IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS SEGN EL ENFOQUE DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA ADQUISICIN DE VOCABULARIO EN EL CURSO ELECTIVO TURCO I

MNICA ALEJANDRA TORRES GONZLEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS BOGOT D.C. 2012
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IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS SEGN EL ENFOQUE DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA ADQUISICIN DE VOCABULARIO EN EL CURSO ELECTIVO TURCO I

MNICA ALEJANDRA TORRES GONZLEZ

Profesora RUTH MARCELA DEL CAMPO MACHADO (Ph.D)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS BOGOT D.C. 2012
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Je voudrais flner avec toi

AGRADECIMIENTOS En primer lugar, agradezco a quienes me dieron todo lo que tengo en este momento: a Dios y a mi familia. Espero que este sea el inicio de un camino lleno muchos logros obtenidos y satisfacciones. Gracias Seora Emilia por su ejemplo y dedicacin educando a su hija mayor. Gracias Don Daniel por llenar a su nieta mayor de tanto cario. Gracias Seora Tulia por tantos dichos y refranes curiosos enseados. Gracias Liliana y Lina por probar mi paciencia. Gracias Michico por unirnos en torno a ti. En segundo lugar, expreso mi profundo agradecimiento y gratitud a la doctora Marcela del Campo quien con gran inters y entusiasmo, siempre estuvo dispuesta a ayudarme a encontrar el camino, que en ocasiones fue un poco pedregoso, para finalmente poder finalizar este trabajo investigativo. En tercer lugar, agradezco al Centro Educativo de Idiomas y Artes ACEIA donde adquir los fundamentos de esta hermosa lengua turca as como algunos fundamentos de su cultura. Asimismo, agradezco a los profesores y estudiantes del curso electivo turco i del semestre ii-2011 por la colaboracin prestada. ok teekkr ederim, sin ustedes este trabajo no hubiera sido posible.

RESUMEN Este proyecto de investigacin-accin se desarrolla con el objetivo de llegar a establecer la utilidad de la implementacin de estrategias acordes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo Turco I ofrecido por el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia. Se recurri a la utilizacin de la encuesta, la grabacin de video, las notas de campo y las producciones de los estudiantes como instrumentos de recoleccin de datos. De esta manera, se obtuvo informacin que llev a concluir que la implementacin de los estilos y estrategias de aprendizaje para promover la adquisicin de vocabulario en Turco I es efectiva. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, adquisicin de vocabulario, Turco. ABSTRACT This action research project was developed in order to be able to establish the usefulness of the implementation of learning strategies according to the students learning styles for the acquisition of vocabulary in the elective course Turkish I which is offered by the Foreign Languages Department, Universidad Nacional de Colombia. A survey, some recorded videos, field notes and students productions were implemented as data collection instruments. In this way, we obtained information that led to the conclusion that the implementation of learning styles and strategies to promote vocabulary acquisition in Turkish I is effective. Key words: Learning styles, learning strategies, vocabulary acquisition, Turkish.

RSUM Ce projet de recherche-action sest dvelopp ayant pour objectif dtablir lutilit de limplmentation de stratgies selon les styles dapprentissage des tud iants pour lacquisition de vocabulaire lors du cours optatif de Turque I offrit par le Dpartement de Langues trangres de lUniversit Nationale de Colombie. Les instruments utiliss pour recueillir les donnes ont t lenqute,

lenregistrement en vido, les notes de terrain et les productions des tudiants. De cette faon, linformation obtenue a permis de conclure que limplmentation des styles et des stratgies dapprentissages pour favoriser lacquisition de vocabulaire en Turque I est effective. Mots cls: Styles dapprentissage, stratgies dapprentissage, acquisition de vocabulaire, Turque.

TABLA DE CONTENIDO 1. JUSTIFICACIN 2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo general 3.2 Objetivos especficos 4. MARCO TERICO 4.1 Estrategias de aprendizaje 4.2 Estilos de aprendizaje 4.2.1 Modelo VAK 4.2.2 Modelo VARK 4.2.3 Modelo de aprendizaje de Kolb 4.2.4 Modelo de Newble y Entwistle 4.2.5 Modelo del hermisferio izquierdo y derecho 4.2.6 Estilos de aprendizaje e instrumentos 4.3 Adquisicin de vocabulario 4.3.1 Perspectivas de investigacin de la adquisicin de vocabulario 4.3.2 Fundamentos del aprendizaje del vocabulario en los primeros niveles de L2 4.3.3 Actividades para fomentar el uso del vocabulario (i) 4.3.4 Decidiendo el contenido del vocabulario a ensear 4.3.5 Presentando el vocabulario 4.3.6 Tipos de memoria 4.3.7 Lexicn mental 4.3.8 Por qu se olvida? 4.3.9 Actividades para fomentar el uso del vocabulario (ii) 5. DISEO METODOLGICO 5.1 Tipo de investigacin
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5.2 Etapas del proyecto 5.3 Contexto 5.4 Participantes 5.5 Instrumentos para la recoleccin de datos 5.5.1 Encuesta 5.5.2 Grabacin en video 5.5.3 Notas de campo 5.5.4 Producciones de los estudiantes 5.5.5 Consentimiento informado 6. PROCEDIMIENTO PEDAGGICO 6.1 Primera intervencin- Hayvanlar (Animales) 6.2 Segunda intervencin-Fiiller ve Saatlar (Verbos y horas) 6.3 Tercera intervencin- Duygular, Saylar, renkler ve saatlar (Emociones, nmeros, colores y horas) 7. ANLISIS DE DATOS 7.1 Prueba preliminar 7.2 Encuesta estilos de aprendizaje 7.3 Implementacin actividades de vocabulario 7.3.1 Condiciones para un aprendizaje efectivo de vocabulario 7.3.1.1 7.3.1.2 7.3.1.3 7.3.1.4 7.3.1.5 Imput visual y auditivo Repeticin Sistematizacin Enfoque comunicativo Conocimiento de la L2

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7.3.2 Uso de la L1 7.3.2.1 Rol del espaol en la enseanza del vocabulario en turco

7.4 Evaluacin final 8. CONCLUSIONES

9. FUTURAS INVESTIGACIONES 10. LIMITACIONES 11. BIBLIOGRAFA ANEXOS Clasificacin de estrategias de aprendizaje Formato de consentimiento informado Prueba preliminar Encuesta de estilos de aprendizaje Examen final Notas de campo: prueba preliminar Notas de campo: primera intervencin- Hayvanlar (Animales) Notas de campo: segunda intervencin- Fiiller ve Saatlar (Verbos y horas) Notas de campo: tercera intervencin- Duygular, Saylar, renkler ve saatlar (Emociones, nmeros, colores y horas) Notas de campo: examen final

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1. JUSTIFICACIN Al asistir durante dos semanas a las clases del curso electivo de Turco I de la Universidad Nacional de Colombia pude identificar uno de los fenmenos que dificulta el aprendizaje de esta lengua: dificultad en la adquisicin del vocabulario. Este hecho no es nada nuevo, porque al tratarse de una lengua perteneciente a una familia diferente de la romance, la uraloaltaica, este obstculo puede presentarse en otras lenguas como el japons, el coreano, etc. La inquietud de investigar en esta lengua y especficamente en su vocabulario surgi de mi experiencia personal al percatarme que el aprendizaje de palabras nuevas era lento y difcil requiriendo adems de una constante repeticin y creatividad para no olvidarlas. Las observaciones mencionadas anteriormente constataron la hiptesis previa sobre el aprendizaje del vocabulario en esta lengua. Durante las observaciones identifiqu la didctica de enseanza de esta lengua: gramtica-traduccin. La profesora daba el vocabulario y el significado en L1 del mismo. Este procedimiento ocurra tambin para la enseanza de la gramtica: se daba la regla de forma explcita. Se recurre a esta metodologa al no poseer suficiente material disponible para realizar actividades de uso de diccionario tambin por tratarse de un curso de nivel 1 donde los conocimientos de la L2 por parte de los estudiantes son bajos. La solucin propuesta para mejorar la adquisicin del vocabulario en turco es el uso de los estilos y estrategias de aprendizaje. Se opt por el uso de stos debido a su actualidad en investigaciones recientes y a su efectividad en los resultados arrojados por las mismas. Igualmente, se utiliza esta estrategia porque abarca todos los aspectos del signo lingstico con los tres estilos de aprendizaje: el visual, el auditivo y el kinestsico. Asimismo, al aportar el estilo kinsico un elemento significativo al aprendizaje del vocabulario, permite una adquisicin a largo plazo. Aunque la bibliografa en la didctica de esta lengua especficamente es muy poca, se encontraron dos libros sobre la lengua turca, se recurri a documentos
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de didctica de vocabulario en ingls, ya que su didctica es investigada continuamente y posee gran cantidad de bibliografa en el tema. Este tipo de documentos fue utilizado como sustento de la presente investigacin. La intencin de esta experiencia es probar la utilidad de la implementacin de estrategias acordes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo Turco I. Para poder determinar si esta implementacin es o no efectiva, se recurre a una exploracin previa de los estilos de aprendizaje de los estudiantes para un posterior diseo y aplicacin de las intervenciones en el curso electivo de Turco I de la Universidad Nacional de Colombia.

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2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta de investigacin que sintetiza y proyecta la finalidad de la experiencia es la siguiente: En qu medida la implementacin de estrategias acordes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes es til para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo Turco I? 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo general Determinar la utilidad de la implementacin de estrategias acordes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo Turco I. 3.2 Objetivos especficos 1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes as como sus estrategias en la adquisicin de vocabulario. 2. Disear e implementar actividades basndose en las estrategias de aprendizaje para mejorar la adquisicin del vocabulario en el curso electivo turco I.

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4. MARCO TERICO Como marco terico se propone la delimitacin de las siguientes categoras, conceptos claves en la investigacin: se abordarn las estrategias y estilos de aprendizaje, seguido por la definicin de adquisicin de vocabulario por medio de una sntesis de las investigaciones llevadas a cabo en este campo. 4.1 Estrategias de aprendizaje En primer lugar, Oxford (1990) define las estrategias de aprendizaje como acciones especficas realizadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, agradable, auto-dirigido, efectivo y transferible a nuevas situaciones. Las estrategias de aprendizaje contribuyen a la competencia comunicativa, permiten al estudiante auto-dirigir su aprendizaje y a los profesores ampliar su rol de maestro. Asimismo, se encuentran basadas en problemas para ser solucionadas por los estudiantes con acciones especficas, incluyen diferentes aspectos del estudiante aparte del cognitivo, apoyan el aprendizaje directa e indirectamente, no siempre pueden ser observables, en ocasiones son realizadas conscientemente y al ser flexibles pueden ser enseadas e influenciadas por el contexto (Oxford, 1990: 9). Esta autora clasifica las estrategias de aprendizaje en dos grupos: directas e indirectas. Pertenecen al primer grupo las estrategias de memoria, cognitivas y de compensacin. Pertenecen al segundo las estrategias metacognitivas, afectivas y sociales. Las estrategias directas se denominan de este modo porque implican directamente el uso de la L2. Todas las estrategias directas requieren de procesamiento mental de la lengua pero cada grupo (de memoria, cognitivas y de compensacin) lo realizan de manera diferente y con distintos propsitos. Las estrategias de memoria, como lo son la agrupacin o el uso de la imaginacin, tienen un objetivo muy especfico: ayudar a los estudiantes a almacenar y a encontrar nueva informacin. Las estrategias cognitivas, como los son resumir y el razonamiento deductivo, permiten a los estudiantes entender y producir nuevos
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enunciados por medios variados. Las estrategias de compensacin, como lo son, adivinar o usar sinnimos, permiten a los estudiantes usar la lengua a pesar de sus vacos (Ibd.: 37). Las estrategias indirectas apoyan y administran el aprendizaje sin involucrar directamente la L2. Se dividen en: metacognitivas, afectivas y sociales. Las estrategias metacognitivas permiten al estudiante controlar su propia cognicin, coordinar el proceso de aprendizaje usando funciones como el centrado, la organizacin, la planificacin y la evaluacin. Las estrategias afectivas ayudan a regular las emociones, motivaciones y actitudes. Las estrategias sociales ayudan a los estudiantes a aprender por medio de la interaccin con los otros (Ibd.: 135). En el anexo 1 se presenta el cuadro resumiendo la clasificacin de esta autora. Se escogi esta perspectiva en estrategias de aprendizaje porque es la ms citada y reciente. Sus investigaciones influyen a importantes investigadores actuales en ESL como David Nunan1. Es este mismo autor (2003) quien realiza un estado del arte nombrando las investigaciones fundadoras en este tema. Se refiere a Cohen and Aphek (1980) quienes investigaron el efecto de la instruccin en estrategias de aprendizaje (strategy training) en la adquisicin del vocabulario. Ciertas tcnicas como la asociacin dieron lugar a una exitosa adquisicin. En el mismo periodo de tiempo, Carroll (1981) averigu sobre el aprendizaje inductivo. En este estudio, se encontr que la capacidad de estudiar ejemplos de la lengua e inducir la regla general es un aspecto de la aptitud lingstica. En otras palabras, buenos estudiantes parecen ser hbiles en la utilizacin de estrategias inductivas. OMalley (1987) estudi el efecto de los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje (metacognitivas, cognitivas y socioafectivas) en las diferentes habilidades y encontr que tenan un efecto significativo en la produccin oral ms no en la comprensin oral. (Nunan, 2003: 1).

Nunan, D. (1999). The learning process. En: ________. Second Language Teaching and learning (171-195). Boston: Heinle & Heinle.

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Este mismo autor diferencia este concepto de estilos de aprendizaje, dando lugar a la definicin de la segunda categora. Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y comunicativos utilizados por los estudiantes para aprender y utilizar la lengua mientras que los estilos de aprendizaje son las orientaciones generales al proceso de aprendizaje manifiestas por el estudiante. Una distincin prctica es el hecho que el estilo reside en el alumno, mientras que las

estrategias residen en la tarea de aprendizaje. (Ibdem). Los estilos se encuentran en un nivel de aprendizaje ms general mientras que las estrategias son las aplicaciones de cada estilo especficamente, ambos conceptos se relacionan en la manera que uno sucede al otro en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Esteban & Ruiz (1996) son dos enfoques de un mismo problema. Continuando con la conceptualizacin de estilos de aprendizaje, Riener & Willingham citados por Aguilar (2010), identifican el ncleo de la teora de estilos de aprendizaje, el punto comn presente en todas las perspectivas planteadas en este campo: "Diferentes estudiantes tienen diferentes modos de aprendizaje y este puede ser mejorado enlazando la enseanza con ese modo de aprendizaje preferido".

4.2 Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje se refieren a una va individual, natural, habitual y preferida de asimilar, procesar y retener nueva informacin y destrezas. Estos estilos de aprendizaje persisten sobre el mtodo de enseanza y el contenido de las reas (Kinsella, citado por Reid, 1995: viii). Los principales modelos sobre estilos de aprendizaje son: el modelo VAK, el modelo VARK de Fleming, el modelo de aprendizaje de Kolb, el modelo de Newble y Entwistle y el modelo del hemisferio derecho e izquierdo. Estos modelos fueron tomados del artculo de Varela Ruiz.

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4.2.1 Modelo VAK El modelo VAK tuvo su origen en los aos 70 con los aportes de la programacin neurolingstica. Colin Rose describe tres estilos de acuerdo con el canal principal de percepcin de la informacin. 1. Estilo visual: mayor recuerdo de imgenes. Aprendizaje por lectura y fcil recuerdo de escenas vistas. 2. Estilo auditivo: mayor recuerdo al escuchar. Se memoriza rtmicamente la informacin. Aprendizaje por escucha y fcil recuerdo de dilogos. 3. Estilo kinsico: mayor recuerdo de sensaciones y emociones. Se memoriza haciendo, experimentando y en trabajo en grupo. Aprendizaje por medio de dibujos en la mayora de los casos. 4.2.2 Modelo VARK El modelo VARK tuvo su origen en 1992 por Neil Fleming quien en su instrumento de evaluacin incorpor el ttulo de preferencia a cada estilo, adems de aadir la preferencia de leer/ escribir. 1. Preferencia visual: adquisicin de la informacin por imgenes,

representaciones grficas con cuadros, flechas y smbolos. 2. Preferencia auditiva: aprendizaje en conferencias y en conversaciones con pares. 3. Preferencia leer/escribir: adquisicin por medio de la palabra escrita. 4. Preferencia kinsica: preferencia por el aprendizaje prctico. 4.2.3 Modelo de aprendizaje de Kolb El modelo de aprendizaje de Kolb se basa en las cuatro etapas del aprendizaje: hacer (activo), reflexionar (reflexivo), abstraer (terico) y decidir (pragmtico) describiendo de este modo el ciclo del aprendizaje de Kolb. En su instrumento describe cuatro estilos de aprendizaje:

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1. Divergente: aprendizaje con experiencias concretas (activo). 2. Asimilador: aprendizaje por medio de la observacin reflexiva (reflexivo). 3. Convergente: aprendizaje por medio de la conceptualizacin abstracta (terico). 4. Acomodador: aprendizaje por medio de la experimentacin activa (pragmtico). Respecto a este ltimo modelo, se encuentra influenciando a muchos otros en la poca. Aguilar (2010) utiliza la clasificacin de estilos de aprendizaje dada por Honey y Mumford (1986) quienes distinguen cuatro estilos: 1. Activo: quienes se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, aprenden mejor en situaciones grupales. Les favorece involucrarse en planes a corto plazo. 2. Terico: es opuesto al anterior, se caracterizan por ser perfeccionistas y detallistas. Necesitan de anlisis y sntesis para adaptar e integrar observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de manera escalonada. Buscan la objetividad y huyen de la subjetividad. 3. Reflexivo: renen experiencias y las consideran desde distintos puntos de vista. Estas personas toman en cuenta todas las alternativas antes de tomar una decisin, pudiendo afirmarse de ellos que son prudentes. Disfrutan observando la actuacin de los dems, a quienes saben escuchar. 4. Pragmtico: en este estilo se caracterizan quienes necesitan la aplicacin prctica de las ideas para descubrir sus aspectos positivos en la experimentacin. Aprenden mejor aplicando las teoras.

4.2.4 Modelo de Newble y Entwistle El modelo de Newble y Entwistle presenta tres enfoques que pueden ser abordados por los estudiantes al aprender. Este modelo se encuentra ntimamente ligado con la motivacin del estudiante:
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1. Enfoque superficial: memorizacin mecnica y repetitiva sin elaboracin de conexiones con conocimientos previos. El estudiante desea aprobar, no disfruta el aprendizaje. 2. Enfoque profundo: elaboracin de conexiones con experiencias o conocimientos previos. El estudiante desea comprender el conocimiento y disfruta el aprendizaje. 3. Aprendizaje estratgico: el estudiante desea encontrar el xito con buenas calificaciones y sobresaliendo en el grupo. Como habamos dicho anteriormente, la motivacin del estudiante permite un enfoque superficial o profundo. En el primer caso, se encuentra relacionado con la motivacin extrnseca (calificaciones, premios, reconocimiento, estmulos)

mientras que el segundo se encuentra vinculado con la motivacin intrnseca (superacin, maestra y curiosidad). 4.2.5 Modelo del hemisferio derecho e izquierdo El modelo del hemisferio derecho e izquierdo surge de las investigaciones de Robert Sperry, premio Nobel de Medicina de 1981 sobre la especializacin de los hemisferios del cerebro. El hemisferio izquierdo se le da el nombre de analtico por el procesamiento lgico dado a la informacin. Las funciones del lenguaje, la habilidad verbal, el razonamiento lgico y el pensamiento analtico estn all incluidos. El hemisferio derecho se le da el nombre de creativo por el procesamiento compuesto de toda la unidad. La intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin estn all presentes. El artculo fuente de todos los modelos es relevante al marco terico porque proporciona un recorrido histrico por los diferentes paradigmas existentes de los estilos de aprendizaje. Presenta un estado del arte adecuado donde se exponen los fundamentos de cada modelo para poder realizar una posterior seleccin de instrumentos y perspectivas desde dnde una investigacin puede comenzar.

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Por su parte, Reid (1995) recopila las hiptesis principales que se tienen frente a los estilos de aprendizaje situndolos bajo el concepto de principios de los estilos de aprendizaje: Los estilos de aprendizaje estn basados en las siguientes hiptesis: Toda persona, estudiante y profesor, tiene un estilo de aprendizaje as como fortalezas y debilidades de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son clasificados en amplios rangos, aunque son frecuentemente descritos como opuestos. Los estilos de aprendizaje tienen un valor neutral; es decir, ningn estilo es mejor que otro (aunque es evidente que los estudiantes con algunos estilos de aprendizaje se desempean mejor en las escuelas del sistema escolar de Estados Unidos que valora algunos estilos de aprendizaje sobre otros). Es necesario fomentar en los estudiantes la "extensin" de sus estilos de aprendizaje para que sean ms capaces en diferentes situaciones de aprendizaje. A menudo, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes estn ligadas con sus estilos de aprendizaje. Los maestros deben permitir a sus estudiantes tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades de aprendizaje. (Reid, 1995: xiii) Luego de presentar las principales hiptesis manejadas frente a los estilos de aprendizaje, la autora procede a relacionar la validez de los instrumentos con el fenmeno observado, los estilos de aprendizaje, as como ofrecer una clasificacin de los estilos de aprendizaje basndose en opuestos. 4.2.6 Estilos de aprendizaje e instrumentos Aunque la investigacin en estilos de aprendizaje y la aplicacin de los resultados de las encuestas en el aula permanezcan fragmentadas, an existe la expectativa que eventualmente la mayora de los resultados converjan permitiendo instrumentos multidimensionales que ofrezcan un "perfil" de los estilos de aprendizaje. Hasta ese momento, los maestros deben utilizar estos instrumentos
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con prudencia enfatizando a sus estudiantes que ningn instrumento es perfecto, que los estilos y los estudiantes crecen y cambian y que la informacin obtenida de estilos sobre aprendizaje debe ser usada en todo el contexto de aprendizaje (Ibdem.). Finalmente, la autora propone una clasificacin alternativa de los estilos de aprendizaje basndose en el adagio de: "los opuestos se atraen" (Ibdem.)
Estilos de aprendizajes preferidos (extremos) X Estilos Cognitivos Campo-dependiente Global/relacional Impulsivo Divergente, acomodador Estilos Sensoriales Auditivo, kinsico Nocturno, fro, luz moderada Grupal Estilos afectivos/de temperamento Introvertido, intuitivo Sentir, percibir Zurdo, hemisferio derecho del cerebro Tolerante a la ambigedad Extrovertido, perceptivo Pensar, juzgar Diestro, hemisferio izquierdo del cerebro Intolerante a la ambigedad Visual, tctil Matutino, caliente, luz fuerte Individual Campo-independiente Analtico Reflexivo Convergente, asimilador Y

De las diferentes teoras y enfoques presentados sobre los estilos y las estrategias de aprendizaje, los ms relevantes para este trabajo son: Oxford (1991) y su clasificacin de estrategias de aprendizaje que luego retoma Nunan (2003) y quien realiza un estado del arte nombrando las investigaciones fundadoras en este tema y adelanta investigaciones en la ltima dcada sobre este tema. En cuanto a los estilos de aprendizaje el modelo VAK de Colin Rose citado por (Aguilar, 2010) en los aos 70s con la preferencia del canal por el cual se percibe la informacin es el modelo elegido para sustentar este trabajo. Se eligi este modelo al ser

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fcilmente relacionables cada una de las tres preferencias con sus respectivas estrategias de aprendizaje. 4.3 Adquisicin de vocabulario Luego de desarrollar las categoras de estilos y estrategias de aprendizaje se presentar la definicin de adquisicin de vocabulario por medio de una sntesis de las investigaciones llevadas a cabo en este campo. Los documentos base utilizados en el desarrollo de esta categora son: L2 vocabulary acquisition: a synthesis of the research de autora de Coady (1999), Techniques in teaching vocabulary de Allen (1983) y Working with words de Gairus (1986). 4.3.1 Perspectivas de investigacin de la adquisicin de vocabulario Coady (1999) identifica cuatro posiciones principales desde donde el tema de la adquisicin de vocabulario ha sido estudiado: contexto aislado, instruccin de estrategias, desarrollo e instruccin explcita y actividades en clase. La primera posicin est basada en la afirmacin que los estudiantes aprenden todos el vocabulario que necesitan por medio de la lectura extensiva, as como se presenta all una comprensin exitosa (Krashen, 1989, 1993) Citado por Coady (1999: 275). La instruccin de estrategias identifica al contexto como la mayor fuente de aprendizaje de vocabulario, presentando un nfasis considerable en la enseanza de estrategias de aprendizaje especficas para los estudiantes para que puedan aprender efectivamente del contexto. Esta formacin en estrategias de aprendizaje debe ser impartida a estudiantes avanzados que posean una competencia significativa en la lengua Coady (1999: 279). La tercera posicin, la instruccin explcita, busca la enseanza evidente de

ciertos tipos de vocabulario usando gran cantidad de tcnicas e incluso memorizacin de algunos tems presentes frecuentemente. Esta posicin se presenta con un gran nfasis en un estado temprano de adquisicin. La cuarta posicin, las actividades en clase, promueve la enseanza de vocabulario por

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lneas muy tradicionales sin basarse en un enfoque metodolgico especfico Coady (1999: 280-281). De estas cuatro posiciones expuestas por Coady (1999) desde donde el tema de la adquisicin de vocabulario ha sido estudiado para este trabajo se toman tres de ellas: la instruccin en estrategias, la instruccin explcita y las actividades en clase. La primera por su importancia y aporte a una mejor adquisicin de la lengua; aunque cabe resaltar que la poblacin del proyecto investigativo posee un nivel elemental de la lengua por lo tanto esta instruccin ser muy sencilla; la segunda por ser la forma ms adecuada para presentar el vocabulario en una etapa temprana de adquisicin de vocabulario y la tercera porque forma parte de la metodologa de las intervenciones en el grupo de turco i. 4.3.2 Fundamentos del aprendizaje de vocabulario en los primeros niveles de L2 Por su parte, Allen (1983) caracteriza los fundamentos del aprendizaje de vocabulario en los primeros niveles, propone actividades para este nivel as como tcnicas visuales para las mismas. La autora resalta ocho puntos principales en los fundamentos del aprendizaje de vocabulario: 1. Cuando se piensa sobre el aprendizaje del lenguaje en clase, es til pensar tambin en las maneras en las cuales las personas aprenden vocabulario fuera de la escuela. (En ocasiones este aprendizaje es muy efectivo, por ejemplo, en personas que necesitan una lengua extranjera con fines comerciales y en los nios que aprenden su L1.) 2. El vocabulario es aprendido de la mejor manera en el momento de necesitar alguna palabra especfica. 3. El vocabulario para la primera etapa del aprendizaje de lenguas nombra usualmente algunos objetos y personas presentes en el saln de clase.

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4. Aunque este tipo de vocabulario es esencial, usar palabras extranjeras para nombrar objetos familiares parece no ser realmente necesario para los estudiantes especialmente si la L2 no es usada fuera de clase porque las palabras que ellos ya conocen en su L1 satisfacen cualquier necesidad personal de comunicacin. 5. Es posible crear la necesidad de usar palabras bsicas de la L2 para comunicar. Para lograrlo, se involucran a los estudiantes en actividades que requieren este tipo de palabras para intercambiar informacin y expresar sentimientos. 6. El intercambio de informacin en L2 es posible incluso en clases para principiantes. 7. Es posible crear experiencias de comunicacin sencillas si se dispone del tiempo para estructurarlas. 8. En algunas clases, los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo produciendo palabras sin dar sentido (o atencin) al significado. En este tipo de clases, el tiempo debe ser empleado mejor en un uso significativo de las palabras (Allen, 1983: 17-18). 4.3.3 Actividades para fomentar el uso del vocabulario (i) Como actividades propuestas por la autora para fomentar el uso del vocabulario en los estudiantes encontramos: juegos de adivinanzas en los cuales miembros de la clase sean identificados por su localizacin y su ropa, acciones realizadas en respuesta a una orden, dibujo por parte de los estudiantes correspondiendo a descripciones en L2 y puesta en comn y discusin del mismo en clase (Ibd., 30). En la primera etapa de instruccin de vocabulario no es suficiente mencionar la palabra en L2 y su traduccin. Entender, escuchar y ver la palabra son slo los primeros pasos hacia el aprendizaje de esta. Estos primeros pasos deben ser seguidos por actividades que requieren el uso de nuevas palabras para comunicar por parte de los estudiantes (Ibd., 41).
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Para mostrar el significado de una palabra en L2 la autora menciona algunas ayudas: con objetos presentes en el saln de clase, con objetos que pueden ser fcilmente llevados a clase (sombrillas, tijeras, herramientas, botones de varios tamaos y colores, etc.), dibujos tanto del profesor como de los estudiantes, fotos de revistas y peridicos (as como de fuentes comerciales), demostraciones para mostrar las acciones (Ibdem). En relacin con diversas tcnicas y materiales es de resaltar el valor de utilizar a los estudiantes como ayudantes: dibujando, preparando muestras para exponer en clase, haciendo mmica de acciones, etc. El nfasis debe hacerse en crear experiencias comunicativas (Ibd., 42). Esta autora aporta elementos importantes para la elaboracin de las actividades de adquisicin de vocabulario al crearlas con un enfoque comunicativo as como el nfasis dado a los estilos de aprendizaje (visual, auditivo y kinsico) al momento de presentar la palabra en L2 y su significado. 4.3.4 Decidiendo el contenido del vocabulario a ensear La tercera fuente consultada para desarrollar esta categora es Gairus (1989) quien profundiza los principios en la enseanza y el aprendizaje del vocabulario en L2. Decisiones sobre el contenido, cmo el estudiante descubre el significado y memoria y almacenaje escrito son los temas tratados en su libro Working with words (1989). Para decidir sobre el contenido del vocabulario el profesor puede basarse en la estructura dada por el manual, en materiales suplementarios no necesariamente diseados para el aprendizaje de vocabulario (textos, ejercicios, narraciones, juegos de rol, videos, etc.), en los estudiantes (sus necesidades y errores) y en actividades especficas de vocabulario diseadas por l mismo para un grupo particular de estudiantes. Como criterios de seleccin encontramos la frecuencia de las palabras a ensear, factores culturales (el reflejo de los intereses de los hablantes nativos en el uso de la misma por los hablantes extranjeros. Ejemplo:

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eleccin lexical inapropiada.), nivel y necesidad de la L2 y conveniencia (Gairus, 1989: 54-64). Para identificar la cantidad de elementos a ensear el profesor debe considerar tanto los factores externos como los internos, que se encuentran dentro de su control. Dentro de los factores del primer tipo estn: la similitud del trmino en L2 con su equivalente en L1 (cognados y falsos cognados), el nivel de dificultad en la ilustracin del significado (elementos concretos o abstractos), los elementos ligados al ambiente de aprendizaje del estudiante (intensidad del curso, hora del da, trabajo autnomo, etc.), aptitudes del lenguaje de los estudiantes (estrategias de aprendizaje, metacognicin) y los parmetros dados por el syllabus del curso. Dentro de los factores del segundo tipo, que se encuentran bajo el control del profesor estn la estructura y gestin de tiempo de la sesin (Ibd.: 66-68). 4.3.5 Presentando el vocabulario Al momento de presentar el vocabulario las palabras pueden agruparse en varios tems. La autora nombra las siguientes clasificaciones: por tpico, por actividad o proceso, por pares, por escala o gradacin, por familias de palabras, por similitud gramatical o nocional, conectores, expresiones idiomticas, dificultades

fonolgicas o de escritura, por nivel de lengua, por dificultades de un grupo especfico (Ibd.: 69-71) Para presentar el vocabulario el profesor puede usar enfoques tradicionales y enfoques centrados en el alumno. En el primer grupo estn las tcnicas visuales, verbales y la traduccin. Entre las tcnicas visuales se encuentran el uso de elementos visuales (flashcards, fotografas, dibujos en el tablero, afiches y realia) y la mmica. Los elementos visuales se usan principalmente para ilustrar objetos concretos. Permiten fcilmente la interaccin con los estudiantes y la creacin de dilogos en parejas. La mmica contribuye a transmitir el significado y a reforzar los significados. Entre las tcnicas verbales se encuentran el uso de situaciones ilustrativas, el uso de sinnimos y definiciones, el uso de contrarios, escalas y la ejemplificacin. Las situaciones ilustrativas son tiles para la explicacin de
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conceptos abstractos. La sinonimia y las definiciones son utilizadas la mayora de casos en grupos principiantes para hacer ms sencillo el nivel de lengua tratado en los documentos explotados en clase. Los opuestos, las escalas y la ejemplificacin ayudan a la creacin de nexos entre los conceptos aprendidos anteriormente. La traduccin es un medio efectivo para transmitir el significado, hacer hincapi en los falsos cognados y puede ser til al inicio del aprendizaje pero puede ser un obstculo al momento de avanzar de nivel no poder desarrollar el marco necesario para darse cuenta del tipo de relaciones que se llevan a cabo en la nueva lengua (Ibd.: 73-76). El segundo grupo de enfoques, centrado en el alumno, hacen al estudiante responsable de su propio aprendizaje y faculta una mayor atencin a sus necesidades individuales. En este grupo se encuentra la cooperacin (profesorestudiantes y entre estudiantes), el uso del diccionario y la inferencia contextual (Ibd.: 76-77). La cooperacin se presenta al buscar la explicacin del significado de una palabra o al buscar una palabra determinada pero no se sabe cmo decirlo en L2. Para hacer ms efectivo el trabajo en pares es til conocer expresiones que ayuden a hacer el contexto de la palabra que se busca lo suficientemente claro (Ibd.: 77). El uso del diccionario es una alternativa si la cooperacin no puede ser posible. Es una va rpida para encontrar la informacin, permite al estudiante continuar su aprendizaje fuera del aula de clase, ser competente y fortalecer su autonoma. Asimismo, puede ser un respaldo para la inferencia contextual, resolver las dudas de ambigedades y cooperar con el mejoramiento de la pronunciacin al tener transcripciones fonticas y acentuacin (Ibd.: 79, 81). La inferencia contextual involucra el uso del contexto en el cual la palabra aparece para derivar una idea de su sentido o en algunos casos, indagar sobre la palabra en s. La mayora de profesores disean actividades para desarrollar la habilidad de inferir usando el contexto, la ms comn es usar la sustitucin de una palabra que no se sabe su significado por otras para que los estudiantes teniendo en
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cuenta el contexto decidan cul es pertinente usar. La capacidad de inferir desde el contexto es una valiosa habilidad que debe tener lugar en la explotacin textual en clase (Ibd.: 83-84). 4.3.6 Tipos de memoria En el ltimo captulo de esta parte (principios del aprendizaje del vocabulario), Gairus (1989) aborda el tema de la memoria. En un primer lugar, trata aspectos tericos como los tipos de la memoria, la organizacin del lexicn mental y las teoras que dan respuesta a la pregunta: por qu se olvida? En un segundo lugar, propone actividades para permitir una mejor recuperacin y almacenamiento en la memoria de los elementos vistos en clase. Como tipos de memoria nombra la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La primera diferencia entre ellas es la capacidad de recordar la informacin. A diferencia de la memoria a corto plazo la cual es limitada en su capacidad, la memoria a largo plazo es aparentemente inagotable y puede almacenar cualquier cantidad de nueva informacin. Este almacenamiento tiene un precio, y es necesario trabajar mucho ms para ingresar informacin en la memoria a largo plazo y el tipo de repeticin descrita como esencial para la memoria a corto plazo podra no ser adecuada para la retencin a largo plazo. No obstante, la diferenciacin entre estos dos tipos de memorias no siempre es clara (Ibd.: 8687). 4.3.7 Organizacin del lexicn mental En la organizacin del lexicn mental se presentan las variables que influyen en el almacenamiento: agrupacin de acuerdo a campos semnticos y en series de redes asociativas (Freedman & Lotus:1971 citado por Ibd: 88), frecuencia de la palabra, uso reciente y momento de aprendizaje. Estas variables cambian al comparrselas con los hablantes nativos quienes adquieren el vocabulario de una manera casual, cronolgica y por lo general en un orden bastante predecible de frecuencia. No obstante, los hablantes nativos toman varios aos en crear un lxico amplio en el cual los hablantes extranjeros tienen algunas limitaciones al
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respecto. Al aprovechar al mximo los conocimientos sobre los sistemas de almacenamiento se permite intentar acelerar y facilitar el proceso de aprendizaje (Ibd.: 88-89). 4.3.8 Por qu se olvida? La teora del desuso y la del cue-dependent forgetting responden al interrogante por qu se olvida? La primera plantea que la informacin almacenada en la memoria cae en desuso a menos que sea activada con bastante regularidad. Es necesario practicar y revisar lo aprendido sino de otro modo el nuevo imput progresivamente se desvanecer en la memoria y terminar por desaparecer. La segunda teora, y en oposicin a la anterior, plantea que la informacin si persiste en la memoria pero se es incapaz de recuperarla. Experimentos que apoyan esta teora muestran que la recuperacin fue fortalecida considerablemente con el trmino apropiado y sugieren que la informacin no est perdida slo mal recuperada. Complementando estas dos teoras, evidencias muestran que cualquier actividad significativa llevada a cabo antes o despus de los perodos de aprendizaje puede ser la causante de un poco aprendizaje y retencin. Las actividades llevadas a cabo antes pueden influir en la habilidad de absorber el nuevo imput mientras que actividades llevadas a cabo despus pueden interferir en la consolidacin efectiva y en la retencin del nuevo imput (Ibd.: 89). 4.3.9 Actividades para fomentar el uso del vocabulario (ii) Como profesores de lengua, el objetivo principal es asegurar la retencin de lo enseado en la memoria a largo plazo. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta estas teoras y aplicarlas en las actividades de clase para evitar el desuso y la interferencia mientras se desarrollan sistemas de recuperacin eficientes (Ibdem). Como actividades propuestas donde la teora se lleva a la prctica estn las tareas significativas, el uso de imgenes, el aprendizaje de memoria, el reciclaje y los sistemas de almacenamiento escrito para estudiantes.

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Las tareas significativas surgen de la necesidad de incluir situaciones autnticas en el aula y de involucrar al estudiante en actividades que le permitan ser ms independiente. Entre ms significativa sea la tarea, mayor es el requerimiento de anlisis profundo de la lengua por parte de los estudiantes permitiendo fijar la informacin en la memoria a largo plazo. Esta propuesta se basa en los siguientes enunciados : el aprendizaje efectivo no se encuentra asegurado aunque se tenga la intencin de aprender y el estudiante puede retener mejor el input verbal si se encuentra involucrado activamente en una tarea significativa que contenga algn tipo de procesamiento semntico y provea un tema unificador que facilite la organizacin en la memoria. Una actividad de este tipo es la clasificacin de elementos de acuerdo a la preferencia personal de cada estudiante. El descubrimiento guiado hace parte de este tipo de actividades. Esta actividad consiste en presentar el significado de una palabra exigiendo una produccin de parte de los estudiantes. Estas actividades son significativas porque llevan al estudiante a un nivel de anlisis semntico (Ibd.: 90). El uso de imgenes puede ser utilizado con la tcnica key Word donde una palabra en una lengua extranjera es asociada a una en lengua materna que posea una pronunciacin similar sin involucrar significado. Esta tcnica permite ligar fontica con imgenes visuales que puedan contribuir a recordar este tem (Ibd.: 91). El aprendizaje de memoria, la repeticin en voz alta o mentalmente e incluso la escritura de los mismos usualmente se utiliza con listas (verbos, definiciones, elementos contrarios, etc.). Esta tcnica puede ser til en las etapas primarias del aprendizaje ya que la repeticin permite a los estudiantes manipular las formas orales y escritas de los tems estudiados y contribuye en el aprendizaje a algunos estudiantes. Tambin puede ser un medio muy legtimo de transferir significados en la memoria a largo plazo al presentar un equivalente directo en L1 y muy poca codificacin semntica est involucrada en el proceso de aprendizaje. Para paradigmas universales como los das de la semana, o los verbos irregulares (si el significado del verbo se conoce), una actividad de aprendizaje mecnico de este
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tipo puede ser bastante til. No obstante, mientras un nivel ms profundo de procesamiento es requerido para memorizar a largo plazo. Asimismo, una lista de traducciones de equivalentes puede ser contraproducente para los estudiantes ya que la memorizacin de este tipo puede retardar el proceso de establecer nuevos vnculos semnticos en una L2 (Ibd.: 93). La importancia del reciclaje de lecciones precedentes es una consecuencia directa de algunas teoras del olvido. Con respecto a la teora del cue-dependent forgetting es tambin una funcin del reciclaje la localizacin de trminos en la memoria a largo plazo por parte de los estudiantes. Esta localizacin se logra por medio del desarrollo de sistemas efectivos de recuperacin de la informacin en actividades de calentamiento al inicio de la clase. El profesor puede dar a los estudiantes una clave apropiada de recuperacin del vocabulario anteriormente presentado y esperar cuntos estudiantes pueden recordar. Tambin puede presentar a los estudiantes distintos trminos presentados en varias lecciones y solicitarles la clasificacin de los mismos en diferentes categoras. Ambas actividades contribuyen al proceso de la organizacin subjetiva, tan importante en el recuerdo y la recuperacin efectiva. Adicionalmente, la autora recomienda un repaso rpido de las lecciones ms importantes uno o dos das luego del input inicial. Esta actividad contribuye a la compensacin de cualquier disminucin los rastros de la memoria y reduce los efectos de la interferencia que obstruye a la memoria de nueva informacin impidindole la localizacin de elementos previamente aprendidos. Con respecto a un reciclaje posterior en el tiempo, un examen semanal o mensual (dependiendo de la duracin del curso) es probablemente la manera ms fcil y prctica de asegurar alguna revisin de lecciones previas aprendidas. En cuanto a los sistemas de almacenamiento escrito para estudiantes es necesario fomentar en los estudiantes una organizacin diferente a la cronolgica (con el equivalente en L1) porque esta representa slo un punto de vista de la lengua dejando de lado los tipos de asociaciones subjetivas que pueden contribuir a un mejor aprendizaje as como una falta de contextualizacin del uso de la
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palabra presentada y tampoco de su pronunciacin. Las hojas de categoras y el diccionario personal, donde los estudiantes clasifican el vocabulario recibido, los mapas mentales y diagramas, que contribuyen a la creacin de relaciones entre las palabras, la categorizacin, el marcado de objetos y una revisin utilizando tems al azar son alternativas de almacenamiento escrito para estudiantes propuestas para fomentar el aprendizaje de vocabulario (Ibd.: 93-94). Esta autora aporta al marco terico, al igual que Allen (1983), actividades y tcnicas valiosas de enseanza y prctica del vocabulario para utilizar en clase.

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5. DISEO METODOLGICO 5.1 Tipo de investigacin La presente investigacin es de tipo cualitativo. De acuerdo con Rojas & Patio (2005) la metodologa de la investigacin cualitativa se caracteriza en primer lugar por centrarse en el conocimiento y anlisis a profundidad de las situaciones ms complejas y mviles de la sociedad. En segundo lugar, es un proceso simultneo de construccin de conocimiento, donde las estrategias, instrumentos y tcnicas pueden cambiar exigiendo por parte del investigador una labor cotidiana de anlisis y de construccin de la informacin. Asimismo, este estudio es de tipo investigacin-accin. Nunan (1992:229) la define como una forma auto-reflexiva de investigacin llevada a cabo por los profesionales que busca la solucin de problemas, el mejoramiento del quehacer o la comprensin del mismo. Igualmente la caracteriza, dependiendo del caso, de colaborativa. Crdenas (2006: 191) la identifica como un tipo de investigacin que incluye un elemento de intervencin y cambio. De este modo, se considera una investigacin aplicada que ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver problemas y mejorar su labor docente. Finalmente, Kemmis & McTaggart (1988:10) la definen como un proceso en espiral compuesto por el desarrollo de un plan bien fundamentado en la accin para mejorar la situacin actual en el aula, la toma de decisiones al implementar este plan, la observacin crtica de esta accin en el aula y la reflexin sobre estos efectos como base para posteriores implementaciones e intervenciones. 5.2 Etapas del proyecto Las etapas de este proyecto se realizarn teniendo como base las etapas de una investigacin-accin dadas por Kemmis y McTaggart (1988): reflexin, planeacin, accin y observacin/reflexin.

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1. Reflexin: Esta primera etapa incluye el anlisis de un posible problema a resolver o tema a desarrollar. Apoyndonos en las observaciones de las clases del curso electivo de turco i y en una prueba preliminar de vocabulario hecha a los estudiantes se identific un tema a mejorar en el proceso de enseanza en el aula para contribuir a un mejor aprendizaje de la lengua. En este proyecto, el tema principal a analizar es la adquisicin de vocabulario en L2 en los estudiantes de dicho curso basndose en sus estilos y estrategias de aprendizaje.

2. Planeacin: En esta etapa se disean actividades para desarrollar una mejor adquisicin del vocabulario en los estudiantes. Se tienen en cuenta diversos factores como: el estilo predominante en los estudiantes as como las estrategias de aprendizaje derivadas de ste, resultado de una encuesta aplicada a los estudiantes, el nivel de proficiencia en L2, el vocabulario necesario en un nivel bsico de lengua extranjera y el objetivo principal que esta investigacin quiere alcanzar. Se escogieron actividades en donde los estudiantes tuvieran que involucrarse y actuar para aprender el vocabulario. Se incluyen aqu los instrumentos elegidos para la recoleccin de datos: grabacin en video, notas de campo y producciones de los estudiantes.

3. Accin: En esta etapa se realizaron tres intervenciones en el curso. Cada una de ellas basada en la enseanza de una temtica especfica acompaada de ejercicios y actividades complementarias para evaluar en qu medida los estudiantes adquirieron el vocabulario dado. Estas tres intervenciones se encuentran relacionadas en forma progresiva de forma tal que el aprendizaje se encuentre contextualizado y sea ms fcil para los estudiantes. Las temticas desarrolladas durante las intervenciones son: los animales, los nmeros, los colores, las horas, los verbos de las actividades cotidianas y las
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emociones. En cada clase se utilizaron canciones, flashcards y juegos que permitieran involucrar activamente a los estudiantes. 4. Observacin y reflexin: luego de la recoleccin de datos es necesario analizar los resultados y disear nuevas actividades para adaptar la accin a los hallazgos. Teniendo en cuenta que todo proceso de investigacin-accin es cclico, cada etapa debe ser repetida y modificada para mejorar los resultados. Cada etapa debe ser flexible para que en la siguiente fase, se inicie con la reflexin de la accin previamente realizada y de este modo, repetir el ciclo realizando modificaciones tanto en la planeacin como en las intervenciones definiendo de nuevo el curso de la investigacin. 5.3 Contexto Los cursos electivos de turco en la Universidad Nacional iniciaron en el primer semestre del ao 2009 con la cooperacin del departamento de lenguas extranjeras de esta Universidad y Andino Centro Educativo de Idiomas y Artes ACEIA2. Este establecimiento hace parte de Andino Business Consulting S.A., el cual busca un intercambio cultural y comercial entre Turqua y Colombia. Este intercambio cultural est basado en un proyecto de educacin informal en Colombia, la razn de la creacin de este Centro Educativo Informal3. Los cursos electivos son ofertados a toda la comunidad estudiantil por la Universidad dada la flexibilidad de los planes curriculares y con el fin fomentar la interdisciplinariedad en los estudiantes. Por esta razn, es necesario resaltar el inters de los estudiantes por aprender la lengua, un factor importante en el proceso de aprendizaje
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Agencia de noticias UN. Inicia curso de Turco para los estudiantes de pregrado. Recuperado el 25 de septiembre de 2011. Disponible en http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/nc/detalle/article/inicia-curso-de-turco-para-estudiantesde-pregrado.html 3 ACEIA. Recuperado el 25 de septiembre de 2011. Disponible en : http://www.aceia.net/home.php?id=es

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Los objetivos del curso son conocer la cultura turca y los fundamentos de la lengua as como utilizar los actos de habla bsicos: saludar, despedirse, presentarse, etc. Al ser la lengua turca poco conocida es necesario presentar sus orgenes y caractersticas principales4. Es una lengua de la familia del uraloaltaico al igual que el coreano, el mongol y el japons. Sus reglas son regulares y se clasifica entre los idiomas de flexin o de declinacin por lo que cuenta con varios sufijos. Esta diversidad permite la derivacin de nuevas palabras. El turco utiliza el alfabeto latino, resultado de la Reforma de 1928, donde utilizaba el alfabeto rabe. Se comprende de 29 letras, 8 vocales: Vocales anteriores (n nller): e, i, , . Vocales posteriores (art nller): a, , o, u. Y 21 consonantes: b, c, , d, f, g, , h, l, m, n, p, r, s, , t, v, y, z. a: como en ama en espaol. b: b, v sonido bilabial, como en boca en espaol. c: como el sonido dg de la palabra inglesa edge o la g de la palabra italiana giro o la ll de llaves en espaol. : como la ch de chino en espaol. d: como en dama en espaol. e: e cerrada, como en eco en espaol; o abierta como la francesa de la palabra trangre. f: como en foca en espaol. g: como en gota o guerra en espaol.
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Basado en

Kut, I. (1999). Mtodo y Gramtica de la Lengua Turca para espaoles. nkilp: Istambul. _______. (1988). Kk Ispanyolca-Trke/ Trke- Ispanyolca Szlk =Pequeo
diccionario Espaol-Turco/ Turco-Espaol. nkilp: Istambul.

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 : suaviza y alarga la vocal precedente. h: como la j de junto en espaol. : este sonido no existe en la fontica espaola. Se asemeja a la e de las palabras inglesas roses o former. i: como en ira en espaol. j: como la j de la palabra francesa jour. k: como en kilo en espaol. l: como en largo en espaol. m: como en mano en espaol. n: como en nada en espaol. o: como en oso en espaol. : como el sonido de la palabra francesa eux o la o alemana se. p: como en puro en espaol. r: como en hora en espaol. s: como en sano en espaol. : como el sonido sh de la palabra inglesa short. t: como en tomo en espaol. u: como en uva en espaol. : como la u francesa de la palabra sur o la alemana de la palabra ber. v: sonido labiodental como la v de la palabra inglesa van o de la palabra francesa ville. y: como el sonido y de la palabra yegua o de la palabra inglesa you. z: como la z de la palabra inglesa zero o de la palabra francesa zeste. Las vocales alargadas (Uzun nller): En turco las vocales a, e, i y u tienen tambin sus formas alargadas, pero en la ortografa generalmente no se distinguen de las vocales cortas, aunque en algunos casos se utiliza el acento circunflejo para alargar o suavizar la vocal. Los casos del sustantivo (smin halleri): En turco, los sustantivos tienen seis casos regulares e invariables que denotan las relaciones del sustantivo con los
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dems elementos de la oracin. Los casos se forman con la adicin de ciertos sufijos, que cambian slo por razones de armona, asimilacin o mutacin. -e (-a): dativo eve (a la casa) okula (al colegio) -i (-, -u, -): acusativo- complemento directo kalem (lpiz) adam (hombre) muz (pltano) zm (uva) -in (-n, -un, -n): genitivo ev (casa) kadn (mujer) okul (colegio) gl (lago) -de (-da): locativo bahe (jardn) yol (camino) -den (-dan): ablativo - bahede (en el jardn) -yolda (en el camino) -evin kaps (la puerta de la casa) -kadnn kz (la hija de la mujer) -okulun bahesi (el jardn del colegio) -gln kys (la orilla del lago) -kalemi kaybettim (he perdido el lpiz) -adam grdm (vi al hombre) -muzu yedim (com el pltano) -zm ykadm (lav las uvas)

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kpr (puente) oda (cuarto) ile (-le, -la): ablativo bak (cuchillo) gzlk (gafas)

- kprden getim (he atravesado por el puente) -odadan kt (sali del cuarto)

- bakla (con el cuchillo) - gzlkle (con las gafas)

Ilyas (nombre prop.) -Ilyasyle (con Ilyas) El acento (Vurgu): en turco, el acento de la palabra generalmente est en la ltima slaba. No importa cuntos sufijos se le agreguen, el acento sigue siendo en la ltima slaba, salvo en algunas excepciones. El verbo (Fiil): El verbo en turco tiene dos partes: la raz y el sufijo, este ltimo puede ser mak o mek. Partiendo de los siguientes verbos en infinitivo:
Verbo gelmek (llegar) yapmak (hacer) Raz gel yap Sufijo mek (infinitivo) mak (infinitivo)

Se encuentran conjugaciones como:

geliyor (llegando) iyor (ando)

geliyorum: gel+iyor+um (estoy llegando)

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En la oracin afirmativa se usan dos sufijos, en la oracin negativa se agrega otro:

gel+mi+yor+um (no vengo)

sufijo de negacin

Para la oracin interrogativa se agrega el siguiente sufijo:

gel+iyor mu+sun? (vienes?)

sufijo de interrogacin

En el presente progresivo se usan hasta tres sufijos. Por ejemplo:

yap+m+yor gel+mi+yor mu+sunuz? mu+sunuz? Usted/ustedes no estn haciendo? Usted/ustedes no estn llegando? Estructura

Raz+negacin+tiempo pregunta+persona

El turco posee "la armona de los sonidos" y consiste en ajustar la vocal del sufijo de acuerdo con la ltima vocal de la palabra a la que se agrega, as: Uak (avin) vocal igualmente posterior, en este caso, la . En cuanto a la sintaxis del turco, las frases tienen el orden siguiente: sujeto/sustantivo o pronombre + complemento + verbo Ben niversiteye gidiyorum (Yo voy a la universidad) Ua (el avin)

La k se suaviza con la mientras que la vocal a posterior exige como sufijo una

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Como se haba nombrado anteriormente, esta lengua no es muy conocida en Latinoamrica por lo tanto no se posee una gran cantidad de material (manuales, material didctico y diccionarios) para hispanohablantes y en este caso, para los estudiantes interesados en aprender esta lengua. Tambin al ser una lengua tan lejana en su morfologa, gramtica y vocabulario al espaol, el enfoque de enseanza es de gramtica-traduccin. 5.4 Participantes El curso electivo de turco i de perodo II-2011 se compone de dieciocho estudiantes de las diferentes carreras de pregrado ofertadas por la universidad. De este grupo, los participantes en este estudio fueron trece (13) estudiantes, nueve hombres y cuatro mujeres, todos se encontraban inscritos en la materia electiva. Al ser una lengua extranjera poco conocida, tanto el nivel de proficiencia como el de vocabulario de la L2 manejado por los estudiantes era bajo, ninguno tena conocimientos previos en la lengua. Los estudiantes pertenecientes a la muestra cursan las carreras de Cine y Televisin (1), Farmacia (1), Fsica (1), Ingeniera mecatrnica (1), Ingeniera electrnica (1), Ingeniera elctrica (1), Licenciatura en Filologa e idiomas-Ingls (1), Francs (3) y Alemn (2), Psicologa (1). Para la seleccin de la muestra a estudiar, se extendi la invitacin a todos los estudiantes del curso de los cuales ocho estudiantes decidieron ser parte de la investigacin. Se les solicit consentimiento informado para incluirlos en este estudio. En los resultados los nombres utilizados son los correspondientes a los estudiantes. 5.5 Instrumentos para la recoleccin de datos Teniendo en cuenta que la adquisicin de vocabulario puede identificarse tanto en la habilidad oral como en la escrita se escogieron los siguientes instrumentos para la recoleccin de datos: encuesta, grabacin en video, notas de campo y producciones de los estudiantes.

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5.5.1 Encuesta: Cohen & Manion (1985) citados por Nunan (1992:140) se refieren a la encuesta como el mtodo descriptivo ms comn usado en investigacin educativa y puede variar en el campo donde es aplicado: desde investigaciones gubernamentales a gran escala hasta estudios a pequea escala llevados a cabo por un investigador. El objetivo de la encuesta es obtener generalmente una muestra de las condiciones, actitudes y/o eventos en un momento del tiempo. Con este instrumento se busca identificar el estilo de aprendizaje preferido por los estudiantes para poder establecer qu tipo de estrategias y actividades disear en las intervenciones. 5.5.2 Grabacin en video: Burns (1999:94) la define como una tcnica para capturar en detalle las relaciones y expresiones textuales. Usados en el aula de clase, son recursos muy valiosos de informacin precisa en patrones de comportamiento interaccional, los cuales no son muy fciles de identificar durante el proceso de enseanza. Le ayudan al profesor a identificar creencias implcitas, guiones de clase o esquemas mentales que son llevados a los procesos de clase. Las grabaciones pueden ser utilizadas para obtener observaciones generales e impresiones de la clase o para enfocarse en contenidos especficos como la interaccin de pares, la cantidad de produccin oral generada por parte de los estudiantes a travs de actividades particulares o el anlisis de "incidentes crticos". Para este proyecto es importante registrar las reacciones e impresiones de los estudiantes durante las intervenciones para tener evidencia de su progreso o retroceso. 5.5.3 Notas de campo: Blandz (1996:76) las caracteriza como escritos que recogen sucesos, ancdotas, impresiones, observaciones, interpretaciones, etc., acontecidos en los escenarios naturales de la accin y captados normalmente a travs de la observacin participante.

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A travs de esta tcnica se busca tomar apuntes y comentarios objetivos acerca del contexto de las clases durante las intervenciones. 5.5.4 Producciones de los estudiantes: este ltimo instrumento puede ser catalogado dentro de los documentos de clase. Frente a estos, Burns (1999: 140) los describe como una fuente de datos en investigacin-accin de fcil acceso debido a su gran cantidad presente en el mbito institucional. El anlisis de los documentos puede ayudar a los investigadores a complementar otras observaciones construyendo un perfil enriquecido del contexto de la clase o de la institucin para la investigacin. En esta investigacin, la produccin de los estudiantes que se tendr en cuenta es la evaluacin de todos los temas de vocabulario vistos durante las participaciones. 5.5.5 Consentimiento informado: este tipo de documento fue la herramienta para dar a conocer a los participantes de esta experiencia investigativa los motivos de la misma, sus objetivos y la manera en que se aplicara. Es importante resaltar que este paso de la investigacin es imprescindible para el xito de la misma. Al ser esta una intervencin de carcter no experimental que se enmarca dentro del enfoque cualitativo y de investigacin-accin, destinadas a estudiar procesos sociales, en donde los participantes son obviamente seres humanos con sus particularidades,

sentimientos, ideales, creencias, etc., es ineludible darles el estatus que se merecen y contar previamente con su aprobacin (Anexo 2).

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6. PROCEDIMIENTO PEDAGGICO En esta investigacin la intervencin se realiz en cuatro momentos. En un primer momento se realiz a los estudiantes una prueba preliminar de sus conocimientos y estrategias de aprendizaje de vocabulario en L2 (Anexo 2). Esta prueba cont con una participacin de quince (15) estudiantes y no tuvo en cuenta los datos personales de los mismos por lo que fue annima. En un segundo momento se aplic una encuesta a trece (13) estudiantes, la misma cantidad que consinti a participar en la investigacin, para identificar su estilo preferido de aprendizaje para poder identificar las estrategias de aprendizaje adecuadas a utilizar en las actividades (Anexo 3 y 4). En un tercer momento se ejecut el diseo e implementacin de actividades de vocabulario. Y finalmente la evaluacin final (Anexo 5). En esta seccin se mostrarn las actividades utilizadas para promover la adquisicin de vocabulario en turco basadas estas en el estilo de aprendizaje kinsico. 6.1 Primera intervencin- Hayvanlar (animales)
Duracin: 55 minutos. Pblico: jvenes. Nivel: A1

Material: grabadora, fotocopias, animales de plstico. Objetivo lingstico: identificar el vocabulario de los animales, genitivo. Actividad 1 SENSIBILIZACIN (5 min).

Se escribir en el tablero el ttulo de la cancin: Al Babann iftlii y preguntar a los estudiantes qu creen que significa. R/ La granja del pap Al. Se recordar el genitivo (Babann iftlii) y la suavizacin de la palabra iftlik por el mismo fenmeno (iftlii). Se preguntar a los estudiantes si el ttulo les parece familiar y si lo pueden relacionar con otra cancin. R/ The Old McDonalds Farm. Se explicar que van a escuchar la versin turca de esta cancin.

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Actividad 2

PRIMERA ESCUCHA (10 min).

Se distribuir la siguiente fotocopia. Se har escuchar una primera vez la cancin (3 min.) Se har la puesta en comn del ejercicio.
Doru mu, yanl m? (D/Y) Al Babann iftliinde... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ... horozlar var. ) ... atlar var. ) ... inekleri var. ) ... kedileri var. ) ... tavuklar var. ) ... kuzular var. ) ... kular var. ) ... tavanlar var. ) ... kpekleri var. ) ... ocuklar var.

Actividad 3

SEGUNDA ESCUCHA (10 min).

Se har escuchar una segunda vez la cancin haciendo pausas en casa frase y traducindolas. Luego se dar la copia de la cancin. Y se har una tercera escucha para repetirla en voz alta. Se identificarn las palabras del vocabulario. R/ Horoz, kuzu, at, tavuk, ku, kpek, kedi, inek, tavan. Ali Babann bir iftlii var iftliinde horozlar var r diye barr iftliinde Ali Babann Ali Babann bir iftlii var iftliinde kpekleri var Hav, hav diye barr iftliinde Ali Babann Ali Babann bir iftlii var iftliinde kpekleri var Hav, hav diye barr iftliinde Ali Babann Ali Babann bir iftlii var iftliinde kedileri var 44 (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin)

Miyav,miyav diye barr iftliinde Ali Babann Ali Babann bir iftlii var iftliinde inekleri var M, m diye barr iftliinde Ali Babann Ali Babann bir iftlii var iftliinde ocuklar var Hey,hey diye barr iftliinde Ali Babann

(Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin) (Pausa, traduccin)

Actividad 4

PRESENTACIN VOCABULARIO (5 min).

Se mostrarn las imgenes de los animales. Se preguntar: Bu ne? Los estudiantes debern responder de acuerdo a cada imagen.

Horoz

Tavuk

Tavan

Kuzu

At

Kedi

Kpek

Ku

Inek

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Actividad 5

FIJACIN (10 min).

Se dar la siguiente fotocopia a los estudiantes para que completen las letras que faltan en cada palabra. Se les pedir hacer 5 frases con el vocabulario utilizado. Luego se har la puesta en comn.
Kelimeler tamamlaynz

H_R_Z

_A_UK

T_V_AN

_U_U

__

K___

____K

K_

I_E_

Actividad 6

SISTEMATIZACIN (10 min).

Se dar la siguiente fotocopia a los estudiantes donde debern responder a las preguntas de acuerdo a la imagen.
Resme baknz. Cevaplaynz. 1. 2. 3. 4. 5. Resimde ka koyun var ? __________________________ Resimde ka at var ? __________________________ Resimde ku var m? __________________________ Resimde tavuk var m? __________________________ Resimde ka hayvan var ? ____________________________

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Actividad 7

ADIVINAR EL ANIMAL (10 min).

Se pedirn nueve voluntarios. A cada uno de acuerdo a su turno se le dar un animal dentro de una bolsa. Cada estudiante deber adivinar de qu animal se trata respondiendo a la pregunta: Bu ne?

6.2 Segunda intervencin- Fiiller ve saatlar (verbos y horas)

Duracin: 55 minutos. Pblico: jvenes. Nivel: A1

Material: grabadora, fotocopias. Objetivo lingstico: identificar el vocabulario de las actividades cotidianas y la hora.

Actividad 1

SENSIBILIZACIN (5 min).

Se escribir en el tablero: Saat sekizi yirmi geiyor / Ben saat sekizde kahvalt yapyorum. Se preguntar a los estudiantes qu creen que significa. R/ Han pasado 20 minutos de las 8. Se recordar la formacin del presente continuo (geiyor) y el infinitivo (gemek) as como el uso del locativo (de) para dar la hora en la cual se realiza una accin. Se explicar que van a aprender verbos de las actividades cotidianas y repasar las horas.

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Actividad 2

DILOGO (10 min).

Se distribuir la siguiente fotocopia. Se har leer el dilogo a dos estudiantes. Se aclararn dudas de vocabulario. Se les pedir hacer los dos ejercicios siguientes al dilogo. Se har la puesta en comn de los ejercicios. Se recordar el verbo gemek , su significado y su uso para expresar la hora
1. Diyalou okuyunuz Ali: Merhara Esra. Nereye gidiyorsun ? Esra: Merhaba Ali. Okula gidiyorum, Biraz ge kaldm. Ali: Saat ka ? Esra : Saat sekizi yirmi geiyor. Ali: Ders saat kata balyor ? Esra: Ders saat sekiz buukta balyor. Ali: imdi hangi ders var? Esra: Iki saat Turke ders var. Ali: Grmek zere Esra: Grrz. 2. Eletiriniz 1. Saat 2. Ders, saat 3. Bugn 4. Bir ey 3. Saatlere uygun cmleler yaznz 1. 8:20 2. 8:10 3. 8:15 4. 8:30 R/ 8:20 sekiz yirmi/ sekizi yirmi geiyor. 8:10 sekiz on/ sekizi on geiyor. 8:15 sekiz eyrek/ sekizi eyrek geiyor. 8:30 sekiz buuk/ sekizi buuk geiyor.

a. sekiz buukta balyor. b. iki saat Trke var. c. deil. d. sekizi yirmi geiyor.

48

Actividad 3 SAAT KA? (10 min). Se distribuir la siguiente fotocopia. Se les pedir a los estudiantes que completen la hora y escriban la hora usando geiyor. Se har la correccin en voz alta.
Yaznz: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Saat yirmi. Saat buuk. Saat . Saat eyrek. Saat krk be. Saat elli.

Geiyorile fiil saat yaznz: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Saat _________________ Saat _________________ Saat _________________ Saat _________________ Saat _________________ Saat _________________

Actividad 4

PRESENTACIN VOCABULARIO (10 min).

Se mostrarn las imgenes de las actividades cotidianas. Se preguntar: Bu ne? Los estudiantes debern responder de acuerdo a cada imagen. Luego, se le pedir a cada estudiante que pase al tablero y que conjugue en presente progresivo un verbo.

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Uyanmak

Banyo yapmak

Giyinmek

Kahvalt yapmak

niversiteye gitmek

Okumak

le yemei yemek

Ders almak

Futbol oynamak

Televizyon zeyretmek

Akam yemei yemek

Yatmak

Uyumak

Actividad 5

FIJACIN (15 MIN)

Se repartir la siguiente fotocopia. Se pedir que trabajen en parejas. Los estudiantes deben llenar la fotocopia preguntndole a su compaero: Ka saat kahvalt yapyorsun?

50

HOJA 1

Cmleleri tamamlaynz.
Saat___ kahvalt yapyorum Saat ___ futbol oynuyorum

Saat ___ uyanyor

Saat___ banyo yapyorum

Saat___ niversiteye gidiyor

Saat ___ televizyon zeyretiyor

Saat ___ giyiniyor

Saat ___ okuyorum

Saat ___ akam yemei yiyorum

Saat ___ le yemei yapyorum

Saat ___ ders alyor

Saat ___ yatyor

Saat___ uyuyor

51

HOJA 2

Cmleleri tamamlaynz.
Saat___ kahvalt yapyor Saat ___ futbol oynuyor

Saat ___ uyanyorum

Saat___ banyo yapyor

Saat___ niversiteye gidiyorum

Saat ___ televizyon zeyretiyorum

Saat ___ giyiniyorum

Saat ___ okuyor

Saat ___ akam yemei yiyor

Saat ___ le yemei yapyor

Saat ___ ders alyorum

Saat ___ yatyorum

Saat___ uyuyorum

52

Actividad 6

TELFONO ROTO (10 min).

Se dividir el curso en dos grupos, de acuerdo a las filas de escritorios. Se escoger un representante de cada equipo, el ltimo de la fila. Los dos representantes vendrn al puesto del profesor y mirarn la frase para susurrar a los dems. Cada estudiante susurrar la frase hasta llegar al primer estudiante de la fila. El primer estudiante de la fila deber escribir en el tablero la frase susurrada. Se corregirn las frases escritas en el tablero. El grupo con la frase escrita correctamente ganar un punto. Frases : Saat bete ders alyorum, Saat onikide le yemei yapyorsun, Saat On on be okuyor, Saat dokuz yirmide niversiteye gidiyoruz, Saat yedi kirk bete kahvalt yapyorsunuz, Saat be buukta futbol oynuyorlar, Saat altda uyanyorum, Saat dokuzda uyuyorum, Saat sekizde giyiniyorum, Saat yedi eyrekte banyo yapyorum.

6.3 Tercera intervencin- Duygular, Saylar, renkler ve saatlar (Emociones, nmeros, colores y horas)
Duracin: 55 minutos. Pblico: jvenes. Nivel: A1

Material: fotocopias, flashcards de los sentimientos y juego de parejas de colores y nmeros. Objetivos lingsticos: identificar el vocabulario de la hora de los colores y los nmeros. Expresar sentimientos. Actividad 1 CONCEPTUALIZACIN (10 min).

Se escribir en el tablero en dos columnas: Saat biri on geiyor / Saat bee on var. Saat ikiyi eyrek geiyor / Saat yediye eyrek var. Se pedir a los estudiantes que, en parejas, identifiquen similitudes en cada columna y que formulen hiptesis sobre estos ejemplos. R/ en la primera columna se expresan las horas de una y 10/ dos y cuarto. En la segunda columna se expresan las horas de faltan 10 para las 5/ falta un cuarto para las 7. Se escribirn las reglas de las horas. Para dar la hora hasta las y 30 a, (y) e, i (y) i o, u (y) u , (y)

Para dar la hora faltando 30 min. a, , o, u (y) a e, i, , (y) e

53

Actividad 2

EXPLOTACIN (10 min).

Se distribuir la siguiente fotocopia. Se pedir a los estudiantes hacer los ejercicios de la fotocopia. Se har la puesta en comn de los ejercicios pidiendo a cada estudiante que solucione en el tablero un punto del ejercicio.

Sorulara cevap veriniz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Saat Ka? (1 :10) Saat Ka? (2 :05) Saat Ka? (3 :40) Saat Ka? (5 :35) Saat Ka? (4 :05) Saat Ka? (5 :07) Saat Ka? (12 :13) Saat Ka? (7 :56) Saat Ka? (14 :25) Saat Ka? (17 :42) Saat Ka? (22 :12) Saat Ka? (23 :14) Saat biri on geiyor. __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

R/

2. Saat ikiye be geiyor. 4. Saat altya yirmi be var. 6. Saat bee yedi geiyor. 8. Saat sekize drt var. 10. Saat altya on sekiz var. 12. Saat on biri on drt geiyor.

3. Saat drte yirmi var. 5. Saat drt be geiyor. 7. Saat on ikiyi on geiyor. 9. Saat yirmi be geiyor. 11. Saat on on iki geiyor.

Actividad 3 SENSIBILIZACIN (5 min). Se escribir en el tablero: Naslsn? Duygular: Kzgn, Multu, zgn, Hasta. Se preguntar a los estudiantes qu creen que significa. R/ Cmo ests? Sentimientos: Bravo, feliz, cansado, enfermo. Se les explicar que hoy van a aprender a expresar los sentimientos.

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Actividad 4

PRESENTACIN VOCABULARIO (10 min).

Se mostrarn las imgenes de los sentimientos. Se preguntar: Naslsn? Los estudiantes debern responder de acuerdo a cada imagen: Ben kzgnm, hastaym, mutluyum

Multu

zgn

Kzgn

Deli

Hasta

Korkak

akn

Dalgn

Ak

Yorgun

Actividad 5

FIJACIN (10 MIN)

Se pedir que se organicen en parejas. Se repartir una imagen de un sentimiento a cada pareja. Se les pedir que hagan un pequeo dilogo donde utilicen ese sentimiento respondiendo a la pregunta: Naslsn?

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Actividad 6

JUEGO DE PAREJAS (10 min).

Se dividir el curso en dos grupos. Se escoger un representante de cada equipo. Cada representante, en su turno, vendr al tablero e intentar formar parejas de la descripcin del nmero y del color correspondiente a la imagen. El grupo con ms parejas formadas, ganar el juego.

Actividad 7 EVALUACIN (tarea). Se repartir la siguiente fotocopia, se dejar como tarea.

Boluklar doldurunuz rnek: imdi saat sekizi be geiyor. Ben hergn saat sekizi be gee kalkyorum (8:05 kalkmak) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. ________________________________________________________ (9:14 i e gitmek) ________________________________________________________ (10:12ay imek) ________________________________________________________ (12:40 kitap okumak) ________________________________________________________ (12:44 telefon etmek) ________________________________________________________ (15:29 al veri yapmak) ________________________________________________________ (16:13 eve gelmek) ________________________________________________________ (17:20 yemek haz rlamak) ________________________________________________________ (17:55 yemek yemek) ________________________________________________________ (18:25 televizyon seyretmek) ________________________________________________________ (20:41gazete okumak) ________________________________________________________ (23:55 yatmak)

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7. ANLISIS DE DATOS Para realizar el anlisis de los datos recogidos, el proceso fue dividido en cuatro partes, correspondiendo con las cuatro etapas de la intervencin: 1. Anlisis de prueba preliminar aplicada a los estudiantes sobre sus conocimientos y estrategias de aprendizaje de vocabulario en L2. 2. Anlisis de la encuesta de estilos de aprendizaje aplicada a los estudiantes. 3. Anlisis de la implementacin de actividades de vocabulario de acuerdo al estilo preferido de los estudiantes 4. Anlisis de la evaluacin final. 7.1 Prueba preliminar En este primer paso del anlisis, se recurri a la realizacin de cuatro (4) tablas, dos (2) para el anlisis de la parte a: Algunas maneras de recordar las palabras, una (1) para el anlisis de la parte b: Hacer preguntas sobre las palabras que se aprenden y una (1) para el anlisis de la parte c: Tener un registro de las palabras que se aprenden. En tabla 1 se menciona toda la informacin aportada por los estudiantes a las cuatro (4) preguntas cerradas: tanto las respuestas concretas (s/no) como sus justificaciones o consideraciones correspondientes. En la tabla 2 se incluye la descripcin del ejercicio de clasificacin de palabras por categoras. En la tabla 3 se presenta el anlisis realizado por los estudiantes al vocabulario nuevo presentado. En la tabla 4 se incluyen las preferencias de los estudiantes al momento de aprender nuevas palabras en L2.

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E1 1. Pudo recordar la primera o la ltima palabra? SI Justificacin dada Memoria, primera y ltima palabra de la estructura 2. Agrup las palabras? 3. 3. Escribi seguidas las palabras Snf y Kap (Saln, puerta)/ Ev y Pencere (Casa, ventana)/ renci y anta (Estudiante, maleta)? Justificacin dada SI

E2

E3

E4

E5

SI Primeras palabras a memorizar

SI Ubicacin inicio de al la

SI Facilidad memorizacin de

SI Se usan como

referencia

secuencia NO NO NO NO

NO

NO

NO

NO

SI

No hay relacin entre las palabras

No se categoriz la informacin, se memoriz slo

Slo memoriz

No

hay

relacin

Similitud fontica

entre las palabras

4. 4. Sigui el orden de las palabras? Justificacin dada

NO

NO

SI

NO

NO

Se

recordaban

en

___

Mayor facilidad al memorizar partes por

Se recordaban en desorden

Se

recordaban

en

desorden

desorden

Tabla 1: Informacin recopilada en la Parte A de la primera parte de la prueba preliminar, Algunas maneras naturales de recordar las palabras

58

E6 1. Pudo recordar la primera o la ltima palabra? SI Justificacin dada Primeras palabras a memorizar

E7

E8

E9

E10

NO No conoce el

NO Estaba prevenido al leer la

SI Primera palabra a memorizar

SI Primera memorizar palabra a

significado de las palabras

pregunta NO NO- (Gl y gn, morfolgicamente) SI

2. Agrup las palabras?

NO

SI

3. 3.

Escribi seguidas las palabras Snf y Kap (Saln, puerta)/ Ev y Pencere (Casa, ventana)/ renci y anta (Estudiante, maleta)? Justificacin dada

NO

NO

SI

SI

SI

Cree

que

hay

Memoriz

las

Conoce

el

En el saln hay puerta. (Relacin

En

la

casa

hay

similitud fontica para relacionarlas 4. 4. Sigui el orden de las palabras? Justificacin dada ___ NO

palabras con una historia NO

significado de las palabras NO

ventana. parte-todo) NO

(Relacin

parte-todo) NO

No era conveniente para su forma de memorizar

Irrelevante momento memorizar

al de

Se recordaban en desorden. Imagen de la palabra

Se

recordaban

en

desorden

Tabla 1: Informacin recopilada en la Parte A de la primera parte de la prueba preliminar, Algunas maneras naturales de recordar las palabras

59

E11 1. Pudo recordar la primera o la ltima palabra? SI Justificacin dada Vocabulario trabajado en clase

E12

E13

E14

E15

SI Memoria visual

SI Memorizacin por ubicacin (esquinas).

SI __

NO __

ayuda a recordar (1ra palabra) y ltima

2. Agrup las palabras?

NO

SI

NO

NO

SI- morfolgicamente y profesiones.

3. 3.

Escribi seguidas las palabras Snf y Kap (Saln, puerta)/ Ev y Pencere (Casa, ventana)/ renci y anta (Estudiante, maleta)? Justificacin dada

NO

NO

SI

NO

NO

No se categoriz la informacin, slo se memoriz.

Clasific vocabulario

el dado

__

No las record

__

en forma de lista. NO NO NO NO

4. 4. Sigui el orden de las palabras? Justificacin dada

NO

___

Asociacin categoras)

(por

Asociacin

Se recordaban en desorden

__

Tabla 1: Informacin recopilada en la Parte A de la primera parte de la prueba preliminar, Algunas maneras naturales de recordar las palabras

60

De acuerdo a la informacin recopilada en esta primera tabla se presentan las siguientes grficas donde se identifica y describe el tipo de memorizacin de vocabulario de los estudiantes. Cabe resaltar que las palabras dadas en este primer ejercicio ya haban sido trabajadas en clase: vocabulario de las profesiones, elementos del saln de clases, entre otros y su objetivo era revisar la forma como ellos adquirieron este vocabulario. Precisamente, el estudiante 11 justific de esta manera recordar la primera palabra de la lista, Gn (da). Pregunta 1 GRFICA DESCRIPCIN

En esta grfica, se puede observar que 12 estudiantes (80%) recordaron la ltima o la primera palabra del vocabulario propuesto mientras que 3 estudiantes (20%) no recordaron ni la palabra de inicio ni la del final. El porcentaje con respuesta afirmativa confirma la teora sobre la informacin adquirida al inicio o al final es aquella que se recuerda en una mayor proporcin. En cuanto al porcentaje con respuesta negativa las razones de no recordar estas palabras fueron no conocer su significado y estar prevenido al leer la pregunta antes de iniciar el ejercicio.

61

Respecto a las justificaciones dadas por los estudiantes sobre este fenmeno, la mayora aduce a la memoria, algunos la nombran como memoria visual, y a la localizacin de las palabras, lo cual concuerda totalmente con Redman (1989: 1). Pregunta 2 GRFICA DESCRIPCIN

En esta grfica, se puede observar que 5 estudiantes (33%) agruparon las palabras mientras que 10

estudiantes (67%) no realizaron este tipo de clasificacin. El porcentaje de respuesta negativa nos sugiere que los estudiantes no realizan asociaciones de tipo de

clasificacin de palabras al momento de memorizarlas. No obstante,

algunos estudiantes proponen como estrategia de aprendizaje la

asociacin de tipo morfolgico (gl y gn), fontica y el uso de la

creatividad inventando una historia.

Comparando los resultados con los postulados de Redman (1989) se encuentra que los estudiantes no utilizan frecuentemente la clasificacin de palabras al momento de memorizarlas mientras que recurren a otro tipo de estrategias como la similitud fontica, morfolgica y el uso de la creatividad. Si bien el autor anteriormente citado basndose en Russell (1979) recomienda la clasificacin por grupos de palabras para contribuir a una mejor memorizacin, la informacin recolectada en esta parte de la prueba preliminar evidencia el uso de
62

otras estrategias que pueden ser igualmente efectivas, de acuerdo a Oxford (1990) quien sugiere que las estrategias se complementan entre s. Continuando con los planteamientos de estos autores y buscando una aplicacin efectiva del proyecto, se proceder a fortalecer la estrategia de clasificacin inductiva en los estudiantes as como las estrategias utilizadas previamente. Pregunta 3 GRFICA DESCRIPCIN

En esta grfica, se puede observar que 5 estudiantes (33%) agruparon las palabras mientras que 10

estudiantes (67%) no realizaron este tipo de clasificacin todo-parte. El porcentaje de respuesta negativa nos sugiere que los estudiantes no realizan asociaciones de tipo todoparte al momento de memorizarlas. Esta proporcin se presenta tambin en la pregunta anterior, donde se busca indagar la frecuencia de uso de la categorizacin en la memorizacin.

Como justificaciones dadas por los estudiantes sobre esta estrategia de adquisicin de vocabulario, quienes respondieron afirmativamente argumentaron similitud fontica entre las palabras y conocimiento del significado de las mismas. La semejanza de sonido no estaba contemplada dentro de esta estrategia, sin embargo, se enriquece su inclusin en el uso de esta forma de adquirir

63

vocabulario. Los estudiantes que realizaron la asociacin todo-parte deben conocer primero el significado para luego relacionar los elementos. Esta relacin contribuye con una buena memorizacin creando asociaciones significativas. Pregunta 4 GRFICA DESCRIPCIN

En esta grfica, se aprecia que slo 1 estudiante (7%) record las palabras en el orden del cuadro dado mientras que 14 estudiantes (93%) las

recordaron en desorden. El porcentaje de respuesta negativa nos sugiere que los estudiantes

memorizan

mecnicamente

preocupndose por recordar a corto plazo y no a largo plazo.

Como conclusiones sobre el anlisis de esta primera parte se identifican las principales estrategias de aprendizaje de vocabulario de los estudiantes: memorizacin a corto plazo sin asociacin entre las palabras, asociacin de acuerdo a la semejanza morfolgica o fontica y el uso de la creatividad creando historias para memorizar las palabras en orden. Asimismo, se aprecia un bajo uso de la categorizacin de tipo inductivo y la asociacin parte-todo. Estas dos estrategias procedern a ser trabajadas durante las intervenciones. En la tabla 2 se incluye la descripcin del ejercicio de clasificacin deductiva de palabras por categoras.

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Descripcin E1 E2 Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. Clasific en tres (3) categoras: idiomas, pases, universidad. No respondi en la categora de Turqua. Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. Clasific en tres (3) categoras: idiomas, pases, Turqua. No respondi en la categora de universidad. No clasific en ninguna categora. Slo las tradujo. Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora.

E3 E4 E5 E6 E7

E8 E9

E10 Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. E11 Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. E12 Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. E13 Realiz correctamente el ejercicio clasificando palabras en cada categora. E14 No clasific en ninguna categora. E15 Clasific en dos (2) categoras: idiomas y universidad. No respondi en las categoras de Turqua y pases.
Tabla 2: Informacin recopilada en la Parte B de la primera parte de la prueba preliminar, Algunas maneras naturales de recordar las palabras

Con el anlisis de esta informacin recolectada y registrada en la tabla 2, se realizaron grficas con los resultados, de acuerdo a la cantidad de categoras realizadas y al porcentaje de categorizacin en la realizacin de este ejercicio.

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PORCENTAJE DE CATEGORIZACIN GRFICA DESCRIPCIN

En esta grfica, se aprecia que 2 estudiantes (13%) dando no categorizaron al grupo deductivamente de palabras

ejemplos

nombradas mientras que 13 estudiantes (87%) categorizaron deductivamente en dos, tres o cuatro grupos.

CANTIDAD DE CATEGORAS REALIZADAS GRFICA

En esta

DESCRIPCIN
grfica, se aprecia estudiantes

detalladamente

cuntos

respondieron a dos, a tres a cuatro o a ninguna de las categoras propuestas. En una mayor proporcin 10 estudiantes (67%) respondieron a las 4 categoras propuestas, 2 estudiantes (13%)

respondieron a las 3 categoras. Esta misma cifra se repite en los estudiantes que no respondieron a ninguna categora. Finalmente 1 estudiante (7%) respondi slo en 2 categoras.

66

Comparando los resultados con el ejercicio anterior se concluye que la categorizacin deductiva es utilizada ms frecuentemente por los estudiantes que la categorizacin inductiva. En las preguntas 2 y 3 del ejercicio anterior, cinco (5) estudiantes (33%) agruparon las palabras mientras que 10 estudiantes (67%) no realizaron este tipo de clasificacin. En este ejercicio de categorizacin deductiva, los porcentajes se repiten: cinco (5) estudiantes (33%) no clasificaron palabras dentro de las categoras mientras que 10 estudiantes (67%) si realizaron este tipo de clasificacin. En la tabla 3 se presenta el anlisis realizado por los estudiantes al vocabulario nuevo presentado.
Descripcin E1 Clasific segn tipo de palabra: S (sustantivo), V (verbo), A (adjetivo). Identific una de las dos frases cotidianas como proverbio. La otra no la identific. Escribi el significado en L1 de algunas palabras. E2 Identific los verbos indicndolos con esta palabra. Escribi el significado en L1 de las palabras. E3 Identific los verbos subrayndolos y los sustantivos con un crculo. No escribi el significado en L1 de las palabras. E4 Identific los adjetivos indicndolos con esta palabra. Con un crculo identific los sustantivos y los adjetivos. Escribi el significado en L1 de las palabras. E5 Identific los verbos indicndolos con esta palabra. Identific una de las dos frases cotidianas como dicho. La otra la tradujo. Asign al adjetivo de rico el smbolo $ Escribi el significado en L1 de las palabras. E6 Clasific segn tipo de palabra: sustantivo, verbo, adjetivo indicndolos con la palabra correspondiente. Escribi el significado en L1 de las palabras. E7 Clasific segn tipo de palabra: adj., (abreviatura asignada a adjetivo), verbo y dicho

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indicando a estos dos ltimos con la palabra correspondiente. Asign a los tres pases tanto el ttulo de pas como el de ciudad indistintamente. Escribi el significado en L1 de las palabras. E8 Clasific segn tipo de palabra: verbo, Ad. (Adjetivo). Identific en una de las dos frases cotidianas los prefijos. Escribi el significado en L1 de algunas palabras. E9 E10 E11 E12 Escribi el significado en L1 de las palabras. Escribi el significado en L1 de las palabras. Escribi el significado en L1 de las palabras. Clasific segn tipo de palabra: (s) sustantivo, (v) verbo. Escribi el significado en L1 de las palabras. E13 Clasific segn tipo de palabra: sustantivo (los caracteriz como sujetos o complementos de oracin), verbo, adjetivo y dicho. Escribi el significado en L1 de las palabras. E14 Clasific segn tipo de palabra: P (vocabulario referente a pases: fas, gorro turco), (V) verbo, (adj.) adjetivo y dicho. Asign al adjetivo de rico el smbolo $ Escribi el significado en L1 de las palabras. E15 Clasific segn tipo de palabra: A (adjetivo). Identific los verbos subrayndolos. Subray tambin la cifra be yz (500) Escribi el significado en L1 de algunas palabras. Tabla 3: Informacin recopilada en la segunda parte de la prueba preliminar, Hacer preguntas sobre las palabras que se aprenden

De estos resultados, cabe resaltar que ninguno de los estudiantes destac el contexto en donde se pueden usar las dos frases cotidianas. Asimismo, ninguno resalt la fontica del vocabulario al ser el turco una lengua fontica. En cuanto a los puntos comunes, todos los estudiantes utilizaron la L1 como estrategia de aprendizaje, algunos clasificaron el vocabulario segn el tipo de palabra siendo ambas estrategias cognitivas. Finalmente, como particularidades, encontramos en
68

dos estudiantes (E5 y E14) el uso del smbolo $ para identificar el adjetivo rico. Por su parte, el Estudiante 14 estableci un vnculo entre un elemento nuevo (Fas, gorro caracterstico Turco) con sus conocimientos previos (Turqua) asignando en el grupo de pases a esta palabra nueva. Estas estrategias anteriormente nombradas tambin se encuentran dentro del tipo cognitivo. Como ltima parte del anlisis de la prueba preliminar, se presenta a continuacin la tabla 4 donde se incluyen las preferencias de los estudiantes al momento de llevar un registro del vocabulario nuevo.
Traduccin E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 2 2 4 4 3 2 4 1 4 1 3 3 3 3 3 Oracin ejemplo en L2 4 4 3 3 4 3 2 3 1 3 4 1 1 2 2 Convenciones Explicacin en L1 1 1 2 2 2 1 3 3 2 2 1 4 4 4 1 Dibujo 3 3 1 1 1 4 1 1 3 4 2 2 2 1 4

4 Estrategia de mayor utilidad. 1 Estrategia de menor utilidad. Tabla 4: Informacin recopilada en la tercera parte de la prueba preliminar, Tener un registro de las palabras que se aprenden

El anlisis de la informacin recolectada y registrada en la tabla 4 conllev a la elaboracin de grficas con los resultados basndose en la frecuencia de uso de determinada estrategia al momento de aprender nuevas palabras. Se remarca la informacin dada por el estudiante 8 quien no utiliz la escala numrica de 1 a 4.

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GRFICA

DESCRIPCIN

En esta grfica, se aprecia detalladamente cmo los estudiantes clasificaron las cuatro estrategias propuestas siendo 4 la de mayor utilidad y 1 la de menor utilidad. Queriendo hacer la informacin ms accesible se le asign a la escala numrica una escala descriptiva cualitativa: 1 (nada til), 2 (poco til), 3 (til), 4 (muy til). Las estrategias de mayor utilidad fueron la traduccin y la ejemplificacin por medio de una oracin en L2 cada una con una frecuencia de 4 estudiantes (27%). Las estrategias de menor utilidad fueron la explicacin en L1 y el dibujo del vocabulario con una frecuencia de 5 estudiantes (33.4%) y 6 estudiantes (40%) respectivamente.

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El anlisis de esta prueba preliminar permiti determinar las siguientes conclusiones. En primer lugar, las principales estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes al momento de adquirir vocabulario en L2 son la memorizacin a corto plazo sin asociacin entre las palabras, la asociacin de acuerdo a la semejanza morfolgica o fontica y el uso de la creatividad creando historias para memorizar las palabras en orden. En segundo lugar, la categorizacin de tipo inductivo y la asociacin parte-todo son utilizadas con baja frecuencia; mientras que la categorizacin deductiva es utilizada ms frecuentemente por los estudiantes, sugierendo una memorizacin a corto plazo. En tercer lugar, el uso de la L1 es la estrategia de aprendizaje ms utilizada para llevar un registro del vocabulario nuevo en Turco. En estos registros, el contexto de uso ni la fontica de las palabras son puestas en evidencia. Otro tipo de estrategia comn al momento de registrar la informacin es la clasificacin por tipo de palabra. En cuarto y ltimo lugar y complementando las las estrategias de mayor utilidad fueron la traduccin y la ejemplificacin por medio de una oracin en L2 mientras las estrategias de menor utilidad fueron la explicacin en L1 y el dibujo del vocabulario. Un entrenamiento ms amplio en estas estrategias de aprendizaje, entre las que encontramos la asociacin entre palabras, la categorizacin inductiva y la asociacin parte-todo, contribuir a un fortalecimiento en la adquisicin de vocabulario en L2.

71

7.2 Encuesta estilos de aprendizaje Para el proceso de anlisis de la encuesta aplicada a los estudiantes, se realiza un grfico donde se presenta el estilo de aprendizaje preferido y la proporcin de otros estilos. ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERIDO GRFICA DESCRIPCIN

En

esta

grfica, que 9

se

puede

observar

estudiantes

(69%) tienen como estilo de aprendizaje preferido el kinsico mientras que 4 estudiantes

(31%) tienen como estilo de aprendizaje preferido el auditivo. En los resultados de la encuesta, ningn afinidad estudiante con el mostr estilo siendo de su

aprendizaje

visual

porcentaje en la grfica de 0%

La mayor proporcin de aprendizaje kinsico en el grupo nos sugiere disear actividades de tipo comunicativas donde los estudiantes puedan adquirir la lengua haciendo, experimentando y por medio del trabajo en grupo, logrando de este modo, un aprendizaje prctico. El estilo visual se caracteriza por el aprendizaje por medio de la lectura y de los dibujos en la mayora de los casos, un mayor recuerdo de las imgenes y de las escenas vistas. Esta preferencia en el grupo recomienda plantear actividades con alto grado de estimulacin visual: uso de colores, imgenes, afiches, etc.
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Luego de realizar un anlisis de las estrategias y estilos de aprendizaje de los alumnos, se presentar el anlisis de la tercera etapa de la experiencia, la implementacin del diseo de las actividades de vocabulario en el curso electivo de Turco I.

73

7.3 Implementacin de actividades de vocabulario El anlisis de las actividades realizadas con los estudiantes se bas en las observaciones de clase y en los videos recopilados durante las cuatro sesiones (tres intervenciones y examen). Al final de cada actividad, se procedi a reflexionar sobre su implementacin y los resultados obtenidos, manifestados en las reacciones y el desempeo de los estudiantes. Estas reflexiones contribuyeron a modificar el curso de la aplicacin de las actividades planeadas y su efectividad teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos de este proyecto. Estos dos pasos realizados en el anlisis permitieron categorizar la informacin recolectada dando lugar al grfico siguiente.

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7.3.1 Condiciones para un aprendizaje efectivo del vocabulario en L2 Esta primera categora recopila las reacciones ms comunes de los estudiantes frente al proceso pedaggico que se realizaba en cada intervencin. De acuerdo con este proyecto investigativo, se puede afirmar que la adquisicin del vocabulario al igual que cualquier proceso de enseanza y aprendizaje necesita y tiene algunas condiciones para ser efectivo, estas sern tratadas a continuacin. 7.3.1.1 Input visual y auditivo Este es el primer paso para introducir y presentar el vocabulario en clase. Al poseer un input visual y auditivo se estimulan los estilos de aprendizaje de los estudiantes contribuyendo a una adquisicin un poco ms significativa que permita posteriormente una mejor recuperacin de la informacin al haberse generado un estmulo al momento de incluir nuevo vocabulario en L2. Si bien en este proyecto investigativo ninguno de los estudiantes mostr tener preferencia por el estilo de aprendizaje visual, se decidi a tomar la presentacin del vocabulario por medio de flash cards como una estrategia para llamar su atencin, estimular la va visual de recepcin de la informacin y motivarlos durante la sesin. Marcadores de colores llamativos tambin fueron utilizados durante la experiencia con esta misma finalidad. Esta primera etapa para trabajar el vocabulario en clase se basa en los planteamientos de dos autores trabajados anteriormente en el marco terico. En primer lugar, Gairus (1989:73) menciona el enfoque tradicional dentro de los enfoques posibles a utilizar para presentar el vocabulario. En este grupo estn las tcnicas visuales, verbales y la traduccin. Entre las tcnicas visuales se encuentran el uso de elementos visuales (flashcards, fotografas, dibujos en el tablero, afiches y realia) y la mmica. De estas tres tcnicas de los enfoques tradicionales se utilizaron los elementos visuales y la traduccin. En las tres intervenciones es posible identificar esta primera etapa. (Anexos 7 a 9: presentacin del vocabulario).

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En segundo lugar, Allen (1983:41) menciona que la presentacin del vocabulario por estos elementos no es suficiente. Entender, escuchar y ver la palabra son slo los primeros pasos hacia el aprendizaje de esta. Este planteamiento nos conduce a las etapas siguientes durante cada intervencin: repeticin y sistematizacin. 7.3.1.2 Repeticin Esta etapa del procedimiento pedaggico sucede a la presentacin del vocabulario y su finalidad es promover la consolidacin del mismo. Como condicin fundamental en el planeamiento para aplicar esta etapa se tiene el nivel de lengua de la muestra y su edad. Teniendo en cuenta estas dos condiciones, el nivel de lengua de los estudiantes es elemental y su edad se establece en la etapa de pblico joven, se planifica el tipo de repeticin a seguir, donde se pueda comunicar algn mensaje, por pequeo que este sea. En las sesiones, se busca cuestionar a los estudiantes sobre el vocabulario recin presentado con la estructura: Bu ne? (Qu es esto?) y con ayuda de las imgenes elevando as las probabilidades de una mayor adquisicin de los temas vistos ya que los estudiantes se familiarizan un poco ms con estos. (Anexos 7 a 9: presentacin del vocabulario). Este tema se fundamenta tericamente en dos autores. Primeramente, Coady (1999:280) quien menciona la instruccin explcita busca la enseanza evidente de ciertos tipos de vocabulario usando gran cantidad de tcnicas e incluso la memorizacin de algunos tems presentes frecuentemente. Esta posicin se presenta con un gran nfasis en un estado temprano de adquisicin, como la presente en la poblacin de esta experiencia investigativa. En este orden de ideas, Allen (1983:17-18) establece los fundamentos para el aprendizaje del vocabulario resaltando que este proceso surge de una mejor manera en el momento de necesitar alguna palabra especfica, dando origen al porqu de la pregunta Bu ne? en las intervenciones. Igualmente subraya que esta necesidad de comunicacin es posible de crear en clases de L2 para principiantes involucrando a los estudiantes en actividades de intercambio de informacin y expresar sentimientos. Estas situaciones se pueden identificar claramente en las notas de campo de las
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intervenciones. (Anexos 7 a 9 presentacin del vocabulario). La situacin de comunicacin de sentimientos aparece en la sesin 3- duygular (sentimientos) donde los estudiantes crean un dilogo muy corto para transmitir un estado de nimo a sus compaeros. 7.3.1.3 Sistematizacin Esta etapa, al igual que la sistematizacin tiene el mismo objetivo. Para lograrlo, se realizan actividades comunicativas y significativas para los estudiantes. De acuerdo a Allen (1983:17-18) los estudiantes en algunas clases pasan la mayor parte del tiempo produciendo palabras sin dar sentido (o atencin) al significado. En este tipo de clases, el tiempo debe ser empleado mejor en un uso significativo de las palabras. Esta autora describe acertadamente la situacin de aprendizaje del curso electivo turco i al inicio del semestre. Un mayor nfasis durante la clase era puesto en la adquisicin de las estructuras gramaticales dejando un poco de lado la utilizacin de las situaciones comunicativas y significativas para fomentar el aprendizaje de las mismas. Por esta razn, las actividades de sistematizacin se realizaron siguiendo los fundamentos tericos anteriormente nombrados para cambiar el enfoque de enseanza de la clase de gramtica-traduccin a uno comunicativo. Estas actividades pueden apreciarse en la segunda intervencin especialmente, tema de las horas y actividades cotidianas, donde los estudiantes deben responder de acuerdo a su rutina diaria. (Anexo 8). 7.3.1.4 Enfoque comunicativo Este apartado engloba directamente a las categoras anteriores al definir las etapas a seguir durante las intervenciones realizadas, al buscarse un intercambio de informacin, los estudiantes ponen en prctica las estrategias necesarias para adquirir significativamente la lengua extranjera. Respecto a este punto, una estudiante da su punto de vista sobre las actividades realizadas: "Me gust mucho la parte del vocabulario puesto que solo nos hemos dedicado a al parte gramatical y poco vocabulario." (Anexo 9: finalizacin de la
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actividad). En la actividad cinco (5) de la tercera intervencin Duygular, Saylar, renkler ve saatlar (Emociones, nmeros, colores y horas) se aprecia claramente el enfoque bajo el cual estaban suportadas las actividades ya que los estudiantes crean un dilogo para representar una situacin de la vida real. (Anexo 9). Retomando los comentarios realizados anteriormente sobre el enfoque tradicional de gramtica-traduccin aplicado en la clase de turco electivo i antes de las intervenciones enfatizaba el aprendizaje de las estructuras gramaticales dejando un poco de lado las situaciones y contextos comunicativos. Esta experiencia busc la implementacin del enfoque comunicativo para buscar una mejor adquisicin del vocabulario de parte de los estudiantes. Sin embargo, durante la ejecucin de este proceso se present una cuestin a mejorar, el conocimiento de la L2 de parte de quien estaba a cargo de realizar las intervenciones. 7.3.1.5 Conocimiento de la L2 Este tpico en ocasiones gener un poco de dificultad durante el desarrollo de las intervenciones. Esta situacin se hace evidente en la segunda intervencin (Anexo 8 Fiiller ve Saatlar (Verbos y horas): dilogo y fijacin). Los estudiantes progresaban con bastante facilidad en los temas y posteriormente queran profundizar en los mismos. El problema en este momento era que no se contaba con al apoyo del docente nativo ni de la docente titular del curso. Como opcin de solucin, se propuso tratar el tema a profundidad en la siguiente sesin (Anexo 8: dilogo y finalizacin de la actividad). Tal vez esta situacin tuvo origen en el tipo de material bibliogrfico utilizado para documentarse de los respectivos temas, libros de enseanza de lengua para nios. Su contenido es utilizado tanto por el profesor nativo como por la profesora titular al ser accesibles a los estudiantes y fomentar un progreso en el conocimiento de la lengua. Con la finalidad de evitar este tipo de dificultades en futuras investigaciones se recomienda realizar una bsqueda bibliogrfica ms extensiva incluyendo diversos tipos de material.

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7.3.2 Uso de la L1 Durante la clase de turco i se recurre continuamente al espaol para especificar y aclarar los contenidos vistos. Este uso es frecuente tanto por quien dirige la sesin como por los estudiantes. En el siguiente apartado se proceder a explicar con un poco de mayor profundidad el uso dado por cada uno de estos actores as como se describir el rol dado al espaol en la adquisicin de vocabulario. 7.3.2.1 Rol de la L1 en la adquisicin de vocabulario Primeramente se puntualizar el uso de la L1 por parte de quien estuvo a cargo de las intervenciones llevadas a cabo durante esta experiencia investigativa. El espaol se utilizaba al momento de iniciar la clase, dar las indicaciones a seguir durante la ejecucin de los ejercicios y en la correccin de los mismos. Se recurra a la L1 en estos casos debido al nivel de lengua extranjera poseda tanto por los estudiantes como por quien coordinaba las actividades. Por parte de los estudiantes el uso del espaol era constante, se utiliza como una estrategia de aprendizaje cognitiva, se utiliza la competencia lingstica en L1 para comprender la estructura de L2 y Traducir o hacer comparaciones interlinguales significativas. Si bien en clase la traduccin y el uso de la L1 son las estrategias de aprendizaje ms utilizadas, cabe resaltar la diferencia de estructuras gramticas, lexicales y de uso de las mismas entre el turco y el espaol; de este modo, la utilizacin de la L1 y por consiguiente de esta estrategia puede ser til al momento de introducir una temtica y generar una comparacin entre ambas lenguas ms no abarca el mbito del uso, divergente en ocasiones entre ambas lenguas. Respecto a esta situacin, se recuerdan las palabras de la profesora titular al inicio del curso, deben dejar de pensar en espaol el algn momento porque ambas lenguas son muy diferentes y no es til pensar primero en espaol y luego traducir a turco. Este planteamiento coincide con Gairus (1989: 76) quien afirma que la traduccin es un medio efectivo para transmitir el significado, hacer hincapi en los
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falsos cognados y puede ser til al inicio del aprendizaje pero puede ser un obstculo al momento de avanzar de nivel no poder desarrollar el marco necesario para darse cuenta del tipo de relaciones que se llevan a cabo en la nueva lengua. Por lo tanto, es recomendable el uso de la estrategia de traduccin en los primero niveles y desestimular su frecuente utilizacin en niveles superiores. A modo de conclusin del anlisis de esta etapa, se obtiene que para una adecuada adquisicin del vocabulario es necesario generar un ambiente de aprendizaje comunicativo donde los estudiantes puedan intercambiar informacin. Este debe contar con las etapas de la presentacin del vocabulario haciendo uso de un input visual y auditivo llamativo, de una repeticin acorde con el nivel y la edad de los estudiantes y una sistematizacin significativa donde se pongan en prctica las estructuras adquiridas. Seguidamente, se resalta la importancia de poseer un buen nivel en L2 para solucionar dudas e interrogantes de los estudiantes y se identifica el rol de la L1, la traduccin es una herramienta til al momento de introducir un tema aunque su uso debe ser restringido para permitir una mejor evolucin de la interlingua en formacin. En el siguiente apartado se presenta el anlisis del examen final, donde se comprueba la adquisicin del vocabulario por parte de los estudiantes durante las intervenciones realizadas.

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7.4 Evaluacin final En esta etapa se prueba la efectividad de la implementacin del proyecto. Se presentan tres (3) tablas y varios grficos donde se analizan las respuestas de los estudiantes dados en la prueba. En este anlisis los nombres utilizados son los correspondientes a los estudiantes al dar ellos su consentimiento (Anexo 2). En primer lugar, en la tabla 5 se presentan los errores de los estudiantes para la primera parte del examen. Este primer punto consista en un ejercicio de comprensin oral para completar el texto.
ESTUDIANTES # 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 0 3 yorum 12 14 5 1 aviiyorum kunuuyoruz conuuyoruz getiyorum 9 yetmiyorum yidorum gitiyor itiyorum gitiyorum biiyor Itiyorum yorum gil onuyoruz oluyorum geliyorum degilyor oyurum citsben tediorum istuyorum vaslyor il oyniyoruz oyniyoruz Bahe sekisde yeliyorum iki sedi korkiyorum Carlos David Simn Fredy Andrea Natalia Christian

Convenciones:

Punto sin respuesta.

Tabla 5: errores de los estudiantes primera parte del examen

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ESTUDIANTES # Jaime Daniel Jennifer Miguel Gineth Juan Errores Sin rta. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 0 3 7 Convenciones: 11 1 ayeiyor kunuuyorum yapiyorum 5 gidiyorum gidiyorum giviyoruz biiyor gitiyorum gidiyorum bitiyorum oynoyoruz onuyoruz balyorum yirmi yirmi yeliyorum kalkuyorum 0 2 2 0 1 2 5 1 4 4 6 0 6 2 5 1 0 2 3 3 49 0 0 0 4 4 1 0 0 0 1 3 0 2 0 2 0 1 3 0 2 23

Punto sin respuesta

Tabla 5: errores de los estudiantes primera parte del examen

Como puede observarse en la tabla 5 los estudiantes cometieron en total cuarenta y nueve (49) errores en esta primera parte del examen. La mayor frecuencia, seis (6) errores, surge en los puntos once (#11) y trece (#13). En ambos puntos la respuesta era un verbo, caracterizados estos por ser muy diferentes en su utilizacin al compararse con el espaol. En el punto once (#11) la respuesta era oynuyoruz (jugamos). Para este verbo, jugamos, conjugado en la primera persona del plural en presente progresivo (es de recordar que en turco este tiempo tiene la funcin del presente simple), los errores presentes fueron de tipo ortogrfico, ya
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que el turco maneja la armona vocal. Algunos estudiantes escribieron: oyn iyoruz, oynoyoruz, onliyoruz. En el punto trece (#13) la respuesta era bitiyor (termina). Para este verbo, termina, conjugado en la tercera persona del singular en presente, los errores presentes tambin fueron de tipo ortogrfico, dos estudiantes dieron como respuesta biiyor al semejarse en la pronunciacin esta consonante [t] con la [t]. Otro aspecto que cabe resaltar en este punto es la frecuencia de 3 estudiantes al utilizar la conjugacin para la primera persona (yorum) en lugar de la terminacin para la tercera persona (yor): Itiyorum (escrito por dos estudiantes) y bitiyorum. Estos errores pueden deberse al inferir que todos los verbos seguan una misma conjugacin. El texto relataba las actividades cotidianas en primera persona, razn por la cual los estudiantes infirieron una continuidad en la conjugacin de todos los verbos a completar. Le siguen en frecuencia, con un total de cinco (5) errores las preguntas siete (#7) y quince (#15). Ambas respuestas, al igual que en los casos anteriores, involucraban verbos. En el punto siete (#7) la respuesta era geliyorum (voy). Dos estudiantes confundieron este verbo con una conjugacin similar del verbo comer (yemek): yediyorum. El aspecto que llama la atencin en este caso es la inexistencia de esta conjugacin. Es muy posible que se trate del resultado de una interferencia entre las conjugaciones en presente progresivo de ambos verbos: comer (yemek) yiyorum con ir (gelmek) geliyorum. Un estudiante dio como respuesta en este punto degilyor, una interferencia tambin de la negacin deil con la conjugacin de la tercera persona del singular en presente progresivo. Otro estudiante dio como respuesta tediorum, una palabra bastante curiosa ya que no se puede establecer si el estudiante se encontraba aburrido durante el ejercicio y proporcion esta palabra, inexistente al igual que la anterior, en turco. Finalmente, un estudiante reemplaz el verbo gelmek (ir) por su contrario gitmek (venir) conjugando este del modo correcto pero perdiendo el sentido de la historia. En el punto quince (#15), donde su respuesta correspondiente es yiyorum (como), conjugacin del verbo yemek (comer) se encuentran cinco (5) errores. Tres
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estudiantes proporcionaron como respuesta gidiyorum. Esta frecuencia puede interpretarse como una repeticin del punto anterior (#14) donde la respuesta era gidiyorum. Es posible que los estudiantes hayan identificado semejantes fonticamente estos dos verbos siendo esta la razn de la frecuencia de este error. Un estudiante tiene un pequeo error ortogrfico, yidorum, pudiendo ser este un error por semejanza fontica entre [d] y [j] Esta misma frecuencia, un estudiante, proporciona la conjugacin del verbo yemek en negativo adicionndole una t (yetmiyorum). En cuanto a las preguntas sin responder, la mayor frecuencia resultante fue de 4 en los puntos cuatro (#4) y cinco (#5). Estos espacios fueron dejados en blanco al ser dos palabras seguidas que conformaban el verbo desayunar conjugado en primera persona (kahvalt yapiyorum). Al no comprender la primera palabra, los estudiantes no encontraban relacin con la siguiente. Cabe resaltar que este verbo fue trabajado durante las sesiones. A modo de conclusin del anlisis de esta primera parte del examen aplicado a los estudiantes con el fin de medir su progreso en la adquisicin de vocabulario en la lengua extranjera se puede afirmar que la mayor dificultad en esta lengua en el nivel A1 es el aprendizaje de los verbos debido a su semejanza fontica y ortogrfica adicional a esto la regla de la armona vocal, estructura propia de esta lengua y desconocida para los estudiantes. En la siguiente grfica se presentan los resultados de esta primera parte del examen clasificando las puntuaciones de los estudiantes en cuatro (4) intervalos.

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Puntuaciones estudiantes primer punto del examen GRFICA

DESCRIPCIN

En esta grfica, en un primer lugar se puede observar que la mayora de la muestra, 11 estudiantes (84.62%) en las dos primeras columnas, aprob este primer punto con una escala entre 11 a 20 puntos. El 15.38% restante representa dos estudiantes que no lo aprobaron. Cabe recordar que la muestra total es de 13 estudiantes. Dentro del porcentaje de estudiantes que aprob este punto, dos (15.38%) tuvieron 20 puntos, dos (15.38%) obtuvieron 19 puntos as como otros dos (15.38%) alcanzaron 17 puntos. Con esta descripcin detallada de cada puntuacin se tiene como resultado la frecuencia de 6 estudiantes presentada en la primera columna. En la segunda columna, y continuando dentro del porcentaje aprobado, la proporcin de dos estudiantes se presenta en 15 y 14 puntos. Un estudiante (7.7%) obtuvo 12 puntos. Dentro del porcentaje de estudiantes que no aprob, ubicado en la tercera columna de la grfica se encuentran dos estudiantes (15.38%) con 8 y 6 puntos respectivamente.

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Este primer punto, se consideraba el ms exigente del examen por varias razones. En primer lugar, requera de comprensin oral as como un reconocimiento preciso de las palabras, en especial verbos, punto a reforzar de acuerdo a los estudiantes. En un segundo lugar, proporcionaba la informacin base para contestar los puntos dos y tres del examen siendo clave su correcta elaboracin. A modo de conclusin del anlisis de este primer punto se destacan los resultados positivos arrojados por los estudiantes no obstante su nivel de dificultad. Luego de haber analizado el primer punto, se continuar con el anlisis del examen. En la tabla 6 se presentan los errores de los estudiantes en el segundo punto del examen donde se revisaba la comprensin escrita de los estudiantes sobre el texto realizado en el primer punto. Cabe resaltar que los nombres dados son reales (Ver consentimientos informados Anexo 2).
ERRORES PREGUNTA # ESTUDIANTES Carlos David Simn Fredy Andrea Natalia Christian Jaime Daniel Jennifer Miguel Gineth Juan Total errores 2 3 0 3 0 Kahvalt yapyor ay iiyorum incompleto Futbol, basketbol oynamak incompleto incompleto kalkyorum incompleto Yedi incompleto incompleto incompleto 1 2 3 4 5 Total errores 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 1 1 0 8

Tabla 6: errores segundo punto

Como puede observarse en la tabla 6 los estudiantes cometieron en total ocho errores y medio (8 ) en el segundo punto del examen. La mayor frecuencia, tres errores y medio (3) realizada por seis (6) estudiantes es detectada en el punto 4
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(#4). Donde se aprecia la palabra incompleto quiere decir que los estudiantes slo escribieron una de las dos acciones solicitadas por la pregunta. Una de estas acciones deba ser completada en el primer punto (oynuyoruz- jugamos). De los cinco (5) estudiantes que dieron la respuesta incompleta, cuatro (4) no tenan escrita correctamente la palabra en el texto en el primer punto, este error los llev a no responder acertadamente la pregunta nmero cuatro (#4). El error faltante (Futbol, basketbol oynamak) no tiene una causa precisa definida, solamente se recalca que en ninguna parte del texto se encontraba la palabra basketbol. Le sigue en orden de frecuencia, con tres (3) errores de cuatro (4) estudiantes la pregunta nmero dos (#2). Al igual que el punto nmero cuatro (#4) anteriormente analizado su respuesta dependa de la correcta solucin del primer punto. Dos (2) de la frecuencia de cuatro (4) estudiantes tuvieron este tipo de error mientras que de los dos restantes, uno confundi la conjugacin de la tercera persona (yor) con la primera (yorum-iiyorum) y el otro proporcion una respuesta no concordante con la pregunta (kahvalt yapyor) porque se indagaba sobre las actividades realizadas en la cafetera del colegio, no en la casa. Como anlisis final de este punto, se puede afirmar que la mayora de errores se originaron al no completar correctamente el texto en el primer punto. Seguidamente, se proceder con el anlisis del tercer punto del examen. Este consista en validar afirmaciones con las palabras verdadero/ falso (doru/ yanl) con respecto al texto del primer punto. Slo un estudiante tuvo un error en a pregunta nmero cinco: En la noche Mutlu y sus amigos comen (Akam Mutlu ve arkadalar yemek yiyoruz) respondiendo a esta como una afirmacin verdadera. En el texto se nombra que Multu y sus amigos toman el t y charlan pero en la noche Mutlu cena y charla con su familia. La causa del error se encuentra en la presencia del verbo konumak (charlar) en ambas oraciones del texto, lo que puede llevar a los estudiantes, a confundir los momentos y actividades del da descrito en el texto.

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Finalmente, se realizar el anlisis del cuarto punto. Este consista en una categorizacin inductiva donde los estudiantes deben situar las palabras dependiendo del grupo al que pertenezcan. Para facilitar este procedimiento, se realiza la tabla 7 donde se describe la categorizacin realizada por cada estudiante. Los nombres dados son reales (Ver consentimientos informados Anexo 2). Estudiante Carlos Descripcin categorizacin
Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una.

David

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una.

Simn

Clasific correctamente treinta y un (31) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) con siete palabras y fiiller con seis palabras. En esta ltima categora no situ el verbo uyanmak.

Fredy

Clasific correctamente treinta (30) palabras en sus categoras correspondientes. Dos palabras fueron mal clasificadas: krmz (rojo) en nmeros y hasta (enfermo) en animales.

Andrea

Clasific correctamente treinta (30) palabras en sus categoras correspondientes. Dos palabras no fueron clasificadas: krmz (rojo) y milyon (milln).

Natalia

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una.

Christian

Clasific

correctamente

veintisis

(26)

palabras

en

sus

categoras correspondientes. Una palabra fue mal clasificada:

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krmz (rojo) en nmeros. Cinco palabras no fueron clasificadas: bin, kzgn, yetmi alt, sar y ders alyoruz.

Jaime

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una. Agreg una palabra extra: drt (cuatro) en la categora de nmeros.

Daniel

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una.

Jennifer

Clasific correctamente treinta y un (31) palabras en las cinco (5) categoras. Ubic neeli (contento) en la categora de colores.

Miguel

Clasific krmz

correctamente (rojo) en

veintiocho

(28)

palabras

en

sus

categoras correspondientes. Una palabra fue mal clasificada: nmeros. Tres palabras no fueron clasificadas: tavan (conejo), kahvalt yapmak (hacer el desayuno) y uyanmak (despertarse)

Gineth

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una.

Juan

Clasific correctamente las treinta y dos (32) palabras en las cinco (5) categoras: saylar (numros), renkler (colores) y hayvanlar (animales) con seis palabras cada una; duygular (emociones) y fiiller (verbos) con siete palabras cada una. Tabla 7: descripcin de la categorizacin realizada por cada estudiante.

Se puede afirmar que el ejercicio de categorizacin inductiva fue realizado satisfactoriamente por todos los estudiantes. Sin embargo, se identificaron algunos
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errores, el ms comn: ubicar krmz en el grupo de los nmeros debido a un error de impresin donde se situ milyon y krmzi como una sola palabra. En la siguiente grfica se presentan los resultados de esta ltima parte del examen clasificando las puntuaciones de los estudiantes en dos (2) intervalos de acuerdo a la cantidad de palabras clasificadas. Puntuaciones estudiantes ltimo punto del examen GRFICA

DESCRIPCIN

En esta grfica, en un primer lugar se puede observar que la mayora de la muestra, 11 estudiantes (76.93%), clasific un rango entre 29 y 32 palabras. De este porcentaje siete estudiantes (53.85% de la muestra) clasific las 32 palabras, dos estudiantes (15.39% de la muestra) clasific 31 palabras. Este mismo nmero de estudiantes clasific 30 palabras. El 23.07% restante de la muestra representa dos estudiantes que ordenaron 28 y 26 palabras.

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Los estudiantes muestran su muestran su evolucin en la adquisicin de la lengua durante la implementacin del proyecto. Asimismo, se comprueba la utilidad del uso tanto de los estilos como de las estrategias de aprendizaje en intervenciones didcticas y comunicativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje del vocabulario en la lengua extranjera. Si bien, hubo errores ortogrficos relacionados directamente con la armona voclica del turco, esta dificultad puede ser rectificada con una mayor prctica de la misma. Se destacan los resultados positivos arrojados por los estudiantes no obstante su nivel de dificultad (verbos y armona vocal). Con respecto a este tema, dos estudiantes comentaron sobre el nivel avanzado que haba exigido para ellos un poco de esfuerzo.

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8. CONCLUSIONES Al finalizar esta experiencia, se recopilan los puntos principales encontrados durante la misma retomando las etapas caractersticas del proceso de investigacin-accin dadas por Kemmis y McTaggart (1988): reflexin, planeacin, accin y observacin/reflexin. En la fase de reflexin se identific el problema a resolver o tema a desarrollar. Las observaciones en clase del curso electivo de turco i y la prueba preliminar de vocabulario hecha a los estudiantes determinaron como principales estrategias de aprendizaje al momento de adquirir vocabulario en L2: la memorizacin a corto plazo sin asociacin entre las palabras, la asociacin de acuerdo a la semejanza morfolgica o fontica y el uso de la creatividad creando historias para memorizar las palabras en orden. Asimismo, sobresale el uso de la L1 como la estrategia de aprendizaje ms utilizada para llevar un registro del vocabulario nuevo en Turco. Al final de esta fase se establece la temtica de investigacin, el anlisis del proceso de adquisicin de vocabulario en L2 en los estudiantes de dicho curso basndose en sus estilos y estrategias de aprendizaje. La fase de planeacin proporciona el diseo de actividades para desarrollar una mejor adquisicin del vocabulario en los estudiantes teniendo en cuenta el estilo predominante en los estudiantes as como las estrategias de aprendizaje derivadas de ste, resultado de una encuesta aplicada a los estudiantes, el nivel de proficiencia en L2, el vocabulario necesario en un nivel bsico de lengua extranjera y el objetivo principal buscado por esta experiencia investigativa. El estilo de aprendizaje kinsico fue el estilo preferido seguido de los estudiantes seguido por el visual. Esta preferencia sugiri un diseo de actividades comunicativas donde los estudiantes pudieran adquirir por medio de la experiencia y del trabajo en grupo un aprendizaje prctico. El estilo visual recomend plantear actividades con alto grado de estimulacin visual: uso de colores, imgenes, entre otros (canciones, flashcards y juegos). El tipo de actividades diseadas buscan una interaccin e implicacin de parte de los estudiantes para aprender el
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vocabulario. Las temticas desarrolladas durante las intervenciones son: los animales, los nmeros, los colores, las horas, los verbos de las actividades cotidianas y las emociones. Estas dos primeras fases dieron los fundamentos metodolgicos para planificar la implementacin de estrategias acordes con los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Estas buscaron una base comunicativa para modificar la dinmica de la clase que se llevaba a cabo tradicionalmente y de este modo innovar en el proceso pedaggico existente. En la fase siguiente de accin se realizaron tres intervenciones en el curso. Cada una de ellas basada en la enseanza de una temtica especfica acompaada de ejercicios y actividades complementarias para evaluar en qu medida los estudiantes adquirieron el vocabulario dado. Estas tres intervenciones se encuentran relacionadas en forma progresiva de forma tal que el aprendizaje se est contextualizado y sea ms fcil para los estudiantes. Con el fin de llevar un registro de la informacin recolectada y permitir un posterior anlisis de la experiencia, los instrumentos elegidos para la recoleccin de datos: grabacin en video, notas de campo y producciones de los estudiantes. Finalmente, la ltima etapa, Observacin y reflexin recomienda luego de la recoleccin de datos un anlisis de los resultados y una modificacin, en caso de ser necesario, diseando nuevas actividades para adaptar la accin a los hallazgos. Teniendo en cuenta que todo proceso de investigacin-accin es cclico, cada etapa debe ser repetida y modificada para mejorar los resultados. Cada etapa debe ser flexible para que en la siguiente fase, se inicie con la reflexin de la accin previamente realizada y de este modo, repetir el ciclo realizando modificaciones tanto en la planeacin como en las intervenciones definiendo de nuevo el curso de la investigacin. Por esta razn, para comprobar la utilidad de la experiencia un examen fue llevado a cabo a final de las intervenciones encontrando esta implementacin como efectiva y positiva en la adquisicin del vocabulario en esta lengua extranjera. En este proceso se
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encontr como mayor dificultad el aprendizaje de los verbos debido a su semejanza fontica y ortogrfica adicional a esto la regla de la armona vocal, estructura propia del turco y desconocida para los estudiantes. Estos hallazgos permiten determinar que esta implementacin es til para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo Turco I en la medida que presenta enfoques creativos para la adquisicin de vocabulario.

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9. FUTURAS INVESTIGACIONES

Siendo tan amplios los temas tratados en esta experiencia, los estilos y estrategias de aprendizaje y la adquisicin de vocabulario, as como la poca investigacin en esta lengua extranjera, pueden surgir las siguientes investigaciones en un futuro: Dificultades de adquisicin de vocabulario en los cuatro niveles de turco ofertados el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogot. Elaboracin de material didctico para la adquisicin de verbos y/o vocabulario en turco. Entrenamiento en estrategias de aprendizaje para una mejor adquisicin de lxico turco. Estrategias de aprendizaje kinsicas para promover la adquisicin de vocabulario en turco i. El juego como estrategia pedaggica para promover la adquisicin de verbos en turco i. Mejoramiento del aprendizaje de estructuras lexicales y gramaticales de la lengua extranjera turco desde el enfoque por tareas.

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10. LIMITACIONES

Entre las limitaciones ms relevantes a las que fue necesario enfrentar durante la implementacin de esta experiencia se encuentra la poca cantidad de material didctico encontrado destinado especialmente para extranjeros hablantes de la lengua espaola para una enseanza y aprendizaje didctico de la L2.

Otra dificultad igualmente encontrada durante esta investigacin fue la falta de apoyo de la profesora titular y del profesor nativo de esta lengua. Al no contar con su ayuda, varios interrogantes de los estudiantes quedaron sin resolver; sin embargo, luego de una bsqueda extensiva, se aclararon dudas en la intervencin posterior. Una de las posibles razones de su inasistencia fue el perodo en el cual se desarroll esta investigacin. La universidad se encontraba en anormalidad acadmica y haba poca comunicacin sobre el procedimiento a seguir. En ese momento, se decidi continuar con las clases para agilizar el syllabus de la materia.

Esta situacin desencadena la ltima desventaja identificada, el poco tiempo de implementacin del proyecto, un mes en total. Es recomendable para posteriores investigaciones realizar intervenciones con una mayor duracin.

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11. BIBLIOGRAFA

Allen French, Virginia. (1983). Techniques in teaching vocabulary. Oxford: Oxford University Press.

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99

ANEXO 1
Estrategias metacognitivas Clasificacin estrategias de aprendizaje Planificacin Fijar objetivos a largo plazo Estudiar por s mismo un tema no visto en clase Prever los elementos lingsticos necesarios para el cumplimiento de una tarea de aprendizaje o de un acto de comunicacin. Atencin Prestar atencin en el input Mantener su atencin durante la ejecucin de una tarea. Autogestin Comprender las condiciones que facilitan el aprendizaje de la lengua y buscar reunir estas condiciones. Ordenar su tiempo Autoregulacin Verificar su comprensin oral o escrita Verificar su produccin Verificar su plan Verificar su estilo de aprendizaje Verificar sus estrategias de aprendizaje Por qu hacer x ejercicio? Evaluar sus habilidades generales Evaluar su comprensin oral o escrita Evaluar su produccin Buscar las ocasiones para practicar la lengua Repetir apartes de una lengua Pensar o hablarse a s mismo Probar o reutilizar en contexto autnticos expresiones o vocabulario aprendido en clase Aplicar tcnicas de mnemotecnia Conceptos nuevos, expresiones, locuciones Ordenar Clasificar Etiquetar el tema para facilitar su recuperacin Revisin estructurada en el tiempo Utilizar los elementos conocidos de un enunciado para inferir el sentido de los elementos nuevos o desconocidos Utilizar el contexto lingstico para comprender el sentido global de un texto o situacin Recurrir a la intuicin Adivinar inteligentemente Aplicar hiptesis Utilizar fuentes de referencia del tema de L2 Traducir o hacer comparaciones interlinguales significativas Servirse de la competencia lingstica en L1 para comprender la estructura de L2 Suplir la falta de vocabulario con la circonlocucin o la parfrasis Escoger entre otras palabras o frases Establecer vnculos entre los elementos nuevos y los conocimientos previos Hacer asociaciones intralinguales En un acto de comunicacin, resaltar los inputs y asociarlos a elementos previos Resumen mental o escrito Pedir repetir el enunciado Solicitarle al profesor o a un locutor nativo aclaraciones, explicaciones o reformulaciones Trabajo con los pares Calmarse para reducir el stress Animarse Recompensarse No temer al error o a tomar riesgos

Identificacin del problema Autoevaluacin

Estrategias cognitivas

Practicar la lengua

Memorizar Tomar notas Agrupar

Revisar Inferencia

Deduccin Bsqueda documental Traduccin y comparacin con L1

Parafrasear

Elaborar

Estrategias socio-afectivas

Resumir Preguntas de aclaracin y verificacin Cooperacin Gestin de emociones o reduccin de la ansiedad

100

ANEXO 2 Universidad Nacional de Colombia-Sede Bogot Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Lenguas Extranjeras

Apreciado(a) Estudiante: Con el fin de llevar a cabo mi trabajo de grado, en el curso electivo de Turco I de la Universidad Nacional de Colombia, con miras a explorar estrategias que ayuden a la apropiada adquisicin de vocabulario en la lengua extranjera por parte de los estudiantes, solicito su autorizacin para realizar algunas actividades pedaggicas que sern grabadas, asistidas y posteriormente sistematizadas como herramienta de apoyo educativo. Para esto, le agradezco completar el formato que encuentra a continuacin y entregarlo a la mayor brevedad. Agradeciendo su gentil atencin. Mnica Alejandra Torres Gonzlez AUTORIZACIN Por la presente manifiesto mi autorizacin para que lleven a cabo actividades de tipo pedaggico encaminadas a desarrollar competencias en Turco del (la) estudiante cuyos datos se relacionan a continuacin: Aclaro que tengo la libertad de retractarme, si as lo deseo, y que se me ha dado la oportunidad de preguntar acerca de los propsitos para los cuales se espera utilizar la informacin. Manifiesto que he ledo y comprendido perfectamente lo anterior y que todos los espacios en blanco han sido completados antes de mi firma y me encuentro en capacidad de expresar mi consentimiento. Nombre del (la) Estudiante: _______________________________________ Firma: _______________________________________________________ CC. No ____________________ Telfono:________________ 101 Expedida en __________________

ANEXO 3
El uso de los estilos y estrategias de aprendizaje para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo turco i Objetivo general Determinar la utilidad del uso de los estilos y estrategias de aprendizaje en el curso electivo turco i para la adquisicin de vocabulario. Apreciados estudiantes: Actualmente me encuentro recaudando informacin para realizar mi trabajo de grado titulado El uso de los estilos y estrategias de aprendizaje para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo turco i. La informacin suministrada por ustedes ser tratada con la mayor confidencialidad y discrecin. Esta actividad fue diseada para ayudarle a identificar los tipos de estrategias de aprendizaje al momento de aprender vocabulario en una lengua extranjera. Por favor lea y siga las instrucciones que aparecen a continuacin: Algunas maneras naturales de recordar palabras a. Observe y estudie la siguiente lista de palabras por un minuto. Luego voltee la hoja y escriba la mayor cantidad de palabras que pueda recordar. Gn Snf Ev Pencere Kpek Sekreter Park Kz Kedi renci Doktor Gl Mhendis Araba Kalem Tahta anta Kitap Kap

ocuk Sandalye Defter

retmen

Ahora responda a las siguientes preguntas con una X en Si o No: Pudo recordar la primera palabra Gn o la ltima Kap? Si ___ No ___ Por qu? __________________________________________________ Observe las palabras anotadas las escribi en grupos? Los objetos de la clase, profesiones, animales? Si ___ No___ Escribi seguidas las palabras Snf y Kap/ Ev y Pencere/ renci y anta? Si ___ No ___ Por qu? __________________________________________________ Escribi las palabras en orden como aparecan en el cuadro? Si ___ No ___ Por qu? __________________________________________________ Compare sus respuestas con un compaero. Escriba diferencias y similitudes a continuacin:

102

b. Lea cada una de las siguientes palabras y escriba al lado las palabras que inmediatamente le vienen a la mente. rnek: Aylar: mars, auustos, ekim, kasim, aralik. Diller:_______________________________________________________________________ lkler: ______________________________________________________________________ niversit:___________________________________________________________________ Trkiye:_____________________________________________________________________ Compare sus respuestas con un compaero. Escriba diferencias y similitudes a continuacin:

Hacer preguntas sobre las palabras que se aprenden a. Al momento de aprender nuevas palabras o frases hay alguna informacin que es necesario conocer: Qu significa? Cmo se deletrea/pronuncia? Es un sustantivo, verbo, adjetivo? Es una frase/palabra comn? Se usa en situaciones formales o informales? Cmo se utilizara en una oracin? b. Observe las palabras y las frases en el cuadro. Puede responder a todas las preguntas dadas en el punto a? Trabaja con un compaero. Konforlu I, a, e, Aa Be yz Yazmak Dnya Fas Zengin Binmek Uyumak Ata Tembel Kbrs Yunanistan Nerelisin? Yeil

Kzgn Pembe ABD

Balik alabalik kalabalik

Tener un registro de las palabras que se aprenden a. Al momento de aprender nuevas palabras es importante escribirlas para ayudar a recordar el significado. Pero, cul es la mejor manera de recordar el significado? Qu es mejor? Clasifique las opciones de mayor a menor utilidad siendo 4 la estrategia de mayor utilidad y 1 la de menor. Escribir la traduccin? Escribir un ejemplo de una oracin en Turco? Escribir una explicacin en espaol? Hacer un dibujo? b. Compare sus respuestas con un compaero. Escriba diferencias y similitudes a continuacin:

103

ANEXO 4
El uso de los estilos y estrategias de aprendizaje para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo turco i
Objetivo general Determinar la utilidad del uso de los estilos y estrategias de aprendizaje en el curso electivo turco i para la adquisicin de vocabulario. Apreciados estudiantes: Actualmente me encuentro recaudando informacin para realizar mi trabajo de grado titulado El uso de los estilos y estrategias de aprendizaje para la adquisicin de vocabulario en el curso electivo turco i. La informacin suministrada por ustedes ser tratada con la mayor confidencialidad y discrecin. Esta encuesta fue diseada para ayudarle a identificar la forma en que usted aprender una lengua extranjera. Por favor lea cada afirmacin y diga la manera COMO LAS APLICA AL ESTUDIO DEL TURCO. Decida si est de acuerdo o en desacuerdo con cada afirmacin. Por ejemplo, si est totalmente de acuerdo marque la opcin TA. A las siguientes afirmaciones asgnele una de las categoras dadas sin pensarlo demasiado. Intente no cambiar su respuesta luego de haberla seleccionado. Por favor, responda todas las afirmaciones y use esfero.
TA Totalmente de acuerdo A De acuerdo I Indiferente D En desacuerdo TD Totalmente en desacuerdo

TA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Comprendo mejor cuando el profesor me explica las instrucciones. Prefiero aprender haciendo algo en clase. Aprendo mejor leyendo lo que el profesor escribe en el tablero. Cuando alguien me dice cmo hacer algo en clase, aprendo a hacerlo mejor. Cuando hago las cosas en clase, aprendo mejor. Recuerdo mejor las cosas odas en la clase que las cosas ledas. Cuando leo instrucciones, las recuerdo mejor. Entiendo mejor cuando leo las instrucciones. Disfruto aprender en clase haciendo experimentos. Aprendo mejor cuando el profesor da una clase magistral. Entiendo mejor las cosas en clase cuando participo en un juego de roles. Aprendo mejor en clase cuando escucho a alguien. Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien. Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas. Aprendo ms leyendo libros que asistiendo a las clases magistrales.

TD

104

Hoja de auto puntuacin Instrucciones: Hay cinco afirmaciones para cada categora de aprendizaje en esta encuesta. Las afirmaciones estn agrupadas a continuacin de acuerdo a cada estilo de aprendizaje. Cada afirmacin que respondi tiene un valor numrico:
TA 5 A 4 I 3 D 2 TD 1

Llene los espacios siguientes con el valor numrico de cada respuesta. Por ejemplo: si respondi totalmente de acuerdo (TA) en la afirmacin 7 (visual), escriba 5 en el espacio que acompaa al nmero 7. Visual 7- 5 Cuando haya llenado todos los valores numricos para Visual, smelos y multiplique el resultado por 2 y ponga el resultado en el espacio correspondiente. Siga el mismo procedimiento para los dems estilos de aprendizaje. Cuando haya acabado, dirjase a la escala en el final de la pgina que le ayudar a identificar su(s) estilo(s) de aprendizaje preferido(s), su(s) estilo(s) de aprendizaje menos preferidos y aquellos que no son utilizados. Si necesita ayuda, por favor no dude en preguntar. Visual 3-___ 7-___ 8-___ 13-___ 15-___ Total ___ (por 2)= ___ (puntaje) Auditivo 1-___ 4-___ 6-___ 10-___ 12-___ Total ___ (por 2)= ___ (puntaje) Kinsico 2-___ 5-___ 9-___ 11-___ 14-___ Total ___ (por 2)= ___ (puntaje) Estilo de aprendizaje preferido Estilo de aprendizaje menos preferido Estilo de aprendizaje no utilizado

38-50 25-37 0-24

105

ANEXO 5
Trke sinav

Ad: ____________________________.

Soyad: ___________________.

1. Dinleyiniz ve tamamlaynz. Ben __________. Her sabah saat __________ buukta __________. Kalkmak istemiyorum, ama okul var. __________ __________ ve evden kyorum. Saat __________ okula __________. Okulda kafeterya var. Ben Kafeterya ay __________ ve arkadalarla konuuyorum. Arkadalarlarm ve ben futbol seviyoruz, her pazartesi futbol konuuyoruz. Bazen ben kzyorum, bazen arkadalar kzyorlar, nk her hafta baz takmlar iyi, baz takmlar kt. Saat 08:30'da ders __________. Benim okulum ok gzel. Okulda ok gzel __________ bahe var. Biz teneffste bahede geziyoruz, __________. Sonra tekrar derse giriyoruz. Okulda ok ders var, ama en gzel ders spor dersi. Dersler saat __________'te __________. Okuldan sonra genelikkle eve __________. Yemek __________ ve oleden sonra diarya kyorum. Arkadalarla buluuyoruz ve futbol, basketbol oynuyoruz. Bazen sinemaya __________. Saat 16:00-17:00 aras eve dnyorum. __________ __________, akam ben ve ailem beraber yemek yiyoruz, __________. Ben erken __________, nk ertesi gn okul var.

2.

Cevap veriniz. 1. Mutlu sabah saat kata kalkyor?

2. Mutlu okulda kafeteryada ne yapyor?

3. Mutlu ve arkadalar ne zaman futbol konuuyor?

4. Mutlu ve arkadalar teneffste ne yapyorlar?

5. Neden Mutlu erken yatyor?

106

3. Doru mu yanl m? (D/Y) 1. Multu sabah kalkmak istemiyor, ama okul var. 2. Okulda kafeterya yok. 3. Okulda en gzel ders spor dersi. 4. Mutlu leden sonra darya kyor. 5. Akam Mutlu ve arkadalar yemek yiyoruz. ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

4.

Grup kelimeler.

Bin Kzgn Uyanmak nek Kahverengi

Krmz Mutlu Pembe Turuncu Yetmi alt

Milyon Kedi Hasta Yirmi drt Ak zgn

Kahvalt yapmak Neeli Yeil Seksen iki Be yz ay imek Horoz Ders alyoruz Gazete okumak

Tavan At Sar Deli Kpek Oynamak

niversiteye gidiyoruz

Saylar

Renkler

Hayvanlar

Duygular

Fiiller

107

ANEXO 6
Notas de campo Turco electivo i Prueba preliminar Fecha: 27 de septiembre de 2011 Duracin: 55 minutos aproximadamente. Etapas de la actividad Observaciones Les coment a los estudiantes que la profesora titular me cedi una hora de la clase para aplicar una prueba en turco ya que esta lengua es el tema de mi trabajo de grado. Los estudiantes al principio mostraron cierta frialdad e indiferencia al no saber qu iba yo a hacer pero conforme pasaba la actividad fueron mostrando ms confianza. Se les pidi su Al principio mostraron cierta consentimiento para ser pena ante la cmara pero grabados durante la poco a poco dejaron de aplicacin de la prueba. notar su presencia y se relajaron un poco. Se leyeron los objetivos del proyecto en voz alta y la finalidad de la prueba preliminar. Se ley la instruccin y las palabras en voz alta. Se preguntaron sus significados, en caso de no saberlos se les recordaron. Se les dio un minuto para memorizar las palabras y para recordarlas. Algunos estudiantes comentaron que el vocabulario ya haba sido visto, se argument que se utiliza vocabulario ya trabajado en clase para hacer ms fcil su memorizacin. Tambin expresan que el vocabulario de los animales no ha sido visto. Se les propone como tema de la prxima intervencin el vocabulario de los animales. Otros comentarios Algunos preguntaron sobre mi conocimiento en la lengua. Les expliqu un poco sobre mi proceso de aprendizaje de la misma y las razones que me llevaron a desarrollar este proyecto.

Presentacin del estudiante a cargo del proyecto

Presentacin del proyecto

Aplicacin primera parte del literal Algunas maneras de recordar las palabras

Se les dieron 5 minutos Un estudiante ubicado en la para responder las segunda fila de la izquierda 108

preguntas. Se les pidi comparar preguntas con un compaero. Luego se hizo la puesta en comn. Algunos expresaron sus estrategias de aprendizaje. Aplicacin segunda parte del literal: Algunas maneras de recordar las palabras Se leyeron las instrucciones en voz alta y se explic el ejemplo. Se les record el significado de las categoras (meses, idiomas, universidad, Turqua). Se les dio 5 minutos para que realizaran la actividad. Se les record que la categorizacin es una estrategia de aprendizaje til en la adquisicin de vocabulario. Aplicacin del literal: Hacer preguntas sobre las palabras que se aprenden Se ley la introduccin de esta parte. Se les pregunt qu tipo de preguntas (aparte de las presentadas en la actividad) surgan al momento de enfrentarse al aprendizaje vocabulario nuevo en L2. Al tratarse de vocabulario nuevo en L2 se les proporcion la definicin a fin de organizar y clasificar las palabras de acuerdo a sus diversas caractersticas. Algunas palabras ya las conocan y fue solamente preguntarles el significado para que ellos las recordaran. Se les dio 10 minutos para que realizaran el ejercicio. Luego se realiz la puesta en comn. La mayora clasific por tipo de palabra. Aplicacin del literal: Tener un registro de las palabras que se aprenden. Por ltimo, se les pidi que clasificaran de mayor a menor utilidad la estrategia 109

se mostraba indiferente con la prueba mientras que los dems participan con expectativa.

Se percibi un poco de inseguridad al ver los rostros de los estudiantes. Tal vez un poco de expectativa sobre esta parte de la actividad.

En una palabra se me olvid el significado y ningn estudiante pudo tampoco saberlo porque no hay diccionarios de turco en el saln.

que ms utilizan al momento de memorizar y llevar un registro del vocabulario nuevo. Los estudiantes manifestaron su preferencia por el uso de la L1. Algunos dijeron que sera interesante utilizar los dibujos para memorizar mejor. Otro estudiante coment que tiene su propio cdigo de clasificacin de palabras. Finalizacin de la actividad Se les agradece a los estudiantes su colaboracin. Se les pide que consignaran sus comentarios sobre la actividad al final de la hoja. Se recibieron comentarios positivos sobre la actividad. Los estudiantes opinaron continuar con este tipo de actividades. La profesora titular no ha llegado al momento de haber finalizado la actividad. Los estudiantes se mostraban un poco ansiosos al querer salir de clase. Se les propuso esperar 10 minutos y luego salir ya que la profesora por un inconveniente no pudo presentarse.

110

ANEXO 7
Notas de campo Turco electivo i Primera intervencin- Hayvanlar (Animales) Fecha: 4 de octubre de 2011 Duracin: 55 minutos aproximadamente. Etapas de la actividad Sensibilizacin Observaciones Se escribe en el tablero el ttulo de la cancin y se pregunta su significado, los estudiantes responden afirmativamente. Se recuerda el genitivo y el fenmeno de suavizacin. Otros comentarios

Se percibe un poco de expectativa y ansiedad por parte de los estudiantes ya que nuevos actores se introducen en la clase. Un nuevo profesor, de nacionalidad turca y con poco conocimiento de Se pregunta a los espaol remplazar a la estudiantes si el ttulo les profesora titular. parece familiar, lo a la primera relacionan con The Old Frente intervencin y en este punto McDonalds Farm. Se les de la sensibilizacin los explica que van a escuchar se ven la versin turca de esta estudiantes motivados y responden cancin. afirmativamente a las preguntas hechas. Se realiza la primera escucha. Los estudiantes piden una segunda escucha para revisar sus respuestas. La grabadora no pudo reproducir el CD. Afortunadamente, un estudiante ofreci prestar su pc para reproducir la Se les da 5 minutos para cancin. responder y se corrige la actividad. La mayora de A los estudiantes les parece preguntas fueron curioso que una cancin respondidas correctamente. para nios sea tan diferente a las que se estn acostumbradas a escuchar. Se realiza una segunda Se puede percibir que los escucha y traduciendo la estudiantes disfrutan de la cancin con ayuda de los actividad. estudiantes. Se da copia de la cancin. En la tercera escucha se les pide a los estudiantes que canten. Al principio tienen un poco de pena, pero con mi ayuda poco a poco todos 111

Primera escucha

Segunda escucha

terminan cantando en voz alta. Posteriormente se retoma el vocabulario de los animales para presentarlo a los estudiantes. Presentacin del vocabulario (animaleshayvanlar) Por medio de flash cards que contienen por un lado la imagen del animal y por el otro su grafa se presenta el vocabulario de los animales tratado en la cancin. Les parecen tiernos los animales de las flash cards. Utilic este tipo de imgenes para causar un impacto positivo en los estudiantes y promover la memorizacin de este En una segunda parte, para vocabulario. sistematizar el vocabulario se les pregunta: Bu ne? (Qu es?) sealando cada animal. Ellos responden adecuadamente. Se les reparte la hoja de trabajo, de fcil solucin. Luego de solucionarla se les pide que realicen 5 frases con el vocabulario. Se pide a 5 estudiantes que vengan al tablero y escriban una frase. Con ayuda de la profesora titular y el nuevo profesor se corrigen las frases. La ayuda de un profesor nativo o con muy buen conocimiento de la lengua es muy til porque evita la formacin de errores que puedo dejar pasar. Igualmente, mi nivel no es tan superior para poder manejar el grupo totalmente sola. La gua de alguien con mejor nivel fortalece y contribuye a un mejor desarrollo de la experiencia. Los profesores me hacen caer en cuenta de la no concordancia entre sustantivo y nmero en turco.

Fijacin

Sistematizacin

Los estudiantes responden afirmativamente a las preguntas sobre la imagen. Cada estudiante pasa al tablero a escribir una respuesta. Se les recuerda que el sustantivo no se concuerda con el nmero. Nueve estudiantes adivinaron el animal de plstico contenido en la bolsa. Cada uno respondi el nombre del animal en turco cuando se le pregunt Bu ne?

Adivinar el animal

Les gust esta actividad. Al final les mostr todos los animales y se record el vocabulario.

112

Finalizacin de la actividad

Se les agradece participacin a estudiantes.

poda ver el la Se los entusiasmo en todos. En los estudiantes, quienes me preguntaron cundo nos volveramos a ver, en el nuevo profesor quien me pidi que le regalara las flash cards y en la profesora titular quien me felicit por la intervencin y me pregunt dnde haba encontrado la cancin. Por mi parte, me encontraba satisfecha de iniciar correctamente las intervenciones con el grupo.

113

ANEXO 8
Notas de campo Turco electivo i Segunda intervencin- Fiiller ve Saatlar (Verbos y horas) Fecha: 11 de octubre de 2011 Duracin: 55 minutos aproximadamente. Etapas de la actividad Sensibilizacin Observaciones Se escribe en el tablero: Saat sekizi yirmi geiyor / Ben saat sekizde kahvalt yapyorum. Se pregunta el significado a los estudiantes. Responden correctamente. Otros comentarios

Se cuentan con muy pocos estudiantes, slo 9 asistieron a esta sesin. El profesor nativo tampoco se encuentra presente. Esta situacin inquieta un poco porque el tema de las horas es un poco complicado y es Se recuerda la formacin preferible tener un apoyo de del presente continuo alguien con ms (geiyor), el infinitivo y el conocimiento en la lengua. uso del locativo (de) para dar la hora en la cual se realiza una accin. Se les explica que van a aprender verbos de las actividades cotidianas y a repasar las horas (tema explicado anteriormente por el profesor nativo). Se distribuye la fotocopia, dos estudiantes la leen y se aclaran dudas de vocabulario. Los estudiantes hacen los ejercicios posteriores al dilogo. Durante la puesta en comn los estudiantes manifiestan que hay dos formas de expresar la hora. Ca en cuenta de mi error y les propuse profundizar el tema en la prxima sesin. Al momento de la planeacin de la sesin no tuve en cuenta las otras formas de expresar la hora. Slo tuve en cuenta la estructura sugerida por el libro con el cual aprend. Los estudiantes me hicieron caer en cuenta que estaba enseando el tema un poco superficialmente. En este momento necesit el apoyo del profesor, con su apoyo hubiera solucionado muchas dudas de los estudiantes.

Dilogo

Saat Ka?

Realizaron los ejercicios Un poco de pena y segn la forma propuesta al frustracin hubo en este inicio de la clase. Se momento porque no pude 114

record que en la prxima solucionar las dudas de los sesin se profundizara el estudiantes. tema. Presentacin del vocabulario (verbos-fiiler) Por medio de flash cards que contienen por un lado la imagen de una actividad cotidiana y por el otro su grafa se presenta el vocabulario. A los estudiantes les llama la atencin los dibujos de las flash cards. Utilic este tipo de imgenes para causar un impacto positivo en los estudiantes y promover la memorizacin En una segunda parte, para de este vocabulario. sistematizar el vocabulario se les pregunta: Bu ne? (Qu es?) sealando cada imagen. Ellos responden adecuadamente. Asimismo, se le pide a cada estudiante que venga al tablero, se le muestra la imagen del verbo y debe conjugarlo en presente progresivo. Esta actividad se realiza correctamente. Se reparte la fotocopia de trabajo, se le pide a los estudiantes que trabajen en parejas. Deben llenar la fotocopia preguntndole a su compaero: Ka saat kahvalt yapyor musun? Una estudiante me hace caer en cuenta que la pregunta estaba mal formulada porque una palabra pregunta (Ka) est presente. Afortunadamente caigo en cuenta y corrijo la pregunta: Ka saat kahvalt yapyorsun? Salvo este error, los estudiantes trabajan adecuadamente y se puede hacer una puesta en comn de la actividad realizada. Telfono roto Se realiza la dinmica del telfono roto. Aunque ninguna frase estuvo escrita correctamente, los mismos 115 Se mostraron motivados al hacer una actividad diferente que les exigiera moverse e interaccionar de De nuevo experimento un poco de pena y frustracin al dudar de mis conocimientos. Afortunadamente los estudiantes me ayudaron a borrar esta equivocacin.

Fijacin

estudiantes hicieron de otro modo con jueces al corregir las frases compaeros de clase. y encontrar los errores. En esta actividad not que se divirtieron. Finalizacin de la actividad Se les agradece la participacin a los estudiantes y la ayuda dada para aclarar el tema de las horas.

sus

En esta sesin hizo falta el apoyo del docente para evitar errores y aclarar dudas. Tambin falt un poco ms de preparacin del tema de mi parte.

116

ANEXO 9
Notas de campo Turco electivo i Tercera intervencin- Duygular, Saylar, renkler ve saatlar (Emociones, nmeros, colores y horas) Fecha: 18 de octubre de 2011 Duracin: 55 minutos aproximadamente. Etapas de la actividad Conceptualizacin Observaciones Otros comentarios

Se escribe en el tablero en Se termin de explicar el dos columnas: tema de las horas que haba quedado pendiente 1. Saat biri on en la sesin anterior. Todo geiyor / Saat queda mucho ms claro ikiyi eyrek con respecto a la primera geiyor. vez que se trabaj este tema. 2. Saat bee on var/ Saat yediye eyrek var. Se pide a los estudiantes que, en parejas, infieran las reglas. Las infieren correctamente y se escriben en el tablero. 1. Para dar la hora hasta las y 30 a, (y) e, i (y) i o, u (y) u , (y) 2. Para dar la hora faltando 30 min. a, , o, u (y) a e, i, , (y) e

Explotacin

Se distribuye la fotocopia y se pide a los estudiantes realizar los ejercicios. Se hace la puesta en comn 117

Se percibe que los estudiantes comprendieron mejor el tema.

pidiendo a cada estudiante que solucione en el tablero un punto del ejercicio. Todos los realizan correctamente. Se deja el segundo punto de la hoja como tarea para practicar el tema un poco ms. Sensibilizacin Se escribe en el tablero: Naslsn? Duygular: Kzgn, Multu, zgn, Hasta. Se pregunta a los estudiantes qu creen que significa. R/ Cmo ests? Sentimientos: Bravo, feliz, cansado, enfermo. Se les explica que van a aprender a expresar los sentimientos. Se muestran imgenes de los sentimientos. Se pregunta: Naslsn? Los estudiantes responden de acuerdo a cada imagen: Ben kzgnm, hastaym, mutluyum Se organizan a los estudiantes en parejas. Se reparte una imagen de un sentimiento a cada pareja y se les pide que hagan un pequeo dilogo donde utilicen ese sentimiento respondiendo a la pregunta: Naslsn? Se pregunta a los estudiantes si conocen el vocabulario de los nmeros. Al no conocerlo, se escribe las Se divide el curso en dos grupos. Se escoge un representante de cada equipo. Cada representante, en su turno, viene al tablero e intenta formar parejas de la descripcin del nmero y del color correspondiente a la imagen. El grupo con 118 Las imgenes esta vez estaban un poco pequeas. Fue necesario escribir el vocabulario con su respectivo dibujo en el tablero. Los estudiantes disfrutaron mucho los dilogos porque pudieron realizar una actividad comunicativa. Aunque fueron dilogos cortos, su satisfaccin por haberlos creado fue muy notoria. Se dio por visto el tema de los nmeros pero los estudiantes no manejaban bien este vocabulario. Se procedi a escribirlo y presentarlo en el tablero. Mi grafa fue un poco criticada por los estudiantes. Escrib Milyon (milln) y ellos entendieron Milgon. Fue un poco curioso porque en la actividad siguiente esta cifra era utilizada.

Presentacin del vocabulario (sentimientosDuygular)

Fijacin

Juego de parejas

ms parejas formadas, Luego de escribir el ganar el juego. vocabulario en el tablero tuvimos que cambiarnos de saln ya que estaba reservada la sala. Durante este cambio, tres estudiantes abandonaron la clase. El juego les gust a los estudiantes. Uno de ellos hizo una broma con la palabra Milyon. Tom la ficha y dijo: "Grbame diciendo esta palabra: Milgon." Finalizacin de la actividad Se les agradece participacin a estudiantes. la Los estudiantes expresaron los su agrado por los juegos y actividades realizadas en las sesiones. Me preguntaron sobre la dificultad del examen a aplicar en la siguiente y ltima sesin.

119

ANEXO 10
Notas de campo Turco electivo i Examen Fecha: 27 de octubre de 2011 Duracin: 55 minutos aproximadamente. Etapas de la actividad Inicio del examen Observaciones Se reparte el examen, se les pide que marquen la hoja con su nombre (Ad) y apellido (Soyad). Otros comentarios El examen est escrito en su totalidad en turco. Este examen fue realizado de esta forma con la finalidad de familiarizar un poco a los estudiantes con las instrucciones de una prueba en L2. La mayora de estudiantes no saben qu significaban las dos palabras que estaban al inicio del exmen (Ad y Soyad). Se les explica y todos marcaron su respectiva hoja. Asimismo, en el tablero, se escribe la fecha del da de hoy: 27 ekim 2011. El vocabulario de los meses ha sido trabajado en sesiones previas con el profesor nativo. Dinleyiniz ve tamamlaynz (escuche y complete) Se explica la consigna en espaol. Se les pide que leyeran todo el texto antes de empezar a escuchar. Se realiza la primera escucha y se les dio 10 minutos para que respondieran. Luego de este tiempo, se realiza una segunda escucha y una tercera escucha siguiendo el procedimiento anterior. Durante la actividad escucha los estudiantes quejaban porque comprendan todo corpus. de se no el

Luego de realizadas las tres escuchas planeadas los estudiantes pidieron una repeticin extra. Se mostraban un poco angustiados. Se les Al ver un poco la angustia tranquiliza y una cuarta de los estudiantes, se escucha es realizada. realiza una cuarta repeticin.

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Cevap veriniz (responda segn el texto)

Se da la consigna en Varios estudiantes espaol. Los estudiantes preguntan el significado de comprenden las preguntas una misma palabra. aunque dudan a veces sobre el significado de algunas palabras. Como no poseen diccionario, se les procede a dar la definicin en espaol. Se les pregunta a los estudiantes el significado de Doru (verdadero) y de yanl (falso). No los conocen. Se explica y se da la consigna en espaol. Siguen las dudas en vocabulario, las sigo respondiendo. Para evitar repetir en exceso, nombro las palabras desconocidas en voz alta, algunas las escribo en el tablero. Varios estudiantes continan preguntando el significado de una misma palabra.

Doru mu yanl m? (D/Y) (Verdadero o falso?) (V/F)

Grup kelimeler (Agrupe por palabras)

En este punto no se les colabora proporcionndoles la traduccin de las palabras porque la actividad contiene el vocabulario trabajado durante las tres sesiones. Los estudiantes logran realizar la categorizacin inductiva. Antes de entregar la hoja, se les pide a los estudiantes que escriban sus comentarios sobre las actividades realizadas en las sesiones anteriores y en el examen que acaba de terminar. Se les agradece participacin a estudiantes.

Se aprecia que los estudiantes adquirieron el vocabulario trabajado en clase porque logran identificar a cul categora pertenece cada palabra.

Finalizacin de la actividad

Los estudiantes expresaron sus opiniones sobre las intervenciones realizadas. Algunos comentaron la dificultad de la prueba mientras otros demostraron su inters al ser didcticas y dinmicas las actividades la (en especial con el uso de los los colores) y explorar nuevos mtodos de aprendizaje.

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