Los nios de hoy no son como los de antes Viviana Minzi y Valeria Dotro Despus del juego en el patio,

Gabriela y sus alumnos volvieron a la sala. Se sentaron en ronda y la maestra consider que era una excelente oportunidad para el dilogo grupal. Qu les gustara ser cuando sean grandes?, pregunt con su mgica delicadeza. Millonario, un Power, como Floricienta (ambos personajes de programas de televisin para nios), una modelo famosa, un jugador de ftbol importante, la que tiene el gimnasio al que va mi mam, contestaron las distintas vocecitas en forma desordenada. Despus del torbellino, Gabriela se sinti extraada: por qu nadie haba dicho bombero, maestra, enfermera, polica o presidente? Una vez ms confirmaba lo lejos que haba quedado el mundo de su propia niez. La frase que escuchamos o decimos habitualmente los nios de hoy no son como los de antes se asienta en una verdad: las transformaciones econmicas, polticas y culturales que dieron nueva forma al contexto social. El avance de polticas neoliberales, el empobrecimiento de la poblacin, la precarizacin laboral, la inseguridad urbana, el desarrollo de la tecnologa, la fuerte presencia de la televisin en la vida cotidiana, el desplazamiento de la escuela como nico espacio de acceso a la cultura y el conocimiento, el crecimiento de la industria cultural destinada a la infancia, las reconfiguraciones familiares, el aumento del protagonismo de la mujer, el incremento de la centralidad de los menores en las polticas pblicas internacionales y nacionales, la sobrevaloracin de la juventud o la crisis poltica, son slo algunos de los fenmenos que marcan distancia entre los nios de otras pocas y los de la actualidad. En la Argentina, desde los aos 70 en adelante, el avance del mercado provoc el debilitamiento del Estado de Bienestar consolidado en dcadas anteriores. La expansin de la dinmica de la oferta y la demanda gener transformaciones tanto en las condiciones materiales de vida como en las formas de pensar y comprender el mundo. La salud, la previsin social y la educacin se transformaron en espacios ganados por la lgica comercial y los ciudadanos se convirtieron paulatinamente en clientes. As, los esquemas de valores e ideas de la sociedad cambiaron y con ellos las visiones de mundo bajo las que se socializaron las distintas generaciones1. De este modo, preguntas como: qu significa vivir en sociedad?, cules son principales derechos y deberes de los individuos?, quin representa los intereses comunes?, cul es la autoridad de referencia?, cules son las responsabilidades de los adultos?, qu necesidades tienen los nios?, qu deseos son legtimos de satisfacer?, qu valor tiene nuestro pasado?, qu se espera del futuro?, para qu sirve la escuela?, cules son las formas ms usuales de entretenimiento?, cundo y cmo los sujetos se realizan como personas?, qu es lo correcto?, y lo incorrecto?, lo posible?, lo imposible?, no tienen en la actualidad las mismas respuestas que a mediados del siglo XX. Cmo y por qu cambian las ideas sobre la infancia? Las transformaciones materiales y simblicas vividas por nuestra sociedad tambin impactaron en los modos de comprender a la misma niez. Muchos autores consideran a la infancia como una construccin histrica, social y cultural. Es decir, el resultado de un conjunto de ideas, valores y maneras de actuar propias de una poca. Desde el aporte de Philippe Aris, con sus
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La nocin de visin de mundo fue acuada por Lukacs, quien la define como el conjunto de aspiraciones, de sentimientos e ideas que rene a los miembros de un grupo y los diferencia de otros. Se trata de una nocin construida dentro de la corriente historiogrfica denominada historia social de las ideas, cuyo punto de origen es la afirmacin de que cada poca tiene una estructura de pensamiento gobernada por las evoluciones socioeconmicas que organizan tanto las construcciones intelectuales como artsticas.

investigaciones sobre las sociedades del Antiguo Rgimen, la infancia se concibe como una institucin ligada a prcticas familiares, modos de educacin y clases sociales. Durante muchos aos fueron predominantemente el sistema escolar y la pedagoga, en alianza con la familia, quienes establecieron socialmente qu era ser nio. Nio no se naca biolgicamente, sino que se aprenda en la escuela. Hablar de infancia sostiene Cristina Corea- implica hablar de un conjunto de significados que las prcticas estatales instituyeron sobre el cuerpo del nio durante tres siglos. Tales prcticas produjeron ideas con las que la modernidad trat, educ y produjo nios (Corea, 1999).2 La escuela fue desde la modernidad un aparato del Estado. Un agente socializador encargado de transmitir las normas y pautas necesarias para que los nuevos sujetos se insertaran en la vida social. As, y sobre todo en la Argentina, los pequeos no fueron a la escuela slo para aprender a leer y a escribir sino para aprender a ser argentinos. Educar al nio, educar al ciudadano era el lema que rega la accin pedaggica. De este modo, la institucin escolar fue uno de los principales lugares de construccin de espritu colectivo que necesitaba un pas receptor de inmigracin. Era en las aulas, entonces, donde se moldeaba una visin de mundo sostenida por las ideas de mrito, esfuerzo, porvenir, ascenso social y nacin. En esa sociedad, que miraba al futuro y se apoyaba en la experiencia del pasado, la niez era concebida exclusivamente como un tiempo de cultivo, de maduracin. Los nios y las nias se vean como seres inacabados, incompletos, que recin el da de maana seran los ciudadanos/as y los hombres /mujeres de bien. La obediencia frente a la disciplina impartida por los adultos era la regla y la forma de transitar esa larga espera. 3 Pero desde ltimas dcadas del siglo XX en adelante esa configuracin cambi. El mercado avanz sobre el medio ambiente urbano y logr posicionarse como un nuevo agente. Aquel proceso de socializacin infantil4, sostenido en la alianza entre la familia y la escuela, adquiri nuevo ritmo y figura. Hoy, la familia y la escuela conviven, compiten, negocian con otras nuevas agencias comerciales, productoras de sentido colectivo, que ponen en escena una nueva jerarqua de valores. Los nios comienzan a ser interpelados desde las agencias del mercado antes que desde cualquier esfera colectiva de participacin. En la actualidad, un nio mira TV, acompaa a su madre al supermercado, se detiene frente a una vidriera o reconoce, selecciona y exige productos no slo antes de cumplir la mayora de edad o de

En la Edad Media, adultos y nios compartan espacios, lenguaje y modos de vestir. Los ms pequeos no reciban un trato diferenciado por tener menos edad. En la Edad Moderna, en cambio, aparece la escuela. Los nios son alejados de la vida plenamente familiar para permanecer gran parte de su da en las aulas. La pedagoga comienza a hablar de los nios como alumnos y a establecer las caractersticas de una supuesta normalidad. 3 Es necesario tener en cuenta las caractersticas particulares del sistema educativo argentino: centralizacin estatal y peso en la conformacin de identidad nacional. Estos rasgos adquieren mayor significatividad cuando se pone en perspectiva histrica el problema del avance del mercado como agente socializador. La crisis de la escuela pblica, declarada en los 90, habla tambin de un debilitamiento en la capacidad directa del Estado en la formacin ciudadana. El auge de asociaciones de defensa del consumidor y la voluntad de crtica o de queja de los ciudadanos que se acercan a ellas dan cuenta, por su parte, de un viraje en la concepcin adulta acerca de qu significa participar y dnde puede hacrselo. En las ltimas dcadas del siglo XX, los ciudadanos tienden a hacerse or ms como clientes que como sujetos de derecho civil, poltico y social. 4 En su libro La construccin social de la realidad, Berger y Luckman definieron el proceso de socializacin como dividido en dos etapas: la socializacin primaria, como la fase por la que el individuo atraviesa en la niez y mediante la cual se convierte en miembro de la sociedad; sucede bsicamente en el seno de la familia y suele ser la ms importante para el individuo. La socializacin secundaria es un proceso posterior que incorpora al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Las transformaciones de las ltimas dcadas generan transformaciones fundamentales en el proceso de socializacin primaria.

ejercer su derecho al voto, sino, incluso, mucho antes de ingresar a la escuela o de aprender sus primeras letras.5 La tarea socializadora del mercado no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que aporta, incluso, en la redefinicin del sentido mismo de infancia. Desde los programas de TV y las publicidades se les habla directamente a los ms pequeos. Para las series y los anuncios, el nio no es un ser en estado de latencia sino un posible consumidor hoy. Las pantallas, los kioscos, las vidrieras ya no piensan en hijos, alumnos que deben obediencia, sino en pequeos clientes con autonoma de decisin. Salvo excepciones sostiene Rossana Reguillo Cruz-, el Estado, la familia, la escuela siguen pensando en la juventud como una categora de trnsito, como una etapa de preparacin para lo que vendr, la juvntud como futuro por lo que ser o dejar de ser, mientras que para los jvenes el mundo est anclado en el presente, situacin que ha sido finalmente captada por el mercado (Reguillo Cruz, 2000). Y esta afirmacin tambin tiene validez cuando pensamos en la infancia. As, las transformaciones de la niez pueden comprenderse como parte de los fuertes cambios polticos, econmicos, sociales y de visiones de mundo. El Estado siempre entendi a los nios y los jvenes como una inversin a futuro y sobre todo como una inversin poltica. Para el mercado, por el contrario, los nios y jvenes son una inversin inmediata, y una inversin econmica. Si la escuela fue la agencia que insert a los chicos en el orden pblico, los medios de comunicacin, con sus programas y espacios publicitarios, insertan a los chicos en el mercado. Hoy estos agentes y visiones conviven. Es tarea del sistema educativo -en todos sus nivelesdesenvolverse en esta nueva configuracin. Porque con esta reorganizacin de las rutinas sociales de integracin de la infancia, muchas preguntas relacionadas con la construccin de la identidad en la niez se ven directamente afectadas. Quin soy? adnde pertenezco? qu derechos tengo? quin representa mis intereses? cules son mis deseos? con quin los comparto? cmo puedo satisfacerlos? qu es lo que pretendo de m y de los dems? cules son los modelos a seguir? cul es mi proyecto futuro?, son cuestiones identitarias centrales que comienzan a contestarse ms desde el consumo masivo de bienes y de los medios de comunicacin que desde las reglas ms abstractas de la democracia. Por qu el avance del mercado es un problema que compete a la escuela? Un conjunto de factores permite comprender la relacin entre nios y mercado como un problema que compete a la educacin y a la cultura. Son estos fenmenos los que convierten a la lista interminable de programas de TV, revistas, juguetes, alimentos, hebillas, pelotas, remeras, zapatillas, mochilas o figuritas en objetos sobre los cuales reflexionar y actuar, tanto en la escuela como en el hogar. El primero de estos factores quizs el ms evidente, pero no por ello el ms problematizado- es la fuerte presencia de los productos de la industria cultural y de los medios de comunicacin en el cotidiano infantil. El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar y ocupa cada vez ms terreno en la ciudad. Los canales de cable, los complejos de cine, las emisoras radiales FM, los supermercados, los kioscos, los centros comerciales o los restaurantes de comida rpida se vuelven espacios naturales para la vida diaria, pero pasan desapercibidos en su impacto sobre la formacin de los nios y la constitucin de la subjetividad. La superabundancia de productos para chicos, entonces, no es una caracterstica anecdtica del paisaje urbano de fines de siglo XX y comienzos del XXI. Juguetes, golosinas, pelculas, publicidades televisivas, afiches callejeros,
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Una encuesta realizada en los EE.UU en 1996 revel, por ejemplo, que el 96% de los nios de jardines de infantes reconocan al payaso Ronald Mac Donald, que slo se vea superado por Pap Noel dentro del ranking de personajes famosos.

conforman el ecosistema en el que los nios predominantemente aquellos pertenecientes a sectores socioeconmicos medios y altos- nacen y se desarrollan. Un hbitat que, precisamente por su cotidianidad, se vuelve con frecuencia invisible, tanto a los ojos de las criaturas y de los padres como de los educadores que, de un modo u otro, se nutren de l y lo nutren. Un hbitat desde el cual comienzan a configurarse las identidades infantiles urbanas. Por otro lado, la circulacin de productos culturales para la infancia se convierte en arena de diferencia y/o conflicto intergeneracional. Las ltimas dcadas contribuyen a una segmentacin del consumo. Se agudiza la fragmentacin de espacios propios y se multiplican las mercancas diferenciadas segn intereses, gnero y edad. Crecen los canales con programacin especfica para nios, los aparatos de TV se dispersan en los cuartos de las casas y los sitios favoritos se reproducen sin lmites en Internet. Esta parcelacin del consumo genera desconocimiento y distancia en muchos casos, los adultos no dominan la oferta que el mercado abre a los pequeos y las demandas infantiles se responden sin lmites, ni parmetros de afinidad. As, los saberes, los sentidos otorgados a los productos, los cdigos y las prcticas infantiles y adultas se alejan, calando ms hondo la ineludible distancia entre cada grupo generacional. El carro de rulemanes o la pelota de trapo no tenan en su ncleo ninguna lgica que grandes y chicos no pudieran compartir. Hoy, en cambio, los lenguajes y los juegos se proponen desde la oferta compartimentada de televisin destinada a la infancia. Desde el discurso, el mercado propone un mundo de nios autnomos, con sus propias reglas y cdigos. En este mundo, el adulto queda generalmente afuera o encasillado en el rol de proveedor. De la mano del anterior, el tercer factor que remite al desplazamiento de la familia y de la escuela en las decisiones en torno al consumo cultural infantil. Los ltimos aos parecer ser testigos de una adecuacin de los adultos al discurso de la oferta y la demanda. La propuesta de los medios y del mercado suele percibirse como algo implacable. Y en el emparentamiento de la idea de moda con lo inevitable se debilita el poder de decisin, la responsabilidad y la autoridad paterna o materna en su concepcin tradicional. La desorientacin gana territorio y se desdibujan los criterios acerca de qu, cmo, cundo y para qu comprar. En este sentido, resulta paradjico que la preocupacin de los padres por encontrar en la escuela una aliada en las formas de ver el mundo no se contine en lo relativo a la industria cultural. Muchos son los padres y docentes que reconocen seguir muy de cerca la escolarizacin de sus pequeos e ignorar todo lo relativo a sus consumos del tiempo libre. La instalacin de los medios en el living del hogar, la influencia del grupo de pares, y tambin el xito de un discurso que vincula amor filial con provisin hace ms difcil esta toma de decisiones.6 La presencia de los medios de comunicacin y de los productos del mercado en la vida cotidiana de los nios es, entonces, un elemento fuera de discusin. Los modos en que esa presencia modifica la relacin entre nios y adultos, las caractersticas de los procesos de socializacin anteriores y las formas de construccin de las identidades infantiles, nos permiten definir al mercado como un nuevo agente de socializacin, encargado, junto con los medios, de la pedagoga cultural.7
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Segn explica Juan Carlos Tedesco en su libro El nuevo pacto educativo, esto tiene tambin relacin con los cambios en los procesos de socializacin primaria. Es decir, los contenidos de la socializacin primaria son transmitidos con una arga afectiva diferente a la del pasado, y tanto los grupos como las opciones a las cuales un nio es expuesto tienden a diferenciarse, multiplicarse y a modificarse velozmente. Los cambios en la concepcin del individualismo en la sociedad contempornea y el papel fundamental de los medios de comunicacin son centrales en estos cambios. 7 El concepto de pedagoga cultural remite a la idea de que la educacin puede llevarse a cabo en diferentes y variados sitios o espacios sociales, que incluyen la educacin formal a travs de la escuela, pero que no se limitan a ella. Dentro de esta idea, lugares pedaggicos son todos aquellos espacios en los cuales el poder se organiza y despliega: diarios, revistas, bibliotecas, juguetes, juegos de video, libros, publicidades, deportes, pelculas y, por supuesto, televisin (Steinberg y Kincheloe, 1997)

Cmo funciona el mercado? El inters del mercado no termina en la venta de productos a los nios, tambin necesita crear un entorno donde estos objetos adquieran sentido. Aquel mueco de ropas rojas que naci en una fbrica de juguetes como posible negocio, requiere convertirse en objeto de valor para los millones de chicos que estn y tambin para los que no estn- en condiciones de comprarlo. La masividad de productos novedosos y descartables necesita adquirir significado y despertar deseos. As, valindose del merchandising y de la televisin, el mercado se propone generar un hbitat donde los productos culturales que circulan se conviertan en tan vitales como el agua. Qu nia puede ser feliz si no tiene una Barbie? Qu nio puede jugar si no tiene uno, dos, diez powers? Qu cumpleaos puede ser divertido si no aparece Barnie? En qu recreo no se bailan las canciones de Floricienta? La industria de productos para nios no slo inunda la vida de productos, sino de ideas, de visiones del mundo en torno a ellos. Ms all de la capacidad degasto, de las diferencias en las posibilidades de consumo material, existe un consumo simblico cimpartido pormuchos nios sin distincin de disponibilidad de recursos o sector. El avance del mrcado de productos para la infancia es un fenmeno que va ms all de la propia economa. Es por ello que nias de distintos niveles de recursos pudieron vestir o cantar como BAndana, un grupo musical, en 2002, uno de los aos ms crticos para la Argentina. Desde esta perspectiva, entonces, los nios consumidores no son slo quienes compran un producto, sino quienes compran un modelo cultural. El mercado presenta productos y propone reglas para su uso. A travs de la radio y bsicamente de la televisin, intenta armar un mundo con significado. Es fundamental que los productos roten para motorizar las ganancias y con ello colaboran los medios de comunicacin. En este sentido, la alianza entre el mercado y la TV se vuelve fundamental. Desde el punto de vista cultural, los programas y las publicidades con sus personajes y objetos logran posicionarse como un otro parafamiliar8. A travs del encendido permanente, la radio o la televisin producen un peculiar efecto de familiaridad resultante del contacto con determinadas voces o imgenes, y aun con los contenidos y textos a cargo de periodistas o conductores de programas. Se trata de una instancia nueva que aporta vivencia de familiaridad, aun de parentesco, debido a la sistemtica presencia del personaje meditico en el hogar. El pblico no desconoce la ficcin que implica esta familiaridad, pero eso no impide la generacin de un vnculo de intimidad cercano al de amistad. Estamos frente a otro parafamiliar que contiene y acompaa y que, por supuesto, incide en la construccin de significados. Los medios construyen familiaridad, edifican un mundo reconocible. 9 Las publicidades aportan a la construccin de este mundo reconocible y comn. Su mayor funcin es la de ser transmisoras de un conjunto de creencias. Desde el punto de vista cultural, los anuncios son los encargados de exponer modelos de conducta social vinculados con una economa de mercado. As, se posicionan como guias autorizadas para orientar el da tras da del ciudadano-consumidor. Por encima de su funcin primaria en el mundo econmico, entonces, las publicidades cumplen una suerte de funcin educativa. Ellas no slo marcan qu cosas se deben tener y cul es el modo en el que deben usarse, sino que implcita o explcitamenteavanzan sobre los por qu y para qu de cada apropiacin. Es as como loa anuncios destinados a
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El otro parafamiliar es un concepto que utiliza Eva Giberti en su libro Vivir en familia, para caracterizar a los medios de comunicacin y su rol central en el marco de la familia y de la sociedad. 9 En este sentido llama particularmente la atencin los modos familiares en que los nios- pero tambin los adultos- se refieren a los protagonistas de sus programas favoritos e incluso a conductores de programas que no estn destinados a ellos exclusivamente. Es interesante observar el grado de comodidad que manifiestan los nios que concurren, por ejemplo, al programa Agrandaditos, a lo largo de los dilogos con el conductor, que funciona como un to o un familiar cercano.

grandes o pequeos no slo venden productos, sino que orientan respecto de actitudes frente a la vida, modos de convivencia, jerarqua de problemas y paletas de soluciones. Al igual que las pelculas o los programas de televisin destinados a los nios, los anuncios no slo promocionan juguetes o explican cmo usarlos; ellos ensean un modo de tener amigos, de comunicarse con los padres, de usar el tiempo libre y hasta de comprender los propios derechos.10 Podemos decir, entonces, que la publicidad se suma a la funcin de agenda-setting que se asigna a los medios de comunicacin y permite al mercado ubicarse en un rol importante dentro del proceso de socializacin. Los medios construyen y seleccionan el universo de hechos y acontecimientos sobre los cuales la sociedad debate, se preocupa o reflexiona durante un perodo de tiempo determinado. Del mismo modo, a travs de los anuncios, los programas infantiles y las tiras diarias, el mercado logra delimitar el mundo material y simblico infantil durante un lapso temporal determinado. El mercado guioniza la vida infantil porque desde su discurso define qu es ser nio, qu es ser adulto, qu es lo que los chicos desearn, a qu jugarn, sobre qu charlarn, sobre qu discutirn o agradecern a sus padres, qu compartirn con sus pares, qu pensarn, qu dibujarn, qu soarn, qu pedirn a Pap Noel. Escribe un guin sobre el cual los chicos podrn improvisar, ms o menos, segn su creativiad o la motivacin con la que cuenten, pero plantea la escena, el tema y la utilera. As como al actor en plena escena dramtica no se le ocurrir desplegar sus mejores muecas burlescas, al nio difcilmente se le ocurrir pedirle a Pap Noel un carro de rulemanes. As como a comienzos y hasta mediados de este siglo el ecomundo de la infancia lo generaban la familia, la escuela y los pares, en la actualidad el mercado construye las fronteras del mundo infantil. Qu podemos hacer? A lo largo de las pginas anteriores intentamos presentar las maneras en que el mercado y los medios de comunicacin se instalan como nuevos agentes de socializacin e inciden en los modos de construccin de las identidades infantiles. Esto no implica, sin embargo, que la escuela haya perdido su capacidad socializadora y formadora de conocimiento. Es por ello que el sistema educativo, desde el nivel inicial en adelante, puede proponerse encarar un proyecto que lleve a los nios a preguntarse y debatir sobre ese mundo construido por la industria de la cultura. Para ello, ser necesario asumir las responsabilidades que como adultos tenemos en lo referido a este tema y asumir algunas actitudes procedimentales que favorezcan una mirada crtica sobre estos fenmenos. En primer lugar, es importante reconocer que los productos del mercado y los medios de comunicacin son parte de la vida cultural infantil o juvenil y que, por tanto, es imposible negarlos. Tal como afirma Henry Giroux,11 muchas veces la escuela deja de lado la cultura popular por considerarla totalmente ajena a lo acadmico. Sin embargo, es fundamental que la institucin educativa permita el ingreso de los productos de la industria cultural, tanto para hacer ms significativo el aprendizaje como ms crtico el consumo. En este sentido, es necesario que la escuela logre reposicionarse en el proceso de socializacin valindose de sus potencialidades en el plano social y cultural. La comunicacin cara a cara, el conocimiento personal de los nios o la interaccin con la comunidad local son caractersticas

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Una experiencia registrada por las autoras durante un trabajo de campo resulta ilustrativa de esta idea. En un aula de cuarto grado se trabajaba el tema Derechos de los nios y la maestra pregunt Cules son los derechos de los chicos? Entre las respuestas surgieron afirmaciones tales como A comer en Mc Donalds cuando quiera y A tener unos rollers. 11 Giroux, Henry. Placeres inquietantes.

sumamente valiosas con las que el mercado, los medios de comunicacin o sus mensajes no pueden contar. Desde las salas y las aulas resultara importante, entonces, poder: Abrir un espacio al dilogo sobre consumos culturales. Generar momentos especficos de conversacin, espacios de expresin o juego respecto de lo que los nios ven en televisin, sus actividades de tiempo libre, los juguetes que tienen o los juegos que realizan solos o en compaa de sus pares. La apertura de estos espacios no slo ayudar a integrar crticamente el mundo extraescolar al aula, sino permitir comenzar a conocer cul es el sentido que los nios le otorgan a muchos productos de consumo. No se trata empero de dar entrada a los consumos infantiles para reproducir las prcticas que pueden realizar con ellos fuera de la escuela, sino de abrirles paso para problematizarlos. Indagar, respetar y adecuarse al contexto sociocultural. Es indispensable que la escuela y los docentes conozcan un poco ms de cerca la vida extraescolar de sus alumnos. Los consumos y los procesos de apropiacin varan segn los contextos. Es importante que los maestros no se propongan modificar los gustos de los ms pequeos, sino ayudarlos a debatir sobre ellos. Suspender la valoracin propia respecto de las prcticas de los nios es un procedimiento pedaggicamente legtimo que los docentes pueden aplicar a la hora de guiar una reflexin genuina sobre estos procesos. Desvalorizar el mundo de los pequeos no es una estrategia recomendable si lo que se pretende es abrir el dilogo. Formar habilidades de consumo crtico. A travs de diferentes estrategias, de acuerdo con las edades de los chicos, los adultos y la escuela tienen en sus manos la posibilidad de formar consumidores crticos. Programar el propio consumo sobre la base de sus necesidades y posibilidades; fundamentar gustos y preferencias a partir de juicios claros; reconocer y analizar estrategias de representacin puestas en juego por los medios y el mercado o generar nuevos mensajes representativos de sus propios intereses, opiniones y necesidades, son algunas capacidades que pueden comenzar a formarse desde las salas de nivel inicial y profundizarse a lo largo de la escolarizacin. Ampliar la oferta cultural. Ofrecer a los nios actividades, juegos y propuestas de entretenimiento alternativas que puedan complementar los consumos culturales estandarizados es otra de las funciones que podra encarar la escuela en su misin de reposicionarse en la cultura infantil. Los productos de la industria cultural muchas veces se caracterizan por la produccin en serie y la homogeneizacin de temas, tipos de personajes, estilos de narracin, situaciones de conflicto, etctera. La escuela puede ofrecer otros productos culturales que acerquen a los nios hsata otros mundos que no son los que habitualmente aparecen en la televisin comercial o en los productos relacionados a ella. Generar espacios para la expresin de nuevos mensajes y la produccin de formas de entretenimiento propias. Ms all de fomentar la capacidad de problematizar los consumos, es pertinente que los nios puedan producir mensajes, juguetes o juegos propios. Los docentes podrn colaborar en esta tarea de encontrar formas nuevas a la vida cotidiana, formas ms representativas de las realidades de los nios. Es habitual que, a la hora de producir, los nios y las nias comiencen por lo ya conocido reproduciendo relatos, objetos o reglas. Pero es una actitud procedimental del docente no conformarse con la primera propuesta de produccin que hagan sus alumnos. Retomar la tarea, generar un clima de trabajo donde reine la tolerancia, mantener un rol de gua y planificar con flexibilidad las jornadas ayudar a que los pequeos puedan expresarse de manera creativa.

Cules son los ejes a trabajar en el aula? Existen cuatro ejes que la escuela podra trabajar en pro de fomentar el dilogo, una formacin crtica y la promocin de una cierta apertura de la oferta cultural. Se trata de ejes temticos generales que podran cruzar las lneas de accin recin bosquejadas. Deconstruccin de estereotipos. La industria cultural habitualmente apela a visiones simplificadas de lo real para dar sentido a sus productos. Tanto los personajes de una serie de televisin como los muecos de las jugueteras remiten a ciertos grupos sociales y ciertos modelos de vida, excluyendo a otros. Una mueca rubia y delgada remitir ms fcilmente al mundo de las pasarelas que al del trabajo agropecuario. De all que los docentes pueden intervenir proponiendo nuevas situaciones en las que se desestabilicen esos guiones premoldeados por los medios y el mercado. Por qu las Barbies pueden ser slo modelos, empresarias o princesas? Qu pasar el da que los Powers se cansen? Qu hara Max Steel si fuera a la escuela? Por qu en la tele las nenas casi siempre juegan a las muecas? Podran imaginar ser cientficas o astronautas? En qu se parecen esos personajes e historias a nosotros y a nuestra vida cotidiana? Son ejemplos de intervenciones que pueden ayudar a la deconstruccin de estos guiones. Apertura de la agenda infantil. El modo de operar del mercado y los medios se asemeja al de desembarco comando (pero de productos). Las series televisivas o pelculas exitosas no slo imponen sus cadenas de objetos sino sus temas, conflictos, deseos o preocupaciones. As, en un momento determinado las chicas slo quieren ver y ser como Floricienta, enamorarse de su Conde o cantar como Bandana. Es por ello que resulta importante que los docentes estn atentos a la multiplicidad de problemas y temas que afectan e interesan a cualquier individuo durante su trnsito por la infancia. Los miedos, las normas, los sueos postergados, los problemas de los padres, las debilidades, las tristezas, los esfuerzos, los deberes o los fracasos, son cuestiones que escasamente aparecen tematizadas en las pantallas, canciones o vidrieras. Frente a una propuesta homognea del mercado, es la escuela quin debe lograr sacar a flote esa diversidad y particularidad local que la industria solapa. Los medios de comunicacin les hablan a todos los nios por igual, mientras que la escuela le habla a Sofa, Carolina o Juan, en particular. Trabajo con la memoria. Los medios y el mercado apuntan a la satisfaccin inmediata, al consumo inminente. De all que el presente adquiere suma importancia y genera en los nios deseos de vivir el hoy. La escuela puede alentar la mirada histrica que es sumamente desnaturalizadora. Pensar en lo que hacan los abuelos en el tiempo libre cuando eran nios, por ejemplo, no slo ayudar a comprender ciertos cambios producidos a travs del tiempo sino a encontrar alternativas a las formas de entretenimiento actual. Generar espacios para la transmisin y circulacin de valores compartidos por la comunidad. Ms all de la deconstruccin de estereotipos, la apertura de la agenda y el trabajo con la memoria, es importante que los nios puedan reconocer los valores que caracterizan a su comunidad y logren reforzarlos como parte de su identidad. Es habitual percibir que los medios de comunicacin ponen en circulacin ciertos valores o disvalores vinculados con las llamadas identidades globales. Los fans de determinadas bandas de msica o los seguidores de programas de televisin conforman grupos ms all de los territorios reales y las fronteras. Que los nios de distintas partes del pas deseen o consuman productos culturales similares no significa que los contextos en los que habitan no dejen huellas en su personalidad. La escuela es la institucin que puede resaltar, junto con la familia, ciertas seas particulares que favorezcan el respeto por la diversidad

cultural en una sociedad que, en principio, parece cooptada por las grandes cadenas y los capitales. Las formas de pensar de una sociedad cambian a lo largo del tiempo. De all que las relaciones intergeneracionales es decir, los vnculos entre nios y adultos que conviven en un mismo tiempo- no dependan tanto de las edades cronolgicas como de las visiones de mundo que grandes y chicos hayan construido a lo largo de su socializacin. A lo largo de este trabajo hemos analizado los modos en que los procesos de socializacin infantil contemporneos presentan diferencias sustanciales con los de generaciones anteriores, a partir de la presencia indiscutible de los medios de comunicacin y del mercado como nuevos agentes de socializacin. Estos nuevos agentes intervienen en los modos de construccin de la identidad infantil y crean visiones de mundo signadas por las reglas del consumo. Aquellas funciones socializadoras que estaban, dcadas atrs, hegemonizadas por los adultos, por la escuela y por el Estado, son en la actualidad captadas por el mercado. Esto genera, sin lugar a dudas, un cambio fundamental en el rol que tanto los adultos como la escuela tienen como agentes de socializacin. Pero, de ningn modo, implica abandonar la tarea que como padres, docentes o institucin educativa nos compete en la tarea socializadora. La escuela puede trabajar sobre los medios y con los medios de comunicacin. En este sentido, es importante reconocer la necesidad de un trabajo sobre la comunicacin, en tanto modo de reflexionar acerca de los medios y acerca de nosotros mismos.