos, a metamorfose do trabalho atingiu brutalmente s organizaes dos trabalhadores, minando suas bases sociais e restringindo, desse modo, seu poder de barganha na sociedade. De fato, a introduo de novas tecnologias e formas de organizar o trabalho no setor produtivo e nos servios desmantelaram a tradicional estrutura ocupacional, racionalizando mo de obra e elevando as taxas de desemprego existentes a nveis antes impensveis. A desregulamentao do trabalho, a precarizao do emprego, o desemprego, etc. so todos elementos que permitem compreender o enfraquecimento das organizaes sindicais.

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H coincidncia sobre o fato do processo de globalizao econmica e financeira constituir o transfondo da crise das organizaes sindicais na atualidade. O resultado da dinmica desse processo o desemprego e a precarizao do emprego no marco do ataque s conquistas histricas dos trabalhadores. Tambm certo que as polticas gerencias, que procuram melhoria na qualidade e produtividade organizacional, conduzem geralmente competio desenfreada entre os trabalhadores, quebrando, assim, os laos de solidariedade precedentes. Por isso, um dos maiores desafios que enfrenta hoje o sindicalismo acompanhar a diversidade de situaes em que so colocados os trabalhadores da globalizao, seja nos locais de trabalho, associado a opes gerenciais tcnico-organizativas; ou no marco do desemprego e do surgimento de novas formas de emprego precrias. Os sindicatos chegam ao final do sculo XX com uma conta pendente: traduzir as diversas situaes em que esto sendo colocados os trabalhadores em reivindicaes universais, que permitam a reconstruo da solidariedade e o exerccio da atividade coletiva; e, mais ainda, quem sabe, olhar alm dos muros do gueto do mundo do trabalho, tentando aglutinar, mobilizar, politizar, ganhar para as lutas sociais aos marginalizados, excludos economicamente do sistema.

Alguns aspectos do sindicalismo no setor pblico no Brasil

Do ponto de vista internacional, a crise sindical comeou a se manifestar mais abertamente durante a dcada dos 80, chegando at a atualidade. J no caso especfico do Brasil, a dcada do 80 foi de ascenso do movimento operrio e sindical, com a constituio do novo sindicalismo e do Partido dos Trabalhadores. Lembre-se que o novo sindicalismo contestava o modelo sindical tradicional de atrelamento dos sindicatos ao Estado, ao levantar a necessidade de liberdade e autonomia sindical. Sinalizava os novos tempos que viriam, num contexto de formulao de demandas novas, bem como de exerccio de novos comportamentos sindicais. Foi um momento histrico caracterizado pelo ensaio operrio de modos de enfrentar a prepotncia do capital num contexto de mudanas tecnolgicas e organizacionais no processo de trabalho. Nesse momento histrico, o movimento sindical recuperou espao pblico e teve incio a prtica da negociao coletiva. Mas a trajetria do movimento sindical no setor pblico no Brasil teve suas singularidades quando comparada com o sindicalismo no setor industrial, at porque o direito sindicalizao e greve destes trabalhadores foi proibido durante muito tempo no pas. Os trabalhadores do setor pblico no foram vanguarda do movimento de renovao sindical em sua fase inicial, embora logo em seguida observe-se uma tendncia de grande vitalidade nos sindicatos que tm como base as empresas estatais e na criao e fortalecimento das associaes de trabalhadores do servio pblico direto, que a partir do ano 1988, constrem novos sindicatos (Guedes, 1994: 404).

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Na medida em que os funcionrios pblicos se encontravam margem dos direitos sindicais, na procura de alternativas para a prtica sindical, estava explcito o afastamento das estruturas oficiais sindicais tradicionais. Outro elemento caracterstico deste sindicalismo foi seu tom altamente politizado desde o incio, pois o que havia estado em questo historicamente era a liberdade de organizao, expresso e luta pelas liberdades democrticas. Lembre-se que lhes estava proibida a prtica sindical. Assim, durante a dcada de 80, estes trabalhadores crescem em nvel de organizao, embora este processo haja sido mais importante para o caso dos trabalhadores do ensino. Finalmente, durante os anos 80, freqentes mudanas na poltica salarial, a recesso e quase todos os planos econmicos tiveram efeito depressivo sobre os nveis salariais, tendncia mais acentuada para os salrios do servio pblico, em funo da crise das finanas pblicas e da elevao dos nveis de inflao. Foi nesse marco que o salrio do funcionalismo tornou-se uma varivel de ajuste na poltica econmica (Guedes, 1994: 41). J durante os anos 90, no contexto da aplicao de polticas de orientao neoliberal, que exigem cortes nas despesas pblicas, as possibilidades de conseguir melhoria nas condies econmicas dos trabalhadores e nas condies do trabalho foram ficando cada vez mais difceis. Os direitos conquistados pelos trabalhadores foram paulatinamente sendo desmantelados em maior ou menor medida, num clima generalizado de terror psicolgico no marco de ameaas, de racionalizaes, proliferao de emprego temporrio etc. Destaque-se, no obstante, que a perda do emprego no ameaa diretamente aos professores, embora se vejam afetados pela racionalizao oramentria, que leva cada vez mais deteriorao de seus instrumentos e das condies do trabalho. Indicadores da crise para as

organizaes sindicais foram os fracassos relativos ou xitos magros, conseguidos com muito esforo de luta, na defesa dos interesses dos trabalhadores, tanto como as dificuldades para transformar em bandeira de luta a alternativa de uma sociedade diferente no futuro, num marco histrico caracterizado pela derrota das realidades e utopias do socialismo real. Um outro elemento crtico, que no pode ser evidenciado, que os professores, em termos de formas de luta perante os descasos governamentais, chegaram praticamente a um beco sem sada. A greve no servio pblico est sendo muito criticada pela sociedade, e, at esta data, ningum inventou nada melhor para protestar e pressionar as autoridades a atender s reivindicaes. Os trabalhadores que participam hoje do sindicato so aqueles que experimentam na pele, no dia-a-dia, a crise que atinge a organizao sindical, os impasses que ela enfrenta, tanto como vivenciam a necessidade de transmudar diversos aspectos dessa organizao. Ora, se como j foi dito, o sindicato passa por uma crise profunda na atualidade, crise que exige mudanas mais ou menos drsticas na organizao, evidente que os trabalhadores mais atuantes so tambm os

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que mais se vem atingidos por essa situao complexa. A grandes rasgos, comportamentos tradicionais devem dar passo a comportamentos mais adequados nesses tempos que correm. Mas essa sorte de adequao (muito difcil) no pode significar o abandono do que significa o lado dos trabalhadores, ou seja, levar a um dficit de identidade. Muitos trabalhadores tm conscincia disto. Em parte, como j foi assinalado, a luta sindical remete simblicamente a um passado recente no Brasil, momento um tanto herico de confluncia de lutas sindicais e de novos

movimentos sociais em prol da democratizao poltica do pas; momento de maior conflitividade visvel nas relaes entre o capital e o trabalho, de democratizao dos locais de trabalho etc. Para os sindicatos do setor urbano, esse momento herico parece hoje ter fenecido. Mais alm do fenecimento do herosmo sindical, e como aspecto interveniente nessa situao, os trabalhadores vivenciaram a crise das alternativas ao sistema capitalista. Ora, se em termos gerais o sindicato no sculo XIX surge como organizao dirigida a cuidar dos interesses dos

trabalhadores e/ou mudar a sociedade, ambos objetivos encontram-se em crise na atual situao. Isto no significa que a organizao dos trabalhadores deva abandonar seus propsitos histricos, mas que estes devem ser avaliados luz das mudanas acontecidas, que esto colocando em cheque tanto a defesa dos interesses dos trabalhadores, como a perspetiva de construir uma sociedade alternativa.

Fatores conjunturais: a desvalorizao do funcionrio pblico

Durante os ltimos anos, os trabalhadores do setor pblico foram muito atacados, como se fossem trabalhadores privilegiados que no oferecem contrapartida sociedade. Lembre-se que Collor quase levou o funcionalismo ao colapso, demitindo, extinguindo rgos, com maior arrocho salarial. A partir desse momento histrico at a atualidade, o trabalhador do servio pblico foi construdo pelo discurso governamental como a causa principal dos males que atingem o Brasil, num intento de justificar as polticas de racionalizao pensadas para o setor pblico. conhecido como se multiplicaram, durante a dcada de 90, as crticas ao funcionalismo pblico, que acabaram por colocar uma parte importante da populao contra estes trabalhadores. Estas crticas abusivas conseguiram introduzir no imaginrio social a idia generalizada de que os funcionrios no trabalham, tm privilgios incrveis, etc., levando as diversas categorias de trabalhadores a uma desvalorizao e baixa auto-estima sem precedentes.

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Alm disso, as greves deflagradas pelo funcionalismo aprofundaram a viso de desvalorizao incentivada pela ao da mdia pr-governamental. Na verdade, houve

deteriorao salarial e das condies do trabalho, razo pela qual esses tipos de reivindicaes deveriam ser colocadas no plano da reivindicao de direitos cidados e bem menos como demandas simplesmente corporativas. Mas, tambm certo que a poltica governamental, assentada na desvalorizao do servidor, levou a uma postura reativa e de acirramento do

corporativismo em alguns setores do funcionalismo pblico. Num contexto como o atual, caracterizado pela aplicao em maior ou menor grau de polticas de orientao neoliberal, que restringem o investimento nas polticas pblicas (educao, sade, habitao), apenas reivindicar incrementos salariais ou melhorias nas condies do trabalho leva, em geral, ao desgaste dos trabalhadores que participam das lutas sindicais ou daqueles mais atuantes, que colocam maiores expectativas no poder do sindicato. O problema fundamental a conjuntura histrica atual, que parece colocar num terreno de ambigidade os propsitos histricos dos sindicatos; conjuntura praticamente fechada para a ateno das reivindicaes dos trabalhadores, conjuntura que ameaa nos fazer refns de uma viso do fim da histria ancorada no triunfo do capitalismo neoliberal. Sabemos que reivindicaes, sejam elas salariais, sejam de condies do trabalho do professor, esto sendo pouco ou nada atendidas na atualidade. Por isso, embarcar a categoria numa luta em torno desses aspectos , para o sindicato, muito complicado, levando-se em conta que as possibilidades de sucesso so bastante difceis. Evidentemente, isso leva ao desgaste e geralmente ao esvaziamento do movimento. Mas por outro lado, o sindicato tem que agir de algum modo, tem que levantar e se fazer ouvido das demandas de seus representados e, por isso, opta por conduzir suas lutas estabelecendo elos entre reivindicao e estratgias de presso, como as greves, por exemplo. Na pesquisa realizada elaborou-se uma tipologia de estilos sindicais, definidos segundo os tipos de reivindicaes exigidas pelos trabalhadores em educao ao sindicato. As reivindicaes foram classificadas em dois tipos: polticas e corporativas. Necessrio esclarecer que usamos o termo corporativo no seu sentido etimolgico, referindo-se quelas demandas associadas aos interesses mais imediatos da categoria. Essa tipologia de demandas permitiu configurar trs estilos de comportamento sindical, como pode ser observado a seguir: a) Estilo de comportamento sindical corporativo: definido por demandas relativas aos problemas da categoria profissional e que interessam s a ela (organizar a categoria, reivindicar melhores salrios, reivindicar melhores condies de trabalho, oferecer assistncia a sade e jurdica, e promover contatos com outros sindicatos e centrais sindicais).

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b) Estilo de comportamento sindical poltico: definido por demandas que apontam problemas que transcendem a problemtica da categoria, e que invocam a sociedade como um todo (promover movimentos em defesa da escola pblica, interferir nas polticas educacionais do governo, promover discusses de propostas para a sociedade sobre questes polticas, econmicas e culturais, apoiar a elaborao de novos mtodos de trabalho em educao e promover contatos e ligaes com partidos polticos). c) Estilo de comportamento sindical misto: definido por demandas tanto polticas quanto corporativas.

Observou-se que trabalhadores - os quais preferem que o sindicato leve adiante reivindicaes polticas e que participam ativamente ou nas decises do sindicato - padecem menos de exausto emocional. bom atentar que, segundo a nossa pesquisa, 32,5% dos professores participam da organizao sindical. Ora, aqui h um elemento que define a exausto, que a participao no sindicato num momento como o atual, mas h um tipo de orientao sindical (em termos de tipo de reivindicaes) que parece fazer maior estrago entre os trabalhadores atuantes na organizao. A orientao corporativa pura, ou seja, a que acredita que o sindicato tem fundamentalmente que reivindicar aqueles aspectos que s interessam categoria, implica, desde o ponto de vista individual, uma viso auto-centrada, um certo individualismo, mesmo que ela acontea por falta de viso do conjunto, mesmo que seja produto da incapacidade para olhar alm de si mesmo, da impossibilidade de se ver e se sentir parte de um conjunto maior.

Expectativa do baixa estilo sindical Corporativa 43,8% Poltica 54,9%

Exausto emocional moderada alta

total 100% 100%

27,3% 25,7%

28,8% 19,4%

Figura1, Cap. 21 - Nveis de exausto emocional de acordo com expectativa do estilo sindical entre os professores

Aspectos situacionais

Como compreender, do ponto de vista psicossocial, a relao entre a participao dos trabalhadores na organizao sindical e a presena de exausto emocional?

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Em primeiro lugar, h aspectos comuns que caracterizam a participao regular dos trabalhadores no sindicato. Qualquer participante sofrer, atravs desta prtica, implicaes nas relaes com seus amigos, famlia, colegas da escola, alunos e pais desses alunos. - Dupla jornada: Sabemos, por exemplo, que a participao regular dos trabalhadores no sindicato pode significar praticamente uma dupla jornada de trabalho. Pense-se no trabalhador em educao que cumpre sua jornada de trabalho na escola, ou nas escolas, no perodo da manh e da tarde, e que, em seguida, se dirige ao sindicato da categoria porque est comprometido com campanhas ou mobilizaes, etc. Na verdade, como se tivesse dois trabalhos, um mal remunerado e o outro sem remunerao. - Crises ou rupturas dos laos de sustentao emocional: Essa dupla jornada, na medida em que a participao do trabalhador no sindicato no espordica, mas regular, pode significar ruptura com certos laos de sustentao, como colegas, amigos e particularmente com a famlia. Se cria para o trabalhador um conflito entre aspectos relativos sua vida pessoal e sua necessidade de insero no grupo enquanto trabalhador; no como qualquer tipo de trabalhador, mas como um que participa, luta, algum que est ciente de sua dimenso coletiva. s vezes, essa escolha tem custos muito pesados para o trabalhador em termos afetivos. Inclusive ele pode at sentir-se culpado por no se dedicar mais a seus filhos, famlia, amigos, etc. -Discriminao no local do trabalho: Alm disso, bastante comum que os trabalhadores que participam do sindicato sejam mais ou menos discriminados nos ambientes de trabalho escolares. Isto acontece ainda mais no funcionalismo pblico, onde pode ainda permanecer (pela ausncia de tradio de luta e pela cultura de classe mdia) a viso de que sindicato coisa de operrio de fbrica. No raro, ento, que os trabalhadores identificados como mais atuantes sejam alvo de desconfianas no ambiente de trabalho, tidos como personagens um tanto conspirativos, isolados pelo resto dos colegas. No raro ouvir que os trabalhadores que participam do sindicato no gostam de trabalhar e/ou so pouco comprometidos com seu trabalho. Nossa pesquisa, no entanto, mostrou exatamente o contrrio.

Ser militante No ser militante

Comprometimento organizacional Sem problemas Com problemas 92,6% 7,4% 92,3% 7,7%

total 100% 100%

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Figura 2, Cap. 21 - Presena de problemas de comprometimento entre militantes e no militantes sindicais13

As situaes comentadas acontecem em tempos normais, mas o que sucede quando os conflitos com o Estado se fazem visveis e comea um perodo de lutas?

Situaes num contexto de greve:

No trabalho: - Incremento das agresses de parte dos colegas: Estes trabalhadores so muitas vezes culpados e agredidos pelos colegas, seja por meio de palavras ou olhares devido s ameaas de cortes de pontos num contexto grevista, ou em face da necessidade de recuperao de aulas perdidas por causa dos conflitos. Na verdade, quantos odeiam greve e companheiros em greve simplesmente porque suas frias sero suspensas num contexto de recuperao das aulas? Na famlia: - Crises familiares: Ora, num contexto de greves, o trabalhador est dedicado

completamente luta. A famlia e os amigos passam, a no ser que sejam companheiros de luta, a ocupar lugar secundrio. Sem dvida, isto leva a crises familiares, cobranas, culpas, etc. Agregue-se a isto o corte de pontos, terminando por reduzir a p o salrio, as contas prprias, havendo, ainda, a possvel necessidade de justificar suas escolhas e comportamentos cada vez que chega em casa ou que se encontra com amigos. No sindicato: Num contexto de luta sindical, de paralisao, o sindicato ferve de atividades, notcias chegam de todos os lados sobre a maior ou menor adeso dos colegas de todo o pas. A mdia se transforma num monstro poderoso contra o qual h que se lutar; dados errados, reportagens sobre famlias pobres que se queixam pela falta de aulas para os filhos, discusses acaloradas sobre ttica e estratgia, divergncias, raivas, brigas, lutas por impr a verdade, discusses sobre a democracia interna, problemas de financiamento dos conflitos, da propaganda, enfim, quase sempre uma grande confuso.

13

Consideramos trabalhador militante aquele que filiado ao sindicato, participa de suas atividades e filiado a partido poltico.

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Ora, os aspectos acima comentados so algumas das derivaes que tm a participao ativa dos trabalhadores em educao no sindicato. Fatos at corriqueiros para aqueles que insistem em sair de seus casulos domsticos. Mas a participao em greves, campanhas,

discusses sindicais, proselitismo nas escolas pode levar ao desgaste emocional na medida em que essa participao pode criar, como mostram as nossas reflexes, um campo de tenso psicolgica para os trabalhadores. Mas, ento, a participao regular no sindicato pode conduzir exausto emocional? Sinceramente pode, mas depende dos recursos psicolgicos e emocionais dos indivduos que participam. Agora, necessrio dizer que essa exausto pode se fazer presente sob determinadas condies de participao, ou seja, muito mais provavelmente em perodos de virulncia da luta, mesmo que ela tenha possibilidades de ser bem sucedida, e tambm em momentos como o que vivemos hoje, de fracassos nas lutas, crticas advindas da populao manipulada pela mdia, tudo o que faz mais complexo o trnsito dos trabalhadores mais atuantes pelos locais de trabalho. Evidente que a exausto emocional no apenas o resultado dos fatores externos, tais como rejeio dos colegas, amigos, problemas familiares, discriminaes, acusaes. Mas, sem dvida, derivada de uma tenso que se cria entre a disposio maior ou menor para lutar pelos direitos e interesses individuais e coletivos, num contexto de adversidade generalizada. Observa-se, pois, que h aspectos constantes da participao que podem levar a maior ou menor desgaste emocional, dependendo das caractersticas sociais e psicolgicas de cada trabalhador; mas esses aspectos tipicamente ligados participao sindical so agravados por fatores estruturais e conjunturais, como acontece atualmente. De fato, trabalhar e, alm disso, participar no sindicato no fcil; ser mais ou menos isolado pelos colegas, perder amigos, quem sabe companheiro\a, tender a ser discriminado no local de trabalho, etc. Mas evidente que, num contexto de crise sindical, como o atual, bem como de desvalorizao dos funcionrios e ataques s suas conquistas sociais, tudo isto torna-se dramtico, explicando o aprofundamento dos trabalhadores na exausto emocional. O trabalhador atuante acredita e luta num contexto em que poucos acreditam e lutam. Ele tambm compartilha das dvidas, mas segue em frente, ele quer fazer algo e no ficar apenas criticando ou se lamentando pela situao. Mas ele sabe dos obstculos, das crises, da cada do muro, da situao sindical internacional, dos planos do governo para racionalizar o servio pblico, dos embates pela perda da estabilidade, do enfraquecimento das organizaes sindicais, enfim, ele tambm participa do clima de final de sculo. Claro, como no ficar emocionalmente exausto?.

Por que os emocionalmente?

corporativistas

ficam

mais

exaustos

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Evidentemente, o trabalhador corporativamente orientado e que participa regularmente da organizao sindical v-se mais frustrado na situao atual, num contexto no qual esses tipos de demandas so (e sero) cada vez menos atendidas. Mas tambm certo que os trabalhadores que preferem essa orientao enfrentam, de forma mais acentuada que os demais, grande dilema no presente, j que devem justificar para si mesmos e perante os outros a permanncia nesse tipo de orientao. Pense-se que os trabalhadores em educao esto constantemente, em maior ou menor medida, experimentando os problemas de desigualdade social que caracterizam a sociedade brasileira. Relacionam-se com as famlias pobres, espreitam os olhos tristes das crianas, as mos speras de trabalhadores; compartilham as misrias dos outros, enfrentando eles mesmos dificuldades. Estas situaes so ainda percebidas de forma mais aguda por aqueles que tm uma participao regular no sindicato. A vivncia dessa realidade social os leva a tentar justificar, para si mesmos e tambm perante os outros, o fato deles defenderem os interesses da categoria, embora tais interesses no possam ser considerados mesquinhos, porque a sociedade sabe que os salrios e as condies de trabalho desta categoria foram fortemente atingidos durante as ltimas dcadas. Por outro lado, o trabalhador conhece a realidade da concentrao de renda no Brasil. Desta forma, encontra-se comprimido entre suas prprias necessidades e as necessidades dos outros, ou seja, dos usurios das escolas pblicas (lembremos que os filhos dos professores tambm freqentam escolas pblicas) e a opulncia dos poucos ricos que existem no pais. Num marco de desvalorizao constante e sistemtica, de acusaes de corporativismo, os trabalhadores reagem tentando defender com unhas e dentes suas conquistas cada vez mais ameaadas, mas a tenso est instalada, a necessidade de justificao prevalece. Fazer propostas concretas perante os problemas que enfrentam os trabalhadores em educao parece um caminho mais recomendvel que meramente reivindicar. necessrio assinalar as formas de alcanar as demandas, os caminhos provveis e possveis, bem como transformar a atuao dos trabalhadores no sindicato de forma que imaginem o futuro, atravs de propostas concretas e especficas, desenhando paulatinamente a educao e a sociedade que se deseja. Mas adotar um comportamento caracterizado por fazer propostas no significa abandonar o caminho da luta social, porque haver que se produzir espaos para que as mesmas sejam debatidas, polemizadas, consideradas. De qualquer forma, a mudana de um tipo de comportamento reivindicativo para outro propositivo substantiva. De um lado, se trata de expressar carncias e exigir direitos apenas para a categoria, de um outro, propor caminhos para alcanar reivindicaes, produzir programas articulando aspectos reivindicativos singulares da categoria a questes mais universais, que evoquem o lado dos trabalhadores brasileiros como

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um todo. necessrio que o movimento sindical, no setor pblico, se abra para perspectivas que tendam superao do comportamento corporativo, contemplando a problemtica da sociedade e da economia brasileira do ponto de vista dos trabalhadores. De um outro lado, no se trata de desqualificar a atividade grevista no setor pblico (sade, educao, etc.), mas de discutir limites para a mesma, buscando outras formas de presso em paralelo atravs, por exemplo, da denncia e esclarecimento quanto deteriorao das condies de trabalho e dos servios, situao que existe de fato. No caso dos professores, a articulao da escola com a comunidade poderia ser uma forma de integrar a populao nas lutas dos trabalhadores, produzindo formas de presso diversas sobre as autoridades para a melhoria do ensino pblico e, assim, evitando que sejam isolados como geralmente acontece at o presente momento: de um lado o governo, a mdia, os pais; de um outro, os professores como grandes viles da histria.

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Cap 22 Segurana nas escolas e Burnout dos professores

Analia Soria Batista, Ricardo Magalhes Pinto

No captulo sobre a segurana das escolas revelou-se os dados sobre violncia que a pesquisa trouxe luz. Foram identificadas as formas de violncia mais freqentes de que so alvo as organizaes escolares; o tipo de agente envolvido nos episdios; as caractersticas dos estabelecimentos tidos como mais vulnerveis s ocorrncias. Analisamos o papel das polticas de integrao escola-comunidade na diminuio do roubo e vandalismo, e, por ltimo, mapeamos a problemtica a nvel do pas, apontando as regies e estados, capitais e interiores que esto sendo mais atingidos. Por fim, apontamos para as conseqncias psicossociais da violncia para o trabalho dos educadores. So dados assustadores, como se viu, no restou dvida que a violncia nas escola no s um grave problema social no Brasil, como conquistou lugar cativo ao se discutir, em qualquer nvel, as condies de trabalho dos educadores ou, o que o mesmo, a qualidade do processo educacional, tanto pela sua freqncia como poder deletrio que exerce sobre o cotidiano da escola. Aqui se trata de retomar o tema sob a perspectiva do sofrimento psquico do trabalhador, particularmente o Burnout. A necessidade imposta pelos resultados empricos; existe, como se ver abaixo, uma clara relao entre a incidncia de violncia e a desistncia psicolgica que o Burnout traduz. Alm do mais, nossa pesquisa mostrou que, em maior ou menor medida, os professores das escolas pblicas estaduais tm que se esforar por realizar suas atividades num espao caracterizado por ser alvo freqente de ocorrncias de roubo e/ou vandalismo, num territrio onde no so raras as agresses entre alunos e inclusive aos prprios professores, existindo a ameaa no remota destes (alunos e professores) tornarem-se vtimas da violncia. Um elemento a destacar que as formas de violncia, que participam na configurao da denominada realidade do trabalho do professor, no so novidade nas escolas. De fato, atos de vandalismo, agresses entre alunos e a professores foram tradicionalmente fatos episdicos nas escolas. Que escola no foi arrombada alguma vez na sua histria, ou que escola no teve algum professor que foi alvo de agresso por parte dos alunos, e ainda mais, que escolas no experimentaram s vezes o problema de ter que lidar com alguns alunos briguentos?.

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No entanto (e isto deve ficar muito claro), o fato novo a freqncia com que acontecem os episdios durante os ltimos tempos, o que permite sustentar (sem medo do exagero) que possivelmente estamos em face de um processo inicial de rotinizao da violncia nas escolas. Isso significa que no cenrio escolar a violncia comea a perder seu carter de excepcionalidade. Ora, a mutao do carter dos fatos violentos (de excepcionais a praticamente rotineiros) o que permite compreender o deslanchar do sofrimento psquico nos educadores. Por essa razo, no simplesmente a violncia que leva ao Burnout, seno sua instalao no panorama da escola como possibilidade recorrente, como ameaa, o que sem sombra de dvidas faz toda a diferena. O quadro que as escolas nos mostraram obriga a discutir violncia como quem discute a temperatura do ambiente em uma usina siderrgica, como algo pertencente ao cotidiano do trabalhador, como algo que exige a elaborao de estratgias de enfrentamento. Pelo menos at que mudem as condies estruturais que apontamos como causadoras do fenmeno em nossa sociedade. Ao enfrentar as relaes entre Burnout e violncia, trataremos de duas grandes vertentes. De um lado a forma como a violncia intervm nas variveis que aumentam Burnout, a saber: controle sobre o processo e o produto, relacionamento social no trabalho e relao afeto-trabalho. Estaremos falando, por assim dizer, dos efeitos indiretos da violncia nas escolas que estariam aqui afetando as outras relaes com o trabalho e estas, por sua vez, afetando a incidncia de Burnout. Por dispor de um largo nmero de sujeitos e pelo fato da pesquisa ter se espraiado por todo o pas, foi possvel colocar as variveis de trabalho em uma anlise conjunta com as outras (vide metodologia em anexo), e perceber os efeitos que tem a violncia, apesar de seus efeitos em outras variveis. Chamemos a isto de efeitos diretos na violncia nas escolas, em contraposio aos indiretos.

Efeitos indiretos da violncia sobre o Burnout

Como vimos, os episdios de violncia irrompem nas escolas como raios, sulcando e desintegrando as dinmicas sociais estabelecidas. Um dos efeitos mais comuns e perversos a desorganizao do ambiente de trabalho como um todo, em um trabalho que depende da organizao a curto e mdio prazo. Em face de um acontecimento violento tem lugar a disperso das atenes, tero lugar uma srie de providncias, por exemplo, reunies formais e informais a fim de discutir o acontecido, podero haver denncias formais e percias no estabelecimento, as opinies correro soltas gerando um clima de excitao na comunidade escolar.

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Objetivamente, a incorporao da violncia implica em mais trabalho, tanto no sentido de que outras coisas devero ser feitas para o enfrentamento do ato de violncia propriamente dito, quanto no sentido que obriga o professor a reorganizar o seu programa, o seu planejamento, para conseguir cumprir suas metas apesar das interrupes provocadas pelas agresses que a escola sofreu. De um ponto de vista subjetivo, a excitao, a desconcentrao que o ato violento provoca nos alunos, obriga o professor a um maior esforo, tanto para retomar o interesse no contedo ministrado, como para tranqilizar a turma de alunos, fazer diminuir a disperso natural em um evento deste tipo. Mas lembremos que educar no apenas ensinar um contedo especfico, tambm o enfrentamento de questes ticas e morais que por si so problematizadas pelo episdio violento. Os episdios recorrentes de violncia introduzem na realidade do trabalho das escolas

elementos dramaticamente

novos, com mltiplos desdobramentos que vo alm do aceitvel

desse tipo de prtica do ponto de vista tico-moral e cvico. Por exemplo, ainda no se conhecem cientificamente os efeitos destas experincias (de vivenciar a violncia) sobre o aprendizado dos alunos de diversas idades, no seu desenvolvimento afetivo e emocional, etc. Na verdade, vive-se em face de experincias cujos efeitos mltiplos no podem ser ainda completamente desvendados. Se a violncia abandona seu carter de excepcionalidade e se instala de forma recorrente nas escolas, exigir ainda do ponto de vista coletivo (como efetivamente est sucedendo na atualidade) mudanas curriculares para incorporar os fatos experimentados como temas complementares paralelamente ao programa habitual. O que, por sua vez, demandar redobrado esforo de parte dos educadores, nem sempre preparados para discutir um tema to complexo com os alunos, se que algum est, ou seja, o professor ter que, de alguma maneira, enfrentar enquanto professor um tema para o qual no h solues conhecidas. Do ponto de vista de cada educador a violncia ser mais um aspecto que configura sua realidade de trabalho, tornando-a mais difcil ainda. O resultado a desorganizao do cotidiano, que por sua vez incide no aumento de Burnout.

Efeitos da violncia sobre a confiana no trabalho

Em uma escola tecida uma rede complexa de interaes sociais, todas elas muito afetadas pela violncia.

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O aspecto exterior da prpria escola normalmente atingido pelo raio corrosivo da violncia . O visual das escola tender a mudar. Muros podero ser levantados outorgando-lhe um aspecto quase feudal, grades e cadeados lembraro tristes presdios. As janelas antes abertas assumiro a feio de um limitado e chocante olho de crcere. Patrulhamento externo e inclusive interno poder ser exigido pela escola s autoridades pblicas. A escola aparecer isolada materialmente da comunidade que a rodeia, erguendo-se, por efeito dessa sorte de defesa radical, como uma rvore solitria numa paisagem desrtica. Os vnculos sociais entre a escola e a comunidade ficam afetados, desde os mais banais como o pipoqueiro que freqenta a porta, os namorados que vm encontrar os alunos, a carona que espera os professores, at a sadia interao com pais e amigos da escola que poderiam se utilizar do espao para outras reunies, enfim, so relaes escola-comunidade que devem ser consideradas como parte das relaes de trabalho. Mas se a prioridade da escola exatamente a de evitar invases, proteger-se do seu prprio meio ambiente, como conviver socialmente de maneira pacfica e cordial? As decises sobre como enfrentar os episdios de violncia abrem uma polmica na escola, e uma polmica, de um lado carregada de emoes, afinal a vida de cada um que est em jogo, quanto carregada de aspectos ideolgicos. Outra vez, vale lembrar que estas questes compem o processo educacional, so exacerbadas em uma escola. O confronto emocionado e ideologizado pode criar um clima de confrontao entre os colegas professores. Trata-se de questes delicadas que trazem tona velhos posicionamentos polticos polarizados sobre o tratamento da questo social, existindo, como sempre, o perigo de que esta se transforme em caso de polcia nas escolas. A presena de policiais nos redores da escola e inclusive dentro delas poder atiar o clima de confrontao entre os educadores, entre eles e os alunos, etc. Por ltimo, e o mais grave, o clima de desconfiana gerado pelas prprias providncias de segurana exerce o efeito de deteriorar as relaes sociais. A lgica da proteo contra o crime, a ideologia da segurana, inverte o velho e justo princpio jurdico todos so inocentes at provem o contrrio, passa a valer o seu oposto literal todos so culpados at provem o contrrio, todos devem vigiar a todos, ningum deve confiar em ningum. No apenas a violncia, mas as medidas que se tomam contra ela exercem um efeito corrosivo nas relaes sociais de trabalho, exatamente em um trabalho que se caracteriza por depender tanto assim delas. Decorre da a forte relao entre todas as escalas de Burnout e as dificuldades de relacionamento social no trabalho. Como acima, o modelo se repete: Violncia perda da confiana Burnout

Efeitos da violncia nas relaes afeto-trabalho

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O trabalho de educar pressupe vinculo afetivo, ou seja, as determinaes afetivas implicam em interferncia direta nas relaes com o trabalho. Aqui nos interessa o efeito que a violncia exerce nas relaes afetivas com o seu trabalho. Tomemos como objeto de anlise o vandalismo, mesmo sabendo que a anlise realizada aqui tambm se aplica aos outros tipos de atos violentos. Por questes de reapropriao da afetividade negada no trabalho, bastante comum que os trabalhadores se esforcem para privatizar o local de trabalho, no sentido de construir um espao mais ou menos ntimo que permita o auto-reconhecimento e invoque o reconhecimento de si pelos outros. Trata-se, literalmente, de fazer aflorar algo contraposto ao tom impessoal de um territrio pblico que, em tese, no pode pertencer a ningum porque a todos pertence. Tentando signific-lo (ao espao), o trabalhador costuma colocar em volta objetos que traduzem a subjetividade, que transmitem alguma parte do seu ser. Essa personalizao do ambiente de trabalho feita para ns mesmos e para os outros. Por isso, comum que se tente dar um toque pessoal s salas que acolhem as atividades de trabalho, uma planta, uma fotografia, um pster, etc. Essa reapropriao s vezes mais sutil, trata-se da forma de entreabrir a janela, a disposio dos livros acima da escrivaninha, o tipo de msica que ouvimos no local, por exemplo. Pode-se refletir que para a maior parte dos educadores o trabalho constitu praticamente um segundo lar. Em primeiro lugar, muito tempo da vida se passa no trabalho. Em segundo, como j foi falado, os trabalhadores realizam esforos para se reapropriar do afeto no local do trabalho, o que em ltima instncia mostra a necessidade (mesmo inconsciente) de trazer tona retalhos do mundo afetivo/ntimo a um espao que por definio se ope ao privado. Deste ponto de vista, fica difcil conceber uma completa separao entre o espao privado/domstico e o espao pblico/trabalho. Apesar desses territrios comportarem singularidades e oposies, os trabalhadores tecem malhas complexas de relaes entre um e outro mundo, os quais terminam por interpenetrar-se de forma mais ou menos contraditria. A disciplina dura do trabalho pode invadir o mbito domstico e as emoes e afetos tpicas do privado podem invadir o mbito do trabalho; isto s vezes pode ser conflitivo, outras, bastante positivo (e divertido). A partir destes aspectos mencionados, refletimos que o vandalismo constitui um tipo de invaso/violao de uma certa privacidade construda trabalhosamente pelos professores no local de trabalho. Quando as escolas acabam arrombadas, seu interior o que aparece impiedosamente a nu. O territrio da devastao foi, mesmo que por um curto tempo, parte de uma lgica de transgresso. Essa lgica entrou pela janela e saiu por ela, mas deixou suas marcas materiais e simblicas impressas, marcas que havero de perdurar por um tempo relativo,

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at se fixar como anedota na lembrana da comunidade escolar e talvez passar a fazer parte, como rememorao, da histria da escola. O resultado disto podero ser os danos causados que importunaro, em maior ou menor medida, o ritmo das atividades na escola, tais como quebra de janelas, cadeiras, portas, etc. Entre esses danos podero ser contabilizados aqueles menos palpveis, embora no menos reais, como o medo, a raiva e a impresso de que o local de trabalho, pequeno ou grande espao na construo do afeto, foi violentado, quer dizer, apropriado pela fora e submetido a fins completamente alheios. Se h nestes episdios de invaso violenta da privacidade algo que incomoda (fora das perdas materiais), a sensao de que os espaos cultivados e queridos podem ser arrombados por outros para fins diferentes dos nossos. Mas o que acontece quando estes episdios se tornam rotineiros? Ou seja, quando o roubo e ou vandalismo se sucedem sistematicamente no tempo? aqui, quando as emoes produto da surpresa perante o fato, tais como medo, raiva, etc., comeam a ceder espao ao sentimento de insegurana permanente e de uma certa desvalorizao do local de trabalho. Insegurana do lugar do trabalho, alheado ao sentimento de desvalorizao que a insegurana traz, agem interditando a possibilidade de tecer linhas de contato entre o afeto e o trabalho. Agem atravs da limitao ainda maior das possibilidades de construir um espao de afeto, um lugar que respeite a privacidade no j impessoal e quase sempre desafeto mundo do trabalho. Quando a violncia est instalada ou quando irrompe de vez em quando , coloca ao nu um espao que, no fundo, no mais pertence ao professor, e ele sabe muito bem disso. Alm disso, j se viu, que a desconfiana se instala no corpo da escola, a violncia polariza e dramatiza as relaes sociais. Em uma palavra, por definio, os fatores que afetam as relaes sociais no trabalho afetam na mesma intensidade os vnculos afetivos. Infelizmente, aqui, no temos dados diretos que possam comprovar as relaes estabelecidas, quer porque os mesmos so de difcil acesso, quer porque a importncia deles s pde ser revelada como um resultado desta pesquisa. O contedo das entrevistas e das

observaes realizadas e a coerncia terica que se encontra no modelo nos permitem afirmar com relativa segurana as relaes entre deteriorao afetiva e Burnout, at porque ela encontra eco na literatura internacional, afinal nem s de nmeros vivem as cincias humanas.

Efeitos diretos da violncia sobre o Burnout

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Quando falamos em efeitos diretos estamos querendo nos referir a efeitos que permanecem apesar das influncias reportadas acima. E aqui os resultados se mostraram particularmente interessantes Nossa pesquisa mostrou que os tipos de violncia como as agresses a professores, entre alunos e episdios de roubo e vandalismo esto correlacionados de forma positiva com o Burnout nos professores. Cada um dos fatores que compem o Burnout se correlacionam positivamente com um tipo especfico de violncia que atinge de forma diferenciada o local de trabalho. Assim, o vandalismo se correlaciona positivamente com o sentimento de exausto emocional dos professores; as agresses aos professores tm correlao positiva com problemas de despersonalizao e, finalmente, as agresses entre alunos tm correlao positiva com o baixo envolvimento emocional dos professores no trabalho.

Vandalismo e exausto emocional

O vandalismo nas escolas constitui um ataque ao patrimnio pblico, e isso por si condenvel. Quebra de janelas, portas, cadeiras e carteiras, destruio dos banheiros, estrago nas paredes das escolas, etc. so todos atos que exigem perguntarmo-nos sobre o que representa, para a sociedade, a escola pblica hoje no Brasil, na medida em que esses atos exalam o desrespeito de que est sendo alvo a instituio. Mas, alm deste aspecto do vandalismo que remete perda de autoridade moral da instituio escolar, destacaremos dois desdobramentos que esse tipo de episdios tm sobre o local de trabalho a fim de desenhar um quadro no marco do qual a compreenso do sofrimento psquico dos educadores faa sentido.

Como e por que se associam o vandalismo e a exausto emocional nos professores?

Em primeiro lugar, o aparecimento da sndrome exige a rotinizao dos episdios de vandalismo, no sentido da sua freqncia e formas de manifestao nas escolas. De local relativamente representado como seguro e protegido, a escola passa a ser tida como um local inseguro e abandonado lgica de uma certa ilegalidade. Os retalhos da construo da intimidade do professor na escola so invadidos por essa lgica. Este ltimo processo incide desvalorizando o local do trabalho aos olhos dos educadores, arrebatando-lhes a possibilidade de se esforar por fazer da escola (em termos afetivos) uma continuidade do lar.

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Uma escola que est sendo alvo freqente de vandalismo uma escola que por um lado no est sendo respeitada e por outro est abandonada (pelo poder pblico). A mdia mostra, constri imagens, as escolas so alvo de roubos, pichaes, destroos vrios; ela atacada, o lugar de trabalho dos educadores est sendo profanado, quebrado, roubado, sujado, etc. Os trabalhadores sentem-se expostos na sua intimidade, questionam os limites do dever e do sentir; a obrigao profissional faz com que continuem agindo, mas a que preo? O sofrimento psquico se torna eminente e o Burnout, enquanto exausto emocional, surge como expresso desse sofrimento. No marco dos episdios de roubo e/ou vandalismo, instala-se a ameaa de quebra do vnculo de confiana e de liberdade naquele contexto de trabalho. Quem foram os culpados? Eles pertencem escola ou comunidade que a circunda? So alunos vingativos, inconformados com suas avaliaes? So funcionrios da escola? So pessoas da comunidade, fora da escola, conhecidas de alguma pessoa de dentro da escola? A suspeita toma conta da escola, todos finalmente podem ser suspeitos. Comeam paulatinamente a fincar razes os sentimentos de desconfiana, proliferam os comentrios maldosos assentados em preconceitos, abre-se espao s possibilidades de delao, a denncia pode assumir o carter da vingana, o contexto propicia a invocao de desavenas pessoais semi-esquecidas que podero orientar essas atitudes. Pode-se, finalmente, chegar ao paroxismo de produzir um ambiente de terror (embora nem sempre totalmente explcito) na procura dos culpados, que sero encontrados custe o que custar, mesmo que tenham que ser diabolicamente inventados. Uma verdadeira caa s bruxas poder tomar conta da escola ou de uma parte dela, envolvendo a determinados membros da comunidade escolar. Mas evidente que, mesmo generalizada ou parcial, essa lgica da desconfiana e do medo de ser apontado como culpado de algo, que leva a insinuar a culpabilidade dos outros, instalada nas relaes, acabar afetando da forma mais srdida possvel ao conjunto dos integrantes da organizao. Se um clima de caa s bruxas toma conta da escola, isto ficar plasmado para sempre na sua histria, essas feridas na malha social tardaro demais em cicatrizar. Em resumo, a instalao do vandalismo como fenmeno recorrente nas escolas desorganiza o ambiente de trabalho, na justa medida em que o degrada, tanto porque o desvaloriza material e simbolicamente aos olhos dos professores, como porque pode propiciar o estabelecimento de uma lgica de caa s bruxas rasgando o tecido social ao impor a desconfiana e a interdio da liberdade como formas de sociabilidade. J vimos que a lgica que instaura a exausto emocional o conflito. No caso do vandalismo, o conflito comparece entre as relaes com os alunos que o professor precisa construir para o seu trabalho e as relaes que a violncia o obriga a construir, entre o clima de

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cumplicidade que a relao educativa instala e o clima de desconfiana que o vandalismo instala. Companheiros agrupados em torno da mesma tarefa, do mesmo esforo, pede a misso de educar que cada qual se cuide contra o outro, instala o vandalismo. Cada qual puxando para o seu lado a corda, o professor no meio, exausto, emocionalmente exausto.

Agresses a professores e Burnout

Encontramos tambm correlao entre agresses a professores e o fator de despersonalizao. A compreenso dessa relao exige a invocao do vnculo estrutural entre trabalhador e trabalho que toda tarefa de cuidado exige. Como j foi dito em outro captulo, a tarefa de ensinar exige o comprometimento emocional e afetivo do professor, sem isso o trabalho no se realiza. Existe uma tenso nesse vnculo que caracteriza a atividade de ensinar; para esse afeto se manter dentro de certos limites precisa ser direcionado s aes especificas de ensino-aprendizagem, muito embora seu espectro seja bem mais amplo. Assim, para que o trabalho se realize, existe a exigncia de entrega afetiva. Na situao onde as agresses pessoa do educador se tornam freqentes, a afetividade necessria atividade de cuidado fica dificultada. O professor acaba atuando no limite exato da obrigao. A afetividade v-se agora realmente truncada, embotada; limita-se ao papel de educador, professor estrito senso. Se distancia afetivamente daquilo que o agride. Torna-se indiferente ao aluno enquanto objeto de afeto, de um lado a indiferena, o nmero, a coisificao; de outro, o sofrimento psquico sob forma de Burnout, despersonalizao. O trabalho no pode agora realizar-se na sua plenitude porque o afeto est impedido de se manifestar. Nesse processo, para no sofrer pela agresso, sofre pela no complementao do afeto. No paradoxo, o Burnout.

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- Como so os alunos, como a senhora os definiria? Fanny: - Bem, neste ano por exemplo; eu tenho uma classe de quinta, eles so apenas 24; o conjunto no ...o nvel no muito elevado e h trs garotos entre eles que tm problemas enormes de comportamento, alem disso, na semana passada, h dois, no trs garotos entre eles que tem problemas enormes de comportamento(...), aquele que veio de fora, foi expulso de trs colgios e que altamente instvel, um outro que no faz estritamente nada, que foram pegos tentando roubar. (...) Bem, foi depois disso que os tiras os trouxeram de volta para casa, porque (...)no a primeira vez que eles roubam, esses garotos, so todos os trs, eles se tornam as vedetes; primeiro esses garotos so maiores que os outros... - Mais velhos? Fanny: -Mais velhos, no, todos eles tm perto de 14 anos, 13 anos e meio, 14 anos na quinta; veja s, alguns tm 14 anos completos, so grandes, fortes e, eles ento, no sei bem, tenho dificuldade de explicar (...) eles no tem nenhum ponto de referncia, no tem medo de nada, de nada. A sano do colgio, a advertncia, a suspenso, eles gostam de receber suspenso, eles ficam contentes; eu evito isso, os pais tambm esto sem ao, durante trs dias vamos suspender esses garotos; eles vo vadiar, no ...Ento eles sabem muito bem que no vamos fazer nada, por isso eles provocam, provocam ao mximo, ento isso tambm um apelo, eles tambm tem necessidade de que cuidemos deles e isso que querem o tempo todo e depois de um tempo exaustivo. exaustivo!. Um professor da classe , no dia do conselho desta classe, ele veio, estava doente. Trouxe um atestado mdico. Ele chegou e disse, no posso ficar no conselho, ele segurava seu atestado como uma desculpa, e isso me fez at mesmo passar mal, veja s, porque os professores , os garotos, os pais, ficam zangados com ele; se poderia quase dizer que era uma maneira de se livrar; ele chegou com um atestado mdico dizendo: uma turma terrvel, a gente se mata de trabalhar! Por eles, a gente se mata a toa, eles so horrveis, so infernais, eu no agento mais, no agento mais! . E foi embora, uma me lhe disse: melhoras de sade , professor, e o caso parou a. Ele no consegue, com seus garotos ele no consegue, ele gostaria de ser o professor que transmite um saber, e ele parou nisso, ele o professor, este o seu papel e ...E as coisas vo mal... isso(...). (Pg. 546). Figura 1, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso e afeto. As agresses entre os alunos e Burnout dos professores

Podem as agresses recorrentes entre os alunos nas escolas terem incidncia no aparecimento da sndrome de Burnout nos professores? A resposta afirmativa. Nossa pesquisa mostrou existir correlao das agresses entre os alunos com o baixo envolvimento pessoal do professor com seu trabalho. Que fazer, como se comportar perante as brigas recorrentes entre os alunos que se manifestam, no poucas vezes, em agresses verbais realmente violentas (no procuram muitas vezes as palavras constituir-se em armas mortferas, buscando castigar como um ltego, cortar como uma faca ou ferir como um tiro?), seguidas de pontaps, socos e mordidas? Qual deveria ser aqui a atitude do professor? Intervir diretamente se expondo a converter-se em mais uma vtima e ficar com um olho roxo? Chamar os guardas escolares (se existem) ou diretamente

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policia, se expondo a ser assinalado pelos alunos ou colegas, como um detestvel personagem autoritrio? Deixar, enfim, que briguem correndo o risco de que um deles acabe ferido gravemente ou no pior dos casos morto? Ou tomar o caminho mais difcil, querer entender as razes dos enfrentamentos introduzindo-se na vida pessoal e familiar dos alunos num intento desesperado de ser reconhecido como rbitro legtimo dos litgios? Fanny: (...) s vezes so obrigada a dar uma de polcia; dois dias atrs, o famoso A expulso de trs escolas, para situ-los em relao a ele, ele estava com vontade de se mexer. Ele deu uma de curioso, na verdade ele busca um contato. Mas difcil ser ao mesmo tempo professor e educador (...) Quando temos um menino assim numa classe com garotos j com dificuldades escolares, que se distraem com qualquer mosca que passa, um garoto que fica sonhando acordado o tempo todo, que provoca, etc. isso puja a classe para abaixo, bastam dois meninos assim; ontem tarde, por exemplo, eles mataram aula (...) eles vo a fazer asneiras, so meninos em perigo. Isto me faz mal. Eu me sinto as vezes desarmada com estes garotos e a nica coisa que resta falar, falar...(pg. 546). Figura 2, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso de aluno Ora, o que realmente o professor pode e deve fazer (ou geralmente faz) perante essas circunstncias um tema absolutamente polmico. Uma resposta adequada s poderia ser o resultado de um processo de construo de decises coletivas, conduzido pelos membros da comunidade escolar, que so os que realmente possuem a experincia destes fatos e situaes difceis. Mas, ns sabemos que a maior parte dos professores so tomados de profunda dor e perplexidade quando a realidade do trabalho nas escolas lhes exige, diariamente, um posicionamento em face das, no poucas vezes, violentas brigas entre os alunos. Seja que as agresses tenham lugar na sala de aula, seja que comecem dentro e continuem fora durante os recreios, o professor est obrigado de uma ou outra forma a se envolver no assunto. O fato reclama toda sua ateno, seja porque suas aulas so interrompidas, seja porque, enquanto expe o tema do dia, percebe agitao entre alguns alunos (olhares ameaadores ou medrosos), seja porque so seus alunos os que esto brigando na quadra ou no banheiro etc. A situao cria um campo de tenso para o professor, que o leva a se questionar sobre os fundamentos da sua atividade. Ele se dilacera entre a opo de educar ou reprimir, entre formar um sujeito autnomo ou um sujeito comandado. Quando recorrentes, estas situaes demandam que seja tomada uma atitude, em se tratando do professor, preferentemente educativa. Mas dependendo do caso, as agresses recorrentes entre os educandos e a urgncia de ter que vencer essas barreiras para poder efetivamente ensinar poderiam chegar ao limite de exigir dele, professor, um papel disciplinador no sentido forte da palavra e at repressivo em relao aos educandos. Ora, educao e represso no parecem ir de mos dadas. Dificilmente o educador se identifica com um repressor no sentido mais militar do termo.

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O educador no acredita que esse seja seu papel, sente que est mais para persuadir e guiar aos educandos que para reprimir: educador por excelncia. Por isso, essa demanda da realidade do trabalho entra em choque com aspectos muito caros da sua identidade profissional, idealizada e construda na relao de afeto, como educador. Mas o que seria educar? Seria sair dos limites do Portugus e da Matemtica para entrar nas questes mais amplas de comportamento? Claro que sim. S que no estamos falando desse comportamento do menino levado, e sim agresso, e no estamos falando de ensinamento de boas maneiras, mas na atitude policialesca que o professor s vezes pode se ver impelido a tomar. Esse comportamento que vai de encontro com sua identidade de educador. Esse aspecto inusitado das condies do trabalho que demanda dele, em ltima instncia, voltar-se contra a exigncia de estabelecer um vnculo afetivo- emocional positivo com os alunos, exigncia inscrita no trabalho de cuidado, interdita suas possibilidades de realizao pessoal no trabalho. Claro que essa situao se traduz numa perda do investimento afetivo, naquilo onde o investimento afetivo fundamental. A perda do senso de continuidade do trabalho faz o pndulo se voltar para a considerao de que o trabalho com os alunos apenas um trabalho qualquer. Perde o seu objetivo primeiro, aquela coisa de ensinar, formar para um mundo melhor. O aluno visto apenas como mais um nmero, algum que est ali. Nessa dinmica, diminu, pela mesma razo, o seu envolvimento com o trabalho: eu ensino porque sou pago para isso, dou minha aula, cumpro com meu dever, eles quiserem que aprendam, se no.... se

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(...) a senhora falava agora mesmo de uma professora que est doente, quer dizer que no colgio h pessoas deprimidas, doentes? Fanny- Ah sim!. H muitos assim. E j existem pessoas assim h muito tempo. G que ficou com minha filha, no foi pouca coisa, quando ela teve Valrie na sua turma, ela no agentou mais, como se diz, bem, um termo fcil tambm, no agentar. Bem, com aquela classe, dos trs, essa colega, ela tem dificuldades, a podemos dizer, espero que no haja nomes citados, esta mulher mas tem dificuldades enormes com os garotos. Ela os insulta, eles me contam isto, mais eu no vou lha repreend-la. Ai tambm como professores temos que evitar falar mal de um colega ou repreend-lo, mas ela...ela...como dizer?. Ela resolve seus problemas pessoais com eles, ela tem muita dificuldade porque eles so difceis, mas ela no agenta, ela os insulta e na reunio de pais, enfim no conselho de classe, lembramos estes problemas de disciplina, e ela disse: eu no agento mais, no agento mais!. Se isso continuar assim eu vou parar por trs meses!, isso tambm uma fuga, e destas h... -H muitas assim? Fanny: -No posso saber se sempre por causa dos alunos, no sei... - por causa de um mal-estar... Fanny- Com certeza, quando no ano passado tivemos uma colega que chorou um dia na reunio...quando seus meninos...quando eles sentem...quando eles sentem do parte do professor algum desprezo ou um...ou mesmo raiva, pois h professores que no gostam- eles gostam da escola, porque nunca a abandonaram- mas que no gostam das crianas, as crianas os irritam, e quando os garotos sentem isso, a que eles podem ser maldosos!. Um menino disciplinado, bem dentro dos moldes, ele segue seu caminho, na verdade ele nem mesmo precisaria de professor, aquele l no, verdade...mas o menino difcil, quando ele sente isso, ele pode ser maldoso (...) eu tambm no atribuo todos os erros aos professores, mas essa uma coisa que acontece muito. Eles ameaaram a professora do ano passado, no lembro que foi que eles disseram, no lembro mais...que eles iriam fazer explodir seu carro... -E isso realmente aconteceu, ou eram apenas ameaas? Fanny: eram ameaas, mas um dia numa reunio, estvamos lembrando estes problemas na reunio geral, l estavam todos os professores da escola, e ela se ps a chorar, quero dizer nervosamente... ah, sim, h pessoas que no agentam mais e eu consigo entend-las, por isso que temos, que preciso...eu creio que quando temos meninos assim, verdade que preciso ser resistente, muito resistente. Ou ento gostar deles (548). Figura 3, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre falta de envolvimento com o trabalho

Perda de controle: alienao social e sade mental

Problemas de violncia nas escolas podem existir, a qualquer momento, em qualquer sociedade, sem que se transforme numa questo pblica, num desafio que invoque polticas pblicas para enfrent-lo. Dir-se- que s em certas circunstncias econmicas, polticas e sociais os problemas de violncia se elevam a nvel de problema social, exigindo medidas e intervenes diversas.

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 vivel sustentar que se est hoje diante de grave problema social, face a uma situao que demonstra extenso, natureza e derivaes como a que nos interessa aqui, a incidncia dos diversos tipos de violncia escolar no aparecimento da sndrome de Burnout nos professores. Como j se viu, os episdios de violncia nas escolas comeam a afetar a sade mental dos professores na medida em que eles se tornam recorrentes e passam efetivamente a formar parte da realidade do trabalho nas escolas. Este dado crucial invocando do professor uma srie de estratgias para lidar com esse problema. Por isso, necessrio sublinhar novamente que a relao entre violncia e Burnout s e possvel num contexto de rotinizao dos atos de violncia; de fato, ocorrncias isoladas podem no mximo chocar momentaneamente, sem chegar ao ponto de afetar a sade mental do professor. Em razo disso, pode se sustentar que hoje h um elemento novo configurando a realidade do trabalho do educador. Apesar da escola no poder ser tida idilicamente como um lugar de segurana e proteo, similar em todo ou quase todo ao lar (alguns lares, isto deve ser dito), tambm certo que foge da regra experimentar episdios de violncia freqentes no

ambiente de trabalho, ter medo de ser golpeado ou morto, vitimado, ou saber que o lugar de trabalho invadido, destrudo, saqueado com freqncia, ou ser invocado para assumir um papel repressor perante os alunos, chegando ao ponto de ter que se confrontar com aspectos cruciais da configurao da identidade profissional. Exausto emocional no marco da recorrncia de episdios de vandalismo,

despersonalizao no contexto da reiterao das agresses prpria pessoa, problemas de envolvimento no marco das agresses entre alunos. Ora, estes trs tipos de violncias instaladas com maior ou menor intensidade no cotidiano das escolas, por diferentes caminhos, questionam a identidade destes trabalhadores enquanto tais. Alguns educadores no se sentem profissionais, sentem que no esto preparados para ensinar nesse ambiente de trabalho e detestam o papel que so obrigados a representar. Seja o vandalismo, que significa a invaso da privacidade duramente construda no trabalho, seja a ameaa sua prpria integridade, sejam as violentas brigas entre os alunos que desenham um campo de tenso para os professores, colocando-os na disjuntiva entre educar e reprimir, so todos eles elementos que impem um cotidiano de trabalho praticamente fora de controle. As agresses aos professores, que se correlacionam de forma positiva com os problemas de despersonalizao, que anunciam a ruptura afetiva e emocional do professor com os alunosproduto, instala uma ruptura fatal, porque o trabalho, para realizar-se, no pode prescindir desses elementos. As agresses entre os alunos demandam que ele assuma um tipo de controle repressivo sobre seu objeto de trabalho, que no est geralmente disposto a assumir. Mas, as agresses freqentes entre os alunos o privam do controle sobre seu trabalho. A situao de trabalho torna-se fora de controle.

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Ele no tem mais controle sobre o ambiente de trabalho, na medida em que pode ser e invadido varias vezes por ms, ele no tem controle sobre os alunos, nem sobre o processo de ensino-aprendizagem, porque comum que irrompam brigas que levem ao desgaste das aulas ou que invoquem a presena do professor durante os recreios em diferentes espaos da escola, vampirizando sua ateno, colocando-o perante a difcil disjuntiva de educar ou reprimir. Ele sentese desprotegido perante a possibilidade de ser alvo de agresses dos alunos, ter medo de reprovar?, ter medo de exigir na sala de aula? de supervisionar e qualificar as tarefas de casa?, de invocar um comportamento adequado perante um que considera inadequado? Ou por outro lado, ser que ele no decidir, implacvel, denunciar fatos direo da escola, ou dependendo do caso, polcia, sem antes pensar o que essa polcia far? Ora, o medo de ser agredido o far fugir do trabalho, seja literalmente, seja afetiva e emocionalmente, os alunos podero ser estigmatizados, ditos marginais, vistos como ameaa: a reproduo do apartheid social dentro da prpria escola. Essa perda de controle sobre os diversos componentes da situao de trabalho faz a exigncia da atividade de ensinar intolervel e invivel. As manifestaes de violncia nas escolas produzem um efeito de alienao do trabalhador a respeito do seu trabalho, na medida em que agora ele foge de seu controle quase por completo. A alienao como perda de controle sobre o trabalho leva os educadores ao sofrimento psquico. Este, o sofrimento psquico, no reflete simplesmente a situao de perda de controle no trabalho, mas manifesta paradoxalmente como uma desistncia perante os desafios cada vez mais agudos do cotidiano. Evidente que essa desistncia constitui uma forma de defesa perante a uma contradio violenta de trabalho que ao mesmo tempo foge do controle, no contexto da rotinizao da violncia. As interdies e demandas, que emergem dessa realidade de trabalho de formas contraditrias, invocam no professor a pergunta renitente: O que eu estou fazendo aqui? Ou porque no arrumo outro emprego? Ao mesmo tempo um trabalho que ama, que o realiza, com o qual ele se compromete. Ele precisa se defender de algum modo da loucura de uma estrutura social violenta, e ele se defende, entra em Burnout.

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Cap 23 Infra-estrutura das escolas e Burnout nos professores.

Analia Soria Batista, Catarina Ceclia Odelius

A pressuposio de que a infra-estrutura do trabalho afeta as condies de trabalho e com elas a sade mental do trabalhador tcita, o que no nos exime de estudar a forma especfica para este ou aquele trabalho em particular. Os problemas de infra-estrutura nas escolas so graves e vrios, como j se viu, o que no se viu ainda a forma como aqueles dficits intervm na qualidade da educao, no bem estar do educador. Antes de mais nada, preciso enfatizar que a menor ou maior pobreza das escolas no s fala do menor ou maior descaso pblico com o atendimento da populao, particularmente os setores mais carentes, alvo preferencial deste tipo de ensino, mas tambm diz respeito a menor ou maior qualidade das ferramentas de trabalho do professor e da menor ou maior qualidade das suas condies do trabalho strito sensu. Que aspectos da infra-estrutura das escolas, quando se mostram deficitrios, fazem que o esforo feito no trabalho pelo professor afete sua sade mental? So as ferramentas ou meios utilizados na conduo do processo de ensino-aprendizagem, ou so as condies do trabalho propriamente ditas? A fim de poder avanar em uma resposta, devemos nos remeter brevemente as definies e dados j apontados no captulo sobre diagnstico de infra-estrutura nas escolas.

Infra-estrutura das escolas pblicas estaduais

Num outro captulo, definimos infra-estrutura das escolas como um conjunto de aspectos que servem de suporte para as atividades que caracterizam a dinmica da instituio escolar e que informam sobre as condies de trabalho (em sentido amplo) que influenciam de forma mais ou menos direta o processo de ensino-aprendizagem. Destacamos que, segundo essa definio, condies de trabalho (em sentido amplo), que influenciam de forma mais ou menos direta o processo de ensino-aprendizagem compreendem dois tipos de aspectos: os meios ou

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ferramentas de trabalho do professor, que mencionamos como materiais bsicos e materiais de apoio ao ensino; e as condies do trabalho propriamente ditas, que mencionamos como recursos que promovem melhores condies de trabalho e condies ambientais. Lembre-se que no primeiro grupo consideramos aspectos tais como: materiais bsicos (presena de carteiras para alunos, de quadro-negro e existncia de mimegrafo ou equipamento para reproduo de cpias), materiais de apoio ao ensino (presena de aparelho de som, biblioteca do aluno, computadores para alunos e professores, copiadora, material didtico, material de educao fsica, projetos especiais (sala para artes, cincia, laboratrio), oficinas de trabalho (marcenaria, artesanato) e outros recursos visuais (retroprojetor, quadro de flanela). No segundo grupo, entraram na anlise aspectos tais como: recursos que promovem melhores condies de trabalho (sala de repouso para servidores, telefone pblico, telefone na escola, armrio para professores, armrio para servidores, sala de professores e computador na secretria) e condies ambientais (barulho, conservao de prdio, condies dos banheiros dos professores, condies dos banheiros dos servidores, umidade, poeira, iluminao diurna e iluminao noturna). O diagnstico realizado revelou, vale repetir, uma situao preocupante nas escolas. Ainda que o ndice de Infra-estrutura (INFE) nvel do pas alcanasse um nvel intermedirio, quando desagregado nos seus componentes bsicos, encontramos que os aspectos materiais de apoio ao ensino e recursos que promovem melhores condies de trabalho haviam recebido pontuaes muito abaixo do INFE global. A partir dessa constatao, chegamos concluso de que as escolas pblicas estaduais funcionam com o mnimo indispensvel e se caracterizam por possuir condies de trabalho ruins.

Infra-estrutura e sade mental dos educadores

Feita essa constatao, o aprofundamento da pesquisa no sentido de desvendar as

relaes entre os aspectos de infra-estrutura e a sade mental dos educadores revelou, ainda, um outro dado digno de nota, mostrando que existe correlao entre o dficit de recursos que promovem melhores condies de trabalho e o aparecimento da sndrome de Burnout nos professores. Em primeiro lugar, preciso confessar uma surpresa. No encontramos relao entre dficit nos materiais de apoio ao ensino (ferramentas) nas escolas e a presena do sndrome do Burnout nos professores. Esta questo nos colocou perante o desafio de compreender o significado das ferramentas de trabalho para os educadores, a relao que eles estabelecem com estes meios e

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qual a ponte de significado que pode existir entre estes e o objeto de seu trabalho. Decidimos explorar primeiro como se deu historicamente essa relao no caso dos trabalhadores industriais.

Das ferramentas de trabalho dos operrios as ferramentas de trabalho dos educadores

Todo trabalhador realiza sua atividade de trabalho utilizando determinados objetos ou ferramentas que permitem imprimir as caractersticas desejadas no objeto de trabalho. Os materiais bsicos e os recursos do apoio ao ensino constituem os meios ou ferramentas de trabalho do professor, seus objetos de trabalho. Uma forma de tratar do significado dos meios de trabalho retomar o trabalho paradigmtico da sociedade capitalista, como o fordismo, a linha de montagem, o trabalho operrio. Mais comum h alguns anos atrs do que agora. Pense, por exemplo, num trabalhador manual de uma fbrica de produo de peas de reposio para foges da dcada do 40 numa pequena cidade latino-americana que tentava um desenvolvimento industrial. Para realizar seu trabalho, este trabalhador tinha que se valer de ferramentas simples e at rudimentares, elaboradas freqentemente pelos mesmos trabalhadores. So essas ferramentas a correia de transmisso da sua sapincia prtica. Mais ou menos sofisticadas, elas constituam um prolongamento especializado de seus olhos, de suas mos, de seus braos, etc. Nosso trabalhador ainda gozava dos privilgios da organizao do trabalho manufatureira, ou seja, de um tipo de organizao do trabalho caracterizada por comportar uma base artesanal. Estamos na Amrica Latina da dcada de 40 do nosso sculo, continente caracterizado muito mais pela mistura do moderno e do tradicional. Nesta situao especifica, existia uma relao complexa entre o savoir faire do trabalhador, produto orgulhoso da herana oral, tpica forma de transmisso do oficio e de sua prpria experincia prtica no trabalho, e suas ferramentas de trabalho. Elas no apenas constituam o canal atravs do qual flua com menor ou maior dificuldade o saber-fazer do operrio (herana mais da experincia pessoal), como elas eram produto, resultado morto, no sentido de materializado, desse conhecimento. Ferramentas de trabalho, elas mesmas sendo realizao do seu trabalho, preciosa atividade finalmente plasmada. Naquele momento histrico, os trabalhadores poderiam comprar essas ferramentas j produzidas nos grandes centros industriais do pais, mas ficava mais em conta produzir-lhas com as prprias mos (Crf. Soria, 1986). Lembre-se tambm, e isto vale tanto para nosso continente como para o caso dos pases mais avanados industrialmente, embora em tempos diferentes, que na medida em que o trabalho enquanto atividade foi sendo expropriado paulatinamente ao trabalhador no contexto do desenvolvimento do capitalismo, as ferramentas do trabalho foram tambm expropriadas e submetidas aos interesses da produo capitalista, obteno do mximo de mais-valia possvel.

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De fato, o ofcio aparecer historicamente como um obstculo acumulao de capital, em especial porque permitia e fazia possvel o domnio dos trabalhadores sobre o processo de fabricao (etapas, ritmos, etc.). Por isso, anlises como a de Coriat (1985) levantam que, durante o sculo XIX, a resistncia operria se assentar na defesa do oficio. Tentando quebrar essa resistncia dos trabalhadores de oficio, o capital buscar uma sada na mquina-ferramenta, que integrar as ferramentas utilizadas pelos artesos para realizao do trabalho no seu corpo, realizando, assim, as mesmas operaes que antes eram manualmente realizadas pelos trabalhadores com seus objetos individuais. A mudana consiste em que agora o instrumento de trabalho est incorporado maquina, sendo conduzido por ela. O instrumento lhes foi expropriado e submetido aos desgnios do capital, materializados na maquina- ferramenta. Ela arrebatou, junto com os objetos do trabalho manual, os gestos do trabalhador. Os trabalhadores vem-se progressivamente reduzidos tarefa de alimentar as mquinas com matrias primas, recolher o produto, vigi-las e control-las. Os produtos se normalizam e estandardizam, mudam as tcnicas tradicionais do oficio, acontece o estabelecimento de uma outra relao do homem com seus meios de trabalho porque a ao do trabalhador no se exerce mais sobre os objetos do trabalho, mas sobre as mquinas. Destrezas e habilidades desgarradas do trabalhador se concentram nas mquinas, a qual aparece como encarnao do capital. As mquinas e outros meios sero utilizados pelo capital historicamente para quebrar a resistncia operria e controlar o processo de trabalho, mas ser com Taylor que o capital conseguir uma subsuno real do trabalho no capital, ou seja, o capital se apropria do processo de trabalho, convertendo-o em suporte do processo de valorizao. Organizao do trabalho e tecnologia sero agora tcnicas particulares, dirigidas extrao da mais-valia. O capital se apropria paulatinamente do saber sobre o processo de trabalho. Introduz maquinas que alienam os gestos operativos do trabalhador, suas ferramentas de trabalho e as etapas do processo. Desse modo, se apropria do ritmo produtivo. Alm disso, o capital quebra a unidade entre tarefas de concepo e execuo do trabalho, concentrando as primeiras na direo das empresas. Trata-se de uma ruptura que mostra que o saber passa ao poder do capital, o qual exercer uma funo monopolista sobre o mesmo. Deste ponto de vista, os meios de trabalho no so mais instrumentos dos quais se vale o trabalhador para executar sua tarefa, mas sim meios de trabalho que o consomem, que conseguem sugar sua percia fsica e mental para fins que lhe so alheios. As ferramentas de trabalho continuaram sendo uma correia de transmisso da sapincia do trabalhador, mesmo daquele mais desqualificado pela diviso taylorista do trabalho (a expropriao do saber nunca completa, o saber-fazer se recria pelos caminhos mais inverosmeis, a idia de expropriao funciona mais como metfora), mas o objetivo da atividade

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de trabalho foi alienado ao trabalhador. Ferramentas, objetos de trabalho primeiro, e logo mquinas, tanto como a organizao do trabalho, passaram a mostrar os resultados e estgios dos confrontos ocorridos entre capital e trabalho pelo controle do processo de trabalho. Isto significa que, apesar do poder do capital, os aspectos constitutivos do processo de trabalho so produto das lutas histricas entre contendores pelo controle do processo produtivo. No temos inteno aqui de percorrer a histria do processo de trabalho sob o capitalismo, apenas mostrar que a relao entre trabalhador, ferramentas de trabalho e mquinas est mediada pelo objetivo da produo capitalista, o que leva a que esses meios de correias de transmisso da sapincia prtica do trabalhador se transformem em instrumentos dirigidos ao objetivo da produo capitalista, e no apenas meios que possibilitam a atividade de trabalho, embora a permitam, agora sob as condies de alienao. Para aclarar ainda mais, uma mquina no visa apenas a produo, mas sim a produo de uma forma e com um ritmo determinado (que permita, por exemplo, atualmente incrementar qualidade e produtividade etc.). Dois aspectos surgem como relevantes nesta anlise. Em primeiro lugar, o fato das ferramentas de trabalho auxiliarem o trabalhador na sua tarefa. Dependendo da atividade de que se trate, estas sero mais ou menos fundamentais. Num caso, a mo do trabalhador pode necessitar de um prolongamento afiado, pode precisar de maior exatido, de dedos que perfurem a dura matria prima, que raspem, etc. aqui que entra a necessidade de se valer de um meio para levar a cabo a atividade de trabalho. O prprio termo denota: meio, ferramenta; alude a algo que se instala entre o trabalhador e seu objeto de trabalho, algo que permitir a traduo, no sentido de manifestao, de seu savoir faire. Mas por outro lado, sob o capitalismo, essas ferramentas e/ou mquinas assumem um carter todo peculiar. Submetidas lgica da produo e a seus objetivos, elas no apenas traduzem o saber do trabalhador, mas consomem, sugam como vampiros, sua fora de trabalho, como tais formam parte do processo de trabalho sob controle do capital.

As ferramentas dos professores.

Materiais bsicos e materiais de apoio ao ensino constituem as ferramentas ou meios de trabalho com que contam os educadores nas escolas. Como j foi apontado, definimos como materiais bsicos aos recursos mnimos indispensveis para ensinar numa escola, j materiais de apoio ao ensino, so meios relativamente mais sofisticados. Um primeiro elemento a levantar que a realizao da atividade de trabalho, conhecida como processo de ensino-aprendizagem, comporta exigncias bastante flexveis em termos de meios para sua realizao. Isso to certo que o dficit destes no impossibilita o processo.

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Para ensinar e conseguir que os outros aprendam, o fundamental o estabelecimento de um vnculo inter-subjetivo entre educador e educando, de modo tal que se estabelea um acordo mnimo para realizar a atividade. Claro que o educador poder incentivar o estabelecimento desse acordo mnimo utilizando meios diversos, mas o papel deste ser tangencial ou claro, instrumental. Diferente do caso de nosso trabalhador latino-americano, que para produzir as peas de reposio do fogo necessitava de ferramentas concretas e especficas, sem as quais o trabalho no poderia acontecer. Mos mais ou menos habilidosas, olhos mais ou menos afinados, braos mais ou menos fortes no bastavam para realizar a atividade de trabalho. Neste caso, a nica forma de atingir seu objeto de trabalho era por meio dos instrumentos, sem estes sua sapincia ficava impossibilitada de se manifestar, apesar de contar com suas habilidades fsicas, necessrias seguramente, mas no determinantes. No caso do educador, seu saber-fazer no necessita necessariamente de veculos especficos. O dilogo, a fora da expresso, o movimento de seu corpo, de suas mos, enfim, ele mesmo poder se transformar num instrumento precioso de seu prprio conhecimento, prescindindo inclusive de meios que prolonguem ou afinem suas habilidades. Fica claro que a atividade de ensinar no o mesmo que a atividade de produzir uma pea de reposio, seja do tipo que for. Esta ltima necessita de ferramentas concretas, objetivas, no sentido de que em grande parte apenas podem ser, existir, de uma forma determinada. J a atividade de ensinar pode encontrar meios diversos de se realizar, ela invoca uma flexibilidade nesse sentido, da qual carecem outros tipos de trabalho. Em outras palavras, os meios fundamentais para que o educador realize seu trabalho so atributos do trabalhador, em certa medida, inalienveis. Se podem ser vendidos, alienados ao capital ou ao estado, no podem ser expropriados do trabalhador. Pode-se refletir, ento, que essa maior flexibilidade nos meios que permitem trazer tona a atividade/trabalho de ensinar, leva-nos a compreender que os dficits nesse sentido, detectados nas escolas pblicas estaduais, no tenham incidncia sobre a sade mental dos professores. Enfatizando, esses dficits no constituem obstculos, no sentido estrito, atividade de trabalho. O fato destes recursos faltarem ou haver estados deficitrios pode ser amplamente questionado pela sociedade. Qual o papel do estado na educao e qual o papel da escola pblica na sociedade como um todo? Essa discusso, por si s, j de fundamental importncia para o desenvolvimento de polticas educacionais e de valorizao da escola pblica, e, inclusive, do prprio trabalho do professor, na medida em que seu esforo para traduzir seu conhecimento ter que ser seguramente maior num contexto deficitrio como o que estamos apontando. Mas, esse cenrio no tem incidncia na sade mental dos professores do ponto de vista da sndrome do Burnout, o que nos ajuda a compreender um pouco mais da dinmica desta sorte de defesa

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perante o sofrimento psquico no trabalho, tanto como nos ajuda a elucidar melhor quais os fatores que podem participar na configurao do sofrimento psquico no trabalho, no caso dos educadores. O dficit de meios ou instrumentos de trabalho invoca do trabalhador criatividade, procura de outros caminhos para atingir o mesmo objetivo, aposta na ao de seu saber e/ou de sua experincia, o leva produo de um saber-fazer do tipo experiencial, baseado muitas vezes na prtica do ensaio e erro. Neste caso, os meios no lhe sero dados, antes, ele os construir para seus prprios fins. Seria interessante fazer um levantamento dos meios ou instrumentos produzidos pelos educadores para efetivar sua atividade de trabalho nas escolas mais deficitrias deste ponto de vista. O trabalhador que constri suas prprias ferramentas sente orgulho desse processo, resultado de conhecimento herdado e de seu prprio conhecimento talhado na prtica cotidiana. O mesmo vale para o caso do professor. Imaginemos um professor numa escola mencionada como de periferia, imaginemos as crianas pobres, com a sombra permanente de uma escola pobre. Imaginemos esse educador lutando com os moinhos de vento do descaso e do abandono, fazendo tudo para poder ensinar. Se no se tem os recursos didticos externos, evidente que se tem os internos. Ele possu criatividade para superar o vcuo criado pela ausncia de instrumentos do trabalho. Ele poderia voltar no tempo e conseguir fazer seu trabalho de forma quase artesanal. A comunidade o valoriza por esse esforo, reconhece seu trabalho e o seu trabalho tem um significado. No h espao para sofrimento onde o significado do trabalho reconhecido e auto-reconhecido. Dependendo da localizao geogrfica das escolas, suas maiores ou menores caractersticas de periferia, esse vcuo nos instrumentos de trabalho, nos meios que permitiriam a conduo do processo de ensino-aprendizagem, no afeta a relao do professor com o aluno. Antes, essa situao pode interpelar o saber-fazer dos educadores de uma forma significativa, e por isso lev-los realmente a atingir seus objetivos. Uma sorte de obstinao que pode conduzir a conquistas grandiosas ou a grandes decepes, mas que forma parte do cotidiano de muitas pessoas e de muitos profissionais, quase como um motor da histria. Assim, a sndrome de Burnout no se estabelece. Nenhum dos seus fatores ocorre. O vnculo com o aluno, no sentido da despersonalizao do professor, da sua falta de interesse, cinismo, distncia com o objeto/sujeito do seu trabalho, que poria em evidncia o corte do vinculo afetivo e emocional com o educando, segundo nossa pesquisa, no afetado por esses aspectos. E tambm no so essas carncias que levaro a uma exausto emocional ou afetaro o envolvimento pessoal do professor com seu trabalho como um todo. primeira vista, poderamos pensar que o professor que trabalha numa escola pobre em termos de recursos teria mais possibilidades de ficar com exausto emocional, ou mesmo menos envolvido com o trabalho, na medida em que tem que investir mais esforo para dar aulas minimamente atraentes, inclusive para ele mesmo. Acontece que este movimento o leva a pensar

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novas alternativas para ensinar, usar sua criatividade. Mas necessrio diferenciar exausto emocional, sensao de estar exaurido emocionalmente, de cansao, fsico ou mental por excesso de atividade. O cansao, por excesso de atividade que se gosta e na qual se acredita, um bom cansao, do tipo que um bom descanso fsico e mental resolve. Todo isto significa que os professores podem, e de fato eles o fazem, exercer sua atividade de trabalho com instrumentos bastante pobres, ou inclusive na quase ausncia deles, sem que sua sade mental se veja realmente afetada. No conhecemos, no entanto, os efeitos destes dficits no local de trabalho sobre a sade fsica dos educadores, embora, como vm mostrando os estudos mdicos, cada vez fica mais difcil sustentar a separao entre corpo e mente, razo pela qual poderamos afirmar que estes dficits infra-estruturais podem dar raiva, deixar cansado, indignar, etc. mais no contribuir para deteriorar fsica e mentalmente os trabalhadores, pelo menos no diretamente.

Condies de trabalho propriamente ditas: Recursos que promovem melhores condies de trabalho nas escolas

J apontamos que as escolas pblicas estaduais funcionam com dficits srios de infraestrutura. Aspectos, tais como materiais de apoio ao ensino e recursos que promovem melhores condies de trabalho, receberam, no diagnstico por ns realizado, pontuaes baixas nvel do pas. Apesar disto, como j foi amplamente apontado, no se observou uma correlao positiva entre Burnout, sndrome que indica os profissionais de educao como clientela de risco, e a falta de recursos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem, como materiais de apoio ao

ensino (no mencionamos aqui materiais bsicos porque praticamente todo o conjunto das escolas do pas os possuem). Se, de um lado, o fato de ter ou no recursos materiais de apoio ao ensino no favorece o aparecimento da sndrome de Burnout, a falta de recursos que promovem melhores condies de trabalho nas escolas aparece como condicionante dos fatores de baixo envolvimento pessoal com o trabalho e exausto emocional. Isto muito sugestivo, sobretudo se lembramos que a segunda reivindicao mais importante formulada pelos professores, depois do salrio, so as condies do trabalho nos estabelecimentos. So recursos no diretamente relacionados a atividade de ensino-

aprendizagem, mas trata-se das condies que a escola oferece no sentido de valorizar aquele profissional ali trabalhando. Por isso, as condies de trabalho propriamente ditas, neste caso especfico da anlise da infra - estrutura, dizem respeito a um conjunto de recursos com os quais o professor pode contar, e

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que impem maior ou menor qualidade na sua estadia diria na escola, a embora no ingressem diretamente como meios no processo de ensino-aprendizagem. So recursos integrados na geografia do local de trabalho que dignificam o ambiente, valorizando o trabalhador: sala de repouso para servidores, telefone pblico, telefone na escola, armrio para professores, armrio para servidores, sala de professores e computador na secretria. A pesquisa mostrou que o descaso da escola pblica com os recursos que promovem melhores condies de trabalho para seus servidores como um todo tem provocado, como forma de expresso do sofrimento gerado nos professores, a falta de envolvimento pessoal no trabalho e a exausto emocional. Neste caso, o problema do envolvimento visa mais a escola do que o educando, o aluno, mas evidente que isso pode, e com certeza leva a ter reflexos na relao com os alunos. O fato do objeto do trabalho do educador ser um outro, e no um objeto em si, faz, aqui, toda a diferena. O objeto, por exemplo, o carro, ou a construo de um prdio, pode ser alvo de estratgias de boicote por parte dos trabalhadores. Eles podem quebrar uma pea, fazer mal os pontos de solda da carroceria (antes, porque agora o processo robotizado), ou quebrar os banheiros, atirar substncias nos vasos para entupir os canos, etc., enfim, tentar prejudicar ao patro, resistir aos maus tratos e arbitrariedades investindo destrutivamente no contexto da atividade de trabalho, articulando estratgias de recusa individuais e coletivas. Mas, no caso do educador, no h objeto do trabalho que pertena ao patro, ele tem perante a si um outro-inocente, o educando, em grande parte alheio quela situao negativa que enfrenta no local de trabalho. Ele pode at descarregar suas frustraes, e muitas vezes isto acontece, pelas condies ruins do trabalho sobre os alunos, mas ele sabe que est levando a cabo uma terrvel injustia, mais uma entre tantas e justamente com os alunos dos setores mais postergados da sociedade. Tambm sabe que, mesmo que essa atitude possa ser uma vlvula de escape para sua frustrao, ele no consegue com isso atingir a quem precisaria atingir. De fato, num cenrio escolar caracterizado pelo dficit nos recursos que promovem melhores condies de trabalho, o professor no corta o vnculo de afeto e emoo com os alunos, no incorre em despersonalizao. Seu problema com o trabalho na escola e, por isso, sua relao com ela v-se afetada, o que se traduz em baixo envolvimento pessoal com o trabalho. O sentimento de exausto emocional, que tambm aparece correlacionado neste caso, surge como conseqncia deste baixo envolvimento, uma vez que provoca um paradoxo: com os baixos recursos que promovem melhores condies de trabalho, o envolvimento pessoal com o trabalho tambm cai; assim, pelo sentimento de desvalorizao profissional, se sente inclinado a sair. Mas como sair se a relao estabelecida com a atividade em si reconhecida? Os alunos querem suas aulas. A relao afeto-trabalho no foi totalmente comprometida.

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Cria-se um campo de tenso entre o senso de desvalorizao profissional a que est sendo submetido, palpvel nos deficits detectados nos recursos que contribuem a aprimorar as condies de trabalho, e sua relao com a atividade de ensinar em si mesma. Um aspecto o expulsa, o outro o reclama. neste contexto que pode se compreender o surgimento da exausto emocional. Voltamos, ento, questo maior das relaes possveis entre a infra-estrutura das escolas e o aparecimento da sndrome do Burnout nos professores. Sim, a infra-estrutura interfere no surgimento do sofrimento psquico dos professores. De um lado, quando diretamente relacionado atividade primeira do professor, no seu aspecto mais intrnseco, muito pouco, quase nada. Mas, se por outro lado, olhamos aquilo que os professores, como qualquer outro profissional, querem para o seu trabalho, boas condies, e isso falta, a relao professor-trabalho se torna abalada. O sofrimento surge e se expressa no Burnout. Lembre-se que com recursos que promovem melhores condies de trabalho nas escolas estamos aludindo a um aspecto muito importante que configura as condies de trabalho, embora estejamos cientes de que os aspectos por ns avaliados representam uma parte apenas do que pode ser considerado como escolas. A partir do fim da dcada de 70 no Brasil, esta reivindicao comeou a fazer parte das consideradas novas reivindicaes dos trabalhadores, no contexto do surgimento do chamado novo sindicalismo. As novas demandas relativas s condies e organizao do trabalho e inclusive a reivindicao muito forte de dignidade evidenciavam uma tomada de conscincia maior por parte dos trabalhadores. Podemos, aqui, estabelecer um nexo analtico entre condies de trabalho nas escolas e dignidade dos educadores enquanto trabalhadores. Etmolgicamente, ser digno invoca ser reconhecido e respeitado. Levada essa definio para o mundo do trabalho, significa ser reconhecido e respeitado enquanto trabalhador no local de trabalho. De fato, ser submetido a humilhaes e maus tratos por supervisores e chefias autoritrias (como acontecia com muita freqncia nas fbricas brasileiras), desconhecer a organizao dos trabalhadores, etc. constituem, todos eles, ataques flagrantes dignidade do trabalhador. Trata-se das condies sociais do trabalho. Evidente que humilhaes, coeres e maus tratos acabam afetando a auto-estima das pessoas. Isto fica muito claro no caso do tratamento psicolgico de pessoas escravizadas, mulheres e crianas maltratadas, etc., sendo que o primeiro passo tentar que recuperem sua auto-estima, violentamente atingida. Do ponto de vista coletivo, essa recuperao passa pela organizao e pela luta em face da injustia, pela reivindicao, defesa e aprofundamento dos direitos etc. recursos que promovem melhores condies de trabalho nas

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Mas, h outros aspectos das condies de trabalho nas escolas que tambm dizem respeito ao reconhecimento da sociedade pelos professores (dignidade). Trata-se de certos aspectos materiais das condies do trabalho. Vimos que nas escolas pblicas estaduais h dficit de recursos que promovem melhores condies de trabalho e que isto se relaciona com o aparecimento da sndrome do Burnout, especificamente com os fatores relativos a baixo envolvimento pessoal no trabalho e exausto emocional. Ora, este tipo de descaso, embora no afete diretamente a relao do professor com o aluno, e por isso o educador no se aprofunda num processo de despersonalizao, que o levaria ruptura do vnculo positivo com o objeto de seu trabalho, o conduz pelo territrio da perda do envolvimento pessoal no trabalho e pelo caminho mais tortuoso da exausto emocional. Ele no reconhecido e respeitado e isso se traduz nessas condies humilhantes de trabalho. Ele no est sendo tratado de forma digna enquanto trabalhador. A ponte entre estes aspectos materiais ruins das condies do trabalho e seus impactos na sade mental dos educadores implica trazer tona fatores intermedirios entre o mundo social, representado aqui pelos mencionados recursos que traduzem aspectos materiais e simblicos do social, e o universo psicolgico, o impacto dessa traduo sobre a psique dos trabalhadores. Efetivamente, a ponte o que esse descaso representa para o trabalhador. Se sua dignidade se v atingida, se ele sente-se desvalorizado, desrespeitado como trabalhador, porque esses aspectos das condies de trabalho tem valor social, foram institudos dessa forma. Evidente que as lutas dos trabalhadores em torno destas reivindicaes jogaram e jogam um papel fundamental na configurao desta relao patolgica entre dficit nos recursos que promovem melhores condies de trabalho nas escolas e a sade mental dos educadores. Com isto, queremos dizer que esta vinculao desprazerosa um produto histrico, uma configurao apenas possvel e imaginvel no marco da maior conscincia dos trabalhadores respeito de seus direitos, baseados em novos valores sociais. Um produto, enfim, de um avano na conscincia dos trabalhadores, de suas lutas encaminhadas a obter melhorias no trabalho como bandeira da sua dignidade, no caso especfico, com muito pouco xito at o presente. Do ponto de vista do Estado, possvel visualizar algum esforo no sentido de incrementar os materiais de ensino, programas para instalar antenas parablicas, computadores, etc. O que no se v qualquer esforo no sentido de melhorar as condies de trabalho do professor. O que nossos dados revelam que estas ltimas so, pelo menos, to importantes como as primeiras.

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Cap 24 - Gesto democrtica nas escolas e Burnout nos professores

Analia Soria Batista, Catarina Ceclia Odelius

O objetivo deste captulo abordar, de forma compreensiva, as relaes existentes entre um tipo de gesto adotado nas escolas pblicas estaduais e o aparecimento da Sndrome de Burnout nos professores. Assim como nos captulos anteriores, nos quais tentamos visualizar as relaes presentes entre as manifestaes singulares da sndrome (despersonalizao, exausto emocional e baixo envolvimento pessoal no trabalho) e aspectos relativos realidade do trabalho nas escolas (tais como os diferentes tipos de violncia que se apresentam freqentemente e diversos aspectos constitutivos da infra-estrutura nas escolas), agora passaremos a elaborar as mediaes possveis entre tipo de gesto e o aparecimento de Burnout. Os dados encontrados na nossa pesquisa, levam-nos a declinarmos especificamente sobre as relaes entre o tipo de gesto tradicional e a exausto emocional. Mas, como o leitor poder comprovar (o que ficou tambm claro nos captulos onde analisamos violncia, infra-estrutura e gesto nas escolas), a discusso sobre tipo de gesto adotada perpassa uma diversidade de questes, na medida em que se relaciona com o problema da violncia, da infra-estrutura, da produtividade da escola pblica (evaso e repetncia dos alunos) e relacionamentos sociais no local de trabalho, etc. etc. Com isto queremos apontar para o fato da gesto ou administrao constituir um elemento estruturante da realidade cotidiana das escolas, intervindo na configurao do conjunto das condies de trabalho presentes nos estabelecimentos. De fato, no por acaso que durante os ltimos anos esta problemtica ocasionou tantos estudos e levantou tantas polmicas entre os estudiosos, polticos e os integrantes da comunidade escolar. Os apelos gesto ou

administrao escolar acontecidos durante as ltimas dcadas, como se fosse uma panacia, para a soluo dos problemas da escola e da educao do pas tem a ver seguramente com esse carter estruturante antes assinalado. De modo que o tipo de gesto adotado nos estabelecimentos, na medida em que exerce um rol estruturante sobre o ambiente de trabalho, intervm sobre diferentes aspectos que configuram a realidade do trabalho nas escolas e, por esse caminho indireto, acaba influenciando na sade mental dos que a trabalham.

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O trabalho do professor numa gesto de tipo tradicional

Em captulo anterior definimos como gesto de tipo tradicional, aquela caracterizada pela indicao dos dirigentes escolares, como prtica contraposta eleio democrtica dos mesmos. Apesar da democratizao do pas, esta prtica que contraria ao esprito democrtico ainda persiste em no poucas escolas brasileiras. Vale lembrar que nossa pesquisa mostrou que, salvo excepes, as escolas que adotaram uma gesto de tipo tradicional so fechadas participao da comunidade na vida dos estabelecimentos, tanto como enfrentam maiores problemas de segurana, tm mais carncias de infra-estrutura, possuem ndices maiores de evaso e repetncia dos alunos. Evidente que as escolas caracterizadas por um tipo de gesto democrtica no esto eximidas destes problemas, mas certo que onde a gesto participativa, aspecto que caracteriza mais as escolas que tem seus dirigentes escolhidos pela via democrtica, mostra-se uma tendncia melhoria dos problemas das escolas. Lembremos, novamente, que a presena de uma gesto democrtica e participativa, alm dos discursos que a interpelam, no constitui ainda uma caracterstica tpica dos estabelecimentos brasileiros. Argumentos, ento, para defender a expanso de uma gesto de tipo democrtica e participativa nas escolas, de fato no faltam. Mas agregaremos mais um a essa j importante lista: a defesa da sade mental dos nossos educadores. Ora, como j foi dito, nossa pesquisa mostrou existirem correlaes positivas entre a maior exausto emocional dos professores, aspecto associado denominada Sndrome de Burnout, e o tipo de gesto da escola denominada

tradicional. Nessas escolas onde os dirigentes so indicados, onde o processo de escolha dos dirigentes no instala ou institucionaliza um vnculo de responsabilidade e compromisso do dirigente com os eleitores, ou seja com a comunidade escolar - pais, alunos, professores e funcionrios - os professores padecem mais de exausto emocional. O fato dos dirigentes serem indicados e nomeados, em vez de eleitos de forma democrtica, levaria exausto emocional dos professores? Ora, nossos dados permitem afirmar que existiria uma relao, a qual poderia ser qualificada como indireta, entre o tipo de gesto adotado nas escolas e o aparecimento da Sndrome de Burnout. Observamos que o tipo de gesto adotado pelas escolas uma varivel que intervm no cenrio escolar, propiciando ou limitando o sofrimento psquico dos trabalhadores. Mas, porqu? Quais os fatores derivados do tipo de gesto que fazem intermediao entre a gesto e a exausto emocional?

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As escolas que adotaram uma gesto de tipo tradicional, so estabelecimentos de ensino fechados democracia, onde a comunidade escolar no tem direito a escolha de seus dirigentes, onde estes ltimos so, em ltima instncia, impostos e geralmente por questes alheias dinmica da prpria escola, como j foi dito. A princpio, esta ausncia de institucionalizao da responsabilidade e compromisso do dirigente para com a escola instala quase sempre uma forma de gesto basicamente centralizada, onde o diretor aparece como representante do Estado, concentrando em si mesmo o poder (se isto pode ser dito) e a autoridade. No necessariamente, mais muito possivelmente, as relaes deste entronado diretor com os trabalhadores seja complicada. Pensemos que estamos num contexto democrtico, onde esse tipo de procedimentos totalmente alheios, destoa fortemente. Os professores tm direito a escolher seus representantes a nvel nacional, estadual, distrital, mas esto proibidos de exercer a democracia no prprio local do trabalho. Diramos que esse dficit de cidadania instalado na prpria escola, afeta a auto-estima dos que nela trabalham. H nesse jogo tradicional de entronizao de algum por indicaes um elemento de ilegitimidade, de indiferena perante a importncia da construo do consenso para poder liderar realmente uma escola. Nossa pesquisa mostrou haver a tendncia de que estas escolas de gesto tradicional mostram mais freqentemente diversos tipos de problemas, seja do ponto de vista da segurana, da infra-estrutura dos estabelecimentos, seja do ponto de vista da produtividade da escola. Facilmente, pode se estabelecer um contraponto bastante claro entre este tipo de gesto e a, denominada por ns, democrtica e participativa. De fato, todos os indicadores scio-educativos so mais problemticos nas escolas que adotaram uma gesto de tipo tradicional, e vice-versa. H pois uma rede de relaes que precisa vir tona para poder avanar no entendimento do fenmeno explicitado. Tratam-se de relaes j em sua maior parte exploradas por ns do ponto de vista da elaborao de mediaes terico-conceituais nos captulos precedentes. Lembremos que, num captulo anterior, estudamos a problemtica da relao entre os episdios de violncia nas escolas (vandalismo e agresses interpessoais) e o aparecimento da Sndrome de Burnout nos professores; num outro, a relao entre os diferentes aspectos da infra-estrutura das escolas, tais como instrumentos de trabalho dos professores e recursos que promovem

melhores condies de trabalho e a presena da Sndrome nos professores. Aqui, obviamente, interessa relembrar fundamentalmente as conexes existentes entre um tipo especfico de violncia, denominada vandalismo, e um tipo de sintoma do Burnout, a exausto emocional. De igual modo, importa destacar os vnculos entre um tipo de aspecto de infraestrutura: os recursos que promovem melhores condies de trabalho e a exausto emocional. Vamos pois nossa tarefa.

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Gesto, participao e vandalismo nas escolas

No captulo onde nos debruamos sobre a anlise da violncia foi encontrada uma clara relao entre o nmero menor de episdios de vandalismo e/ou roubo nas escolas e a presena de uma maior integrao entre a escola e a comunidade. Tais polticas geralmente esto associadas a um tipo de gesto democrtica e participativa nas escolas. Por diferentes caminhos, conclumos que uma gesto participativa incrementava as chances de segurana das escolas pblicas estaduais, eis o que os dados mostraram. Num contexto como o atual, onde a sociedade aparece fortemente preocupada com a violncia nas escolas e onde existe, alm disso, uma insistncia no tema muito forte por parte da mdia (todos os dias ou quase todos aparecem noticias sobre os problemas de violncia que enfrentam as escolas), apontar contra a idia da militarizao da instituio, como soluo possvel; estreitar laos com as comunidades, redes de organizaes comunitrias, etc. so sadas para evitar que as questes sociais no Brasil sejam tratadas como casos de policia. Podemos refletir que o vandalismo, definido anteriormente como um ataque ao patrimnio pblico, o qual se expressa geralmente na quebra de janelas, portas, cadeiras e carteiras, destroos nos banheiros, estrago nas paredes das escolas, etc, diz alguma coisa sobre o que representa a escola pblica hoje no Brasil para uma parte da sociedade, na medida em que esses atos exalam o desrespeito de que est sendo alvo a instituio. Por isso, uma maior integrao entre a escola e a comunidade levaria ausncia ou atenuao destes atos, na medida em que a partir do dilogo com os usurios da escola, sejam pais, alunos ou inclusive usurios potenciais da instituio de ensino, poder-se-ia conhecer melhor quais as expectativas da populao com respeito escola, seus medos, esperanas, etc. Trata-se de transformar a escola, para que esta deixe de ser vista como alguma coisa externa pela populao, como algo que no lhes pertence, mas que pertence ao estado, viso totalmente equivocada sobre o significado do que pblico. No captulo no qual abordamos a questo da violncia nas escolas, levantamos que um tipo de violncia por ns estudada, e que foi denominada como vandalismo, estaria correlacionada de forma positiva com um dos sintomas do Burnout: a exausto emocional. Ora, essa rede de relaes nos permite concluir que o tipo de gesto intervm, possibilitando ou limitando a exausto emocional. No caso, o fato de trazer tona a rede de relaes j exploradas entre a diminuio das ocorrncias de vandalismo nas escolas e a maior integrao escola-comunidade, bem como entre a presena do vandalismo e o surgimento de exausto emocional nos professores, permite concluir que um tipo de gesto que promova a

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participao da comunidade e consiga construir uma escola mais segura, um tipo de gesto que age como preventivo da exausto emocional dos professores. E vice-versa.

Participao e melhoria na infra-estrutura das escolas

J no captulo no qual analisamos aspectos relativos infra-estrutura das escolas, chegamos concluso entre outras coisas, de que as escolas que alcanaram maiores pontuaes no denominado INFE (ndice de Infra-estrutura das Escolas) tendem a ser aquelas que adotaram um tipo de gesto democrtico e participativo. Alm disso, estas escolas tambm tendem a pertencer a estados melhor avaliados no ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Naquele captulo conclumos existirem relaes positivas entre maior desenvolvimento humano dos estados, melhor ndice de infra-estrutura das escolas e modernizao das relaes scio-polticas no interior dos estabelecimentos escolares. Sabemos que, onde h democracia e participao, as escolas tm maiores chances de possuir boa qualidade de infra-estrutura. Como j foi dito num outro captulo, a sociedade civil tem muitas chances tanto de propor solues ou traz-las para as escolas pblicas, como de pressionar as autoridades para melhorar as condies nos estabelecimentos. Alm disso, onde existe escolha democrtica dos dirigentes escolares, acontece uma institucionalizao dos compromissos e responsabilidades com os eleitores, razo pela qual fica bastante garantida uma gesto comprometida com a escola, e se isso no acontece, sempre se tem a prxima eleio. Lembremos que, no captulo onde abordamos a relao entre os aspectos de infraestrutura das escolas e o aparecimento da Sndrome de Burnout nos professores, encontramos que apenas os dficits detectados nos denominados recursos que promovem melhores condies do trabalho esto vinculados ao aparecimento da Sndrome na sua manifestao de exausto emocional. Novamente, na verdade, as relaes entre um tipo de gesto e o surgimento de exausto emocional nos professores s podem ser entendidas num contexto de carncias diversas institudas por um tipo de gesto denominado tradicional. Em contrapartida, poderamos dizer que um tipo de gesto democrtica e participativa, na medida em que instala um estilo de administrao das escolas, praticamente uma forma de ser da instituio, constitui um fator de preveno da exausto emocional dos professores. Trata-se pois de um fator que intervm estruturando e dando um tinte peculiar s diversas situaes que caracterizam e configuram a dinmica escolar.

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Como j foi dito, uma gesto democrtica e participativa, a grandes rasgos, implicaria (embora saibamos que isto no exaustivo) na escolha democrtica do diretor; na partilharem autoridade e

descentralizao das decises, ou seja, no fato dos dirigentes

responsabilidades nas escolas; no funcionamento real do conselho escolar (o que significaria a participao real dos membros, a existncia de uma representao ativa dos diversos segmentos e que a escola pudesse acatar o que l se decidisse, entre outras coisas); e na promulgao de medidas tendentes a integrar a escola com a comunidade da qual forma parte. O resultado desse tipo de gesto no deveria ser apenas a administrao eficiente da escola em sentido estrito, mas o fato da escola chegar a traduzir, por diferentes dinmicas, as esperanas, desejos e, porque no, iluses de seus usurios e trabalhadores. Bom, nosso estudo mostrou que a presena nas escolas pblicas de uma gesto de tipo democrtica e participativa tem efeitos bastante positivos sobre a soluo de alguns problemas que enfrentam hoje as escolas, tais como de segurana, da qualidade de uma srie de aspectos da infra-estrutura dos estabelecimentos, bem como da produtividade da escola em termos dos ndices de evaso e repetncia dos alunos. Isto assinalado, acreditamos haver motivos muito fortes para lutar pela instalao e construo desse tipo de gesto nas escolas. Como se isso no bastasse, levantamos ainda o argumento eixo da questo da cidadania. Se queremos, neste pas, expandir a cidadania (sempre criticamos que h um grande dficit de cidadania neste pas); propiciar a luta pelos direitos

cidados de uma populao a qual se h negado historicamente esse direito; se queremos que aqueles que so cidados o continuem sendo; se almejamos, por uma questo de justia, que as pessoas deixem de se sentirem apenas pobres desamparadas ou excludas, h que se ter clareza de que a primeira lio de cidadania deve vir da escola. E, como sabemos muito bem, cidadania e participao caminham juntas, cidadania e auto-estima tambm. Mas, como mostrou nossa pesquisa, onde h dficit de democracia, dficit de cidadania e por conseguinte dficit de auto-estima; bem como onde h maiores problemas de violncia, carncias de infra-estrutura, ndices piores de evaso e repetncia dos alunos, se concentram maiores quantidades de professores exaustos emocionalmente. Trabalhadores que, como se diz na linguagem comum, no do mais de si, no agentam mais.

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Cap 25 - Remunerao, renda, poder de compra e sofrimento psquico do educador

Catarina Ceclia Odelius, Fernanda Ramos

Dinheiro no traz felicidade, diz a mxima popular. De fato no traz, no diretamente. Se assim fosse nunca encontraramos um rico infeliz, e os temos aos montes. Quantos atores e atrizes, jogadores de futebol no conseguiram estruturar a prpria vida, apesar do muito dinheiro que conseguiram fazer durante a carreira, alguns chegando ao ponto de dar cabo da prpria existncia entre sedas e champanhe francs? A mesma situao encontramos entre empresrios que fazem da vida a procura pelo dinheiro bem como entre 'play-boys', que nada fizeram para conseguir a prpria fortuna, simplesmente herdando-a dos pais. Na falta, bem como na presena de dinheiro as pessoas sofrem, no h uma relao direta entre dinheiro e sofrimento humano, at porque o sofrimento se estrutura na ordem do subjetivo, do psicolgico, do ntimo, e o dinheiro abstrao em sua mais legtima expresso. As causas de sofrimento so diversas, muitas vezes procuradas justamente onde parecem mais bvias, mas nem por isto onde realmente esto. No queremos com isso fazer uma apologia do sofrimento humano. Queremos sim, mostrar que o dinheiro no traz consigo um significado inerente, que seja o mesmo para todos e portador exclusivamente de felicidade ou sofrimento. O dinheiro, justamente por no ter significado nenhum, por ser sempre um mediador entre duas coisas, pode assumir todos os significados e apesar de no garantir a felicidade de ningum, no podemos viver sem ele; todas as nossas transaes so mediadas pelo dinheiro. O homem do mundo moderno no pode, sozinho, fazer tudo que necessita para a sua sobrevivncia. Dificilmente algum no mundo de hoje, sobretudo nas cidades, pode se responsabilizar, por exemplo, por construir sua prpria casa, preparando desde os materiais para a construo e realizando todo o servio necessrio. Mesmo contando com a solidariedade dos amigos, esta no uma tarefa razovel. Se algum o faz, e faz em funo da necessidade, acaba ficando muito mal instalado, fazendo mau uso de materiais facilmente encontrados, usando placas de madeira ou alguma fibra vegetal na construo, pois podemos encontrar na beira de estradas. No temos nossa disposio tcnicas para que as pessoas informalmente, sem passar pelo mercado, possam fazer suas prprias casas, como acontecia nas sociedades anteriores ao capitalismo. Tambm dificilmente algum consegue se incumbir pessoalmente da confeco das suas prprias vestimentas e da sua alimentao fazendo todos os passos necessrios para obter o produto final. O nosso desenvolvimento chegou a um ponto que precisamos daquilo que os outros fazem para a nossa prpria subsistncia, sem falar em todas as outras necessidades que, a

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princpio, no so bsicas, mas passam a ser tanto quanto as outras, na medida em que vivemos em uma sociedade de consumo. Se esta lgica precisasse de demonstrao, o fracasso do movimento 'hippie' j seria eloqente; a idia de sobreviver apesar do mercado, esculpindo o mundo com as mos, sucumbiu perante a dinmica da necessidade, a voracidade do mercado. Milhares de produtos colocados nossa disposio todos os dias para de algum modo aumentar nosso conforto, nossa beleza, nossa sade, nossos conhecimentos, nosso tempo e assim por diante. Novidades sempre so oferecidas e mesmo que tenhamos passado muito bem sem elas por muito tempo, rapidamente passam a se tornar mais um item essencial para nossa existncia. Como adquirir todos estes produtos para satisfao das nossas necessidades e realizao de desejos que sempre se renovam? A resposta simples: atravs do dinheiro. Mas, que dinheiro, dinheiro vindo de onde? Para a maior parte das pessoas, dinheiro vindo a partir do prprio trabalho, da remunerao da fora de trabalho vendida no mercado. Dinheiro recebido em forma de salrio, na maioria das vezes, mensalmente. O montante de dinheiro recebido define qual o padro de consumo para o trabalhador. Decide se lhe cabe usque ou cachaa, carro de luxo ou popular, Frum ou Lojas Americanas, apartamento dplex ou quarto e sala. Define se o trabalhador pode morar com mais conforto, com um quarto para cada um dos filhos, se tem escritrio para os pais trabalharem e os filhos estudarem, ou se todas as atividades devem ser realizadas em poucas peas da casa, obrigando um morador a desligar o aparelho de som, porque um outro precisa de silncio para se concentrar no dever de casa para a escola no dia seguinte. Decide se, para substituir a geladeira que quebrou, preciso simplesmente pegar o carro na garagem, estacionar num 'shopping center' qualquer, assinar um cheque e avisar a empregada sobre a entrega do produto ou se preciso fazer as contas com cuidado, decidir em que ms ser possvel pagar a primeira parcela do eletrodomstico, procurar um loja que esteja vendendo o produto com a primeira prestao s para o prximo ano, que permite adquirir o bem imediatamente, pagando pelo produto aos poucos, duas ou trs vezes o seu valor a vista. Neste ltimo caso, uma longa fila deve ser enfrentada para comprovao de renda, dados pessoais, antecedentes, quase um inqurito policial. Decide ainda, se em caso de necessidade de cuidados mdicos possvel escolher com quem se tratar, pedindo referncias aos amigos, procurando um especialista com o qual o doente se sinta seguro e bem cuidado ou se deve dirigir-se a um posto de atendimento ou hospital pblico, que coloca o mesmo doente numa fila enorme, depois em outra fila e mais outra ainda, para no final da maratona, que comeou s 5 horas da manh, ouvir que um dos exames essenciais entre os que deve fazer s pode ser marcado para uma data dali a trs meses. Ou seja, chega a decidir, em algumas situaes, se as pessoas sero tratadas como pessoas ou como nmeros, senhas, entre tantas que no se nota a menor diferena.

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Portanto, dinheiro no compra felicidade, no passaporte para o sofrimento, apenas define um padro de vida que se reflete fisicamente na possibilidade de melhor aparncia e mais sade em funo de melhor alimentao e mais acesso a formas de cuidados pessoais e emocionalmente em funo da possibilidade de mais espao, menos privaes, mais conforto pessoal e para os familiares, mais lazer etc. Claro que isso reflete na sade mental das pessoas, a concluso aparentemente paradoxal, dinheiro no determina sade ou doena mental, mas est presente no desenho, na rede de determinaes que acompanha qualquer vida saudvel, qualquer doena, qualquer sofrimento. Mais que o montante absoluto do valor salarial recebido e que tem, sem dvida, todos os efeitos acima apontados, existe uma outra situao, j mencionada, que tem um efeito ainda mais comprometedor para a subjetividade do trabalhador: a iniquidade salarial. O professor ganha mal, em muitos casos, apenas com o que ganha no possvel fechar as contas bsicas do ms, compara seu salrio ao de seus colegas engenheiros, analistas de sistemas, todos com curso superior como ele, e descobre que quem ganha menos. Compara seu salrio com o de outros funcionrios pblicos do Estado e constata que est entre os que ganha pior para o seu nvel de formao e responsabilidade.14 O professor vive uma situao de iniquidade salarial no apenas quando olha para outras categorias profissionais, com o mesmo nvel de exigncia, responsabilidade e esforo, mas tambm quando compara o seu salrio com o de outros professores do ensino pblico. Os dados obtidos pela pesquisa, mostram que h professores com mesma escolaridade, mesmo tempo de funo, dando aula para a mesma srie, com salrios diferenciados. Diferenas estas que chegam casa dos 900%15 e que no esto relacionadas a promoes, reconhecimento pelos servios prestados ou experincia adquirida, at porque as possibilidades de ascenso funcional na carreira docente do ensino fundamental e de nvel mdio so poucas e em geral ligadas a tempo de funo e distribuio de pontos em cursos bem ou mal feitos, no tendo qualquer vnculo com desempenho, experincia, dedicao. O professor no tem entre o seu trabalho e o seu salrio, uma relao clara entre esforo e conseqncia. Ele trabalha, d aulas como seu colega, que, apesar de menos esforado, ganha mais que ele. Ou, ento, trabalha e descobre que o professor da turma ao lado, que se dedica mais que ele, se desdobra, leva trabalho para casa, incrivelmente, tem um salrio menor que o seu.

Quando pergunto algo, gosto que todos respondam. No quero aula parada. O salrio no alto, mas d para fazer suas coisas, suprir minhas

14 15

Ver captulo sobre condies de vida para maiores detalhes. Ver captulo: Poder de Compra.

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necessidades. Entretanto, o ganho muito suado, o trabalho muito. No final do ms fico at com pena de gastar o dinheiro, pois foi to difcil ganh-lo.
Figura 1, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio. Aliado a isso tudo, ele, muitas vezes, trabalha em condies precrias, sem infra-estrutura na escola, sem o apoio dos pais na aprendizagem dos alunos, enfrentando uma clientela to diversificada scio e culturalmente que no h mtodo de ensino que d conta de fazer todo mundo aprender, exigindo esforo e criatividade em dobro, em triplo ou mais. Sem contar com a sociedade, que proclama em altos brados a importncia da educao, mas desvaloriza o docente, deprecia este profissional, pagando mal a sua fora de trabalho. Quantos e quantos professores precisam abrir um credirio por falta de saldo no banco para adquirir um bem que necessita? Seu mundo fica dissonante; internamente, ele sabe que importante, mas o que lhe chega do exterior lhe diz que no , lhe diz que o que oferece no vale tanto assim, pelo contrrio vale muito menos que o trabalho de outros com o mesmo nvel de exigncia.

O salrio no compensa, o Governo no considera Educao como algo importante. Na minha percepo, as pessoas no esto motivadas para o trabalho, reclamam muito de suas atividades, da falta de recursos, do nvel de alunos e parecem que esto ali apenas para conservar seu emprego. O trabalho como professora aconteceu como opo e apesar de todas as dificuldades que cercam a profisso, como o salrio e a falta de apoio dos pais, por exemplo, estou satisfeita com ela. Apenas a questo financeira me levaria a cogitar a hiptese de trabalhar em outra atividade, mas que isto no est em meus planos, por enquanto.
Figura 2, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e falta de recursos. Ora, esta abordagem recoloca para a categoria o desafio de enfrentar a questo salarial tambm levando em conta os efeitos da iniquidade salarial no sofrimento psquico dos trabalhadores. Entretanto, isto no significa cair na falcia do discurso oficial que pretende instalar uma forma de sociabilidade baseada na competitividade individual entre trabalhadores que procurariam ser cada vez mais produtivos, diferenciando-se uns dos outros em funo do esforo realizado. De fato, isso levaria a um esfacelamento das relaes de solidadaridade entre os trabalhadores, instituindo na categoria um tipo de relacionamento baseado no individualismo, egoismo, etc. Em razo disso, uma questo to delicada s pode ser enfrentada pelos trabalhadores nos locais de trabalho, nas prprias escolas. Mas para que a escola possa enfrentar e discutir esses dilemas, e preciso que ela possua autonomia suficiente como para resolver estas questes. Trata-se da necessidade da escola de obter autonomia financeira, administrativa e pedaggica. Em outras palavras, no se deve correr o risco de evitar um problema e criar outro, um diferencial salarial baseado na perfomance estritamente individual, que ignorasse a produo

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coletiva do grupo sediado na escola traria inevitavelmente uma ruptura nas relaes de cooperao dentro do coletivo de trabalho, j se viu que as consequncias seriam daninhas da mesma forma, outra vez levando-se em conta a sade mental do educador. H uma desvalorizao da profisso professor. No mais to bonito, no mais to indicado, to almejado, no mais motivo de orgulho para os pais. A sociedade diz: estude, formese, at se ps gradue, mas saia para o mercado de trabalho e ganhe dinheiro, depois v ao shopping e compre, gaste. O professor no ganha dinheiro, consequentemente no tem como gastar. Por est razo no est entre as profisses almejadas, apesar de continuar sendo um trabalho interessante, importante, desejado. Ainda se pode perguntar para uma menininha ou menininho que profisso quer ter quando crescer e ouvir de vrios deles que quer ser professor, tal como se ouve que quer ser mdico, dentista, jogador de futebol ou engenheiro. Estas crianas esto olhando apenas para a atividade, claro colorida pelo seu imaginrio do mesmo modo que olha para estas outras da lista. O raciocnio que inclu a remunerao e o status, chega muito mais tarde para transformar esta viso. Mesmo assim, ainda, muitos escolhem fazer o curso de

magistrio no ensino mdio para trabalhar no ensino fundamental, ou cursos de nvel superior com o objetivo de trabalhar com o ensino mdio de 2o grau. Mais tarde, muitos deixam de exercer a profisso que escolheram exclusivamente por questes salariais, apesar de admitirem que gostam da docncia e que se pudessem dariam aula a vida toda.

Minha me era professora e sempre me disse para que eu no fosse, mas que resolvi dar aulas para contrari-la. Vou fazer o que ela fez, dava aulas e que fez um concurso para ganhar melhor. Como professor devo ter pacincia, h necessidade de ter uma dedicao completa. O salrio desanima, mas nessas ocasies, resgato minha opo.
Figura 3, Cap. 25 Declarao de professor relativa a escolha da profisso e ao salrio. A questo salarial, segundo Farber (1991), juntamente com falta de respeito, a depreciao e a falta do senso de eficcia e a falta da segurana de que o que ele faz adianta para alguma coisa, um dos problemas que mais contribuem para o stress e o Burnout de professores. Este mesmo autor relata a queda do nmero de graduandos na rea educacional nos Estados Unidos na dcada de 80. Uma queda to brutal a ponto de preocupar os governantes quanto ao futuro e qualidade da educao americana. Tambm relata programas de incentivo contratao de professores que, ao que parece, esto, nesta dcada, conseguindo, aos poucos, reverter o quadro. Estes incentivos so salariais. Ou seja, a ordem atrair pelo salrio. Justamente o que est mais comprometido nesta profisso. A estratgia, se ficar circunscrita em uma relao individual, vale dizer, individualista, deve criar mais problemas do que resolve-los, se a unidade de trabalho a escola, a partir do coletivo de trabalho dentro dela que a questo deve ser colocada. O trabalho atraente, interessante, muitos fariam isso por opo, como carreira para a vida toda,

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mas diante das perspectivas salariais so obrigados a buscar outras alternativas, muitas vezes menos atraentes enquanto atividade, porm mais promissoras enquanto meio de subsistncia, numa sociedade de consumo feito a nossa. Estamos falando de sobrevivncia, de conforto, de dignidade, que quando ferida, estressa, cansa, faz sofrer. Farber teoriza sobre estes fatos, mas infelizmente no dispe de dados. Nossos dados confirmam a relao entre questo salarial e Burnout. Pudemos observar uma alta correlao, principalmente, entre a remunerao lquida recebida pelo professor e seu poder de compra com Burnout. Embora no to fortemente correlacionados, os bens que o educador possui tambm se mostraram influentes na despersonalizao, um dos fatores que compem a sndrome. Antes, porm, de aprofundarmos na questo especfica do Burnout, ser necessrio compreender os vnculos entre os problemas salariais que detectamos e a dinmica psicossocial que deles resultam, em outras palavras, como que a iniquidade, a falta de relao entre o esforo e a conseqncia, a larga disperso e os baixos salrios se relacionam com o bem estar e/ou sofrimento psquico.

Iniquidade
Vimos mais atrs que as duas principais proposies da teoria da equidade que a iniquidade, tanto a de favorecimento como a de privao, causam sofrimento e que esse

sofrimento faz com que as pessoas tentem restaurar a equidade. Na tentativa de restabelecer a equidade diversos comportamentos so possveis, entre os quais esto: agir, pedir para o outro agir, abandonar a situao de iniquidade e no fazer nada. O trabalhador pode agir, trabalhando mais quando a iniquidade de favorecimento ou menos quando de privao (menos comum); pode tentar fazer com que o outro aja, buscando, por exemplo, conseguir um aumento; pode abandonar a situao, encontrando um outro emprego que no repita esta situao; pode restaurar psicologicamente a equidade pela mudana da percepo de suas prprias contribuies ou as da organizao, passando, por exemplo, a desvalorizar o seu prprio trabalho no caso de iniquidade por privao ou o contrrio, valorizando mais seu trabalho ou menos o que recebe, nas situaes de favorecimento; pode ainda no fazer nada, simplesmente desistindo, esta ltima alternativa, sendo mais comum quando as demais foram consideradas muito custosas ou no tiveram sucesso. Alguns pesquisadores consideram que quanto maior o sofrimento causado por uma situao de iniquidade, mais ele ir se engajar em aes para restaurar a equidade.

O dinheiro importante para continuar no trabalho, sem o dinheiro - que era uma merda por sinal eu no trabalharia. Percebo que muitas pessoas boas que passaram pela escola no ficaram por causa do salrio. Eu sinto pena, pois hoje em dia h muitos profissionais mal formados ou sem experincia trabalhando

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aqui, os bons esto saindo. Quando eu sair da escola pretendo trabalhar como particular, tenho planos de trabalhar em uma clnica. Tenho uma amiga que me convidou para trabalhamos juntas. Estou vendo.
Figura 4, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e a escolha de uma nova profisso.

Carr e MacLachlan (1993) e MacLachlan e Carr (1993) (apud McLoughlin & Carr, 1997) predisseram, com base na teoria da iniquidade (Adams, 1965), na crena de um mundo justo (Lerner, 1970; Ryan, 1971) e na teoria da dissonncia cognitiva (Festinger, 1957), que discrepncias de pagamento podem desencorajar as pessoas que recebem baixos salrios a trabalhar duro e as pessoas que recebem altos salrios a superar suas prprias capacidades, desmotivando ambos os grupos. Rusbult et al. (1988) (apud Dierendonck, 1998) formularam a hiptese de que h

diferentes caminhos pelos quais os empregados reagem iniquidade em uma organizao dependendo da satisfao no trabalho, incluindo sentimentos com respeito ao supervisor e ao relacionamento com os colegas, investimento no trabalho e alternativas disponveis. A teoria de conservao de recursos considera que pessoas com maior acesso a recursos pessoais ou sociais podem lidar mais facilmente com as demandas do meio ambiente e que podem ser mais motivados a lidar com as situaes de iniquidade em que se sentem privados, estando menos propensos a procurar um novo equilbrio atravs da sada da organizao. A experincia de equidade ou iniquidade pode ser considerada como um processo que contm diferentes estgios ou aspectos: diferenas individuais podem ocorrer a cada um dos estgios do processo de experimentao da equidade ou iniquidade; percepo da relevncia e valor dos inputs e dos resultados na determinao da equidade, explicaes e atribuies para a iniquidade, sofrimento experimentado como resultado da iniquidade, e a forma de restabelecer a equidade e as estratgias utilizadas para faz-lo. Van Yperen (1998) desenvolveu um estudo entre enfermeiras no qual o suporte informacional considerado como uma recompensa, como um elemento de troca, pois para os profissionais da rea de sade no existem muitas posies disponveis, havendo dificuldade para evoluo na carreira e aumento de salrio. A dificuldade com as recompensas materiais

extrnsecas fazem com que benefcios intangveis e simblicos assumam uma maior importncia no estabelecimento de um relacionamento equitativo. O tipo de impacto desses benefcios

intangveis sobre a percepo de equidade e os comportamentos e atitudes concomitantes no trabalho ir depender, logicamente, das circunstncias com as quais os trabalhadores se confrontam no dia a dia e o trabalham que eles realizam. A iniquidade sentida, sofrida, pesa sobre os ombros, altera o nimo para o trabalho, aquele mesmo trabalho, to dependente do

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trabalhador, aquele trabalho que se define, na prtica, como uma relao simbitica, visceral, do educador com os seus alunos.

Salrio e Desamparo
Qual a tarefa bsica do homem no mundo? O homem precisa sobreviver (Marx e Engels, A Ideologia Alem) e sobreviver controlar o meio-ambiente, transform-lo sua imagem e semelhana. Sobreviver buscar e criar as condies para viver: trabalhar para poder ter casa, comida, roupa lavada. Os comportamentos humanos envolvem, sempre, a busca pelo controle das situaes da sua vida. O indivduo precisa ter uma mnima noo dos resultados de seus esforos para poder planejar. Precisa saber, por exemplo, a que horas deve estar no trabalho para decidir a hora de acordar para chegar l e no ter seu ponto cortado, e isso depende se vai de carro ou nibus ou se vai deixar antes as crianas na escola. Precisa saber que dia recebe seu salrio para poder pagar as contas do ms. Precisa saber aonde est aquela caixa de ferramentas para consertar o chuveiro que estragou, etc. etc. etc. claro que existem imprevistos: o pneu pode furar e a ele vai ter que falar com seu supervisor, conversar, explicar para no ter o ponto cortado; o salrio pode no sair ou ele pode at perder o emprego, a ele vai ter que pedir um emprstimo ou diminuir as despesas; a caixa de ferramentas pode estar emprestada, ento vai ser preciso chamar um encanador. At quando ocorre o inesperado preciso controlar, prever, pensar em solues, tentar retomar o controle. Isto feito com base na experincia individual que nos ensina que determinada atitude nos levar a determinada conseqncia ou resultado. Se eu fizer isto, obtenho aquilo, e assim vamos vivendo. Mas existem situaes em que, por mais que pensemos, no conseguimos saber qual atitude, o que poderamos ter feito, qual esforo poderia mudar as coisas, torn-las diferentes. Por exemplo, quando estudo, estudo, estudo e no consigo passar em um concurso; trabalho, cumpro minhas tarefas no prazo e nunca recebo um elogio, uma promoo, um aumento salarial; perco um parente querido acometido de uma doena, em que os melhores mdicos, hospitais e remdios no foram suficientes para cur-lo. Diante destas situaes, nos sentimos sem controle, ento pensamos em coisas do tipo As provas so muito difceis; No adianta ser um bom funcionrio, as promoes dependem de ser o queridinho do chefe, H coisas que dependem dos desgnios de Deus.

Meu marido e meus filhos costumam reclamar da comida, de tudo, quando no presto uma assistncia maior em casa. Se o salrio fosse maior, teria mais nimo, maior estmulo. J fui processada pelos pais de um aluno que no obteve mdia suficiente para aprovao. Entretanto, encontro algum retorno em meus alunos do noturno. Uma das causas que me levaram a pensar em deixar a profisso foi a falta de retorno imediato de meus investimentos junto aos meus alunos.

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Figura 5, Cap. 25 Declarao de professor relativa ao esforo e a recompensa. Quando sabemos que somos responsveis pelo que acontece em nossas vidas fica um pouco mais fcil, s vezes nem tanto, mas possvel, pelo menos, pensar em alternativas, tentativas de solues para reverter situaes de sofrimento ou ento tornar mais prazeroso aquilo que nos d satisfao. Mas quando a experincia nos mostra que nada podemos fazer para modificar aspectos de nossas vidas, as coisas certamente tornam-se bem mais difceis. Vale repetir, sobreviver ter controle sobre si mesmo e o mundo em torno, mesmo que no haja nenhuma prova disto, como demonstrava o dilema de Hume, precisamos acreditar que o sol vai nascer amanh, mesmo que nada nos fornea uma prova objetiva, mesmo que seja apenas para atender a nossa necessidade psicolgica de controle. Seligman (1975) e Prociuk (1976) estudaram o problema da incontrolabilidade, ou ainda, o que acontece com as pessoas (com os animais tambm!) quando perdem efetivamente o controle sobre o meio e desenvolveram uma teoria que denominaram de Desamparo. Com ces, como era moda em 1975, Seligman chegou a uma descoberta casual quando treinava os animais a fugir de um choque atravs de um salto que o colocava de outro lado de uma caixa experimental. Havia uma campainha anunciando o choque e o animal aprendia, rapidamente a evitar o choque. Mas determinados animais no aprendiam. que haviam sido submetidos a um choque anterior sem nenhum controle. Seligman dizia que estavam desamparados, haviam aprendidos que no poderiam escapar do choque. Algo assim, podemos aprender que a uma resposta se segue uma conseqncia, ou que a uma resposta no se segue uma conseqncia, mas tambm podemos aprender que o que acontece conosco independe de nossas respostas. O exemplo de Seligman, j com seres humanos era mais ou menos assim: se voc tomar um tapa quando pegar a lata de biscoitos, voc aprende a evitar os tapas, evitando os biscoitos; se voc tomar um tapa quando no pegar os biscoitos, voc pega os biscoitos e tambm aprende a evitar a punio, mas imagine que voc pega o biscoito, o tapa no vem, pega o biscoito e o tapa vem, depois no pega o biscoito e o tapa vem, pega o biscoito e o tapa no vem. Voc est desamparado, aprendeu que no h nada a fazer para evitar os tapas. Imaginando um grfico assim:

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P/r

P/or

Onde a probabilidade de condicionar uma resposta (P/r) igual probabilidade condicionar qualquer outra resposta (P/or), voc est desamparado quando as duas probabilidades so iguais. Nas palavras de Seligman, desamparo um estado psicolgico que sucede freqentemente como resultado de eventos incontrolveis (pg 12) O modelo simples, como se v, mas tem forte apelo heurstico. Seligman descrevia o homem ou a mulher desamparados mais ou menos como o nosso Jeca Tatu, nada vale a pena; algum sem iniciativa, sem vontade de ousar; mais ou menos como Maslach descreve o profissional sob efeito da sndrome de Burnout. Farber, em um livro recente, associa os dois fenmenos, Burnout e desamparo (inconsequencialidade) seriam a mesma coisa. Antes de Seligman, Rotter desenvolveu em 1961 a teoria do Locus de Controle e uma escala de medida que foi muito utilizada em Psicologia. Segundo ele, as pessoas aprendem (aprendizagem social) que controlam o seu meio (locus de controle interno) ou que so controladas por ele, pela fora da sorte, do destino ou de outros poderosos (locus de controle externo). Muitas e muitas pesquisas associando locus de controle externo depresso, baixa estima, condies adversas como a existncia de terremotos e outros desastres naturais se seguiram, outras escalas foram imaginadas e o conceito viveu seu auge em torno da dcada de 70. Irmo do conceito de desamparo, traz a mesma constatao bsica. Precisamos sentir que temos controle sobre o meio, precisamos de controlabilidade. At aqui podemos concluir a seguinte formulao geral: quanto mais relao existe entre o esforo e as conseqncias, maior o nosso sentimento de controle sobre o meio, maior a nossa

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possibilidade de interveno (real ou imaginada) melhores condies pessoais teremos de lidar com as dificuldades normais do cotidiano. Ao contrrio, incontrolabilidade produz frustrao e a frustrao vai sendo substituda pelo desamparo, medida em que ocorre mais incontrolabilidade (Seligman, 1975). E quanto ao professor, o salrio que recebe est totalmente desconectado com o esforo que realiza. H professores que passam noites em claro em busca de solues criativas para ensinar coisas novas de maneiras novas? H, e muitos. h professores que consideram sua tarefa com enfado, que sentam-se em sala e sequer querem ensinar alguma coisa, se contentam em cumprir tabela, aprovar seus alunos apesar de no haver lhes ensinado nada? Tambm h. Os dois recebem os mesmos salrios. H professores com ps-graduao e especializao em suas reas, autores, pelo menos de duas teses e no raro outras publicaes, enfrentando um bando de pestinhas e ensinando a eles o que h de mais avanado em suas respectivas reas. Sem dvida, h tambm aqueles que mal e mal fizeram o segundo grau e em seguida pararam de estudar. Nem sempre as diferenas na remunerao faz jus a estas diferenas de formao.

Grau escolaridade

PROFESSOR 1 grau incompleto 0,17% 1 grau completo 0,56% 2 grau incompleto 1,14% 2 grau completo 26,64% universitrio incompleto 13,13% universitrio completo 42,70% Aperfeioamento 14,93% especializao mestrado doutorado 0,73%

1 gr completo e incompleto 2 gr completo e incompleto universitrio e ps-universitrio

0,03% 27,97% 72,00%

Figura 6, Cap. 25 Distribuio de professores por grau de escolaridade.

Por outro lado h professores com a mesma capacidade de dedicao, a mesma qualificao formal, no mesmo Estado da federao, dando aulas para o mesmo perodo, com aproximadamente o mesmo esforo e os mesmos problemas, ganhando salrios diferentes e essa diferena no se deve s formas de atuao, ao desempenho, ao esforo ou envolvimento pessoais. Os professores, portanto, estariam desamparados? Alguns at devem estar, mas no precisamos chegar a tanto. No h nada que poderiam fazer para melhorar suas condies de vida, nada para melhorar a sua prpria capacidade de sobrevivncia, pelo menos atravs unicamente do seu esforo pessoal, da sua dedicao, das suas tentativas de tornar-se mais

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experiente, melhor profissional. Desse empenho, em termos de retribuio salarial, pouco resultado consegue obter. De que adianta aprovar 98,0% de meus alunos, bem aprovados, sabendo mesmo o que deveriam, tendo de fato cumprido o que estava previsto, e desse modo ser um dos melhores professores da escola se no consigo comprar todos os livros dos meus filhos? De que adianta tanto me preocupar com Fulano, que no consegue aprender, se ningum olha para esse meu esforo? Nada adianta de nada. E o professor segue desmotivado, aptico, fazendo apenas o que tem que fazer, pois nada depende dele. Esforo? Nada mais intil.

Disperso salarial
A estrutura macro-econmica de nossa sociedade, a dificuldade de trnsito entre as classes sociais, a desigualdade tcita e combinada entre as classes faz com que uma categoria profissional esteja vinculada fortemente classe social. Algumas categorias profissionais tem uma insero social bem definida, marcada pelo padro de consumo que possvel em razo dos salrios recebidos ou pelos servios prestados. Este o caso dos metalrgicos e dos executivos para citar apenas dois exemplos. Assim, um metalrgico dificilmente vir de uma famlia de empresrios, ou vice-versa. Um comerciante sabe muito bem a que classes sociais quer servir e que categorias profissionais compem aquela classe. Da mesma tecelagem saem os tecidos que vo montar as calas jeans que vestem operrios e executivos. As dos operrios saem da confeco direto para a loja, onde ficam empilhadas, s vezes jogadas a esmo espera do consumidor, o qual ser recebido por uma vendedora mau humorada que a enfia em um saquinho plstico e encaminha o comprador ao caixa, onde certamente uma fila o aguarda. A cala dos executivos faz um percurso mais longo, sai da fbrica para emoldurar corpos de modelos regiamente pagas, ou astros de futebol, para depois freqentarem o horrio nobre na televiso, as pginas centrais das melhores revistas, para depois encontrarem vendedoras bem treinadas, vestidas adequadamente, sedutoras, hbeis em contrair artefatos de papelo que bem poderiam freqentar uma bienal de arte, e pronto, l se vai a cala jeans a fazer o orgulho do cliente. Um executivo usa calas jeans, mas sempre com um pedacinho de couro distintivo colado atrs, um operrio usa cala jeans, e ponto. Falamos de calas, mas poderamos ter falado dos lugares que as duas categorias profissionais freqentam, portanto dos relacionamentos sociais que se estabelecem. O casamento de uma balconista com um filho de uma rica famlia ligada construo civil to improvvel que freqenta as telas da ltima novela da globo.

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Outros modos de falar, de andar, de se comportar, padres diferentes de consumo, estilos de vida permitidos por esse padro, formas de lazer, de diverso estimuladas ou impedidas pelo que se pode pagar. E o professor? O que vimos com relao ao salrio e s condies de vida e consumo e renda? Como pode organizar seu cotidiano, freqentador de shopping center ou deve se contentar com as lojas americanas? Temos representantes de toda a sorte e qualidade: h professores cuja renda a menor parte da renda familiar, possuem dois carros, casa prpria, TV a cabo, computador, telefone e telefone celular, e h professores morando de aluguel, sem carro ou telefone, mal possuem uma geladeira e um televisor. Como se viu, a anlise de nossos dados mostraram que o salrio mesmo baixo, em mdia, mas tambm que a mdia significa pouco, uma vez que a disperso salarial enorme, afora o fato de que a desigualdade regional neste pas enorme, dobra o poder de compra do seu salrio se voc estiver no Piau ou em So Paulo. O mesmo acontece com a renda familiar, encontramos a mesma disperso que vai de um extremo a outro passando por um outro tanto de condies intermedirias. Para piorar ainda a situao, o fato de que, ser um professor h tempos atrs, significava prestgio, status, exigia um nvel de escolaridade raro no Brasil de ontem, o fato, enfim, de ser uma profisso considerada nobre, fez com que alguns estratos desta categoria viessem de camadas mais privilegiadas da nossa desigual trama econmica. Tudo isto junto faz com que encontremos de tudo entre os professores. Se algum marciano quisesse classificar o professor, enquanto uma categoria profissional baseado apenas em padro de consumo, chegaria a lugar nenhum, se no fosse um marciano, chegaria concluso de que esta categoria no poderia ser delimitada com base em seu padro de consumo. Isto significa que, em um dia de reunio, um professor chega de nibus, o outro encosta o carro no ptio da escola; no dia das comemoraes de aniversrio, um convida os colegas para uma cervejada acompanhada de bolinho de bacalhau no boteco da esquina, o outro para um jantar italiano com direito a vinho tinto; nos dias de aula, alguns portam o cabelo bem cortado, penteado, cores e odores em sintonia, outros se apresentam com invariveis camisetas de propaganda deste ou daquele candidato ou produto. Ainda caricaturando, se voc freqentar a sala de visitas de um empresrio, pouco provvel que ele lhe apresente sua filha mais nova assim: esta fulana, balconista, mas voc no estranharia se ele dissesse tratar-se de uma professora. Vice-versa, um pai operrio poderia apresentar sua filha a mesma fulana com a mesma profisso. No a toa que as lideranas sindicais encontram dificuldades de organizar a categoria, alis, trata-se, nestes termos, de uma categoria profissional?

394

Duas conseqncias importantes dessa disperso podem ser citadas. A primeira j foi discutida e trata-se da iniquidade, uma vez que toda esta disperso no tem qualquer relao com o esforo despendido pelo profissional. A outra, trata-se da convivncia de padres de consumo muito diferenciados convivendo lado a lado, criando um desconforto, por que fulano pode passar as frias em Fortaleza enquanto eu tenho que terminar de pagar as contas do ano com o dinheiro do dcimo terceiro salrio? Porque eu ando de nibus, enquanto fulano pode ter dois carros? Porque eu tenho que me desdobrar para cuidar das crianas, da casa, das roupas da famlia enquanto fulana pode ter empregada e bab? Estas situaes de desigualdade social no so privilgio de professores, acontecem em todo lugar, faz parte do nosso sistema econmico, mas isso no significa que esteja livre de conseqncias subjetivas. O fato de ser comum no implica em que incomode menos. Mais que isso, a unio destas duas caractersticas que torna o quadro mais preocupante. Associado a esta disparidade no padro de consumo temos a iniquidade, o que faz com que o professor fique com poucas alternativas para mudar a situao que o est incomodando se quiser manter-se nessa atividade como o caso de muitos.

Dinheiro e identidade do professor

Renda\salrio e ocupao, so dois dos indicadores geralmente utilizados para obter um quadro da estrutura social, em sociedades como as nossas, onde a economia tem um peso muito forte na determinao dos estratos sociais. Tambm esses indicadores nos permitem analisar a categoria dos professores do ponto de vista da estratificao social. Lembre-se que estratificar, significa supor segmentos sociais superiores e segmentos inferiores, elemento que permitiria observar (como se fosse numa fotografia) a maior ou menor heterogeneidade desta categoria, no caso, do ponto de vista da renda. A primeira questo que precisa ser colocada que, em se tratando de uma categoria profissional como a dos professores, no temos heterogeneidade ocupacional, antes, a ocupao um elemento de homogeneidade da categoria, que se contrape a heterogeneidade

apresentada seja pelos salrios seja pela renda, como mostrou a pesquisa. O acesso a uma profisso qualquer, no caso a do professor, implica para o candidato o acesso a um mundo instituicional que lhe exigira passar por um processo de socializao, do ponto de vista da apropriao/identificao com um papel social. O desempenho desse papel, lhe exige apropriao de conhecimentos especficos que dizem respeito a profisso propriamente dita, tanto como de cdigos comportamentais, aspectos ticos e morais que configuram a forma de ser do profissional. Ora, alm das heterogeneidades na categoria que possam advir no mundo material

(salrios e renda) , existe este elemento de integrao que provm do fato de todos serem professores, e de em maior ou menor medida, compartilhar esses cdigos ticos e morais que definem a profisso e o modo de ser do professor. A pesar dos aspectos idiossincrticos, esses

395

elementos relativamente homogeneizantes permitiriam identificar um professor de aquele que no professor, por exemplo. Um outro elemento que no pode deixar-se de lado porque diz alguma coisa respeito a identificao dos trabalhadores com a categoria, o fato dos professores terem taxas elevadas de sindicalizao e participao no sindicato, quando comparados com outras categorias de trabalhadores no Brasil. Isso significa que a instncia do sindicato tem que ser tomada em conta no momento de avaliar quais os problemas do ponto de vista da identidade do trabalhador da educao, que pode trazer o fato da absurda heterogeneidade salarial. Estes so os elementos que configuram, de um ponto de vista psicossocial a categoria profissional e sobre a qual no encontramos problema digno de nota. O que resta a aprofundar o componente crtico deste processo, a relao salrio, renda e identidade. O professor vive um dilema que faz parte no s da sua carreira , mas de algumas outras que tambm j desfrutaram de um status social e de um retorno financeiro que se alterou com o passar do tempo. Ser professor h algum tempo atrs, e nem tanto tempo assim, apenas algumas dcadas, era privilgio de poucos filhos de famlias que desfrutavam um nvel scioecnomico diferenciado no pas. A educao ainda no havia sido distribuda tal qual se encontra hoje . As pessoas que no eram abastadas financeiramente em geral completavam o 1o e 2o anos de escola , suficientes para saber ler e escrever um pouco, poucos conseguiam completar as quatro primeiras sries. Ora, para exercer a docncia eram necessrios mais anos de estudo, mas as pessoas precisavam trabalhar, tinham muitos irmos, continuar estudando era um privilgio que no estava acessvel. Apenas mais tarde passou a dominar a idia de que os filhos das camadas menos privilegiadas deviam ir escola mesmo a custas de sacrifcios familiares. Ser professor era, por esta razo, uma ocupao daqueles que iam para os colgios internos em geral pertencentes a grupos religiosos e podiam ficar at adolescncia sendo sustentados pela famlia, sem trabalhar para contribuir nas despesas da casa. Era portanto profisso para poucos privilegiados que tinham acesso a um saber que no estava disponvel para os outros. Compunham uma elite letrada, pensante, culta. O padro de vida estava altura desta distino social e cultural. Compravam livros, mapas, enciclopdias num tempo em que no se vendiam estas mercadorias em bancas de jornais como acontece atualmente. Sabiam sobre filmes, programas culturais, nomes estrangeiros, muitas palavras, tinham dicionrios cheios de palavras desconhecidas. Professores eram poucos, disputados, admirados. O perfil do professor no mais o mesmo. Hoje os encontramos s centenas, provem dos mais diversos estratos social e nem a origem scio-econmica familiar e muito menos os salrios garantem o padro de vida que j fez parte do reconhecimento deste profissional. Mas a nostalgia desse tempo, a imagem construda sobre essa figura ainda freqenta o professor atual, ainda faz parte do modo como se v a si prprio apesar da realidade mostrando outra coisa. E no se trata

396

apenas de nostalgia, o que temos um conflito, que j mencionamos vrias vezes, entre o papel social do professor e o reconhecimento, financeiro inclusive, incompatvel com esse papel. A escola no mais privilgio de poucos (mesmo que tenhamos crticas quanto a sua qualidade), o professor no mais convidado para ocupar a tribuna de honra das festas e desfiles nem mesmo nas cidades menores, mas continua sendo figura importante num ambiente mais restrito. Na comunidade, na escola ou mesmo para as suas turmas de aluno, ainda algum que sabe que tem algo importante para ser dito. Ainda algum que j deu passos num caminho que outros esto querendo trilhar e que tem (ou pelo menos deveria ter) um mtodo para facilitar a empreitada. No entanto, esse mesmo professor que tem como parte da sua identidade pessoal, do reconhecimento de si mesmo estas qualificaes, que v, de certo modo parte de um estrato diferenciado em termos intelectuais, no tem um padro de consumo que seja compatvel com essa imagem. No pode se dar ao luxo de ter mapas atualizados, dicionrios, uma boa biblioteca para consultas. Livros novos da sua rea. De acordo com as exigncias da atividade e muitas vezes com a vontade pessoal esse seria um profissional especial, diferenciado. De acordo com as suas possibilidade de consumo, seria um operrio das letras, apenas vendendo a sua fora de trabalho. Mas o professor briga com estas duas exigncias contraditrias e esse conflito tem implicaes para sua identidade profissional. A literatura, mesmo a mais rasteira, sempre se divertiu com crises de identidade, incontveis dramas ou comdias escritas tendo como centro o homem ou mulher adulta que se descobre como filho de outra me, outro pai. Sempre se olhou no espelho e se reconheceu como filho de fulano, de repente se descobre pertencendo a outra famlia, sai correndo mundo em busca de seu verdadeiro pai sai em busca de si mesmo, quer, custe o que custar, saber quem aquele sujeito, surpreendentemente estranho que aparece no espelho. Em outras palavras, a discrepncia entre a imagem criada e o lugar atualmente ocupado do professor diminuem o efeito de coerncia na identidade do professor e fazem com que ele freqente o espelho com a pergunta trgica? Quem sou eu? Agora nos cabe perguntar, quais so as conseqncias de um padro de identidade mais ou menos forte para a vida de cada um de ns?

Identidade como forma de proteo ao sofrimento

Se a tua vida vai bem, teus amores no lugar certo, as contas em dia, provvel que voc passe um bom tempo sem olhar gravemente no espelho, sem grudar os olhos no teto perguntando, quem sou eu? Mas h dias em que meu canrio morreu, minha roseira murchou, meu papagaio emudeceu e o cano dgua furou.... Nestes dias, comum que sintamos vontade de freqentar velhos amigos, passar pelo bar de sempre, reler velhas cartas, ressuscitar o enfeite desbotado que

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havia sido relegado ao fundo da gaveta. Em uma palavra, precisamos de referencial, como se precisssemos reafirmar a ns mesmos que ainda estamos l, que nos conhecemos, que somos ns mesmos. A nossa identidade um lugar quente, aconchegante, generoso onde podemos nos proteger quando o mundo em volta parece ruir. Um grupo se fortalece quando coabita dos mesmos interesses, das mesmas necessidades, as mesmas motivaes e dificuldades. O conceito, importado da informtica, o de buffer, amortecedor, pra-choque, tampo, assim que uma identidade forte nos protege do sofrimento. Se tenho um trabalho bem sucedido, socialmente reconhecido, importante, ele me protege dos azares no amor, permite um tempo, um espao precioso para que eu me reorganize, as mazelas tem um espao para serem guardadas, um tempo para mostrarem sua verdadeira face, posso me refugiar no meu trabalho, esperando a dor da perda arrefecer. Ao contrrio, se tenho um slido relacionamento afetivo, companheiro/a carinhoso/a compreensivo/a posso me refugiar em seus braos esperando a raiva do meu chefe passar. Nossa identidade um lugar como este, exerce a funo de buffer, permite que lancemos mo dela, como porto seguro quando tudo o mais parece desmanchar no ar. Quando se estrutura de maneira fraca, contraditria, pendular, os limites ficam mais estreitos, as crises mais drsticas, o sofrimento mais dramtico. E o professor, profisso nobre, estudado, profisso importante entregamos nossos filhos a ele. Como fica este profissional que em razo da disparidade entre a posio que ocupa, a importncia do seu trabalho e o retorno que tem em termos de remunerao vive um dilema; capaz de gastar um dinheiro com um livro de poemas e precisa pechinchar no aougue. Como fica para os outros, para seus alunos, para seus filhos e principalmente como fica para si mesmo. Como lida com essa disparidade?

Burnout e condies de vida

Em envolvimento pessoal do professor com o trabalho, verificamos a prevalncia do fator remunerao/salrio. Quanto maior a renda, maior o envolvimento pessoal do sujeito com seu trabalho. Assim, trabalhadores com baixo envolvimento pessoal so aqueles com menor renda lquida.

398

35,5

35,0

34,5

Envolvimento pessoal

34,0

33,5

33,0

Remunerao lquida total neste emprego

Com relao despersonalizao, observamos que exercem influncia na determinao as variveis remunerao lquida do sujeito no emprego e bens. O padro de remunerao inversamente proporcional ao crescimento do Burnout, assim, temos que, na medida em que a remunerao do trabalhador aumenta, diminui a despersonalizao. O mesmo ocorre com relao aos bens. Quanto maior o nmero de bens que o trabalhador possu, menor seu sofrimento relacionado a despersonalizao.

m o en s de

Figura 7, Cap. 25 - Relao entre remunerao e envolvimento pessoal.

de 50 a 50

de 10 0 a 99

de

de 15 0 a 14 9

de

de 20 0 a 19 9

de 70

de

de

de

m s ai

50

30 0 a 49 9 9 29

10 00

15 00

20

de

00

0 a 69 9

a 99 9

00 30

a 99 14

a 99 19

a 99 29

399

Despersonalizao

s ai m

de

de

de

de

de

de

de

Remunerao lquida total neste emprego

os en m de

de 50 a 99 50

Figura 8, Cap. 25 - Relao entre remunerao e despersonalizao.

de 0 10 a

de 0 20 a a 9 19

0 50

0 30

00 15

0 70

00 10

00 20

0 15 9 14

de

a 9 49

00 30

9 29

9 69

9 99

99 14

99 29

99 19

Despersonalizao

2 ,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 18,00 20,00 22,00 24,00 26,00 28,00 30,00 32,00 34,00 36,00 39,00

Bens

Figura 9, Cap. 25 - Relao entre bens e despersonalizao.

400

Quanto Exausto Emocional, este no se apresentou significativamente relacionado s variveis de salrio e renda. Vrios e conjugados so os efeitos das dificuldades econmicas que contribuem para que as variveis como salrio e renda contribuam para o aumento da incidncia de Burnout. Examinemos cada um deles.

1. A reduo do controle sobre a vida. Se viu acima como o sentimento de incontrolabilidade afeta a sade mental do trabalhador, falvamos em desamparo. Aqui o problema correlato, mas no o mesmo. O dinheiro que se dispe para as despesas do cotidiano, os bens que se pode adquirir permitem a todos ns a possibilidade ou no de enfrentar as dificuldades normais do cotidiano. A vida fica mais suscetvel ao impondervel, ou o custo muito alto para se lidar com dificuldades, que, com folga financeira seriam simples de lidar, no constituiriam fontes de stress.

2. O estreitamento das estratgias para se lidar com os problemas Da mesma forma, com a mesma lgica, o salrio insuficiente promove um estreitamento dos modos possveis de se resolver os problemas do cotidiano. Torna o trabalhador mais vulnervel aos problemas do cotidiano. Outra vez a probabilidade de se defrontar com baixo controle sobre o meio aumenta.

3. A maior carga Problemas que seriam fceis de ser solucionados, em situao de penria, tanto de salrio como de bens que se possui, se tornam problemas complicados, que demandam esforo extra, aumentando a carga de trabalho para resolver problemas que de outra forma seriam banais. Eis como o dinheiro afeta o bem estar psicolgico dos trabalhadores, sua sade mental, o Burnout. Nunca de forma direta, nunca em uma relao linear salrio / sofrimento. Mas sempre, em todas as situaes, contribui de forma a aumentar a probabilidade de que o sofrimento ocorra. A relao dinheiro/sofrimento indireta e onipresente. Teria de ser assim, o dinheiro mesmo onipresente e vazio, portador de todos os significados, responsvel por significado nenhum. As dores que provoca so to inexpugnveis como ele mesmo.

401

402

Cap 26 - O Brasil, seus estados e o sofrimento psquico dos professores

Ine Vasques-Menezes, Fernanda Ramos
Uma das dificuldades em cincias humanas a de perceber qual o grau de generalizao dos dados que se tem mo. Na maior parte das vezes, o pesquisador tem seus limites de concluso estreitados a quase nada: Seriam estes resultados devidos ao estrato social em que coabitam os trabalhadores desta empresa? Seriam estas respostas produto desta ou daquela idiossincrasia cultural? No Brasil, estes problemas se agigantam: somos um pas continente. As nossas regies so marcadas por uma geografia diferente, por histrias de colonizao diferentes, consequentemente, climas, folclores, hbitos, etnias, sotaques diferentes. Mais importante do que tudo isso, cada Estado de nossa federao tem uma estrutura econmica diferente. Dentro do Brasil convivem Canads e Zimbawes. Claro, as pessoas tm valores, expectativas e comportamentos diversificados, de acordo com a regio, ou at mesmo o estado em que vivem. Coisas bsicas, singelas, como a noo de distncia: a de quem mora em Roraima pode ser diferente da de quem mora em So Paulo. As distncias entre as cidades, em Roraima, so muito grandes. Qualquer viagem dentro do estado pode durar quatro, cinco horas. No segundo estado, um local distante a cinco horas considerado longe, muito longe. claro que todos sabem o que longe e o que perto, mas estas noes relativizam-se em funo das experincias vividas pelas pessoas. Assim como uma comida apimentada pode ser uma coisa para o baiano e outra completamente diferente para o gacho. Os Estados tambm so marcados por nveis de desenvolvimento econmico, social e cultural diferentes. Enquanto escrevemos, est sendo divulgado o IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) das cidades e estados brasileiros, mostrando, com todas as letras, a amplitude desta diversidade. Temos cidades com IDH de pases desenvolvidos, como Canad e Estados Unidos, e cidades como IDH de pases to pobres como Honduras, por exemplo. Encontramos pessoas no Brasil vivendo os mais diversos estilos de vida, em cidades em que educao, sade e produo econmica tm nveis reconhecidos internacionalmente como os ideais, e pessoas vivendo condies de pobreza, alto ndice de mortalidade infantil, analfabetismo muito longe das ideais, perto da calamidade. Enfim, dentro do Brasil temos pases de primeiro, segundo, terceiro, qui quarto mundo.

Estado RS DF SP

IDH 0,871 0,858 0,85

403

SC RJ PR MS ES AM AP MG MT GO RR RO PA AC SE BA PE RN MA CE PI AL PB

0,842 0,838 0,827 0,826 0,816 0,797 0,781 0,779 0,769 0,76 0,749 0,715 0,688 0,665 0,663 0,609 0,577 0,574 0,512 0,506 0,502 0,5 0,466

Figura 1, Cap. 26 - Ranking dos estados de acordo com seu IDH16 Viver em uma cidade mais ou menos desenvolvida tambm reflete em diferenas. Mudamse os valores, os hbitos, as crenas, os desejos, os padres de consumo etc. Enfim, as coisas mudam de significado. Onde o Cinema mais valorizado? Em uma cidade onde h mais de cem salas, onde toda semana tem um filme novo em cartaz, onde em qualquer esquina voc pode sentar e assistir qualquer coisa a qualquer hora? Ou numa cidade que mal tem luz, onde uma vez por ms algum promotor cultural com boa vontade promove uma exibio em um telo no meio da praa? Talvez nem interesse saber quem valoriza mais e quem valoriza menos. O importante que para os habitantes da primeira cidade o Cinema tem um significado provavelmente diferente do que para os habitantes da segunda. Nesta ltima, o dia da exibio um dia de festa, as pessoas se arrumam, pem roupa bonita, se encontram, confraternizam o momento. Na primeira, Cinema um programa, mas no festa, voc vai em um dia comum, com roupa comum, s vezes vai com algum, s vezes vai sozinho. A economia de um estado pode e vai moldar comportamentos, enfim, vai afetar as pessoas. a histria da economia de um estado, da administrao dos seus recursos, que determina a histria de sua populao. Foi com base nesta constatao que resolvemos verificar

404

como um indicador de desenvolvimento econmico poderia estar influenciando na experincia das pessoas, no caso especfico deste livro, no sofrimento psquico dos professores. Esta toda a dificuldade de pesquisar no Brasil, e este todo o fascnio de uma pesquisa que consegue percorrer toda a extenso do territrio nacional, mesmo que se tenha que amealhar 52000 sujeitos (vide metodologia, em anexo), mesmo que se tenha que passar pelo menos um dia em 1440 escolas. que as variveis, digamos, macro-sociais so muito fceis de teorizar e muito difceis de se medir. Que seja o grau de desenvolvimento econmico de um Estado, objeto deste captulo. Em primeiro lugar, o desenvolvimento econmico deve afetar, por exemplo, o sofrimento psquico dos trabalhadores na medida em que mudam as condies de vida em quase tudo. Em segundo lugar, o que se espera, e o que ns vimos acontecer, que o efeito comparece diludo em um espectro extremamente largo de variveis e influncias, apesar de diferentes condies de trabalho, de diferentes composies demogrficas, de diferentes atitudes, culturas e valores. O que resta a ser atribudo ao desenvolvimento econmico do Estado? Vejamos.

PIB e Burnout
O IDH um ndice hbrido, entram em sua formulao tambm alguns ndices educacionais. Se quisermos trabalhar com variveis macro-ecnomicas, nos resta recorrer ao PIB. O PIB (Produto Interno Bruto), pela tica da produo, corresponde soma dos valores agregados lquidos dos setores primrio, secundrio e tercirio da economia, mais os impostos indiretos, mais a depreciao do capital, menos os subsdios governamentais (Sandroni,1989). Ou seja, a sntese de tudo o que o estado produz e arrecada em um determinado intervalo de tempo. Ento, o tipo de economia de um estado, suas condies de produzir, suas possibilidades de ter investidores vo influenciar o seu PIB. Os Estados pagam aos seus trabalhadores, prestam servios comunidade, administram e implementam todas as polticas governamentais. No visam lucro e esperam no ter dficit. Tm muitas obrigaes e as despesas com cada um de seus compromissos deve ser administrada de forma que seus recursos sejam suficientes s suas necessidades. Essa a regra geral. Maior produo significa maior riqueza da populao em geral (levando-se em conta a brutal desigualdade de distribuio de renda interna do Estado), maior desenvolvimento de infraestrutura urbana, maiores e melhores opes de consumo. Mais condies de implementar

O estado de Tocantins no possu IDH por no se dispor de informaes relativas esperana de vida; situa-se, no entanto, no intervalo de 0,5 0,6.

16

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melhorias para a populao: ter um sistema de estradas e transportes eficiente, escolas bem equipadas para todos, atendimento mdico, infra-estrutura de saneamento bsico. Um estado com um PIB baixo pode ter problemas para investir em todos os seus setores e disto resultar uma populao que sobrevive com muita dificuldade, pois o acesso sade e educao muito limitado. E, como j dissemos, viver com mais ou menos acesso a estes recursos muda as pessoas, muda o significado que do s coisas. Portanto, quando falamos de diferenas interestaduais, estamos falando de como os recursos do Estado - seu PIB - e seu desenvolvimento econmico, social e cultural estaro intimamente condicionados. E mais, queremos ver como as pessoas so afetadas por estas condies de desenvolvimento. Na nossa investigao com os professores, encontramos uma importante e interessante interao entre renda per capita da cidade, PIB da cidade e PIB total do estado e a sndrome de Burnout. Atravs da anlise dos dados pudemos concluir que, para dois dos trs fatores da sndrome de Burnout, envolvimento pessoal no trabalho e exausto emocional, a varivel PIB do estado se mostra uma varivel com relao constante e significante, ou seja, reproduzindo os mesmos resultados em qualquer anlise realizada e mostrando sempre diferenas, pequenas, claro, mas sempre na mesma direo. O mesmo no aconteceu com o PIB da cidade e a renda per capita da cidade. No houve constncia ou significncia que nos permitissem confiar nos resultados. Com base nestas constataes, optamos por escolher o PIB do Estado para estudar as relaes entre macro economia e Burnout.

Relao PIB e os fatores de Burnout

PIB e envolvimento pessoal

mdia PIB per capita

alto mdia PIB per capita baixo

1500

1600

1700

1800

1900

Figura 2, Cap. 26 - Relao entre pib per capita da cidade e envolvimento pessoal.

406

mdia PIB(/milho)
alto mdia PIB(/milho) baixo

10000

20000

30000

Figura 3, Cap. 26 - Relao entre pib total do estado (dividido por 1 milho) e envolvimento pessoal.

Os grficos acima mostram que a mdia do PIB per capita das cidades e a mdia do PIB dos estados maior quando h baixo envolvimento pessoal no trabalho. Ou seja, nos lugares onde h mais riqueza h mais Burnout.

PIB e exausto emocional

mdia PIB per capita

alta mdia PIB per capita baixa

1650

1700

1750

1800

1850

1900

Figura 4, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib per capita da cidade e exausto emocional.

407

mdia PIB (/milho)

alta
mdia PIB (/milho)

baixa

20450

20500

20550

20600

20650

Figura 5, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib total do estado (dividido por 1 milho) e exausto emocional. Os grficos seguem a lgica acima apontada. A mdia, tanto do PIB per capita das cidades, quanto do PIB do estado (dividido por 1 milho), maior quando h alta exausto emocional entre os professores. Mais uma vez, maiores nveis de riqueza acompanham-se de maiores nveis de Burnout. primeira vista estes resultados nos levam a um paradoxo: como pode um PIB mais alto, o que, teoricamente, resulta em melhores condies de desenvolvimento para o estado e para sua populao, estar afetando negativamente o nvel de sofrimento psquico dos professores no que tange Burnout? Os resultados esperados seriam o contrrio. A este paradoxo tentaremos responder agora.

Condies de Cultural e Burnout

Desenvolvimento

Econmico,

Social

J se viu a influncia que o controle sobre a vida e o trabalho tm na incidncia de Burnout. Embora os dados que apresentamos estejam relacionados a trabalho, o estado da arte, as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o tema no mundo todo, nos permitm afirmar que Burnout se comporta na direo inversa ao controle que o indivduo tem sobre a vida tambm, e no apenas no trabalho. Ora, quanto maior salrio, maior o controle sobre a vida, portanto menos Burnout. Estes foram os resultados que revelamos no captulo anterior.

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A primeira constatao a fazer diz respeito, outra vez, a salrio, agora tomado em sua dimenso relativa. Em um Estado pobre, os salrios em mdia so menores, as possibilidades de emprego tambm so menores, portanto, dentro do espectro de condies de vida gerais do Estado, o professor acaba assumindo, relativamente, uma posio melhor. Mais acesso a bens do que a maioria da populao e maior estabilidade econmica, o que lhe permite planejar, leia-se controlar, a sua vida de forma mais efetiva, portanto, diminuindo os ndices de Burnout. A primeira observao a fazer, portanto, a de que estamos diante de um efeito ilusrio da mesma varivel (salrio) avaliada antes, apenas aparece invertida devido s enormes desigualdades regionais j comentadas aqui. Professor que ganha mais sofre menos com Burnout, em Estados pobres ganha relativamente mais, portanto sofre menos. A segunda questo a lembrar se relaciona indiretamente com a primeira. Quanto maiores as oportunidades de emprego, mais diversificada a economia, o mercado, mais aparecem as deficincias, tambm relativas carreira do professor. O que significa ser professor em um Estado desenvolvido? Embora com uma funo social muito significativa, trata-se de um profissional que tem um salrio nominal baixo comparativamente com o mercado. Muitas vezes, o porteiro do seu prdio, o digitador do escritrio ao lado, o caixa do supermercado tem um salrio semelhante ao seu. Somado a este conflito de receber um salrio muitas vezes menor que a importncia social traduz, sua atividade, a valorizao da profisso, o reconhecimento social que recebe, tambm so abalados. O prestgio social rebaixado. O professor passa a no se sentir valorizado nem pelo salrio percebido, nem socialmente pela comunidade. Sua atividade, embora de grande importncia, muitas vezes no reconhecida nem dentro de casa. comum se ouvir um marido ou uma filha falar: ...acho que ela paga para trabalhar, se fosse ela largava tudo e ia trabalhar em outra coisa ... Se tivermos em mente um estreitamento das oportunidades de carreira, emprego e salrio, o prestgio social do professor tende a aumentar, ou, pelo menos, no se destaca a perda de prestgio. Em uma economia aquecida, vender pipoca pode trazer um salrio maior do que dar aulas para 80 alunos durante 8 horas por dia, o que coloca o educador em uma das posies mais desprestigiadas no Estado. Em um Estado pobre, vender pipocas no significa muito, e nenhum pipoqueiro pode se orgulhar de ganhar mais do que um professor. Outra vez, agora em um plano simblico, a posio relativa de um professor melhora em um Estado pobre. Mas, dinheiro no bolso e capacidade de consumo ou maior prestgio social no so as nicas maneiras de aumentar ou diminuir o controle que temos sobre a nossa vida. Um PIB alto, mais dinheiro, cidades maiores acumulam tambm mais problemas. O barulho, alguns decibis mais altos, provoca uma irritao surda, sutil, no sentida de imediato. O nvel de poluio maior. O trnsito engarrafado, ou mais congestionado, o que faz com que o trabalhador demore mais a chegar no trabalho e para estar de volta em casa no fim do

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dia. Acorda mais cedo e dorme mais tarde. O tempo passa a ser um problema. No se tem tempo, muitas vezes, para momentos de diverso, de prazer, de relaxamento. As pessoas acabam por se isolar da convivncia umas das outras; convive-se, no mximo, com a famlia e mais alguns poucos e raros amigos; no se conhece o vizinho, no se cumprimenta e no se cumprimentado pelo padeiro ou pelo jornaleiro. Eles passam a ser mais um entre os que prestam servios, voc passa a ser mais um, que chega, compra e vai embora. Tudo isso resulta em desgaste, maiores nveis de tenso, maior esforo para dar conta do que demanda a rotina diria. As grandes metrpoles, geralmente as capitais dos estados, enfrentam diversificaes social, cultural e econmica brutais, com diferenas marcantes entre bairros e periferia. Um PIB alto, ou at um PIB per capita alto, no significa que haja distribuio igualitria, justa, desta riqueza. Pelo contrrio, o Brasil o pas dos contrastes. H poucos vivendo em uma situao digna e muitos que no so capazes de sobreviver. Cresce o nvel de violncia, alimentado pelo desemprego e pela desagregao social. Surge o medo e as pessoas isolam-se mais ainda em condomnios fechados, prises de luxo para proteger os cidados trabalhadores e decentes dos marginais. Com os municpios se passa o mesmo. Eles tambm vo obedecer a uma gama bem diversificada de desenvolvimento em funo da proximidade, ou no, de plos industriais. Nos mais desenvolvidos a situao praticamente se repete. A desconsiderao e desrespeito que vai sofrendo no dia-dia de seu trabalho, no nibus, com o vizinho, no final do ms ao ver que tem mais ms do que salrio, na educao que quer dar e na que, efetivamente, pode dar aos seus filhos e aos filhos dos outros na sala de aula. Tudo isso vai trazendo a estes professores um sentimento corrosivo e cumulativo, onde parece que nada est ao seu alcance. Na impossibilidade de ver cumprir o que vem da sua identidade profissional, j que ela no mais se espelha na realidade de seu trabalho, o sofrimento se instala. O Burnout nada mais do que a expresso dessa sensao de impotncia frente aos problemas que se acumulam onde o professor perde a iluso pelo trabalho que realiza, de forma que as coisas j no o importam mais e qualquer esforo parece ser intil. O trabalho continua, mas sem crena, sem sonho, sem ideal. Em contrapartida, nos estados onde o PIB menor a questo se inverte. Mais uma vez no a relao direta PIB Burnout, mas as conseqncias adjacentes que assumem papis mediadores para o favorecimento ou no do aparecimento de Burnout. O professor tem um estilo de vida diferente daquele das grandes metrpoles. uma vida menos corrida, em que as pessoas tm mais tempo de parar e prestar ateno umas s outras. A escola tem outro valor. Aprender e ensinar tm outros valores. Ser professor importante. O salrio continua sendo baixo, mas os padres de consumo ditados socialmente so menos exigentes. Importa menos ter uma roupa de grife, o carro do ano. Muitas vezes importa muito

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pouco ter um carro, pois as pessoas andam a p, mesmo que distncias muito longas. O professor importa pelo o que ele , faz, sabe e ensina. A escola o local do encontro, da festa, da reunio. A participao da comunidade na vida da escola mais intensa. O professor admirado pelos alunos e por seus pais. Respeitado e reconhecido, sua identidade profissional no o trai. O nvel de violncia no estado menor e menos integrado escola. Embora, muitas vezes faltem materiais de apoio ao ensino, como vimos em captulo anterior, isso faz com que ele crie alternativas, muitas envolvendo tanto a comunidade como os prprios alunos. Sente-se vivo e necessrio. O stress urbano menor e as relaes casa-trabalho-casa parecem ocorrer de forma mais tranqila. Essas questes protegem do sofrimento do Burnout. Estas linhas no fazem e sequer poderiam fazer um julgamento sobre condies de vida em geral, riqueza e controle sobre a vida. O tema do progresso econmico muito maior e no faz parte de nosso objeto de investigao. preciso, e possvel ler estes dados de outra forma. Burnout uma sndrome produzida pelas condies de vida e trabalho neste final do sculo. Globalizao, especulao financeira, ausncia de lastro para as moedas, urbanizao acelerada com conseqente abandono do espao rural, impersonalizao das relaes humanas, dificuldades na elaborao de projetos polticos e sindicais capazes de galvanizar os interesses da populao, enfim, na metfora desenvolvida por Lashley, uma sociedade do mnimo eu, onde se vive um dia de cada vez, onde se planeja o que se far amanh de manh. Esta a sociedade que engendra o Burnout. Estados mais desenvolvidos tm suas economias mais integradas no carrossel que tomou de assalto a vida dos pases neste final do sculo, so mais dependentes da economia mundial, talvez por isto estejam mais afeitos ao Burnout. Desistir do trabalho o mesmo que desistir da vida, o mesmo que abandonar-se ao acaso, deixar o prprio destino oscilar ao sabor dos ventos do momento. A economia, a falta de poltica, a carncia de sonhos deste mundo de hoje faz da desistncia o caminho mais fcil, transforma a covardia perante os desafios da vida em uma opo tcita. O trabalhador das cidades ricas podem desistir, porque a desistncia j est posta como estilo de vida em tempos de hegemonia neoliberal. O poder de transformar o mundo negligenciado via Burnout porque j no estava l.

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PARTE VI: A SI MESMO COMO TRABALHO, AO OUTRO COMO PRODUTO E AO PLANETA COMO CENRIO.

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Cap 27: O Educador esquecido

Wanderley Codo, Lucia Soratto

Vimos o funcionrio, por um lado, como agente essencial no cotidiano escolar, preparando a base e construindo a estrutura sobre a qual se desenrolam os trabalhos dos outros profissionais e, por outro, ele mesmo assumindo o papel de educador, fazendo parte do ensino, compreendido a partir de uma perspectiva mais abrangente como a tendncia mais moderna. Ora, temos exigncias diferenciadas para o exerccio destas duas atribuies to distintas por um mesmo funcionrio. No que se refere s atribuies formais, aquelas previstas nas disposies contratuais, os pr-requisitos necessrios para o seu desenvolvimento, em geral, so considerados j na contratao. Isso ocorre (por vias diferentes) tanto quando o processo seletivo interno, como quando se trata de concurso pblico, o que na maioria das vezes acontece no ensino estadual. Nos dois casos, ou seja, em se tratando de concurso ou seleo interna, as exigncias de escolaridade, de experincia anterior, de habilidades especficas so consideradas. Mas o que acontece com uma atribuio que no contratual, que no foi prevista para aquela funo, que condies se espera que o trabalhador tenha para realiz-la em termos de preparao prvia? Que suporte se oferece durante o desenrolar da sua vida profissional para que possa executar a sua funo como educador de forma mais adequada, corrigir falhas, melhorar seu desempenho? Mais que isso, que condies, estrutura e tempo esse funcionrio dispe para realizar tais atribuies? Ora, nenhuma condio, nenhum tempo, nenhum suporte. Cabe ao funcionrio se desdobrar para fazer direito algo que no lhe foi pedido, num tempo que no existe para, ao final, no ser reconhecido. Uma outra dificuldade que se apresenta quanto ao espao que cabe ao funcionrio na realizao dessa atribuio informal. Para as tarefas que lhe so oficialmente designadas, em geral, no h dificuldades em saber a hora e o lugar onde deve entrar em ao. Uma merendeira sabe quando comear a fazer os pratos do dia, quando servir, quando recolher os pratos e talheres, sabe se ela mesma quem deve definir o cardpio, ou se apenas deve seguir as orientaes que recebeu de um nutricionista ou de outro profissional. Um agente administrativo sabe de quem advm as orientaes para a realizao das suas tarefas, que parte do servio cabe a ele realizar, sem esperar pela orientao de ningum, enfim, sabe at onde vai o seu espao e onde comea o do outro. O mesmo verdadeiro para os outros funcionrios quando falamos da sua ocupao oficial.

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A situao se transforma quando falamos do segundo papel assumido por estes profissionais. Afinal de contas, qual o papel desses profissionais enquanto educadores, em que momento da sua jornada realizam esse papel de educador extra-salas de aula? Em quase todos os momentos. Os alunos esto ali por todos os lugares, nos intervalos e fora deles, precisam de ateno, cuidado, apoio, requisitam isso daqueles que esto mais prximos. J dissemos que o processo educativo contnuo e os funcionrios suprem parte da demanda destes estudantes. No se trata daquela demanda pelo ensino formal, mas sim daquela que diz respeito aos valores e s atitudes. Neste sentido, cada um destes profissionais tem uma contribuio importante na formao educacional dos alunos. Eles compem os modelos mais prximos para as relaes sociais e profissionais do dia-a-dia. A merendeira auxilia na ordem e disciplina, enquanto oferece o lanche; o porteiro oferece limites para aqueles que chegam atrasados, oferece exemplos de como recepcionar as mais diversas pessoas com as mais variadas necessidades, inclusive a dos prprios alunos e de seus familiares; o agente de conservao e limpeza, muitas vezes, tem a funo de observar e orientar as crianas na hora do recreio; o auxiliar administrativo (ou outras funes desta natureza) so exemplos de como prestar informaes e assim por diante. Devemos lembrar, novamente, que os clientes destes profissionais no so clientes comuns, tratam-se de crianas, adolescentes e jovens adultos, todos na busca de uma formao que os prepare para a vida adulta. A parte da educao sob a responsabilidade destes profissionais precisa ser reconhecida. Afinal de contas, de que adianta um filho com raciocnio lgico bem desenvolvido, com conhecimentos gerais atualizados, com linguajar perfeito, com noes claras sobre a histria da humanidade, com esprito cientfico, com talento artstico despertado se, por outro lado, no souber respeitar um colega, se no souber como cham-lo para divertir-se com ele, se no souber partilhar uma refeio ou uma guloseima cobiada por todos, se no souber como receber e oferecer a companhia especial que cada um de ns , mesmo sem muitas vezes percebermos? A demanda que atinge estes profissionais e a responsabilidade que lhes cabe no nada desprezvel, se no for possvel reconhecer e valorizar as pessoas e os trabalhos que realizam. No de se espantar que aproximadamente 26,6% dos funcionrios se consideram subqualificados independentemente das funes que exercem. Curioso que boa parte de suas atividades, considerando apenas as atribuies formalizadas, no requisitam qualificao formal elevada. Esse sentimento est relacionado no s funes tradicionalistas, mas sensao de que algo est faltando, h uma exigncia no desempenho de sua funo para a qual no se sente preparado. Entre os funcionrios com 1o grau completo ou incompleto, o percentual dos que se julgam subqualificados praticamente um tero do total de cada grupo, so 29,1% dos administradores e 41,3% dos que esto diretamente ligados ao ensino. Estes percentuais podem ser considerados muito elevado.

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Este percentual vai decrescendo na medida em que o grau de escolaridade aumenta. H uma exigncia batendo em suas portas: como atender s necessidades de seus clientes? Como trat-los de forma adequada? Como fazer para que as regras sejam cumpridas? Como lidar com os problemas familiares e sociais que chegam at a escola? Como fazer tudo isso e no atrasar as tarefas institucionalmente previstas? Ningum os preparou para terem estas respostas, muitos, inclusive eles prprios, sequer conseguem localizar onde est a pergunta. A questo a mesma e merece ser repetida mais uma vez: tambm so educadores e so requisitados para essa funo apesar de no mais fazer parte das suas atribuies formais. Estes profissionais sentem-se desqualificados e este sentimento se justifica, no tanto em funo da pouca preparao de fato para as funes que exercem, mesmo que isto esteja realmente ocorrendo, mas principalmente pela necessidade de participar de modo informal de um cotidiano que exige mais do que sua funo especfica, em uma instituio que no prepara para isso e nem reconhece este papel. As exigncias de relacionamento com uma populao muito especfica, os alunos, com a qual se deparam os funcionrios tm uma caracterstica que os torna mpares nesse ambiente. Eles criam vnculos, gostam disso, mas no conseguem o reconhecimento desse papel. Portanto, as possibilidades de expresso afetiva, ao mesmo tempo que requisitadas, so tambm barradas pela prpria exigncia do seu trabalho e dos demais profissionais. Assim, se desdobra o problema em duas dimenses: h os que tm um nvel de escolaridade mais alto, reclamando, e com razo, de que seu trabalho rotineiro, sem verem aproveitadas suas potencialidades; h os que se encontram com nvel de escolaridade compatvel com a funo, mas sentem o tempo todo que precisam de mais, pois participam da educao e recebem condies de trabalho compatveis apenas com lavar alfaces. O curioso que nenhuma das condies de escolaridade consegue deixar o trabalhador numa situao confortvel frente s exigncias do seu trabalho (formal e informal). Uma forma de mudar as condies do trabalho de forma positiva para o conjunto dos trabalhadores seria trazer superfcie, institucionalizando, o papel que bibliotecrios/as, porteiros/as, pessoal da limpeza, alimentao, etc. desempenham na socializao dos alunos. Isto levaria integrao do conjunto da comunidade escolar no circuito educativo da escola, gerando maior valorizao destes trabalhadores. Mas no existem receitas prontas para melhorar o local de trabalho, porque estas levariam novamente a considerar os trabalhadores como meros objetos da mudana, no entanto, a discusso precisa ser colocada, e foi.

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Cap 28 - A si mesmo como trabalho

Ine Vasques-Menezes, Andra Alessandra Gazzotti 1. Perfil do Professor
Poltica, arte, cincia, literatura, educao. Quem tem a sorte de se envolver com algum trabalho ligado a alguma destas reas sofre de lampejos de Deus. Um poltico, quando percebe que uma pequena variao no ngulo pode determinar a Histria, quando est, por acaso, na posio de promover este desvio de rota, sente-se, e efetivamente est, na posio de fazer a Histria, e faz, e se sente rigorosamente onipotente porque o . Um artista, quando tem diante de si uma tela em branco e capaz de decidir as cores, as emoes que quer extrair delas, quando sente no pasmo de um observador ocasional exatamente as sensaes que resolveu provocar, exatamente um Deus. O escritor, ao construir sua obra, naquela luta narcsica entre voc e cada palavra, com o mundo sendo refeito faca, inventado, mas rigorosamente real, faz com que seja dono dele, constri e o destri quantas vezes lhe for conveniente. Quantas Madames Bovary choraram em lares franceses ou desse mundo a fora? Sim, o escritor constri o mundo, real e sua imagem e semelhana, Deus. Um educador, quando consegue, com uma conversa ao p do ouvido, transformar rebeldia em desafio, quando atravs das letras consegue transformar vergonha em orgulho, impossibilidades em desafio, anomia em Histria, efetivamente um Deus, e pobre dele se no sentir-se enquanto tal. Um deus, submetido s mundanas condies, como aspectos salariais, condies de estrutura e instalaes fsicas das escolas, exigncias psicolgicas feitas pelo tipo de trabalho no qual esto inseridos, at mesmo o conflito afetivo que alguns so acometidos, ao papel do educador, anlise do seu trabalho e assim por diante. Chegou a hora de falar um pouco sobre este Deus com os ps de barro. Ele e a sua dinmica psquica.

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Investigamos o perfil psicolgico dos profissionais em educao atravs de sete escalas de personalidade17 que permitem traar as caractersticas do sujeito e verificar a existncia de possveis psicopatologias. No se verificou a ocorrncia de nenhuma psicopatologia em

porcentagens que merecessem destaque. Contudo, no resta nenhuma dvida, a caracterstica mais marcante para o professor (e isto no acontece com os funcionrios) a mania (grfico abaixo). Contudo, ao dizer que o perfil da categoria de trabalhadores em educao manaco no estamos querendo dizer que estes profissionais tm um sofrimento psquico gerado pela

psicopatologia mania. Mas, nos permite entender com mais clareza a relao destes profissionais com o trabalho.

Figura 1, Cap. 28 Perfil psicolgico dos Professores.

Perfil dos Professores

desvio esquizo paranoia obsesso mania depresso histeria

Ento, afinal, quem so estes profissionais santificados com a possibilidade divina de ensinar? Como sua relao com o trabalho, com que tipo de lgica mental eles operam? Conhecer estas caractersticas no mero detalhe quando se tenta compreender a identidade de uma categoria profissional, seu modo de agir e suas necessidades. Quantas vezes nos questionamos sobre o que levaria algum, nos dias de hoje, a sonhar em ser um professor. Tanto sacrifcio e to pouco reconhecimento. Nessa tnica, nos assustamos quando ouvimos um professor falar: que ideal, que vontade de realizar! Profisso de grandes sacrifcios e poucos reconhecimentos, de trabalho pesado, que se estende na sua maioria das vezes alm das horas dedicadas escola e de poucas recompensas

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Histeria, depresso, mania, paranoia, obsesso, desvio psicoptico, esquizofrenia

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atribudas. Mas, de nada adianta o nosso espanto, claro que a vontade ou necessidade de atuar no ensino, para esses profissionais, parece ser um sentimento maior. Pensamos, ento, que a necessidade de ingresso no mercado de trabalho pode ser um condicionante, mas por que esse trabalho entre tantos? O que motivou essa e no aquela outra escolha? O ingresso no to fcil, existem os concursos; a concorrncia grande. No um emprego fcil. Assim, a vontade em si de atuar na educao parece ser significativa na escolha. Parece existir um sentimento comum maior parte dos profissionais em educao. Talvez a vontade de realizar algo e a certeza que pode e que vai conseguir dar algo de si para a educao. Vamos l. Podemos afirmar que o perfil do professor , sem sombra nenhuma de dvida, o de um empreendedor. Se no fosse assim, como explicar que mesmo sob condies to adversas de trabalho, mais e mais professores sejam formados a cada ano e, em alguns casos, poderamos dizer a cada semestre. Mesmo frente aos baixos salrios, crise do sistema educacional brasileiro, desvalorizao do profissional, falta de recursos materiais, desmotivao dos alunos, insegurana no ambiente de trabalho, s dificuldades na relao ensino-aprendizagem, a todas estas dificuldades e muitas outras, os novos educadores insistem e os antigos esto a, no desistiram. Do status e do glamour que a profisso outrora desfrutou, muito pouco ainda resta. As condies de trabalho, como j foi visto, no so boas, a infra-estrutura ruim, o salrio baixo, faltam materiais de apoio ao ensino e a educao de maneira geral passa por dificuldades. Esse quadro levaria qualquer outro profissional a deixar esse trabalho imediatamente ou pelo menos procurar outro lugar no mercado para uma sada a mdio prazo. Mas no esse. Muitas vezes escutamos algum dizer que educao uma cachaa; uma vez bebendo dela, no se pode mais largar. E isso o que ocorre. Por pior que sejam as condies de trabalho e salariais, estes profissionais esto l, atuando, propondo atividades que venham superar suas dificuldades mais primrias dentro da escola, como falta de giz e apagador, problemas com alunos ou pais, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, questes com a administrao central (secretarias e fundaes educacionais) ou com a administrao interna da prpria escola e problemas com relao a violncia. Continuam atuando, dedicando-se, sentido-se motivados, comprometidos, satisfeitos. Ainda bem que acreditam e apostam numa realidade melhor para o ensino. Caso contrrio, nossas escolas logo estariam fechando as portas por falta de professores. Mas a pergunta volta imediatamente nossa cabea: o que existe de to especial nesta profisso ou nesses profissionais que continuam atuando apesar das situaes adversas?. Volta uma resposta simples e talvez por isso nunca a tenhamos achado: um trabalho completo, artesanal, desses que so raros em mundo de hoje to cheio de especializaes. A

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crena no saber e no saber-fazer. O controle sobre o processo de trabalho est nas mos dos prprios profissionais, como j vimos. Eles detm o planejamento, o ritmo, os critrios de qualidade ou avaliao, enfim, eles detm o trabalho. Ei! Isso aumenta a responsabilidade, ele precisa ser mais que um empreendedor. E , e gosta de ser. O trabalho do professor transcende a esfera dele mesmo e tem um referencial externo que lhe determina seus modos de produo. Assim como um padre, tem seus ritos e tem que ter uma vocao. As atividades executadas e a identidade profissional no podem ser vistas como coisas distintas ou separadas. So condicionantes e condicionadas mutuamente. Para se entender um trabalho h necessidade de se entender seus modos de produo. Para se definir o perfil de um profissional h necessidade de se analisar como ele atua na sua atividade. A relao professor-aluno-escola-pais-comunidade indica um modo de trabalho. Sendo o ensino-aprendizagem o grande produto esperado, o cotidiano do professor cercado de condies especficas para que isso possa ocorrer. Voltamos aos gestos, s tarefas, s relaes internas e externas do trabalho. O valor social que ele representa enquanto trabalho e o valor social que representa quanto ao trabalhador. A identidade do professor cunhada nessa relao de trabalho e subjetividade. Tem uma marca. Percorrendo a relao trabalho e subjetividade, hbitos e habilidades so forjadas. No sentido amplo, a vontade de promover algo em prol do outro, de realizar-se na realizao do sonho do outro, de ser continente. De forma mais direta, na construo de tcnicas, metodologias, programas. Ainda aprofundando, se doando cada vez mais e no medindo esforos para que seus objetivos sejam alcanados. Mas, voltamos a falar de atividade? No o perfil que nos interessa agora? A educao pode estar ruim, mas a expectativa por parte do professor de que eles podem modificar esta realidade atravs do trabalho, da atividade exercida. Isso verdade, se uma realidade pode ser mudada isso s ocorrer atravs do trabalho. Eles acreditam nisso e partem no sentido de construir um ideal. Neste sentido, muitas vezes o professor superestima seu poder de fogo e cria altas expectativas. Talvez esse seja o seu erro, a educao, a escola, os alunos, os pais, a economia tm problemas. Com expectativas muito altas, as possibilidades de frustrao tambm se elevam. Mas ele acredita que, trabalhando muito e com afinco, da forma como est disposto, ser diferente. Comeam as frustraes, mas ele continua. Sob esta perspectiva, ele trabalha arduamente. Esmera-se no preparo de recursos didticos, mesmo nos mais simples, chegando at a utilizar subsdios do prprio bolso. Envolve-se e preocupa-se com os alunos que apresentam mais dificuldades, prope novas estratgias para que eles aprendam. Enfim, uma srie de medidas para garantir a realizao do seu ideal.

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O idealismo passa a ser a tnica dos profissionais de educao. Este idealismo alimenta um sonho no s no sentido de ser feliz, mas numa coisa muito maior, na necessidade de fazer muito, provocando uma hiperagitao fsica e mental que resulta num dinamismo cujas aes buscam superar as dificuldades, embora as vezes possam atropelar o pensamento. A fora

impulsividade, ao contrrio de coloc-lo em perigo, o impulsiona para a frente, a

necessria para quebrar as adversidades. Um educador no pode ser passivo. Ele tem que enfrentar os desafios dirios impostos por seus alunos, pela escola, pela educao, pelas esferas governamentais. Tem que ser um bandeirante, abrindo caminhos. Uma das principais caractersticas de seu perfil passa a ser essa impulsividade. Dotado de uma grande energia vital, tem um dinamismo que o impulsiona para a ao, como a fornalha de carvo que movimenta os vages do trem. A reserva de carvo grande, a fornalha est sempre quente, garantindo a constante inquietude de seu esprito. De onde vem este idealismo? A hiptese mais simples a de uma atrao da carreira exercida sobre o jovem no momento da escolha. O que estaria acontecendo seria que os idealistas veriam nesta profisso um lugar melhor para realizar seus desejos de modificar o mundo. Simples e provvel, esta hiptese merece mais investigao. Nesta pesquisa, no entanto, no estudamos os candidatos, estudamos apenas os professores em exerccio, e existem, na atividade do professor, caractersticas que, de certa forma, produzem ou reproduzem o perfil manaco. Vejamos. Professar, dar aulas, ensinar, so atividades que demandam uma certa posio na relao com os alunos, os clientes, como vimos o prprio objeto de trabalho. Quem ensina projeta o outro; a pergunta que um professor faz a si mesmo quando tem pela frente um tpico qualquer do programa : o que eu quero que os alunos saibam (sejam) desta matria? Cheguemos mais perto, digamos, uma aula de Histria. O descobrimento do Brasil, foi um acidente histrico? Um navegador atrapalhado que veio dar os costados em uma terra desconhecida? Foi um projeto de expanso poltico-econmica de Portugal? Pr-acertado com os espanhis? A diferena entre estes dois enfoques tem que ser feita pelo professor. Quero que meus alunos entendam que as coisas na Histria no aconteem por acaso, quero mostrar para eles a importncia do acaso na Histria. exatamente a mesma coisa que dizer, quero que meus alunos sejam desta ou daquela maneira. Ora, do que estamos falando? Exatamente da mania, exatamente do idealismo, quando o entendemos como perfil de personalidade e no como uma caracterstica moral. O idealista aquele que tem um projeto para a vida alheia, para os outros, para o mundo. A atividade do professor exatamente a de construir um projeto para o outro, em ltima instncia, transformar o outro sua imagem e semelhana. O professor exerce a profisso de ser idealista, tem obrigao de ser idealista, aqui a lgica se

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inverte, ele obrigado, pela sua atividade, a se comportar desta forma; ou se transforma em um idealista ou no professa. Pela impulsividade e pela vontade de construir o futuro, sempre acaba assumindo mais compromissos e responsabilidades do que realmente daria conta. So muitas aulas, muitos trabalhos a serem corrigidos, muitos pais e alunos a conversar, muito a ajudar e orientar. Quantas e quantas noites nosso professor j no ficou acordado at tarde, corrigindo provas ou preparando aulas? Numa dessas, cnjuge, namorado e filhos acabaram tendo que esperar para obter a sua ateno. No toa que vive beira de um esgotamento fsico e mental. Mas mesmo sentindo todo esse cansao, ele no pra; sua cabea est sempre cheia de projetos audaciosos. Os alunos esto ali e precisam dele. Inquieto no sentido de algum insatisfeito com o que j sabe, busca sempre mais. Inquieto no sentido de algum cuja curiosidade suplanta o comodismo, tambm busca mais. Inquieto no sentido de que a vida, a escola, os alunos trazem desafios e venc-los uma necessidade, mais uma para enfrentar e se preparar. Investe constantemente em capacitao profissional; compra livros, revistas, pesquisa na Internet, vai a bibliotecas, enfim, materiais so devorados em prol da melhoria da qualidade do ensino, da educao. Vai ter recompensa financeira ou social por isso? Neste momento isso no importa; a nsia por fazer e fazer melhor muito maior e acaba se sobrepondo. Por outro lado, a inquietao e dinamismo so importantes no domnio das turmas. No seria possvel prender a ateno de mais de trinta alunos por muito tempo sem essa garra, essa vibrao. Nos modos de trabalhar, a expressividade parece fluir pelos poros, pois no faltaram gestos, entonao, movimento necessrios ao processo de comunicao. Seus gestos motivaro, ajudaro a elucidar dvidas, a formar imagens que simplificaro os conceitos transmitidos, acalmaro os mais exaltados, serviro como exemplo para os mais observadores. Sero a varinha de condo transformando o imaginrio em realidade, o presente no futuro. Mas essa agitao manifesta-se no s em termos de comportamento, mas tambm de idias. O professor anima, fustiga, incentiva, propicia os elos de ligao entre ele e os alunos, sem os quais a troca de experincias seria impossvel. Escreve e pela escrita seus ensinamentos tornam-se perptuos e podem ser recapturados, os contedos que no ficaram perfeitamente compreendidos podem ser retomados. Pela escrita, os contedos so fixados. A agitao incessante parece fazer parte da vida do professor; lhe exigido elevado grau de infatigabilidade. Por mais que se queira negar, um professor mesmo um professor vinte e quatro horas por dia. Ele est em constante estado de ateno e vigilncia; nunca consegue relaxar

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completamente. Tanto assim, que nenhum letreiro com erro de ortografia passa-lhe despercebido, nenhum deslize de concordncia deixa de doer em seus ouvidos. Toda e qualquer notcia de jornal e televiso sempre recebida com vistas a fins didticos. O professor simplesmente no capaz de desligar por completo. At nas frias bem capaz de deliciar-se com um livro de literatura brasileira ou juntar conchinhas na praia visando um trabalho de colagem de seus alunos. Est sempre ligado na tomada, e de preferncia em 220 watts. Se ele no demonstra essa agitao fisicamente, tente penetrar em seu pensamento que voc a ver. Ele no pra, no desconcentra porque tem muito a fazer, no poderia mesmo ser diferente. Tem um ideal a realizar. No que o professor no perceba os obstculos realizao de seu trabalho; no que ele no veja que os alunos no esto aprendendo, que seu trabalho no est sendo reconhecido, ou que seus alunos esto com problemas que interferem em sala de aula, mas que fogem de seu controle. Na verdade, esta a sua forma de lidar com uma realidade que no pode mudar. Nesse ponto, surge a "onipotncia" que muitas vezes o trai, obstruindo, como um vis, a viso de uma realidade mais prtica ou de suas reais limitaes. Mas ele realmente acredita que pode, com suas prprias mos, modificar o destino dos alunos, da escola, da educao, do mundo, do planeta... comum ouvirmos depoimentos de professores que, apegados sua religiosidade, afirmam incluir os alunos em suas oraes dirias. E no duvidam de que esta interseo perante Deus que far a diferena para os alunos. Outros, contam com orgulho que encontraram ex-alunos na rua, que esto trabalhando nesse ou naquele emprego. No por acaso que os alunos reencontrados so sempre lembrados como tendo dado bastante trabalho no passado. Indisciplinados ou pouco dedicados aos estudos, o fato que o professor sente o sucesso deste como tendo uma parcela de contribuio sua. Se ele no tivesse tido tanta pacincia... se no tivesse chamado para tantas conversas... se no tivesse dispensado aquelas horas a mais de reforo... se no tivesse tomado partido da defesa frente direo que queria pun-lo...se no o tivesse punido... Sim, ele pode mesmo ter operado o milagre. Cria-se um crculo vicioso que se retroalimenta: por acreditar que pode, ele faz. E por ver que fez, ele acredita que pode; vai l e faz novamente. No importa se o seu trabalho efetivamente contribuiu para alguma transformao. Muito provavelmente sim, mas no isso que estamos discutindo. Referimo-nos percepo subjetiva do professor, que orienta, regula e motiva a sua atuao. Em sua fantasia, ele pode tudo. Envolve-se tanto em suas atividades, fica to absorto em seu trabalho, que no mede esforos. Assim , que muitas vezes no consegue largar algo que est fazendo antes de v-lo terminado. comum perder horas preciosas de sono, deixar ou mesmo esquecer de se alimentar, colocar outros compromissos em segundo plano para poder dedicar-se quilo que esteja sendo o foco de sua ateno naquele momento.

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Assim, educar uma profisso de f; uma profisso que vislumbra com a possibilidade de uma atuao quase divina, pois nela transformam-se/formam-se outros indivduos semelhana do profissional educador, os limites so infinitos. Esta plenitude de possibilidades pode conduzir o profissional educador aos cus, mas tambm pode conduz-lo a um inferno pessoal. Necessidade de ser profeta, de professar, imposio de no ter limites, obrigao de controle. No o prazer de um militante que convence a platia em uma assemblia, do pregador que vai para a rua conquistar algum para o seu rebanho, do idelogo de boteco que vence uma contenda sobre o assunto do dia. a identidade ameaada, por um fio a cada tema, todos os dias, em cada pergunta, a identidade profissional, o jeito que eu me reconheo no espelho. Ou sou um deus ou no sou nada. Prazer? Ainda existe, basta ver os dados, por exemplo, sobre satisfao no trabalho, mas agonia tambm, e muita. Na conscincia de suas limitaes, este profissional percebe que as metas desejadas muitas vezes no podem ser cumpridas. A impossibilidade de realizao plena do educador, o retorno realidade crua das dificuldades cotidianas o impele para a dor, no sentido de sofrimento interno, muitas vezes surdo, mas sempre corrosivo. Dor no sentido da percepo de que ele no consegue atingir os seus sonhos, a sua obrigao de ensinar, na percepo que sua infatigabilidade uma utopia, pois no final da jornada de trabalho ele est exaurido e no realizou tudo aquilo que pretendia, que precisava. Dor tal que, no momento em que percebe suas limitaes impostas pelas condies de trabalho, se frustra mais uma vez e esconde de si mesmo seus sentimentos de insatisfao. A negao a estratgia usado pelo professor para se defender, simplesmente porque a nica que lhe permite continuar ensinando. Que se imagine por um momento um professor que chegasse aula e dissesse, cabisbaixo; lembram da aula de ontem, pois , no tenho nenhuma certeza do que eu disse?, dois mais dois so quatro? Pode ser. Caricaturas parte, preciso esconder de si mesmo sua impotncia, para seguir trabalhando. Negar a existncia das adversidades uma forma de passar por cima sem ter que efetivamente enfrent-las, pois isso geraria muito desgaste, ansiedade e frustrao. A frustrao gera ainda mais ansiedade, pois a estrutura de personalidade que o professor constri para si acaba sendo muito pouco resistente aos fracassos. por isso que na sua lgica eufrica est sempre tudo bem: responde sempre que est satisfeito com o seu trabalho, que no mudaria de profisso caso pudesse reconsiderar a sua escolha, mostra-se comprometido com os objetivos do escola. Burnout o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o que deve fazer e o que efetivamente pode, entre o cu de possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitria e a frustrao.

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Neste jogo contraditrio, entre o nirvana profissional de possibilidades e o inferno da impossibilidade da realizao dos seus propsitos, traado o perfil do educador. A impulsividade, a multiplicidade de aes, a inquietao e por que no dizer, o idealismo, o conduziro a novas descobertas, a novos rumos, a novos objetivos. Mas este quadro, infelizmente como se ver, no permanece inalterado ao correr dos anos de profisso. O peso das impossibilidades de educar se far sentir.

2. Um trabalho sujeito a muitas frustraes

O professor, profissional arrojado, disposto a sacrifcios pelo seu ideal, est sujeito a constantes provaes como vimos at agora. Ora so as condies de trabalho ou materiais de apoio ao ensino que no so adequados, ora a infra-estrutura das escolas apresentam problemas, ora, ainda, so os alunos que exigem cada vez mais ateno, tm dificuldade de aprendizagem ou necessitam mais do que qualquer professor pode dar. Enfim, toda uma sorte de problemas e dificuldades se apresentam. lgico que junto a tudo isso h tambm uma srie de satisfaes e gratificaes pela trabalho executado. Se estabelece, ento, uma equao simples:

Satisfaes + gratificaes Professor = _________________________ Problemas + dificuldades

Figura 2, Cap. 28 Equao das satisfaes e gratificaes dos professores pelos seus problemas e dificuldades A equao pode ser simples, mas ao resultado dela no se chega pela matemtica de somar e dividir. Existem valores subjetivos, intervindo de forma diferente, de professor para professor. No se pode dizer que um professor X, sujeito a tal nvel de dificuldade e de gratificao vai se sentir da mesma forma que o professor Y, sujeito s mesmas condies. que, alm do que foi dito, muitos outros fatores, subjetivos ou objetivos, esto presentes e devem ser levados em conta ao analisarmos a equao. Se o professor est passando por uma grande dificuldade pessoal ou familiar pode apresentar menor resistncia s dificuldades na escola, por exemplo. Contudo, sob condies de trabalho muito adversas e sem uma rede de compensao que lhe seja conveniente, o professor passa a apresentar problemas; como se o carvo que dava propulso e o levava a agir fosse se esgotando, ou seja, o que lhe fazia superar os problemas e continuar agindo em nome de um ideal se escasseasse.

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No podemos nos esquecer que a lgica com a qual o professor trabalha uma lgica voltada para a ao, o profissional idealista e empreendedor, cuja vontade de atuar naquilo que acredita sobrepe-se a todas as outras coisas. algum que acredita nas suas prprias realizaes e avalia sempre as situaes sob uma perspectiva, seno positiva, pelo menos passvel de mudana para situaes mais favorveis ou, ainda, que vale a pena seguir seguindo como diz a cano. Este modo de agir empreendedor leva, muitas vezes, o professor a alimentar grandes expectativas em relao ao seu trabalho. E porque no, se o saber e o saber-fazer esto na sua mo, como j foi visto? o detentor do processo de trabalho, dos meios de produo. E como ser de outra forma, se mudar o outro o seu trabalho? Mas, embora a atividade de ensinar traga toda essa possibilidade de satisfao pessoal, altas expectativas fazem com que os percalos do caminho se transformem em empecilhos para sua realizao. Sabemos que as condies da escola esto longe de serem boas, alm do mais condies absolutamente ideais no existem, nem na escola, nem em nenhum outro local de trabalho do mundo, at porque se existissem no seriam ideais. Alm disso, de forma geral, o desafio, o ter que superar dificuldades ou pequenos obstculos visto como uma coisa estimulante. Se de um lado psiclogos e administradores acreditam que, ao superar suas prprias dificuldades, o profissional tende a ter um crescimento pessoal e profissional que o leva a desenvolver um

trabalho de qualidade cada vez melhor, de outro, concordam que condies muito adversas que colocam em risco o objeto de seu trabalho podem desviar uma saudvel situao de desafio para uma srie de sucessivas frustraes. A frustrao, em si, definida pela psicanlise como estado em que, pela ausncia de um objeto desejado ou por obstculos internos ou externos, o indivduo se sente privado da satisfao de um desejo ou de uma necessidade. um sentimento com o qual o ser humano aprende a conviver desde muito cedo. A criana ainda pequena aprende que nem todos os seus desejos podem ou so atendidos quando e como ela determina. Ao nascer, o contato do beb com o mundo ocorre atravs da satisfao de suas necessidades bsicas: fome, frio, dor. Ao sentir o estmulo negativo, o beb chora e tem, na maior parte das vezes, sua necessidade saciada naquele instante. A satisfao da necessidade alivia a sensao de incmodo, substituindo-a pela sensao de prazer. Desta forma, ele aprende que sua necessidade poder ser satisfeita quando ele agir sobre o meio, ou seja, quando ele, beb, se manifesta de alguma forma. Com o passar do tempo esse beb cresce, quanto mais se desenvolve, mais abrangentes passam a ser as suas necessidades e desejos, pois suas formas de interao com o meio passam a ser mais elaboradas. Aos poucos, percebe que essas suas necessidades ou desejos j no so atemdidos de forma to imediata. Aprende, que o simples fato de chorar ou pedir no faz com que aquele objeto to querido ou desejado lhe seja entregue. Se a

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me no atende imediatamente ao seu chamado, se objetos que se mostram atrativos so mantidos longe de seu alcance, esse nosso pequenino vai aprender o significado da palavra no. aprendendo que nem todos os seus desejos podem ser satisfeitos de forma direta e imediata que a criana vai sendo preparada para fazer parte da sociedade na qual est inserida, que tem normas e regras. Assim, apreende atravs de pequenas frustraes que existem limites. Ok, mas e quando essas frustraes se tornam correntes? Ningum gosta de ser contrariado, de no ter os seus desejos ou necessidades atendidos. A no satisfao de um desejo ou mesmo de uma expectativa gera ansiedade, desprazer. O ser humano, no decorrer de seu processo educativo, aprende que alguns desejos podem ser postergados para a sua satisfao num momento futuro, que outros no podem ser satisfeitos, e que outros, ainda, sero satisfeitos de uma forma simblica, atravs de mecanismos psquicos conscientes ou inconscientes. De qualquer forma, isso todos ns aprendemos. Se a criana tem que aprender a lidar com uma srie de nos naquela fase de vida, muito mais ainda ter que aprender na vida adulta. Se a paixo no correspondida, o homem sofre, se frustra e na grande maioria das vezes supera a frustrao e acha um outro amor para a sua vida. Se nosso time de futebol perde o jogo final do campeonato, certamente nos sentimos frustrados, tristes, mas acreditamos que no prximo ano tudo vai ser diferente. Se o ltimo modelo de automvel lanado pela fbrica X maravilhoso, mas nosso salrio nunca permitir compr-lo, uma pitada de frustrao inevitvel, mas pode servir como estmulo ou meta para projetos futuros, mesmo que sejam em sonhos. Se o projeto que elaboramos e que nos tirou noites e mais noites de sono, no foi aprovado por questes de poltica interna da empresa, vamos ficar chateados com o fato. Se o aluno, apesar de ter estudado no obteve um bom desempenho no teste, ele se frustrar por no ter alcanado seu objetivo mas, por outro lado, seu professor tambm se sentir frustrado por um aluno seu, objeto de seu afeto, no ter atingido, naquele teste, o bom desempenho. O que estamos querendo dizer que, embora variando de intensidade ou forma, frustraes todos ns temos. Essas frustraes, entretanto, tero um peso maior ou menor para cada um de ns em funo dos recursos internos e da disponibilidade para lidar com o sofrimento que estas situaes iro causar e, em decorrncia disso, super-las ou no. Quem mais est sujeito a frustraes quem mais se expe a elas, ou seja, quem mais se arrisca. Quem no atua, se fechando em seu mundo, no correndo riscos, evita o confronto entre atingir ou no o objeto de desejo ou necessidade evidenciada; evita a frustrao. Mas tambm frustra a possibilidade de satisfao daquilo que nega, no assumindo como seu aquele objeto de desejo. Voltemos ao professor, com o perfil empreendedor que possui, ele atua e corre riscos de ver seus projetos no realizados. Tem dificuldades e obstculos estruturais e afetivos; a escola no atende todas as suas demandas, um determinado aluno no conseguiu aprender o que lhe foi

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ensinado, ou ainda, a constante convivncia com situaes conflitantes decorrentes do dia-a-dia de qualquer atividade. Como est constantemente em atividade de to empenhado com a sua misso, o ensino, acaba no reconhecendo estas frustraes. Passa por cima delas sem sequer perceb-las. Com o tempo e freqncia estes incmodos no superados, porque sequer foram vistos, causam sofrimento. Aquele professor arrojado, que enfrentava com garra todos os desafios sua frente, comea a questionar se vale a pena. O professor percebe que nem todos os seus esforos esto produzindo retorno: alunos que no aprendem, a direo da escola cobra, mas tambm no colabora, alm de tolher toda e qualquer iniciativa de inovao pedaggica, os pais criticam e no reconhecem o valor de seu trabalho, os alunos no o respeitam. Mesmo sendo um profissional de ao, sempre buscando alternativas e tendo que superar as adversidades, vai se desgastando tanto fsica quanto emocionalmente. Afinal, como ficam as energias quando o professor est constantemente dando o melhor de si sem ter a mesma contrapartida de sucessos? A equao entra em desequilbrio. O desgaste advm fisicamente das noites mal dormidas ou mesmo em claro preparando aulas e corrigindo trabalhos ou, ainda, das inmeras aulas no mesmo dia que levam o professor, muitas vezes, a assumir at trs turnos de trabalho dirios. O desgaste emocional vem do esforo sem compensao que leva a um cansao no s fsico. O professor comea a sentir como se suas foras estivessem sendo sugadas. Se de um lado isso acontece, de outro, as sucessivas frustraes levam-no a questionar sua competncia, tornando a identidade profissional fragilizada. A mania que marca o perfil do professor passa a declinar com o tempo em que atua na funo, como se v no grfico que se segue. Sinal maior de que algo est ocorrendo como resposta s frustraes que vnhamos apontando, mas o qu?

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Perfil de M ania por Tempo na Funo 34 32 30 28 26 24 22 20

at 2 anos de 3 a 5 de 6 a de 11 a de 16 a de 20 a de 25 anos 10 anos 15 anos 20 anos 24 anos anos em diante

Figura 3, Cap. 28 Distribuio de mania nos professores por tempo de Funo

Antes, vejamos; qual seria o curso normal desta escalada? Pelo menos em sua vertente sadia, uma personalidade manaca confrontada com mais e mais limitaes, vai atingindo aquilo que o senso comum chama de maturidade, a pessoa vai se tornando mais cuidadosa com seus sonhos, ou sonha menos, ou no se deixa arrebatar por eles com a antiga paixo. Aprende de alguma forma a controlar seus arrebatamentos. Por vezes, verdade, tornaria-se mais amarga, algo cnica, por outras mais calculista, ou ctica, enfim, algum tipo de ajustamento teria lugar. A menos... a menos que se trate de um professor. Neste caso, a rota de adaptao est, digamos assim, fechada. A atividade mesma se define pelo idealismo, o entusiasmo o instrumento de trabalho por excelncia, como abrir mo dele? Aquela aula de Histria, como encantar os alunos a xeretear a vida de Pedro lvares Cabral se seus olhos no brilharem freneticamente? Como convenc-los da importncia de um tpico como o descobrimento do Brasil para a vida deles hoje, se no cr que a vida pode ser mudada? O professor est diante de uma armadilha. De um lado a imposio de ser um idealista incansvel, de outro os mecanismos de preservao contra o sofrimento que, igualmente, impe um arrefecimento, um p no freio. O resultado desta luta intestina entre duas condies bsicas para a preservao da identidade se chama Burnout.

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Exausto emocional se diferencia do cansao exatamente por isto. Neste ltimo, paramos, se no puder parar, pifamos, j a primeira o resultado de uma exposio constante, cotidiana, a uma contradio aparentemente sem sada. emocional na exata medida em que a prpria identidade est encalacrada entre dois plos igualmente decisivos. Despersonalizao uma tentativa de resolver o impasse pela eliminao psicolgica de um dos lados. Se eu deixar de considerar meus alunos como alunos, se passarem a ser uma plantao de repolhos na minha frente, ento no estarei em conflito aula por aula, ento encontro uma maneira de exercitar uma espcie de professor que professa no deserto. O professor fala com as paredes. Os alunos? Tanto faz se estiverem ali, assim no se frustra. Falta de envolvimento no trabalho , outra vez, uma forma de evitar o conflito pela eliminao de um dos lados. Desta vez a tentativa de eliminar psicologicamente o professor. Inventar um professor que no professa. Os meus ideais que saem de cena, os meus projetos de ao/interveno com os alunos, a comunidade, que desaparecem, eu mesmo, enquanto professor, que no estou mais ali. Exausto, a manuteno do conflito at quando se agentar, despersonalizao, a eliminao simblica do aluno, baixo envolvimento, a eliminao simblica do professor. Uma sndrome de um profissional encalacrado entre uma vida que castra os sonhos um a um, e uma profisso que tem nos sonhos o seu modo de ser. Estamos no incio do processo de Burnout. Tanto fsica quanto emocionalmente se sente exausto, a ponto de no ter mais nada a oferecer. Os alunos passam a aborrec-lo, seu envolvimento pessoal com o trabalho fica comprometido. , como dissemos no incio, seu gs, seu combustvel est falhando. dessa situao que vamos falar agora.

3 - Psicodinmica do conflito afeto x razo

princpio, tudo so flores, como j vimos. O professor se sente em um estado de graa por estar desenvolvendo uma atividade com a qual se realiza atravs do sagrado ato de ensinar. Nesse momento, se sente um deus. Sente que tem nas mos, na fala, enfim, em si, o poder de atuar sobre os outros, transformar vergonha em orgulho, como j dissemos. O tempo passa e as dificuldades aparecem. As frustraes se fazem presentes e aquela atuao to desprovida de medo, prudncia, limite, vai ficando enevoada. Sofre. Sofre a dor da perda da esperana, do incontestvel e as questes afetivas do trabalho se afloram. Nesse processo de frustrao e perda se instala o Burnout. Um esgotamento vai pouco a pouco tomando conta do trabalhador. Nesta situao, se sente exaurido emocionalmente, devido ao desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento

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com seus alunos. Percebe que j no pode dar mais nada de si afetivamente. uma situao de total esgotamento da energia fsica ou mental. O processo se inicia. Retomando um pouco, lembre-se que a energia afetiva investida no aluno nunca retorna totalmente para o trabalhador, pois o circuito da relao afetiva no um circuito fechado, como vimos no diagrama do captulo sobre afetividade e trabalho. Isso significa que, se no est havendo uma reapropriao deste afeto por outras vias, o sentimento que o indivduo tem o de estar sendo aos poucos esvaziado de toda a sua subjetividade, como se um pedao de si estivesse se esvaindo. So comuns as queixas do tipo: ...eu durmo, mas no adianta nada; o sono parece que no me restaura. No dia seguinte j acordo cansada... chega o final de semana e eu estou morta ... no ano passado, fiquei to esgotada emocionalmente que acabei procurando a ajuda de uma psicloga.... Associado a este sentimento de exausto, que se manifesta no trabalho, diretamente na relao com o aluno, seu cliente, a dinmica psquica do indivduo tambm vai passando por alteraes. Cansado de doar-se sem obter um retorno do afeto empregado, deixa de investir no seu trabalho, acomoda-se. como se a chama que o impulsionava a agir fosse se apagando. O baixo envolvimento pessoal no trabalho, tambm entendido como falta de realizao pessoal no trabalho, ocorre nessa relao afeto-trabalho. Na verdade, uma forma de evitao do conflito da afetividade na esfera do trabalho. Busca evitar o conflito e tambm a ansiedade advinda das frustraes com as quais tem que se deparar no seu dia a dia. Seu trabalho perde o sentido, pois j no tem mais a iluso de que as coisas podem melhorar e no consegue ver sada para o impasse que se estabelece entre o compromisso com o trabalho e o conflito advindo dele. Nesse ponto, quer pela exausto emocional, quer pelo baixo envolvimento, o professor sente que j no consegue atingir os objetivos aos quais se prope. Esse sentimento leva a outro, o sentimento de impotncia, de incapacidade pessoal para realizar algo to vital para si, algo que tanto sonhou. Num processo contnuo, onde a expectativa colocada em si prprio muita alta, o no cumprimento de seus objetivos passam a ter um peso insustentvel. Como resultado, avalia a si prprio negativamente, particularmente com respeito ao prprio trabalho com os alunos. Do ponto de vista da dinmica do psiquismo, duas coisas ocorrem paralelamente. Por um lado, a elaborao do luto pelo investimento perdido, ou seja, pela parte de si mesmo que o indivduo sente ter sido roubada, coloca-o numa posio depressiva. Esta posio depressiva o momento no qual aquilo que no est mais presente simbolicamente introjetado, de forma que a sua ausncia no provoque mais frustrao. um processo simblico. O indivduo se fecha em si mesmo e perde o interesse pelo mundo externo. Afinal, o mundo no capaz de retribuir o afeto que este oferece. O mundo mau; flagela, depaupera, no tem nada interessante a oferecer.

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Obviamente essa uma estratgia de defesa contra o sofrimento de dar afeto sem ser correspondido. S que fechado em seu mundo o indivduo se entristece; sente solido, abandono e passa a questionar a relevncia de seu trabalho ou a prpria competncia, passa a questionar o sentido da prpria vida. O sentimento de impotncia paralisa o trabalhador. Assim, essa dificuldade em lidar com a afetividade se traduz numa lgica mais depressiva em contraste com aquele idealismo do incio da carreira. Aquela vontade de fazer algo, que fazia com que o trabalhador estivesse sempre disposto a se doar, mesmo no tendo retorno, e que impulsionava o indivduo a agir, muitas vezes antes mesmo de pensar, substituda por uma inquietao que toma o sentido de reclamao e desnimo. O mundo mau: os alunos so maus porque so indisciplinados, no se interessam pela escola e no aprendem; a famlia dos alunos m porque no apia o seu trabalho; a sociedade m porque no valoriza sua profisso; o governo mau porque oferece baixos salrios; a direo da escola m porque no oferece o suporte que ele precisa; os outros profissionais tambm so maus... Enfim, tudo vai mal. O outro fenmeno que tambm vai ocorrendo paralelamente a esta elaborao de luto o redirecionamento da energia afetiva, que antes era destinada ao objeto de cuidado, no caso o aluno, para o prprio corpo do trabalhador. Se sabe que esta energia quando muda de sentido inverte tambm a sua polaridade, chegando ao indivduo como uma descarga de energia negativa. Isso leva formao de sintomas fsicos, principalmente na forma de dor. comum o professor reclama de dores nas costa ou coluna, entre outras dores fsicas, problemas de sade sem nenhuma explicao orgnica; ...ao final de um dia de trabalho parece que estou carregando mil quilos no ombro...minhas costas doem...fico toda doda, mas s vezes o dia nem foi to pesado assim...., essa uma fala comum de qualquer professor. A exacerbao do conflito vincular-se versus no vincular-se afetivamente impede a

realizao de relaes afetivas mais estveis em outros nveis, comprometendo outros relacionamentos como o suporte afetivo e social. O indivduo sente-se s para lutar contra o que se apresenta a ele, pois sente que j no tem mais energia suficiente para essa luta. Nada mais parece valer a pena. Fechado em si mesmo, sem perspectivas no trabalho e com a esfera afetiva de vida em colapso e o sentimento de que nada mais vale a pena, o indivduo sofre. Sozinho e incompreendido, sem encontrar a real causa de seu sofrimento, sofre mais. Questiona sua competncia. Nosso professor est exausto emocionalmente e no consegue mais envolver-se com o seu trabalho. Mas o show tem que continuar. Existem as crianas, os adolescentes, o ensino. A despersonalizao se manifesta quando a energia afetiva fica bloqueada e no redirecionada. Isso acontece porque o mecanismo psquico do indivduo opta por manter essa

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energia represada ao invs de encontrar formas alternativas para a sua liberao, mesmo que no sejam formas to saudveis como vimos at agora. Ao optar por manter bloqueada a energia afetiva que o trabalho lhe impe, o professor precisa distanciar-se do objeto que demanda esse afeto. Minimiz-lo a ponto de no ter expresso suficiente que lhe ameace. Coisific-lo. Torn-lo impessoal, sem afeto. Manter esta energia afetiva trancada, entretanto, requer um esforo ainda maior por parte do indivduo. A prtica profissional lhe cobra o afeto, a tenso emocional lhe informa que aquela prtica lhe faz sofrer. Nesse impasse, voc se afasta do objeto que lhe causa dor. Mas a afetividade contida gera ainda mais tenso. A estratgia de manter a afetividade contida to precria, que a mera possibilidade de que ela escape j geradora de ansiedade. S lhe resta uma sada: fechar os olhos e fingir que os conflitos afetivos no existem; virar as costas e fazer de conta que nada acontece. Se torna insensvel com as pessoas por um mecanismo de endurecimento emocional. Obviamente, isso se d em nvel inconsciente; sem que o indivduo tenha controle do que est acontecendo. Porm, assim como varrer a sujeira para debaixo do tapete no significa que de fato nos livramos dela, negar a afetividade tambm no significa que ela deixou de existir. Embora o trabalhador passe a encarar as situaes e mesmo as relaes interpessoais de uma forma fria e distante, a dificuldade afetiva est sempre ali, assombrando a cada passo. Mais uma vez se instala o conflito entre a afetividade e a racionalidade. Como o vnculo afetivo supostamente substitudo por um mais racional, o professor comea a desenvolver atitudes negativas e crticas em relao aos alunos, atribuindo-lhes a causa do seu prprio sofrimento e fracasso. O trabalho passa a ser lido pelo seu valor de troca; a coisificao do outro ponto da relao, ou seja, o aluno, em nosso caso especfico, sendo tratado como objeto, de forma fria. O professor abdica de parte de suas funes para ser um professor restrito a dar aula, ato mecnico de transmisso de conhecimento. Em termos de dinmica de personalidade, a impulsividade inicial para realizar as muitas atividades que lhe cabiam e propr novos projetos vai sendo substituda por uma lgica onde tudo feito no sentido de evitar a tenso ocasionada pela frustrao. Sob ameaa de desmanchar o seu jogo de faz de conta, qualquer possibilidade de manifestao afetiva passa a ser vista como ameaadora. Neste sentido, os alunos, cuja relao exige necessariamente um investimento afetivo, passam a ser vistos como inimigos. Eles so a concretizao do seu problema. A prova material de seu crime. A atividade do professor mediada pelo afeto assim, ele precisa esfriar essa relao para evitar a ansiedade. Cada aula, sob esta perspectiva, uma verdadeira batalha interna que o

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professor trava consigo mesmo. Para isso, se prepara; entra, d aula e sai, o mais rpido possvel para no ser pego no corredor, para no entrar em contato com o lado mais humanizado dessa relao, o aluno como gente, como indivduo que ri, chora, tem problemas e demanda afeto. Os consecutivos insucessos em suas tentativas de atingir s expectativas quanto ao produto do trabalho levam o indivduo a ser mais desconfiado, a agir com mais cautela. Como no se encontra em condies de suportar a ansiedade, precisa da satisfao imediata de suas necessidades para proporcionar a segurana e o alvio da tenso resultante. Este alvio se d pelo afastamento do objeto ameaador, o aluno, prova N1 de um julgamento que no quer que ocorra. Se defendendo de tudo e de todos, a ordem atacar. Passa a apresentar uma tolerncia muito baixa a todas as coisas que lhe incomodam. O que ameaador entendido como mau. E o local exato de onde vem essa ameaa no sabido, assim tem que se precaver se defendendo de tudo. O mundo algo que ameaa a sua pretensa paz interior. Qualquer coisa que se interponha ao seu desejo ou conteste a sua atuao ser violentamente repelido. Suas relaes ficam, desta forma, objetivadas e superficiais. O que significa tornar as relaes objetivas numa atividade onde a demanda afetiva alta? A energia mental que o indivduo obrigado a despender para negar a existncia de sua emocionalidade, mesmo que seja inconsciente e que ele prprio no possa se dar conta, reflete-se na impossibilidade de envolvimento de qualquer espcie. O indivduo acaba construindo uma carapaa protetora; um escudo contra tudo e contra todos, pois j no pode discriminar o que bom do que mau. O que bom tem tambm conotao afetiva, sendo, portanto, tambm ameaador. Desta forma, ele acaba evitando um compromisso emocional mais profundo, tratando a todos com uma simpatia aparente e superficial. Neste sentido, os alunos, os primeiros ameaadores, passam a ser caracteres passageiros em sua vida, que vm e vo, ou podem ser substitudos sem muita sensao de perda. Aqui, a iluso de proteo perda. A lgica simples, se no tenho, no perco, mas na realidade se no tenho porque eu j perdi ou perdi a oportunidade de ter, o que a mesma coisa. Associado a esta frieza frente aos alunos, o que evidentemente compromete a relao e o prprio trabalho, outras esferas tambm ficam comprometidas. Como forma de defesa frente ansiedade, que uma ameaa constante, o professor vai apegar-se na racionalizao, transferindo a culpa sempre para os outros e no assumindo para si a responsabilidade pelos acontecimentos. Ao contrrio daqueles que realizam o enfrentamento do conflito de forma afetiva e culpamse o tempo todo pelo fracasso dos alunos, o indivduo, agora inserido nesta dinmica, vai colocar a responsabilidade sempre no outro, quer seja o aluno, quer sejam os pais de alunos, quer seja a sociedade como um todo. Assumir a responsabilidade por qualquer fato ou reconhecer os prprios

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erros significa depara-se com suas limitaes, enfim, com a frustrao. Como isso gerador de ansiedade, extremamente perigoso qualquer contato com suas falhas. Assim, em sua fantasia, o trabalhador acredita que fechando-se torna-se onipotente, j que, de outra forma, acredita que o mal est fora, mas que o bem tambm no est com ele, uma vez que questiona sua competncia: ...So os alunos que obviamente no estudam, no prestam ateno!.... Como no pode sentir-se culpado, o que seria a segunda prova do seu crime, a sua incompetncia, a tendncia valorizar-se exacerbadamente e colocar seus interesses sempre em primeiro lugar. Alunos so alunos, professor professor, e cada um para o seu lado. Neste sentido, seu problema esta resolvido! Doce iluso... Impossibilitado de aproximar-se dos alunos para no ser descoberto, os problemas que lhe so apresentados tambm no interessam, suas dificuldades no despertam maior ateno ou cuidado, se sentem protegidos...mas sozinhos. O perfil deste professor ns conhecemos bem: aquele professor duro, insensvel frente s necessidades do aluno, rgido em suas normas, autoritrio, de um sarcasmo e um cinismo que chega a revoltar os desafortunados alunos que caem em sua sala de aula. Daqueles que dizem ...10 somente para o professor, aluno, no mximo, tem 9.... aquele que est sempre numa posio defensiva em relao a tudo e a todos, fazendo da irritao, do mau humor e das discusses parte do seu dia-a-dia. Fora do ambiente de trabalho este profissional tende a estabelecer seu contato com o mundo da mesma forma. S existe uma verdade, que a sua. Como no possvel avaliar e optar por conta prpria sobre o que bom ou no, ele agarra-se com afinco aos preceitos e concepo de uma f que dirige sua vida e que determina o que deve ou no ser feito. No tendo que questionar-se, o indivduo mantm a ansiedade bem distante. Mas uma vez se ilude. Uma certa dose de transgresso tambm pode surgir como estratgia de evitao da frustrao. O desafio autoridade uma sada constante, pois sua estrutura rgida e a sua onipotncia no aceitam muito bem o comando externo. Acreditando-se intocvel, o indivduo assume uma posio de desafio contra a sociedade. Na verdade, esta a sua forma de sobrevivncia; o atacar antes de ser atacado. Estamos falando de uma psicodinmica que tem sua origem nas condies subjetivas e objetivas do trabalho. Falvamos no incio da progressiva contaminao em funo do tempo de trabalho na funo. A mudana de um perfil idealista e impulsivo para um perfil de esgotado emocionalmente no trabalho. As caractersticas impulsivas e idealistas do professor vo, por um processo corrosivo, sendo minadas. As frustraes no trabalho, no decorrer dos anos, vo somando angstias. So os problemas econmicos, so os conflitos trabalho x famlia, so as relaes sociais no trabalho, so as caractersticas de gesto, enfim, necessariamente toda a vida de trabalho e a vida fora dele esto atuando no processo.

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Mas uma tentao deve ser evitada, falvamos de uma psicodinmica, um dos erros mais comuns quando algum se aventura por estes territrios o de confundir processos com fatos. Estamos falando de um campo tensional, de algo que no necessariamente tem comeo ou fim trgico, que no se instala a partir de um evento qualquer ou por um evento traumtico, estamos falando, sempre, de foras antagnicas, cada qual a explicar e a determinar a outra. Se o cientista precisa de um ponto de apoio a partir do qual possa estabelecer relaes, no est, ele mesmo ou seus leitores, autorizado a usar estratgias de observao como se fossem o problema em si. Sair pelas escolas em um exerccio do tipo bem me quer, mal me quer, voc tem Burnout, voc no tem, alm de no auxiliar em nada na resoluo do problema, alm de mentir, na medida em que apaga a psicodinmica, ainda provoca o que quer evitar. Acrescenta-se aos dilemas do professor uma discriminao com vocao de profecia que se auto-realiza, mais um impedimento realizao do seu trabalho. Estivemos falando de uma tenso entre prazer e sofrimento, muito prazer, muito sofrimento, entre afeto e razo, imposio de afeto to forte como as demandas da razo, estivemos no centro de um trabalho que tem a sociedade, toda ela, como cenrio em um trabalho encalacrado entre a liberdade do controle radical do seu meio e a imposio cruel deste mesmo controle, os trs eixos que se orquestram para produzir o Burnout. Estivemos entre as possibilidades do cu e a ameaa do inferno. Passeando entre dilemas bsicos, como a vida, contraditrios, como ela.

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Cap 29 - O outro como produto Wanderley Codo, Analia Soria Batista

Viemos de um longo passeio pelo trabalho do educador, particularmente do professor, encontramos um profissional mal remunerado, com salrio inquo, injusto e arbitrrio, trabalhando muitas vezes em condies ruins, desvalorizado socialmente, com um trabalho penoso em um meio ambiente hostil. Tudo indica que encontraramos um profissional que detesta o trabalho, no se compromete com ele, espera a primeira chance para mudar de emprego, se esfora o mnimo possvel para defender o parco salrio. Paradoxalmente, nossa pesquisa revelou um profissional apaixonado, dedicado, satisfeito, comprometido. Como podem conviver, perguntvamos, coisa e outra? preciso voltar atrs se quisermos avanar. Compreender como o trabalho em geral se estrutura, para depois voltar ao trabalho do professor.

1. Uma fbrica qualquer repositria de toda a cincia, a tcnica, a arte que a humanidade produziu at agora. um exemplar condensado do controle que o homem, at hoje, conquistou sobre a natureza. Os primeiros gestos aprendidos e depositados na natureza esto ali, a batida, o martelo, a prensa. Ali a fsica aplicada nas polias; aqui a qumica sintetizada na solda, nas cores que se aplicam; acol a eletricidade animando as mquinas, nos permitindo enxergar; mais adiante a eletrnica pulsando dentro dos computadores; um pouco mais alm a economia definindo preos e lucros, perdas e investimentos; a administrao nos cargos, lideranas, gesto; a psicologia a buscar a cor certa do produto, o motivo certo para o esforo do trabalhador, o argumento certo para o vendedora; a sociologia a estudar tendncias e culturas dentro e fora da fbrica, a definir projees para os produtos futuros. No preciso discorrer mais sobre o assunto. 2. Um produto qualquer, produzido em qualquer fbrica, repositrio de todos os sentimentos humanos. Homenagens que se fazem aos amigos, utilidades que vo depositando experincias, amores e dores, carinho materializado em um presente. Quanto vale este objeto? Ganhei da minha me quando me formei; a nica recordao que tenho de uma pessoa querida; foi um prmio por meu esforo durante quinze anos, comprei porque era o mais barato; comprei para fazer inveja ao vizinho....todos, literalmente todos os afetos humanos cabem dentro dele. 3. Um produto qualquer e uma fbrica qualquer so artfices de todas as relaes sociais possveis entre todos os homens.

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A produo e o consumo criam vnculos, digamos, entre um agricultor da Colmbia, um operrio de Taiwan e um operador da bolsa de valores do Brasil, ou vice-versa. Um produto unifica estes trs sujeitos, de alguma forma eles conversam entre si, todos conversamos com todos.

Estas trs propriedades de qualquer trabalho desaparecem como por encanto, apenas a abstrao pode recuper-las. O trabalhador na fbrica aperta o mesmo parafuso milhes de vezes durante os dias, os meses, os anos. portador de todo o conhecimento e permanece ignorante at do produto que faz. Faz e no sabe fazer o que faz. O produto sai da fbrica com preo, vai para a loja e se vende, em uma medida monetria que o iguala a qualquer outro. O copo venda no supermercado no serve para beber gua, ignora o sentido e os afetos que possa ter para quem o compre e o utilize. A fbrica e o produto que se construram em uma enorme comunidade passam a ser, de um lado, propriedade, de outro, preo que apaga quem o construiu. A mgica se faz assim: 1. Transformar o produto em seu valor de troca. 2. Tomar posse dos meios de produo. 3. Expropriar o saber-fazer. Em outras palavras, se transforma o trabalho em fora de trabalho, o produto em valor, o conhecimento em mquinas e ferramentas, as relaes sociais em relaes entre coisas. Quem quiser retomar os sentidos que se perderam neste percurso precisa de muita sorte, muita competncia e muito poder, de preferncia os trs juntos. O arteso que pode se dar ao luxo de no vender suas peas, ou vender pelo preo que lhe der na telha. O herdeiro que compra um par de ceroulas em um leilo porque ele pertenceu a D. Pedro II. O metalrgico que juntou um dinheirinho para montar sua prpria oficina. O ganhador na loteria que passou de empregado a patro. O esportista que consegue se destacar em uma multido pela sua prpria habilidade. Quo raros so estes, quo felizes so. Mas existe um trabalhador, de uma categoria profissional que se conta aos milhes, para quem: quando trabalha se apropria do conhecimento, cada gesto pode estar prenhe de todos os sentidos, cada palavra o liga ao destino dos Homens. O produto do professor o outro, no h como separar ali o valor de uso e o valor de troca. Os meios de produo do professor esto dentro de sua cabea, no h parafernlia eletrnica

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que substitua sua interveno, no h como expropriar o conhecimento que ele possui. Eis porque o professor ganha to mal, vive to mal, e adora o seu trabalho. O trabalho do professor inalienvel. Pode ser vendido, mas no tem preo e no pode ser expropriado. o trabalho em toda a sua magia, em toda a sua potncia. o trabalho perfeito. O conhecimento da humanidade, o controle sobre a natureza que jaz na fbrica em estado mudo, se apresentando a todos, operrios e patres, como um ser estranho, desumanizado, no professor est vivo, falante e falado a cada aula ministrada. O controle que a fbrica exerce sobre a humanidade se transveste em valor e preo, descarnada de sua alma, seus afetos, suas paixes, no professor a mudana do mundo e do outro lateja em cada olhar, em cada pergunta. O professor realiza o mundo sua imagem e semelhana. Claro, o exerccio pleno do controle que o seu trabalho propicia se transforma imediatamente em exigncia, em pr-requisito para o trabalho. Impossvel realizar o controle radical na presena de constrangimentos. Os vnculos sociais, amplos e extensos que a fbrica engendra, tomam a forma da mercadoria, ou seja, despersonalizada. O produto que se arruma na loja espera do fregus comparece ali como se no tivesse autor, o autor mudo vendeu seu direito de assinar a obra, o produto no veio de ningum, no foi feito para ningum. Na sala de aula o professor o artfice, o autor, assina sua obra, obra que o aluno vai carregar por toda a vida, que no se deteriora, se acrescenta, se enriquece. Outra vez, a influncia na sociedade, passando pelos alunos, pela comunidade, pelos destinos da sociedade, tem e tem que ter a marca do professor, outra vez, qualquer constrangimento implica em assassinato do trabalho. Os afetos que se podem atribuir a um produto atravs do trabalho so forados pelo sistema produtivo a percorrer um percurso de desafetivao, re-afetivao. O operrio da fbrica de tecidos no produz presentes para a vov, produz mercadoria vendida no mercado por 10 dinheiros, algum neto em algum lugar do mundo retira o produto da prateleira e o re-significa com todos os amores, todos os carinhos, todas as emoes possveis, mas para isto foi preciso que os operrios alugassem sua alma. Os afetos possveis de que o trabalho grvido batem diretamente na face do professor a cada contato com os alunos, a cada conceito aprendido ou no. Imediatamente afeto e razo, prenhe de todos os sentidos que a atividade humana pode ter. Impossvel constranger o afeto que o trabalho promove, engendra, inventa, sem afeto no h razo, sem razo no h afeto. Por isto mesmo, o controle, as relaes sociais e o conflito afeto e razo so a origem do sofrimento no trabalho. Exatamente estas as razes que explicam todo o sofrimento psquico do professor: O Burnout. que, alm de permitir o controle do trabalhador sobre o trabalho, educar exige o controle. Alm de propiciar um amplo leque de relaes sociais, o trabalho obriga s relaes sociais, alm de favorecer o vnculo afetivo com o produto, impe o vnculo afetivo. Vamos mais devagar

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O trabalho do professor portador de uma exigncia que interpela no trabalhador aspectos relativos criatividade, contribuio, controle sobre o processo e sobre o produto. Praticamente o trabalho concebido como independente das condies histrico-sociais em Marx. Diferente do trabalho alienado, onde os processos, produtos, subjetividade so alienados pelas relaes sociais de produo, o trabalho do professor foge dessa alienao para alcanar o status de um trabalho desalienado, num contexto de uma sociedade alienada. Pelas suas caractersticas intrnsecas, este trabalho consegue escapar em grande parte da dinmica da obstruo da contribuio do trabalhador. Fugir do roubo descarnado da subjetividade do trabalhador que o trabalho alienado provoca. Fugir do arrebato (por um poder estranho) do controle do processo, etc. Ao fugir da possibilidade de ser alienado, o trabalho se afirma como livre, ou talvez, perfeito. E ao se afirmar desse modo, tiraniza em parte ao professor. Se poderia falar da tirania do trabalho perfeito num marco pleno de constrangimentos, que obstaculizam a expresso plena, sem artifcios da subjetividade do trabalhador. O Burnout, ou seja, a sndrome da desistncia, no mais que a expresso psicossocial de um absoluto impedido de se manifestar. A sintonia entre o que implicaria a atividade do trabalho propriamente dita, para os trabalhadores, e as exigncias que emanam do trabalho do professor parecem criar um campo de tenso permanente. Por exemplo, entre as necessidades de objetivar minha subjetividade, de transformar o mundo e transformar-me, e o trabalho de professor, a atividade de ensinar, que justamente isso me demanda, me exige tiranicamente. O Burnout surge como expresso da

impossibilidade de manter sem alteraes esse campo tensional, que faz coincidir necessidades do trabalhador e exigncia do trabalho. Vejamos melhor como se mostra este campo tensional que determina o Burnout. E agora estamos em busca de sintetizar o conjunto das descobertas empricas a que a pesquisa nacional nos levou.

Conflito Afeto X Razo Sob Outro Enfoque

Um primeiro foco de tenso gerador de Burnout o conflito afeto X razo. Existem duas razes para que ele ocupe o centro de nossas preocupaes, uma da ordem da dinmica psicossocial do trabalho, e outra da prpria insero objetiva do trabalho na organizao capitalista. J viemos apontando vrias vezes o carter de cuidado que inerente ao trabalho do professor, o fato de que seu produto imediatamente o outro e que seu objetivo seja suprir as necessidades do outro. Isso faz com que na relao de trabalho se passe o tempo todo em contato

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direto e imediato com os alunos, em um espao afetivo denso, at porque se passa entre desiguais; um tem o que o outro precisa, vem da a associao etmolgica da palavra educao ao pai e a insistncia com que os professores confessam sentirem-se no papel da me, vem tambm da o fato de seus alunos a/o chamarem de tia/o. Mas por outro lado, h uma racionlia pr-definida qual o professor est preso, determinado contedo tem que ser assimilado em determinado tempo, em determinada seqncia. A importncia de determinados tpicos so praticamente impossveis de serem sentidas agora e o professor sabe que sero imprescindveis amanh. A atividade mesma de educar-se envolve uma re-flexo, um voltar-se atravs de coisas experienciadas e sentidas para transform-las em objetos de anlise. O professor de Biologia, por exemplo, a mostrar a importncia da reproduo humana apesar dos sentidos caticos e confusos que o adolescente tem quando se toca em sexo. O cotidiano do trabalho todo ele marcado pela polarizao, sempre tensa, entre trabalho e afeto. Afastando um pouco a lente, comeando a vislumbrar a floresta e no apenas cada rvore. Como o produto do professor o outro, no possvel diferenciar os momentos do trabalho entre valor de uso e valor de troca. Para o aluno, enquanto valor de troca, o melhor seria aplicar a mesma prova, objetiva, para todos eles, um gabarito nico de correo que poderia ser digitado e cujos resultados sariam diretamente pela secretaria; estamos falando de racionalidade do trabalho. Para o aluno, enquanto valor de uso, o melhor seria uma prova para cada um (alguns professores fazem isto, atravs de provas orais), a correo tambm deveria ser individualizada, pois um aluno que melhorou muito da ltima prova para esta deve ser recompensado, enquanto o aluno que manteve o desempenho razovel, mas igual, deve se esforar mais; e tome pontinhos de participao, entregas de provas um a um e todos os outros truques que conhecemos bem. Estamos falando, agora, da necessidade do outro. Afeto, em sua mais legtima expresso. Vale repetir, o trabalho do professor se desenvolve em meio a um campo tensional denso entre afeto e razo. Bem resolvido, uma grande fonte de prazer no trabalho, mal resolvido, exaure emocionalmente o professor, ele se defende atravs da construo de uma perda do envolvimento pessoal no trabalho ou atravs da tentativa de transformar cada aluno em um nmero a mais, entra em Burnout.

Relaes Sociais
Outro grande campo de tenso so as relaes sociais que o trabalho do professor obriga. que ele funciona como uma espcie de catalisador obrigatrio das relaes entre todos e todos. Se o presidente Clinton resolve bolinar uma estagiria no outro continente, pronto, virou assunto da aula no dia seguinte, pouco importa se for de Geografia, Biologia, Educao Moral e Cvica. Se na

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novela se mostra um cena mais instigante, ou se um candidato qualquer coisa comete um erro de concordncia, l est o professor a utilizar como exemplo da sua aula de Portugus. A comunidade em torno, quer a escola queira, quer no, invade e participa das aulas o tempo todo; porque a violncia est aumentando e os alunos devem ser conscientizados do problema, porque o uso de drogas comea a se fazer presente na porta da escola, porque Joozinho engravidou a Mariazinha, porque uma me reclamou na reunio que Fulano e Cicrano bateram no filho dela. Por ltimo, e no menos importante, falando, se comunicando, se fazendo entender que o professor ensina. Os seus meios de trabalho so, em ltima instncia, a sua sociabilidade. O professor professa, e a posio de que fala a posio da verdade. Depende, portanto, da mtua confiana para que possa ser exercida. Imagine, por um momento, um aluno que desconfie que o professor mente. Pronto, j no mais possvel o trabalho. O que para a maioria de ns apenas uma fonte de bem estar, de bem relacionar-se com o prximo, para o professor a ferramenta principal de trabalho. Quando as relaes sociais falham, quando a confiana se for, o Burnout vir.

Controle sobre o meio

O terceiro e ltimo eixo de tenso o controle sobre o trabalho, sobre o meio ambiente. Em uma pea de teatro, o autor escreve a cena, o diretor a torna operacional, o ator a realiza exatamente como foi imaginada por ambos, o contra-regra acende a luz na hora em que o ordenam. Cada qual tem controle sobre uma parte do trabalho, alguns com mais liberdade (o diretor), outros com quase nenhuma (o contra-regra). O professor escreve o roteiro, imagina a cena, acende e apaga o projetor, e recebe ou no os aplausos. Tudo est sob seu controle, imediato, intransfervel. Levar os alunos para procurar formigas no jardim? Pode, deve, voc ser considerado por seus colegas um professor criativo, ser amado pelos seus alunos. Representar em aula uma cena da ltima novela? Pode, tudo pode. Este o lado divertido da histria. Mas h outro, o professor precisa ter controle de tudo, ele quem est no comando. Se um aluno faz o trabalho em nome de outro, ele precisa saber, se outro aluno est com problemas familiares, ele precisa saber, se o colega ensinou a disciplina desta ou daquela maneira, ele precisa saber. Caso contrrio, seu trabalho gora, seus objetivos se esfarelam, suas aulas desmontam.

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A perda do controle sobre o meio, j se viu, desamparadora, portadora da desesperana, por isto determinante de Burnout. O controle sobre o outro, sobre o meio, , ao mesmo tempo, uma fonte de prazer e inventora de sofrimento. Eis as trs origens do Burnout: o conflito entre afeto e razo, as relaes sociais de trabalho, a exigncia de controle sobre o meio ambiente. Trs foras bipolares que fazem a diferena entre o prazer no trabalho e o sofrimento.

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Cap 30 - O planeta como cenrio.

Wanderley Codo, Lcia Soratto, Ine Vasques-Menezes, Analia Soria Batista
O sculo que ora finda suas luzes teve seu incio marcado por uma revoluo, a segunda Revoluo Industrial, surda para seus coetneos, iluminada depois pelos pensadores que se debruaram sobre ela. O sculo que se inicia ensaia a sua revoluo, to sorrateira e to incompreensvel quanto a outra para quem convive com ela. At o sofrimento ganha significado a seu tempo, at nossas dores tm sua histria, colada, como sempre, na forma como os homens sobrevivem. Bater em crianas e mulheres no era crueldade a tempos atrs, no passava de mera obrigao do senhor da casa e da vida da famlia. O sofrimento no trabalho teve o tempo da lcera, o tempo do stress, hoje tempo de Burnout. A grande fbrica veio cumprir o desgnio de universalizao da mercadoria, na medida em que deu forma transformao do trabalho em mercadoria. Todo o esforo se centrava em uma transmutao: o trabalho em fora de trabalho. J se viu linhas atrs: a expropriao do conhecimento, do savoir-faire, a posse privada dos meios de produo orquestrados para inventar a fora de trabalho. A palavra inventar no est aqui por fora de estilo. Trata-se, se assim se pode dizer, de algo rigorosamente artificial, no sentido de que era uma experincia nunca dantes vivida por nenhuma forma social que a antecedeu. Muitas as vitrias e mazelas a contar, apenas uma nos interessa aqui: a transformao da fora de trabalho em trabalho teve como seu corolrio imediato a ruptura entre afeto e razo. Foi preciso desenhar a intimidade na casa burguesa, depois faz-la hegemonizar a sociedade, foi preciso impedir o afeto no trabalho, pelo outro, pelo produto, foi preciso descarnar o trabalho de sua hominidade. Este foi um dos aspectos mais cruis do capitalismo com respeito ao trabalho, como chegamos todos em raro consenso, de Elton Mayo a Karl Marx; de todos os crticos do capitalismo, em toda a sua larga matiz at seu mais deslavado entusiasta. Desafetivar o trabalho significou expropri-lo da possibilidade de significar prazer. Pari passu com o feito, se inicia a seu fim. No plano moral, ganha fora uma tica que abomina a restrio pura e simples como instrumento de acumulao de capital. No plano da luta dos trabalhadores, as associaes e os sindicatos em luta aberta contra a desumanizao do trabalho, a outra luta, mais sorrateira, mas to eficaz quanto, as formas de guerrilha que se desenvolveram no cho de fbrica; os cochichos no banheiro, as fofocas contra o capataz, o corpo mole acertado tacitamente entre os trabalhadores da seo. No plano poltico, a democracia

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avanando como direito universal, incorporando o direito recuperao do controle sobre o prprio trabalho, o direito a gostar do que faz. No plano cientfico, os cientistas todos de dedos em riste a apontar as mazelas do trabalho alienado, para o trabalhador e para a prpria qualidade da produo, verdadeiros movimentos de pensamentos consecutivos, cada qual com seus nomes novos a repetir que o trabalhador o elo chave da produo. Poder-se-ia fazer crescer muito esta lista, quantos planos houverem, em todos eles a mensagem nica: Os Homens tm o direito de afetivar o trabalho, os Homens precisam sentir o que fazem porque fazem a si mesmos quando fazem o mundo . Mas nem s de idias vive a Histria. Par e passo com a hegemonia das concepes sobre trabalho. O prprio modelo foi se esgotando. Outra vez, nos limitaremos a algumas das razes que exauriram a ruptura entre afeto e trabalho, apenas as que nos interessam aqui. Em primeiro lugar, a tarefa de expropriar os modos de fazer se cumpriu. O computador vem encerrar definitivamente este ciclo. Uma mquina capaz de armazenar, reorganizar e reaplicar literalmente todo o conhecimento acumulado sobre qualquer coisa. Que seja um torno mecnico, muito comum em quase todas as metalrgicas. O operador, o torneiro mecnico, se transformou em um operador de mouse, em um controlador dos resultados, todas as contas e operaes a mquina faz sem precisar da interveno do trabalhador. Em segundo lugar, a poca de ouro da produo em massa j passou. Henry Ford adotou o modelo nico e de baixo preo para vender o mximo de automveis para o mximo de pessoas possveis. Hoje no h mais onde enfiar carros e diminuem as pessoas que queiram ou possam compr-los. A sada que as industrias foram obrigadas a adotar foi a de personalizao, no limite, um modelo diferente disposio para cada consumidor, e com isto reformulam seus processos de trabalho, aumentando em muito a latitude de trabalho e a autonomia do trabalhador. A automao reduz brutalmente a mo de obra dedicada indstria e desloca esta mesma mo de obra para os servios. Alm da crise endmica de desemprego, h que notar que os servios em geral no so taylorizveis, se nos permitem o neologismo, entre os setores que crescem esto exatamente educao e sade, ambos, como viemos analisando, inalienveis. Ora, se vivemos o fim do emprego, se vivemos o esgotamento do modelo baseado na fora de trabalho, preciso tambm avaliar que vivemos a reincorporao do afeto no trabalho, a re-fuso afeto-trabalho. Em certo sentido, vivemos a mudana de fora de trabalho para trabalho, se quisermos ser sintticos, o final do sculo, o abrir das luzes do terceiro milnio, se far, j est se fazendo, pela reinveno do trabalho. Seno, vejamos. De um ponto de vista das foras econmicas, j dissemos, o caminho que se abre o de uma sociedade baseada em servios, o qual inalienvel do ponto de vista subjetivo, todas as chamadas novas tecnologias, e aqui se inclui desde as reflexes srias em

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busca da resoluo dos dilemas de trabalho at os modismos do tipo qualidade ampla, geral e irrestrita destes vendidos em balces de solues pret a porter que se acumulam em cada esquina; todas as vertentes, repetimos, de alguma forma buscam tomar o trabalho carregado do afeto que lhe inerente. Ora, fundir afeto e trabalho uma tarefa ao mesmo tempo nova e ancestral. Ancestral porque sempre o trabalho e afeto foram irmos siameses, mesmo o mais feroz taylorismo conseguiu cindi-los de forma radical, as comunidades primitivas, o escravismo, o feudalismo, em todas as suas matizes, nunca romperam afeto e trabalho. Nova tarefa, porque vivemos em uma sociedade alienada, e alienada a partir do trabalho. Como fundir afeto e trabalho, o que dizer fundir trabalho e prazer, em uma sociedade que aliena o homem do seu trabalho? Onde esta bomba iria estourar? Em uma profisso ao mesmo tempo ancestral e rigorosamente nova. A educao. Profisso ancestral, existe desde que o ptecantropus erectus balbuciou seus primeiros grunhidos, passou por todas as formas sociais e chega at o presente com a mesma importncia, a mesma misso, as mesmas tarefas. Nova porque, enfim, porque o mundo se modifica e a educao deve se modificar com ele, na verdade, sempre nova. O Burnout a sndrome do trabalhador espremido entre um trabalho inteiro, grvido de si mesmo e dos outros, e um trabalho mercadoria comprado na esquina a preo de ocasio. O Burnout a sndrome do trabalho desalienado e inalienvel em uma sociedade que aliena at a homenagem que fazemos para a mame. O Burnout a sndrome do trabalhador que experimenta a sensao de ser um Deus e convive com a privao de um cachorro magro. O Burnout a sndrome de um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria. As dores do Burnout so as dores de um filho que sempre existiu, a fora mgica de um trabalho que se afetiva, que afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma como um parto, que di como um parto. Os educadores sempre tiveram a obrigao de ser a vanguarda, deles que emana o nosso futuro. Agora esto tendo a obrigao de ser tambm uma outra vanguarda, devem ir frente, devem nos ensinar a inventar um trabalho novo, to novo que recupera o que temos de mais ancestral: a vida vivida pela atividade. Como ser o novo trabalho? Como combateremos o Burnout? cedo ainda para saber. O que sabemos at agora que o trabalhador alienado sofre por repetir

mecanicamente o gesto esvaziado de si e do outro; sofre por um trabalho que deveria desaparecer; o reencontro consigo mesmo o obriga a luta contra o trabalho. O educador em uma sociedade alienada sofre porque impedido de realizar a si mesmo em um trabalho grvido de

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todas as suas possibilidades, precisa que a sociedade permita que o seu trabalho exista. O reencontro consigo mesmo depende da existncia plena de um trabalho pleno. O grito do trabalhador alienado contra o esmagamento de si, o grito do educador pela possibilidade de realizao de si mesmo. Enquanto as respostas no vm, enquanto o professor no nos ensina a viver nessa nova realidade, que cada qual tome os seus cuidados. Que o cidado saiba e repita que est diante de um artfice do nosso futuro, que merece respeito. Que o Estado saiba que este um trabalhador especial, que deve ser tratado de forma especial. Que os sindicatos saibam que existem mais dramas entre o professor e os alunos do que imaginam as lutas salariais. E que o educador oua:

Parabns professor, voc tem um trabalho completo, cuidado professor, voc tem um trabalho completo demais.

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Anexos Anexo 1- Como foi feita a pesquisa

A metodologia utilizada buscou contribuir no avano em relao ao diagnstico das condies objetivas e subjetivas do trabalho, cruzando uma estratgia classicamente ligada (1) organizao de trabalho (observao direta e entrevistas sobre o trabalho), (2) uma metodologia ligada a estudos epidemiolgicos (levantamento de problemas de sade mental atravs de um inventrio psicolgico desenvolvido e validado pelo nosso laboratrio) e ao mesmo tempo (3) uma metodologia clnica (estudos de caso). 1. O trabalho foi observado objetivamente a partir do protocolo de observao do trabalho e utilizou-se como instrumentos auxiliares para a anlise qualitativa tanto o dirio de campo como as observaes do pesquisador sobre cada item. Os itens foram preenchidos atravs de observao direta e/ou inqurito com funcionrios e/ou diretor (orientou-se o aplicador para que no se restrinja a uma fonte ou outra). A homogeneizao da coleta foi garantida atravs de treinamento (role-playng e in loco), assim como atravs da superviso caso a caso. Os dados recolhidos transformaram-se, desta maneira, em variveis cotejadas diretamente, no mesmo banco de dados. 2. O protocolo foi aplicado coletivamente no local de trabalho, levando em mdia 40 minutos, podendo exceder-se at uma hora. Toda a aplicao foi padronizada atravs de treinamento direto dos aplicadores. As aplicaes realizadas indicaram um ndice de recusa entre um e dois por cento, o que demonstrou uma atitude em geral favorvel, apesar de algumas reclamaes quanto sua extenso. As perguntas que so inquiridas aos respondentes foram registradas para posterior anlise e possvel reformulao. 3. As entrevistas clnicas
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, utilizadas na validao do protocolo, voltaram a ser utilizadas

para propiciar anlises qualitativas confirmatrias, de alguns quadros clnicos se tornaram emergentes pelos dados quantitativos.. Embora de forma menos padronizada, em estudos anteriores, o procedimento foi utilizado e se mostrou vlido. Desta forma, o estudo dividiu-se em trs grandes momentos, que na verdade enfocaram o problema por trs ngulos complementares. No primeiro momento, julgamos necessrio desenvolver atividades que venham a embasar um conhecimento aprofundado do trabalho da

Note-se que estamos falando em metodologia clnica, no em abordagem clnica, e/ou psicoteraputica. Utilizamos o instrumental da clnica ( entrevistas em profundidade, sobre a subjetividade dos sujeitos ) embora no busquemos um diagnstico do sujeito, e sim das condies de trabalho.

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categoria, seu cotidiano e as representaes que o trabalhador faz de si mesmo. Tratou-se, portanto, de uma abordagem organizacional, onde o trabalho foi analisado em seus aspectos estruturais. O segundo momento, poderia ser definido como epidemiolgico, onde atravs de medidas de personalidade procurou-se obter o perfil psicopatolgico dos diferentes trabalhadores, para ento analis-los em relao aos dados colhidos no primeiro momento e, por sua vez, instrumentalizar o terceiro momento onde, atravs de uma metodologia clnica, levantar-se-ia os estudos de caso dos trabalhadores selecionados pela aplicao do inventrio.

Instrumentos
Os instrumentos de medida desenvolvidos pelo projeto integrado Sade mental & trabalho, uma abordagem psicossocial so compostos de: 1. Um inventrio de investigao das condies de trabalho, a ser aplicado sujeito a sujeito. 2. Um protocolo de observao da situao de trabalho. 3. Uma entrevista qualitativa de aprofundamento. O mtodo utilizado para construo e validao dos instrumentos foi o mesmo utilizado por Graham e colaboradores na construo do MMPI 2 (Graham 1993). Partindo de 3206 sujeitos acumulados durante os anos pelo laboratrio, cada escala foi submetida a um estudo correlacional, um estudo fatorial, um estudo de reduo atravs do alpha de Crombach, paralelamente se submetia anlise qualitativa dos itens. Perguntas com um nvel de correlao muito altas entre si foram eliminadas, desde que a anlise de contedo confirmasse tratar-se de questes repetitivas. Questes negativas foram eliminadas ou substitudas por equivalentes afirmativas, baseada em dirios de campo do nosso laboratrio que mostraram ser percebidas como confusas pelos sujeitos e porque mostraram baixa carga fatorial em comparao com as questes positivas de uma mesma escala19. O critrio considerado aceitvel para cada pergunta era o de carga fatorial <(menor que) .30, e a escala era reduzida enquanto o alpha de Crombach indicasse que a retirada desta ou

O fato parece ser explicado pela utilizao do duplo negativo, muito comum na lngua portuguesa e ausente, por exemplo na lngua inglesa, assim, costumamos dizer: No, obrigado, no quero .....alguns relatos de dirio de campo e experincias relatadas por aplicadores mostram que o sujeito poderia estar raciocinando da mesma forma ao se deparar com uma questo negativa, por exemplo: No me sinto bem no meu trabalho, a resposta que lhe vem mente seria algo parecido com no , eu no me sinto bem no meu trabalho, grifando a negativa quando deveria ter grifado a positiva. No entanto a questo merece estudos mais sistemticos.

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daquela pergunta melhorasse o desempenho da escala. Em seguida nova anlise fatorial determinaria a estrutura fatorial da escala. Trs procedimentos gerais orientaram a formao de escalas: 1. Reduo de escalas j existentes no antigo protocolo de trabalho ou no MMPI (vide abaixo). 2. Criao de escalas novas; atravs da elaborao de perguntas orientadas tericamente, em nmero de trs a quatro vezes superior ao necessrio, visando a reduo por aplicao do mtodo estatstico descrito acima. 3. Utilizao de escalas j desenvolvidas por outros autores; neste caso, os primeiros pilotos (vide abaixo) apresentavam a verso integral da escala e depois da aplicao a mesma sofria o processo de reduo j relatado. Exceo a este mtodo foi a escala de Burnout, traduzida e mantida da mesma forma que aplicada por seus autores. A razo para este procedimento a de que se trata de um fenmeno tpico da categoria em anlise (particularmente os professores) o que aconselha a manuteno do dilogo conseguido em outros pases.

O inventrio de condies de trabalho e sade mental

Atualmente, o protocolo de sade mental e trabalho, depois de vrias reformulaes em funo do processo de validao, composto por 15 escalas de trabalho, 7 clnicas, 1 de Burnout, 1 de alcoolismo, alm das questes de identificao e caracterizao do sujeito/categoria, constantes da primeira parte do protocolo. Para se chegar a atual configurao das escalas do protocolo foram realizados trs estudos-piloto. O primeiro, aplicando um instrumento composto por 400 questes de escolha forada tipo sim e no em 210 sujeitos do DF; o segundo, com um instrumento com 243 questes de tipo misto (escolha forada e outras formas, incluindo escala Likert) e aplicado em 204 sujeitos tambm do DF; e, finalmente, o terceiro e ltimo, com um instrumento composto somente por escalas com questes Likert, aplicado em 306 sujeitos de trs estados brasileiros.

Protocolo para a realizao e registro da observao

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A observao foi hegemonizada atravs de treinamento, o critrio a ser categorizado foi padronizado para cada observador. As questes foram compostas a partir de estudo-piloto. Trata-se de um instrumento fundamental de anlise na medida em que pode fornecer dados que no so viesados pela percepo do sujeito, capaz de revelar contradies entre o discurso e a prtica do cotidiano no trabalho. Reservou-se, em cada questo, um local aberto para observaes especficas que o aplicador julgasse necessrias, para caracterizar a escola em observao. Os itens a serem observados esto listados a seguir: - dados de identificao da escola; - dados referentes ao quadro de lotao; - ndices de absentesmo de funcionrios e esquema de substituio; - ndices de faltas, reprovao e evaso escolar; - perodo de funcionamento e tipo de atendimento oferecido; - ocorrncia de suspenso das atividades escolares durante este ano e seus motivos; - condies de segurana na escola e nas suas proximidades; - condies de infra-estrutura fsica e de equipamentos; -condies fsico-ambientais (umidade, barulho, iluminao); - condies de higiene, saneamento e conservao da escola; - formas de interao da escola com a comunidade; - fontes de recursos para a escola; - estruturas e formas de participao do processo decisrio; - programa de acompanhamento e avaliao do desempenho dos profissionais; - clima interpessoal;

- receptividade pesquisa em questo. Entrevista para diagnstico diferencial

A metodologia clnica de entrevista, foi utilizada com dois objetivos no processo de investigao. O primeiro objetivo, de verificao quanto fidedignidade das escalas com o tema, ponto de corte e nveis de normalidade para padronizao dessa clientela.

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No segundo objetivo, uma vez aplicado e analisado estatisticamente o instrumento de diagnstico, a entrevista foi utilizada para qualificar os resultados encontrados no sentido de dar maior compreenso do problema, como um "diagnstico diferencial".

A entrevista
A entrevista clnica, quer para a fase de padronizao e normatizao, quer para a fase de "diagnstico diferencial", foi semi-estruturada. Ela constava de uma planilha com os itens bsicos sobre todas as escalas de trabalho divididos em 5 tpicos (Produto do Trabalho, Trabalho enquanto tarefa, Trabalho e Subjetividade, Relaes Sociais de Produo e Relaes Sociais) e sobre as sete escalas clnicas (patologias) com os sintomas mais significativos de cada uma delas. Estes aspectos deveriam ser obtidos nas entrevistas e pontuados numa escala de 1 a 7, sendo considerado 1 para a ausncia do sintoma e 7 para a intensidade mxima de sua ocorrncia. Contudo, a forma de conduo da entrevista deveria ser solta e livre para que o entrevistado se sentisse mais vontade naquele contexto. Sabiamos que existia uma dificuldade bsica, nesse tipo de procedimento, em relao ao compromisso clnico do sujeito que muito diferenciado do compromisso em consultrio, onde o paciente vai por uma necessidade determinada, no momento e com o terapeuta por ele escolhido. Esta dificuldade tem sido trabalhada no rapport. Treinamento para as entrevistas Foi planejado e executado um treinamento para os entrevistadores com objetivo de uniformizar linguagem e mtodo, padronizar critrios para a percepo dos sintomas referentes s diversas patologias e situaes de trabalho, homogeneizar critrios de pontuao das entrevistas, alm de equalizar os aspectos tericos. Participaram do treinamento, realizado em trs momentos, todos os envolvidos na execuo das entrevistas, em Braslia e nos Estados. O primeiro momento foi destinado ao

pessoal vinculado ao Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB e envolvido no projeto com a CNTE; o segundo momento, foi destinado aos coordenadores de equipe nos estados, que por sua vez, num terceiro momento, retransmitiram o mtodo para as respectivas equipes de trabalho. Tratamento dos dados Os dados quantitativos foram analisados atravs de: 1. Tcnicas descritivas para dados nominais. 2. CHAID (uma tcnica de segmentao para dados qualitativos relativamente nova e adequada para grandes amostras, produzida e comercializada pelo SPSS) 4. Regresso logstica (stepwise forward)

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Notas: 1. Nenhuma relao foi considerada vlida sem que fosse confirmada por regresso e/ou segmentao, no se confiou apenas na significncia estatstica simples para considerar o dado relevante. 2. Os dados qualitativos foram categorizados para serem includos como variveis na anlise quantitativa. 3. Deve ser ressaltado que quando dos estudos visando a reformulao do instrumento de diagnstico deveriam seguir a mesma metodologia, j testada, acima.

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Anexo 2: Qualificao Formal dos professores do ensino pblico estadual do Brasil

Relatrio sobre a qualificao dos professores e funcionrios, enviados ao sindicato

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SUMRIO

QUALIFICAO FORMAL DOS PROFESSORES DO ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL ...467 INTRODUO ......................................................................................................................................467 Localizando os problemas de qualificao ...........................................................................................474 Estudo sobre a qualificao dos professores do primeiro grau menor ................................................478 Colocao dos professores por regio 1a a 4a srie .....................................................................478 Estudo professores do 1 grau maior, de acordo com a lei 5.692........................................................481 Estudo sobre os professores do 2 grau de acordo com a lei 5.692 .................................................488

E o que fazer?.......................................................................................................................................492

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Universidade de Braslia Instituto de Psicologia

QUALIFICAO

FORMAL

DOS

PROFESSORES

DO

ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL

INTRODUO
crnica a insatisfao de todos ns com a qualidade da educao em nosso pas, tanto tempo faz que convivemos com a doena que todos ns sabemos que sabemos os remdios. A educao um destes assuntos fceis de palpitar, de importncia inegvel, complexa a ponto de ser considerada uma tarefa impossvel por Sigmund Freud, e de efeitos to a longo prazo que ningum estar vivo para testar a receita. Um dos efeitos paradoxais da ignorncia a de que vai construindo verdades inabalveis ao seu redor, os exemplos so fartos: a violncia se deve misria! Mas porque apenas uma pequena porcentagem dos miserveis so violentos? Ora, se entendemos pouco de violncia e menos ainda sobre a misria, as duas ignorncias fundem-se para produzir uma verdade irrefutvel, porque para refutar algo preciso colecionar dados, e isto que nos falta em um caso e outro. Assim se formam os mitos, os trusmos, assim que se atinge a verdade incontestvel.

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Este relatrio pretende abordar uma destas afirmaes sobre os trabalhadores em educao: esto mal preparados, no tem condies de educar os nossos filhos; o telejornal que faz crescer este ou aquele nmero do IBOPE apresentando em um groto qualquer um professor analfabeto; o poltico em busca das verdades de ocasio a bradar pelo baixo nvel dos professores; o humorista na televiso a reclamar da vida das professorinhas. Sabemos que assim, sabemos que este o problema, claro, qualquer um pode ver! Qualquer um j viu, se amanh de manh faltar assunto, qualquer um de ns lembrar de reclamar que os educadores precisam de mais educao. , mas a funo de uma pesquisa sempre a de esprito de porco, sempre a de perguntar outra vez sobre o que parece bvio, sempre duvidar do que todo mundo j viu. Perguntemos portanto, ao menos por dever de ofcio, sobre o bvio: como est a qualificao profissional dos professores por este pas? So pelo menos duas as razes centrais para se estudar a qualificao dos profissionais em educao no Brasil: 1) Internamente categoria, a mercadoria que estes profissionais colocam disposio no mercado o prprio conhecimento, portanto ao enfocar a qualificao estamos perguntando quais as ferramentas que o trabalhador dispe para exercitar o seu trabalho. 2) A segunda de espectro mais amplo, todos concordamos: a qualidade da educao um dos problemas sociais deste nosso Pas e est condicionada diretamente pela formao dos educadores, particularmente os professores. Uma pergunta clssica em qualquer organizao : qual o nvel adequado de formao que este ou aquele profissional deve ter para exercer a sua profisso, a resposta define sempre um gradiente de X a Y, ou seja um nvel mnimo a partir do qual no ser possvel aceitar um profissional e um nvel mximo, alm do qual dificilmente o profissional aceitar o cargo. Isto verdade para quase todas as situaes de trabalho, quase todas, menos para a educao; aqui temos um nvel mnimo, mas no temos o mximo. Quanto qualificao ideal para um educador, a resposta est dada a priori: para educar, quanto melhor formado o trabalhador estiver, melhor. Mas do ponto de vista da anlise preciso encontrar um critrio; quando considerar o trabalhador bem ou mal preparado para o cargo que exerce? Doutor em pedagogia com ps doutorado no exterior basta para um professor de primeira a quarta srie? Quem vai julgar? Por sorte, e paradoxalmente, temos um juiz: o prprio aparelho de estado no Brasil. Me explico, as duas ltimas leis de diretrizes e bases, aquela promulgada em 1971, e esta recm aprovada pelo atual governo seguem uma dinmica curiosa; ambas definem o necessrio e logo depois reconhecem a impossibilidade de atingi-lo. Mais charmosa a atual lei que rege a matria inventa uma tal de dcada da educao, que comea um ano depois da lei (?) e na quala prpria lei deve estar sendo cumprida(!!!). Ora, faamos a conta, onze anos na formao de um profissional significam: 1) um curso superior completo, 4 anos, o segundo grau completo (mais quatro anos), e ainda sobram 3 para

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fechar a conta. Em outras palavras, se este ou aquele governante resolver contratar para o cargo de professor um garoto que esteja cursando hoje a quinta srie do primrio, estar dentro da lei! A lei 5692, aquela que esteve em vigor quando estes dados foram coletados, no cria dcada de nada, se contenta com pargrafos e artigos mesmo para inventariar excees que permitem o mesmo jogo de contas que desfilamos acima. Eis porque temos um juiz: O estado Brasileiro, ao promulgar as lei de diretrizes e bases, no cria exatamente uma lei, institucionaliza um desejo. A educao deve ser assim, assado, no nem poderia ser assim, deveria ser assim. Aceitemos os desejos do estado, escolhamos como nosso critrio os desejos expressos na lei. Estaremos centrados em 1971 porque era o desejo na poca em que a pesquisa foi feita. A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional no seu captulo I, art. 1. Pargrafo 1 estabelece a composio dos nveis escolares: "Para efeito dos arts. 176 e 178 da Constituio, entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de 1 grau e, por ensino mdio o de 2 grau." No captulo V, Dos Professores e Especialistas, o art. 30 estabelece nos seguintes termos: "Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica de grau superior, representada por licenciatura de 1 grau, obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena. (grifos nossos) 1 Os professores a que se refere a alnea "a" podero lecionar na 5a e 6 sries do ensino de 1 grau, mediante estudos adicionais cujos mnimos de contedo e durao sero fixados pelos competentes Conselhos de Educao. 2 Os professores a que se refere a alnea "b" podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais correspondentes, no mnimo, a um ano letivo. Alm do disposto neste artigo para efeito das anlises que sero realizadas, tem-se que levar em considerao tambm o art. 77 Das Disposies Transitrias. "Art. 77. Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio (grifos nossos): a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 3 srie de 2 grau; 469

c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau. Para nossa pergunta: Os professores esto qualificados para exercer sua funo? Nosso critrio: as diretrizes e bases que o governo decidiu para a educao. . Um critrio como qualquer outro, que partiremos dele nesta nossa anlise. Em primeiro lugar estudaremos os professores que lecionam para as quatro primeiras sries do ensino primrio que chamaremos a partir daqui de primeiro grau menor, depois os professores que lecionam para as quatro sries seguintes que chamaremos de primeiro grau maior e os professores que lecionam para o ensino mdio que chamaremos de 2o grau. Para fins de comparao, considerando que a prpria lei modifica a condies bsicas iniciais para o exerccio do magistrio nas quatro sries finais do ensino primrio, o estudo, neste ponto, se subdividir analisando separadamente as 5 e 6 sries das 7 e 8 sries. Os professores agrupados em trs grupos: os melhor qualificados, os qualificados e os menos qualificados. O grupo dos melhor qualificados compreende os profissionais com formao escolar superior quela exigida para o nvel de ensino em que atuam. Foram considerados melhor qualificados aqueles que, atuando na educao infantil ou nas quatro primeiras sries do ensino primrio tenham concludo o curso superior e, entre os demais, aqueles com formao acima do terceiro grau, ou seja, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado. Em contraposio, estariam menos qualificados aqueles que exercem suas funes no ensino primrio com alunos at a quarta srie sem terem concludo o curso normal ou magistrio e os demais sem terem concludo curso superior, com exceo dos professores de 5a e 6a sries. Nestes casos foram considerados os dispositivos legais, que permitem o exerccio da funo tendo o 2o grau completo. Os funcionrios e especialistas no puderam ser agrupados pela diversidade dos planos de cargos que definem as exigncias e escolaridade mnima para o exerccio de suas funes. Os dados apresentados a partir da populao em estudo sofrem uma certa distoro, j que no foram includas aqui as escolas rurais, distoro esta que tende a diminuir rapidamente, a julgar pelo ritmo alucinante que vem tomando a urbanizao no Brasil. Para a populao urbana, qual corresponde a grande maioria da categoria e cuja tendncia no Brasil aumentar mais e mais, os dados podem ser lidos como um retrato fiel do que acontece entre os trabalhadores em educao. Objetivando analisar a composio dos corpos docentes de todos os estados do pas, com relao a suas qualificaes, adotou-se um procedimento geral, de modo que todas as fases do ensino fossem avaliadas sob os mesmos critrios. Sero observados: 1) composio qualitativa dos corpos docentes; deve conter seus pontos positivos e negativos,

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2) aes desenvolvidas pelos estados com relao mudana no "status quo" dos

professores menos qualificados; 3) como os professores se vinculam ao emprego; 4) a distribuio dos professores nas sries de cada fase do ensino; 5) a distribuio dos professores por disciplinas, quando a anlise se referir s quatro sries finais do ensino primrio e o 2o grau. Inicialmente o estudo dar uma viso geral da situao dos professores no pas e depois a anlise ser aprofundada por regies e estados.

Como pode ser observado, na figura ao lado, o percentual de professores mais Menos qualificado Melhor

qualificados (acima, portanto, das exigncias da lei) o triplo Os de professores melhor menos

menos qualificado qualificado 14%

qualificados.

qualificados

representam 24,0% da amostra em estudo enquanto os menos qualificados somam 8,2%. Isto leva a supor que a situao do pas com relao qualificao de seus professores confortvel. Devemos, portanto, destacar que 24,0% dos professores do pas, independente da Qualificados 67,8%

qualificado 77%

Figura 1 Quadro demonstrativo da situao dos professores, quanto qualificao geral, no pas.

existncia ou no de programas oficiais de incentivo continuidade nos estudos, alcanaram um grau de escolaridade superior ao necessrio para o exerccio de suas funes. O que pensar desta situao? Evidentemente, a existncia de um professor que no esteja qualificado para suas funes j um fato grave, 8% de professores menos qualificados, portanto, no um dado desprezvel, indica um problema que deve merecer ateno. Da a dizer que os professores no Brasil no esto qualificados vai uma distncia abissal. Estes dados no nos autorizam, de forma nenhuma, a dizer que os problemas que temos na educao Brasileira se devem qualificao formal dos professores, muito antes pelo contrrio: um em cada quatro professores deste pas oferece um nvel de qualificao melhor do que a lei, que por si j traduz o vir a ser que o estado traou para si mesmo, ou seja, esto melhores do que os projetos para o futuro. Se uma concluso geral fosse invocada, assim to cedo, seramos forados pela realidade a dizer que 92% do nosso corpo docente estadual e urbano est no mnimo qualificado para suas funes e que parcela significativa deles est acima do que se lhes exige.
471

Mas cedo para contestar um trusmo to arraigado em tantas ponderaes. Quem sabe encontraremos a nossa tragdia ali, onde o dinheiro mingua, onde o progresso tarda, partamos em busca da pobreza.

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total

12,9% 10,3% 7,1% 4,8% 4,6% 8,2%

75,1% 71,0% 57,0% 68,4% 61,5% 67,8%

12,0% 18,7% 35,9% 26,8% 33,9% 24,0%

Figura 2 Qualificao dos professores por regies geogrficas

De fato, as Regies Norte e Nordeste, consideradas as mais pobres, respectivamente so as que possuem corpo docente composto de significativo nmero de professores que no so formalmente qualificados ( 12,9%, 10,3%). As Regies que contam com corpo docente composto de professores melhor qualificados so as Regies Sul, Centro-Oeste e Sudeste ( 33,9%, 35,9% e 68%). Mas mesmo assim, no estamos autorizados a falar de uma tragdia, nas regies norte e nordeste ainda encontramos porcentagem significativa de professores melhor qualificados. Infelizmente, foi-se o tempo em que podamos falar de regies hegemonicamente pobres no Brasil, o que nos obriga a verificar a situao nos Estados. Veja-se a tabela na pgina seguinte, onde agrupa-se os estados pelas Regies Norte,

Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Total

PA TO AM AP RR

7,9% 14,0% 17,9% 9,4% 17,4%

80,1% 67,1% 75,1% 83,0% 69,4%

12,0% 18,8% 7,0% 7,6% 13,2%

100% 100% 100% 100% 100%

472

AC RO BA CE SE PE PB RN PI MA DF MS GO MT MG SP RJ ES RS PR SC Total

17,0% 10,5% 19,1% 7,4% 9,9% 1,0% 3,2% 3,7% 15,9% 15,5% 1,3% 4,8% 15,0% 6,8% 6,8% 3,4% 3,1% 11,1% 2,9% 2,9% 10,6% 8,2%

70,2% 77,6% 70,7% 61,4% 75,8% 71,3% 67,3% 71,0% 80,8% 74,1% 62,4% 59,6% 60,9% 49,0% 66,6% 72,1% 66,2% 59,6% 61,3% 63,8% 58,8% 67,8%

12,8% 11,9% 10,2% 31,3% 14,4% 27,8% 29,5% 25,4% 3,3% 10,5% 36,3% 35,5% 24,1% 44,2% 26,5% 24,5% 30,7% 29,2% 35,8% 33,4% 30,6% 24,0%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Figura 3 Qualificao dos professores por estado

Mato Grosso lidera o ranking dos estados com o maior percentual de professores melhor qualificados e no o lder do PIB per capta, j o abastado estado de So Paulo comparece na mesma classificao com um modesto dcimo lugar. O maior PIB per capta do Brasil, o Distrito Federal, aparece em companhia de Pernambuco, no exatamente um Estado rico. Quanto mais se cotejarem os nmeros acima, mais e mais a fantasia de que estados ricos tem melhor qualificao se desfaz. 473

No h uma relao ponto a ponto entre riqueza/pobreza dos estados e qualificao dos professores, as causas para as muitas diferenas que se encontram devem ser procuradas, portanto, no nas possibilidades dos Estados, mas na vontade poltica de se investir em educao. Mesmo entre os estados pobres, a porcentagem de qualificao inadequada, se bem que pode ser considerada alta, no merece receber a culpa do baixo nvel de educao do pas. Muitos estados tem propores relevantes de professores superqualificados, o pior estado em termos de qualificao no chega a atingir vinte por cento de professores com menos qualificao, estados relativamente mais pobres ostentam a marca desprezvel de 1 a 2% de professores com menor qualificao do que a exigida, ou ainda 30 a 40% de professores com qualificao maior do que a lei considera desejvel. Vale repetir, qualquer porcentagem de professores aqum da qualificao mnima necessria preocupante, o nmero de 8% de professores nesta situao um problema, mas no explica, nem de longe, o baixo nvel da educao do pas. Partimos de uma verdade indiscutvel entre ns: os professores no esto qualificados para sua funo, os dados nos obrigaram a discutir o indiscutvel, os professores esto melhor qualificados do que pensvamos. O bvio confortvel, mas nem sempre lcito. Boa notcia para os professores destronados da desconfortvel posio de culpados pelos problemas da educao no pas, m notcia para os amantes da denncia fcil, das acusaes pret-aporter; o problema da educao complexo, deve ser abordado com uma lgica complexa, menos linear. Uma pista? At agora falamos de qualificao formal, a que pode ser medida em anos passados na escola, em diplomas atingidos, e no encontramos ali nenhum lastro para a compreenso dos problemas educacionais que vivemos. Esta pesquisa no almejou uma abordagem qualitativa da

formao dos nossos professores. Ser que as universidades onde estes professores vo buscar a qualificao que precisam esto cumprindo o que prometem? De resto, nenhum mistrio, um pas com a configurao econmica e social do Brasil at que no se saiu mal quando perguntado sobre a qualificao de seus educadores. Ou melhor, resta um mistrio, como uma categoria to desprestigiada nos ltimos anos, to relegada por um estado que insistiu em no priorizar a educao e muito menos os educadores, mesmo assim encontra motivao para sentar-se nos bancos das escolas, buscar ferramentas para se qualificar? Talvez a conscincia da misso, o gosto pelo bom trabalho, a dedicao possam explicar.

Localizando os problemas de qualificao

Os estados que apresentam ndices superiores a 10% de professores menos qualificados so: 1) Regio Norte - Amazonas ( 17,8%), Roraima ( 17,36%), Acre ( 16,9%), Tocantins ( 14,0%) e Rondnia ( 10, 5%); 2) Regio Nordeste - Bahia ( 19,0%), Piau ( 15,8%), Maranho (15,4%); 474

3) Regio Centro-Oeste - Gois ( 14,9%); 4) Regio Sudeste - Espirito Santo ( 11,1%); 5) Regio Sul - Santa Catarina ( 10,5%)

Os estados que apresentam ndices inferiores a 15% de professores melhor qualificados so: 1) Regio Norte - Roraima ( 13,22%), Acre ( 12,8%), Par (12,0%), Rondnia (11,9%), Amap (7,0%) e Amazonas ( 7,0%); 2) Regio Nordeste - Maranho ( 10,4%), Bahia ( 10,2%) e Piau ( 3,3%); 3) Regio Sudeste - Sergipe ( 14,3%). As regies Sul e Centro-Oeste possuem mais de 15% de seus corpos docentes compostos de professores melhor qualificados. ( vide anexo 1) A lei 5.692 ao ser promulgada estabelecia as qualificaes mnimas para ser professor. Como j sabemos da existncia de profissionais que no possuem os requisitos mnimos, nos interessa saber se alguma ao est sendo desenvolvida por eles no sentido de uma melhor capacitao. Para isto vamos verificar se os professores, principalmente os menos qualificados, continuam a estudar regularmente. De acordo com a Constituio o ingresso no servio pblico ser sempre por concurso pblico. Entretanto em funo das necessidades locais o provimento de pessoal pode ocorrer tambm atravs de contratos. Em ambas formas no fica dispensado de se observar as exigncias legais, quanto a qualificao dos professores. Vale a pena verificar como ocorre este provimento nas diversas regies e estados, levando em considerao a qualificao dos professores. Continuidade nos estudos

Ainda Estuda Regularmente

No estuda regularmente

Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

51,3% 30,3% 38,0%

48,7% 69,7% 62,0%

Figura 4 Qualificao dos professores por continuidade nos estudos Existe uma busca ativa entre os professores menos qualificados por suprir suas deficincias, haja visto que praticamente a metade deste grupamento de profissionais continua estudando regularmente. A preocupao com a metade que no est qualificada e no continua seus estudos. Com certeza, se houvesse mais estmulo oficial, independente de fatores como idade, problemas de sade e tantos outros, certamente muitos professores voltariam a estudar, e, com isto, o sistema de ensino s teria a ganhar.

475

Estuda Regularmente Norte

No Estuda Regularmente

Menos Qualificado Melhor Qualificado

41,8% 55,8% 47,1% 39,9% 70,8% 35,0% 53,2% 38,3% 70,8% 30,4%

58,2% 44,2% 52,9% 60,1% 29,2% 65,0% 46,8% 61,7% 29,2% 69,6%

Nordeste

Menos Qualificado Melhor Qualificado

CentroOeste Sudeste

Menos Qualificado Melhor Qualificado Menos Qualificado Melhor Qualificado

Sul

Menos Qualificado Melhor Qualificado

Figura 5 Qualificao dos professores por regies geogrficas Em razo de possuir o corpo docente com maior percentual de professores menos qualificados, seria de se esperar que na regio norte houvesse um grande investimento na busca da qualificao formal por parte dos professores - mas isto no se confirmou na prtica. Mesmo entre os menos qualificados, menos da metade continua estudando e se comparados com os melhores qualificados ainda assim so minoria. importante registrar que nesta regio (norte) os professores mais qualificados, em sua maioria (55,8%), permanecem na busca de conhecimentos adicionais que certamente ir influenciar na qualidade de uma parcela do ensino. O ideal seria que a contrapartida fosse tambm observada: grande percentual de professores menos qualificados estudando. Talvez aes motivadoras por parte das autoridades educacionais, tais como plano de carreira, gratificaes por titulao apresentada pudessem vir modificar o quadro atual. No Nordeste os que continuam estudando entre os menos qualificados so quase metade, mas so percentualmente maiores do que os mais qualificados na mesma situao. No Centro-Oeste prevaleceu a lgica: entre os menos qualificados, aqueles que continuam estudando (70,8%) so supremacia entre eles mesmos e em relao aos melhor qualificados. Por outro lado, chama ateno que os melhor qualificados continuem estudando em proporo quase sempre maior que os menos qualificados; quem menos precisa mais busca o aperfeioamento. Provimento de Pessoal

476

Contratado Concursado Total

Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

55,9% 35,6% 21,1%

41,2% 61,9% 76,5%

100% 100% 100%

Figura 6 Professores e respectivas qualificaes e vnculo empregatcio

Entre os melhor qualificados, 76% tiveram ingresso por concurso, j entre os menos qualificados, a proporo maior (56%) tiveram ingresso por contrato. Ora, o concurso est servindo como forma de evitar que pessoas sem a qualificao adequada tomem assento na carreira, ou o que pior, a precarizao dos vnculos de trabalho atravs do contrato tem servido para descumprir a prpria lei de diretrizes e bases, elegendo critrios outros para contratao que no a formao necessria. Certamente a qualificao do professor ir influenciar na qualidade do ensino. O ideal seria que todos eles possussem pelo menos a qualificao formal, mas como tal no acontece preciso verificar em quais sries e disciplinas esto lecionando os melhor qualificados e, principalmente, os menos qualificados.

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Total

1a a 4a sries 5a e 6a sries 7a e 8a sries 2o grau

3,8%

58,5%

37,6%

100%

1,0%

88,2%

10,8%

100%

12,9%

72,3%

14,9%

100%

12,8%

64,0%

23,3%

100%

Figura 7 Qualificao dos professores por nvel de ensino em que trabalham

Em funo dos dados apresentados na tabela anterior, nossa anlise ser efetuada em 4 (quatro) sees, considerando cada nvel de ensino separadamente: de 1 a 4 sries; 5 e 6 sries; 7

477

e 8 sries e finalmente o 2 grau. A subdiviso das quatro ltimas sries do ensino primrio foi necessria em funo das diferentes exigncias legais. Para analisarmos a situao dos professores dentro de cada perodo do ensino, adotaremos a mesma seqncia anterior: primeiro analisaremos os professores sob o aspecto da qualificao formal nas diversas regies geogrficas e dentro dos estados, a seguir sob a tica da continuidade nos estudos, posteriormente verificaremos como estes profissionais se vinculam com o trabalho - se atravs de concurso pblico ou por contratao, e finalmente os localizaremos nas respectivas sries em que lecionam. Quando focarmos o 1 grau maior e o 2 grau inseriremos tambm uma anlise voltada para as disciplinas que lecionam.

Estudo sobre a qualificao dos professores do primeiro grau menor

Colocao dos professores por regio 1a a 4a srie

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Total

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

5,7% 6,0% 1,0%

81,1% 62,2% 32,3%

13,2% 31,8% 66,7%

100% 100% 100%

2,0% 1,2%

53,1% 39,2%

44,9% 59,6%

100% 100%

Figura 8 Professores de pr a 4a srie por regio As regies Norte e Nordeste, considerando os professores menos e os melhor qualificados, so as que possuem os seus corpos docentes do 1o grau menor com piores ndices de qualificao. Fazendo um levantamento dos percentuais de professores menos qualificados em todos os estados (anexo 2), verificamos que a Bahia (20%) e o Acre (11%) so os estados cujos corpos docentes so compostos com os maiores percentuais de professores menos qualificados. Se efetuamos o mesmo levantamento e consideramos os professores melhor qualificados temos que os so os estados do Maranho, Rondonia, Bahia, Par, Acre, Amazonas, Piau e Amap so os que possuem menos de 15% de seus corpos docentes compostos de professores melhor qualificados.

Estuda regularmente

No estuda regularmente

478

Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

42,6% 21,3% 39,0%

57,4% 78,7% 61,0%

Figura 9 Relao entre qualificao e continuidade nos estudos

Estuda regularmente

No regularmente

estuda

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

27,4% 30,7% 35,2%

72,6% 69,3% 64,8%

26,4% 24,6%

73,6% 75,4%

Figura 10 Ddistribuio dos sujeitos que estudam ou no regularmente por regio

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Contratado Concursado

53,7% 42,9%

34,2% 63,1%

23,0% 74,8%

Figura 11 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho

Paraba, Rio Grande do Sul e Piau so os estados onde menos de 20% de seus corpos docentes continuam estudando.

479

Contratado Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul 22,7% 37,9% 17,5% 37,9% 27,6%

Concursado 71,3% 60,8% 81,1% 60,8% 70,1%

Figura 12 Vnculo de trabalho por regio

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Prescolar 1a srie 2a srie 3a srie 4a srie

5,6%

59,0%

35,4%

5,2% 3,5% 3,1% 2,8%

60,6% 61,7% 60,2% 53,7%

34,1% 34,8% 36,7% 43,5%

Figura 13 Qualificao para professores de pr a 4a srie

Outra vez, no provimento dos cargos por contrato que se encontram a maioria dos professores menos qualificados. Para os melhor qualificados o provimento de pessoal predominante o concurso pblico. Nordeste e sul so as regies que mais contratam. Talvez usar com maior freqncia a modalidade de contrato seja a justificativa para estes estados destas regies ( anexo 3) possurem um corpo docente com percentuais mais elevados de professores menos qualificados. Enquanto nos demais estados o percentual de contratao gira em torno de 39%, nos estados em tela superior a 48%, chegando a 80% no Cear. importante verificar que o ndice percentual de professores menos qualificados, em todas as sries do 1o grau menor, so todos abaixo de 6% e que os de professores melhor qualificados ascendem alm dos 34%.

480

Estudo sobre professores do 1 grau maior, de acordo com a lei 5.692

O ensino de 1 grau maior, quando consideradas as 5 e 6 sries, est com o seu corpo docente muito bem distribudo. Menos de 1% dos professores nesta fase esto menos qualificados e 10,8% possui graus equivalentes a mestrado ou doutorado. Com relao as duas sries subsequentes a situao j se modifica: 12,9% lecionam sem ter completado pelo menos o terceiro grau, porm no h uma elevao significativa do percentual dos melhor qualificados. Veja tabela da pgina 7 A seguir vamos estudar, as 4 ltimas sries do ensino primrio.

5a e 6a sries Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

1,7% 1,3% 0,3%

92,3% 93,3% 77,9%

6,0% 5,4% 21,8%

0,6%

86,2% 76,3%

13,1% 23,7%

Figura 14 Qualificao dos professores de 5a e 6a sries por regio Se constatamos que, no geral, a porcentagem de professores melhor qualificados no to alta como se supunha, nas 5 e 6as sries, irrisria. Note-se, ao contrrio, norte e nordeste permanecem com discretos percentuais ambas com menos de 6,0% enquanto a regio sudeste, por exemplo, possui 13%.

7a e 8a
481

sries Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

27,1% 19,5% 4,2%

63,5% 70,4% 72,5%

9,4% 10,1% 23,3%

6,1% 2,2%

79,6% 74,8%

14,3% 23,0%

Figura 15 Qualificao dos professores de 7a e 8a sries por regio O primeiro destaque a ser feito refere-se discrepncia entre as regies norte e nordeste com referncia s demais, quando se compara a qualificao formal dos professores que lecionam nas 7 e 8 sries. A variao percentual muito grande - de 27% na regio norte para 2,2% na regio sul entre os professores menos qualificados e de 9% para 23% no sul e centro-oeste, entre os professores melhor qualificados. Considerando que a lei que rege as condies mnimas necessrias para o exerccio do magistrio a mesma para todo o pas, necessrio verificar o motivo destas diferenciaes apresentadas.

482

Amazonas e Maranho so os estados com os maiores ndices de professores menos qualificados (40 e 42%). Embora os ndices nos demais estados tambm sejam relativamente elevados, pois exceto o Par, com 17% todos os demais esto acima de 19%. Com relao aos professores melhor qualificados h uma distribuio mais homognea entre os estados, embora o nmero de professores com titulao de mestre ou doutores seja muito pequeno, em todos os estados .

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

5a e 6a sries 7a e 8a sries

Contratado Concursado Contratado Concursado

1,0% 1,0% 13,0% 12,3%

91,3% 87,1% 79,5% 68,7%

7,8% 12,0% 7,6% 19,0%

Figura 16 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 5a a 8a sries

5a e 6a sries Contratado Concursado

Norte Sul Nordeste Sudeste Centro-Oeste

25,3% 17,3% 31,0% 52,5% 30,7%

68,8% 79,0% 67,5% 45,7% 67,8%

Figura 17 Vnculo de trabalho para professores de 5a e 6a sries por regio

7a e 8a sries Contratado Concursado

483

Norte Sul Nordeste Sudeste Centro-Oeste

28,2% 22,7% 26,1% 53,9% 31,4%

66,1% 75,1% 71,7% 44,2% 67,2%

Figura 18 Vinculo de trabalho para professores de 7a e 8a sries por regio O Sudeste a regio que mais utiliza o processo de contratao como forma de provimento de professores para suas escolas, nos dois perodos considerados. . So Paulo ( ndice de 80%) o estado que mais utiliza o sistema de contratao de professores para as quatro ltimas sries do primeiro grau maior. Os demais estados que possuem mais de 50% de seu corpo docente com este tipo de vnculo so: Cear, Acre, Minas Gerais as quatro sries e Esprito Santo nas 5a e 6a sries. Alm do vnculo merece ser verificado se os professores buscam melhor qualificao atravs da continuidade nos estudos.

Sim

No

5a e 6a sries

Menos qualificado Qualificado Melhor qualificado

40,7% 36,4% 31,0% 26,3% 38,2% 34,6%

59,3% 63,6% 69,0% 73,7% 61,8% 65,4%

7a e 8a sries

Menos qualificado Qualificado Melhor qualificado

Figura 19 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie que continuam estudando

Independente da srie, mas principalmente na 7a e 8a , os professores menos e melhor qualificados em sua maioria no continuam estudando. Se de um modo geral os professores no continuam estudando, o fato isola-se em uma regio ou est disseminado nas demais?

484

5a e 6a sries Continuam estudando No esto estudando

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

36,0% 35,5% 43,2%

64,0% 64,5% 56,8%

38,5% 24,0%

61,5% 76,0%

Figura 20 Professores de 5a e 6a sries que continuam estudando por regio O quadro apontado quanto a continuidade dos estudos no apresenta grandes diferenas entre as regies. A regio sul apresenta a menor proporo, talvez em funo de possuir um corpo docente composto em sua maioria de professores qualificados ou superqualificados.

7a e 8a sries Continuam estudando No esto estudando

Norte Nordeste Centro-

40,8% 37,7% 36,5%

59,2% 62,3% 63,5%

485

Oeste Sudeste Sul 33,8% 30,5% 66,2% 69,5%

Figura 21 Professores de 7a e 8a sries que continuam estudando

Este abandono do ensino regular, provavelmente, acontece por falta de uma poltica local que incentive o professor a continuar na busca dos conhecimentos formais bsicos, de modo a pelo menos atender as exigncias mnimas da lei. Acrscimos salariais, promoes, prmios, planos de carreira, etc., so mecanismos de domnio comum utilizados para motivar o empregado a se capacitar melhor. Podemos ver a seguir como est a qualificao dos professores nas quatro ltimas sries do primrio.

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

5a srie 6a srie 7a srie 8a srie

3,9% 3,7% 11,5% 9,3%

83,9% 78,7% 69,2% 70,0%

12,3% 17,6% 19,2% 20,7%

Figura 22 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie destacvel que as 7a e 8a sries, em ambas as situaes, professores menos e melhor qualificados, apresentam os maiores ndices.

5a e 6a sries

486

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

Lnguas Exatas Cincias Histria OSPB Ed. Fsica Tcnico

0,2% 0,5% 0,9% 1,5%

85,4% 91,4% 89,4% 90,1% 96,0%

14,4% 8,1% 9,7% 8,4% 4,0% 12,5% 13,3%

2,8%

84,7% 86,7%

Figura 23 Relao entre qualificao e disciplinas para as quais leciona entre os professores de 5a e 6a sires

7a e 8a sries Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

Lnguas Exatas Cincias Histria OSPB Ed. Fsica Tcnico

5,6% 9,6% 10,7% 9,2% 38,1% 14,4% 11,1%

78,2% 75,4% 75,9% 75,0% 57,7% 68,8% 88,9%

16,2% 15,0% 13,4% 15,7% 4,1% 16,8%

Figura 24 Relao entre Qualificao e disciplinas para as quais leciona entre professores de 7a e 8a sires

487

Chama a ateno o elevado ndice de professores menos qualificados que lecionam OSPB que, apesar dos desvios que acompanham a sua origem, a disciplina teoricamente responsvel pelos ensinamentos de cidadania para os alunos. Tambm educao fsica, outra disciplina que requer conhecimentos especficos est sendo ministrada por professores leigos.

Estudo sobre os professores do 2 grau de acordo com a lei 5.692

melhor qualificado 23,3% menos qualificado 12,8%

ensino

As de

exigncias 2
o

para

o so

grau

semelhantes s exigidas para o magistrio de 7a e 8a sries. Para manter o estudo dentro do mesmo escopo, continuaremos a seguir a ordem de anlise estabelecida anteriormente.

qualificado 64,0%
Figura 25 Qualificao para os nas

Vejamos o que acontece regies: Ao analisar os

professores do 2 grau, com relao qualificao

formal de cada um, podemos verificar que os melhor qualificados so quase o dobro dos menos qualificados. Porm esta distribuio no uniforme: existem regies geogrficas com seus corpos docentes melhor qualificados do que outras. So as regies Norte e Centro-Oeste que apresentam seus corpos docentes compostos com um elevado percentual de professores menos qualificados, quando comparadas com as demais. Apesar de possuir um corpo docente menos qualificado e contar com as dificuldade inerentes regio, ainda assim existem 16% de professores que, atravs de esforo prprio, avanaram alm da qualificao exigida.

2o grau Menos Qualificado Melhor

488

Qualificado

Qualificado

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul

20,5% 14,1% 16,7%

62,8% 66,3% 55,3%

16,7% 19,5% 28,0%

8,1% 8,3%

70,8% 60,0%

21,1% 31,7%

Figura 26 Qualificao dos professores de 2o grau por regio Dentro das diversas regies os estados que apresentaram ndices mais elevados foram: Amazonas, Acre, Bahia e Gois todos entre 25 e 30%. Maranho, Acre, Par, Rio Grande do Norte, Paraba, Rondnia, Amap e Bahia todos apresentando percentuais abaixo de 15% de professores melhor qualificados.

Sim

No

Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

70,0% 30,8% 38,8%

30,0% 69,2% 61,3%

Figura 27 Professores de 2o grau que continuam estudando H um movimento majoritrio no 2o grau por parte dos professores menos qualificados em mudar esta situao. 70% deste grupo procura, atravs do ensino regular, modificar ou melhor prover-se de conhecimentos bsicos que tornem seus desempenhos melhores.

2o grau Continua Estudando No se encontra estudando

Norte Nordeste CentroOeste Sudeste

40,1% 36,0% 43,1%

59,9% 64,0% 56,9%

37,9%

62,1%

489

Sul

33,5%

66,5%

Figura 28 Professores de 2o grau que continuam ou no estudando Como pode ser visto, as regies com maiores ndices de professores menos qualificados, no mostra igualmente maiores percentuais de continuidade nos estudos. Prosseguindo na mesma ordem, vamos conferir a situao dos vnculos empregatcios. 71% dos professores do 2o grau menos qualificados so contratados. Talvez seja para no cumprir as exigncias legais a serem mantidas nos concurso pblicos, que os estados estejam contratando mais.

2o grau Contratado Concursado

Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

71,2% 37,4% 19,6%

26,5% 60,2% 77,9%

Figura 29 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 2o grau

2o grau Contratado Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul 39,6% 25,5% 42,8% 51,2% 29,8% Concursado 54,5% 71,7% 55,3% 48,0% 68,3%

Figura 30 Vnculo de trabalho dos professores de 2o grau por regio A Regio Sudeste a que mais contrata professores para suprimento do 2o grau, seguida da Centro-Oeste. O provimento de pessoal atravs do sistema de contrato continua sendo a

490

preferncia, e o que pior, o mais utilizado para incluso dos professores menos qualificados, enquanto os professores melhor qualificados, mesmo no sendo maioria absoluta, entram atravs de concurso pblico. ento vlido supor que as autoridades locais utilizem deste sistema como forma de no atender as exigncias legais. No temos dados, mas seria interessante fazer uma anlise do custo-benefcio entre contratar pessoal sem qualificao e consequentemente oferecer um ensino ruim ou investir nos professores existentes e cumprir ao p-da-letra o texto da lei nas novas contrataes, em busca de um ensino melhor. So Paulo, Roraima, Esprito Santo, Minas Gerais, Cear, Santa Catarina e Gois possuem mais da metade de seus corpos docentes do 2o grau contratados, chegando porcentagem de 77% em So Paulo.

Menos Qualificado

Qualificado

Melhor Qualificado

1a srie do 2o grau 2a srie do 2o grau 3a srie de 2o grau 4a srie do 2o grau

17,1%

64,2%

18,7%

15,0%

62,4%

22,5%

12,0%

65,9%

22,2%

20,2%

53,6%

26,2%

Figura 31 Relao entre qualificao e sries para as quais lecionam entre os professores de 2o grau

H uma distribuio mais ou menos uniforme com relao qualificao dos professores nas diversas sries do 2o grau. Convm ressaltar que o elevado percentual apresentado na 4a srie do 2o grau deve-se ao pequeno nmero de professores neste nvel.

Disciplinas e qualificao

491

2o grau Menos Qualificado Qualificado Melhor Qualificado

Lngua Exatas Cincias Histria OSPB Ed. Fsica Tcnico

7,2% 15,6% 12,0% 7,5% 15,3% 10,3% 11,6%

67,1% 63,6% 62,5% 68,2% 62,4% 63,2% 64,0%

25,6% 20,8% 25,5% 24,4% 22,4% 26,5% 24,4%

Figura 32 Relao entre qualificao e disciplinas entre os professores de 2o grau No 2o grau, alm de OSPB tambm as disciplinas exatas so ministradas por professores sem uma qualificao adequada, embora existam ndices relativamente altos em outras tais como cincias e educao fsica.

E o que fazer?
Estamos chegando ao fim de um trajeto que percorreu a questo da qualificao dos professores com relao s diretrizes que o governo traa, onde pudemos constatar: 1. Os professores esto muito melhor qualificados do que parecem, pelo menos quando se fala da rede estadual e urbana. 2. Identificamos estados, estgios e condies de contrato onde o problema de qualificao se encontra aguado. Desde o incio aceitamos as aspiraes da LDB, agora cabe perguntar, ainda no mesmo esprito, a lei cumprir seus objetivos na chamada dcada da educao? Promessa feita de qualificar adequadamente os professores? Vejamos.

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 possvel projetar, com base nos dados de professores que permanecem em processo de qualificao, que porcentagem aproximada de professores chegaro ao fim da pomposa dcada da educao em que nvel de qualificao ? Nos concentraremos, claro, nos que hoje se encontram menos qualificados. Projeo sobre a qualificao futura dos professores, considerando os determinantes da nova LDB.

Professores e respectivas qualificaes: comparao por estados Estado DF BA CE MS MG PA RS SP GO TO PR SC RJ Projeo 0,74 7,02 5,31 1,39 5,04 5,20 1,49 1,63 4,33 8,50 0,57 2,25 1,66 . Estado ES SE PE PB RN PI MA AM AP RR AC RO MT Projeo 2,41 7,77 0,49 1,90 2,29 10,90 8,86 9,11 7,00 2,48 10,57 7,03 2,09

Figura 33 Projeo sobre a qualificao futura dos professores A nova LDB estabelece que no prazo de 10 anos, a contar de dezembro de 1997, isto em 2007 todos os professores tero que ter obtido uma formao educacional ao nvel do 3 grau, seja atravs dos cursos universitrios, seja em formao no servio. A coluna projeo mostra o percentual de professores que permanecero inadequados se nada for feito para que eles voltem a estudar.

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Tomemos os estados em pior situao: no Acre, Piau e Amazonas se encontrariam em torno de 10% de professores sem a qualificao que a lei projetou. No caso do Piau, simplesmente o problema desaparece, porque todos os professores menos qualificados que no estudam estaro aposentados at l. Apesar das aposentadorias, Acre ter 7% e Amazonas 5% de professores aqum da qualificao ainda na ativa. No preciso encher esta pgina de nmeros para mostrar que os problemas seriam irrisrios, isto supondo-se que nenhum deles resolva investir em qualquer outro ramo de negcios. Em uma palavra, para que os objetivos cantados em prosa e verso na lei de diretrizes e bases aconteam, preciso simplesmente que o tempo passe. Emocionante o texto da lei, tocante o estabelecimento oficial de uma dcada da educao. Pena que no faa referncia a nenhuma medida para reter os professores bem qualificados e impedir a contratao precria dos menos qualificados. A julgar pelo andar da carruagem, teremos sim um problema grave de qualificao dos professores nos prximos anos, provocado pela evaso dos professores melhor qualificados. Se a Lei de Diretrizes e Bases reconhecesse a falta de incentivo para que os professores mais qualificados permaneam, se desconfiasse que preciso melhorar a qualidade da formao ao invs de aumentar a distribuio de diplomas, que preciso impedir a contratao de profissionais menos qualificados, seria menos simptica, verdade, mas no restringiria as providncias do governo a uma doce espera na janela, olhando o tempo passar.

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Anexo 3: ndice de figuras

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NDICE DE FIGURAS
Figura 1, Cap. 1 - Declarao de um professor em relao ao que busca ensinar...........................................................................................................30 Figura 2, Cap. 1: Distribuio do nmero de alunos por turma. ....................................................... 30 Figura 3, Declarao do J Soares, para o Projeto Aprendiz, sobre os professores que marcaram sua vida. ................................................................................................................................... 34 Figura 1, Cap. 2 - Declaraes de professoras sobre o relacionamento com seus alunos, quanto ao papel de me. ........................................................................................................................... 39 Figura 2, Cap. 2 - Diagrama da quebra no circuito afetivo, na relao trabalhador aluno. .............. 46 Figura 3, Cap. 2 - Declaraes de professores demonstrando como convivem com as tenses e dificuldades na escola. ............................................................................................................. 48 Figura 1, Cap. 3 - Trecho de entrevista enfocando como o professor e sua realidade eram vistos. .................................................................................................................................................. 52 Figura 2, Cap. 3: Distribuio do nmero de educadores - professores, funcionrios e especialistas - por gnero. ............................................................................................................................. 55 Figura 3, Cap. 3 Distribuio de professores por gnero, do pr quarta srie, de quinta oitava srie, segundo grau, ensino especial e mais de uma srie. .................................................... 55 Figura 4 , Cap. 3 Distribuio de educadores por gnero e tempo de servio.............................. 55 Figura 5, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre o papel da mulher.................................................. 56 Figura 6, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre movimento de emancipao da mulher. ............... 58 Figura 7, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre escolhas de carreira, tratando de gnero. ............. 1 Figura 8, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda referente a relacionamento com pobres. ........................ 63 Figura 9, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre a situao do professor e o mal-estar que sente..... 65 Figura 10, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o papel de educador.............................................. 66 Figura 11, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o vinculo do professor com os alunos................... 71 Figura 12, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre identidade.............................................................. 1 Figura 13, Cap. 3 - Declarao de professor sobre como foi coagido a diminuir a qualidade do seu trabalho..................................................................................................................................... 74 Figura 14, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos materiais. .......................... 75 Figura 15, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos na escola........................... 75 Figura 16, Cap. 3 - Declarao de professora sobre a dificuldade de dar assistncia individualizada. ......................................................................................................................... 75 Figura 17, Cap. 3 - Declarao de professora sobre os problemas de seus alunos........................ 76 Figura 18, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a necessidade de ateno dos alunos. ........... 76 Figura 19, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a ausncia dos pais na educao dos filhos... 77 Figura 20, Cap. 3 - Declarao de professor sobre formas de auxiliar seus alunos. ....................... 78 Figura 21, Cap. 3 -Trecho de entrevistas sobre a competncia profissional e apoio da famlia. .... 81 Figura 1, Cap. 4 - Escala de satisfao ........................................................................................... 99 Figura 2, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho entre os professores por srie em que lecionam ................................................................................................................................... 99 Figura 3, Cap. 4 - Escala de comprometimento............................................................................. 101 Figura 4, Cap. 4 - Problemas de comprometimento entre professores por sries em que lecionam. ................................................................................................................................................ 102 Figura 5, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por faixa salarial (categorizada para professores)............................................................................................................................ 105 Figura 6, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por recursos materiais que facilitam o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno................................................................. 105 Figura 7, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por faixa salarial (categorizada para professores)............................................................................................................................ 105 Figura 8, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por recursos materiais que facilitam o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. .............................................................................. 106 Figura 9, Cap. 4 - Presena / ausncia de comprometimento entre professores por problemas de relacionamento com colegas.................................................................................................. 106 Figura 10, Cap. 5 - Definio de trabalho ....................................................................................... 111

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Figura 11, Cap. 5 - Exemplo de trabalho numa linha de montagem ............................................. 113 Figura 12, Cap. 5 - Problemas de rotina entre professores segundo as sries em que lecionam.119 Figura 13, Cap. 6 - Problemas de rotina entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional. ............................................................................................................................ 131 Figura 14, Cap. 6 - Problemas de controle entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional. ......................................................................................................................... 132 Figura 15, Cap. 6 - Problemas de carga entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional. ............................................................................................................................ 133 Figura 16, Cap. 6 - Problemas com o produto do trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 133 Figura 17, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 135 Figura 18, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional, distribudos pelo grau de escolaridade que possuem. ................................................................................................................................ 135 Figura 19, Cap. 6 - Distribuio de funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional por escolaridade. ................................................................................................ 135 Figura 20, Cap. 6 - Problemas de comprometimento entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional...................................................................................................... 136 Figura 21, Cap. 6 - Problemas de centralidade no dinheiro entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 136 Figura 22, Cap. 6 - Distribuio de problemas de relaes sociais no trabalho entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional............................................................. 137 Figura 23, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte afetivo entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 137 Figura 24, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte social entre funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 138 Figura 1, Cap. 7 Quadrinho da Mafalda sobre violncia.............................................................. 143 Figura 2, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo e roubo nas escolas por regies e estados. .................................................................................................................................. 155 Figura 3, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo, roubo e furto e tamanho das escolas1 Figura 4, Cap. 8 - Incidncia de vandalismo nas escolas das capitais e no interior. ..................... 156 Figura 5, Cap. 7 - Incidncia de Agresso a professores e alunos por regio e estado. .............. 157 Figura 6, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos pelo tamanho da escola. ..... 158 Figura 7, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos por capital e interior............. 158 Figura 8, Cap. 7 - Presena de recursos segurana na rea interna nas escolas por regio e estado. .................................................................................................................................... 159 Figura 9, Cap. 7 - Presena de recursos de segurana na rea interna nas escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo ................................................................................... 160 Figura 10, Cap. 7 - Presena de segurana na rea externa nas escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo .......................................................................................................... 161 Figura 1 , Cap. 8 - Desagregao dos componentes do INFE por estado..................................... 170 Figura 2, Cap. 8 - Estados da Unio e seus respectivos ndices de INFE ..................................... 171 Figura 3, Cap. 8 - Classificao dos estados de acordo com as condies de infra-estrutura..... 172 Figura 4, Cap. 8 Distribuio de materiais bsicos por estados................................................. 173 Figura 5, Cap. 8 - Distribuio dos recursos que promovem melhores condies de trabalho por estados. .................................................................................................................................. 175 Figura 6, Cap. 8 - Distribuio de pontos relativos as condies ambientais por estado. ............ 176 Figura 1, Cap. 9 - Distribuio dos tipos de gesto e nveis de participao nas escolas............. 186 Figura 2, Cap. 9 - Tipos de gestes e propores de escolas nos estados e regies. .................. 186 Figura 4, Cap. 9 Declarao de uma professora sobre a participao dos pais. ........................ 187 Figura 5, Cap. 9 - Relao entre evaso e reprovao e os tipos de gesto das escolas............. 188 Figura 5, Cap. 9 ndice de evaso e reprovao por estados. .................................................... 189 Figura 6, Cap. 9 - Presena de conselho na escola e tipos de gesto........................................... 190 Figura 7, Cap. 9 - Distribuio do tipo de processo decisrio de tipos de gesto......................... 190 Figura 8, Cap. 9 Declarao de professoras quanto a participao............................................ 190

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Figura 9, Cap. 9 Declarao de uma servidora quanto a participao........................................ 191 Figura 10, Cap. 9 - Distribuio das escolas por nvel de participao da comunidade ................ 191 Figura 11, Cap. 9 Declarao de um professor quanto a melhoria da escola e participao. .... 192 Figura 12, Cap. 9 - Relao entre recursos e participao das escolas ....................................... 193 Figura 1, Cap. 12 - Hierarquia das cestas bsicas das capitais e ndice CVLPT........................... 220 Figura 2, Cap. 12 - Quadro resumo da disperso da remunerao dos professores por srie em que lecionam. ......................................................................................................................... 224 Figura 3, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores das trs categorias por escolaridade e tempo de funo. ................................................ Erro! Indicador no definido. Figura 4, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores de 1 a 4 srie por escolaridade e tempo de funo. ................................................................................................................. 228 Figura 5, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores em todos os estados. ............. 230 Figura 6, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores por faixas e comparao com salrio do analista de treinamento.......................................................................................... 232 Figura 7, Cap. 12 - Poder de compra dos professores em cada um dos agrupamentos de srie. 233 Figura 8, Cap. 12 - Poder de compra da renda familiar estimada dos professores. ...................... 234 Figura 9, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de pr e de 1 a 4 srie nos estados............................................................................................................. 235 Figura 10, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 5 a 8 srie nos estados.................................................................................................................... 237 Figura 11, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 2 grau nos estados. ........................................................................................................................... 238 Figura 12, Cap. 12 - situao familiar dos professores por sries em que lecionam. Erro! Indicador no definido. Figura 13, Cap. 12 - Responsabilidade familiar por sries em que os professores lecionam......Erro! Indicador no definido. Figura 14, Cap. 12 - Carga horria e exerccio de outra atividade remunerada por sries em que os professores lecionam................................................................... Erro! Indicador no definido. Figura 15, Cap. 12 - Situao de moradia dos professores por sries em que lecionam.............. 243 Figura 16, Cap. 12 - Tempo de deslocamento para o trabalho, por sries em que os professores lecionam. ................................................................................................................................ 244 Figura 17, Cap. 12 - Comparao entre a remunerao percebida pelo professor e sua renda familiar estimada......................................................................................................................... 1 Figura 18, Cap. 12 - Distribuio de professores por estrato (em relao ao nmero de bens), de acordo com as sries em que lecionam. ................................................................................ 247 Figura 19, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 248 Figura 20. Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 249 Figura 21, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 250 Figura 1, Cap. 13 - Escala de Burnout............................................................................................ 266 Figura 2, Cap. 13 - Dimenses de Burnout para pontuao das entrevistas ................................. 267 Figura 3, Cap. 13 - Os doze trabalhos de Hrcules........................................................................ 270 Figura 4, Cap. 13 - Presena dos componentes de Burnout entre os Trabalhadores em Educao ................................................................................................................................................ 271 Figura 5, Cap. 13 - ndices de Despersonalizao por cargo......................................................... 272 Figura 6, Cap. 13 - ndices de Exausto Emocional por cargo....................................................... 273 Figura 7, Cap. 13 - ndices de Envolvimento Pessoal no Trabalho por cargo................................ 273 Figura 8, Cap. 13 - ndices dos componentes de Burnout por estado............................................ 275 Figura 9, Cap. 13 - Percentual de trabalhadores com alto Burnout por tempo de funo em anos .. 1 Figura 1, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e envolvimento pessoal no trabalho. ................................................................................................................................................ 281 Figura 2, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional. .................... 282 Figura 3, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional. .................... 283 Figura 1, Cap. 15 - Relao entre exausto emocional e falta de suporte afetivo entre professores. ................................................................................................................................................ 291 Figura 2, Cap. 15 - Relao entre envolvimento pessoal no trabalho e suporte afetivo para professores. ............................................................................................................................ 291

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Figura 3, Cap. 15 - Relao entre despersonalizao e falta de suporte afetivo entre professores. ................................................................................................................................................ 292 Figura 1, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto Emocional. ................................ 297 Figura 1, Cap. 17 - Presena de problemas no trabalho por suporte social .................................. 303 Figura 2, Cap. 17 - Problemas de suporte social no trabalho e Burnout...................................... 303 Figura 1, Cap. 18 - Freqncia de insatisfao e descomprometimento pelo tempo de funo como educador................................................................................................................................. 308 Figura 1, Cap. 19 - Trabalhadores com percepo de carga mental no trabalho que possuem ou no outra atividade remunerada................................................................................................. 1 Figura 2, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nvel de ensino do professor. .............................. 316 Figura 3, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de turmas em que lecionam os professores ........................................................................................................................ 317 Figura 4, Cap. 19 - Proporo de problemas com carga mental no trabalho por nmero de disciplinas ................................................................................................................................... 1 Figura 5, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de escolas em que os professores lecionam.............................................................................................................. 319 Figura 6, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nmero mdio de alunos por turma ........................ 1 Figura 7, Cap. 19 - Proporo exausto emocional por carga mental no trabalho ........................ 322 Tabela 8, Cap. 19 - Proporo de depersonalizao por nvel de carga mental no trabalho ........ 324 Figura 1, Cap. 20 - Relao entre presena dos trs fatores de Burnout e produto do trabalho... 326 Figura 2, Cap. 20 - Propores de professores com Burnout entre os que sentem problemas quanto ao produto e seu trabalho........................................................................................... 327 Figura 3, Cap. 20 - Relao entre comprometimento, satisfao, rotina e suporte social no trabalho e problemas com o produto .................................................................................................... 329 Figura 4, Cap. 20 - Relao entre controle e problemas de produto no trabalho........................... 329 Figura1, Cap. 21 - Nveis de exausto emocional de acordo com expectativa do estilo sindical entre os professores ........................................................................................................................ 343 Figura 2, Cap. 21 - Presena de problemas de comprometimento entre militantes e no militantes sindicais .................................................................................................................................. 345 Figura 1, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso e afeto........................................... 358 Figura 2, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso de aluno ........................................ 359 Figura 3, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre falta de envolvimento com o trabalho........... 361 Figura 1, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio...................................................... 385 Figura 2, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e falta de recursos. ...................... 385 Figura 3, Cap. 25 Declarao de professor relativa a escolha da profisso e ao salrio............ 386 Figura 4, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e a escolha de uma nova profisso. ................................................................................................................................................ 388 Figura 5, Cap. 25 Declarao de professor relativa ao esforo e a recompensa........................ 390 Figura 6, Cap. 25 Distribuio de professores por grau de escolaridade.................................... 392 Figura 7, Cap. 25 - Relao entre remunerao e envolvimento pessoal...................................... 399 Figura 8, Cap. 25 - Relao entre remunerao e despersonalizao. ......................................... 400 Figura 9, Cap. 25 - Relao entre bens e despersonalizao........................................................ 400 Figura 1, Cap. 26 - Ranking dos estados de acordo com seu IDH................................................. 404 Figura 2, Cap. 26 - Relao entre pib per capita da cidade e envolvimento pessoal..................... 406 Figura 3, Cap. 26 - Relao entre pib total do estado (dividido por 1 milho) e envolvimento pessoal. .................................................................................................................................. 407 Figura 4, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib per capita da cidade e exausto emocional. ...... 407 Figura 5, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib total do estado (dividido por 1 milho) e exausto emocional. .............................................................................................................................. 408 Figura 1, Cap. 28 Perfil psicolgico dos Professores. ................................................................. 417 Figura 2, Cap. 28 Equao das satisfaes e gratificaes dos professores pelos seus problemas e dificuldades.......................................................................................................................... 424 Figura 3, Cap. 28 Distribuio de mania nos professores por tempo de Funo........................ 428 Figura 2 Qualificao dos professores por regies geogrficas..................................................... 472 Figura 3 Qualificao dos professores por estado.......................................................................... 473 Figura 4 Qualificao dos professores por continuidade nos estudos ........................................... 475

499

Figura 5 Qualificao dos professores por regies geogrficas..................................................... 476 Figura 6 Professores e respectivas qualificaes e vnculo empregatcio ..................................... 477 Figura 7 Qualificao dos professores por nvel de ensino em que trabalham.............................. 477 Figura 8 Professores de pr a 4a srie por regio .......................................................................... 478 Figura 9 Relao entre qualificao e continuidade nos estudos................................................... 479 Figura 10 Ddistribuio dos sujeitos que estudam ou no regularmente por regio479 Figura 11 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho ........................................................... 479 Figura 12 Vnculo de trabalho por regio........................................................................................ 480 Figura 13 Qualificao para professores de pr a 4a srie............................................................. 480 Figura 14 Qualificao dos professores de 5a e 6a sries por regio ............................................. 481 Figura 15 Qualificao dos professores de 7a e 8a sries por regio ............................................. 482 Figura 16 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 5a a 8a sries .. 483 Figura 17 Vnculo de trabalho para professores de 5a e 6a sries por regio ................................ 483 Figura 18 Vinculo de trabalho para professores de 7a e 8a sries por regio ................................ 484 Figura 19 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie que continuam estudando ..................... 484 Figura 20 Professores de 5a e 6a sries que continuam estudadno por regio.............................. 485 Figura 21 Professores de 7a e 8a sries que continuam estudando ............................................... 486 Figura 22 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie ................................................................ 486 Figura 23 Relao entre qualificao e disciplinas para as quais leciona entre os professores de 5a e 6a sires ............................................................................................................................... 487 Figura 24 Relao entre Qualificao e disciplinas para as quais leciona entre professores de 7a e 8a sires .................................................................................................................................. 487 Figura 26 Qualificao dos professores de 2o grau por regio....................................................... 489 Figura 27 Professores de 2o grau que continuam estudando......................................................... 489 Figura 28 Professores de 2o grau que continuam ou no estudando............................................. 490 Figura 29 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 2o grau ............. 490 Figura 30 Vnculo de trabalho dos professores de 2o grau por regio ........................................... 490 Figura 31 Relao entre qualificao e sries para as quais lecionam entre os professores de 2o grau......................................................................................................................................... 491 Figura 32 Relao entre qualificao e disciplinas entre os professores de 2o grau ..................... 492 Figura 33 Projeo sobre a qualificao futura dos professores.................................................... 493

Anexo 4:Participantes da Pesquisa

CNTE/UnB CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EN EDUCAO UNIVERSIDADE DE BRASLIA

500

Pela realizao da Pesquisa Nacional de Trabalho, Organizao e Sade dos Trabalhadores em Educao no Brasil. Coordenao e Superviso Geral Wanderley Codo Coordenao Cientfica Anlia Soria Batista Ine Vasques- Menezes Lcia Soratto Wanderley Codo Vice-coordenao Cientfica Andra Alessandra Gazzotti Catarina Ceclia Odelius Cristiane Oliver-Heckler Fernanda Ramos Patrcia Dario El-Moor Coordenao de Treinamentos Ricardo Magalhes Pinto Presidente do CNTE Carlos Augusto Abicalil Coordenao Poltica Delmar Steffen Francisco das hagas Fernandes Coordenao Regional Hilma Khoury Irma Macrio Maria da Graa C.Jacques Consultoria Estatstica

501

Bartholomeu T.Trccoli Luis Pasquali Pesquisadores Alcides Jos S. Vergara Alessandra de A. Faustino Ana Cristina de A Bezerra Ana Paula Souza da Silva Cludia S.Verdan Erenice Natlia S. Carvalho Guilhermo A. Jhonson Lus Carlos Feire Marcus Vinicius de O. Silva Mardnio Rique Dias Marize Dias Freitas Paula Christina Pedro Marcos Roma de Castro Rogrio de O. Oliveira Rosngela Sena e Silva Roselane Barros Virgnia Maria Belanti Colaboradores Adilton B. Damasceno Adriana Roberta F. dos Santos Ana Leiva Antnio Carlos Neto Augusto Dutra Galery Bernadete S. da F. Cruz Betnia M. Botelho

502

Bruna Roberta dos Santos Cleriston Alves Costa Cristiane Moraes Borges Dbora Cristina Piotto Derciley T. Camargo Derivaldo de A. Pinheiro Dione Bauer Edgar Macedo de Oliveira Elbbya de Cassia C. Oliveira Elcione Herber Erineuza Maria da Silva Germana Teles Monteiro Gilmar Bonifcio Homero D.de Almeida Idedivnia dos S. Silva Iracema Bovo De Oliveira Isa Regina S. dos Anjos Ivonete O. dos Santos Jao Jos dos S. Silva Junes A.P. Toaldo Estado Kely Prata Silva Larissa Medeiros Leila Santos de Almeida Lenamaria Furtado Leticia G. Molina Lilian Costa Torres Lindolfo Luiz Welter Lcia Ferreira Rieddel

503

Luciana Vidal Lucimara Maria de S.M.B. Avelar Manoel Maia Junior Mrcia Benedita de Oliveira Mrcia Cristina Marcia Vasconelos Lima Marco Antnio Lobo Maria Ceclia D. de Miranda Maria do Remdio M. de Cerqueira Maria Elizabeth C. das Neves Marilene C. da C. e Silva Marlene F. da Silva Mercejane B. do Nascimento Mirna Matos Maciel Mnica M. Bueno Natlia Cristina R. Alves Nazir Rachid Filho Neide Lamaro Neide Maria F.R. de Souza Pedro Soares de Freitas Raimundo S. de C. Carvalho Regina Rocha Reis Rinaldo J.S. Rocha Rosngela Francese Roselane Barros Batista Rosemari Gindri Bragato Sandra Valda U. de Aguiar Snia Carneiro

504

Sara Maria de Mello Silvana Maria de Mello Silvana Maria de Arruda Simira Gomes Medeiros Susane A. Pinheiro Alves Tereza Ximenes Moreira Terezinha Dutra Bay Umberto F. de Oliveira Valdo Jos dos S. Lima Vanessa Christiane A. Souza Vnia Santos P. Abreu Vera Aparecida de O.Giannini Vidal Brasil M. da Silva Secretaria Maria Paula Alves Soares Nestor Almeida da Silva

505

506