__________________________________________________________

Treball en grup

EL PROFESSOR PRCTIC El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela Felipe Trillo Alonso Profesor titular de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela Caracterizacin de los tres modelos ms emblemticos del desarrollo profesional del profesorado: el tcnico, el prctico y el crtico. Tambin se comentan las consecuencias que cada uno de ellos tiene en relacin con la resistencia o el compromiso con la innovacin educativa y el cambio en la escuela.

Currculum, investigacin educativa, profesorado

La investigacin educativa ha desvelado muchas de las claves que nos permiten entender el proceso de concrecin en la prctica de los procesos de innovacin. As, desde hace tiempo sabemos que una reforma no ocurre en su planificacin y diseo, y que una reforma slo llega a ser realidad en la medida en que es desarrollada reflexiva y crticamente por sus agentes ms decisivos: los centros y los profesores (Escudero Muoz, 1990). Qu pasa con ellos?, sta es la pregunta que intento responder en este artculo, haciendo una descripcin, intencionadamente caricaturizada, de esa realidad personal de los profesores que est conformada por sus modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias, conocimiento prctico, etctera (Gonzlez y Escudero, 1987: 25). En esa direccin identifico tres estilos tcnico, prctico y crtico, que nominalmente se corresponden con las estructuras de racionalidad a las que se refiere Kemmis (1988), explica ms ampliamente Grundy (1991), y que suponen un desarrollo de la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas. No obstante, debo advertir que mi tratamiento en este caso es, acadmicamente hablando, poco riguroso respecto de los modelos citados, en beneficio de que resulte ms sugerente y digerible; quiero decir con esto, que las categoras que he adoptado no se corresponden, salvo en parte, con lo sealado por estos autores, pues, como dije, he caricaturizado algunos rasgos para identificarlos mejor. ESTILO PRCTICO Al profesor prctico le interesa no slo el cmo, sino tambin el qu y, sobre todo los porqus y para qu. El hacer por hacer o el hacerlo de una manera mimtica e irreflexiva es algo que intenta evitar. El profesor prctico se reconoce como una figura clave en el proceso de desarrollo del currculum. Sea efectivamente as o no, lo cierto es que un profesor prctico sabe, de algn modo, que, tanto para bien o para mal y tanto si quiere como si no, l va a mediar el currculum: lo va a filtrar y redefinir en funcin de las condiciones en las que desenvuelve su labor y en funcin tambin de lo que l sabe y cree acerca de la enseanza. El profesor prctico est firmemente convencido de que la calidad de la enseanza se resuelve en lo que ocurre en las aulas: en las tareas y actividades de enseanza que propone y en los aprendizajes que con ellas promueve en sus alumnos. Sabe tambin que para saber ensear no basta con saber la asignatura; que la actividad instructiva de mera transmisin de contenidos, con ser
Maite Coln. Universidad de Barcelona ________________________________________________ 2005

__________________________________________________________

Treball en grup

importante, no es lo ms importante (sobre todo en un contexto histrico que se caracteriza por los rpidos cambios en el conocimiento) y, desde luego, sabe que por lo menos no es lo nico. Asume en consecuencia un reto formativo que se preocupa, como destaca lvarez Mndez (1992), no ya de lo que se va a aprender sino tambin de la forma como se va a aprender: procurar que los alumnos aprendan a aprender; coadyuvar al desarrollo de su autonoma, y hacerlo adems procurando que todos lo logren, esto es algo para lo que el profesor prctico no regatea esfuerzos personales en ese mbito especfico de la prctica docente que es el proceso de interaccin, de comunicacin personal con los alumnos. As, en su relacin con los alumnos, no es infrecuente que el prctico, desde una visin relativista del cono-cimiento, adopte una serie de perspectivas metodolgicas hacia sus alumnos que se caracterizan, entre otras cosas, por la tolerancia ante sus errores o ante caminos alternativos de bsqueda (Pope y Scott, 1984: 113). Actitud por otra parte que, en el marco de la Reforma, considero como la ms favorable de partida para entender y asumir el modelo constructivista de enseanza-aprendizaje. El profesor prctico, as, asume una gran responsabilidad, en la que cifra adems toda su grandeza: El suyo piensa es un trabajo que le exige tomar decisiones razonables en contextos complejos e inciertos. Por eso, ltimamente, cuando se refiere a la actividad que l y sus compaeros desarrollan, suele hablar de la profesin docente. Por supuesto, no tiene ni las condiciones ni el reconocimiento de otras profesiones (algo de lo que no siempre se da cuenta), pero gusta de verse a s mismo como un profesional reflexivo. La expresin ser un agente curricular no le resulta extraa: le gusta. Una descripcin como la que sigue, aunque le impone respeto, no le arredra; otra cosa es que sea capaz de hacerlo todo y de hacerlo bien. La descripcin, que se refiere al modelo de profesor que la Reforma requiere, es sta: Un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla; de combinar la comprensividad de una enseanza para todos con las exigencias individuales, venciendo las des-igualdades, pero fomentando la diversidad latente en los sujetos; y capaz de saber trabajar integrado en un equipo dentro de un Proyecto de Centro (MEC, 1989b: 105). Como consecuencia, el prctico ha abandonado (o est en vas de hacerlo) todo trato digamos que reverencial respecto de sus supuestos superiores jerrquicos. La toma de conciencia de que toda Reforma educativa, toda propuesta curricular, de nada vale si no es asumida por l, le ha animado a mantener un tipo de relacin no jerrquica ni con los administradores ni con los expertos. El lenguaje de unos y de otros no le es del todo ajeno y puede, y lo hace, interpelarlos. Por supuesto, est dispuesto a la colaboracin, pero de ningn modo a dejar que le manejen. Capaz de reflexionar sobre su propia prctica, en este su relativamente recin adquirido status se muestra especialmente sensible ante ideas, gestos y actitudes que tengan que ver con la autoridad, la manipulacin y el control. Todo eso debe ser sustituido, a decir de Escudero Muoz (1993: 201), por la facilitacin y la comunicacin y, en todo caso, por el liderazgo. Mas el profesor prctico no se duerme en los dudosos laureles de esa realidad, ms que dudosa tambin. Asume el reto y, as, en el contexto de la Reforma sabe que para hacerla efectiva debe hacer un esfuerzo personal por actualizarse cientfica y didcticamente, adems de por aprender a trabajar de una manera colaborativa. Los textos de la Reforma que el tcnico no ley, como vimos antes, el prctico los conoce, ms o menos. Es muy frecuente, adems, que abunde en esa informacin a travs, sobre todo, de revistas de divulgacin: bien sobre la enseanza en general, bien especficas
Maite Coln. Universidad de Barcelona ________________________________________________ 2005

__________________________________________________________

Treball en grup

de su rea. El prctico lee, y como consecuencia conoce, por lo tanto, entiende y, por consiguiente, acepta personalmente el reto de la Reforma; Al menos en sus lneas generales, suele decir. Desde luego, el prctico, en cuanto a actitudes y formacin (de autoformacin personal, principalmente), est en condiciones de entender que el currculum bsico no es algo que tiene obligacin de cumplir, sino una propuesta orientadora, nunca prescriptiva (salvo en los mnimos) aunque por supuesto su condicin ms o menos abierta y flexible es ciertamente discutible. En el contexto de la Reforma, un prctico, por ejemplo, no cometera un error tan frecuente en estos das como es el de confundir el DCB y las ejemplificaciones, con el modo con el que tiene que desarrollar su prctica (obligatoriamente). Del mismo modo, el libro de texto aunque mejor sera decirlo en plural, los libros de texto son para l, como para cualquiera, un importante y casi imprescindible recurso, pero no el nico recurso. Sin duda, la posibilidad de convertirse en un original constructor de sus propios materiales curriculares est muy lejana, incluso para el prctico, y adems, aadir que ni siquiera est claro que eso sea deseable; otra cosa es ser un hbil reconstructor de materiales curriculares sobre la base de elaboraciones previas. Al fin, si algo caracteriza a la prctica del prctico es que se orienta de acuerdo con el lema de que lo suyo no es adoptar sino adaptar. En esta lnea, el prctico no es una persona-profesor que se caracterice por unos esquemas cognitivos rgidos; todo lo contrario, es deliberadamente flexible. Seguro de que no se puede estar seguro de nada: est dispuesto a revisar permanentemente (hasta cierto punto) sus propios planteamientos. Cierto cambio educativo es posible con un prctico, porque la posibilidad de usar nuevos materiales o recursos instructivos, la posibilidad de usar nuevos enfoques de enseanza (nuevas actividades, o estrategias didcticas), as como la posibilidad de alterar sus propias creencias y supuestos pedaggicos (Fullan, 1982), es eso: una posibilidad siempre abierta. Ahora bien, el prctico, tal y como he procurado subrayar, es muy personal; tanto que, en muchas ocasiones, deriva tambin en el individualismo. Se le suele escuchar: A m lo que me preocupa es hacerlo bien yo; si los dems lo intentan, tambin mejor, y si no, qu le vamos a hacer, que cada uno asuma su responsabilidad. Su lema sera algo as como: Opta en conciencia, obra en consecuencia, y que cada palo aguante de su vela. Desde la perspectiva de la innovacin educativa, el prctico resulta ser entonces, y demasiado a menudo, un francotirador, un voluntarista bien intencionado; en algn lugar ms o menos remoto de su biografa, l es tambin un vocacional. En esta lnea, el prctico, y ya acabo con l, puede incurrir aunque no es muy frecuente, pero s hay bastantes casos muy claros en cierto despotismo ilustrado y neoliberal: Yo lo s, yo me salvo. La inclinacin a desclasarse, de reconocerse por encima de sus compaeros, a los que en su opinin lo que les caracteriza es la falta de compromiso y la rutina, le hacen slo en los casos en los que se produce esta, llammosle, desviacin un mal compaero de viaje. Un buen prctico, con todo, si algo tiene claro es que el aula no es una realidad autrquica y que, por tanto, cualquier proceso innovador requiere de la colaboracin y del consenso. Resumamos En definitiva, y como conclusin: los profesores que abordan la problemtica del desarrollo del currculum desde una racionalidad prctica, si algo dejan bien patente es su compromiso con la mejora de la enseanza que desarrollan, expresado sobre todo en trminos de afn y de ilusin. Han asumido, sin duda, que las decisiones curriculares son algo conflictivo, algo que les plantea dilemas y les demanda una toma de decisin reflexiva, algo en suma muy distinto a aceptar sin ms las disposiciones emanadas desde la Administracin.
Maite Coln. Universidad de Barcelona ________________________________________________ 2005

__________________________________________________________

Treball en grup

Los currcula entonces, y de acuerdo con este planteamiento, no son para ellos sino hiptesis a experimentar en su propia prctica. Desde el estilo prctico nos encontramos, pues, ante una concepcin del trabajo docente, del desarrollo del currculum, como un Proyecto de InvestigacinAccin. Y es que ahora se reconoce que el nico modo de mantener y aumentar la calidad del currculum es asegurndose que los profesores tengan la habilidad y, por supuesto, el apoyo necesario, para controlar y evaluar lo que estn haciendo, as como el compromiso y la iniciativa suficiente para actuar segn lo que resulte de esa evaluacin (Kirk, 1989). Si tienen o no ese apoyo, es lo que se plantean los que asumen un estilo crtico. Bibliografa lvarez Mndez, J.M. (1990): Tendencias actuales en el desarrollo curricular en Espaa, Educacin y Sociedad, 6, pp. 77-105. (1992): La tica de la calidad, Cuadernos de Pedagoga, 199, enero, pp. 8-12. Angulo Rasco, F. (1992): EI caballo de Troya. Calidad de enseanza y tecnocracia, Cuadernos de Pedagoga, 206, septiembre pp. 62-67. Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza, Barcelona: Martnez Roca. Escudero Muoz, J.M. (1993): El centro como lugar de cambio educativo: la perspectiva de la colaboracin, en Gairn Salln, J. y Antnez Marcos, S. (coords.): Organizacin Escolar. Nuevas aportaciones, Barcelona: PPU, pp. 227-286. Fullan, M. (1982): The Meaning of Educational Change, Nueva York: Teachers College Press. Gimeno Sacristn, J. (1988): El currculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid: Morata. (1992): Reformas educativas. Utopa, retrica y prctica, Cuadernos de Pedagoga, 209, diciembre, pp. 62-68. Prez Gmez, A. (1987): El pensamiento psicopedaggico de los profesores (Informe de Investigacin), Madrid: CIDE. Gonzlez, M.T. y Escudero, J.M. (1987): Innovacin educativa: Teoras y procesos de desarrollo, Barcelona: Humanitas. Grundy, S. (1991): Producto o praxis del currculum, Madrid: Morata. Kemmis, S. (1986): El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Madrid: Morata. Kirk, G. (1989): El currculum bsico, Barcelona: Paids/MEC. MEC (1989b): Plan de investigacin educativa y de formacin del profesorado, Madrid. Pope, M. y Scott, E. (1984): Teachers epistemology and practice, en Halkes, R. y Olson, J. (eds.): Teacher thinking, Lisse: Swets & Zeitlinger.

Maite Coln. Universidad de Barcelona ________________________________________________ 2005