Barthes docet: ensear/investigar1 1.

La barba falsa de Marx La finta barba di Marx Per Roland Barthes Una notte all'opera, capolavoro dei Marx Brothers, era "allgorique de maints problmes textuels"1. Un'allegoria soprattutto del discorso didattico. Il semiologo francese, ogni qualvolta cominciava un corso, diceva di sentirsi travestito da una gran barba posticcia, come uno dei Marx Brothers, mascherati, nel film, da aviatori russi. Poi, sommerso dal fiotto delle proprie parole insegnanti (substitut de la caraffe d'eau la quelle le muet, Harpo, s'abreuve goulument, sur la tribune du maire de New York) sentiva la barba immaginaria staccarsi a poco a poco, davanti a tutti. Para Roland Barthes Una noche en la pera, obra maestra de los Hermanos Marx, era allgorique de maints problmes textuels2. Una alegora, sobre todo, del discurso didctico. El semilogo francs, cada vez que comenzaba un curso, deca sentirse disfrazado con una gran barba postiza, como uno de los Hermanos Marx, caracterizados en el film como aviadores rusos. Luego, sumergidos en el chorro de las propias palabras enseantes (substitut de la caraffe deau la quelle le muet, Harpo, sabreuve goulument, sur la tribune du maire de New York) senta la barba imaginaria desprendindose poco a poco, delante a todos. Questo trac dell'insegnamento ha perseguitato Barthes (e non lui solo): un effetto della sua oscillazione permanente tra brechtismo e buddhismo, tra codice e discorso, tra morale del segno e valore del metodo. Un sentimento ambivalente di fastidio, cio di autostima e di noia etimologicamente fastus e tedium che lo ha spinto a interrogarsi, poco dopo il Sessantotto, sulla "presa della parola" d'insegnamento e di ricerca. All'isteria e all'intimidazione del discorso militante tu, da dove parli?, le strutture non scendono in piazza! Barthes ha replicato con lo strumento accurato della tipologia e l'interdefinizione. Una riflessione sulla retorica didattica: perseguita fino al termine della sua attivit di insegnamento e di ricerca (prima all'Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales, poi al Collge de France): il modo di tenere un discorso, di parlare seduto, di fare un esercizio, di scrivere una dissertazione a partire da una frase o da una parola? dall'etimologia o dalla connotazione? Este trac de la enseanza ha perseguido Barthes (y no l solo): un efecto de la oscilacin permanente entre brechtismo y budhismo, entre cdigo y discurso, entre moral del signo y valor del mtodo. Un sentimiento ambivalente de fastidio, es decir de autoestima y de aburrimiento etimolgicamente fastus y tedium que lo ha llevado a interrogarse, poco despus el 68, sobre la toma de la palabra de enseanza y de investigacin. A la histeria y a la intimidacin del discurso militante t, desde dnde hablas?, las estructuras no bajan a la no bajan a la calle! Barthes ha replicado con el instrumento preciso de la tipologa y de la interdefinicin. Una reflexin sobre la retrica didctica: perseguida hasta el final de su actividad de enseanza y de investigacin (primero en la cole de Hautes tudes en Sciences Sociales, y luego en el Collge de France): el modo de hacer un discurso, de hablar sentado, de hacer un
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Traduccin del italiano de Rayco Gonzlez. Todas las citas son de Roland Barthes.

ejercicio, de escribir una disertacin a partir de una frase o de una palabra?, desde la etimologa o desde la connotacin? Vorrei riprendere, cio variare e/o proseguire questa riflessione, lontana dalla reputazione consolidata e semplificata di Barthes. Senza pretese di attualit o inattualit: l'accademia, come l'economia, ha i suoi cicli di illusione e delusione. Querra retomar, es decir variar y/o proseguir esta reflexin, lejos de la reputacin consolidada y simplificada de Barthes. Sin intenciones de actualidad o inactualidad: la academia, como la economa, posee sus propios ciclos de ilusin y desengao. 2.1 Penlope y el Otro Per Freud insegnare - insieme a guarire e governare un mestiere impossibile. Poich il senso fatto di differenze almeno per un semiologo apprendere far s che qualcuno prenda le distanze dai propri pre-giudizi, dal suo risaputo; adotti un decentramento critico rispetto a se stesso; si adatti a nuovi soggetti, nuovi oggetti e punti di vista. Tutto questo tenuto a farlo autonomamente, eppure sotto un impulso e una guida esterni. il noto il paradosso: "siate liberi!": obbedire all'ordine contraddirne il contenuto. Per questo la didattica disciplina empirica e saggezza pratica il campo proprio di complesse manovre discorsive. Esige molta perizia retorica da parte del docente, nell'accettare il rischio dell'esperienza. Esporre esporsi. Insegnare un affare di segni, un teatro della parola: se si eccettua il momento silenzioso dell'esame, il discorso docente per lo pi verbale: eloquente fino allo sproloquio. Per Barthes, il Professore uomo di parola, che tocca all'Intellettuale trascrivere; diametralmente opposto allo Scrittore che opera nel corpo vivo della lingua. Para Freud ensear es junto a curar y gobernar un oficio imposible. Puesto que el sentido est hecho de diferencias al menos para un semilogo aprender es hacer que alguien tome distancia respecto a sus propios pre-juicios, de su ya sabido; adopte un descentramiento crtico respecto a s mismo; se adapte a nuevos sujetos, nuevos objetos y puntos de vista. Todo esto se debe hacer autnomamente, y, sin embargo, bajo un impulso y una gua externos. Es conocida la paradoja: Sed libres!: obedecer a la orden es contradecir el contenido. Por esto la didctica disciplina emprica y sabidura prctica es el campo propio de complejas maniobras discursivas. Exige mucha pericia retrica por parte del docente, en la aceptacin del riesgo de la experiencia. Exponer es exponerse. Ensear es una cuestin de signos, un teatro de la palabra: si se excepta el momento silencioso del examen, el discurso docente es fundamentalmente verbal: elocuente hasta el parrafeo. Para Barthes, el Profesor es hombre de palabra, que toca al Intelectual transcribir; diametralmente opuesto al Escritor, que obra en el cuerpo vivo de la lengua. Face au professeur qui est du cot de la parole, appellons crivain tout operateur de langage qui est du cot de l'criture; entre les deux lintellectuel: celui qui imprime et publie sa parole. Il ny a gure dincompatibilit entre le langage du professeur et celui de lintellectuel (il coexistent souvent dans un meme individu); mais lcrivain est seul, separ: lcriture commence l o la parole divient impossible. Non si transita impunemente dalla logosfera alla grafosfera. La parola docente

effimera rispetto alla scrittura, ma irreversibile ed indelebile voce dal sen fuggita... riassumibile lo stile irriducibile al riassunto, dni d'criture, e quindi trasmissibile. In un contesto regolatore qual' la classe, pu essere ripresa, in tutte le accezioni del prefisso "ri-": ripresa dall'inizio, dal mezzo o dalla fine; come dicevo... Per Barthes, la figura eponima del locutore-didatta Penelope. No se pasa impunemente de la logosfera a la grafosfera. La palabra docente es efmera respecto a la escritura, pero es irreversible e indeleble voce dal sen fuggita3 Es reducible el estilo es irreducible al resumen, dni dcriture, y por tanto transmisible. En un contexto regulador como es la clase, puede ser retomada, en todas la acepciones del prefijo re-: reanudacin desde el inicio, desde la mitad o desde el final; como deca Para Barthes, la figura epnima del locutor-didacta es Penlope. Nonostante il suo contesto istituzionale la norma non sta in quel che il docente dice, ma nel fatto che lo dice; nonostante l'impegno impersonale di obbiettivit e chiarezza oblazione di senso e ablazione dell'enunciazione, una certa originalit resta possibile. Rispetto alla delega "trascendente" che lo attraversa, chi insegna "orateur imparfait" non tenuto a denegare il proprio ruolo, ma a differenziarlo, differirlo, singolarizzarlo. A pesar de su contexto institucional la norma no est en lo que el docente dice, sino en el hecho de que lo dice; a pesar del empeo impersonal de objetividad y claridad ofrenda de sentido y ablacin de la enunciacin, una cierta originalidad es an posible. Respecto a la delegacin trascendente que lo atraviesa, quien ensea orateur imparfait no debe denegar su propio rol, sino diferenciarlo, diferirlo, singularizarlo. 2.2 Non facile esporre in proprio una parola che ha gi un suo progetto di destinazione e anticipa il proprio effetto sugli altri. Questo pu avvenire soltanto con la mossa conversazionale che spetta virtualmente al discente che il suo turno di parola sia o no realizzato: anche il suo silenzio implicato nel discorso didattico. La relazione all'allievo che non va alleviato [FORSE ERRORE SUO], ma "elevato", sopra i media e la media introduce una turbolenza nei programmi: gli imprevisti della emergenza di senso e della improvvisazione oratoria. "L'Autre est toujours l, qui vient trouer le discours", osserva Lacan, di cui Barthes loda la perspicacia verbale. Per Barthes infatti: "si quelque sourire rpond ma remarque ou quelque assentiment mon intimidation, je me persuade aussitot que ces complicits manifestes proviennent d'imbciles ou de flatteurs [...]; moi que cherche la rponse et me laisse aller la provoquer, il suffit qu'on me rponde pour que je me mfie; et si je tiens un discours tel qu'il refroidit ou loigne, je ne m'en sens pas plus juste (au sens musical) pour cela; car il me faut bien alors me faire gloire de la solitude de ma parole, lui donner l'alibi des discours missionaires (science, verit, ecc.)". No es fcil exponer por s mismo una palabra que posee ya su proyecto de destinacin y anticipa el propio efecto sobre los otros. Esto puede ocurrir solamente con el movimiento conversacional que empuja virtualmente al discpulo que su turno de palabra sea o no realizado: incluso su silencio est implicado en el discurso didctico. La relacin con el alumno que no es criado sino elevado, sobre los media y la media introduce una turbulencia en los programas: los imprevistos de la emergencia
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]N.d.T.] Voz fugada del pecho.

del sentido y de la improvisacin oratoria. L'Autre est toujours l, qui vient trouer le discours, observa Lacan, de quien Barthes elogia su perspicacia verbal. Para Barthes, de hecho: si quelque sourire rpond ma remarque ou quelque assentiment mon intimidation, je me persuade aussitt que ces complicits manifestes proviennent dimbciles ou de flatteurs [...]; moi que cherche la rponse et me laisse aller la provoquer, il suffit qu'on me rponde pour que je me mfie; et si je tiens un discours tel quil refroidit ou loigne, je ne men sens pas plus juste (au sens musical) pour cela; car il me faut bien alors me faire gloire de la solitude de ma parole, lui donner lalibi des discours missionaires (science, verit, ecc.). Rispetto alla metafora analitica, le posizioni si trovano invertite: il docente che parla e il discente che pratica l'ascolto, volentieri fluttuante. Eppure non c' niente di pi "transferenziale" di questa transitivit. Basti pensare alle domande che seguono un corso e che sono raramente l'espressione di una mancanza quanto l'asserzione di una certezza. Respecto a la metfora analtica, las posiciones se hallan invertidas: es el docente quien habla y el discpulo quien practica la escucha, voluntariamente fluctuante. Y no obstante, no hay nada de ms transferencial que esta transitividad. Baste con pensar en las preguntas que siguen un curso o que son raramente tanto la expresin de una carencia como la asercin de una certeza. A questo proposito, Barthes ha praticato l'entrisme smantique di una nuova tipologia. Alle figure del Professore verboso ; del Tecnico non sempre impassibile ; del Guru spesso silente corrisponderebbero i generi discorsivi dell'Insegnamento, dell'Addestramento e del Maternage. Con este propsito, Barthes ha practicado el entrisme smantique de una nueva tipologa. A las figuras del Profesor prolijo; del Tcnico no siempre impasible ; del Gur a menudo silencioso corresponderan los gneros discursivos de la Enseanza, del Adiestramento y de la Maternidad. Per chi allergico al socratismo maieutico e alle sinergie di quei saperi "saporiti" quelli che passerebbero per via somatica, senza mediazioni simboliche due vie restano aperte e un ruolo "psicosociale" (Deleuze) possibile. Rinnovare e ricercare. Non impartire lo stesso corso e non affidarne la novit alla trasmissione di contenuti per definizione dimenticabili. ( permesso ripetersi quanto basta per non ripetersi del tutto.) Ripartire invece dalla ricerca; per creare non una professionalit, ma una "perizia" parola che ha la stessa radice di "esperienza" e di "pericolo". Para quien es alrgico al socratismo mayutico y a las sinergias de esos saberes sabrosos los que pasaran por va somtica, sin mediaciones simblicas dos vas quedan abiertas y un rol psicosocial (Deleuze) es posible. Renovar e investigar. No impartir el mismo curso y no fiar su novedad a la transmisin de contenidos por definicin olvidables. (Est permitido repetirse cuanto basta para no repetirse del todo). Reiniciar, sin embargo, desde la investigacin; para crear no una profesionalidad, sino una pericia palabra que tiene la misma raz que experiencia o que peligro. 3. Guelfi e Ghibellini Gelfos y Gibelinos

Sulla scorta di Michelet, autore di predilezione, Barthes divideva i professori tra Guelfi, uomini dell'istituzione e Ghibellini, gente della ricerca. Con una marcata preferenza per il seminario di ricerca, dove il rapporto di reciproco insegnamento. Relazione non freudiana, ma fourierista, pluralista e non massificata."L'espace du sminaire n'est pas eodipien, il est falansterien, c'est dire en un sens, romanesque". Certamente pi arduo imparare ad imparare che imparare a ricercare. Soprattutto quando non si pratica lo storicismo inveterato e invertebrato. E quando viene investita la testualit contemporanea, centoni multimodali di frammenti e citazioni, livree semiotiche di Arlecchino. Con la escolta de Michelet, autor de predileccin, Barthes divida los profesores entre Gelfos, hombres de la institucin, y Gibelinos, gente de la investigacin. Con marcada preferencia por el seminario de investigacin, donde la relacin es de recproca enseanza. Relacin no freudiana, sino fourierista, pluralista y no masificada. Lespace du sminaire nest pas eodipien, il est falansterien, cest dire en un sens, romanesque. Ciertamente es ms arduo aprender a aprender que aprender a investigar. Sobre todo cuando no se practica el historicismo inveterado e invertebrado. Y cuando es investida la textualidad contempornea, centones multimediales de fragmentos y citas, libreas semiticas del Arlequn. Davanti a testi postmoderni "inclassificabili" e "recalcitranti alle metodologie" la ricerca non deve confondere l'ineffabile con la mancanza di vocabolario descrittivo. Proprio perch il Ghibellino insegna quello che non sa e scopre via via quello che cerca e non sapeva mancasse. La didattica Guelfa il momento dei Lumi, la ricerca quello dei barlumi, in cui i contenuti si costruiscono insieme col suo connaisseur. Nel corso della ricerca si possono enunciare propositi non ancora provati e insegnare quello che non si sa ancora. Barthes ne individua e gerarchizza tre spazi: Istituzionale, Transferenziale e Testuale. Ante textos postmodernos inclasificables y recalcitrantes a las metodologas la investigacin no debe confundir lo inefable con la carencia de un vocabulario descriptivo. Precisamente porque el Gibelino ensea lo que no sabe y descubre poco a poco lo que busca y no saba que faltase. La didctica Gelfa es el momento de las Lmparas, la investigacin es el de los centelleos, en los que los contenidos se construyen conjuntamente con su connaisseur. En el curso de la investigacin se pueden enunciar propsitos an no probados y ensear lo que no se sabe an. Barthes diferencia y jerarquiza tres espacios: Institucional, Transferencia y Textual. La vera responsabilit nella ricerca il Metodo, che non un "creodo", via obbligata in un panorama gi "striato". In primo luogo perch il metodo insostituibile in quanto "les plus haut degr de conscience d'un langage qui ne s'oublie pas lui-meme" noi diremmo come metalinguaggio che non dimentica di essere un livello della lingua. In secondo luogo perch il ricercatore lavora e inventa sia a partire che in vista di un metodo; deve costruirsi gli strumenti ad hoc per l'applicazione adeguata al corpus scelto e costruito in funzione del metodo stesso. L'accesso fa parte della significazione strana idea che sia una impalcatura da togliere, mentre una scala che non bisogna ritirare! In terzo luogo, la ricerca pi innovatrice quella che crea lacune nel metodo. Ricercare il lungo corpo a corpo con le articolazioni e le giunture testuali non l'esercizio delcogito ma del cogitamus. Un pensare insieme nella diversit dei punti di

vista, attraverso gli aggiustamenti d'un metodo comune. In questo senso ogni ricercatore relativista: attivatore di relazioni, costruttivista insomma. Anche l'analisi testuale "refezione": non una copia n la replica di un modello: produttiva e non riproduttiva. Non si limita a passare la parola cos come si passa la mano. Anzi: espropria questa parola insieme alle impropriet dell'ascolto; evita l'io docente a profitto di un noi. Il testo , etimologicamente, una spalliera e un sostegno di questo "attante collettivo d'enunciazione". Un Noi che non una dilatazione dell'Io, ma un Terzo Incluso nell'Io/Tu. Nei conflitti delle retoriche, per Barthes, la vittoria spetta sempre ad un Terzo Linguaggio, pronunciato da un Terzo Incluso. La verdadera responsabilidad en la investigacin es el Mtodo, que no es un credo, va obligada en un campo ya estriado. En primer lugar, porque el mtodo es insustituible en cuanto les plus haut degr de conscience dun langage qui ne soublie pas lui-mme nosotros diramos como metalenguaje que no olvida ser un nivel de la lengua. En segundo lugar, porque el investigador trabaja e inventa ya sea a partir que en vista de un mtodo; debe construir los instrumentos ad hoc para la aplicacin adecuada al corpus elegido y construido en funcin del mtodo mismo. El acceso forma parte de la significacin extraa idea la de que se trate de andamiajes/estructura que quitar, mientras que es una escalera, que no hace falta retirar! En tercer lugar, la investigacin ms innovadora es la que crea lagunas en el mtodo. Investigar el largo cuerpo a cuerpo con las articulaciones y las junturas textuales no es el ejercicio del cogito sino del cogitamus. Un pensar juntos en la diversidad de los puntos de vista, a travs de los ajustes de un mtodo comn. En este sentido todo investigador es relativista: activador de relaciones, constructivista, por tanto. Tambin el anlisis textual es recreo: no es una copia ni la rplica de un modelo: es productiva y no reproductiva. No se limita a pasar la palabra as como se pasa la mano. Antes bien: expropia esta palabra junto a la impropiedad de la escucha; evita el yo docente en provecho de un nosotros. El texto es, etimolgicamente, un espaldar y un sostn de este actante colectivo de enunciacin. Un Nosotros que no es una dilatacin del Yo, sino un Tercero Includo en el Yo/T. En los conflictos de las retricas, para Barthes, la victoria se la lleva siempre a un Tercer Lenguaje, pronunciado por un Tercero Includo. Nella ricerca, discenti e docenti partecipano quindi alla costruzione di un rapporto conflittuale e contrattuale di proposte avanzate e rettificate. Per mandare in prescrizione le ipotesi precedenti, che contavano come prescrizioni di lettura. L'Informazione , ciberneticamente, una rarefazione del senso e non la sua diffusione; la creazione, ove possibile, di differenze originali. En la investigacin, aprendices y docentes participan por tanto en la construccin de una relacin conflictiva y contractual de propuestas avanzadas y rectificadas. Para mandar en prescripcin las hiptesis precedentes, que contaban como prescripciones de lectura. La Informacin es, cibernticamente, una rarefaccin del sentido y no su difusin; es la creacin, donde es posible, de diferencias originales. Uno scopo non ultimo. Per Barthes, la semiotica doveva mettere in opera tutti i trucchi segnici che impediscono alla disciplina di "tomber dans le signifi dfinitif". Pensava evidentemente al coordinamento di risultanze molteplici ed aperte nell'esplorazione di quella "x" che sta al centro della parola textum. Emergenze verbali nella moltiplicazione miope dei punti di vista: "peut-etre Mallarm suggerait-il cel, lorsqu'il demandait que le Livre fut analogue une conversation".

Un objetivo no ltimo. Para Barthes, la semitica deba meter en obra todos los trucos sgnicos que impiden a la disciplina de tomber dans le signifi dfinitif. Pensaba evidentemente en la coordinacin de resultados mltiples y abiertos en la exploracin de esa x que est en el centro de la palabra textum. Emergencias verbales en la multiplicacin miope de los puntos de vista: peut-etre Mallarm suggerait-il cel, lorsquil demandait que le Livre fut analogue une conversation . 4. Giochi e versi Barthes diceva di amare, tra tutti gli alberi, la palma, perch i suoi rami non puntano verso l'altro, ma ricadono, come un dono. Barthes deca que amaba, entre todos los rboles, la palma, porque sus ramas no apuntan hacia el otro, sino que caen, como un don: Vers lcriture. Les arbres sont des alphabets, disaient les Grecs. Parmi tous les arbres-lettres, le palmier est le plus beau. De lcriture, profuse et distincte comme le jet de ses palmes, il possde leffet majeur. La retombe4. Nella utopia barthesiana che auspica una nuova semantica questa lettera arborescente matura nel giardino sospeso del seminario di ricerca, dove possibile insegnare quello che accade una sola volta, senza ripetersi. E dove i giochi sono quelli del rapido accavallarsi di molteplici mani (Barthes) Poi viene la scrittura: la ricaduta Intellettuale. En la utopa barthesiana que desea una nueva semntica esta carta arborescente florece en el jardn suspendido del seminario de investigacin, donde es posible ensear lo que ocurre una sola vez, sin repetirse. Y donde los juegos son los del rpido amontonarse/acumularse de muchas manos (Barthes). Despus viene la escritura: la recada Intelectual. Per il moltiplicarsi dei supporti tecnologici e della loro rapida obsolescenza , scrivere ha perduto molta signoria: la permanenza documentaria e il suo monito monumentale. Ma non del tutto. Il contratto immaginario dell'insegnamento e della ricerca; il vigore performativo, l'illusione efficace di uno scambio creativo e di una reversibilit possono ancora essere scritti e riscritti. Por la multiplicacin de los soportes tecnolgicos y de su rpida obsolescencia, escribir ha perdido mucha seora: la permanencia documentaria y su admonicin monumental. Pero no del todo. El contrato imaginario de la enseanza y de la investigacin: el vigor preformativo, la ilusin eficaz de un intercambio creativo y de una reversibilidad pueden an ser escritos y reescritos. Il Terzo Incluso della scrittura, quella che emerge dalla ricerca il Terzo Istruito.
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Aqu Barthes cita la traduccin francesa de una poesa de H. Heine: Dans le nord un pin solitaire/Se dresse sur une colline aride;/Il sommeille: la neige et la glace/L'enveloppent de leur manteau blanc./Il reve d'un beau palmier,/la-bas au pays du soleil,/qui se dsole morne e solitaire/sur la falaise de feu.
No es casual que el sentido del signo palma est definido por una diferencia de valor; diferenciacin que no es necesariamente una oposicin y no impone una eleccin.

El Tercero Incluido de la escritura, la que emerge de la investigacin, es el Tercero Instruido.

Bibliografia Barthes, R. 1984, Le bruissement de la langue, Essais critiques IV, Paris, Seuil. 1971, "Intellectuels, crivains, professeurs", ora in Barthes, R., 1984 (da Tel quel). 1975, "Au sminaire", ora in Barthes, R., 1984 (da Communications). 1975, Roland Barthes par Roland Barthes, Paris, Seuil. 2002, Le neutre, Cours au Collge de France, 1977-78, a cura di Clerc, T., Paris, Seuil. Consolini, M., Marrone, G. (a cura di) 2010, "Roland Barthes: l'immagine, il visibile", Riga, n. 30. Fabbri, P. 1979, "Champs de maneuvres didactiques", in Actes Smiotiques. Le Bulletin, vol. II, n. 7, Paris. 1986, "Era, ora, Barthes", in AA.VV., R. Barthes: i testi e gli atti, a cura di Fabbri P. e Pezzini I., Pratiche ed., Parma.