EDUCAO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRTICA

EDUCAO E PSICOLOGIA SOCIAL uma perspectiva crtica

ODAIR SASS Psiclogo, Professor de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Resumo: O presente artigo analisa a relao da psicologia com a educao a partir da perspectiva da psicologia social. Procura evidenciar que a exigncia de uma cincia psicolgica, na configurao do campo educativo, desenvolvida, desde o incio do sculo XX, como psicologia social, tais como: John Dewey e George Mead, em contraposio psicologia intelectualista. Palavras-chave: psicologia educacional; educao e sociedade; teorias da educao.

ma viso de conjunto das influncias da psicologia, presentes e pretritas, sobre o pensamento e a prtica educacionais indica regularidades importantes: - a concentrao acentuada na psicologia da criana e da aprendizagem, seguida distncia de estudos e pesquisas em torno de jovens e adolescentes no contexto escolar;

- a primazia de estudos, pesquisas e orientadores legais acerca do desenvolvimento cognitivo (estgios ou fases do desenvolvimento psicolgico) e/ou afetivo; - em conseqncia, a subordinao dos fins da educao, outrora estabelecidos em termos polticos, ticos e culturais, aos estgios pretensamente universais do desenvolvimento psicolgico, especialmente de acordo com a seqncia estipulada pela psicologia gentica de Jean Piaget e seus seguidores. s vezes identificadas em balanos da produo cientfica em educao, outras vezes explicitamente postuladas por seus proponentes, outras, ainda, implicitamente assumidas, tais tendncias marcam os vnculos da psicologia com a educao. A concentrada preocupao com o desenvolvimento da inteligncia e da cognio no significa, certo, que outras dimenses da vida do indivduo em sociedade sejam simplesmente ignoradas. pouco provvel que atualmente algum deixe de incluir como finalidade da educao,

em discursos ou em escritos, o desenvolvimento do pensamento crtico e a formao para o exerccio da cidadania. Isso posto, este artigo tem duas finalidades: apresentar dados e informaes acerca das tendncias anteriormente apontadas, que permitam extrair as conseqncias, nem sempre positivas, da intromisso da Psicologia no campo educativo; e indicar, sob a tica da psicologia social, uma perspectiva crtica da relao entre a psicologia e a educao. De distintas maneiras, levantamentos sobre a pesquisa em educao, realizados em anos recentes, trazem tona informaes importantes a respeito da relao entre a psicologia e a educao. Assim, a anlise da produo discente (dissertaes e teses defendidas) na ps-graduao em Educao do pas, entre 1982 e 1991, revelou, segundo a autora do estudo (Warde, 1993:53-81), um montante de 3.533 dissertaes e teses distribudas em 15 grupos temticos. Um desses grupos, denominado Temas de Psicologia, concentrou 334, ou 9,5% do total. Cada grupo temtico foi, por sua vez, subdividido em temas especficos de estudo. Adotando a denominao apresentada pela autora do referido estudo e agrupando em qinqnios os dados referentes ao grupo Temas de Psicologia, verificase, atravs da Tabela 1, que o desenvolvimento cognitivo acentuadamente preferido como tema de pesquisa, atingindo 120 do total de 334 dissertaes e teses, ou seja, abrangendo 36% da produo discente no perodo. Alm

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SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000 TABELA 1 Dissertaes e Teses Difundidas em Educao, segundo Temas de Psicologia Brasil 1982-1991 Temas de Psicologia Total Desenvolvimento Cognitivo Psicologia/Psicanlise/Psicoterapia Comportamentos Psicolgicos Psicologia da Educao 1982-1986 113 35 12 49 17 1987-1991 163 85 14 46 18 Total (1) 276 120 26 95 35

Fonte: Modificada de Warde (1993): tabela 18.5, em anexo. (1) No incluem 58 trabalhos classificados, pela autora, em duas categorias denominadas Me e Educao Sexual, porque a primeira refere-se quase exclusivamente educao especial e a segunda em geral relacionada a aspectos da sade fsica e mental; isto , no se relacionam propriamente com a educao.

disso, observa-se o interesse crescente pelo tema, que passou de 35 dissertaes e teses, no perodo 1982-86, o que equivale a cerca de 25% da produo, para 85 no perodo 1987-91, ou 43% da produo. Este crescimento denominado pela autora do estudo de vertiginoso (Warde, 1993:63). Duas breves inferncias merecem ser destacadas em decorrncia dos dados apresentados. A primeira referese ao significado das informaes coligidas. No somente porque se trata de um estudo de natureza censitria, mas porque plausvel supor que as dissertaes e teses refletem as perspectivas dos programas de ps-graduao que as produziram, razovel afirmar que as informaes sistematizadas revelam uma boa fotografia do que produzido, no perodo, pela psicologia no campo da educao. A segunda inferncia relativa ao perodo posterior ao estudo, isto , de 1992 em diante. Mesmo sem recorrer a atualizaes do levantamento citado, para cotejar com dados empricos, bastante razovel admitir que o interesse pelo desenvolvimento cognitivo continuou o mesmo, se que no aumentou, no decorrer dos anos 90, em virtude da forte influncia dos construtivismos por estas paragens, que permanece pelo menos at a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais1. A forte influncia das teorias cognitivistas e da psicologia do desenvolvimento sobre a Educao, ao longo deste sculo, no deve ocultar outra perspectiva que, no mesmo perodo, de maneira mais tmida, menos evidente e menos elaborada, propugnava uma viso nada intelectualista da psicologia no campo educativo. A ttulo de exemplo, as referncias transcritas a seguir de autores que difundiam idias bastantes distintas sobre a educao, tais como os

pragmatistas norte-americanos John Dewey (1859-1952) e George Herbert Mead (1863-1931) e o materialista francs Henri Wallon (1873-1962), extradas de momentos diferentes, so suficientes para evidenciar a pretenso de uma psicologia social voltada educao, de preferncia a uma psicologia da inteligncia ou cognitiva. Em um breve texto, publicado pela primeira vez em 1901 (terceira reimpresso em 1916), intitulado Psychology and social practice, Dewey (1916:7), depois de argumentar a favor da relaco entre a psicologia e a educao, admitindo que esta, por ser primariamente de natureza social, implica aceitar que a cincia educacional antes de tudo uma cincia social, desenvolve a tese de que a psicologia pode ser uma importante auxiliar da educao, medida que contribuir para identificar as condies que potencializem as aquisies intelectuais e tico-morais, desde que no pretenda ela mesma fornecer tais contedos; isto , Dewey (1916:11 e ss.) j criticava o psicologismo que ameaava impregnar a educao, ao pretender impor a aquisio dos prprios mecanismos psicolgicos como os fins da educao. Insistindo sobre o papel especfico da escola, conclui o autor: A escola um lugar especialmente favorvel para estudar a eficcia da psicologia na prtica social; porque na escola a formao de um certo tipo de personalidade social, com certas atitudes e capacidades mentais produtivas, o objetivo expresso. Idealmente, pelo menos, nenhum outro propsito deve restringir ou comprometer a predominncia do propsito nico [single purpose]. Tal no o caso dos negcios, da poltica e das profisses. Todos eles tm sobre sua superfcie, tomada diretamente, outros fins que devem servir. Em muitos exemplos essas outras finalidades tm, de longe, a mais imediata importncia; o resultado tico subordinado ou mesmo casual (Dewey, 1916:35). Desnecessrio comentar o evidente entendimento da psicologia como cincia social por parte de Dewey, h cerca de um sculo atrs. Apenas vale frisar que o autor ainda denomina a cincia psicolgica simplesmente de Psicologia e no de Psicologia Social; denominao que ser adotada somente anos mais tarde (Mc Dougall, 1912:228 e ss.). De George Mead, observe-se o excerto extrado de um artigo, publicado em 1910, sob o ttulo Psychology of social consciouness implied in instruction: Se nos voltamos para o nosso sistema de educao verificamos que os componentes do currculo tm sido apresentados como perceptos [percepts] capazes de ser assimilados, pela natureza de seu contedo, por outros contedos da conscin-

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cia, e o mtodo indicado tem sido aquele que esses componentes podem ser mais favoravelmente preparados para tal assimilao. Este tipo de tratamento psicolgico do material e da aula imediatamente reconhecido como Herbartiano. um tipo de psicologia associacionista. Seus crticos acrescentam que intelectualista. Em todo caso no uma psicologia social, visto que a criana no considerada originalmente como uma personalidade [self] entre outras personalidades [selves]; considerada como uma massa aperceptiva [apperceptions masse]. As relaes da criana com os outros membros do grupo a que pertence nem encontram sustentao imediata no material, nem com o aprendizado dele. O banimento pela escola tradicional das atividades de jogos e de quaisquer atividades adultas em que a criana poderia tomar parte como uma criana, isto , o banimento do processo em que a criana pode ter conscincia de si mesma a partir das relaes com os outros, significa que o processo de aprendizagem tem to pouco contedo social quanto possvel (Mead, 1910:689, grifo nosso). Duas consideraes sobre o texto anterior. Uma de carter geral: como se v, faz tempo que os prprios psiclogos encetam crticas sobre o intelectualismo da psicologia que invade a educao, bem como sobre a conseqncia nefasta de subtrair, tanto quanto possvel, a experincia social do aluno, em seu processo de formao; as posies dos autores clara e consistentemente sustentadas, no incio do sculo, fazem parecer vazias expresses hodiernas do tipo a criana como um todo, desenvolver o pensamento crtico, formar para o exerccio da cidadania, entre outras. A outra considerao de natureza especfica, pode ser assim apresentada: de se notar que a crtica de Mead, a respeito da ciso-intelecto e personalidade, dirigida contra a psicologia herbartiniana; se a ciso entre o desenvolvimento intelectual/cognitivo e a formao do indivduo permanece nas teorias cognitivas contemporneas, uma questo que deve ser tratada concretamente.2 Ainda, acerca da ciso entre o intelecto e a pessoa, vale mencionar um outro autor, Henri Wallon, que em As etapas da sociabilidade na criana, publicado em 1952, argumentava, a propsito da indispensvel ligao entre a psicologia e a pedagogia, o que se segue: Julgo que sobretudo indispensvel para o psiclogo, porque a psicologia s se alimentaria de abstraes e de simples verbalismo se no se encontrasse campos de aplicao dos seus princpios, campos de controle, campos de observao.

Ora, a escola um desses campos, um campo privilegiado, porque se trata da obra mais fundamental na sociedade dos nossos dias: a educao das crianas. Pela gravidade das responsabilidades que assume, pela complexidade dos interesses que representa, faz contrapeso s perfeies por vezes bizantinas do laboratrio (Wallon, 1975: 201-202). A defesa da especificidade da escola, considerada pelo autor a obra mais fundamental da sociedade moderna, soa como um vaticnio contra certos artifcios e normatizaes que a psicologia quer impor educao. Por isso arremata ainda o autor: At agora os educadores e psiclogos interessaram-se sobretudo pelo desenvolvimento intelectual da criana. Considerou-se que a instruo prevalecia sobre a educao propriamente dita e os psiclogos interessaram-se sobretudo pelo estudo das capacidades intelectuais inerentes infncia. Foi assim que, em Frana, Binet estabeleceu uma escala de desenvolvimento segundo a idade (...) Outros autores, e em particular nos pases de lngua francesa, psiclogos como Piaget tentaram determinar, de um modo que se diria qualitativo, os progressos sucessivos feitos pela inteligncia da criana. Mas tornar este problema sob o aspecto unicamente intelectual fazer necessariamente uma obra um pouco abstrata e um pouco superficial. O desenvolvimento da inteligncia est ligado na criana ao desenvolvimento de sua personalidade total. Para falar de sua personalidade no podemos ignorar as suas condies de existncia. Estas variam com a idade. Com a idade variam as relaes da criana com o seu meio. De idade para idade torna-se diferente o meio da criana (Wallon, 1975:202). Vale registrar que as posies de Walon, como essas aqui transcritas, so sustentadas em vastas pesquisas empricas, relatadas ao longo de toda a sua obra; alis, mais acessvel hoje no Brasil, mais ainda pouco relevada pelos educadores e psiclogos. Em diversos de seus escritos e conferncias, Wallon, sem ironia, dizia que o desvio intelectualista da psicologia levava certos psiclogos a enxergarem a criana efetuando operaes de reversibilidade, ao manipular material flexvel (massa, argila, etc.), ou quando aprende a somar e a subtrair, mas estes profissionais tm enorme dificuldade em visualizar operaes de reversibilidade nas relaes de reciprocidade que a criana estabelece com outras crianas ou com o adulto; por exemplo, quando se exclui de um grupo para ser includa em outro, e assim por diante. A esta altura, consideram-se suficiente o rol de autores e a amostra de suas posies sobre a relao entre a psico-

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logia e a educao, ainda que tanto o rol de autores quanto suas elaboraes pudessem ser bastante ampliados. Do que foi at aqui exposto, espera-se ter evidenciado que a tendncia atual, na rea da educao, de privilegiar estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, repousa na separao que as prprias teorias psicolgicas, especialmente aquelas de vocao cognitivista, promovem entre o desenvolvimento intelectual e a formao do sujeito. Apesar da supremacia da viso intelectualista, ao longo deste sculo, h o esforo de uma crtica a essa tendncia por autores que reivindicam uma relao mais profcua se estabelecida em termos de uma psicologia social. Tal contraponto sustentado, como visto, por autores to distintos quanto John Dewey, George Mead e Henri Wallon. Essas evidncias, contudo, provocam outras indagaes que precisam ser respondidas: por que autores de posies tericas to distintas quanto, por exemplo, George Mead e Henri Wallon, alm de cada um estar em seu lugar em seu tempo, convergem no que se refere crtica da funo ideolgica exercida pelas teorias psicolgicas que, aplicadas educao, fomentam a ciso entre o plano intelectual e a personalidade individual? tal ciso produzida por desvio de ptica dos autores que elaboram tais teorias? A ttulo de antecipao do que discutido em detalhes no prximo tpico, a posio aqui assumida a de que se trata de uma ciso real entre indivduo, sociedade e cultura; entre sujeito e objeto; portanto, no se trata de uma simples falha terico-conceitual dos teorizadores, contornvel pelos artifcios engenhosos dos arranjos e rearranjos de conceitos. Constatar que a ciso entre indivduo e sociedade, entre inteligncia e personalidade, real implica admitir que as teorias psicolgicas nada mais fazem do que refletir aquela ciso. Porm, nesse caso restam duas outras questes que imediatamente emergem: tal entendimento no traz como conseqncia o descarte da teoria, qualquer que seja? Se as teorias refletem o que est na realidade cindido, por que reivindicar que a relao da psicologia com a educao seja estabelecida em termos de psicologia social, que tambm teoria, no? A primeira pergunta contm apenas a aparncia de uma radicalidade lgica; a rigor destituda de todo o contedo histrico que a cincia moderna carrega, pois, se h teorias sociais que to somente reproduzem as estruturas sociais que as fundamentam, cumprindo apenas o desgnio ideolgico de deixar intocadas tais estruturas, exatamente porque esto esvaziadas do componente decisivo que est na origem da acepo moderna da teoria: a

crtica ao objeto da teoria. Como teoria social, a crtica deve ser voltada para a sociedade, caso contrrio, serve apenas reproduo. Na histria moderna das cincias, encontra-se essa perspectiva crtica, a partir das obras de Marx e Freud, dentre outros, na teoria da sociedade elaborada pelos autores da Escola de Frankfurt. Em conseqncia da resposta primeira pergunta, depreende-se que reivindicar a perspectiva da psicologia social no campo educativo uma condio necessria, mas no suficiente. Em suma, defende-se que a teoria crtica da sociedade condio indispensvel para o desenvolvimento de uma psicologia social, crtica; ambas so destinguveis tanto quanto indissociveis. Para corrigir possveis ambigidades de entendimento quanto s questes ou posies assumidas ao incio deste tpico, julga-se conveniente trat-las uma por vez. Primeiro o problema da ciso real entre indivduo e sociedade em lugar da suposio de mero erro cognitivo dos tericos. A respeito desse assunto, Theodor Adorno (1986:39) contrape-se tanto independncia perniciosa que prospera entre as cincias sociais e as cincias da psique quanto fuso conceitual entre tais cincias proposio derivada mais da vontade de seus elaboradores do que extrada das reais possibilidades de algum wholistic approach. Especificamente, sobre a tentativa de Talcolt Parsons de unificar a sociologia e a psicanlise, o autor pondera: As cincias da sociedade e da psique, enquanto correm desunidas e paralelas, sucumbem por regra geral sugesto de projetar sobre seu substrato a diviso de trabalho do conhecimento. A separao da sociedade e psique falsa conscincia; eterniza categorialmente a ciso entre o sujeito vivente e a objetividade que governa os sujeitos, mas provm, todavia, deles mesmos. Contudo, desta falsa conscincia no se pode retirar, por decreto metodolgico, o solo em que pisa. Os homens no conseguem reconhecer a si mesmo na sociedade, nem esta tampouco neles, porque encontram-se alienados entre si e frente ao todo (...) A falsa conscincia tem, ao mesmo tempo, razo: a vida interior e a exterior esto desgarradas entre si. Somente em virtude da determinao da diferena, no mediante conceitos ampliados, se expressa adequadamente sua relao. A verdade do todo descansa na unilateralidade, no em uma sntese pluralista (Adorno, 1986:38-39). Da incisiva anlise de Adorno, parece plausvel extrair a seguinte conseqncia: uma teoria crtica da sociedade no pode prescindir de uma cincia da psique, por ele denominada de psicologia social analiticamente orientada (Adorno, 1986:36), o que equivale a dizer que aquela

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teoria h de se desenvolver em estreita conexo com o desenvolvimento das disciplinas particulares, por exemplo, a psicologia social. H de se evitar a independncia da teoria crtica e as demais cincias sociais, posto que isso significaria desvincul-la dos objetos particulares em que se realiza o todo, na mesma medida em que h de se evitar entend-la seja como uma filosofia guardadora de lugar, para usar uma expresso de Habermas, seja como uma pretensa teoria integradora de teorias particulares, o que implicaria, no mnimo, cometer erro semelhante ao de Parsons, ou aderir palavra de ordem da integrao das cincias que , ainda segundo Adorno (1986:44), expresso de desamparo, no de progresso. importante, em segundo lugar, argumentar sobre os nexos entre a teoria crtica e a psicologia social. Se, como visto anteriormente, a admisso da psicologia social representa um importante passo para superar a separao entre a inteligncia de tudo ou mais que constitui o indivduo, considera-se, aqui, que resta dar mais um passo decisivo, capaz de lhe proporcionar a dimenso imprescindvel e ausente: relacion-la com uma teoria da sociedade, que seja crtica. Em outras palavras, voltar-se para o indivduo, dando as costas sociedade, no pode levar a psicologia social a prescindir de uma teoria crtica da sociedade, que contribua para estabelecer seus princpios, formular seus problemas de investigao, delinear seus mtodos subordinandoos s exigncias dos objetos de estudo, proporcionando-lhe estrutura conceitual que potencialize a interpretao crtica de seus resultados. Dar as costas sociedade sob a ptica da psicologia social significa encontr-la no indivduo, no como um reflexo mas reflexivamente. Alis no outro o entendimento, sustentado com todas as letras, de Max Horkheimer, em seu clssico ensaio Teoria tradicional e teoria crtica, de 1937, ao discutir as relaes entre a teoria crtica e as cincias especializadas: Se a teoria crtica se restringisse essencialmente a formular respectivamente sentimentos e representaes prprias de uma classe, no nos traria diferena estrutural em relao cincia especializada; nesse caso haveria uma descrio de contedos psquicos, tpicos para um grupo determinado da sociedade, ou seja, tratar-se-ia de psicologia social. A relao entre ser e conscincia diferente nas diversas classes da sociedade (Horkheimer, 1980a:135). Em virtude da importncia do argumento, vale a pena procurar o sentido preciso que o autor quis dar expresso diferena estrutural entre a teoria crtica e as cinci-

as especializadas. Dentre as diversas passagens do referido texto que esclarecem a posio do autor, destaca-se aquela em que, ao circunscrever o pensamento crtico, ele assim se expressa: A meta que este quer alcanar, isto , a realizao do estado racional, sem dvida tem suas razes na misria do presente. Contudo, o modo de ser dessa misria no oferece a imagem de sua superao. A teoria que projeta essa imagem no trabalha a servio da realidade existente; ela exprime apenas o seu segredo. Por mais exatamente que os equvocos e confuses possam a qualquer momento ser mostrados, por mais desastrosas que possam ser as conseqncias de erros a direo do empreendimento, o prprio labor intelectual, por mais repleto de xito que prometa ser, no sofre sano do senso comum nem pode se apoiar nos hbitos (Horkheimer, 1980a:137). Uma teoria que merea de fato receber tal denominao, isto , uma teoria que seja crtica, tem o compromisso de exprimir os segredos da realidade existente sem que isso signifique trabalhar a favor dessa realidade. Ao contrrio, sua pretenso de transcender ao que est disposto, projetando a sociedade futura, impulsiona-a negao das condies sociais vigentes. Para escapar do idealismo e do materialismo vulgar, no entanto, a teoria no pode simplesmente pautar-se na liberdade sem freios do pensamento, para usar uma expresso de Horkheimer e Adorno. A rigidez da sociedade atual exige o rigor dos mtodos e procedimentos desenvolvidos at agora pelas cincias especializadas. Em suma, a teoria crtica no uma filosofia, embora seja indissocivel da Filosofia clssica (cf. Horkheimer, 1980b), no se confunde com a sociologia, a psicologia ou a histria, ao mesmo tempo em que se aproximaria de qualquer teoria tradicional caso no incorporasse em si os resultados dessas disciplinas. A essa perspectiva de desenvolvimento da teoria crtica em consonncia com aquela das disciplinas especializadas deveriam prestar mais ateno, inclusive, aqueles que a defendem. A terceira questo que exige comentrios aquela relativa aos nexos que se pretende estabelecer entre a educao, a psicologia social e a teoria crtica da sociedade. Mesmo que tenha ficado claro o que at aqui se exps, vale recapitular os seguintes pontos: a escola, admitida como uma complexa instituio social moderna, determinada pela sociedade em que se inscreve e, por isso mesmo, retm contradies, ambigidades, problemas e perspectivas especficas; em decorrncia, para se enfrentar os problemas da educao escolar, especialmente aqueles relacio-

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nados com a formao do aluno, do professor e de todos que direta ou indiretamente da escola fazem parte, necessria cincia se se tratar no apenas de reproduzir exigncias da sociedade atual, mas, ao contrrio, de a ela resistir e apontar para a sua transformao que garanta a liberdade, a igualdade, a fraternidade e a autonomia do indivduo, ento, uma teoria crtica inexoravelmente se impe a par das cincias especializadas. Por isso, a psicologia social aquela que melhor possibilita o enfrentamento dos grandes problemas que atingem a educao, bem como potencializa o desenvolvimento da prpria teoria crtica da sociedade. Este no um texto pragmtico. Ainda assim, considera-se imprescindvel mencionar alguns daqueles problemas julgados aqui cruciais da educao atual. O primeiro relativo recente reorganizao das escolas dos ensinos fundamental e mdio em So Paulo, que resultou na separao dos alunos das primeiras quatro sries de todos os outros alunos da educao bsica sob os argumentos de racionalizao dos recursos e de benefcios psicolgicos que tal separao propiciaria s crianas menores. As posies contrrias reorganizao incluram desde exigncias dos organismos financeiros internacionais e intenes polticas de desmobilizar os trabalhadores da educao, at os prejuzos reais causados s crianas e s famlias, visto que a separao de escolas separou tambm irmos e colegas, dificultando ainda mais o deslocamento das crianas. O que poucos educadores e quase nenhum psiclogo disseram refere-se ao carter duplamente regressivo da reorganizao nos termos em que foi efetivada; regressivo em relao estrutura escolar, porque pe em risco a escolaridade fundamental de oito anos risco que a organizao das oito sries em dois ciclos no atenua devido terminalidade implcita que admite aps as quatro primeiras sries; regressivo em relao pedaggica, porque a separao das crianas mais novas das mais velhas justificada, apesar de no ser nomeada, pela conhecida noo de contgio, noo a que tanto Gustave Le Bon recorreu, entre fins do sculo XIX e incio do sculo XX, para explicar a conduta das massas. A idia simples: indivduos de carter fraco, em situaes coletivas, so conduzidos pelos lderes de acordo com os seus desejos em decorrncia da disponibilidade presente naqueles de esprito fraco que, pelo mecanismo do contgio, deixam-se levar. desconhecida qualquer teoria psicolgica que recomendasse seriamente a separao, nos termos propostos, de crianas mais novas das mais velhas. Obviamente no

se quer aqui tornar indiferentes as necessidades, os interesses, as vontades e as possibilidades reais de uma criana de sete anos daqueles de um adolescente de 15 anos. A ponderao que aqui se apresenta incide sobre o seguinte ponto: no h justificativa razovel para tomar o convvio de crianas de diferentes faixas etrias como um mal ou um bem em si. Essa convivncia pode propiciar o exerccio do poder dos mais fortes sobre os mais fracos, dos maiores sobre os menores, dos grupos sobre os indivduos, mas pode tambm favorecer o respeito mtuo, o desenvolvimento da solidariedade entre os mais velhos com os mais jovens, a reduo da frieza. No necessrio relembrar exemplos extrados da histria da pedagogia, recente e pretrita, para corroborar que essa possibilidade real. Outro problema que deve ser mencionado refere-se ao preconceito e violncia que se manifestam na escola. Infelizmente, a famosa expresso de Adorno quanto necessidade de que toda a educao deveria, como exigncia primeira, trabalhar para que Auschwitz no se repita ressoa hoje provavelmente de maneira to aguda quanto a que foi proferida h quase 40 anos (Adorno, 1995:119). As transformaes do Estado e as relaes deste com a sociedade, e o crescente progresso tecnolgico pai do incremento dos mecanismos de excluso social e da misria tm levado populaes inteiras, grupos sociais e indivduos desesperana e regresso. Vive-se uma nova farsa: sob a iluso de que finalmente as decises so livres e democrticas, o Estado mnimo impe-se como Estado forte, eliminando regras sociais estabelecidas, se necessrio for, com um grau de autoritarismo que no deixa nada a dever aos regimes militares. Os homens podem escolher aquilo que o mercado livre lhe impuser; o apelo ao consumo desenfreado seguido pela impossibilidade de consumir e de desfrutar dos bens sociais e culturais produzidos em larga escala. A persistncia com que difundida a regra de que sobrevivem o mais forte e o mais ousado tem levado, especialmente, crianas e jovens a agirem, regressivamente, como um adulto franco-atirador, que est sempre pronto para eliminar a caa. Tudo isso leva-nos a repetir: trata-se no de um possvel retorno barbrie, mas sim da intensificao da barbrie existente e que expressa a irracionalidade do todo. Afirmar que problemas cruciais como esses no so estritamente psicolgicos e, portanto, seria intil a psicologia querer resolv-los isoladamente, no equivale dizer que a psicologia social pode omitir-se de investig-los, com todo o rigor que dispuser, se pretende ser uma psicologia social crtica. Sem que seja preciso aqui delinear

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projetos de investigao sobre esses problemas ou indicar pesquisas importantes j realizadas, vale registrar que tanto a produo do preconceito no mbito escolar, desde o perodo da educao infantil, quanto a reproduo da violncia na escola no so temas inditos nas pesquisas da psicologia social.3 Por certo, poder-se-ia arrolar um elenco de temas especficos que mereceriam maior ateno dos educadores e que poderiam receber importante contribuio da psicologia social: desde as conseqncias para os alunos das atividades de grupo ou individuais s interaes sociais entre a extraclasse, at as funes que podem ser exercidas pela arte, cincia e esportes individuais e coletivos.4 Contudo, tal empreendimento desviaria dos objetivos estabelecidos neste artigo. Considera-se que tenha ficado suficientemente esclarecido o ponto principal: a possibilidade de uma contribuio crtica da psicologia com a educao escolar, sob a perspectiva da psicologia social, voltada para a formao do indivduo autoconsciente e autnomo. H duas implicaes importantes das posies aqui assumidas que merecem ser explicitadas, de sorte a cumprir integralmente os propsitos mencionados no incio, e que incidem novamente sobre a relao psicologia social, teoria crtica e educao. certo que propugnar a perspectiva da psicologia social na educao resolve apenas uma parte do problema formulado inicialmente. Contudo, esse problema no fica completamente resolvido pela vinculao dessa cincia especializada com a teoria crtica da sociedade, tal como foi apresentado anteriormente, quando as perguntas so: qual psicologia social? Toda e qualquer produo dessa cincia independente de corrente terica? Deve-se privilegiar a produo de uma dessas correntes tericas? As questes no comportam respostas simples, mas o entendimento, ainda que provisrio, aqui adotado pode ser assim resumido: parece precipitado recusar ou aceitar de antemo uma ou outra teoria da psicologia social, at porque h uma diversidade acentuada de objetos de estudo. Da, como foi admitido, a ciso real entre indivduo e sociedade; diferentes teorias acentuam momentos ou aspectos distintos que falam, de ngulos diferenciados, sobre a verdade da relao entre sujeito e objeto. Entretanto, evitar a recusa no quer dizer aceitar toda a produo, terica e emprica, dessa cincia. Assim, no h como simplesmente absorver, da perspectiva apontada, produes tericas originadas de uma psicologia so-

cial entendida como um disciplina autnoma com princpios e mtodos, que descobre leis prprias e cujos resultados podem ser aplicados indistintamente a qualquer instituio social. Para no estender a multiplicidade de referncias, mencionam-se apenas, na seqncia temporal de publicao das obras, os seguintes autores: Fleming (1966); Asch (1977:519 e ss.); Backman e Secord (1971) e Rodrigues (1983:63-77). Esses autores, cada um sua maneira, entendem a educao e a escola como um local de aplicao das leis cientficas obtidas pela psicologia social, concebida como cincia experimental. Entendimento, ressalve-se, bastante distinto daquele manifestado por autores mencionados anteriormente (Dewey, Mead e Wallon), para os quais a escola e a educao implicam prticas sociais especficas que exigem conhecimentos especficos e, por isso, no podem ser entendidas apenas como lugar de aplicao de conhecimento abstratamente adquirido. Por ltimo, importante elucidar a relao entre a teoria crtica da sociedade e a educao. Sem dvidas, os autores da Escola de Frankfurt analisaram os temas da cultura, da formao e da educao. Entretanto, no por acaso, recusaram-se a elaborar uma teoria crtica da educao; nem por isso deixaram de tomar posies sobre problemas, dira-se, estritamente pedaggicos, especialmente Theodor Adorno (1995), para no mencionar Walter Benjamin (1993). Esse aspecto importante de ser ressaltado porque uma educao contrria barbrie, uma educao para a emancipao do indivduo, uma educao voltada para resistncia do sujeito quilo que o impede de se realizar, expresses utilizadas por Adorno (1995), em suas incisivas anlises, no tarefa, stricto sensu, de uma teoria crtica da sociedade aplicada educao ou transportada para a educao. Tal empreendimento carrega uma positivizao capaz de aplacar as tenses entre a teoria crtica e as cincias especializadas, em particular aquelas com a psicologia social. Se foram razoavelmente entendidas as teses centrais da teoria crtica, vale concluir que no se trata de querer realiz-la no campo da educao ou em qualquer outro. A tarefa prtica a que ela impe a de persistir, com todo o rigor cientfico e reflexivo que a rigidez atual da sociedade e dos homens exige, na negao determinada dessa sociedade, visando a sua transformao em uma sociedade que promova de fato a democracia, a liberdade e a emancipao do indivduo.

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1. A leitura atenciosa dos PCN para o ensino fundamental indica problemas diversos de ordem pedaggica (a prpria noo de parmetro em detrimento do conceito de currculo, a organizao dos contedos em reas em vez de disciplinas, a insero de valores sociais h muito considerados universais e, a um s tempo, condio e fim da educao sob a forma de temas transversais, dentre outros) e de ordem psicolgica (a permanncia do vezo psicologista que, ao fim e ao cabo, quer fazer repousar sobre o prprio aluno a possibilidade de realizar a escola-cidad) (PCN, 1999). 2. A obra mais importante de Mead, publicada pela primeira vez em 1934, at hoje inacessvel em portugus, Mind, self and society (Mead, 1972). Um esforo de atualizao e crtica ao autor pode ser encontrado em Sass (1992). Uma anlise importante das disputas tericas entre a sociologia e a psicologia como expresso da ciso real entre indivduo e sociedade foi efetuada, em 1955, por Adorno (1986). 3. Uma importante atualizao sobre o tema do preconceito, sob a tica da teoria crtica, incluindo, ao final, um conjunto de ponderaes e sugestes do autor voltadas para a resistncia ao preconceito, foi elaborada por Crochik (1997). 4. Vrias sugestes temticas, ainda que pontuais, podem ser encontradas, por exemplo, em Adorno (1995). BACKMAN, C.W. e SECORD, P.F. Aspectos psicossociais da educao. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. BENJAMIN, W. La metafsica de la juventud . Barcelona, Paids Ibrica, 1993. CROCHIK, J.L. Preconceito: indivduo e cultura . 2a ed. So Paulo, Robe, 1997. DEWEY, J. Psychology and social practice . 3a ed. Chicago, The University of Chicago Press, 1916. FLEMING, C.M. Psicologia social da educao: introduo e guia de estudo . 3a ed. So Paulo, Editora Nacional, 1966. HORKHEIMER, M. Teoria tradicional e teoria crtica. In: BENJAMIN, W. et alii. Textos escolhidos. So Paulo, Abril Cultural, 1980a, p.117-154. __________ . Filosofia e teoria crtica. In: BENJAMIN, W. et alii. Textos escolhidos. So Paulo, Abril Cultural, 1980b, p.155-161. McDOUGALL, W. Psychology: the study of behavior. New York, Henry Holt and Company, 1912. MEAD, G.H. Psychology of social consciousness implied in instruction. Science, XXXI, 1910, p.688-93. __________ . Mind, self and society. 18a ed. Chicago, The University of Chicago Press, 1972. PCN PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1a 4a e 5a 8a sries). Braslia, MEC, 1999. RODRIGUES, A. Aplicaes da psicologia social: escola, clnica, s organizaes, ao comunitria . 2 a ed. Petrpolis, Vozes, 1983. SASS, O. Crtica da razo solitria: a psicologia social de George Herbert Mead. Tese de doutoramento. So Paulo, PUC-SP, 1992. WALLON, H. Psicologia e educao da infncia . Lisboa, Estampa, 1975. WARDE, M.J. A produo discente nos programas de ps-graduao em educao no Brasil (1982-1991): avaliao & pespectiva. Avaliao e perspectivas na rea da Educao: 1982-91 . Porto Alegre, Anped/CNPq, 1993, p.51-73.

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