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CAPTULO II MARCO TERICO

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2.1

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL PRE ESCOLAR.

2.1.1. DESARROLLO FSICO Y MOTOR. Entre los 2 y los seis aos, el cuerpo infantil pierde su apariencia y cambia en tamao, forma y proporciones. Al mismo tiempo, el rpido desarrollo cerebral lleva a la capacidad de un aprendizaje ms perfeccionado y complejo y a un refinamiento de las habilidades motoras, gruesas y finas que no era posible antes. En cuanto al desarrollo motor, los nios y las nias a los tres aos han logrado grandes avances en la coordinacin ojo mano y en la de msculos finos. El nio(a) puede sentarse y con un lpiz de color y una hoja grande de peridico, dibujar un crculo. Logra abotonarse y desabotonarse, tanto como puede vestirse solo y atender sus necesidades de limpieza. A los cuatro aos, el nio y la nia pueden cortar con tijeras siguiendo una lnea, dibujar una persona, hacer diseos y letras rudimentarias, as como doblar un papel formando dos tringulos. A los cinco aos, pueden poner cuentas en un cordn, controlar un lpiz, copiar un cuadrado y demostrar preferencia para utilizar una mano ms que otra.

2.1.1.1. HABILIDADES MOTORAS FINAS. Las habilidades motoras finas consisten en el uso perfeccionado de la mano, el pulgar y los dedos opuestos.

En tanto adquieren habilidades motoras finas, los nios y las nias se vuelven ms competentes para cuidar de ellos mismos y terminar solos sus rutinas diarias. Por ejemplo, el nio y la nia de 4 y 5 aos pueden vestirse y desnudarse sin ayuda, y utilizan el tenedor bastante bien. Los de 5 a 6 aos, emplean el cuchillo para cortar alimentos suaves y amarrar un nudo simple. A los 6 aos, se atan solos los zapatos, aunque muchos lo consideran una tarea muy difcil.

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Los y las preescolares tambin emplean su progresivo repertorio de habilidades motoras finas en la expresin artstica.

2.1.2. DESARROLLO CEREBRAL. Las rpidas transformaciones en el tamao corporal y sus proporciones son signos obvios de crecimiento, pero tambin ocurren cambios fisiolgicos y no observables en el cerebro. A los cinco aos, el cerebro del nio y la nia tiene casi el tamao adulto. El desarrollo cerebral permite un aprendizaje cada vez ms complejo, y a su vez, tanto la actividad perceptual y motora, como el aprendizaje lingstico y de solucin de problemas crean y fortalecen las redes de conexin neuronal.

2.1.2.1.

LATERALIZACIN.

La corteza o superficie del cerebro humano, est dividida en dos hemisferios, el izquierdo y el derecho, que tienen formas muy diferentes de procesar informacin, a este fenmeno se le llama Lateralizacin.

Cada hemisferio del cerebro es fuerte en unas reas y dbil en otras. El izquierdo controla el lado derecho del cuerpo; mientras que el hemisferio derecho controla el izquierdo (Cratti 1986, Hellige 1993). Si bien es cierto que los hemisferios tienen funciones distintas o complementarias, el punto central es que casi siempre trabajan juntos.

2.1.3. DESARROLLO LINGSTICO. A lo largo de los aos escolares, los nios enriquecen con rapidez su vocabulario, su uso de las formas gramaticales y su comprensin del lenguaje como

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un acto social. Los nios en el perodo preescolar aprenden palabras con rapidez, a menudo a ritmos de dos a tres diarias. 2.1.4. DESARROLLO COGNITIVO. La cognicin significa la forma en que las personas perciben, aprenden, piensan y recuerdan.

El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y perfeccionamiento de esta capacidad intelectual. En el lapso de los 3 a los 6 aos, los nios llegan a tener mayor competencia en cognicin, inteligencia, lenguaje y aprendizaje.

Jean Piaget (1896 1980), bilogo y psiclogo suizo, quien formul la teora ms influyente en la actualidad sobre el desarrollo cognitivo o proceso de adquisicin del conocimiento, supone la existencia de una capacidad, continuamente en crecimiento, para la adquisicin de conocimientos, que se desarrolla en una secuencia ordenada. Piaget, describe el desarrollo cognitivo en trminos de estadios evolutivos que se caracterizan por poseer un perodo de formacin y otro de consolidacin; en este ltimo las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. El orden de sucesin de los diferentes estadios es siempre el mismo, variando los lmites de edad por diversos factores como: motivacin, influencias culturales o maduracin.

Los estadios o perodos principales son los siguientes: Estadio sensorio motor (del nacimiento a los 2 aos), Estadio de las operaciones concretas (2 a 11 aos) y Estadio de las operaciones formales. (12 a 17 aos)

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En el estadio de las operaciones concretas se distinguen dos subperodos; el pre-operatorio (de 2 a 7 aos) y el de las operaciones concretas (7 a 12 aos). El perodo que nos interesa estudiar en nuestro tema ya que comprende las edades Preescolar, es el perodo pre operatorio. El pensamiento del nio y la nia en este subperodo presenta las caractersticas siguientes:

Adquisicin de la funcin simblica, Egocentrismo, Centracin. Estado versus transformaciones, Irreversibilidad, Razonamiento trasductivo Animismo y artificialismo. Con la adquisicin de la funcin simblica, el nio y/o la nia se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra; la funcin si mblica refuerza la interiorizacin de las acciones. Los nios y las nias pueden usar smbolos para representar objetos, lugares y personas; su pensamiento puede regresar a eventos pasados; avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que est ocurriendo en algn aspecto del presente. Los procesos mentales son activos y por primera vez tambin son reflexivos. De ah que Piaget afirme que los primeros significantes no son signos lingsticos, sino acciones interiorizadas, producto de experiencias personales. El nio y/o la nia en este perodo es egocntrico, se centra en su propio punto de vista producto de su experiencia personal, y a menudo se comporta como si todo el mundo estuviera mirndoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y como si fueran la causa de todos los sucesos importantes. Tienen una gran tendencia a centrar la atencin en un solo atributo del objeto o hecho en el terreno del

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razonamiento trasductivo, al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular. El nio y/o la nia al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y a no relacionarlos sobre la base de la causalidad fsica o de la necesidad lgica. El y/o la nia preoperacional, es animista, pero tiende a darle a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos, tales como vida, emociones y conciencia. Es tambin artificialista, pues tiende a considerar los elementos y fenmenos fsicos de la naturaleza como producto de la creacin humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra caracterstica de este perodo es la falta de distincin entre juego, realidad y fantasa. 2.2. LA PSICOMOTRICIDAD. El trmino Psicomotrocidad, hace referencia a la indisoluble vinculacin entre cuerpo, movimiento, emocin y actividad cognitiva, partiendo de una visin global del ser humano. La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices, en la capacidad de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial. La Psicomotrocidad desempea un papel fundamental en el desarrollo integral y armnico de la personalidad humana. De ah la importancia de los programas de educacin, prevencin e intervencin psicomotriz que implican un abordaje de la persona desde el movimiento y la dedicacin corporal; tambin la importancia de un buen diseo del perfil curricular y profesional del experto en Psicomotricidad.

La Psicomotrocidad conlleva la exigencia de un modo particular de relacin, de una actitud de disponibilidad corporal, capaz de posibilitar que el nio o nia expresen mediante sus actos, y en el contexto de una dinmica relacin, sus

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dificultades, sus temores, sus emociones, sus deseos; de ah tambin la importancia de una buena educacin psicomotriz, imprescindible para formar seres humanos armnicos, capaces de coordinar, controlar y expresar su motricidad voluntaria, con un buen dominio de la funcin tnica y del control emocional de la postura, el equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, de la organizacin espacio temporal y rtmica y de la Grafomotricidad. Todas ellas avalan la importancia de la Psicomotricidad como instrumento no slo de educacin y reeducacin; sino tambin de rehabilitacin y terapia. La Psicomotricidad se fundamenta en la infancia que tiene su ncleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de l. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolizacin y de representacin que tienen su mximo exponente en la elaboracin de la propia imagen, la comprensin del mundo, el establecimiento de la comunicacin, y la relacin con los dems. Montessori, Frebel y Pestalozzi, se pueden considerar como los iniciadores del camino de la Psicomotricidad. El nio y/o la nia mismo(a) estaba en el centro de sus esfuerzos destacndose los componentes de la percepcin del movimiento y de la vivencia. Hoy en da muestran el mismo enfoque los trabajos de Roger (1973), y de Volkamer/Zimmer (1986).

Charlotte Pfeffer, introdujo ya en 1955, el termino educacin psicomotriz, poniendo de relieve que la educacin integral se asienta sobre la base de la personalidad autnoma del nio y/o la nia y el respeto a los intereses principales de ste: movimiento, juego, fascinacin y creacin.

G. Nez y Fernndez Vidal (1994), Berruezo (1995), Muniin (1997), De Lievre y Staes (1992); coinciden en que la Psicomotricidad es una disciplina educativa, teraputica, concebida como dilogo que considera al ser humano como una unidad

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psicomtica y que acta sobre su totalidad; por medio del cuerpo y del movimiento, a travs del desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas, a partir del cuerpo, le lleva su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etctera. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adecuada.

2.3.

PSICOMOTRICIDAD FINA. La coordinacin motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeos

msculos como resultado del desarrollo de los mismos para realizar movimientos muy especficos: arrugar la frente, cerrar los ojos, guiar, apretar los labios, mover los dedos de los pies, cerrar un puo, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la participacin de nuestras manos y dedos.

La Educacin Psicomotriz es aquella que parte de las vivencias corporales, del descubrimiento del mundo con el cuerpo, de la asimilacin de las nociones fundamentales, partiendo de la motricidad, para llegar a la expresin simblica y grfica y la abstraccin (Lapierre, Acucouturier 1973).

A travs del tiempo, varios psicopedagogos han coincidido en que existen actividades que promueven el desarrollo de la psicomotricidad fina: trabajos manuales diversos que requieren el ajuste a un espacio mnimo como, pintar, recortar, pegar, acoplar piezas, modelar, coser, etctera.

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2.3.1. LAS ACTIVIDADES MANUALES Y LA PREPARACIN PARA ESCRIBIR. Los ejercicios manuales pueden encaminarse hacia el desarrollo del afinamiento muscular o a la disociacin e independencia de manos y dedos. Estos ltimos, pueden identificarse con los ejercicios de percepcin del propio cuerpo.

La mejora del trazado en cuanto a ritmo y orientacin, puede ser beneficiada con ejercicios grficos, previos a la escritura como la realizacin de bucles, colochos, arcos, olas, etctera, ejecutados sucesivamente en el aire, sobre lija, y por ltimo, en papel corriente. 2.3.2. INFLUENCIA SOBRE LA ESCRITURA Y OTROS ASPECTOS. Para Po y Vayes, la educacin de la mano es funcin del Grafismo, se halla ntimamente ligado a la educacin psicomotriz en general; pero especialmente con ejercicios de:

Relajacin Segmentaria: Relajar los brazos; independizar brazo hombro. Ejercicios rtmicos.

Independizacin de los brazos: Izquierdo derecho.

Independizacin brazo y mano: Rotacin del brazo. Rotacin de la mueca.

Coordinacin y precisin: Independizacin de los dedos. Educacin de la presin y prensin.

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La escritura es considerada como una habilidad perceptivomotora y su anlisis se concreta en el acto visomotor implicado en la realizacin de las letras. La coordinacin culo manual, ojo mano o viso manual, se entiende, en principio como una relacin entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que posee un individuo para utilizar simultneamente las manos y la vista con objeto de realizar una tarea o actividad, por ejemplo: coser, dibujar, alcanzar una pelota al vuelo, escribir. Para Le Bouch, la Escritura es ante todo un aprendizaje motor. Antes de que el nio y/o la nia comience con el aprendizaje de la lectoescritura, el trabajo psicomotor tendr por objetivo dar al nio una motricidad espontnea, coordinada y rtmica, que ser la mejor garanta para evitar los problemas de Disografa. Por otro lado, las manos son una de nuestras ms importantes herramientas de trabajo, y de su utilizacin y habilidad van a depender gran parte de nuestros xitos; de ah la conveniencia de que el alumno adquiera el mayor dominio posible del movimiento de los diferentes msculos que le permitan llevar a cabo las ms complejas actividades: escritura, marquetera, modelado, costura, etctera. Segn Soubiran y Mazo: la mano es, en el cuerpo, el instrumento inigualable, privilegiado, que interviene siempre y cuyas posibilidades deben acrecentarse al mximo. Y ms adelante continan los msculos de la mano.

Tsvetkova (1977), se refiere a la representacin visual de la letra en trazos grficos adecuados a ste, se logra mediante una secuencia de movimientos sucesivos de la mano. El acto motor de escribir, implica la ejecucin controlada de un modelo motor especfico impuesto por la forma de la letra que se pretende representar.

Thomasien y Teulings (1983), consideran que en la actividad grfica intervienen dos sistemas motores: el primero tiene un carcter perifrico y est

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relacionado con la conducta grfica no representativa (los garabatos); el segundo, de naturaleza central y bajo control cognitivo, interviene en las tareas representacionales o simblicas y en la forma en que los nios y las nias son enseados a escribir.

2.4.

APORTES DE DIFERENTES PEDAGOGOS SOBRE EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA. August Frebel, pedagogo alemn, plantea el desarrollo de la motricidad

fina a travs de una lista completa de ocupaciones que los nios y nias de Parvularia realizan: picado, costura, dibujo, entrelazado, tejido, trenzado con paja, doblado, recorte, pegado, guisantes, modelado, etctera; que son el origen de los trabajos manuales de los pequeos preescolares; dejando al nio y/o la nia, la posibilidad de hacerlos libremente. Frebel considera que el juego y el trabajo son para el nio y/o la nia actividades idnticas.

Mara Montessori, psiquiatra italiana, plantea en su mtodo que los trabajos manuales que ella propone tienen como finalidad poner al nio y a la nia en contacto con su formacin, que es apropiada para satisfacer necesidades de la actividad personal en el nio y la nia, ayudndole a desenvolverse y adaptarse al ambiente, posibilitndole su autoaprendizaje en el campo de la lecto escritura y el clculo, y que logre una coordinacin de sus movimientos finos, motivando as su aprendizaje individual. Su material lo clasifica as:

a) Material de la vida prctica: que est constituido por los objetos que facilitan al nio y a la nia, la coordinacin de los movimientos necesarios en la vida corriente, y b) Material de desarrollo: destinado al desenvolvimiento gradual de la inteligencia, por medio de objetos que permiten la educacin de los

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sentidos y el conocimiento de la materia y sus cualidades intrnsecas y extrnsecas.

Ovidio Decroly, plantea que el proceso de aprendizaje es global. El nio y/o la nia inicia el proceso cognoscitivo, mediante la percepcin de totalidades no articuladas; las expresiones y las realizaciones del nio y la nia tienen ese mismo carcter global. A esto, Decroly le llam centro de inters, porque estn orientados hacia las cosas y actividades que rodean al nio y la nia, como medio para provocar su inters, por eso propone juegos autoeducativos, sirvindose de un material que emplea para la educacin sensorial, motriz y el perfeccionamiento de la lgica infantil. Aconseja el trabajo en un ambiente libre, donde el nio y/o la nia adquiera el control de su conducta y desarrolle su sentido de responsabilidad.

2.5.

EL DIBUJO DEL NIO Y LA NIA DE 4 A 6 AOS. Se pueden considerar los dibujos de los nios y las nias de esta edad

como el resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin representativa definida.

Los garabatos evolucionan hacia formas reconocibles y generalmente el primer smbolo logrado es la persona humana, que estar marcada por los garabatos que hizo antes.

Los dibujos que hacen de personas humanas, suelen ser un crculo en la cabeza y dos lneas verticales que representan las piernas. Las primeras representaciones de personas no pueden considerarse inmaduras, ya que son como esquemas que resultan de una amplia gama de estmulos y el comienzo de un proceso mental ordenado.

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Es muy difcil saber lo que est pensando el nio y la nia cuando dibuja o pinta, pero si lo observamos bien, podemos ver como va evolucionando su mente a travs de estos dibujos. El dibujo es para el nio y la nia su primer registro permanente, el descubrimiento de su capacidad grfica le produce una gran satisfaccin y estimulacin, que le sirve para una maduracin en su coordinacin visomotora, controlar sus impulsos para acomodarse a los trazos, repitiendo los grafismos para perfeccionarlos, en ellos articula los signos, busca y cambia smbolos nuevos, ordena, forma y yuxtapuestas, fomenta su facultad de sntesis, fluidez, flexibilidad y capacidad comunicativa; reflexiona sobre la propia experiencia, favorece su capacidad imaginativa, curiosidad exploratoria y experimental, la acomodacin espacial y estructural, descubrir relaciones entre la obra, el pensamiento y la realidad. Todo esto y mucho ms, mientras juega a dibujar, el hacer visible algo que antes no estaba ah, es una experiencia emocionante. 2.6. GRAFOMOTRICIDAD. Es la Psicomotricidad aplicada al acto de escribir (Prof. Tajn). La Grafomotricidad es esencialmente movimiento, un acto motrico que comienza con la Macromotricidad o Motricidad Gruesa (desplazamiento del cuerpo en el espacio), contina con la Motricidad Media (movimiento del cuerpo y miembros, sin cambiar de lugar), y termina con la Motricidad Fina (manos y dedos, a la vez que dibuja aquel gran movimiento inicial). A la Grafomotricidad le precede cronolgicamente el Garabateo y se simultnea con el dibujo espontneo, el dibujo acomodado o dirigido, y el juego grfico.

El Garabateo, comienza al ao y termina ms o menos a los tres aos; pero como es posible que el nio y la nia lleguen a la escuela sin haberlo practicado

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lo suficiente; habr que darles ocasin para que recuperen esa fase de ejercitacin visomotora, imprescindible para abordar con xito las fases posteriores.

El dibujo espontneo y el dibujo acomodado o dirigido, segn Ajuriaguerra, la fase pictrica en la que el nio o nia comienza a reproducir objetos, personas y situaciones mediante el dibujo, no lo hace por lo que ve, sino por lo que sabe de las cosas; ya ms tarde hacia los cuatro o cinco aos, los dibujos evolucionan hacia cosas reconocibles. 2.7. GRAFISMO.

El Grafismo ocupa un lugar importante en las facultades intelectuales y mentales del nio y la nia, en la cual traza imgenes como medio de comunicacin y expresin de sus sentimientos. Para muchos autores, el Grafismo es un testimonio directo del desarrollo del nio y la nia. La actividad grfica puede ser reveladora de crisis psicolgicas y constituirse entonces en un testimonio global de la persona pero es ante todo un acto ldico en el que el nio o nia encuentra placer.

El Grafismo no es un dibujo en el sentido corriente que se le da a la palabra como una representacin figurativa, sino que es una actividad que deja un trazo sobre una base de apoyo gracias a un instrumento dentro de un plan dado, proporcionndole al nio y la nia, la oportunidad de descubrir que su mano puede realizar un mundo de trazos y sus infinitas combinaciones, sin que esto signifique hacerlo bonito.

La escritura es el resultado de un aprendizaje, mientras el Grafismo es ante todo actividades ldicas; aunque este aporte en su empleo, apremios de orden

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manipula torio, de trascripcin sobre un plano, o de educacin del ojo y la mirada.

Este aprendizaje implica la asimilacin y la reproduccin de escritos modelos. El alumno debe aprender a conformarse a los apremios de un cdigo de comunicacin social.

No hay verdaderamente escritura, solo si hay al mismo tiempo que el trazo, una produccin intencional del sentido. Este grafismo privilegiado, convencional, se articula alrededor de varios compuestos que se detallan as:

Ver recuadro en tesis impresa.

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El aprendizaje de la escritura necesita un gesto particular. 2.7.1. EL LUGAR DE LA ESCRITURA CON RESPECTO AL GRAFISMO. S, como le hemos visto anteriormente, el Grafismo es el encuentro de situaciones suscitadas a la vez por el proyecto de aprender, por el proyecto de la clase y tambin por la explotacin de trazos personales, la escritura es una actividad convencional. Para esta actividad convencional, el maestro debe medir el querer hacer, el querer decir, las aptitudes de cada uno, toda relacin al escrito que permitir al maestro orientar sus intervenciones para conducir al nio y la nia hacia el aprendizaje. Aprender a escribir, es tambin el status de la escritura. El rol del maestro es ante todo servir de referencia para:

Construir la motivacin de aprender, Explicar lo que escribe y cmo lo escribe, Proponer situaciones reales para suscitar el deseo de saber, haciendo aparecer para lo que esto sirve, empleando todos los grficos, insistiendo sobre la legibilidad y sobre la funcin de comunicacin (modelo kintico y visual), para ser en todo momento ya sea : el interprete de un mensaje del alumno, el gua del escrito que el alumno o el maestro habrn escogido.

Es por lo tanto indispensable el proponer al nio y a la nia los modelos sin ninguna ambigedad; se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para reproducir, copiar y escribir.

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La gestin misma de la actividad de escribir genera apremios unidos a las caractersticas de la actividad misma pero tambin de calidad de los ejercicios empleados. El ejercicio consolida los mecanismos, fija los conocimientos y pone a prueba los del alumno demandando un esfuerzo personal, un trabajo individualizado, riguroso y pesado. 2.7.2. EL GRAFISMO EN PARVULARIA. El dibujo ha tenido gran importancia desde nuestros antepasados como medio de comunicacin y forma expresiva de vivencia, emociones e ideas; el dibujo fue una de las primeras artes practicadas por el hombre segn las pinturas prehistricas que se conocen, plasmaron diversas formas y movimientos de los cuerpos y los animales aunque de manera muy simple, fue una de las primeras escrituras valindose del sol, la luna, los arboles, las montaas y otros para comunicarse.

Los nios primitivos tambin plasmaron sus propias inspiraciones que actualmente son el asombro de los investigadores. Por tanto comprobamos que el dibujo se manifiesta en todos los nios y nias de todo tiempo, pueblo y raza.

Trasladndonos al tiempo presente los nios y las nias parecen tener la misma concepcin del dibujo como los nios primitivos. Segn estudios realizados en la actualidad el y/o la nia, comienza por realizar simples puntos y lneas sobre el papel manifestando sus conductas, sentimientos o angustias reproduciendo objetos o personajes que le interesan hasta representar ideas concretas.

Esta actividad grfica ampla el campo de juegos y ejercicios posibles que permitirn al nio y a la nia ejercitarse y desarrollar su capacidad en la materia de motricidad fina, colocando la mano y el brazo en ciertas condiciones, tomando muy

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en cuenta que el desenvolvimiento de la habilidad grfica no se logra sin la educacin global del cuerpo, la educacin fsica, la motricidad general ni tampoco sin la educacin sensorial. El maestro por consiguiente permitir al nio y a la nia el construir sus capacidades, tanto sobre lo que l tiene para expresar, como la manera de hacerlo a travs de trazos libres, producidos y construidos. La actividad del maestro se enriquece a partir de la actividad del alumno asocindose as la enseanza al aprendizaje. La actividad del que aprende y del que ensea, constituyen dos realidades que no se deben confundir; el maestro no crea el aprendizaje, l est all para ayudar al alumno a descubrir, a comprender, a reproducir, a crear, a formalizar gracias a estrategias eficaces. El alumno descubre cmo funciona lo que debe aprender y cmo le es posible aprender.

La nocin de aprendizaje se opone a la de una simple transmisin de conocimientos. Es primordial que cada nio y nia pueda desde sus comienzos en Parvularia estar compenetrados en un gran nmero de actividades dentro de las cuales, movilizar su cuerpo y descubrir la funcin de cada segmento que le permitir desplazarse, pararse, situarse para dominar poco a poco un espacio que se le ir reduciendo cada vez mas. Esto hace un llamado a una pedagoga activa es decir que se interese ms en el proceso que se pone en marcha que al conocimiento mismo como producto. Existen situaciones indispensables para la adquisicin de una total soltura del gesto grfico a lo largo de los cuales el maestro debe al mismo tiempo tomar los recursos movilizados por el alumno, observar como son sus trazos y como lo realizan para conocer sus dificultades y las representaciones de cada uno; de hecho el maestro debe tomar en cuenta no solamente los obstculos de la actividad en s, sino tambin los problemas fundamentales que se dan con la prctica de esta actividad sin

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abandonar la heterogeneidad de los diferentes niveles de habilidades, as como las diferencias de orden cognitivo, sociolgico y afectivo de los alumnos para guiar sus aprendizajes. Entre ms actividades se le ofrezcan al nio y a la nia para manipular mejores aptitudes tendr para entrar a la pedagoga metdica de la escritura. No se trata de dar para aprender sino, por el contrario, de proponer situaciones de comprensin con objetivos precisos expresados no en trminos de aptitud sino de tomar conciencia.

A continuacin se presentan algunos recursos movilizados por el alumno que el maestro debe tomar en cuenta:

a) Dominio Gestual: Manipular utensilios, explorar los utensilios, eficacia en la seleccin del objeto. b) Dominio Perceptivo: Manipular los apoyos, explorar los recursos, controlar su movimiento (mano ojo), estructurar el espacio grfico, bsqueda esttica. c) Dominio Cognitivo: Asociar instrumentos y bases de apoyo, organizar el espacio grfico, manejar los trazos verticales horizontales, oblicuos, manejar la velocidad de un trazo, reproducir un trazo visiblemente percibido con respecto a una forma y un eje. d) Dominio Semntico: Acceso al simbolismo. 2.7.3. EVOLUCIN DEL GRAFISMO. La postura adoptada se ha concretado en el estudio de la evolucin productiva en la representacin figurativa (letra o la palabra) y en el conocimiento de sus propiedades (adiestramiento grfico).

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Hoy se analiza la evolucin del domino de la escritura convencional a nivel del signo grfico (calidad esttica) y el despliegue progresivo de las habilidades implicadas en la produccin escrita, todo ello considerado como resultado de un proceso de enseanza aprendizaje segn Tsvetkova (1977), a diferencia del lenguaje hablado cuya formacin en el nio y la nia transcurre de manera espontnea. La escritura surge y se desarrolla desde el mismo inicio como actividad consciente y circunstancial por la estructura de sus operaciones.

Segn Collins (1985), en el proceso evolutivo encontramos un estadio en el que la escritura est asociada a otras actividades de carcter simblico, tales como gestos, juegos, dibujos, y el lenguaje oral en cuyo caso su origen se concibe como una derivacin de las experiencias proporcionadas por estas actividades; el garabateo supone observar en la produccin grfica, la aparicin de las primeras manifestaciones de carcter simblico. De acuerdo con Luria (1983), la escritura no comienza en el momento en que el nio y/o la nia entra en la escuela y realiza sus primeros ejercicios de escritura, sino cuando descubre que su garabateo sobre el papel puede ser usado como una ayuda funcional para recordar. En este momento, la escritura asume una funcin auxiliar instrumental y el dibujo se convierte en escritura.

Este proceso permite la transformacin del garabateo indiferencia en signo diferenciado, significativo y expresando su contenido. En este proceso de diferenciacin, los dos factores primarios son: el nmero y la forma de los trazos grficos. Para Read (1983), cada carcter grfico tiene una estructura particular y diferente que ayuda a su reconocimiento y produccin; por lo tanto, la segmentacin de los trazos y el descubrimiento de la forma constituyen dos logros importantes e ntimamente relacionadas con la formacin del signo escrito.

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La interpretacin formulada por Luria (1983) se concentra en el inicio de a actividad grfica; el garabateo y en el momento en que el nio y/o la nia inicia el aprendizaje de la escritura. De acuerdo a esta interpretacin, la escritura evoluciona as:

a) Trazos coordinados subjetivamente, en signos que tengan una significacin objetiva, b) Los trazos indiferenciados, en signos diferenciados, c) Las seales grficas, en signos instrumentales que ayuden a recordar, d) El grafismo sin contenido, en un poderosos instrumento funcional que permita la transmisin de ideas y conceptos, e) Una tcnica no representativa en otra de mayor representatividad .

Retomando a Luria, se analizan las siguientes faces:

a) Preescritura o fase preinstrumental: El nio y/o la nia slo desea escribir como el alumno, carece de significado y funcin, no tiene valor comunicativo ni expresivo. Este grafismo es el resultado de una actividad motora activada nicamente por la imitacin. El nio y/o la niatodava no tiene conciencia en s de lo que es la escritura. Se presentan garabatos indiferenciados no tomndose en lo absoluto como escritura, sino como garabateo. b) Aparicin del signo grfico primario: El nio y/o la nia asocia el

garabateo con una frase dictada, y el trazo grfico se convierte en signo auxiliar. El nio y/o la nia recuerda frases dictadas por medio de los trazos; este signo no es simblico, ni instrumental, es solo una simple seal. El garabateo no significa nada; pero s, la relacin y la posicin del garabato con otros.

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c) Emergencia del signo expresivo: Se encuentra con una produccin grfica infantil que convierte el signo primario en signo que revela un contenido en particular, un signo con funcin expresiva. Es una transicin del garabateo indiferenciado al trazo diferenciado.

En las escuelas parvularias, la ambigedad reposa a la vez sobre trminos y prcticas muy diversificadas, que a menudo conducen a las acciones empricas, a la utilizacin precoz y a la consumacin de fichas ya preparadas.

El nio y nia que llegan a la escuela parvularia, siguen siendo por supuesto un nio y una nia; pero se convierten en alumno y alumna al que el maestro propone aprendizajes. A travs del Grafismo, los maestros observan la transformacin de las producciones favoreciendo las creaciones de los nios y nias; pero el Grafismo sigue siendo esencialmente una actividad que debe permitir al alumno acceder, dentro de las mejores condiciones a la diferenciacin entre dos funciones: una respecto a la imagen y la otra respecto al signo.

Cmo hacer progresar al alumno en sus aprendizajes, sin impedirle ser a la vez l mismo, dndole todo los medios para atravesar las etapas inherentes a todo aprendizaje?. No sabramos aprovechar las producciones de los alumnos como la conclusin de un impulso pedaggico, si como mira nos ponemos nicamente la bsqueda esttica. Numerosas obras proponen modelos con base de Grafismo que segn el uso puntuado o repetitivo, pueden en efecto, descuidar el aspecto aprendizaje en las que realizan ejercicios de grafismo actuando, experimentando y luego observando a sus compaeros y trazando lo que observa. El objetivo principal es que el nio y nia

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debe descubrir que es con todo su cuerpo que puede llegar al trazo, y con su mano puede marcar y trazar; asegurar las bases slidas al nio y/o la nia que llega a la escuela Parvularia, preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al dibujo libre, a los ensayos espontneos, al gusto del descubrimiento en una palabra, a la mano que inventa. Estas son las intenciones educativas que cada maestro debe guardar en su memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes. No es un aprendizaje del Grafismo sino un aprendizaje por medio del grafismo que permite convertirse en escritor. La adquisicin de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El Grafismo es la expresin misma de esta personalidad, por esto la expresin libre debe siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero tambin seguirla para enriquecerla. Es por la tanto, indispensable el proponer al nio y la nia los modelos sin ninguna ambigedad. Se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para reproducir, copiar y escribir. La gestin misma de la actividad misma pero tambin de la calidad de los ejercicios empleados.

El ejercicio: Consolida los mecanismos; Fija los conocimientos Pone a prueba los conocimientos del alumno Demanda un esfuerzo personal, un trabajo individualizado, riguroso y pensado.

2.7.4. APRENDER A ESCRIBIR: SU SIGNIFICACIN. Es absolutamente necesario que el alumno sepa lo que va a escribir, por qu escribe y cmo se desarrollar el ejercicio.

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Aprender a escribir es una situacin apremiante en la cual la actitud y el papel del maestro son directivos.

Aprender a escribir es un aprendizaje tcnico que el maestro debe justificar y al cual los alumnos responden voluntariamente. Estoy creciendo, me estoy haciendo grande. Justificarlo s, pero jams sustituirlo, ms bien diferenciarlo del taller de Grafismo, del taller de Imprimir ver al mismo la escritura libre del nombre debajo de un ejercicio cualquiera para marcar su identidad. Aprender a escribir demanda una instalacin particular de material: 2.7.5. GRAFISMO E INTERDISCIPLINARIEDAD. Los juegos grficos son a menudo asociados a otras actividades visualizando objetos vecinos, pero especficos.

Pegado Recortado

Pintura

Dibujo

ARTES PLSTICAS
Huellas Actividades grficas

Escritura

Frotar

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Esta interdisciplinariedad alimenta y renueva los juegos grficos. Las actividades grficas pueden ir hacia situaciones de extensin y de asociacin. En situaciones de extensin, la habilidad grfica depende de otras actividades poniendo en juego la motricidad fina y general; por lo que se trata de desarrollar diferentes situaciones, valindonos de medios como talleres de:

Rasgado, recortado y pegado (trabajo libre y por momentos dirigidos). Bricolage- pegado (trabajo libre) Modelado: plastilina, barro, etc. (comenzar sobre todo con el barro, por medio de situaciones libres) Pintura de dedo. Rasgado y pegado con mosaicos . Tinta china Tempera , Impresiones sobre tela.

Sin olvidar todas las situaciones de educacin fsica y de educacin sensorial, poniendo en juego el cuerpo en situaciones de adaptacin y ejercicios mltiples.

En situaciones de asociacin, se trata de asociar varias tcnicas a la vez en grupo, lo que produce nuevos efectos. El maestro deber saber animar y provocar estas asociaciones, los nios y las nias por ellos mismos sabrn rpidamente , encontrar estas asociaciones, por ejemplo:

Grafismo y pegado Grafismo, recortado y pegado Pintura y Grafismo o pintura, Grafismo y pegado

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Frotar y Grafismo Impresiones, collage y grafismo Doblado y Grafismo.

Es bueno recordar algunas condiciones necesarias para lograr llegar a un estado avanzado de desarrollo grafo - motor, como por ejemplo:

a) Coordinacin culo manual : durante todos los niveles de Parvularia se debe trabajar con diferentes actividades que se llevan a cabo con la ayuda de juegos educativos, como por ejemplo: ciertos juegos de construccin que demandan de una gran precisin de la mano y una predisposicin fina y rpida de la mirada para captar las informaciones que guiarn el gesto. b) Coordinacin tomar - presionar: condiciona la manera de cmo tomar el utensilio y su impacto como la fuerza del trazo sobre el soporte: demasiada presin al agarrar; y los dedos, las manos y el brazo estn tensos; los movimientos son torpes y borrosos y poca presin por lo que los trazos no son seguros y poco visibles. c) Coordinacin forma direccin: Esta todava no esta completamente adquirida en la seccin de 6 aos ; es ms, deber ser trabajada bajo diversas formas an en la Primaria. Se debe representar la dificultad del gesto que debe manejar una forma, todo se va encadenando dentro del mismo movimiento y ligndose en una direccin dada: derecha, izquierda, arriba, abajo, etctera. d) Poder construir el espacio: Se trata de dos operaciones diferentes: anlisis, que es el distinguir la forma, el fondo y los detalles de la estructura organizante y la sntesis, que es tener la capacidad de ver el conjunto.

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2.8.

LO QUE HACE EL NIO Y LA NIA.

El nio y la nia que llegan a la escuela parvularia deben ser libres de

descubrir el placer del gesto por medio de un simple encuentro con la materia, sencillo descubrimiento sin un fin creativo, sin que ste tenga representatividad. Este descubrimiento le permitir probar la materia, sus lmites, el poder de adaptarse poco a poco a dominarla. En la escuela Parvularia, el alumno y la alumna, descubren un material que pueden utilizar, tocar y poseer, sin respetar ninguna orden precisa que no sean por supuesto las reglas indispensables que se le explican para que haya un buen y ordenado funcionamiento del grupo de clase:

El nio y/o la nia descubren el rincn del agua: le dan vuelta a los recipientes, los llenan, los lavan, los frotan; adems pueden colgar ropa de muecas con los ganchos (abrindolos, cerrndolos) los mantienen abiertos con una mano; mientras que con la otra mano detiene la tela... Visten a la mueca, le meten la ropa, la abotonan (le ponen el broche, baja y sube el zipper, amarran el cinturn, las cintas de los zapatos)... Descubren el material de expresin corporal, se familiarizan con los objetos, exploran el espacio reducido del aula, y luego el espacio grande del patio de recreo, se enfrentan a los obstculos, (sobre, debajo, a la par, entre, arriba, abajo...) solo(a) y con varios nios y nias. En el rea de msica, utilizan los diferentes instrumentos movilizan las dos manos simultneamente, descubren la nocin de espacio/tiempo a travs de juegos cantados, danza, rondas, poesa en los que el movimiento es disciplina de la voz, de una parte del cuerpo o del cuerpo entero.

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En el rea de biblioteca, el nio y la nia descubren el libro y la imagen: primeras representaciones simblicas que constituyen los medios

indispensables para encauzar el pensamiento hacia la abstraccin.

Estas diferentes confrontaciones representan los primeros ndices que permiten al maestro de medir el campo de experiencia del nio y la nia, dentro de lo que conoce, de lo que le gusta. Asegurar las bases slidas al nio y a la nia que llegan a la escuela Parvularia, preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al dibujo libre, a los ensayos espontneos, al gusto del descubrimiento, en una palabra, a la mano que inventa. Estas, son las intenciones educativas que cada maestro debe guardar en su memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes. No es un aprendizaje del Grafismo, sino un aprendizaje por medio del Grafismo que permite convertirse en escritor. La adquisicin de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El Grafismo es la expresin misma de esta personalidad, por esto, la expresin libre debe siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero tambin seguirla para enriquecerla. Estos apoyos privilegiados permiten el sobrepasar los obstculos y de pasar del estado de la liberacin espontnea del gesto grfico (bsqueda - descubrimiento) a la estructuracin de ese gesto que se convierte en actividad grfica para permitir el dominio de esta actividad1 que conducir al nio y a la nia a escribir

A lo largo de las diferentes actividades de la jornada escolar, los nios y las nias ejecutan gestos que son interesantes para reproducir y materializar.

F. Best, F: Pour une pedagogie de leveil, Paris, Colin, 1976

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La siguiente lista no es completa, pero es bueno recordar la posible transferencia de adquisiciones, bajo la forma de juegos, las capacidades que se ponen en juego para el control de acciones y el dominio del gesto a nivel de brazo y mano. En efecto, la movilizacin de msculos secundarios facilita la ejecucin de gestos muy precisos; y a travs de todas estas acciones, el nio y la nia movilizan su cuerpo y descubren la funcin de cada segmento:

Verter lquido de un lugar a otro. Hacer nudos. Lanzar, atrapar, cachar, construir, atornillar, martillar. Pasar pginas de libros. Imprimir. Amarrar cintas de zapatos. Apuntar hacia un objetivo. Recortar, pegar, rasgar, bruir papel, etc.

Una vez que el nio y/o la nia ha realizado con su mano diferentes actividades libres que ayudan a desarrollar su motricidad fina, se encuentra apto para la etapa del trazo.

El trazo es memoria, es la conclusin de un gesto que tiene como funcin la comunicacin. Poco a poco, los garabatos se difuminaran para hacer desaparecer las lneas en las que el trazo depende al mismo tiempo del control de los movimientos kinestsicos, cuyo sentido nos informa sobre nuestros propios movimientos y acerca el estado de tensin muscular que necesita tal gesto o tal manipulacin.

El desarrollo de esta percepcin (por ejemplo, el tomar la masa de un objeto que tenga peso), no se hace simplemente a nivel del miembro superior, sino al del

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cuerpo entero (la articulacin de la mano depende de las articulaciones del hombro, codo y puo).

Numerosos juegos motores ayudan a desbloquear estas articulaciones: Los juegos con los dedos que favorecen la agilidad de los dedos, (por ejemplo: Piedra, papel o tijera, y Este se comi un huevito, ste lo cocin, etc.); y el trabajo con barro, plastilina o masas que permiten el amasamiento, etc.

Pero el gesto no ser funcional hasta que haya coordinacin entre la intencin y el acto, es decir, tomar conciencia de la mano cerebral. Las lneas as trazadas van a determinar las fronteras, los espacios, las superficies que vivirn gracias al juego grfico de trazos interrumpidos, curvas, contornos y arabescos.

2.9.

LO QUE HACE EL MAESTRO Y/O LA MAESTRA.

El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de

aprendizaje y disposicin que permitirn al nio y a la nia el comprender que el trazo grfico describe los mensajes producidos oralmente.

El maestro y/o la maestra, sealan los conocimientos que ensear y las competencias necesarias para el aprendizaje.

Los comportamientos del escritor: La calidad del trazo es proporcional a la carga emocional. El trazo se convierte en mensaje Legibilidad del cdigo escogido (el dibujo que cuenta responde a las mismas reglas que el cdigo escrito), El trazo es una respuesta escrita al problema enunciado,

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Asociacin de elementos organizados, Organizar los indicios para darles sentido (leer un dibujo, es verificar la calidad de la representacin grfica, as como se verifica la legibilidad de la escritura), La comparacin entre trazo y modelo necesita las correcciones eventuales, El sentido de los escritos depende del contexto en el que se organizan. Los criterios de fidelidad se enlazan a cada detalle.

Qu desarrolla la competencia?

1. Manipular los utensilios de apoyo. 2. Descubrir el espacio: total, parcial y orientado. 3. Manejar los utensilios, apoyos y su reaccin: presin, esfuerzo y ritmo. 4. Producir y reproducir las organizaciones espaciales diferentes (crear variantes). 5. Memorizar. 6. Anticipar.

El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de aprendizaje y disposicin que permitirn al nio y a la nia el comprender que el trazo grfico describe los mensajes producidos oralmente, como en el ejemplo de la pgina siguiente:

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EL TRAZO Y EL ESPACIO SE TRANSFORMAN EL TRAZO EL ESPACIO

La lnea camina sin direccin

Se explora.

La lnea encuentra un obstculo. Lo repasa, Toma la forma y Recrea el espacio. Se transforma

La lnea se transforma: Por su naturaleza, Por su textura y Por su densidad.

La lnea se crea: A partir de una mancha, A partir de una observacin y A la manera de....

Se domina.