CHRISTOPH WULF

INTRODUCCIN A LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

ENTRE TEORA Y PRCTICA

r c u i i A D DE EDUCACIN

ASOCIACIN NACIONAL DE ESCUELAS NORMALES

Ttulo en francs: Traduccin del francs: Correccin de textos: Editor:

Introduction aux Sciences de L'ducation Andrs Klaus Runge Juan Felipe Garcs Gmez Jess Alberto Echeverri Snchez

PRESENTACIN A LA EDICIN ESPAOLA

Derechos reservados de la primera edicin en espaol: Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. 1 Asociacin Nacional de Escuelas Normales -ASONEN!

ISBN: 958-655-329-9

Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio o cualquier propsito sin autorizacin del copyright.

El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la nducacin, filosofa, historia y literatura en Berln, Marburg, Pars y listados Unidos. Se ha desempeado como profesor de pedagoga floneral y comparada (llgemeine und Vergleichende F mehungswssenschaft) desde 1973. En la actualidad ensea en el Instituto de Pedagoga General de la Universidad Libre de Berln, don<lo dirige un rea dedicada a la antropologa y a la educacin. El prolosor Wulf es, adems, miembro de la Red para la Ciencia de la Educacin de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y <1el Centro Interdisciplinario para la Antropologa Histrica (Interdisziplinren Zentrum fr Historische Anthropologie) de la Universidad Libre de Berln. Su campo de investigacin se centra particularmente en la antropologa histrica y en la antropologa histrica d(3 la educacin y la pedagoga. Wulf es tambin profesor invitado de la Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragranay I ducacin, esta ltima editada en varias lenguas, entre ellas el espaol. El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introduccin a IMH corrientes principales de la ciencia de la educacin alemana. El uuior presenta los diferentes paradigmas pedaggicos a partir de pai Amotros epistemolgicos, es decir, recurre a los aportes de la filosofln o teora de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or-

I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas con I mel a la teora de los intereses en el conocimiento.

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ganizar la ciencia de la educacin en tres paradigmas pedaggicos principales que analiza, adems, desde el punto de vista de su relajn con la praxis. Como el autor lo evidencia en la ltima parte los diferentes paradigmas en la ciencia de la educacin alemana contempornea, en vez de excluirse entre s, conviven. Se prefiere hablar ms bien de una pluralidad terico-disciplinaria en la que ningn paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimiento mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estricto, que en el desarrolo histrico de la ciencia de la educacin alemana, sta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cambios paradigmticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proceso de construccin de un nuevo paradigma a partir de la superacin del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusin sobre los paradigmas en la ciencia de la educacin realizada en Bielefeld 1990, en el duodcimo congreso de la Sociedad Alemana para la Ciencia de la Educacin. Adems, y como lo plantea Lenzen, el desarrollo histrico de la ciencia de la educacin es predominantemente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo que cuando en el libro se mencionen los trminos "corrientes principales de la pedagoga o de la ciencia de la educacin" o "paradigma pedaggico" se deber tener presente lo que se acaba de mencionar. Segn esta perspectiva epistemolgica, Wulf distingue en su trabajo tres corrientes principales de la ciencia de la educacin: la pedagoga humanista*, la ciencia emprica de la educacin y la ciencia crtica de la educacin. Los motivos para la clasificacin y denominacin de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey.
2 Para una discusin en contra del llamado giro a lo cotidiano "Alltagswende" como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D. Handlung und Reflexin. Vom pdagogischen Theoriedelizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1. 3 "La pedagoga o ciencia de la educacin no ha formado ningn paradigma cientfico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se ha originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la historia de la ciencia de la educacin se puede leer mejor como una historia de recepciones de mtodos investigativos, de conceptos y posiciones terico-cientficas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo parcial para la pedagoga humanista o de las ciencias del espritu..." Lenzen, Dieter (Ed.). Pdagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997. Tomo l. Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.) 4 Geisteswissenchaftliche Pdagogik

Con respecto a la ciencia crtica y a la ciencia racional-crtica de la educacin habra que remitirse a la qonocida "disputa del positivismo" (Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial a los planteamientos de Horkheimer en su "teora tradicional y crtica" y Habermas en su escrito "Conocimiento e Inters"5. No se puede noflnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de lu cioncia de la educacin que Wulf no aborda y que por sus caractersticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como "corrientes principales", sino como planteamientos terico-metodolgicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me refiero con ello a reflexiones pedaggicas como las de Luhmann y Schorr desde una teora de los sistemas; a la propuesta de pedagoga crtico-tracendental de Fischer, Heitgery Ruhloff de influencia kantiana; a los anlisis pedaggico-deconstructivos basados en los planteamientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por Foucault; o a los desarrollos pedaggicos basados en el interaccionismo simblico, en el psicoanlisis y en el marxismo. La pedagoga humanista (Geisteswissenschaftliche Pdagogik) os, de las tres corrientes de la ciencia de la educacin presentadas por Wulf, quiz la que ms se desconoce. Desde un punto de vista terminolgico, la acuacin alemana "Geisteswissenschaften" (ciencias del espritu) se puede igualar a la de "humanidades", propia del mbito hispanohablante, a la de "humanities" en el mbito angloparlante o a la de "sciences humaines" en el mbito francfono. El trmino "ciencias del espritu" se propuso como un medio para abarcar con l y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias
5 Horkheimer en su ,,Teora tradicional y crtica" y, especialmente, lluhormas en el texto ya mencionado, insisten en el carcter interesado de todo conocimiento cientfico. En el sentido de Horkheimer, una teora tradicional se preocupa por mantener lo establecido, mientras que una teora crtica se propone l>r>e:isamente superar lo establecido a travs del ejercicio de la crtica. La teora orillea ha de cuestionar la industria cientfica y su servicio a la sociedad burguesa. I PI o sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres iniomsos especficos: un inters tcnico que caracteriza al saber instrumental de IHR clnelas emprico-analticas o naturales; un inters prctico que caracteriza al ahur prctico de las ciencias hermenuticas o interpretativas; y un inters mtuiMcipatorio que cuestiona las condiciones histrico-sociales bajo las cuales se encuotitran los saberes tcnico y hermenutico, y que permite, a su vez, sacar a la lu/ lim formas de poder operante y de alienacin (falsa conciencia) que en los nimios anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y nnmncipatorio es propia de las ciencias crticas.

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que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las cuales estara la pedagoga- de las ciencias que tratan fenmenos fsicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferenciacin se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, adems, hizo parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en psicologa y pedagoga basada precisamente en esta distincin. Con base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, adems, fuertes crticas a la denominada pedagoga normativa de su poca desarrollada por Herbart y sus seguidores. Dentro de la pedagoga, la diferencia fundamental entre las investigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las "ciencias del espiritu", y las que se apoyan en las ciencias naturales es el mtodo y las implicaciones que de l se desprenden para la concepcin y trato del objeto de estudio: la educacin y formacin humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupacin, en especial a partir de comienzos de siglo, por darle un carcter de cientificidad a las ciencias humanas -sociologa, pedagoga, psicologa, entre otras. Para ello, segn los denominados positivistas y empirstas, deben aceptarse los lineamientos del mtodo cientfico que se aplica en las ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos seran insuficientes cuando se trata de afrontar las problemticas humanas que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la causalidad fsica. As pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender} ser humano y sus producciones (el espritu), en la segunda se pretende explicado como a un fenmeno natural. Es decir, que desde esta ltima perspectiva en lo que respecta a lo humano resulta una descripcin exclusivamente causal y fisicalista. Y es precisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de tratar los fenmenos de sentido, desde una perspectiva causal, de donde parten los planteamientos de la pedagoga humanista. Con la aplicacin del mtodo comprensivo se busca entonces entender el significado de las acciones humanas. De all entonces que se le d una primaca al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como simples fenmenos, sino comprendidas como manifestaciones que provienen del interior de cada sujeto. En el centro de inters de las ciencias humanas estara entonces el hombre, la vida y la historia.

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Mientras en Alemania la pedagoga experimental tuvo que espernr hasta 1960 para ser reconocida, en pases como Francia o Estados Unidos experiment un gran desarrollo desde los mismos inicio^ del ligio. En Alemania las bsquedas por instituir una pedagoga ex pni u i Mmtal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su peticin i lo "< ir .cuelas para investigar". Como fundadores de la pedagoga expniimnntal en Alemania estn Lay y Meumann. Lay implemento la iIM(indoioga de las ciencias naturales en la pedagoga y su propsito / fue "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea hnrhartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie-/ ron los Petersen, quienes a travs de su propuesta de investigacir laotual en pedagoga, se propusieron sistematizar el modo de observacin en el aula, y as ayudar a mejorar la prctica educativa. Se puode decir entonces que en la ciencia de la educacin se cont con la investigacin experimental como parte fundamental desde los mismos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, adems, superar las iiiMiliciencias de la pedagoga humanista; es decir, su inocencia molodolgica y su carcter no cientfico. Era necesario implementar una metodologa que diera cuenta de la realidad educativa de un modo cientfico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores dotorminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia emprica y oxperimental de la educacin, para nuestro caso, cabra tener en cuenta muchos de los proyectos de psicologizacin de la educacin psicologa del aprendizaje, psicologa escolar- y la tecnologa educativa, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de osla corriente pedaggica en su versin racional crtica, como la desarrollan Brezinka, Rssner, Cube, Klauery otros, ha sido, sin embargo, casi nula en nuestro contexto hispanohablante. En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crtica de la oducacin presentada por Wulf, se podra decir que los pedagogos crticos alemanes slo hasta ahora son conocidos, gracias, por un lado, a la revista Educacin difundida por el Instituto de Colaboracin ('-Uintfica de Tbingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de In lfvsta de Educacin de Madrid. Sin embargo, no es que la Teora^ (iiiica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en / nimstro mbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en I iinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de penmionto pedaggico que tendran que ver, de algn modo, con el H inficionado paradigma y dentro de las cuales cabra mencionar la

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) sociologa crtica de la educacin, las propuestas de educacin popu/ lar, las pedagogas libertarias y los anlisis crticos del currculo. / En el centro de la ciencia crtica de la educacin se encuentra la crtica ideolgica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas circulan ideologas con un carcter de falsa conciencia; la crtica ideolgica, dentro de la pedagoga y en la prctica educativa misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currculos y propuestas educativos, en los mtodos de enseanza, en los contenidos, metas, intenciones, polticas y objetivos educativos. Gracias a v la crtica ideolgica dentro de la pedagoga se puede y criticar los diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do, minio, tanto a nivel terico, como prctico, tanto desde una perspectiva interna con respecto a la pedagoga y la educacin, como desde / una perspectiva externa en relacin con la sociedad. Con ello se trata de ver si en todos estos mbitos existen intereses sociales que an no se han hecho reflexivos y a travs de los cuales se produce, reproduce y perpeta una falsa conciencia con sus correspondientes formas de poder y dominacin. La ciencia crtica de la educacin alemana surgi como superacin / de los planteamientos de la pedagoga humanista, por un lado, y como ] desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el m(bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipacin social de la humanidad se efectuara, en principio, a partir de la misma educacin. Por ello no hay sociedad emancipada, si en principio sus individuos no se emancipan mediante la educacin. Desde este punto de vista la problemtica educativa adquiere un nuevo sentido y estatuto, ya no slo dentro y para la reflexin y prctica pedaggicas, sino tambin dentro de las ciencias sociales crticas. Finalmente, la presente traduccin merece algunos comentarios aclaratorios: en principio, hay que sealar que el texto de origen para la traduccin es, a su vez, una traduccin del original al francs (Paris, 1995)6. Se trata de una versin revisada y renovada del original: Theorien undKonzepte der Erziehungswissenschaft (Teoras y Con6 En la presente traduccin se cont, no slo con la autorizacin del autor, sino con su colaboracin, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa y lee el espaol. l mismo ha revisado el trabajo y ha hecho las respectivas sugerencias. (N. del T.)

ceptos de la Ciencia de la Educacin), editado por quinta vez en 1992. Como se puede notar, el ttulo original ha sido sustancialmente cambiado. ste, en la versin francesa, reza: Introduction aux Sciences do l'Educatinque en espaol sera "Introduccin a las Ciencias de la I (luoacin"; por qu se ha optado, entonces, por la forma singular lu luidlo? Resulta que para los franceses el trmino que se ha impi insto para referirse a la(s) ciencia(s) pedaggica(s) es plural y esto no solo por asuntos de tipo terminolgico, sino tambin de tipo opistcrnolgico y clasificatorio: mientras para los franceses la pedagoga se reduce a una de las subdisciplinas de las ciencias de la oducacin (Mialaret, 1977) -entendida sta en un sentido intencional e institucionalizado referido especificamente al mbito escolar-, para los alemanes la pedagoga, o su equivalente hoy en da ms utilizado, ciencia de la educacin (Erziehungswissenschaft), reviste un carcter ms abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o cientfica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la rolloxin pedaggica alemana permane en contacto con la Tradicin", OH docir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. vase Kant- la nocesidad de un pensamiento y un espacio de reflexin especficos e u u lopendientes sobre el problema educativo con un cierto carcter de ciontificidad. Otra razn es que la reflexin pedaggica alemana se mantiene en una constante relacin con la filosofa, como pensamiento fiohre la totalidad y, en los ltimos tiempos, con la antropologa filosfica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedaggicas alnrnanas han tratado de realizar intentos similares con el propsito do pensar el fenmeno educativo en su universalidad y en su esencia. En Francia, por el contrario, la reflexin pedaggica ha dependido frocdentemente, y desde su origen, de la sociologa y la psicologa -/ do ah la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim, do la pedagoga experimental de Binet, Simn y hasta del mismo I Muget, o como en la actualidad, de los planteamientos en sociologa do la educacin de Bourdieu, Passeron, Baudelot. As pues, se ha < >| )tndo por el trmino "Ciencia de la Educacin", no slo para permanocor feles a la connotacin alemana del trmino, sino para destacar, inmbin, el carcter cientfico y disciplinario del campo, en distincin I carcter meramente prctico y artesanal que muchas veces puede (Innoiar el trmino "pedagoga"7. Lo anterior no significa, sin embargo, ni i.i concepcin de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo espec-

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fico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la interdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene. Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo que abordan la problemtica educativa se realizan desde parmetros tericos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadas disciplinas afines de la ciencia de la educacin como la psicologa, la sociologa, la filosofa, la biologa, entre otras, y las subdisciplinas que son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de la educacin. Dentro de estas estn: la pedagoga general o sistemtica, la pedagoga escolar (ciencia de la enseanza), la pedagoga histrica, la pedagoga especial (educacin especial), la didctica, entre otras. Ante esta pluralidad y complejidad terico-disciplinaria con resj pecto a la educacin y a la formacin, no es posible pretender que I exista o deba existir una ciencia de la educacin, a pesar de lo anteidicho. Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darle aceptacin, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas explicativos y omnicomprensivos, a los grands recits en el sentido de Lyotard. El estado de cultura actual se caracteriza ms por una pluralidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las ms distintas formas de racionalidad y de expresin del saber, los diferentes proyectos de vida y marcos de accin. Por ello asistimos no slo a una desfronterizacin de las ciencias y disciplinas -como se entendan en su sentido tradicional-, sino tambin a una proliferacin y complejizacin de los saberes y prcticas que simplemente desbordan lo cientfico. Hoy los lmites entre ciencia y arte (Feyerabend) se han hecho cada vez ms difusos, la ilustracin se convierte en mito (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos, los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad (Baudrillard). En un sentido similar se ha de considerar tambin el estado actual de la ciencia de la educacin.
7 Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagoga, surge la necesidad de desarrollar la pedagoga como ciencia. Para ello, la pedagoga ha de pasar de ser una simple nErziehungskunst" a ser una ,,Erziehungswissenschaft". La pedagoga no puede ser, sin ms, un ,,arte mecnico", es decir, casual, reactivo, irregular, sin plan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del momento; sino que debe ser una ciencia juiciosa -en el sentido de la arquitectnica de la razn pura- sistemtica y basada en principios. A pesar de las discusiones sobre este asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los trminos ..pedagoga" y ..ciencia de la eduacin" se utilizan indiferenciadamente.

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Dnspus de los trabajos de Foucault y del denominado i >< r.tnstructuralismo francs, y de la crtica epistemolgica a la ciencia I >oi parto de Feyerabend, una ciencia de la educacin con un caII'H IIM (inclusivamente cientfico y unitario es algo insostenible. Lo in i| u u tanto ya no es slo la validez, el carcter de verdad del conociminnio (I rkenntnis) -su valor inmanente- como producto puro y limpio de la ciencia, sino adems, su gnesis, su funcionalidad y lun condiciones, referencias y formas de realizacin de ste y de las dnaias formas de saber a l ligadas dentro de unas condiciones soM. i los o histricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente su ca actor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre (:< >i no una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otros mihores. stos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes discursos, prcticas y referentes; dimensiones stas que otrora la ciencia crea tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede pretend i lu valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJ mlimo vale para la ciencia de la educacin: ella no puede aceptar un ~) modo tnico de abarcar todas las formas de saber que la atraviesan., I I sabor pedaggico, por ello, no se reduce nicamente a los resulta-"^ (Id!, dol conocimiento cientfico, y en virtud de esto, en la ciencia de la mliicacin se evidencia ms bien una complejizacin de los conocimiontos, saberes y prcticas. En este sentido, y como lo recalca Wnll, se ha de hablar ms bien de una pluralidad terica en la que el abor pedaggico tiende a hacerse cada vez ms complejo. Andrs Klaus Runge

PUBLICACIONES DEL AUTOR

Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de la nducacin, antropologa histrica y antropologa pedaggica. Con Diotmar Kamper ha editado entre otros ttulos: Die Wiederkehr des Krpors (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1U82. Das Schwinden derSinne (La Desaparicin de los Sentidos) lluhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Derandar Krper(E\ (>tii)Cuerpo). Berlin: Verlag MenschundLeben, 1984. Transfigurationen dita Korpers. Spuren derGewaltin der Geschichte (Transfiguraciones i lu Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: Dietrich I Inimor Verlag, 1989. Rckblickauf das Ende der Welt(Una Mirada al I In dnl Mundo) Mnchen: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nach dom Tode des Menschen (Antropologa despus de la Muerte del I lumbre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994. En compaa con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones un Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschaft (Mimesis. Cultura-Arte-Soi miad), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln In din sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Accin Mimtica en el Mundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und sthetik. Neuen I 'timpcktiven im Denken Fierre Bourdieus (Praxis y Esttica. Nuevas l'mrtpnctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp, IUIKI En colaboracin con S. Sting: Education in a Perodof Social I i >h< >, iv;il. Educational Theories and Concepts in Central East Europa (I iliicnnn en un Periodo de Agitacin Social. Teoras y Conceptos hliinitivos en la Europa Central del Este), Mnster, 1994. Education in I niopo. An Intercultural Tas/c (Educacin en Europa. Una Tarea liiliMcultural) (Ed.), New York, 1995. Einfhrungin die Pdagogische Anihiopologie (Introduccin a la Antropologa Pedaggica) (Ed.),

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Publicaciones del autor

Weinheim, 1994. TheorienundKonzeptePdagogischerAnthropologie I (Teoras y Conceptos de la Antropologa Pedaggica) (Ed.), Donauwrth, 1994. Wrterbuch der Erziehung (Diccionario de la Educacin), Mnchen, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum (Currculo Poltico-Social), Mnchen, 1973. Anthropologisches Denken in der Pdagogik 1750 - 1850 (El Pensamiento Antropolgico en la Pedagoga de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag, 1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre el Hombre. Manual de antropologa histrica) (Ed.). Weinheim und Basel: Beltz, 1997. Otros de sus artculos son: Der Traum der Erziehung (el sueo de la educacin). En: Kamper, Dietmar. ZurMacht undOhnmacht der Phantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al espaol en la revista Educacin). Der pdagogische Diskurs derModerne (el discurso pedaggico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, KlausDieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne. Bielefeld: Bllert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie und Erziehungswissenschaft. En: Petersen, Jrg / Reinert, Gerd-Bodo (Hrsg.). Pdagogische Konzeptionen. Donauwrth: Ludwig AuerGmbH. 1992. Versin en espaol: Antropologa histrica y ciencia de la educacin. En: Revista Educacin, vol 54. Tbingen, (1996). Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wulf es de gran importancia, no slo para la pedagoga, sino tambin para las ciencias humanas en general. Ojal y la edicin de esta obra, por primera vez en espaol, le abra el camino, no slo al pensamiento de este autor, sino tambin a la reflexin pedaggica alemana que, a pesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contado con la suficiente difusin en nuestro mbito hispanoparlante. Andrs Klaus Punge

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PRESENTACIN A LA EDICIN FRANCESA

En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasin de llevar a cabo unos oHtudios de lingstica en Munich durante dos meses y fue cuando doHtuibr el trabajo de Christoph Wulf Theorien und Konzepte der f r/inhiiinjfwissenschaf (Teoras y conceptos de la ciencia de la edui /u -ion). TI libro se editaba all por quinta vez. El mencionado trabajo nn, i iimde 1973, una especie de clsico para los estudiantes y profennitin ulomanes. Lo le con un gran entusiasmo, porque era verdadeIIIM Kinio diferente en su concepcin a las obras francesas disponibles nohro la misma temtica. A excepcin de Gastn Mialaret, cuyas sntesis han sido inlHiicionalmente bastante extensas, los autores franceses que han lintiulo do proponer una introduccin a la ciencia de la educacin se puodon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido. f N lincuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de visin ii K ni" y se contenten, a menudo, con hacer un catlogo de discipliconcurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educaI I libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en |im nirj.'iniza la presentacin de su disciplina, la ciencia de la educaINI i ulnrnana, a partir de interrogantes epistemolgicos: Cules son >iiidigmas(es decirlos puntos problemticos) constitutivos de la
u La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refeIHIII in u ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros. Un IMIOII ojomplo de este tipo de trabajo es: Les Sciences de 'educacin, publicado un iriiiiiiiiHiiitn on ia Dcouverte y que da la impresin que los autores no conocen IH I|IID |in'iii .1 su alrededor.

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disciplina? En qu se ha avanzado con el transcurrir del tiempo? Cmo se articulan teora y prctica? Cmo articular la investigacin con el cambio de prcticas?, etc.9 Se trata entonces, a la vez, de una postura antropolgica y de una historia de las problemticas. La novedoso de esta propuesta, en relacin con aquellas que , conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madut rez de la ciencia de la educacin alemana, que posee, frente a la , nuestra, una mayor antigedad10 y un gran nmero de investigadores11. Sin embargo, la preocupacin epistemolgica alemana por los fundamentos de la educacin tambin se puede explicar por el nexo filosfico de la disciplina. Muy frecuentemente, y despus de comienzos del siglo XIX, los grandes filsofos alemanes se comprometieron con la discusin referente a la educacin. En Francia, dos influencias han apartado a la ciencia de la educacin de la filosofa: por un lado Durkheim que limit los cuestionamientos a la sociologa y por otro lado la psicologa experimental con Binet que instrumentaliz a la pedagoga; adems, tales tradiciones han permanecido ignoradas. La emergencia tarda de la ciencia de la educacin se explica probablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Normales en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre los enseantes de secundaria. Sin embargo, muchsimas producciones, emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la educacin. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o la de Bourdieu, han tenido un reconocimiento internacional; pero no estn ancladas especficamente en la ciencia de la educacin, sino que provienen de la historia, la sociologa, la psicologa.
9 Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia, la mayor parte del tiempo de los mismos prcticos (maestros). Una revista como Les Cahiers pdagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teora y prctica. El nmero sobre La ciencia de la educacin (de mayo 1995) es un buen ejemplo. 10 Los primeros lugares de enseanza universitaria de la ciencia de la educacin se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que en Francia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, especficamente en

Lstas producciones no se presentan como partcipes en la consimcdn de la ciencia de la educacin. Esto implica una suerte de ir.iniois para elaborar una epistemologa especfica de la educai ion o pura que se pueda pensar la articulacin entre teora y prctica. I uiln mito ha tenido efectos perversos bastante considerables. As, i ii u uidiiipio, las tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproduccin (i!ii,.i \')/-f>) an no han sido dialectizadas con la prctica, por eif uotriulo, han desmovilizado a los prcticos durante muchos aos! I irnma por imponerse, entonces, el pensar la educacin como iin.i maiidad especfica, autnoma, con una finalidad que debe ser tnon/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra <li> Juques Ardoino, con sus Propos actuis surl'ducationy, algunos i h<:. 11 las tarde, con ducation etpolitiqu12, y la obra de Michel Bernard ulino la Critique des fondements de l'ducation^, inscrita dentro del mlnmo rigor de un Christoph Wulf (aunque sus objetos de preocupai ii ni Hian un poco diferentes), tal parece que los franceses, especialintun un la ciencia de la educacin, no se interesan mucho por la n| iitiiomologa de su disciplina14. Esto entraa, a menudo, una reduci ion <lnl campo perceptivo de los investigadores, ya que se repliegan un no un slo ngulo de acercamiento al problema educativo. Ciertos niM llogos parecen ignorar del todo la pedagoga o el anlisis
I :> Jaques Ardoino, Propos actuis sur ducation, Pars, Gauthier-Villars, IUON, un la que el autor distingue por primera vez saber, saber-hacer y saber-ser. ( n!>" mioiar que este trabajo precede a la creacin de la ciencia de la educacin en r i ni u ni / tlucation et politique apareci en 1977 con la misma editorial. Ciertas iilnrtn iin Ardoino comprueban aqullas expuestas en el anterior trabajo, aunque J. Aiiiiiiiin ignora las fuentes alemanas. Es una lstima que no se hayan reeditado illi-lni'i libios i:t Michel Bernard, Critique des fondements de l'ducation, Parts, Chiron, I un /) i 'oro el autor es, antes que nada, un profesor de filosofa (germanstica) que vitiio en profesor de teatro y danza en Pars Vil (l no tiene un vnculo iimliini innal con la ciencia de la educacin y esto, tal vez, pueda explicar el que su Hliiii no huya sido ledo por los enseantes, ni por los estudiantes de ciencia de la MI lu HI.II'HI Irancesa; es algo lamentable.). i 'i Tsta falta de compromiso en relacin con la autorreflexin deja estupeIHI IMB n ni lustros homlogos alemanes. As, en 1988, Gabriele Weigand no comiiniiiiin i|iio yo era incapaz de desprenderme del paradigma de anlisis institucional, Hl*i.i|iliHii ii la que he contribuido a desarrollar en Francia. Es ella, en tanto observaiiiuii ti>iiiin|iiin, quien realiza la epistemologa de la pedagoga institucional, corriente |MM|iiHiiiiinlo Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle . iiitmio und Praxis, Athenum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988.

.1967.
11 La comunidad alemana de ciencia de la educacin agrupa ms de 2000 investigadores y ms de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asociacin de maestros e investigadores de la ciencia de la educacin francesa no cuenta sino con 400 miembros.

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Presentacin a la edicin francesa

Presentacin a la edicin francesa I >i iodo encontrar en Francia el paradigma emprico, otras corrientes nrA prosontadas son de origen exclusivamente alemn: la pedagoga to Ins en >ttdas del espritu (die geisteswissenschaftliche Pdagogik), inlliioitriada por las ciencias humanas y hermenuticas, bastante conocidos por Paul Ricaur (invitado a Berln por Christoph Wulf); la', con ionio dol racionalismo crtico (Escuela de K. Popper)15; y la cien< ii i men de la educacin (inspirada en la Escuela de Frankfurt) que im n%|M:iiicamente alemana. Esta presentacin es interesante des< ii 11 <i i u into de vista documental, sin embargo resulta difcil establecer I mi i linios con corrientes francesas de la ciencia de la educacin, por t|i u 11| >l< >, Jaques Ardoino trabaj bastante en la dimensin hermenutica i li t la < icJucacin y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G. I itpassade, mereceran ser confrontadas con la tradicin alemana. Y. mcprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educacin (mucosa se han desarrollado segn paradigmas que no existen en Alnmiiiiia (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenido niiHiuriH influencia en este pas). I ln trabajo de confrontacin de este tipo est por efectuarse. En i| iln u i il >re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftung part hncer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los orijni n/adores de mi estada durante cuatro semanas en Munich (y que lo poimitieron a una veintena ms de investigadores encontrarse con UN pares alemanes) expresaron su deseo de ver avances iMvwtiinativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educaOlon noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprender I u u uno, mientras en el plano econmico y poltico Francia y Alemaniti '.i oncuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentran Mi i o|)i instas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bstanlo dilnrentes. El conocimiento recproco es, pues, un punto dbil. I H mi u iilicacin europea debera pasar entonces por la educacin Este Imlmjo so inscribe, para m, en un programa que integra, igualmente, l | u K .tica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrolla i ni i mi >n jo franco-alemn sobre la escuela elemental16.
Quien desarroll el "principio de falsacin" que traspasamos, Michel ioi y y", a la teora de las instituciones en 1981, en L'Analyse instiucionnetle, MlHiiM universitarias de Francia, Paris, "L'ducateur", 1994. 11 I os primeros resultados se han presentado en La Relation pdagogique i iiin i .MI c, woigand (publicado en la "Biblioteca europea de la ciencia de la mlih niion". Armand Coln, 1994).

institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la sociologa escolar que han tratado, durante cuarenta aos, como lo sujgerira la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedaggiIco, sociolgico y crtico. El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de 1992 en Regensburg (Baviera). l daba una conferencia en un coloquio sobre La educacin intercultural, organizado por la oficina francoalemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve all ningn problema en encontrarme y discutir con l. Le coment mi inters por su libro y le lanc la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunas en el alemn, tal trabajo pareca sobrehumano. Kamila Benayada, antroploga de derecho, quien haba enseado dos aos en Viena y que participaba en el mismo coloquio, comparta nuestra cena. Ella dijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traduccin. De este modo naci nuestro proyecto. El intercambio con Wulf se prolong. Discutiendo su texto, acordamos en que ste poda ser para el lector francs. As naci la idea de una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada y yo, es una versin renovada del clsico alemn. Se redactaron una nueva introduccin, una nueva conclusin, se cre un anexo comentando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo del texto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimi una parte entera (sobre la ciencia de la educacin orientada hacia la prctica) y las otras tres partes fueron objeto de una profunda renovacin. Inmediatamente que se someti el texto a la traduccin, l, que domina perfectamente el francs (y viene voluntariamente a Francia a dictar conferencias), nos lo devolvi. Kamila Benayada propuso una primera versin del texto. Retom este primer bosquejo y le suger algunos arreglos al autor. Gracias a esta traduccin tuvimos la ocasin de reencontrarnos en Francia (Sainte-Gemme y Paris) y en Alemania (Berln). Justo hasta los ltimos momentos, el autor puli su texto. Este encuentro ha servido como punto de partida para una colaboracin destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir ms all de nuestra cooperacin. En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposicin del lector el estado de la discusin que ha atravesado la ciencia de la educacin alemana desde hace un siglo. No obstante, el libro permanece muy alemn y una epistemologa de la ciencia de la educacin europea est todava por hacerse. Si bien el lector francs

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Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de los proyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educacin (Bibliothque europenne des sciencies de l'ducation) creada por Antoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Ms que ningn otro, el libro de Christoph Wulf tiene aqu su merecido lugar. Despus de Peter Woods y su Ethnographie de l'cole, corriente importante de la ciencia de la educacin en Inglaterra, con Christoph Wulf nos encontramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses, estudiantes y enseantes, no solamente a descubrir esta disciplina tal y como se desarrolla en Alemania, sino tambin a encontrar all nuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra prctica pedaggica, as como la investigacin. Si la primera parte de la obra tiene, sobre todo, una vocacin documental, la segunda parte, y sobre todo la tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la ciencia de la educacin, hoy en da, en Francia. El gran pblico descubre, gracias a las traducciones cada vez ms numerosas, la importancia de tericos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulf nos indica cmo ellos se constituyen en una fuente inagotable para la ciencia de la educacin. Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses y que suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods en el terreno de la etnografa escolar que no exista en Francia hasta el jxiescubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un terico de primer I plano en las ciencias sociales alemanas. Naci en 1944 y es profesor r de ciencia de la educacin en la Universidad Libre de Berln desde \ 1973, en donde dirige un instituto de antropologa histrica y en donde hace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Si se cuentan los trabajos en los que ha sido editor, su obra constara de ms de cincuenta ttulos, algunos de los cuales han sido traducidos al ingls, especialmente en Estados Unidos, en donde ensea regularmente. Espero que este primer libro en francs sea seguido por muchos otros. Christoph Wulf prepara la edicin francesa, con Pascal Dibie, director de la UFR de etnologa de Paris Vil, de un libro colectivo que va a aparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociologa de los encuentros interculturales. Como ltimo apunte sobre el contenido, este libro termina con una presentacin de la corriente de antropologa histrica en la ciencia de la educacin. La antropologa histrica en Alemania abarca a

Presentacin a la edicin francesa

I htt invnNiifjadores en una comisin permanente de la Sociedad ale| MU u la cioncia de la educacin. Esta corriente es de una imporin luimoidiai. Trata de estudiar la educacin desde un ngulo uitiio|iol(jico y, a la vez, histrico. I lm im dmente, en una reunin interna del departamento de cieni IH ilo la i(ideacin de Pars Vil donde enseo, decidimos crear una AI un MI) >n i historia y filosofa de la educacin que no agrupara a munhtmnnsoantes, ms o menos treinta profesores y cerca de dos mil ic.ii K liantes. Tratar de articular filosofa, historia y antropologa en ni ii u i ono especfico de la educacin nos parece un trabajo novedoso. I 'm >n u mmente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya que dn'ipiios de algunos aos de trabajo, paralelamente a la traduccin, mo lio oricaminado por la filosofa17. i a ciencia de la educacin es una disciplina joven en plena exim mln. Si bien el primer cargo en ciencia de la educacin data de man do treinta aos, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos. I n noacin de las IUFM18 es una nueva oportunidad para pensar la mili dlacin entre teora y prctica, investigacin y difusin, reflexin n intu vencin, formacin bsica y continuada de los enseantes, itiinva:, perspectivas en educacin. I a ciencia de la educacin francesa debe aprender mucho de iiiiofitros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventaja niuii la histricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos tenido tambin bastantes aciertos. Despus de una dcada, el pas est linio a aceptar la educacin como una prioridad. Esto no se puede mi lucir a la instruccin, incluso si la escuela es, por principio, el lugar do transmisin de los conocimientos. Sin una reflexin lo suficiente-\ Minuto englobante sobre el proceso educativo en la sociedad, muchy omos problemas permaneceran sin solucin. Desde este punto de vi'ita, no hay nada ms interesante que el libro de Christoph Wulf que (minina por sealar el asunto de la educacin intercultural. Antes de darle la palabra al autor, me gustara hacer algunos I u mos sobre la traduccin. Algunas palabras y expresiones alemaI/ Como testimonio de ello mi ltima obra: R. Hess, Vingt-cinq livres des de IH /)/!//(>:t>phie, Bruselas, Marabout, 1995, 408 p. iu Institutos Universitarios de Formacin de Maestros, creados en la di-MilK lo los 80's (N del T)

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Presentacin a la

Presentacin a la edicin francesa . In palabra Erziehungconduce a las actividades escolares, l tu hunnio, iraducimos frecuentemente Erziehung por "educacin" y ' Vlitoi;<>M por "pedagoga" .Los matices de la lengua son difciles de PMtltUll AUI wlo/co a la Universidad Libre de Berln que asumi los cosIUM dn i.i imduccin y al despacho de investigaciones de la Oficina (i MI u i > i iim n, ina para la juventud que me ayud a trabajar con Christoph Wulf, nftpocialmente, mediante la integracin de ambos a un programo di invostigacin sobre El lugar de lo intercultural en las universitlrttliH, ti Francia y Alemania, y que nos dio la oportunidad de enconli unin liocuentemente. Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995

as nos ha parecido difciles de traducir. Al inicio del trabajo consult a Jean-Ren Ladmiral, un amigo del Centro de investigaciones institucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del alemn (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, ms particularmente, de Jrgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuve dificultades con la expresin Geisteswissenschaftliche Pdagogikque Kamila Benayada propuso traducir como "pdagogie sciences humaines", para mostrar que dicha corriente era influenciada por las Ciencias del espritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como "sciences humaines" (ciencias del espritu por oposicin a las ciencias naturales, dentro de las cuales entraran las matemticas y todas las ciencias exactas). Encontr, entonces, que la expresin era muy larga. Jean-Ren Ladmiral no se opuso al trmino "pdagogie humaniste" que le propona, aunque era consciente del riesgo de confundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Francia. He aqu el tipo de problemas que se nos presentan constantemente. Esta traduccin le debe finalmente mucho al mismo Christoph Wulf, con quien, en ltima instancia, negoci la traduccin de expresiones difciles (pdagogische Tatsachenforschung -investigacin factual en pedagoga- o realistische Wendung -giro realista19-...) que se referan a movimientos prcticamente desconocidos en Francia y que haba que nombrar de una manera comprensible en francs. Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos conscientes de las fallas en la traduccin de la primera parte. Sin emban go, tal y como es, la traduccin debera hacer asequible al lector lasj problemticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir es un ejercicio difcil que requiere de la hermenutica. En tanto confron- tacin con el pensamiento de otro, se convierte tambin en un investigacin que se sita en la ciencia de la educacin. Por ejemplo, los diccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por "educa-' cin" y Pdagogikpor "pedagoga"; pero es necesario saber que en Francia la pedagoga se aplica, en principio, a la actividad de clase] mientras que la educacin engloba, a la vez, las actividades desarron liadas en la escuela, en la familia o en la vida social.. En alemn es lo contrario; la palabra Pdagogik es la ms englobante. Sin ms
i 19 En Alemania, el "giro realista" (Roth) designaba lo que para muchos era un nuevo paradigma pedaggico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R.])

INTRODUCCIN

En Europa, durante los aos setenta y ochenta, la Ciencia de la l"<lunacin se convirti en una de las disciplinas ms desarrolladas rinrttro de las ciencias humanas y sociales. En el plano del contenido, oii Alemania, este avance se oper superando la tradicin humaniMiii (dominante hasta esa poca) gracias a la tradicin emprica y Ui ni las, tambin, a los aportes de la corriente de la Teora Crtica de id I cuela de Frankfurt. Con estos nuevos aportes, la ciencia de la Ideacin encontr dimensiones nuevas y ms complejas en relat ion con las que hasta entonces posea. Paralelamente, se le dio un Mdnvo empleo gracias al desarrollo de los sistemas e instituciones lucntivos, y, tambin, gracias al mismo reconocimiento institucional ta In concia de la educacin. Sin temor a equivocaciones, se puede decir que la ciencia de la m Ideacin se constituy totalmente como disciplina cientfica en Alemania, cuando se reencontraron las tres tradiciones: la pedagoga d, Inn i loocias del espritu, la pedagoga emprica y el aporte crtico d ! I nenela de Frankfurt. Debido a la importancia de estos tres i>ttitnli(jmas en la constitucin de una ciencia de la educacin, son MBI imatias, hoy en da, una reconstruccin y una reflexin crtica mihiii oste reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Examiiinodo Ins corrientes principales de la ciencia de la educacin, sus temilliulos y tambin sus problemas y lagunas, este libro quiere ayuI!MI ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivas Hniilillcas. (;< n ocasin de las diferentes controversias al interior de la cienHH iln la oducacin, se abordarn los asuntos que tocan los puntos

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Introduccin

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fimr/as y falencias de las teoras y conceptos que aparecen, precisamente, en la confrontacin de las diferentes posiciones. Segn lo nntnrior, esta obra se ve como una especie de balance a partir del cual se podr concebir la evolucin futura de la ciencia de la educacin. En el marco de la pedagoga de las ciencias del espritu20 se ha -* l mosto de manifiesto la historicidad de la educacin (y su significacin para la comprensin de la prctica educativa). Al mismo tiempo, NO ha descubierto la importancia de los mtodos hermenuticos para li i comprensin de la realidad educativa y se ha subrayado la necesiiliiiJ de una autonoma relativa de la educacin y de la ciencia de la uduoacin frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa-/ clon, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relacin j podaggica en tanto proceso de interaccin entre un adulto y un ]O-YW vnn La pedagoga de las ciencias del espritu se ha definido a sil t misma como una teora de la educacin y por la educacin. En consecuencia, la ciencia emprica de la educacin ha tratado lo dilerenciarse de la pedagoga de las ciencias del espritu desarroil.ii u lo el sentido que para ellos revelaraja prctea. Ella sola permite tlili noticiar el contenido de los dominios de a educacin y aquello que o debera encontrar all. Esta diferenciacin es necesaria para determinar los lmites de la prctica educativa. Debido al desarrollo de la ulnncia emprica de la educacin, se ha podido observar una evolucin progresiva que va desde una alineacin pura y simple a un ideal pnmtivista, hasta una orientacin ms reciente inscrita dentro de la |ini!,|)cctiva de las normas del racionalismo crtico, marco ideolgico ilo ln mayor parte de las experiencias empricas. I a ciencia crtica de la educacin se desarroll en el marco de la pmpuosta de teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Aqulla seala ni i i iracter social de la educacin y de la ciencia de la educacin que su inscriben en la perspectiva de esta teora. Se trata de orientar la, nc ii icacin hacia la formacin y emancipacin del hombre. Una de las7 i oliciones para la realizacin del proceso de emancipacin es el nftlisis crtico-ideolgico del contexto social en el que se ubica la i li icncin. Debido a un anlisis tal, se deben poner en evidencia las ioln<:((>nes de dependencia de las cuales los jvenes se deben liberar.
Pedagoga humaniste) (Gelsteswissenschftlichen Pdagogik

sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Cada escuela posee un paradigma que est constituido por problemticas, interrogantes y formas de relacin con un terreno y/o prctica pafif especfico. Cada una de estas especificidades ha sido traba- jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexin so-! bre la constitucin e identidad de la ciencia de la educacin. Un inventario tal se dirige a dos pblicos: primero, a los estudian- i tes que se forman en pedagoga. Para ellos es algo fundamental abordar la ciencia de la educacin desde una posicin definida, que descomponga sus rudimentos tericos especficos mediante una evala-' cin crtica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista i personal, determinar una posicin particular, supone que haya un conocimiento de las teoras y controversias de las que este trabajo pretende dar cuenta. El segundo pblico potencial de este libro es el de j los profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferentes instituciones escolares y extraescolares. Este libro podra incitarlos a reflexionar sobre los conceptos tericos que utilizan en sus actividades educativas y a evaluar su validez y sus lmites. Un examen de este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista que sean de importancia para la comprensin de la prctica educativa. Puede ser que la poca actual sea especialmente conveniente para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa- cin. El precedente sistema de referencia de la teora pedaggica (que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho] desde diferentes puntos de vista durante los ltimos diez aos. Se hai sealado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones] tradicionales a travs de diversas orientaciones. Pero la cosa no se queda ac. La ciencia de la educacin ha sido confrontada, cadayez ms, con diferentes posiciones tericas y controversias que la superan. Ella ha perdido, as, su carcter monoltico. Se han desarrollado] diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, por medio de confrontaciones, cada vez ms importantes. Adems, el compromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia-; do un lugar para la visin crtica y objetiva de la totalidad del campo] cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta^ ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso d clarificacin que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de loa aspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las)

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Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una gua constructiva: es ella la que pueda instituir una teora crtica de la educacin. La tarea de esta presentacin es reunir en etapas o indicadores coherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la ciencia de la educacin, a partir de la gnesis de la ciencia de la educacin en Alemania. Esta breve descripcin muestra que las posiciones descritas no tocan solamente a la teora o los conceptos de la ciencia de la educacin, sino tambin a las diferentes corrientes del pensamiento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entre la pedagoga de las ciencias del espritu, la ciencia emprica de la educacin y la ciencia crtica de la educacin (pedagoga crtica), reflejan la discusin entre la hermenutica, el racionalismo crtico y la teora crtica. Esto indica que un inventario de las discusiones abordadas en las ciencias de la educacin, es imposible sin tener en cuenta las posiciones cientficas y las teoras globales que permiten comprender el plano de fondo y los fundamentos de las controversias. Este trabajo no se limita, entonces, slo a una presentacin de los problemas pedaggicos en sentido estricto, sino que se refiere tambin, en grandes lneas, a las teoras de las ciencias sociales que son necesarias para la comprensin del estado de la ciencia de la educacin. Esta presentacin tiene una funcin precisa, mostrar que; las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyen un sistema clasificatorio ms o menos formal, sino que se derivan de< la teora de los paradigmas desarrollada por Kuhn. l entiende pon paradigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem-! bros de una comunidad cientfica. Lo anterior implica una unidad de las visiones cientficas y sociales, y, tambin, un acuerdo sobre las: normas y el contenido de los conceptos metodolgicos, y sobre losj instrumentos y procedimientos del trabajo cientfico. Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir yi comprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepcin y regulacin cientfica ms importantes. La teora del paradigma ofrece igualmente un punto de partida importante para la investigacin qu nos proponemos emprender ac. Ella aclara los sistemas respectivos] de las diferentes corrientes de la ciencia de la educacin y tiene, por] ello, un valor heurstico importante. Pero no podemos esperar una explicacin de un pasaje de una corriente cientfica en otra, ni tampoH co los avances sociales que ello entraa. Esta teora del paradigma

Introduccin

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no ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buena f i u M lamentacin de las teoras. De acuerdo con cules normas debera entonces orientarse un Inventario de las diferentes teoras y conceptos de la ciencia de la nducacin? Cmo tomar una distancia crtica en relacin con las tlilorentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer un I (alance de la crtica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, tali como es presentada aqu, no es una doctrina, sino el resultado de procesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las, discusiones propias de cada corriente podrn servir para iniciar un trabajo crtico. De otro lado, las controversias entre las diferentes comentes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teora nxisiun puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para la evaluacin crtica de las diferentes corrientes cientficas se desprend > de los siguientes interrogantes: Cul es su comprensin de la rolucin teora/prctica? Cul es la contribucin de los diferentes (iniadigmas a la ayuda de la prctica educativa? Una investigacin en u'.1.1 direccin muestra que los avances en la ciencia crtica de la ducacin orientada hacia la accin, se pueden desprender del anlili do las diferentes corrientes cientficas. Es necesario sistematizar m.ias perspectivas, completarlas y deducir de all una investigacin NI >bro lo que cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la H liKacin y la educacin misma. Una visin tal de la ciencia de la educacin es necesaria, ya que Ui conciencia cotidiana de la educacin no es suficiente para orientar ln nocin educativa de una manera conveniente. Los contextos social*n o institucionales, donde se desarrolla la educacin e influencian i -lulamente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orienIBI ion simultneamente crtica y constructiva de la accin educativa no so podra realizar a menos que las condiciones de la prctica se hlcloran "conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dedii niui a la prctica y en los maestros y educadores en actividad.

PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS DEL ESPRITU

La pedagoga de las ciencias del espritu alemana se desarroll a partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 1864) y Dilthey (1833 -1911); pero slo hasta 1933 se impuso como corriente cientfica en las universidades y facultades de pedagoga alemanas. Entre sus representantes ms importantes estn: Hermn Nohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882 1963), Wilhelm Ftner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961). Despus del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta corriente permaneci viva hasta los aos sesenta. Se presenta, as, una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 y una renovacin de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo la tradicin fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Bltter, Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercieron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagoga de posguerra. La Escuela de Gottingen, representada por Nohl y Weniger, form tambin a un gran nmero de especialistas de la ciencia de la ducacin, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensin de estos ltimos, es necesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los precursores de la pedagoga de las ciencias del espritu. Durante las primeras dcadas de este siglo, la pedagoga de las Ciencias del espritu apareci gracias a Dilthey y, ms particularmentt, a Nohl. Ambos se oponan a la educacin normativa, cuya ambicin general era la de asentar los objetivos de la pedagoga en valores y normas universales. La pedagoga de las ciencias del espritu intent, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y de sus discpulos, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. As pues, si e considera que la pedagoga hace parte de las ciencias humanas (n tanto ciencia de lo particular, por oposicin a las ciencias de la naturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depender los problemas de la prctica de normas ticas generales. "La eduMcln no se puede deducir ms que de los hechos de la vida; y la moral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer-

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La pedagoga de las ciencias del espritu

La pedagoga de las ciencia"- del espritu

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salmente reconocida" (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). A partir de la exigencia de una definicin concreta de los objetivos de la educacin (que Dilthey opona a una pedagoga normativa), se pueden caracterizar los elementos constitutivos de la pedagoga de las ciencias del espritu. Con la puesta en evidencia de la primaca de la "vida" en relacin con la tica, se puede deducir la primaca de la prctica educativa en relacin con el discurso moral. Para la pedagoga de las ciencias del espritu esta concepcin de la relacin entre teora y prctica (que se encamina en el sentido de una prioridad de la prctica sobre la teora) permanece an con validez. De ella se deduce que la realidad educativa y la prctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos tericos y cientficos. La cien\ cia de la educacin se define, en principio, no tanto como una discipli\jna terica, sino prctica. En tanto tal, sera una teora de la prctica y por la prctica que deducira sus objetivos de los problemas de la prctica. La prctica educativa es considerada entonces como una parte de la prctica social, que pone en evidencia su historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educacin, la renuncia a considerar todas las pocas y todas las personas de la misma manera y segn los mismos criterios, como fue el caso en la pedagoga tradicional. En adelante, la ciencia de la educacin acepta no tener ms que una validez histrica relativa y variable, segn las situaciones. Queriendo ser una teora de la prctica histrico-social al servicio de esta prctica, la nueva pedagoga quiere contribuir al mejoramiento de la prctica. Esta autoafirmacin se hace bajo la forma de crtica. ^La nueva pedagoga se define como una institucin independiente encargada de la educacin de los nios y opuesta a las otras formas \ sociales que quieren intervenir en dicha educacin, tales como: la iglesia, la economa o el estado. Ahora bien, si la pedagoga de las ciencias del espritu no pudo sustentar dicha afirmacin y si no pudo defender suficientemente su autonoma fue porque no poda apoyar-j se todava en una teora social crtica que le hubiera podido proporcionar justificaciones slidas para llevar a cabo sus pretensiones. Orientada hacia la prctica y consciente de su historicidad, la pedagoga de las ciencias del espritu se interesa por la especificidad de cada situacin educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagoga, en tanto ciencia humana, reside en la comprensin del aspecto nico] individual de la realidad histrico-social, en el reconocimiento de las

loyos que actan sobre su homogeneidad, en la definicin de los finesi" y logias que regulan su desarrollo. De este modo, la pedagoga de las ciencias del espritu se eshii'i/a por reconocer las condiciones particulares, dentro de un contnxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones, li >. apoyos para la prctica educativa. Ella encuentra, en el empleo i li i sus procedimientos hermenuticos -que apuntan a la comprensin de las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conveMloriternente la especificidad y la singularidad de las condiciones conorotas de la prctica. La pedagoga de las ciencias del espritu desarrolla tambin una taora de la relacin pedaggica, vivindose en esa relacin Inlorpersonal el aspecto "medular" de la educacin. Ella se concentra en el anlisis de esta situacin relacional asimtrica entre un joven y un adulto, que tiene por finalidad la autonoma del joven. En lo que sigue se har un examen profundo de algunos de los lomentos de esta teora de la educacin basada en las ciencias del spritu que han influenciado la ciencia de la educacin.

I ,i hr.lniii i(l,id do l.i odlicaciii y (lo la CIOIICNI do l.i iiducacin

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CAPTULO 1 LA HISTORICIDAD DE LA EDUCACIN Y D LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

(MU A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias del un MI U para ayudar al hombre a autodeterminarse y actuar, se hace nvM ii i ito la funcin decisiva de la historia en la formacin del hombre y id ,ni/a sta una posicin central en la pedagoga de las ciencias ill "spiritu. La idea de la funcin de la historia se presenta en la tesjs i lo i MU iey sobre la posibilidad de una ciencia pedaggica universal! Al ni'.poeto dice: "I :; slo a partir del sentido de la vida que se puede deducir el de la Alineacin. La tica ha preferido no definir de una manera universal el lontido de la vida. Se lo puede encontrar, portante, en la historia de la moral. Aquello que el hombre es y lo que l quiere, lo aprende en*el i lie arrollo de su ser a travs del tiempo, pero no puede jams definirlo de una vez por todas, de una manera universal. l no puede ms que ver las experiencias de vida que surgen de los ms profundo de su ser. Pero cada formulacin del sentido final de la vida del hombre BO define de manera histrica. Ningn sistema moral ha alcanzado todava un reconocimiento universal."

Despus de que Hermn Nohl, Max Frischeisen-Kohlerf Geor9 Reichwe'm le traspasaran a la pedagoga el pensamiento dep''*neV sobre la historicidad de la pedagoga de las ciencias del espin*u' 'a aceptacin de la historicidad de la educacin se convirti en un punto nodal para la ciencia de la educacin. La generacin siguieO16' con los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flitner se refiere al resPectoDilthey desarroll de mltiples maneras el significado de Ia historia, por ejemplo, cuando sostiene que: "El hombre no se reconoce ms que en la historia, nun^3 er? 'a introspeccin. Lo buscamos todo dentro de la historia... La Dignificacin de las ciencias del espritu y de sus teoras no puede eX'stir mas que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hernO5 hecno en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5' acluelio que podemos hacer del mundo y aquello que l puede Hacer de nosotros" (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.). Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoa *rav^s de la interpretacin de la historia; que no puede reconocer s^ PrPa historicidad sino a travs del examen de la finalidad y de la realidad de cada fenmeno histrico. El hombre no puede alcan^ar una autodef inicin ms que con la ayuda de las ciencias del espritu oreiv adas hacia la historia y hacia la comprensin de la historia el hom"

El sentido y finalidad de la educacin no se pueden reconocer, i Dilthey, ms que a partir de la "vida" y su historia. La tica y la no pueden ofrecer ms que un conocimiento parcial. Para oy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga en la su propia historicidad. El sentido y final dad de la educacin no puoden ser definidos ms que de una mane ra histrica, en unin OOn una situacin histrico-social definida. El descubrimiento de la !mi nubilidad de encontrar una explicacin final, as como el enconItwilnuna respuesta al asunto clsico de la justificacin, no se puede BiiMider mal. Dilthey no se sita en la perspectiva de un relativismo o un lustoricismo absolutos, sino que su propsito se debe comprenilm, primero que todo, como la bsqueda de una teora de la ciencia, Inclusive de la pedagoga, que permita evitar el apr/br/de los valores tinivnrsales y, a la vez, un relativismo y decisio nismo absolutos. El reconocimiento de la historicidad de la educacin desarrollado Bor Dilthey, en la lnea de Schleiermacher, es a-sumido por todos los i|Mnsentantes de la pedagoga de las ciencias del espritu, pero llegmidi) a conclusiones diferentes y abordando- el problema de una mnnora diferente a la de su maestro. As, Nohl s*e inscribe claramente ilnnlii) de la lnea de Dilthey cuando sostiene: "La realidad educativa con su doble vertiente de vivencia pedaggica y de objetivacin pedaggica es el phenomerfon bene fundatum (fe-

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nmeno bien fundado) a partir del cual la teora cientfica debe partir. De all se desprende la significacin de la historia de la pedagoga: ella no es la recoleccin de curiosidades pedaggicas o una presentacin interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la continuidad del pensamiento pedaggico a partir de su desarrollo. Comprendemos lo que la educacin es en efecto, si rehusamos a permanecer detenidos en la experiencia personal, siempre limitada, y hacemos un anlisis sistemtico de su historia." Para Nohl y la pedagoga de las ciencias del espritu, el conocimiento de la historicidad de la realidad educativa implica el examen de la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones de educacin, as como dentro de los conceptos, mtodos e instrumentos de la ciencia de la educacin. Los elementos estructurales de la , educacin, segn la concepcin de Nohl, que son pertinentes para el presente como para el futuro, se deben deducir del anlisis histrico de la realidad educativa. Este anlisis histrico esta basado en un inters directamente centrado sobre la adquisicin de una capacidad de accin educativa y, luego, en la realizacin de la prctica educativa histrica. En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la pregunta siguiente: Cmo y a hasta qu punto un anlisis histrico de la realidad educativa est en capacidad de determinar y de juzgar la pertinencia de los fines para la accin educativa prctica, de las formas y procesos de la educacin que se encuentran en la realidad educativa? La historicidad de la educacin y de la ciencia de la educacin es verdaderamente consecuente en Nohl? Para l, una referencia a la, "continuidad de /a idea pedaggica" debe desprenderse del anlisis histrico hacia los fines pedaggicos. No se trata de una grandeza ontolgica "suprahistrica" puesta como invariable en lugar de ser comprendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepcin de lai historicidad de la educacin en Nohl se refuerza ms con algunas de sus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platn. En estas formulaciones se cuestiona, por ejemplo, una "teora universal de la educacin" que "valga para todas las pocas y para todas las personas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de la vida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formas histricas" (Nohl, 1949, p. 120 ss.).

Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce, doriamente, en la lnea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a la historicidad de la educacin, pero sin haberlo integrado de una manetu ladical. De igual modo, Weniger, Litt y Flitner sealan que Nohl no hi/o un examen completo de la relatividad histrica de la realidad tlticativa. En este asunto, Weniger ha ido ms lejos que Nohl. Recurrir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Weniger muestra un inters constante por los asuntos de la historicidad de la ducacin; segundo, porque l, desde 1926, se consagra a los aspecto-, de la historicidad de la enseanza sobre el terreno de la ensean/a de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda(joga de las ciencias del espritu llega al "fin de su poca" como lo liHlica el ttulo pragmtico de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968). Weniger muestra, ms claramente que los otros representantes do la pedagoga, las posibilidades y los lmites de la filosofa de la historia para la pedagoga y su teora. El ejemplo ms pertinente den(io sus aportes es su investigacin acerca de la enseanza de la historia. Esta tesis de habilitacin de 1926, habla de la historicidad de IM enseanza de la historia y no de la ciencia de la historia, de la filosofa de la historia o de la teora de la formacin que son los fundamontos ms cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones (Woniger, 1926, p. 50) sobre la historicidad de la educacin en el [narco de la pedagoga de las ciencias del espritu nos interesan tambin: "Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar las bases de una didctica hermenutica para la enseanza de la historia. La historizacin de todas las ciencias humanas ha dado a la his- \ loria una posicin predominante. sta bien puede aparecer como "la"/ ciencia del esprilu, en el sentido estrelo de la palabra, y todas las otras ciencias seran enlonces simples elementos de una ciencia amplia de la historia. Adems, los elementos histricos participan de la imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo han transformado profundamente. Cada concepcin del mundo est determinada por la historia y la comprensin del contexto de estas visiones de mundo no es posible ms que a travs de la historia. No solamente la ciencia es histrica, sino que la vida misma hace parte de este proceso de transformacin." Para Weniger, el valor educativo de la historia en el mbito escolar, an est oculto y la historia contina siendo explotada por "funcionns extraas a su esencia". Es importante comprender entonces la

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significacin de la historia para la educacin y hacerla fructfera para' la escuela y para la vida. Adems, la enseanza, la historia, la vida, las concepciones de mundo, la educacin misma de Weniger son concebidas en su dimensin histrica. l enlaza estos saberes a los problemas pedaggicos actuales y cuenta con el anlisis histrico no slo para obtener ayudas inmediatas para la accin, sino tambin como solucin a los problemas tericos y prcticos de la educacin. Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educacin, Weniger no permenece ajeno a la crtica. l somete la tradicin histrica a una crtica continua: "Una crtica donde el propsito es fundar y legitimar la teora a partir de la historia no puede evitar el reproche de la descomposicin. Ella pone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensin histrica y se distancia, as, de un simple pensar progresivo. Pero la crtica se opone tambin a la creencia inocente de que la accin histrica sera moral por s misma, que hara posible, desde s misma, las acciones positivas."(Dahmer, 1968, p. 59). Weniger tuvo razn al reconocer que la ciencia de la educacin debera desprenderse de la historicidad de la educacin y que un anlisis histrico-hermenutico de los contextos de la educacin, histricamente definidos, podra hacer resurgir los aspectos importantes de la problemtica pedaggica. Una perspectiva tal no da ninguna precisin sobre las tareas concretas de la pedagoga. La pedagoga es, ,', -segn la pedagoga de las ciencias del espritu, una disciplina autno jrna. A partir de su contexto histrico, debe definir, por s misma, sus! 11 problemticas y sus objetivos en la teora y la prctica. Como lo pudo imaginar Nohl, el carcter histrico y contextualizado de esta perspectiva excluye toda idea de una pedagoga general que est ms all de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el pero^ do actual. El anlisis histrico de la realidad educativa ofrece un auxilio a la resolucin de cuestiones pedaggicas, al poner en evidencia los orn genes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonoma y la especificidad de la pedagoga se comprenden en la relacin con sus propios orgenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedaggica y se distancia de la solucin dada a travs de una explicacin con relacin a los orgenes. Hoy en da, se reconoce el principio de la historicidad de la edu-J cacin. Se pone el acento sobre las condiciones econmicas, polti-

ons y sociales en la comprensin de la educacin en un perodo histrico dado, as como sobre la historia de las mentalidades. Esta ilnnvacin es, de alguna manera, una reorientacin del inters por la historia de la educacin. Por esto la ciencia de la educacin se comX pronde, no solamente como una ciencia hermenutica, sino, antes I (|iio nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de la^ oloncia de la educacin debe incluir el anlisis de las condiciones ocales concretas de la educacin, de la enseanza y de la formacli i dentro del contexto del sistema social en su globalidad. Por otro Indo, el anlisis de los procesos de socializacin que, en tanto tales, olo son comprensibles dentro de un contexto histrico definido de mutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complemento do una perspectiva socio-histrica y comparada. "La pedagoga histrica se pregunta por las condiciones efectivas de los procesos de^socializacin, teniendo como perspectiva la construccin del hombre. Su finalidad es la reconstruccin del sujeto histr) rico en la perspectiva de su devenir; ella critica la autodefinictn y el I funcionamiento de la ciencia de la educacin, del educador, de las / instancias de socializacin y de las instancias pedaggicas; ella ana- ] liza las condiciones tactuales e ideales de la gnesis de la persona1 dentro de su contexto histrico." (Herrmann, op. cit., p. 285). As, se le da forma a un programa de ciencia de la educacin en j| tanto ciencia social e histrica. Dentro de este programa, se encuenli in numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la ducacin, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nuevi i comprensin ms realista de la historicidad de la educacin y de la Ciencia de la educacin. Para poder poner en obra este programa, la') pndagoga histrica se debe considerar como investigacin histrica/ de la socializacin. Debe conducir a un anlisis de los procesos de^ ocializacin en las instituciones del sistema educativo. La elaboracin de un programa de este tipo contribuira a orientar la pedagoga en una perspectiva histrica y, luego, a salir del desinteirs que a veces se le observa a la pedagoga, inclusive en la actualidad, por la historia de la educacin y por la dimensin histrica de la ciencia de la educacin.

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l>intncin, sino que, adems, dud de la legitimidad de tales reglas. Bchleiermacher reconoci que la simple historicidad de una obra no odoca la suficiente garanta para su comprensin. Sita, ahora, al Bii|oto que comprende o que no comprende en el centro de su inveslid.icin. Porque no es la comprensin, sino la incomprensin de los olios lo que parece ser, para l, el "propio objeto". Con esta afirmacin, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en la itilutivizacin del sujeto cognoscente. Despus de esta poca, se reconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso de comprensin. Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que el entiende por hormenutica. l utiliza el trmino, primero que todo, con una doble finalidad: para darle a las ciencias humanas un lugar cientficamente blon fundamentado dentro del marco de las prcticas sociales. l habla reiterativamente de la autorreflexin de las ciencias del espritu, de la introduccin a las ciencias del espritu, de la hermenutica (Jo las ciencias del espritu y de la hermenutica de la vida. De otro (do, l entiende igualmente por hermenutica "la ciencia de la interpretacin de los textos". En los dos casos, la hermenutica deba transformar la relacin dialctica entre sujeto y objeto. Este proceso as descrito como "crculo hermenutico". Esto significa que hay una Interaccin entre sujeto y objeto: La comprensin supone una experiencia y la experiencia no llega a ser experiencia de vida, si la comprensin no pasa de una experiencia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Para comprender mejor a una personalidad particular, es necesario que haya un saber sistemtico que dependa de la comprensin viviente de cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgnica se cumple dentro de una construccin de una ciencia en la cual la capa inferior depende, cada vez, de aquella donde est la base. En las ciencias del espritu todo es definido desde el primer momento a travs de la relacin de dependencia recproca entre el sujeto y el objeto. (Obras Completas, Vil, p. 143). Y an ms lejos: no hay entonces ms que una relacin libre entre hiptesis y progreso. La novedad no surge de una manera formal de la hiptesis. La comprensin pasa de aquello que es comprendido hacia aquello que es nuevo y que permite ser deducido. La relacin interna se define en la posibilidad de una reproduccin ulterior. As se convierte en mtodo universal en el momento en el que la comprensin deja la esfera

El reconocimiento de la significacin central de la historia para la pedagoga de las ciencias del espritu lleva, naturalmente, a tener en cuenta la hermenutica21. Gracias a los trabajos de Schleiermacher, Droysen y Dilthey, la pedagoga de las ciencias del espritu se interesa por el proceso hermenutico de la comprensin. Despus de todo, los objetos de estudio de esta corriente seran los recursos lingsticos ^en los cuales se deberan interpretar las teoras y programas pedaggicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidadeducatit va con sus problemas del momento. La comprensin del anterior plan histrico permitira comprender mejor la realidad pedaggica. Con el anlisis histrico se pretenda llegar a los enunciados sistemticos que permitiran resolver los problemas del momento. La realidad fue, aveces, considerada como realidad devenida histrica, aveces, como campo de prctica del "acto pedaggico". Estos dos marcos de utilizacin del procedimiento hermenutico tienen todava validez hoy en da. Schlelermacher influenci a la pedagoga de las ciencias del espritu por medio de comprensin de la hermenutica. No se content con tener como punto central de la hermenutica las reglas de inter21 Se puede definir la hermenutica como la teora de la interpretacin

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de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de los signos, sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de la vida.(Obras Completas, Vil, p. 234).

Estos textos indican algunas caractersticas fundamentales de la comprensin de la hermenutica en Dilthey, quien concentra su reflexin en la "mimesis" (imitacin, reproduccin) de la expresin de vida. Esto hace parte de un contexto metodolgico de la construccin del concepto hermenutico "en el sentido del crculo hermenutico de la meditacin entre sujeto y objeto." La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenutica en tanto ciencia de la interpretacin de textos y de la comprensin de las objetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los programas escolares, la accin educativa, etc.), fue reanudada por la pedagoga de las ciencias del espritu. En este marco, el vnculo entre las dos era doble. Por una parte, el inters de la pedagoga de las ciencias del espritu se inclinaba hacia los textos histricos como fuente del conocimiento cientfico. Entre estos textos, estaban los de las leyes, las ordenanzas escolares, las biografas y los trabajos de los "grandes" pedagogos. stos fueron considerados como objeto de interpretacin. Se trataba de entender su sentido con referencia a su situacin de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodo actual. En la medida en que esos textos eran una codificacin de las objetivaciones espirituales, se esperara de su interpretacin una contribucin a la comprensin de la objetivacin que viable de la poca de origen de tales textos hasta nuestros das. De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultado de las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el procedimiento hermenutico de los textos histricos. Este procedimiento ha sido descrito en la pedagoga de las ciencias del espritu como hermenutica de la realidad educativa. La realidad educativa es una realidad que se desprende de la historia de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta su pasado histrico y las fuerzas del presente que se activan en ella:
El verdadero punto de partida de una teora universal de la educacin es el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante. Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, la prctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa la historia, se construye dentro de sus servicios, sus rganos y sus leyes y se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines

y medios, de sus ideas y mtodos dentro de la teora. Esta es una gran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales que actan en ella. Ella est regida por una idea que le es propia, que se mueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, por tanto, comprensible ms que en su despliegue histrco.(Nohl, 1949a, p. 119).

La pedagoga de las ciencias del espritu tiene por objetivo la reconstrucin e interpretacin histricas, as como la comprensin dnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tanto o) Nohl como en la pedagoga de las ciencias del espritu, se llega a la comprensin de la realidad educativa a partir del anlisis histrico y do la comprensin inmediata del sentido (las dos tareas del procedimiento hermenutico). Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de la hermenutica en el mbito de la ciencia de la educacin, se puede sealar que la pedagoga de las ciencias del espritu privilegia la interpretacin de los textos histricos, ms que la interpretacin de la realidad educativa en el sentido de una investigacin hermenutica. Una unin en estas dos dimensiones posibilitaba, durante ms tiempo, el desarrollo de la ciencia de la educacin en el plano de la teora del conocimiento, de la metodologa y de la prctica. As se evidenciara, por ejemplo, hasta qu punto cada investigacin, as sea emprica, y cada interpretacin de la realidad educativa dependen de las condiciones histrico-sociales. Despus de todo, esto evitara tambin ciertas insuficiencias de la pedagoga de las ciencias del espritu. No obstante, este mbito de la investigacin -hermenutica- aplicado a la realidad educativa permaneci inexplorado en comparacin Con el mbito de la interpretacin -hermenutica- de los textos histricos. Nohl, a quien deberamos considerar como el verdadero fundador de la pedagoga de las ciencias del espritu, concentr su inters, primero que todo, en la exploracin de la historicidad de la educacin y en la necesidad de los estudios histricos para el mejoramiento de la realidad educativa. l comprendi los lmites de los anlisis histricos en a bsqueda de solucin a los problemas de la realidad eduOitiva contempornea. Un anlisis histrico no contribuye mas que a poner de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto anlisis histrico, no construye ms que la gnesis y revela la evolucin y los cambios do la realidad en la educacin.

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La pedagoga

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U significacin

la ciencia de la educacin

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Sealemos ac una de las dificultades de la pedagoga de las ciencias del espritu: la autonoma y especificidad de la pedagoga que se reivindicaron siempre en relacin con otras disciplinas tales como la teologa, la ciencia poltica o la economa, iban en contra de su propia historia. A partir de la idea de un anlisis histrico que resuelva las dificultades pedaggicas actuales, se descubre que la pedagoga, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa, entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro y susceptible de ser cambiado. Ms tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir la autonoma relativa de la pedagoga y la relacin teora/prctica. Weniger trat de liberar, en efecto, la pedagoga de las ciencias del espritu de sus lazos simbiticos con una hermenutica demasiado orientada hacia la historia. Flitner trat de relativizar, tambin, el sentido de la investigacin histrica para la ciencia de la educacin. Esto lo llev a distinguir las investigaciones histrico-hermenuticas de las pragmtico-hermenuticas. Pese a una orientacin diferente, en relacin con la historia o en relacin con la realidad educativa, estas dos posturas tienen en comn el hecho de construirse en contra de los sistemas normativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensin pragmticohermenetica de la realidadjiducativa. Ello no es posible en tanto no se comprendan los elementos esenciales y normativos que existen dentro de una situacin histrica dada. Flitner ve claramente que cada interpretacin pedaggica de la realidad educativa y de cada accin educativa sobre esta realidad, est determinada por una posicin normativa. Exige, entonces, superando la comprensin hermenutica de Nohl y de Weniger, que la ciencia de la educacin deba integrar una reflexin comprometida"22: La reflexin sobre la responsabilidad es el punto nodal de la ciencia pedaggica. Esta resume todos los principios en educacin que son reconocidos como verdades dentro de la comunidad de prcticos. Ella las rene dentro de un pensamiento pedaggico universal, las evala, las enlaza a la reflexin cientfica en general, critica los princi22 Fue W. Flitner quien ms abog por que la reflexin pedaggica fuera' una reflexin comprometida (engage); en la medida en que dicha reflexin -interpretacin- debera tener repercusiones sobre la prctica, es decir, que habra all asuntos de tipo tico que implicaran una postura terica responsable sobre la1 educacin. (N. de los T.) de los signos como elementos simblicos de una cultura (R. H.).

pios pedaggicos y limita los errores. Dentro de esta ptica, la ciencia pedaggica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flitner, 1963, p. 18). En el marco de la pedagoga de las ciencias del espritu, a partir jo una interpretacin de la realidad educativa, vista desde su aspecto histrico y pragmtico, se llega a una ciencia de la educacin comprometida con la prctica social; esta dimensin se desarrollara posteriormentea bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt. As, se puede sealar que la comprensin hermenutica pasa de una hermenutica orientada especialmente hacia la historia, como en I caso de Nohl, a una hermenutica ms centrada en la estructura del proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenutica comprometida, como en Flitner. Despus de esta presentacin de la comprensin hermenutica de la pedagoga de las ciencias del espritu, volvamos sobre la diferenciacin, siempre actual, de dos tareas del anlisis hermenutico: I examen histrico-hermenutico de las textos (histricos) que son pertinentes para la ciencia de la educacin y la investigacin hermenutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la discusin ha evolucionado y matizado. En aquello que concierne a la evolucin de la pedagoga histrica, la discusin contempornea se ha orientado hacia una metodologa histrico-hermenutica. Nos referimos ac a un ejemplo donde Klafki (1971 a) presenta de una manera convincente los mtodos de 11. ibajo de la investigacin hermenutica por medio de la interpretacin de un texto de Humboldt. Para la investigacin histricohormenutica se trata de una "evaluacin racional de documentos Ignificativos de una manera metdica y verificable". En el curso de iu interpretacin, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en videncia algunos criterios para la metodologa histrica: - Percepcin de las condiciones de cada interpretacin y necesidad de poner en evidencia lo implcito de la interpretacin, - partiendo del texto, verificacin continuada de las precomprensiones, - crtica del texto, a partir de su contexto de escritura, - tener en cuenta los aspectos semnticos de la interpretacin, - desarrollo del carcter especfico de una posicin experimentada dentro del texto a travs de una evaluacin de las diferentes posiciones de cara a la interpretacin,

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tener en cuenta los contextos inmanentes al texto y, a la vez, aquellos que lo sobrepasan, evaluacin conveniente de la sintaxis de un texto dentro de su interpretacin, desarrollo claro de la articulacin del texto, verificacin de la estructura argumentativa del texto, interpretacin del texto en tanto espiral hermenutica, tener en cuenta la perspectiva ideolgica de la interpretacin (op. cit. p. 134ss).

Indiquemos tambin que en el marco de la filosofa de Gadamer (Verdad y Mtodo, 1972) y en el debate sobre la hermenutica que se desprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace una nueva discusin (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) que define mejor el asunto de la significacin de la hermenutica para la comprensin de s y del mundo.

CAPTULO 3 LA AUTONOMA RELATIVA DE LA EDUCACIN Y DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

La pedagoga de las ciencias del espritu se inclina por estudiar I asunto de la autonoma relativa de la educacin y de la ciencia de l l educacin, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una (wirte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberar la pedagoga de ti dependencia en relacin con la tica y la psicologa y, luego, definir la pedagoga como una disciplina especfica y autnoma. Por la olm, se hace necesario definir la autonoma relativa "de la pedagoga" OOn el fin de afirmar los derechos de los nios en relacin con los del adulto y con los grupos sociales que influencian la educacin. En uto mbito, Dilthey, Nohl, Spranger, tt, Weniger y Flitner se ennunntran de acuerdo con el movimiento histrico que tom parte por ln autonoma y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la ducacin. Este movimiento se remonta a Rousseau, quien vea la educacin, en tanto prctica social especfica y autnoma, como un complnmento necesario de los derechos del hombre. De este modo, Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mientras ms se avanza, ms se sigue falsas ideas. Los ms sabios, explica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no se Imaginan que los nios son capaces tambin de "salirse con la suya". f los buscan siempre al adulto dentro del nio sin pensar en aqul

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La autonoma relativa de la cier-is de la educacin

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que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicacin de Rousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipacin de la burguesa ascendente) de hacer de los derechos propios de los nios un punto de partida de la educacin, tuvo una marcada influencia sobre la pedagoga clsica de los siglos XVII, XIX y XX; "primero en Pestalozzi, Frbel, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbad y Schleiermacher; y, despus, dentro de la crtica cultural de los ltimos aos del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir, en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma al que estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internados rurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educacin artstica (Kunsterziehungsbewegung), "pedagoga centrada en el nio", "pedagoga de la vivencia y la espontaneidad", principios de la escuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el movimiento de las universidades populares y el movimiento de la pedagoga social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma fundamental en la ejecucin de las condenas juveniles." (Klafki, 1971, p. 359). Es sobre la base de este movimiento de escuela nueva23, quej tambin influenci a la pedagoga de las ciencias del espritu, que] debemos comprender esta nocin de "autonoma relativa". Wenigerj se interes por este asunto que es todava de actualidad. El ttulo de su coleccin de artculos aparecidos durante 1920 y 1930 (La autoncn ma y la especificidad de la educacin en la teora y en la prctica) es de un inters particular. En esta coleccin de artculos, Weniger trataj de definir de dos maneras "la autonoma y la especificidad de la peda-j goga". Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias para captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa-j cin, del mundo de los nios y de los jvenes. Por otro lado, oriental sus investigaciones haciendo depender la prctica pedaggica de la teora pedaggica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d6i| la ciencia de la educacin. La prctica no puede desempear sus funciones de una manera suficiente sin recurrir a la teora: La pedagoga en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un^ parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea^ lidad educativa y para comprender las condiciones de su realizacin:
23 El texto habla de "pedagoga nueva", hemos optado ms bien por el trmino "escuela nueva" que de alguna manera es el trmino ms usado en toa textos pedaggicos unto con el de "escuela activa". (N. del T.)

por otra parte, la incapacidad de la simple prctica para cumplir las tareas pedaggicas de una manera concreta y adecuada, pues cada prctica exige de ellas seguridad terica. Sin embargo, la autonoma del comportamiento pedaggico no depende de la situacin de la pedagoga en tanto ciencia. Ella se ve all solamente favorecida u obstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76). Adems, la autonoma de la educacin es reconocida debido a la responsabilidad del educador por el ser del que se hace cargo. El nseante debe ser el defensor del futuro del nio, sin perderse de las "oxignelas del momento". Debe tener en cuenta, tambin, el pasado dol nio contra las exigencias del presente y del futuro, a las cuales no puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, la familia, 10 profesin. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vida deben apropiarse de la juventud para hacer all el relevo; es decir, que los jvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren el cuerpo y el alma del hombre. La autonoma de la educacin es atreverse a insistir en la libertad del hombre, en su identidad profunda y n su voluntad". La atencin de "autonoma de la pedagoga" es la de permitir la accin educativa. Pero "la especificidad y la autonoma no pueden ser ms que relativas" (op. cit. p. 154 ss). La argumentacin de Weniger sobre la autonoma relativa de la acin educativa se apoya, sobre todo, en la prctica de la pedagoQln, pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales correspondientes. "La autonoma es entonces, a la vez, la autonoma de les instituciones y la autonoma del comportamiento y de la accin pedaggicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentro do la pedagoga de las ciencias del espritu, entre la accin educativa y la teora de la accin educativa, as como la insuficiencia de las otras ciencias para definir las tareas de la educacin, justifica la autonoma relativa tanto de la pedagoga como de la ciencia de la educacin. Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los derechos de la infancia y la juventud, la pedagoga debera recordarle al nseante que tiene un deber tico con el educando. De esto, se puede deducir una distancia crtica en relacin con la realidad social y Con las fuerzas sociales dominantes. Una crtica educativa del mundo se vuelve entonces posible. Se entiende ac por "mundo" las condiciones institucionales de la educacin, las condiciones de vida individuales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el

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marco histrico dentro del cual surge, la pedagoga tiene la obligacin) de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones sociaH les dadas son desfavorables a esta autorealizacin, la crtica educaj tiva debe alertar a la opinin sobre la tensin entre aquello que debe-j ra ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagoga de las ciencias del espritu no es capaz de concebir esta crtica como una autocrtica de la educacin, especialmente en relacin con los procesos e instituciones de la educacin. No es de una manera marginal que esta crtica se constituye en una crtica de las obligaciones propuestas a la educacin por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de la sociedad. As pues, la relacin entre la educacin y el poder, la economa, la poltica, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagoga de las ciencias del espritu. El movimiento de la crtica ideolgica permite una mayor oposi cin a las fuerzas que quieren limitar la autonoma relativa de la educacin y de la ciencia de la educacin. Esta crtica puede ayudar a la pedagoga a explicitar su comprensin de la sociedad. El acercamiento de la crtica ideolgica a la teora de la educacin ha permitido pensar la autonoma relativa de la educacin y de la ciencia de la educacin, pero le resta poner todo lo anterior en prctica; ya que la autonoma de la ciencia de la educacin se sita igualmente sobre el plan de organizacin e institucionalizacin de la ciencia de la educacin. Cmo puede, pues, la ciencia de la educacin organizarse e institucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de independencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la auto noma relativa de la ciencia de la educacin se encuentra todava ms presente cuando se tiene en cuenta la relacin entre la ciencia de la educacin y las otras ciencias sociales. La pedagoga de las ciencias del espritu pudo justificar la existencia de su disciplina en relacin con las otras ciencias, a partir de su problemtica ligada especficamente a la prctica. Debido a las crecientes investigaciones interdisciplinarias en el terreno de la educacin, la ciencia de la educacin, hoy en da, puede considerarse como una disciplina qu coopera con las otras ciencias sociales en la realizacin de investiga ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de la educacin se considera, frecuentemente, como una ciencia de la in legracin que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del maree de las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentes para la educacin.

CAPTULO 4 LA RELACIN PEDADGICA

Nohl quiso desarrollar una teora de la educacin a partir de la relacin personal que se estructura en el encuentro del educador y el educando. Con este espritu, Dilthey haba escrito ya: "La ciencia de la pedagoga no puede comenzar ms que con la descripcin del educador en su relacin con el alumno." Dilthey, Nohl y la pedagoga de tus ciencias de! espritu, en su conjunto, giran en torno a la relacin pedaggica, como punto nodal de la educacin. Las reflexiones de Nohl sobre la teora de la relacin pedaggica son las siguientes: 1. Nohl describe como base de la educacin la "relacin pasional entre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su 4orma". La educacin se produce entonces dentro de una relacin que xiste "por el joven". En esta relacin, el educador debe defender el dorecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contra IMS pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De sto resulta la exigencia de una aceptacin de la responsabilidad pe(Inflgica para los jvenes que permita salvaguardar sus intereses. 2. El que la accin educativa exista "por el joven" tiene consecuencias que no se pueden definir ms que en el contexto histrico nodal existente y no de una vez por todas. 3. La relacin pedaggica es una relacin de interaccin; el adulto tducador y el joven mantienen una relacin intercambiable. El eduCindo no es solamente el objeto de una intervencin educativa, sino ijue es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono-

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la relacin pedaggica

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ce el derecho de actuar dentro de la relacin pedaggica. La relacin entre el educador y el joven descansa sobre la confianza. 4. La relacin educativa no se puede producir por la fuerza y la manipulacin. sta es, cuando se logra, un momento de espontaneidad. Adems, se define, igualmente, por fenmenos tales como: la simpata y la antipata que escapan, en parte, a la racionalidad. 5. El vnculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relacin pedaggica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio-/ nal. "La relacin pedaggica tiende de ambos lados a autodiluirse". No es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los^ lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educacin, es decir, la capacidad de una accin autnoma. Administrar esta tensin entre la1 necesidad de un vnculo y de independencia, exige un estilo, un saber-hacer, un "tacto" especficos. 6. El esfuerzo pedaggico del adulto frente al alumno es difuso. De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situacin actual del joven, sus intereses y necesidades momentneas; de otro lado, debe concentrar sus esfuerzos pedaggicos en "las posibilidades, todava no actualizadas del joven". Nohl escribe: "La relacin del educador' con el nio es siempre doble: del amor por l en su realidad y del amor por su fin, el ideal del nio, los dos no estn pues separados, sino unidos; hacer un nio a partir de aquello que es formable en l, atizar! en l la vida superior, llevarlo a actuaciones que estn ligadas a ello, no por la actuacin misma, sino porque la vida del hombre se realiza en ella" (Nohl, 1949a, p. 135 ss). Estas ideas de la pedagoga de las ciencias del espritu hanj influenciado la ciencia de la educacin hasta nuestros das. En la medida en que el modelo de la "relacin pedaggica" representa una: de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educacin,] para explicar el "contacto pedaggico", amerita la atencin auncuandoj se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la interaccin pedaggica. Cmo se puede evaluar esta relacin peda-j ggica dentro de la ciencia de la educacin en su conjunto? Con el fin; de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos, de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluacin de la teora de la relacin pedaggica producida por las ciencias humanas. 1. El concepto de "relacin pedaggica" implica la confianza! entre el adulto y el joven. sta es una condicin importante del proce-

|u educativo. En el proceso de interaccin y de comunicacin, es necesario un clima positivo, como lo seala la psicologa social y la Uora de la comunicacin. En las relaciones entre humanos el nivel do relacin determina la significacin de la interaccin. 2. La pedagoga de las ciencias del espritu no tiene en cuenta I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto y dol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relacin. Esta relacin se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en el marco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la Ituacin educativa escolar es asimtrica. Ella limita al educador y al himno en sus posibilidades de comunicacin. El poder social e Institucional del educador sobre el educando no puede ms que Influenciar su relacin. El educador debe entonces garantizar las funciones (la evaluacin de actuaciones) aunque no las acepte siempre, ya que ira en contra del postulado formulado por Nohl de que debe obrarse "por el joven" y tener en cuenta los intereses de ste frente a la institucin escolar y frente a las influencias sociales que son perjudiciales para su desarrollo. 3. La pedagoga de las ciencias del espritu no ha verificado nxperimentalmente su teora. Se ha "olvidado" de ayudar a los nducandos a realizar su modelo en la prctica y no ha tenido en cuenIn las condiciones histricas y sociales de la educacin. 4. Esta relacin se ha estudiado como un binomio que resulta Insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la nducacin escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase con un grupo grande de estudiantes. 5. Se puede preguntar si este modelo de la educacin ser aquel do las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comportamiento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta importancia como en las otras capas sociales. 6. Se puede dudar igualmente de esta educacin pensada nicamente como una relacin personal intensa (y dinmica). Una relacin menos pasional entre un joven y un adulto ofrece tambin posibilidades de autorrealizacin. La "relacin pedaggica", descrita por la pedagoga de las ciencias del espritu, corre el riesgo de crear formas <ln dependencia que no le permitan al joven llegar a ser independiente yiuitnomo.

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7. En este modelo el sentido y el fin de la educacin se ponenl exclusivamente en una relacin pedaggica personal. La relacin "enj s" aparece all como el fin de la educacin. Ahora bien, existen otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario pensar,! por ejemplo, en el vnculo que establece la educacin en su funcin! social. Se asiste entonces a la supravaloracin de la "relacin educa-l tiva". El proceso educativo exige, para ello, una discusin crtica delj modelo de la "relacin pedaggica"

CAPTULO 5 LA RELACIN TEORA/PRCTICA EN LA EDUCACIN

En nuestra presentacin histrica de las problemticas de la pedngoga de las ciencias del espritu, hemos vuelto muchas veces lobre el problema de la relacin entre teora y prctica en la educacin y en la ciencia de la educacin. Para comprender de una manera tisfactoria cmo es pensada la relacin de la teora y de la prctica por la pedagoga de las ciencias del espritu, vamos a centrarnos en (Os trabajos de Herbart. Su comprensin de esta relacin es, en efecto, el punto de partida de las reflexiones de Schleiermacher, de Dilthey y, posteriormente, de la pedagoga de las ciencias del espritu. En su Pedagoga general, Herbart entiende la relacin teora/prctlc.H a partir de la teora:
"Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educacin ciertas cosas depende del horizonte de donde se d" (op. cit., p. 28). "Espero del educador la ciencia y la capacidad de pensar" (op. cit, p. 32). "La pedagoga es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por s mismo. Debe tener, igualmente, una ciencia para transmitir. Confieso ac no concebir la educacin sin enseanza" (op. cit., p. 33). "La humanidad misma se educa continuamente a travs de los pensamientos que ella engendra" (op. cit., p. 41).

Estas citas indican que Herbart, influenciado por el siglo de la Ilustracin, parte de la idea de que la primera tarea del educador es la lucidacin del pensamiento gracias a la ciencia. De ello resulta una diferenciacin entre la pedagoga en tanto "ciencia" y la pedagoga en

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La pedagoga de las ciencias del espritu educador que se apropia de las pretensiones normativas y ticas de la sociedad. A travs de esta apropiacin, l puede desarrollar su arte educativo. Tal responsabilidad educativa "descansa en la concepcin de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye la pedagoga" (Schleiermacher, 1965, p. 27). En la teora, la responsabilidad moral de la pedagoga existe como Influenciada por sus condiciones histricas. Gracias a la teora, el educador se concientiza de un modo creciente por la moralizacin, gracias a la cual puede controlar entonces la accin educativa. As, para Schleiermacher, la vida o la prctica pedaggico-social triunfa sobre la teora. A quin incumbe, pues, la tarea de definir las perspectivas de desarrollo de la prctica educativa? En adelante, no tenemos ms que hacer en la teora que exponer la actividad pedaggica en tanto control o ayuda del nio (y la combinacin de estas dos dimensiones). Debemos dar a la vida misma la responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. La teora no proporciona ms que el servicio de una conciencia reflexiva en la prctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentra hay tambin la percepcin de la complejidad de la tarea educativa que sobrepasa siempre el solo instante presente" (Schleiermacher, 1965, p. 53). Schleiermacher reduce ac la problemtica teora/prctica en la medida en que considera como adquirida la moralizacin creciente del proceso de la vida. A travs de esta hiptesis y la prioridad de la prctica sobre la teora, Schleiermacher no puede tomar una posicin crtica en relacin con la prctica social. Esto le hubiera permitido nuostionar y verificar la moralizacin supuestamente independiente de la vida. Este punto de vista excluye el que la educacin, en tanto rloncia, se pueda criticar de cara a la prctica social. Una reduccin ! de este tipo se encuentra tambin en los trabajos de Weniger sobre la [filacin teora/prctica. Presentando l mismo, en 1929, sus primeros trabajos en Teora y prctica en educacin, Weniger se une directamente al debate sobro la relacin teora/prctica publicada porTheodor Litt en Das Wesen Ifffs pdagogischen Denkens (La esencia del pensamiento pedaggico). Para Weniger, un estudio de la relacin teora/prctica debe servir para comprender mejor la accin educativa, sus condiciones teriONH y polticas, y la realizacin prctica de la educacin. La pedagogo, en tanto ciencia, tiene la misma responsabilidad frente al educan-

tanto "arte". Las preocupaciones de la pedagoga en tanto "ciencia" son el fin y el objeto de la educacin y su campo de trabajo: la prctica. La pedagoga en tanto "arte" tiene como preocupacin e! desarrollo del saber-hacer necesario para la enseanza. Esta diferenciacin de la pedagoga en tanto "ciencia" y en tanto "arte" es igualmente una diferenciacin entre una pedagoga orientada hacia la teora y una pedagoga orientada hacia la prctica. Entre las dos hay un abismo que no puede ser superado fcilmente. Encontrar entonces un lazo entre las dos, es el "tacto" (saber-hacer) del pedagogo que se adquiere progresivamente en la "praxis": "Hay entonces una preparacin para el arte a travs de la ciencia. Slo con la accin se aprende el arte y se construye el tacto...Pero, as mismo, en la accin no aprende el arte sino quien primero ha adquirido la ciencia" (Escritos pedaggicos, vol. 1, p. 127 ss.). A partir de estas consideraciones, Herbart le da prioridad a loa objetivos de la educacin: Basta con orientar el tacto que se crea naturalmente en la prctica en funcin de concepciones de contenido de la educacin, con el fin de que el tacto pueda ser, a la vez, servidor de la teora y el regente de la prctica y que se pueda aproximar, por decisiones y juicios rpidos, a las relaciones concretas de la prctica con el ideal de las concepciones (Schmied-Kowarzik, p. 144). As, para Herbart, la teora tiene primaca sobre la prctica. Schleiermacher no acepta esta dominacin de la teora sobre la prctica, pues, para l, la relacin teora/prctica se define por una dialctica en donde la prctica educativa tiene la ventaja de una manera tendencia!. La teora de la educacin est ligada a la prctica educa* tiva en dos niveles: de una parte, la prctica es siempre previa a cada teora y, de otra parte, la teora se basa siempre en la realidad histc rico-social, mientras no renuncie a la realizacin de sus intenciones! "convirtindose en algo particular, cada teora tiene necesidad df estar unida a los hechos sin los cuales no habra teora. La teora de la educacin es la aplicacin del principio especulativo de la educado! a ciertos hechos dados" (Schleiermacher, 1965, p. 19). Una teora de la educacin no se refiere exclusivamente a dato! histrico-sociales concretos, como crea posible Herbart; tal punto di vista es, de este modo, superado: "volvemos siempre al hecho di que una teora universalmente vlida es imposible" (Schleiermachei 1965, p. 22). Cada prctica educativa necesita de una teora para e|

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tfica de la pedagoga no tiene por funcin solamente la explicacin do un estado de cosas, sino que tiene, igualmente, un lugar en el contexto de la prctica. sta asume la funcin de la teora en la prctica en tanto consciencia activa, clarificacin de teoras inherentes a IB prctica, preconocimiento consciente y concientizacin ulterior. Ocupndose, en tanto teora de la teora, de la explicacin de la relacin teora y prctica, la teora de tercer grado puede bastarse ella misma; cuando observa desde el exterior y de lo alto aquello que pasa dentro del campo de la educacin, se encuentra ntimamente ligada a la prctica, de ella depende todo simplemente" (op. cit. p. 19
18.).

do que la pedagoga cientfica frente a la accin educativa. Se trata, para Weniger, de construir una teora pedaggica que incluya la prctica y su desarrollo. Tal teora resulta de la prctica pedaggica y formula, a partir de ella, su posible desarrollo. El hecho de que la teora pedaggica tome la prctica pedaggica como punto de partida, que la interprete y la determine, como se ha descrito, demuestra el carcter cientfico especfico de la ciencia de la educacin. Para una ciencia de la educacin que tenga en cuenta los problemas prcticos de la educacin, es necesaria una clasificacin de la relacin teora y prctica. Weniger trata entonces de diferenciar su concepto de teora segn tres orientaciones: En primer lugar, define una teora de primer grado que describe la teora latente en la prctica y que no es conceptualizable por e prctico (maestro). Opera en su inconsciente sobre su concepcin del campo de la educacin y sobre las tareas por desempear all sta es, ms bien, el resultado de numerosas experiencias de socializacin olvidadas. En tanto teora, de la cual no se es consciente, es muy difcil de controlar. Ella es: "la racionalidad oculta que existe en el comportamiento intelectual del hombre, la fuerza que interpela y una forma que ha existido siempre en el interior del hombre" (Weniger 1953,p. 16). Weniger deduce de all una teora de segundo grado que com prende el saber-hacer del prctico (maestro). Del mismo modo, si es latente, no est siempre explicitada. Se puede tomar conciencia de ella, gracias a un esfuerzo de explicacin, y mostrar su funcin de gua para la accin educativa. Para Weniger, ella es 'lodo aquello que se formula de una manera u otra, que est a disposicin de los prc-j ticos y que ellos utilizan", aun cuando no se est "consciente en cuanto! al sentido de una utilidad directa" (op. cit, p. 17). Finalmente, Weniger pone de manifiesto una teora de tercen grado que tiene por objeto la relacin teora/prctica en la prctica. M ella le incumbe, pues, el esclarecimiento de la relacin teora/prctica en el contexto de la accin pedaggica. A partir de una definicin da base de la relacin teora/prctica, ella debe participar en la precisin y esclarecimiento de la teora aplicada en el campo educativo. Para ello, debe referirse a la prctica porque la relacin teora/prctica ed tal que la teora depende de cada prctica dada. "Pero la teora ciem

Para una comprensin satisfactoria de la relacin teora/prctica n Weniger y en la pedagoga de las ciencias del espritu, se debe [tener en cuenta que se trata, en esta perspectiva, de la construccin do la teora de la ciencia de la educacin bajo su forma de teora que no se diferencia del acto pedaggico directo ms que a travs de su crociente racionalizacin. Lo que es decisivo es comprender que las nxperiencias pedaggicas "en verdad son siempre el resultado de un nuostionamiento, es decir, de una teora de una manera no explcita" (op. cit., p. 11). Esto quiere decir que para que pueda haber all experloncias que influencien el acto pedaggico, se debe llegar al esclarecimiento terico de la prctica, el cual puede tener lugar en diferentes planos de la elaboracin terica. La teora de primer grado (que se tlmiva de la prctica pedaggica) define el gnero y la posibilidad de (8 experiencias que se transforman en los prcticos, en un principio, n regla de vida, en rutina, en saber-hacer, es decir, en teora de iMgundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son determinadas siempre por las teoras de segundo grado, se debe exigir una vimJadera teora que transforme de una manera satisfactoria la teora iln primer grado en teora de segundo grado. Para Weniger, una de las tareas centrales de la ciencia de la lucacin es, por ello, la de permitir la concordancia entre las teoras dn I >i imer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es punible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no n puede hacer coincidir enteramente estas dos teoras: la teora de (iilinor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, comprarse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se B|), irara entonces de la teora de segundo grado.

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La relacin teora/prctica en la educacin

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liiohiemas, slo una teora de la prctica dada es verdaderamente Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado(mcosaria para dirigir y perfeccionar esta prctica inmanente. Si la res han puesto de relieve que los pedagogos actan a partir de teoras (iiActica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados, definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teoras. Sin embarso pone en cuestin, si la teora no puede entonces estar ligada a la go, esto no proporciona ningn criterio de juicio en cuanto a la validez ! (Hictica pre-dada, la teora debe, con la ayuda de nuevos criterios, superior de una u otra teora. Se debe por ello considerar la teora de ! turnear la manera de evaluar la prctica y de darle nuevas formas; tercer grado de Weniger, la "teora del terico". sta asume la funcin lo significa, en otros trminos, que debe, en primer lugar, tener una de la teora en la prctica, se relaciona directamente con la realidad (uncin crtica y, luego, una funcin constructiva. Pero de otro lado, educativa y trata de ayudar al prctico a evaluar la prctica de una fio so puede olvidar el peligro de la simple sancin a la prctica heremanera satisfactoria a travs de una "preelucidacin" y una "elucidacin ilnda No fue sino hasta que se comprendi la influencia de la teora ulterior". En esta medida, la teora de tercer grado es ms vlida que I irllica en tanto emanacin de la sociedad burguesa y de la relacin las otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la prctica, ti < lominacin que le es inherente en la prctica, que la teora educapero distinguindose de ellas. llvn perdi la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta, Segn la forma de pensar de esta hermenutica "tradicional", el ntonces, cul funcin puede ella desempear para la seguridad de reconocimiento y esclarecimiento de la prctica se derivan de la base Mu relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relacin de una precomprensin terica por medio de la prctica y la reflexin niciai que influencia igualmente la prctica de la educacin, se llega que le sigue (teora de tercer grado). De all que Weniger muestre que I algo nuevo, dentro del marco de la teora crtica y de la ciencia de la la misin de la teora de tercer grado es la de proporcionar una expliUlucacin influenciada por ella, a saber: a una "revaloracin de la cacin "del estado de la teora y de la prctica". As, esta teora tiene teora", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio de el papel de una metateora. Ella desarrolla un sistema regulador I l i prctica educativa en la prctica social. metaterico para la pedagoga de las ciencias del espritu donde el' asunto de la relacin teora/prctica ocupa una posicin central. Segn Weniger: "El acto pedaggico se desprende (al final o al principio) de la teora y es protegido por ella. La prctica comprende la teora en tanto condicin de sus actos y se convierte en "experiencia" a travs de la teora como consecuencia del acto" (Weniger, 1953c, p.| 16). La primaca de la prctica en relacin con la teora es sealada \ aqu claramente. La teora se conceptualiza como ayuda para la ex-j plicacin de la prctica, es decir, antes que nada, como ayuda al mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedaggicas que le son inherentes. La teora se desprende, entonces, segn la formulacin de la cita, al principio o al final. Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex-! plic la relacin teora/prctica a partir de un modelo circular entre la' teora y la prctica. l se dio cuenta de que la necesidad de una teora cientfica no apareca ms que cuando la continuidad de este circuid se pona en cuestin. Mientras que la prctica y sus normas inherenJ tes no se ponen en cuestin, sino que son manipuladas en el marco] tradicional de representaciones y de los modelos de resolucin del

Resumen y Perspectivas

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RESUMEN Y PERSPECTIVAS

de hoy. Los lmites de este modelo de educacin resultan de su Idealizacin que conkiste en explicar la situacin educativa con esta ola referencia a la relacin pedaggica. 5. Tener en cuenta la historicidad de la educacin y el carcter particular y nico de cada prctica educativa, lleva a una perspectiva hermenutica utilizada bastante en la interpretacin de textos histricos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagoga de Ins ciencias del espritu le reconoce una funcin central, no fue muy utilizada la perspectiva hermenutica. No es que slo recientemente o refieran a ella sistemticamente. Actualmente, se considera que el mtodo hermenutico fue poco empleado por la pedagoga de las ciencias del espritu, porque no se encontraba lo suficientemente enriquecido de una perspectiva crtico-ideolgica. 6. Debido a que la pedagoga de las ciencias del espritu utiliz poco la hermenutica para el estudio de la prctica educativa, sta no lie desarroll como verdadera "ciencia de la experiencia" (segn la xpresin de Dilthey quien conceptualiz las ciencias humanas como I ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razn para que a la pedagoga de las ciencias del espritu no le fuera posible basar sus declaIraciones tericas en los procesos educativos concretos, ni llevar a cubo, de una manera prctica, las reformas fundamentadas en la teoIfla. Por el contrario, idealiz sus declaraciones tericas y las tom por soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado I fue un distanciamiento frente a la prctica. En este sentido, la pedagoga de las ciencias del espritu dej de lado sus ambiciones de I mejorar la prctica educativa. 7. La pedagoga de las ciencias del espritu fundamenta su deI ficho a la autonoma y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho co que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de analizar el proceso educativo. La pedagoga se da la tarea de defen(lor entonces el derecho individual del nio contra las exigencias de "liis fuerzas sociales". De cara a estas intenciones claras de emanciiptcin, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagoga de las Ciencias del espritu para realizar tales pretensiones. 8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crtico <|iio mostraron como el lenguaje de la pedagoga de las ciencias del Iflpritu no era muy preciso en la diferenciacin entre afirmaciones ("descriptivas" y "normativas", y de la inexistencia de una metateora

1. Oponindose a los esbozos tradicionalmente normativos | !a pedagoga, la corriente pedaggica influenciada por las ciencias i espritu (la pedagoga de las ciencias del espritu) afirma que la ec cacin y la ciencia de la educacin deben tener en cuenta la historicidj de su campo. As, se toma distancia frente a la idea de que la cien de la educacin pueda ser independiente de las condiciones historie sociales dadas. Esta concepcin es de permanente actualidad. comprensin de la historia, basada en la historia de las ideas, se delj completar con una comprensin socio-histrica, antes que nada, i la socializacin de las mentalidades. 2. Para la pedagoga de las ciencias del espritu, la realic educativa hace parte de la prctica social. Sin embargo, su compr sin de las estructuras de la sociedad segn las normas actuales I poco desarrollada. Le falta una teora elaborada de la sociedad a pal de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educacin f el marco de la prctica social. Posteriormente, la teora crtica entt ra a llenar esta falta. 3. La pedagog a de las ciencias del espritu se define como i teora de la prctica de la educacin y, al mismo tiempo, como teo| para esa prctica. Ella se ve como una ciencia de la accin. Porl desarrolla una cierta comprensin de la accin pedaggica. Esta ( prensin es, en ciertos planos, todava vlida. 4. La concepcin de la "relacin pedaggica" que desarrollJ pedagoga de las ciencias del espritu puede ser un modelo paraj desarrollo de una teora de la interaccin educativa en la pedagc

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de los principios normativos. La pedagoga de las ciencias del espritu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la prctica educativa i histricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prctica. A travs del hecho de que se reemplaza la realidad de la prctica i educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se lleg, muchas veces, a la idealizacin de la prctica educativa. Esta -i idealizacin condujo a la pedagoga de las ciencias del espritu a con-' siderar, a menudo, como legtimo aquello que era imposible histrica-1 mente.

SEGUNDA PARTE

LA CIENCIA EMPRICA DE LA EDUCACIN

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A comienzos del siglo XX, la investigacin emprico-analtica se convirti en uno de los elementos constitutivos de la ciencia de la educacin. Esta trataba de enriquecer la pedagoga de las ciencias del espritu mediante una investigacin experimental cientfica. Con este tipo de investigacin se quera mostrar que la pedagoga de las ciencias del espritu era "no cientfica". Sin embargo, durante mucho tiempo, las tentativas de esta nueva corriente no lograron debilitar la posicin dominante de la pedagoga de las ciencias del espritu. La pedagoga empirista se desarroll entonces al margen de la ciencia de la educacin. Al final de los cincuentas y a comienzos de los sesentas, la ciencia emprica de la educacin ganara importancia en relacin con las otras corrientes cientficas. As, la corriente emprica se elev constantemente en contra de la inocencia metodolgica de la pedagoga de las ciencias del espritu en la descripcin de la realidad educativa contempornea, es decir, en el anlisis de todos los procesos, Instituciones y factores que determinan la educacin. En el plano conceptual, metdico e instrumental, esta corriente se refiere menos a los trabajos alemanes de las primeras dcadas (que eran a veces twstante insuficientes) que a las investigaciones empricas americanas. Porque, despus de todo, fue en los Estados Unidos en donde la Investigacin emprico-analtica se convirti en la perspectiva privilegiada de la ciencia de la educacin a partir de comienzos de siglo, gracias a la influencia del conductismo, del operacionalismo y del positivismo. En el contexto de los aos cincuenta, en el que los americanos [impusieron sus formas de investigacin en psicologa y sociologa a MOR alemanes, se produjeron los primeros trabajos emprico-analticos in la RFA. stos fueron llevados a cabo, sobre todo, por jvenes urtpecialistas de la ciencia de la educacin, mientras que los reprend itantes de la pedagoga de las ciencias del espritu guardaban, con Hspecto a ellos, una distancia crtica y expectante. Las contribucioI fies de las otras disciplinas de las ciencias sociales fueron determi-

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nantes para el desarrollo de la investigacin emprico-analtica en el mbito de la educacin. De este modo, la sociologa y la psicologa,! centrndose en las diferentes cuestiones relativas a la educacin,! fueron las primeras en mostrar la importancia de la investigacin em-l prico-analtica en este mbito. Los trabajos ms importantes en me-J todologa tuvieron una gran influencia en la ciencia de la educacin.! Paralelamente a esta evolucin, las tareas de la ciencia de la educa-! cin se vieron ampliadas. Se descubre entonces la pertinencia de las investigaciones sociolgicas, psicolgicas, econmicas y polticasj para la educacin. En el curso de los aos sesentas y durante la primera mitad del los setentas, la investigacin emprica se instal en el mbito de la ciencia de la educacin y ocupa, en la actualidad, un lugar central. LaJ evolucin de la investigacin emprica ha estado muy ligada a losl esfuerzos de las reformas educativas. Se esperaba que ella fuera el! sostn de una poltica educativa sobre el plan de calidad, de desarro-J lio y de valorizacin de las reformas, as como de una investigacin! de las ciencias sociales fijada, muy particularmente, sobre la educa-J cin. Estas demandas sociales confirman, tambin actualmente, la posicin de la investigacin emprica en la ciencia de la educacin.! En la actualidad, no hay ningn mbito de la ciencia de la educacin! en donde los resultados obtenidos de una manera emprica no sean! importantes. Estos avances tocan a las otras ciencias sociales que! poco a poco se han interesado por el mbito de la educacin. Comol los cientficos de las diferentes disciplinas se centraban, a menudo! en cuestiones idnticas o cercanas, los territorios disciplinares fue-f ron desapareciendo poco a poco. En este contexto, se hizo necesaria! una diferenciacin entre investigacin emprica en la ciencia de la I educacin (investigacin educativa en sentido estricto) e investiga-1 cin en un sentido amplio. El consejo de educacin alemana formula j esta distincin de la manera siguiente (1974): Se puede abordar la investigacin educativa en un sentido amplio < en un sentido restringido. En un sentido restringido se trata, des siempre, de investigaciones sobre la enseanza. En un sentido an plio, se refiere a la educacin en su conjunto y a sus reformas en contexto del Estado y de la sociedad, as como a los procesos educacin extraescolar. Sin embargo, no se la puede tergiversar | la apertura cada vez ms amplia de las fronteras; no se puede hablal de investigacin educativa ms que cuando la tarea por cumplir, quA

es el objeto de la investigacin, se refiere terica o empricamente a los procesos de formacin (procesos de aprendizaje, de enseanza, de socializacin o de educacin). En referencia a esta diferenciacin, se puede decir que la investigacin emprica en la ciencia de la educacin se present, sobre todo, en la investigacin educativa de orientacin pedaggica. Segn usta afirmacin, las tareas y mtodos de la ciencia de la educacin no pueden ser mejor definidos que en el contexto de una investigacin dentro de las ciencias sociales. En la actualidad, alrededor del quince por ciento de los miembros do la Sociedad Alemana de la ciencia de la educacin (alrededor de MO personas) trabaja de una manera emprica. Segn ellos, falta todava en Alemania un personal en calificado en investigacin. La complejidad del objeto de la investigacin y la relacin teora/prctica en I mbito de la educacin da muchos problemas especficos que no han sido verdaderamente resueltos aqu. Se le agrega a ello las difciI tes cuestiones de la institucionalizacin, de la organizacin y lafinanI elacin de las investigaciones en las que se revela la dependencia de la investigacin de la poltica y de la planificacin de la educacin. Despus de una evolucin bastante vacilante en la primera mitad do siglo y ms rpida durante los aos cincuentas y sesentas, la Investigacin emprica es, en la actualidad, un mbito incuestionado do la ciencia de la educacin. Nuestra presentacin de la ciencia mprica de la educacin debe tener en cuenta esta evolucin. Prejlentaremos, entonces, los grandes momentos de evolucin de esta Investigacin, distinguiendo la investigacin en ciencia de la educacin en sentido estricto y la investigacin educativa en un sentido ms amplio. Esta distincin se har, sobre todo, a nivel de la reflexin terica en donde se define el sistema de principios metatericos que Validan la investigacin emprica. El paradigma cientfico del Itcionalismo crtico es inherente a esta investigacin. Aunque se pueda dudar de la influencia del racionalismo crtico sobre la prctica de la Investigacin, es necesario tenerlo en cuenta desde un punto de vista Wplstemolgico, ya que el encuentro del racionalismo crtico con el empirismo permite comprender mejor la situacin epistemolgica de ln ciencia de la educacin.

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LA PEDAGOGA EXPERIMENTAL DE LAY Y MEUMANN

CAPTULO 6 LA APROXIMACIN EMPRICA A LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: PERSPECTIVAS HISTRICAS

Desde sus primeros trabajos, W. August Lay, quien public en 1896 La gua de escritura y en 1898 Elementos de clculo en peque! as clases, trat, con la ayuda de experiencias, de verificar la eficacia de las tcnicas especficas de enseanza. Este trabajo fue complementado con la Didctica experimental de Lay y con una nueva versin abreviada de su Pedagoga experimental con un inters particular por la educacin a travs de la accin (1908). En el centro de estas publicaciones se encuentra la pedagoga experimental y sus nuevos mtodos de investigacin orientados hacia la enseanza cuyas tareas se definen de la siguiente forma:
Vamos a demostrar de una manera terica y prctica que se est en condiciones de utilizar, con los mejores resultados, el mtodo de investigacin experimental, la experiencia, la estadstica y la observacin prudente o sistemtica, en la perspectiva pedaggica, para llegar a la solucin de los asuntos de la enseanza y la educacin (Lay, 1912, p.1).

El paradigma de la pedagoga emprica apareci en Alemania a lal vuelta del siglo y debi luchar, hasta los aos sesenta, par su recono-l cimiento. En el curso de estos sesenta aos, esta corriente pas por] diferentes aproximaciones, a veces contradictorias. En esta evolu-j cin se distinguen cuatro fases hasta el arribo al racionalismo crtic y la disputa del positivismo: 1. Los trabajos de dos de los fundadores de la pedagoga expe-| rimental W. August Lay (1912) y E. Meumann (1920), 2. Los esfuerzos de Else y Peter Petersen (1965) para fundar lai investigacin factual en pedagoga (pdagogische Tatsachenfors-r chung), 3. Los trabajos de Aloys Fischer (1966) y Rudolf Lochner (19271 1963) dedicados a establecer una ciencia de la educacin descriptij va, 4. Los esfuerzos de Heinrich Roth por darle un "giro realista" a I ciencia de la educacin que permitiera unir la tradicin de la pedagol ga de las ciencias del espritu a la investigacin emprico-anal tica.f Esta evolucin desemboca en el racionalismo crtico.

Constatando que el mtodo de investigacin experimental en las I ciencias naturales es bastante eficaz, Lay aplica este mtodo a la pedagoga. Distingue, entonces, la pedagoga orientada hacia las cuesI tlones que tocan al cuerpo y alma del nio, y la pedagoga experimenI tal que se interesa prcticamente por las cuestiones relativas a la I enseanza y la educacin. La pedagoga experimental se debe servir de la experimentacin, de la estadstica y de la observacin sistemI tica para resolver las cuestiones prcticas. La relacin entre los dos mbitos es descrita por Lay de la siguiente manera: "No es siempre fcil distinguir una exploracin paidolgica I (pdologique) de una exploracin de pedagoga experimental: las dos I ion experimentales y se ocupan del desarrollo de jvenes, nios y nscolares. Mientras que la exploracin paidolgica slo se dirige desdo un punto de vista terico y no prctico, la investigacin en pedagoga experimental apunta a la resolucin de cuestiones prcticas, las cuestiones de la enseanza y la educacin." Se le atribuye a la pedagoga experimental y emprica la misin I de resolver las cuestiones prcticas de la educacin. Lay y Meumann (|uieren una competencia y una responsabilidad de la pedagoga emI plrico-analtica para la prctica educativa que se constituye, con sus interrogantes y problemas, en el campo de la investigacin emprica.

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t^ara ellos no hay duda que para permitir el anclaje de la investigacin Experimental en la prctica educativa, sera necesaria una referencia! ^ la pedagoga de las ciencias del espritu. Se mostr anteriormente el esfuerzo de la pedagoga de las cien-1 lias del espritu para adquirir una autonoma relativa y un carcter] especfico. Del mismo modo Meumann constata:
En la pedagoga no falta nada para ser una ciencia estrictamente sistemtica: ella tiene su sistema homogneo de conceptos unifica-1 dos en el concepto de educacin. La pedagoga tiene sus propios fundamentos empricos en la investigacin pedaggica experimental ] y define por s misma los fines de la educacin, porque ninguna otra ciencia lo hace...El propsito de la ciencia de la educacin es el de establecer un sistema homogneo de fines educativos y de reglas o I principios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estos hechos no se construir ms que a partir de la investigacin experi-1 mental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en i particular, sobre el presente, pero tambin en el conocimiento de los | medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos j fines...La pedagoga, en su conjunto, reposa entonces sobre fundamentos empricos...La pedagoga experimental no da estos principios I empricos, sino slo en la medida en que la investigacin exacta se haga asequible (op. cit., p. 9-11).

Se considera como asequible en la pedagoga experimental: "1. todo aquello que se define a travs de la naturaleza del nio en la educacin... 2. todo aquello que se decide directamente en funcin del trabaja educativo... 3. todos los medios, materiales y materias de la educacin... 4. la experiencia...como manera por excelencia de la investigad cin emprica" (op. cit., p. 11 ss). El objeto de la pedagoga experimental es, en sentido amplio, el "conocimiento de la juventud". ste crea las condiciones y las herrd mientas necesarias para el trabajo educativo. El trabajo educativo,' para ello, se basa en los ensayos comparativos sistemticos basal dos en la experiencia. El objetivo de la experiencia es el de obtengl una visin del "contexto causal psicolgico" y del complejo global de las causas de los fenmenos precisos en la prctica educativa. Adems, hacen parte de las tareas de la pedagoga experimental la verificacin y mejoramiento de los medios, herramientas de la educado!

y las materias de enseanza y el desarrollo de la experiencia, en tanto elemento central de la investigacin en pedagoga emprica. Por otra parte, hacen parte de los procedimientos de la investigacin emprica el mtodo gentico, la recoleccin de datos sobre la infancia y sobre las actuaciones infantiles, la observacin directa de los procedimientos, el desarrollo del trabajo de pedagoga experimental. Segn Lay (1912, p. 12 ss), la pedagoga experimental es una ciencia que define "cada fenmeno pedaggico como el efecto de causas", concluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios y medidas pedaggicos, deben ser confirmados en la prctica por la experiencia cientfica en relacin con la realidad". Esta perspectiva en la ciencia emprica de la educacin supone que los anlisis hermenuticos, basados en la significacin de los contextos en el mbito de la educacin, no se pueden admitir como cientficos. Una limitacin tal del paradigma cientfico a la validez del principio causal no puede ser admitido por la ciencia de la educacin. Los resultados obtenidos de manera emprica se desprenden de medidas que no son directamente pedaggicas. Para llegar a las medidas pedaggicas, estos resultados empricos deben ser, en primer lugar, interpretados. Son necesarios, entonces, avances constructivos a partir de la interpretacin de los actos de investigacin. Esta construccin no es pues un proceso emprico. Criticar, verificar las hiptesis con la ayuda de mtodos inductivos y llegar a determinaciones normativas, en otras palabras, a la hipte|B que las experiencias cientficas se pueden verificar sin problema partir de a prctica educativa, son las bases de esta corriente. Sin imbargo, a travs de la prctica educativa no se verifica siempre la experiencia cientfica, ni se establece siempre la concordancia entre I causa y los efectos en las situaciones experimentales y en las |>i/cticas cotidianas. Esta situacin cotidiana no es considerada, de otm parte, como un "criterio de validez de la ciencia experimental de ciencia de la educacin"...En la pedagoga experimental se pueden ivldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que seran criticattt ms tarde en el contexto del racionalismo crtico. LA INVESTIGACIN FACTUAL EN PEDAGOGA DE ELSE Y PETER PETERSEN Otro momento de la investigacin emprica en la ciencia de la lucacin lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen

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y su Investigacin Factual en pedagoga que comienza en 1927 1928. Sus mtodos y procedimientos no se solidificaron sino hasta! comienzos de los treintas. Su propsito era el de construir una meto-J dologa para la ciencia de la educacin, a partir del mtodo emprico! desarrollado por la psicologa o la sociologa, pues Peter Petersenl sealaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asuntos especficamente pedaggicos. Estando a favor de las ideas de la escuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investi-l gaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la /n-J vestigacin tactual en pedagoga, el medio de realizar sus ideas so-] bre la enseanza, el aprendizaje social, la organizacin de la escuela] y la formacin de los educadores. Para reformar y mejorar la educacin escolar, los Petersen sel sirvieron del mtodo de observacin. As, Else Petersen presenta un "anlisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera] adecuada" (E. Y P. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec-j cionan los datos por observar. La actividad de observacin se central en las acciones y los comportamientos importantes para la educa-] cin. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa-j cin pedaggica y su descripcin, siendo esto ltimo algo central enj la investigacin tactual en pedagoga. Ella se define como: crculo de vida de situaciones-problema, construidas a propsito, des-| tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduracin de las cons-f trucciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de nios yj jvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dan tareas variadas a travs de las cuales cada uno debe expresarse en I tanto ser ntegro, personalidad ntegra, ser activo, actuar y responder j con una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965| p. 109). El examen de la situacin pedaggica as definida es difcil, puegj los problemas puestos en consideracin son muy complejos. Nume-J rosos elementos intervienen en la situacin pedaggica. En el marcol de la escuela universitaria de Jena estn, entre otros: la organizacin] de la enseanza y el aprendizaje dado a travs de la enseanza global,] el trabajo en grupo y la superacin del principio de promocin anual,] los roles del alumno y del profesor que se derivan de all, y la insisten-] cia en la evaluacin de s y de los compaeros de clase. Un objetivo de la observacin de la situacin pedaggica es el de] ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-]

cin debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y debe efectuarse en la formacin de los educadores, as como durante la formacin continuada. Para Else y Peter Petersen es necesario desarrollar la disposicin y capacidad de los educadores para explorar su prctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayudar a mejorar su comportamiento de educadores, as como la situacin social de la enseanza. En el centro de la investigacin factual en pedagoga, est la descripcin escrita de las observaciones surgidas de una situacin pedaggica. E. Petersen describi este proceso como registro. El concepto de "registro" es utilizado en tres sentidos: a) la descripcin escrita, b) la utilizacin de una tabla de observacin, c) el registro definitivo. En el plano metodolgico se distinguen tres procedimientos: el registro singular (por ejemplo la observacin de un alumno), el registro del educador y el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de la siguiente manera (1965, p. 135): 1. El registrosingular se ocupa registro de un solo nio, de dos o de mximo tres, 2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de la enseanza en relacin con sus alumnos y su ambiente, aquello que el dice o hace, como se expresa y se comporta, 3. el registro global, es decir, la situacin pedaggica global, 'todo aquello que es provocado en el plano pedaggico, por el educador, el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pblica sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escuelas nuevas. Los objetivos propuestos por estos mtodos son diversos, a saber: En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobre todo, la relacin de un alumno con el mundo escolar, la relacin entre el educador y el nio y la relacin entre los mismos nios y el descubrimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias educativas sobre el nio. El propsito del registro del educador es el de "registrar"" al educador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referencias de comunicacin.

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El registro global del grupo es particularmente significativo para la comprensin de las situaciones pedaggicas, pero es igualmente el ms difcil en el plano metodolgico y tecnolgico. De all se retienen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro "toda unidad significante debe ser registrada". Es claro ya, en la definicin de estos objetivos, que se trata, en la investigacin factual en pedagoga, de algo previo a la investigacin social comprensiva. En este marco sern registrados los hechos, no slo de manera mecnica en tanto datos del comportamiento, sino tambin como situaciones sociales constituidas, organizadas por un sentido. Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta los siguientes criterios: 1 1. La situacin pedaggica debe ser autntica.
2. El registro debe hacerse en funcin de un objetivo definido. 3. La descripcin de la situacin debe ser detallada, en lo posible palabra por palabra. 4. El registro debe ser continuo. 5. La transcripcin de la situacin debe ser clara. 6. La transcripcin debe ser pura (op. cit., p. 244).

Tambin se deben tener en cuenta los cuatro elementos siguientes:

1. El tiempo, 2. la evaluacin de quien registra, 3. la disposicin, 4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.). Es necesario, adems, ordenar las informaciones una vez adqui-j ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue: 1. el mtodo descriptivo, 2. el mtodo fenomenolgico, 3. el mtodo lgico, 4. el mtodo numrico, 5. el mtodo causal. En definitiva, hay cinco formas de presentacin de las informa-j ciones obtenidas y organizadas: 1. la presentacin geomtrica, 2. la presentacin grfica, 3. la presentacin en imagen o en libro,

4. el modo de observacin esttico o dinmico, 5. la diferenciacin de la causa y del efecto. Numerosas crticas se podran formular en el marco de una evaluacin global de estas investigaciones pedaggicas cualitativas. Aquellas se aplicaran, en parte, a la situacin especfica de la escuela universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestiones de organizacin y a la insuficiencia de criterios de interpretacin. Sin embargo, la investigacin factual en pedagoga de E. y P. Petersen es un aporte interesante a la investigacin emprica dentro de la ciencia de la educacin, porque intenta unir directamente la investigacin y sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorar sus competencias en la accin. Lo anterior se facilitara por medio del empleo del mtodo hermenutico de interpretacin que contribuye a una mayor concrecin y clarificacin de las anotaciones y de los resultados. El empleo de estos mtodos de observacin y los resultados que producen inducen a una fuerte relacin reflexiva con la prctica educativa en situacin. Esta relacin reflexiva es menos posible con los procedimientos emprico-analticos ya que, como en la pedagoga experimental de Lay y Meumann, slo permiten explicaciones causales y los pronsticos correspondientes. As pues, la relativa facilidad de los procedimientos permite su utilizacin en la formacin inicial y continuada de los educadores. Esta investigacin comprensiva de la enseanza es objeto de nuevos intereses en estos ltimos aos. En el marco del desarrollo de la investigacin-accin se puede constatar una estimacin algo renovada de la investigacin factual en pedagoga.
LA PEDAGOGA DESCRIPTIVA DE ALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER

Ni la pedagoga experimental de Lay y Meumann, ni la investigacin factual en pedagoga de los Petersen han tenido una gran influencia sobre la ciencia de la educacin. Esto es igualmente vlido para los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarrollaron los fundamentos de una pedagoga descriptiva en 1914 y en 1927 como ilustracin de una ciencia de la educacin positiva. En su artculo sobre la pedagoga descriptiva de 1904, en donde define su programa, Fischer habla de una diferenciacin de la educacin en tanto hecho y de la educacin en tanto misin. El escribe (1966, p.83):

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Aquel que ensea, educa y mejora, no produce conocimiento. No tiene por misin conocer ni al nio a quien ensea, ni la materia que j transmite en su enseanza, ni el mtodo del cual se sirve. La condicin necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la disciplina que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralelamente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por I ejemplo, sobre las diferencias entre cada nio. Es, igualmente, asunto suyo el que coleccione las experiencias sobre el efecto de sus | iniciativas pedaggicas y que las reutilice instintivamente. Lo que interesa ac es ver hasta qu punto el prctico se descri-1 be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras est enl contra de la accin. El reconocimiento de la prctica y de la investiga-] cin se le atribuye al terico quien se debe distinguir totalmente del] prctico. Le incumbe al terico la "tarea decisiva de una teora peda-1 ggica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento". Una teora tal se prepara a travs de una descripcin desinteresada, 1 sin teora, que presente el punto de partida de una formacin terica I sistemtica. Fischer Explica (op. til, p. 19): Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar' aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominio en cuestin, y aquello que hace posible que las situaciones, tal como son dadas en tanto hechos naturales y pretericos, contienen los I problemas de la ciencia puesta en cuestin. Aquello que Fischer espera de la descripcin pura es claro. Apo-l yndose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reconocimiento de un objeto es posible sin implicacin terica y sin refe-l rencia a los procedimientos hermenuticos y analticos causales. Despus del racionalismo crtico, este punto de vista de un saber desinteresado y sin teora previa no es defendible dentro de las ciencias sociales actuales. Aquello que se describe como hecho pedaggico o ' como situacin pedaggica depende de una preconcepcin que es determinada de un modo histrico, social y lingstico. Con la distin-j cin entre pedagoga normativa y descriptiva, se da un paso adelante] en relacin con la pedagoga de las ciencias del espritu que haba! demostrado la insuficiencia de la pedagoga normativa. Se le puede criticar igualmente a la pedagoga descriptiva el que quiera ser la nica pedagoga cientfica. Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe ia ciencia de la educacin como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor:

La ciencia de la educacin es una ciencia terica, autnoma, pura...,que se basa en el conjunto de fenmenos educativos. Ella los constata y los describe a partir de la abundancia de los otros fenmenos de la vida, explicndolos y buscando comprenderlos e interpretarlos. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una parte definida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa y provisoriamente. De acuerdo con la concepcin de ciencia de la educacin de Fischer (y que Lochner ya haba desarrollado en una obra de 1934, Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuchzum Gebrauch an Hochschulen), esta perspectiva cientfica representa la encarnacin ms clara de una posicin positivista en la ciencia de la educacin. All se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia de la ciencia en relacin con los valores, y un formalismo para definir la ciencia de la educacin y el establecimiento de los hechos.
EL "GIRO REALISTA"

EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN (HEINRICH ROTH)

Bajo el nombre de "giro realista en la ciencia de la educacin" (frmula creada por Heinrich Roth desde su leccin inaugural en 1962) Be impone en los aos sesentas una reorientacin de la ciencia de la educacin en oposicin a la pedagoga de las ciencias del espritu. Esta, que lleg a ser la dominante despus de guerra, haba excluido del mbito de la investigacin experimental cientfica, aquello que no fuera aceptable. La pedagoga de las ciencias del espritu permaneca entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teora de In prctica educativa y por la prctica educativa. Al contrario, se daba por objetiva una investigacin histricoI Idealizante que haba hecho unilateralmente del mtodo hermenuticohlstrico el mtodo de la ciencia de la educacin. Llegara a ser necenario entonces reconocer aquello que podra ser importante para la prctica educativa. En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia U* la educacin no integrara suficientemente los numerosos conociIftllentos obtenidos empricamente, y que eran importantes, con la petlngoga. Numerosas ciencias como la psicologa, la sociologa e, Igualmente, el psicoanlisis y la economa de la educacin haban lnhorado ya tambin saberes tiles.

El racionalismo crtico en la ciencia de la educacin

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CAPTULO 7 EL RACIONALISMO CRTICO EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

Antes de analizar las bases cientficas del racionalismo crtico, presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente, I en esta perspectiva. ste representa el modelo ms interesante de 1 una ciencia de la educacin basada en el programa cientfico del I racionalismo crtico. Brezinka considera a la ciencia de la educacin I como "sub-ciencia" de la ciencia universal que l postula. A partir de sus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares I que caracterizan al racionalismo crtico: la separacin entre contexto de descubrimiento y contexto del justificacin, la contradiccin entre decisiones normativas que afectan las ba- j ses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia en relacin con los valores en el mbito de los objetos, la negacin del principio de induccin que es todava vlido dentro del positivismo, la construccin deductiva de teoras que se pueden confirmar por el procedimiento de la falsacin, la falsacin intersubjetiva en cuanto procedimiento de verificacin de las afirmaciones. En la mitad de los aos sesenta se impuso el racionalismo crtico en las ciencias sociales y Brezinka se inspir en l para presentar, en 1971, su programa de "desarrollar la pedagoga hacia la ciencia de ]

la educacin". l parte de la disputa sobre el positivismo, en la que la que cada una de las posiciones sali reforzada. Ms all de las controversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagoga experimental de Lay y Meumann y la pedagoga descriptiva de Fischer y Lochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentra BU origen en la radicalidad y el carcter dogmtico de su argumentacin. Influenciado por Lochner, quien deca que "los objetivos de la accin no eran los de influenciar la accin, sino de conocer los hechos", Brezinka desarrolla la problemtica de una ciencia cuya finalidad sera la adquisicin de conocimientos y cuya problemtica sera la de cuestionar las condiciones de produccin de los datos o la condiciones de su evaluacin. l escribe: "aquello que procura la ciencia es producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a los hombres. Aqulla se comporta de una manera terica y no prctica. El propsito de la ciencia es el conocimiento. El propsito de una ciencia de lo real es el conocimiento de la realidad" (op. cit., p. 20). Y an ms: "Se puede definir la unidad de la ciencia a travs de dos conjuntos de cuestiones: de un lado, la definicin de los objetivos y de las tareas de la ciencia y, del otro, las reglas generales del mtodo cientfico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros dominios de la actividad humana como la poltica, la educacin, el arte, la religin." La ciencia se define como una actividad de investigacin orientada hacia el conocimiento de la realidad gracias al mtodo cientfico. Se puede emplear una concepcin tal de la ciencia de la educacin para todas las tareas puestas en consideracin en el mbito de la ciencia de la educacin o en el de la pedagoga? Efectivamente no. Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su programa cientfico. En concordancia con la filosofa analtica, l completa la ciencia de la educacin (1) con la filosofa de la educacin (2) y la pedagoga prctica (3). Divide, adems, la ciencia de la educacin en un sentido amplio en una ciencia de la educacin terica (a) y en una historiografa de la educacin (b). Esta ltima se conceptualiza, esencialmente, a partir de la teora. El mbito de la filosofa de la educacin es dividido, igualmente, en teora del conocimiento de los enunciados pedaggicos y en filosofa moral. Y la pedagoga prctica se desarrolla a partir del concepto de aprendizaje.

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1. CIENCIA DE LA EDUCACIN

Para fundamentar la ciencia de la educacin terica y la] historiografa de la educacin, se definen los principios cientficos de base en el marco de la ciencia de la educacin general. Las tareas centrales de la ciencia de la educacin, que son igual-1 mente vlidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son las de investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. La ciencia de la educacin describe los hechos, pero ellos estn oriental dos, sobre todo, hacia una investigacin causal (Brezinka, op. cit, p.J 31). "En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco del la prctica educativa, la ciencia de la educacin es, en principio, una ciencia tecnolgica" (op. cit., p. 32). "Se puede decir que la ciencia da] la educacin investiga las condiciones de realizacin de los objetivos! de la educacin que son influenciados por la accin o son pertinentes! para la accin" (op. cit., p. 33). Se deriva de all el que el objeto de la] ciencia de la educacin sea un elemento constitutivo de la educacin.] Se describe, entonces, como ciencia de la educacin, el sistema de] enunciados intersubjetivamente verificables en el mbito de la realidad educativa (mbito de los objetos)" (op. cit., p. 34). "Se puede definir la ciencia de la educacin como una disciplina] especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamiento I social o de las objetivaciones psquicas del hombre" (op. cit., p. 38).J Sobre la base de esta definicin, se ubican los dominios de interven*] cin de la teora educativa y de la historiografa de la educacin que exploran el objeto de la ciencia de la educacin a travs de diferentes] cuestiones, pero que se remiten la una a la otra. a. La teora educativa La teora educativa que Brezinka describe simplemente como ciencia de la educacin, apunta a la adquisicin de un saber nomolgico,] sta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hiptesi* sobre la realidad educativa y sobre s (soi-disent fait) como lo pensa-j ba todava el positivismo. Al contrario, debe encontrar su] fundamentacin en la indagacin y esfuerzo por resolver los proble-1 mas en cuestin. Como dice Brezinka, "la ciencia no comienza con el hecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos" (op,] cit., p. 50). Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtencirj| de las teoras como el objetivo de la investigacin. Se comprende por]

teora el "conjunto de hiptesis nomolgicas unidas las unas a las otras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el comportamiento de un fenmeno en su mbito" (Albert, 1973, p. 76). Estas hiptesis se deben formular en enunciados del tipo "si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones cientficas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrario al positivismo clsico, Brezinka hace suyo el principio de falsacin de Popper. Segn este principio, la ciencia no puede demostrar en su interior la veracidad de sus afirmaciones. Ella slo puede confrontar las hiptesis o los fenmenos con la experiencia. Segn Popper (1973, p. 15), "un sistema emprico-cientfico debe poder derrumbarse con la oxperiencia. La tentativa de falsacin no puede tener xito mas que apoyndose en los enunciados de base y si la falsacin fracasa, la hiptesis o la teora se puede considerar como vlida. Por ejemplo, el enunciado: "todos los cisnes son blancos", se puede formular as "no hay cisne que no sea blanco". Pero si se encuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la frmula "no hay", es decir, "hay cisnes negros". Este ltimo es un enunciado de base que desecha y falsa el enunciado de base "no hay". Se muestra entonces la contradiccin entre las dos afirmaciones y se deduce la lalsabilidad de la regla general a partir de una experiencia especfica que la contradice. En la ciencia de la educacin, Brezinka exige la utilizacin de un lenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de observacin y el lenguaje terico para evitar as el carcter 'Vaco de informacin" (como dice el racionalismo crtico) del lenguaje pedaggico tradicional. Adems, Brezinka se aferra igualmente a la distincin caracterstica del racionalismo crtico entre contexto de situacin y contexto de justificacin de los enunciados cientficos. El asunto de la gnesis de los interrogantes y de las hiptesis resulta de la psicologa. No se puede saber si una afirmacin se puede considerar como cientfica ms que a travs de una verificacin con el mtodo cientfico en el contexto de justificacin. En lo concerniente al sistema de proposiciones cientficas, siempre en referencia a Albert, se plantea igualmente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a los juicios de valor.

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El sistema de enunciados cientficos incluye, frente al positivismB una relativizacin importante de la pretensin de independencia en relacin con los valores. Veremos ms adelante la diferenciacin en j tre la descripcin y la explicacin de los hechos que es de gran perti-l nencia para la educacin y que es necesaria en el marco de la ciencia! de la educacin. La utilizacin de conocimientos cientficos (construl-l dos de este modo en la ciencia de la educacin) en el terreno de la prctica educativa ser, despus de todo, examinado en el marco del la utilizacin de las teoras para fines tecnolgicos o para hacer prol nsticos. b. La historiografa de la educacin La teora educativa debe enriquecerse con los resultados de la] ciencia histrica de la educacin o de la historiografa de la educacin] con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: la realidad educativa. Sin este paso histrico, las dimensiones imporf tantes de la realidad educativa seran ignoradas. Contrariamente al objeto terico, el objeto de la ciencia histrica, debido al hecho de sui carcter complejo, no es comprensible ms que de una manera rw completa o indirecta. La diferencia entre los propsitos de ambos dominios de invest gacin es muy importante: "en la teora, se trata de encontrar leyei universales, se construye una teora sistemtica de su mbito de trabajo. En las ciencias histricas domina el inters por la reconstruw cin intelectual de eventos pasados"(op. cit., p. 94). Segn Brezinkaj el acento sobre la unidad del fenmeno histrico se remonta a la irn fluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos histrico! un inters creciente por la investigacin de los fenmenos y las regid laridades, paralelo a su inters por una ciencia histrica de lo real. La investigacin histrica se fundamenta en la necesidad de consJ truir una teora a partir de una base lo ms amplia posible en experier cias. La investigacin histrica sirve igualmente a la teora educativ "Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y explica los fenmenos histricos pertinentes." Brezinka, a propsito del me ' de observacin histrico-sistemtico de la pedagoga de las ciencia del espritu, explica que los discpulos de Dilthey "no utilizan la palabra s/sfemf/coen el mismo sentido que terico en la teora racionalistaJ sino ms bien como sinnimo de filosfico, en una visin del inunda inspirada en una filosofa de la vida". Para l, los escritos histrico*

de la pedagoga de las ciencias del espritu no son entonces histricos. Y de igual modo, no son cientficos, porque pretenden poder proponer las normas de la educacin. Esta tarea permanece como una tarea de la filosofa moral de la educacin. Por su proyecto de ciencia, Brezinka rehusa igualmente a diferenciar la explicacin y la comprensin, y a admitir la hermenutica como un mtodo de la ciencia de la educacin. Adems, exige una distincin entre una historia de las ideas pedaggicas y una historia de la realidad educativa. Es sobre esto ltimo que debe concentrarse una historiografa de la educacin. Criticaremos posteriormente la teora de Brezinka. Hagamos ahora, sin embargo, la siguiente aclaracin: la definicin de la historia de Brezinka que presenta como "reconstruccin intelectual de los eventos pasados" parece limitada porque esta reconstruccin no es ms que un momento del trabajo histrico. El hecho de que la interpretacin del pasado est unida siempre a la interpretacin del presente que es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la historia de la educacin en tanto ciencia. Este proceso segn el cual la interpretacin del pasado esta en el centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la interpretacin y a aquello que es especfico a los escritos histricos. En el fondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventos pasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de las fuentes existentes y de su interpretacin en el presente. Benner prosigue esta reflexin as: "se admite que los hechos histricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente a travs de la continuidad presente de su significacin" (1973, p. 257 ss.). Reducir la perspectiva histrica como lo hace Brezinka o subestimar los escritos histricos en la ciencia de la educacin, tiene por efecto volver a-histrico el programa de la disciplina.
2. FILOSOFA DE LA EDUCACIN

El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofa de la educacin es la cuestin siguiente: "cules son los problemas que aparecen en la accin educativa y en la reflexin sobre la educacin que no pueden ser abordados por una ciencia de la educacin orientada hacia la prctica? Entre tales problemas estn: la definicin de los fines de la educacin,

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los fundamentos filosficos de la ciencia educativa, la hermenutica de la realidad educativa, la filosofa de la educacin y de la visin de mundo. Para poder abordar sistemticamente las cuestiones que se derivan de estos dominios, Brezinka distingue dos mbitos principales de intervencin de la "filosofa de la educacin": la "filosofa moral de la educacin" y la "teora del conocimiento de enunciados pedaggicos". 1 a. Teora del conocimiento de los enunciados pedaggicos La teora del conocimiento de los enunciados pedaggicos comprende el anlisis lgico de los conceptos y enunciados pedaggicos, la metodologa del conocimiento en la ciencia de la educacin y tal crtica de la teora del conocimiento de los sistemas pedaggicos. Elj anlisis lgico de los conceptos pedaggicos comienza con "la expli-1 cacin de los conceptos a travs de definiciones, anlisis de sentido, | exploracin del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los conceptos! y enunciados. La teora del conocimiento se apoya tambin en la crtica a los sistemas pedaggicos. Tiene como propsito distinguir! los diferentes mtodos utilizados y debe diferenciar los enunciados! normativos y los enunciados empricos. b. Filosofa moral de la educacin La definicin de Brezinka de la ciencia de la educacin como ciencia tecnolgica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa-l men de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria! una filosofa moral de la educacin para construir y asegurar la selecJ cin de los objetivos. Su misin se define as: "Examinar los juiciod de valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la eduf cacin y justificarlos; he ah la tarea de la filosofa moral de la educd cin". Segn Brezinka, la filosofa moral debe realizar aquello que la ciencia de la educacin no puede: ayudar a la educacin a reafirmar* se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como lo indica la pedagoga de las ciencias del espritu- los derechos del nia de las otras fuerzas sociales. Segn Brezinka, esta tarea le incumba a la filosofa moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fuerj tes actuales de una reflexin normativa en el mbito de la educadora Esto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la tica de lofl objetivos educativos est muy poco elaborada y las normas del cor portamiento educativo no son todava claras. Brezinka recomiendB

distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prcticas, as como los puntos de vista "morales" de "los asuntos que tocan las cuestiones morales". l desarrolla as, entonces, una forma de resolver los problemas normativos de la educacin cuyo segundo trmino se define as por Albert:
"La tarea central de una filosofa moral crtica no es el anlisis de los textos ticos, sino la verificacin crtica de principios morales y la crtica a los sistemas ticos predominantes y a la moral dominante" (Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).

La "solucin a los problemas normativos de la educacin" as definida, debe tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Debe justificar las frmulas normativas a travs de argumentos inteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autoridades. 2. Ceirse a las reglas de la lgica. 3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las normas y tareas del educador deben formularse de una manera clara y limpia. 4. Las exigencias pedaggicas se deben verificar bajo el plano de su falsabilidad. 5. Las exigencias pedaggicas deben verificarse en funcin de los efectos esperados (Brezinka, 1978, p. 159-162).

Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofa moral de la educacin que se opone a una ciencia de la educacin neutra y libre de valores. Esta filosofa debe explicitar la problemtica de las normas y los valores, necesarios en el mbito de la educacin. Sin mbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas de la filosofa moral de la educacin no se abordan de un modo analtico. La normatividad de los contextos evocados no se consideran ms que en tanto normas dadas que son el objeto de un anlisis racional. Intervenir en la evolucin de las representaciones normativas propias permanece imposible. Una moral as definida no puede entonces hechar Itrs los lmites de una ciencia de la educacin. Permanece ligada a lis cosas tal y como son y no tiene ms que una posibilidad limitada 100 distanciarse de ellas y de ser crtica. Tiende por ello a ser afirmativa. Una segunda laguna de la filosofa moral de la educacin consism en que es desarrollada de una manera a-histrica y sin relacin con I I I sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto, Intnrpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con-

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texto histrico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto social definido y considerarse en su relacin con las otras estructuras dominantes del orden social existente. En fin, a propsito de los valores no cuestionados: "Nuestro mundo y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido | y un valor inmanente. No podemos escapar de all. De igual modo, no | podemos describirlos como libres de valor; cada descripcin y cada j explicacin se ponen como hiptesis en las que el valor y el sentido son admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702). En fin, contrariamente a la hermenutica y a la filosofa del lenguaje, Brezinka no da lugar en su filosofa moral a la confrontacin de j hiptesis normativas con cada accin y cada saber social.
3. PEDAGOGA PRCTICA

2. El sentido de las proposiciones debe ser claro. 3. Debe seguir las reglas de la lgica. 4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vista de valoracin a partir de los cuales se juzga. 5. El contenido de las normas se debe formular lo ms claramente posible. 6. El lenguaje de la prctica pedaggica debe ser claro y fcil de comprender. 7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reemplazar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera emociona! los juicios morales racionales. Se impone as una observacin crtica frente al concepto de pedagoga prctica: aparece claramente que Brezinka no cree en la posibilidad de una ciencia prctica. Para l, es necesario distinguir, por razones de la teora cientfica, enseanza educativa y teora prctica. La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la prctica. Esta tarea le incumbe a la prctica pedaggica en tanto vnculo entre prctica y ciencia. En la medida en que la pedagoga prctica se define como un mbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es entonces el objeto de un conocimiento cientfico, sino que permanece como la antecmara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el mbito de la pedagoga prctica permanece enteramente inexplorado. La prctica educativa no hace parte de las prioridades de utilizacin de una ciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestra perspectiva, la autonomizacin de un mbito separado de la ciencia de la educacin, responsable de la accin educativa, de la pedagoga prctica, no puede ser del inters de la prctica, ni del inters de la ciencia de la educacin que escapara as a su campo de intervencin que es el campo de la prctica. Esta concepcin est en el origen de una concepcin reduccionista de la ciencia y de la prctica. Ella evita el que se considere el problema de la prctica como un problema constitutivo de la ciencia de la educacin. Una reflexin satisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la educacin supone que la ciencia de la educacin se considere como una ciencia prctica de la accin.

La pedagoga prctica es definida por Brezinka como "una teora normativa de la educacin utilizable en la accin o en la explicacin de la accin". Brezinka se une as a una enseanza modeloya una enseanza de la educacin\a\ y como han sido desarrolladas de diferentes maneras a travs de la historia de la pedagoga. El educador] no puede esperar "que la investigacin social sea ms asequible". La j prctica pedaggica no se puede definir, segn Brezinka, paralelamente a la psicologa prctica, como ciencia aplicada de la educacin . No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea j no es la de separar la prctica de las directivas educativas. Al contrario, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que] contine formndose. En Alemania, la pedagoga de las ciencias del] espritu es considerada como a forma representativa de la pedagoga] prctica. En su confrontacin con lo real, toma conciencia de los lmites de la teora y estimula al examen de los problemas que suscitan] las teoras prcticas de la educacin. Este hecho hace referencia al problema del mbito de validez de la ciencia de la educacin en tanto] ciencia terica de lo real, segn la definicin de Brezinka, as como a la cuestin siguiente: En qu medida, si debe alcanzar su objetivo,] se abordara la prctica pedaggica de una manera cientfica? En el marco de una pedagoga prctica liberada de la ciencia y de la filoso| fa, se deben tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Informacin de la persona encargada a propsito de la realidad educativa y puesta a disposicin de las ayudas de orientacin] para la accin o la poltica educativa...

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CRITICA

El proyecto de Brezinka petendi justificar su divisin de la pedagoga en tres partes: ciencia de la educacin, filosofa de la educacin y pedagoga prctica, pero no lo logra. Una divisin de tal tipo es difcil de justificar, incluso en relacin con los mismos objetivos dell racionalismo crtico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen una! relacin de interdependencia muy estrecha. En la prctica cientfica! de la ciencia de la educacin concreta hay una (compenetracin)! interpenetracin de normas y de descripciones. Como, adems, la verificacin de la validez de las descripciones es imposible, y como] la seleccin del investigador precede a tales descripciones, la preeminencia lgica de estas ltimas en relacin con las normas no es] tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistema! desarrollado por Brezinka sera una parte del reconocimiento para cada elemento y su contexto, ms que una mejor explicitacin de su valor] en el programa social global. La distincin de Brezinka resulta tambin problemtica por el hechfll de jerarquizar los diferentes subdominios. As, atribuye a la ciencia! un mayor valor social. Considera deshonesto que filsofos y pedago-1 gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia. Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominios separados analticamente mediante una sntesis, fracasa totalmente] en su teora pedaggica global. Esto es debido a la ideologa del! racionalismo crtico, segn la cual no hay sino un solo paradigma! cientfico. El proyecto de Brezinka de hacer una teora pedaggica! global, si se llevara a cabo, tendra otra dificultad: la contradiccin en! la pretensin de la ciencia de ser una ciencia de sntesis y de unin! de todas las subciencias. La crtica puede entonces situarse sobre la ideologa de independencia de todas las ciencias en relacin con su objeto. En conclusin, la postura adoptada por Brezinka no es pertinente en relacin con sus propios objetivos. A travs de la reduccin de la] ciencia de la educacin a la comprensin cientfica de la ciencia de la] unidad, los mtodos causales-analticos se convierten en el nico] procedimiento cientfico reconocido. Despus del debate a propsito] del positivismo, la idea de una teora cientfica unificada fue puesta] en duda por el pensamiento dialctico y la investigacin cientfica] comprensiva. En lo que concierne a la ciencia de la educacin, reco-l

nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque ese paradigma no permite sino la adquisicin de un cierto conocimiento cientfico. Adems, esos procesos no permiten volver fructferos los resultados de la ciencia para la prctica educativa que tiene un nivel tecnolgico. Es slo despus de la adquisicin de conocimientos cientficos independientes, en relacin con los valores, que se pueden utilizar los resultados de la ciencia para elaborartecnologas que ayuden a la prctica educativa. As, se quiere garantizar una distincin entre produccin de saber y utilizacin de ese saber para la prctica. En la medida en que los resultados cientficos -aplicados a las tecnologas- son utilizados para influenciar y cambiar las prcticas, la relacin entre ciencia y prctica se puede definir como una relacin de inferioridad de la prctica frente a la teora cientfica. Portante se ve que la relacin teora-prctica es definida de una manera diferente a la de la pedagoga de las ciencias del espritu, donde se pona la prctica por encima de la teora. Para la ciencia de la educacin la posicin defendida por Brezinka induce a una prctica educativa que se define como realizacin de la ciencia y de una tecnologa correspondiente. Brezinka sobrevalora la perspectiva cientfica. De esta manera, la relacin as definida entre ciencia y prctica queda por cuestionar, ya que las tecnologas ejercen una dominacin sobre las prcticas sin que se pueda tener una conciencia clara de ello.

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CAPTULO 8 EL PROGRAMA CIENTFICO DEL RACIONALISMO CRTICO

I preconstruidas ms o menos intencionalmente a travs de los conI ceptos", lo que tiene como consecuencia el que "esta mediacin intelectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condicin sine qua non para el proceso de conocimiento cientfico" (Mayntz). Es por I ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representaI ciones. Gracias a este trabajo de definicin, se puede llegar a propoI siciones simples y sin ambigedad. Este proceso de referencia tiene I valores a priori, contenidos en el lenguaje, de los que no se puede I escapar. Estos valores deben distinguirse de las evaluaciones que aparecen en los juicios de valor. I I I I I I Detrs de la nocin de definicin se pueden distinguir una definicin real o una definicin nominal. En el primer caso se trata de definir el "ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una "situacin" en la que una formulacin A1 dada debe tener el mismo sentido que otra formulacin A2, en que el significado es supuestamente conocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definicin nominal se compone entonces de dos partes:

Despus de este esquema de la evolucin de a ciencia emprica de I la educacin, presentamos ahora los elementos centrales del racionalismo crtico. Numerosos elementos de la ideologa del racionalismo crtico son importantes para la investigacin emprica en la ciencia de la educacin, incluso si no son integrados a un sistema global de ciencia de la educacin; porque es a travs de su ideologa que el racionalismo crtico ha influenciado ms a la ciencia de la educacin. Siete elementos centrales del racionalismo crtico se pueden poner de relieve: Definicin y explicacin de conceptos. Operacionalizacin de los conceptos. Afirmaciones cientficas. Teoras, hiptesis y su verificacin. Tecnologas en tanto campos de aplicacin de las teoras. 1 Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones. Nuevos avances dentro del racionalismo crtico.
DEFINICIN Y EXPLICACIN DE CONCEPTOS

1. la formulacin en la que el sentido se considera como conoI cido y que se denomina Definiens, 2. la formulacin que debe ser sinnimo del Definiensy que se I denomina Definiendum. I I I I Segn los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofrecen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crtico le atribuye a menudo a la definicin nominal una gran importancia debido a su gran precisin para la definicin de temticas por examinar en la Investigacin emprica.

En el marco de un proyecto de investigacin emprica, los conI ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos histricos y, a la I vez, eligiendo la significacin que se dar al concepto. Adems del I proceso de definicin, se deben considerar los tres aspectos siguientes: 1. La definicin no puede ser circular, es decir, que debe ser | posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum. (Contraejemplo: comprensin = el hecho de permitir! pensar; pensar : certificacin de la comprensin). 2. La definicin no debe ser negativa, en la medida de lo posi-

El racionalismo crtico asume que la ciencia no puede aprehen-j der la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el j lenguaje y se convierte en su objeto en tanto "mundo de experiencias

ile.

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3. Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig- j nificado lo ms preciso y unvoco posible. La formacin de los conceptos y su definicin se debe precisar. Se mostrar entonces que, en la investigacin emprica, se distinj guen diferentes tipos y funciones de los conceptos. Los conceptos! pueden, por ejemplo, clasificarlas proposiciones, evaluarlas, orientar! la accin individual o hacer posible la comunicacin. En estos casos, I los conceptos tienen una funcin de afirmacin, de evaluacin, de I accin y de comunicacin. Por tanto se deben cumplir tres condiciones para que los conceptos puedan realizar tales funciones: Primero, es necesario que all haya correlacin y continuidad en la clasificacin de los contenidos de las palabras definidas. Seguidamente, y en relacin estrecha con lo anterior, los conceptos deben ser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica- j dos a la investigacin emprica deben ser empricos, igualmente. Al lado de las reflexiones sobre la definicin de los conceptos, aparece la explicitacin de los conceptos de mayor alcance como] aporte del racionalismo crtico. Debemos sealar ac la referencia al j lenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representacin sin ambigedad con el fin de facilitar una verificacin intersubjetiva de las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacidos! del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien- ] tfico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de la investigacin se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia] de un concepto se puede juzgar convenientemente a travs de los! criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notar el grado] de desviacin del sentido de la palabra en el contexto cientfico en! relacin con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e invariable. A pesar de la necesidad de precisin de los conceptos, se] debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo a partir de precisiones "artificiales". El mismo K. Popper condena las] exigencias "exageradas" de precisin cuando dice: "Creer que la exac-J titud de la ciencia o del lenguaje cientfico depende de la exactitud del los conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero] mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17).

OPERACIONALIZACIN DE LOS CONCEPTOS

La exigencia de exactitud conceptual lleva, adems, a la operacionalizacin de los conceptos utilizados en el marco de la investigacin emprica. Las definiciones explcitas de los conceptos son as desarrolladas en la medida en que, en el marco de la operacionalizacin, "las operaciones sean dadas por las operaciones de investigacin, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenmeno as descrito es satisfecho...La definicin operacional es entonces un proceso de traduccin necesario en las operaciones tcnicas o de investigacin" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definicin operacional supone una definicin emprica, pero se debe distinguir entre los conceptos que tienen una aplicacin emprica directa de aqullos que tienen una aplicacin emprica indirecta. Los primeros son caracterizados por el hecho de que los fenmenos descritos son utilizables directamente, mientras que los segundos no lo son ms que indirectamente. Se cuentan dentro de estos ltimos los procesos de educacin poltica, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habituales de estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificacin de su aplicabilidad emprica. Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera emprica, se construyen indicadores. Si los fenmenos aceptados como indicadores son demostrados empricamente, los fenmenos descritos a partir del concepto original son igualmente considerados como dados. Un examen completo de los conceptos y de la operacionalizacin como lo exige el "operacionalismo", no es ya posible despus de los recientes aportes de la filosofa del lenguaje; sin embargo, se mantiene la exigencia de correlacin entre el concepto y la operacionalizacin. Desde esta ptica, aparece una dificultad particular en la interpretacin de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumentar sobre el plan de operacionalizacin de los conceptos para evitar cerrar el campo. "Las interpretaciones y conclusiones permanecen dudosas entre la operacionalizacin (aquello que es efectivamente medido) y el fenmeno que es evocado por el concepto" (Mayntz y otros, 1972, p. 22). La utilizacin de indicadores depende entonces de su validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenmeno no perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a una utilizacin repetida. La dificultad de operacional izar los conceptos a partir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la

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ciencia de la educacin, en estos ltimos aos, se reencontr el pro-1 blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em-1 bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preci-1 sin de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de I hacer a partir de la estandarizacin de los procedimientos y de loa I instrumentos. La necesidad de hacer operativo el objeto de investigacin en el marco de la investigacin emprica no tiene duda alguna; pero desde I diferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de] investigacin a partir de su operacionalizacin, dividindolos en n-1 merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con I la realidad. La operacionalizacin de los objetivos de aprendizaje I muestra que dicho problema slo se puede resolver, en parte, a tra-1 vs de la calidad de la operacionalizacin, pero no totalmente.
AFIRMACIONES CIENTFICAS

Investigacin emprica, porque contienen los presupuestos que se pueden formular segn el modelo "Si...entonces". Adems, los diferentes enunciados se deben distinguir en funcin de su pretensin de validez, de su relacin con la realidad, de su campo de validez, de su evaluacin y de su contenido de informacin. La pretensin de validez se puede establecer a prorio a posterior!. En el primer caso, una pretensin aparece como no verificable en la realidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la confrontacin con la realidad. Otra caracterstica de los enunciados es su pertinencia en relacin con la realidad. A propsito del campo de validez de los enunciados, se estudia su relacin con el tiempo. En el plan de evaluacin de los enunciados, se pueden distinguir los niveles lgico y emprico. Los smbolos lingsticos contenidos en los enunciados dependen de la lgica. Deben obedecer a las reglas de la lgica y se evala si hay contradiccin; por ello, la deduccin de los enunciados debe ser precisa. La evaluacin emprica se formula a partir de la relacin con la realidad y tres condiciones se deben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la correccin lgica y el contenido de informacin de los enunciados. Este ltimo nivel es de una gran importancia para el racionalismo crtico. Para Popper, ste es una de las caractersticas centrales de todo sistema emprico-analtico. No existe ms que en los enunciados que tienen una relacin con la realidad, es decir, que tienen un contenido emprico y una fuerza explicativa. La precisin lgica es ms grande, mientras ms restringidas sean las posibilidades de falsacin. En las ciencias sociales, en la investigacin emprico-analtica, las afirmaciones "Si...entonces" cumplen un papel muy importante. Ellas tratan de hallar afirmaciones que: a) ofrezcan las consecuencias, lo ms precisas posibles, para un amplio nmero de eventos, oque b) ofrezcan las cualidades, lo ms precisas posibles, para una amplia cantidad de posibles objetos. Cuando las hiptesis cumplen estas dos condiciones, se dice que son funcionales.

Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferentes tipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clsicas. Se pueden entonces distinguir: 1. Los enunciados lgicos, cuyo sentido o valor de verdad se puede examinar a partir solamente de los signos que son empleados en la afirmacin. 2. Los enunciados analticos. 3. Y los enunciados contradictorios (frases lgicas verdaderas y frases lgicas falsas). 4. Los enunciados prescriptivos (aquellos que presentan indicaciones, implicaciones o tomas de posicin sobre los eventos o fenmenos). 5. Los enunciados empricos (afirmaciones hechas sobre los objetos y las relaciones con la realidad. En oposicin a los enuncia-j dos prescriptivos, stos constituyen las afirmaciones de hecho). En casos particulares, los enunciados empricos son divididos en descripciones de eventos nicos, que se pueden definir con elj tiempo de una manera precisa, y en hiptesis que parten de hechos! aislados hacia sus definiciones. Ac se ponen en relacin diferentes fenmenos, aunque tambin se puedan definir las interdependencias. Son, sobre todo, estas las hiptesis que son significativas para la

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Despus del principio de falsacin de Popper (1973, p. 47), las hiptesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, segn la hiptesis, no debera aparecer. El contenido informativo de las hiptesis es por tanto ms fuerte mientras ms sean excluidas previamente las afirmaciones. De ah la pregunta: Cmo concebir un enunciado para que su contenido informativo aumente? El "si" conlleva a una tal precisin que reduce el contenido de informacin del enuncia- do. ' El racionalismo crtico propone entonces una epistemologa fundamentada en la teora del lenguaje. Wittgenstein seala que los enun-1 ciados aislados no son vlidos ms que en el marco de un "juego de j lenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi- | nicin de los criterios de "validez" y de "realismo".
VERIFICACIN DE TEORAS E HIPTESIS

Abordemos ahora la teora definida por el racionalismo crtico a I partir de la verificacin de teoras y de su confrontacin con los hechos. Segn Popper, las teoras son las redes que utilizamos para atrapar "el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba-\ jamos siempre para apretar, cada vez ms, las mayas de estas re- j

des.
Las teoras se orientan temticamente hacia diferentes mbitos de estudio. Ellas son el lazo lgico entre las hiptesis y los enuncia dos deducidos lgicamente de los axiomas. Las teoras se pueden i considerar como falsadas cuando un enunciado contradice la hipteJ sis. Con la ayuda de tales teoras o hiptesis, se puede alcanza! progresivamente un grado superior de generalizacin de los enuncia* dos. Esto explica un mbito bastante amplio de la realidad. El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las teM ras empricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el contex de descubrimiento y el contexto de justificacin. En el primer caaJ es necesario explicar el asunto de la existencia de las teoras; en m segundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hiptesi! en relacin con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimien fue descuidado. En efecto, l escribe: "El estudio del contexto di construccin de las teoras no nos parece posible, ni recomendab para un anlisis lgico". Popper insiste sobre todo en el anlisis lgli que se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad, >

gnero: Puede y cmo un enunciado ser justificado? Es verificable? Depende lgicamente de otros enunciados, de los contradictorios?, etc. En el centro del racionalismo crtico se encuentra entonces una metodologa, gracias a la cual se pueden evitar los errores lgicos y acercarse ms a la verdad. En el viejo positivismo, la verdad se deba deducir de las afirmaciones, gracias al principio de induccin. Se llegaba as, mediante la descripcin de las observaciones y las experiencias, a su construccin en hiptesis o teoras. Las hiptesis se deban verificar entonces a partir de su relacin con la realidad. Esto implica que se llegaba a un examen de la realidad. Por tanto, la verificacin de una hiptesis, que pretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lo mostrara Popper, las hiptesis no son verificables, ni se pueden invalidar. La enunciacin, segn Popper, est en contradiccin con todas las tentativas lgico-inductivas. Popper define tambin el mtodo de verificacin crtico de las teoras que puede llevar a su invalidacin o a su confirmacin: De manera lgica se sacan conclusiones a partir de anticipaciones no fundamentadas, de ideas, de hiptesis, de sistemas tericos. Las deducciones se comparan unas con otras y con las de otros enunciados para poner de relieve los lazos lgicos (por ejemplo: las equivalencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entre ellos (Popper, 1973, p. 7). Es necesario verificar la lgica de las conclusiones que puede hacer aparecer las contradicciones. La verificacin debe, igualmente, descansar en el carcter legtimo de la teora y debe comparar la teora evaluada con otras teoras para establecer si permiten avanlar. Debe evaluar tambin la teora en funcin de su utilidad prctica. En el proceso de verificacin deductiva de las hiptesis o de las Moras se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afirmaciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proceso lgico de falsacin se puede describir de la siguiente manera: 1. Establecimiento de una hiptesis nomolgica: "Cuando los pnsajeros caen de un avin en vuelo, mueren". 2. Transformacin lgica de la hiptesis nomolgica en una fra del tipo negativo: "No hay pasajeros que hayan cado de un avin I m i vuelo que hayan sobrevivido". 3. Establecimiento de un segundo enunciado singular "hay" (enundo de base): "Marcel Dupont salt de un avin en vuelo el 23 de

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abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi- i vio". 4. Deduccin lgica de un enunciado general del tipo "hay" a I partir de la frase de base: "Hay personas que han cado de un avin I en vuelo y han sobrevivido". 5. Confrontacin de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los I dos estn en contradiccin, la hiptesis se ha invalidado. La afirma- I cin "no hay personas que hayan cado de un avin en vuelo y QLiel hayan sobrevivido" es falsa, porque hay personas "que han cado de un avin en vuelo y han sobrevivido". Esta argumentacin conduce al modelo de Hempel-Oppenheim 1 que permite formular pronsticos. Segn este modelo, los pronsti-1 eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos! fenmenos estn ligados el uno al otro por una ley universal, se puel de formular un pronstico: la aparicin de un primer fenmeno garan-1 tiza la llegada de un segundo. La estructura de una explicacin se caracteriza por el hecho de que la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo la forma de una descripcin o de mltiples enunciados, mientras que el elemento explicativo (explanans) est compuesto por dos tipos de afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hiptesis nomolgici o de una ley, o de una afirmacin descriptiva singular. Se puede prol poner el esquema siguiente; 1. Ley + 2. Condicin de contexto = Explanans Frases por explicar a partir de 1 y 2: Explanandum A partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de explican cin: Hiptesis/Ley: si hay una ley segn la cual todo metal conduce la electricidad Condicin de contexto; y si una barra dada es un metal, Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad. La precisin de la argumentacin lgica no debe encubrir las difli cultades que existen a nivel de la teora del conocimiento. Las hip sis y los enunciados de base no estn el mismo nivel que la percefll cin. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a un realidad transmitida verbalimente. La concordancia entre realidad enunciado de base no es ms que relativa, as sea el objetivo central

de la investigacin emprico-analtica. Las dudas permanecen siempre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base y realidad, esto implica que no existe una verificacin asegurada. Para el racionalismo crtico, es el investigador quien acepta o rechaza los enunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consenso en el marco de una "comunidad cientfica". Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre el contenido informativo y su evaluacin, y entre el poder explicativo y la realidad de los hechos. Si las teoras o las hiptesis soportan las tentativas de falsacin, salen ms fortificadas y se hacen mas performativas (performantes). A la sucesin de pruebas, se le suma el valor de los instrumentos utilizados y el nmero de tentativas de falsacin. En las ciencias sociales, la informacin es limitada, incluso, por el hecho de no se lograr ningn tipo de generalizacin que no est situado dentro de un tiempo y un espacio determinado. Las ciencias sociales utilizan hiptesis en las pretensiones de validez no-deterministas, es decir, hiptesis problemticas (= hiptesis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensin de validez es estadstica y no se puede dar ms que a partir de un porcentaje. Por ejemplo: "alrededor del 95% de las personas condenadas reinciden". Este enunciado significa que hay una probabilidad del 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto de verosimilitud se quiere decir ac que la afirmacin: "Cuando los objetos tienen la caracterstica A, tienen la probabilidad de tener la caracterstica B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la caracterstica A, (P.N) objetos tienen la caracterstica B". Esta afirmacin implica que las leyes estadsticas son en principio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posibilidades de error en las hiptesis estadsticas: Considerar verdadero aquello que es falso, es refutar las hiptesis verdaderas a causa de los hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores de Incertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentro de la comunidad cientfica, convencionalmente, un consenso tambin ms amplio sobre la significacin que aqul de las leyes deterministas. El consenso del mundo cientfico depende de la construccin de un consenso en relacin con una situacin histrico-social dada. Ante la exigencia de independencia de la ciencia en relacin con los valo-

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res24, el racionalismo crtico dispone de pocos criterios para juzgar las influencias histrico-sociales en la construccin del consenso. He aqu I un lmite de este paradigma cientfico que algunos de sus defensores quieren corregir acudiendo a la teora crtica.
LAS TECNOLOGAS EN TANTO CAMPO DE A PLICACIN DE LAS TEORAS

tecnologas en la ciencias de la de la educacin - y en las dems ciencias sociales- evidencia la contradiccin entre cientficos y prcticos. Con el desarrollo de la perspectiva "interaccionista", se debera poder superar los lmites del concepto clsico de tcnica. La relacin teora-prctica no debera ser definida ms de un modo lineal y racionalmente orientado. Se debera ver, ms bien, como el marco de una "interaccin" entre teora y prctica. Sin embargo no es seguro que, en una relacin tal con la "tecnologa", se puedan encontrar los criterios que la enseanza cientfica ha desarrollado para poner en obra la tecnologa. De igual forma se cuestiona si se puede hablar tambin de "tecnologa", en el sentido en que la comprende el racionalismo crtico. Sera ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque la perspectiva "interaccionista" en educacin entraa una modificacin en profundidad del proceso hermenutico que no puede ser aceptado por el racionalismo crtico.
JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES

Segn el racionalismo crtico, las teoras sirven para explicar, | para hacer pronsticos y para desarrollar tcnicas. La estructura lgi- | ca es la misma en estos tres mbitos de aplicacin. En la ciencia | social, la tcnica, en tanto campo de aplicacin de las teoras, es I particularmente importante. Ella se distingue de los pronsticos por su aplicacin directa a la prctica. Las tcnicas son los procedimien-1 tos y productos independientes de aqulla que los establece y que permiten intervenir en un campo de la prctica social. La estructura lgica en los procesos de explicacin y aplicacin de las tcnicas es < la misma; sta permite la extensin hacia un modelo de pensamiento medio-fin. Las tcnicas (los mtodos de enseanza, por ejemplo) se emplean para atender objetivos precisos, definidos previamente por la teora. Los procesos que no entran dentro de esta relacin mediofin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se ha previsto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para las personas, las tcnicas se convierten en los medios para alcanzar tales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluacin para controlar la prctica social dada. Sin embargo, si la tcnica se con -I vierte en algo dominante, se encara un peligro que es sealado por la teora crtica. La relacin teora-prctica se caracteriza por la dependencia de la prctica de la teora. La prctica se debe definir en funcin de los objetivos dados por la teora. Se descarta, entonces, la posibilidad de encontrar en la prctica educativa los fundamentos de los objetivos dados por la teora. La relacin teora-prctica se concibe como una dependencia de la prctica en relacin con la teora, tal y como se puede ver en la relacin medio-fin. Debido a la dependencia de la prctica en relacin con la teora que aparece con la utilizacin de las tcnicas, la utilizacin de las

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Neutralidad axiolgica

Hans Albert propone distinguir "juicios de valor", "base valorativa" y "evaluacin". Por "juicio de valor" l entiende slo aquellas afirmaciones normativas en el lenguaje cientfico (por ejemplo: "las enseanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la "base valorativa" de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferentes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos cientficos, sus efectos sobre las hiptesis tericas cientficas, la variedad de temas de investigacin, la eleccin de determinados mtodos o tcnicas de investigacin, as como las opciones sobre la aplicacin de los resultados de investigacin). Tambin es necesario distinguir aquellos estudios donde los valores son el mbito de estudio de una ciencia, de los que hace parte el examen emprico de los enunciados normativos que de all se desprenden, por ejemplo: "El 23% de los escolares tienen serios problemas psicosociales". Segn el racionalismo crtico, una afirmacin tal no es normativa, sino descriptiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos del racionalismo crtico. Esta distincin de los diferentes tipos de valor le permite al racionalismo crtico justificar una ciencia independiente de los juicios de valor.

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Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen- | cia respecto a los juicios de valor25, los problemas de la prctica so- ! cial permanecen sin solucin de modo cientfico. Permaneciendo fiel I al concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicacin relativa a las normas y un desarrollo consciente a travs de la prctica. La crtica a la idea de independencia de la ciencia en relacin con los valores es vlida tanto para el positivismo, como para el I racionalismo crtico. En el positivismo clsico, los enunciados or-1 mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluye una prctica anclada en los valores de la discusin intersubjetiva. El problema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismo crtico. Ac los enunciados y normas son objeto de investigacin; pero su significacin en el marco de la prctica social es indiscutida. Albert formul una serie de reglas metatericas que deban servir para la verificacin de los enunciados normativos. Por una parte, la] lgica de los enunciados normativos se deba analizar y confrontar con las contradicciones lgicas posibles. Los enunciados normativos deban ser examinados entonces para saber si "ms all de su justifi-j cacin, aparecan enunciados metafsicos". En fin, es necesario exa-l minar la relacin con la realidad de los enunciados normativos paraj estar seguro de que las exigencias que stos contienen son realiza bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metatericas del] racionalismo crtico puede ser deducido de la verificacin crtica de] los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere que] el sentido posea tambin la tesis de independencia. Este asunto ha sido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, se ve claramente en qu punto es difcil para el racionalismo crtico jus] tificar su propia metateora. Albert seala el carcter irracional de la eleccin terica. Segn Habermas (1972), este conocimiento no el en efecto ms que un acto de fe. Albert no posee ms que una alternativa "entre una eleccin ciega y una eleccin en la que las consei cuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimientl fundado". Esta dificultad muestra que, tambin en el racionalismo crl^ tico, la oposicin entre el principio de "examen crtico" y el principio de "justificacin" no se puede mantener hasta el final.

NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRTICO

Vamos a centrar ahora nuestra atencin sobre algunos asuntos relacionados con la construccin de teoras y la verificacin crtica. Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teoras, Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la evaluacin del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten el progreso de la ciencia: "el principio de proliferacin" y "el principio de limitacin". A partir del primer principio, deduce que es necesaria la elaboracin de teoras que vayan en desacuerdo con el espritu del tiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternativas como sea posible, tambin en el contexto de teoras bien instaladas. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emerger los elementos que ponen en entredicho las teoras aceptadas. Una evaluacin de las teoras socialmente aceptadas no se hace a travs de la confrontacin con los hechos o enunciados de base, sino, mas bien, a travs de la confrontacin con las teoras concurrentes. Para Feyerabend, es necesaria una pluralidad de teoras, pues esta es la condicin de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo, Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerare! "principio de proliferacin" como crtica de las teoras. Es necesario apelar tambin al "principio de limitacin". Una teora no se abandona automticamente de la prctica cientfica cuando aparecen puntos de vista contradictorios. Esta tensin permite un reforzamiento y un anlisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teora no encuentra solucin ms que en el curso de un proceso histrico. El racionalismo crtico adquiere ac -como en Popper- una dimensin histrica que complementa el anlisis estructural. De este modo, Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollo de la ciencia. Queda, sin embargo, el problema de la relacin entre estos dos principios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por una teora anarquista del conocimiento que "eleva la proliferacin clsica a un principio de rango superior" y no por un estancamiento cientfico que sera la "consecuencia necesaria de la mxima de limitacin". Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del principio clsico de falsacin desarrollado por Popper. La verificacin de teoras se encuentra en el centro de la metodologa popperiana. Lakatos asume el programa de investigacin cientfica como la perspectiva

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ms englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teora tomada por ella misma, el "por qu" del programa de investigacin se caracteriza por su continuidad. En este marco, las teoras reconocidas como inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui-; cios para la continuidad del programa de investigacin y para las teoras que a l se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de i investigacin son reformuladas o modificadas y establecidas de una I nueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que es racional y cientficamente justificable conservar las teoras, a pesar j se su falsacin, como momentos de un proceso. Lakatos analiza entonces como irracional la relacin de los dos principios de Feyerabend, j pero ve su referencia como racional. Lakatos va tambin ms all del rechazo a la validez del principio de falsacin, tratando de aplicar el principio de falsacin de Popper a las propias teoras de Popper. Desarrolla entonces un metacriterio j para la verificacin de la metodologa cientfica. Una teora se debe rechazar si est en contradiccin con los enunciados de base recono- ] cidos. Pero, adems, una teora de la racionalidad se debe rechazar si est en contradiccin con los enunciados normativos aceptados por la comunidad de investigadores. Popper debera admitir, el mismo, que hay ejemplos en la historia cientfica que seran considerados como no cientficos segn sus I propios principios cientficos, pero que permanecen reconocidos, noj obstante, como de una gran importancia para la comunidad cientfica] de hoy. Sin extender ms la discusin, aceptemos dos conclusiones iml portantes para el racionalismo crtico. De una parte, con Feyerabend,i el principio de falsacin, tal y como Popper lo desarroll, se relativizaj este proceso tiene como consecuencia una teora ilustrada para la falsacin. De otra parte, se relieva la pretensin de las teoras enj relacin con la comunidad cientfica que decide acerca de aquello que debe ser considerado como "progreso del conocimiento" y "crecientd aproximacin a la verdad de nuestras teoras cientficas". Atacando el absolutismo del principio de falsacin, por el hech de que la teora se acerca ms y ms a la prctica, el reconocimiento! de la importancia de la comunidad cientfica permite reconocer tamJ bien el papel de la historia cientfica. En esto trabajaron Kuhn, Lakatos J Feyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe consll

La investigacin emprica comprometida

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CAPTULO 9 LA INVESTIGACIN EMPRICA COMPROMETIDA

A partir de una crtica a la prioridad dada por el racionalismo crJ tico a la neutralidad de la ciencias en relacin con los valores, apare-1 cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa-1 rrollar la investigacin emprica en la ciencia de la educacin. Estas I investigaciones situaron la accin como el nuevo paradigma de la ciencia de la educacin. En este captulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer, Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relacin] entre investigacin emprica y teora crtica en el marco de la ciencia] de la educacin. A propsito de las posibilidades y los lmites de una investigacin emancipadora en la ciencia de la educacin, es necesa-J rio plantearse las siguientes preguntas: Cmo definir la relacin de una teora crtica de la educacinl con la investigacin comprometida? Cmo puede responder la investigacin educativa a las exigencias cientficas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de la humanidad? En fin, cmo se debe construir una relacin de los diferenteil paradigmas ("emprico", "hermenutico", "teora crtica") en lacienJ cia de la educacin? 1. Mollenhauer hace parte de los cientficos de la educacin quti se inclinan por trabajar el lazo que se debera establecer entre invei\ tigacin emprico-analtica y proyecto de emancipacin. El punto di]

partida de sus reflexiones es la distincin entre una ciencia de la educacin orientada hacia la validez de normas y su justificacin, y que l describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la accin pedaggica; y una ciencia de la educacin que formula reglas concretas cotidianas de la accin pedaggica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espacio-temporales determinadas. El racionalismo crtico se encamina por el desarrollo de una ciencia de la educacin basada en la experiencia y con su correspondiente autonoma cientfica. A propsito de la relacin entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un "criterio de sentido emprico" (Popper) para confirmar los enunciados tericos deben estar ligados a la experiencia. l indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educacin comprometida, mientras no entren, desde el principio, en contradiccin con la lgica de los enunciados que resultan de aqullo que es empricamente observable. Mollenhauer critica el mtodo lineal del racionalismo crtico; apunta con ello al "momento conservador" en el que se limitan las cuestiones posibles, en tanto coinciden con los mtodos existentes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas por las preguntas del investigador. En el mtodo emprico el objeto de investigacin es independiente, se le ve como algo exterior. Esto entraa una reificacin del objeto. Tal reificacin se encuentra en contradiccin con los objetivos de la investigacin emprica, que busca ser "una reaccin crtica en relacin con los procesos existentes de reificacin del hombre en la sociedad burguesa". Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga! cin emprica puede apartarse de su objetivo en la medida en que el Instrumento de investigacin no permita ms que de una forma limitada encontrar una teora independiente del instrumento de investigacin. La teora investigativa tendra por objetivo sustentar el inters que legitima la investigacin emprica y que, de otra parte, la realiza. Frecuentemente, la actitud emprica busca aplicacin en las ciencias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reaccin crtica contra la reificacin del hombre. Para remediar esta dificultad, es necesario construir una teora crtica superior. Esta teora general de la educacin le da un lugar determinante al compromiso y a las finalidades de emancipacin que corresponden Con !a meateora. Es necesario que la investigacin prctica, ligada

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* e a los asuntos con las fin implica que

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En el trabajo de Lempert se precisa la nocin de investigaEmitida Se trata entonces de articular la investigacin a cin gjWJ^^Sto de los trabajos de Lempert es el problela accin. El punto oep posibilidad de desarrollar una de la ddincion * JJy k> que ello implica para el plan dt ma y SeJos de ,a investigacin emprica se deben] tener en ^n^' educativa, como toda investigacin, se de,, . La mvesuy ^^ ^ ^ ^puede escoger entre una |nvej a ^mr,rr.mfitida, sino entre una investigacin cll nfyunaconcientedesuc0rnProrn,so. K PC; necesario que se pueda evaluar la investigacin en un P,anointesubjetiv0apartirde.a.egitimidaddesusfundamentos. >

c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las tareas de la investigacin educativa. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la investigacin educativa sea comprometida: sta debe ser crtica y autorreflexiva. Los fines investigativos en la educacin no se reducen a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humanidad entera en su evolucin histrica. En la formulacin del programa de investigacin comprometida, Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e intereses tcnicos, prcticos y emancipatorios, a partir de los cuales propone los tres paradigmas cientficos siguientes: el emprico-analtico, el histrico-hermenutico y el crtico-emancipatorio. Cada uno de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la investigacin de la ciencia de la educacin, pero el inters emancipatorio cuenta con una posicin dominante. El inters del conocimiento tcnico mantiene una afinidad particular con la investigacin emprico-analtica. ste apunta a la utilidad tcnica de los procesos objetivos, a la racionalizacin del trabajo y a la utilizacin tecnolgica de los conocimientos. El inters prctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de su orientacin en la accin, as como sobre el mejoramiento de los procesos de comunicacin. Finalmente, el inters emancipatorio introduce la investigacin comprometida en la ciencia de la educacin, de modo que sta ayude al hombre a encontrar su autonoma a partir de su liberacin de las coacciones de todo tipo. "La emancipacin afronta coacciones que no provienen slo de la violencia material, sino tambin de las limitaciones a partir de prejuicios e ideologas. Estas limitaciones se deben analizar a partir de su gnesis, a partir de una crtica realizada por un trabajo de autorreflexin." El vnculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el inters comprometido de la investigacin en la ciencia de la educacin tiene por efecto determinar los contenidos de la investigacin y la necesidad de transmitir los resultados de la investigacin a aquellos que se encuentran implicados. Los procesos educativos significan entonces: analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta dentro del campo educativo,

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La ciencia emprica de la educacin

La investigacin emprica comprometida

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a los asuntos del campo especfico, permanezca en concordancia 1 con las finalidades del desarrollo y de la emancipacin. Esta eleccin! implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relacin con I los valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crtico. 1 Las finalidades de la investigacin emprica en la ciencia de la educa! cin deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales de una educacin comprometida. 2. Blankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teora es la < tensin entre lo posible y lo real. Esta visin del carcter crtico de la teora, plantea la exigencia de una teora de la educacin que se refiera al todo, a la totalidad, y supere las teoras empricas (reduccionistas y no implicadas). Toda prctica se piensa en funcin de las finalidades; tanto el investigador como el prctico pueden mantener una tenl sin dialctica entre teora e investigacin emprica. La teora peda- ggica no puede sobrepasar ms que el marco terico de la investiga- cin emprica, porque sta se inscribe dentro de un marco normativo , que debe justificar. Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu- j cacin y el sujeto "trascendental". En tanto fenmeno social, la peda- ^ goga encuentra su sentido y su orientacin en la emancipacin y la accin. Una teora comprendida de este modo critica la reificacin y j la alienacin del hombre. La teora pedaggica se debe situar en un j nivel diferente al de la prctica, y no por un desprecio a esta ltima, sino porque la prctica misma debe estar fundamentada con un pro- j yecto que la sobrepasa. 3. En el trabajo de Lempert se precisa la nocin de investiga- \ cin comprometida. Se trata entonces de articular la investigacin a ' la accin. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el problema de la definicin de los fines y la posibilidad de desarrollar una prctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan de investigacin. Tres aspectos de la investigacin emprica se deben tener en cuenta: a. La investigacin educativa, como toda investigacin, se defl ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una investigacin neutral y una comprometida, sino entre una investigacin ciega y una conciente de su compromiso. b. Es necesario que se pueda evaluar la investigacin en un plano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos. 1

c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las tareas de la investigacin educativa. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la investigacin educativa sea comprometida: sta debe ser crtica y autorreflexiva. Los fines investigativos en la educacin no se reducen a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humanidad entera en su evolucin histrica. En la formulacin del programa de investigacin comprometida, Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e intereses tcnicos, prcticos y emancipatorios, a partir de los cuales propone los tres paradigmas cientficos siguientes: el emprico-analtico, el histrico-hermenutico y el crtico-emancipatorio. Cada uno de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la investigacin de la ciencia de la educacin, pero el inters emancipatorio cuenta con una posicin dominante. El inters del conocimiento tcnico mantiene una afinidad particular con la investigacin emprico-analtica. ste apunta a la utilidad tcnica de los procesos objetivos, a la racionalizacin del trabajo y a la utilizacin tecnolgica de los conocimientos. El inters prctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de su orientacin en la accin, as como sobre el mejoramiento de los procesos de comunicacin. Finalmente, el inters emancipatorio introduce la investigacin comprometida en la ciencia de la educacin, de modo que sta ayude al hombre a encontrar su autonoma a partir de su liberacin de las coacciones de todo tipo. "La emancipacin afronta coacciones que no provienen slo de la violencia material, sino tambin de las limitaciones a partir de prejuicios e ideologas. Estas limitaciones se deben analizar a partir de su gnesis, a partir de una crtica realizada por un trabajo de autorreflexin." El vnculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el inters comprometido de la investigacin en la ciencia de la educacin tiene por efecto determinar los contenidos de la investigacin y la necesidad de transmitir los resultados de la investigacin a aquellos que se encuentran implicados. Los procesos educativos significan entonces: analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta dentro del campo educativo,

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La ciencia emprica de la educacin

deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte de prensin de los individuos, evaluar los resultados de esta segunda fase. 4. Klafki asume la ciencia de la educacin como teora crtico- constructiva. Para l, es necesario incorporar la prctica de los dife- j rentes paradigmas pedaggicos que integran la ciencia de la educa- i cin. La investigacin emprico-crtica debe definir sus hiptesis y sus resultados a partir de sus propios fines. sta se debe desarrollar porI medio de un cuestionamiento crtico a las ideologas, por medio de una orientacin del anlisis y de la crtica que tenga como fondo la] idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa. En el contexto de una ciencia de la educacin socio-crtica, se puede describir, siguiendo a Klafki, la relacin entre la investigacin] emprica y el mtodo hermenutico, como proceso dinmico y reciproco: la hermenutica desarrolla las problemticas e hiptesis y la investigacin emprica verifica experimentalmente tales hiptesis. La hermenutica evala los resultados aqu adquiridos, deduciendo nue vas hiptesis para nuevas investigaciones empricas. En este proce! so aparece la complementariedad de la hermenutica, de la investigacin emprica y de la teora crtica. La investigacin permite descubrid las reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la critica ideolgica y, eventualmente, ser modificadas.

RESUMEN Y PERSPECTIVAS

1. La pedagoga de las ciencias del espritu, se concentr en la historia de la pedagoga, escamote el campo de desarrollo de la prctica educativa a travs de la experiencia. Por ello la pedagoga emprica situ la investigacin cientfica experimental sobre la educacin como el centro de sus preocupaciones, despus de comienzos de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea es permitir el paso de los "hechos" de la realidad a los conocimientos. La pedagoga emprica no reconoce un "hecho" en la ciencia depende siempre de las teoras y del sistema de reglas metatericas. 2. La ciencia emprica de la educacin ha pasado por diferentes fases. sta se ha orientado esencialmente en funcin del ideal cientfico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y Thiersch para establecer el lazo entre la hermenutica y la metdica emprica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki, para establecer el lazo entre teora crtica y emprica; se ve un importante avance de la ciencia emprica de la educacin orientada hacia el positivismo a travs de la influencia del racionalismo crtico. Esta enseanza cientfica, primeramente desarrollada por Popper, no solamente defini la ciencia emprica de la educacin, sino que condujo, igualmente, a travs de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento global de la ciencia de la educacin sobre la base de la comprensin cientfica de una ciencia unificada. 3. El propsito global de la ciencia emprica de la educacin es la descripcin, explicacin e influencia de la realidad social dada en el mbito de la educacin. Ella se distingue, a partir de las enseanzas

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La ciencia emprica de la educacin

Resumen y Perspectivas

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cientficas del racionalismo crtico, de los trabajos de los positivistas los conceptos tericos de base en las ciencias sociales? La reflexin que consideran lo "hechos educativos" como algo dado. La ciencia I de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de "justificar una emprica de la educacin contempornea parte, al contrario, de la I lengua universal como la nica que tendra sentido en el plano de la realidad social de la educacin aprehendida a la luz de teoras elabol crtica lingstica" y que lo llev a descubrir la riqueza del lenguaje radas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una real, y a reconocer que la explicacin del lenguaje cotidiano no se conceptualizacin previa de dicha teora. Las tentativas para encon-1 puede hacer ms que a partir del lenguaje comn, seala que las trar conceptos explcitos, definidos de un modo preciso y operacional,! fronteras para las posibilidades de precisin del lenguaje en el mbito y la verificacin de las teoras en relacin con la realidad -o con los de las ciencias sociales son estrechas. Este crculo, en el que cada enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teol comprensin y cada explicacin del lenguaje es siempre limitada, inras- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educacin! dica, sin embargo, que el aprender a hablar est siempre ligado al que se inspira en el racionalismo crtico. aprendizaje de la prctica de la vida: el lenguaje es un momento de la prctica de la vida. 4. Partiendo del hecho de que las teoras no pueden ser verificadas, Popper desarrolla el principio de falsacin para evaluar las 7. La ciencia de la educacin, inspirndose en el racionalismo teoras. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las crtico, se propone establecer "cuasi-leyes". Se trata de poner de reteoras a travs de su evaluacin; se trata, ms bien, de intentar lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de invalidar las teoras. Si lo anterior no se logra, las teoras se pueden I fenmenos y constantes en la evolucin. Regularidad, estabilidad y considerar como vlidas. Mientras ms fracasen las tentativas de constancia son interpretadas como la expresin de contextos que falsacin, de mayor peso sern estas teoras. Este procedimiento es constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en bastante superior al mtodo de evaluacin de la verdad interna a la el mbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenmenos teora. La teora crtica ve all un reduccionismo inadmisible que oculson definidos socialmente y que ellos reenvan a las experiencias de ta el desarrollo de la historia cientfica y de la historia de la humanila interaccin, donde se presentan las condiciones sociales de la dad, en tanto determinada por las teoras. Con el principio de falsacin, interaccin y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas. los criterios del racionalismo crtico se convierten en los nicos que Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qu mopermiten juzgar el carcter cientfico de una teora. Asunto que resulmento (relativizacin de las cuasi-leyes). ta un puro reduccionismo. 8. Son la hermenutica y la teora de los sistemas (Luhmann) 5. Se debe criticar esta pretensin de hegemona de una cien- j las que han indicado el lmite de los modelos explicativos. Segn cia unitaria. El racionalismo crtico ha desarrollado un sistema estas dos corrientes de pensamiento, la interpretacin de un sistema metaterico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquello depende de contextos de referencia ms generales donde los modeque se debe considerar como cientfico o no cientfico, sin estar en los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitacin, condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crtico tales modelos de pensamiento construyen una escisin y, al mismo debe apoyarse en los argumentos precientficos para hacer aceptable tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teora de los su sistema de referencia. sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, tambin, que la separacin entre causa y efecto es, a veces, carente de signi6. Se debe criticar, igualmente, la pretensin del racionalismo ficacin. crtico en lo que se refiere a la precisin, definicin, explicacin I operacionalizacin de los conceptos; porque renuncia al anlisll 9. Esta crtica al modelo explicativo causal-analtico, sustentalingstico y a la dimensin histrica, pues los conceptos cientfico! do en la relacin causa-efecto, es desarrollada tambin por la teora no arrastran su significacin ms que en el contexto de un anlisll crtica. sta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir ms que un histrico. De otro lado, es posible la operacionalizacin universal de saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-

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Resumen y Perspectivas

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nes del saber. Por lo tanto, si la adquisicin de un saber utilizable I tcnicamente es el objetivo del racionalismo crtico, la investigacin I que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones dadas en e! mbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a 1 negar las dimensiones contradictorias de lo social; de ac la reduo I cin de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificacin de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipulacin y el conformismo. 10. En fin, es necesario criticar la focalizacin del racionalismo crtico sobre el contexto de justificacin de las teoras cientficas y el olvido de sus contextos de desarrollo (Quin las utiliza y por qu?). I El racionalismo crtico reduce la teora cientfica al nivel de la metodologa. Este lmite lleva a una reduccin del problema inaceptable para las ciencias sociales y humanas, que, segn se ha mostrado, no I pueden encontrar soluciones en las hiptesis de una ciencia neutra; porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir un saber cientfico "puro", sino, ms bien, de encontrarle un sentido a la prctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La cuestin de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importancia central para las ciencias sociales. stas no pueden, en ningn caso, remitir el asunto del contexto a una dimensin precientfica que no dependera de la ciencia; porque ya en el contexto de aparicin de una teora su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los contextos se construyen, y ambos precisan el carcter y valor de la teora. Para una ciencia orientada hacia la prctica, como la ciencia de la educacin, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en lo que concierne a la utilizacin de la ciencia, porque el valor de las teoras y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a sus consecuencias sociales. 11. Se puede evaluar una teora solamente en el contexto de su teora o es ms conveniente tener en cuenta un criterio superior, como aquel del sujeto o el de "la evolucin de la humanidad" (Habermas)? La respuesta a esta pregunta vara. La teora crtica insiste en al "subjetivismo" del racionalismo crtico por el cual la comunidad di investigadores tendra el derecho de poder decidir el valor "social" d* los saberes cientficos. 12. Esta pretensin de los cientficos de poder decidir, individual] mente o en el marco de la comunidad cientfica, est en contradiccin con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigacin. Par

el cientfico, el sujeto viviente no tiene intereses ms que dentro de la ptica de sus teoras, no se tiene en cuenta como sujeto histrico. Para ser objetiva, la ciencia construye una separacin clara entre el investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigacin. Los cientficos se distinguen netamente del "resto" de la sociedad, que representa nicamente para ellos objetos posibles de examen. As, el racionalismo crtico construye un sistema social "dualista" en el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El racionalismo crtico olvida que la investigacin emprica es posible slo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacer sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia deba tener un inters considerable por el mantenimiento de las condiciones sociales que le permiten existir. 13. Igualmente, es necesario mostrar los lmites en la relacin teora-prctica de este paradigma cientfico. sta se caracteriza por la superioridad de la teora, con ayuda de la cual se debe adquirir la tecnologa y permite una comprensin diferente de la prctica educativa. La intervencin de las tecnologas es posible sobre la base de finalidades definidas en un momento tericamente previo. Se le excluye a la prctica entonces la posibilidad de una accin modificadora sobre la teora. Y se olvida que las teoras cientficas no aparecen ms que en un contexto de prcticas que ya tienen un sentido. El lazo entre el contexto de aparicin de la teora y la prctica se subestima. Tales teoras no son entonces reflexivas y mantienen una distancia con la prctica educativa que las reifica a s mismas, pues se olvida el momento del plano prctico de la teora. 14. Segn la teora crtica, el racionalismo crtico reduce la teora del conocimiento a la metodologa. Por lo tanto, el saber adquirido gracias a la metodologa a menudo no tiene ms que la apariencia de una objetividad cientfica. Permanece en el plano de las apariencias sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigacin. Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenmenos no puede producir ms que un "saber aparente". Este saber no tiene ciertamente contradiccin con las exigencias internas del racionalismo crtico, pero esto slo es posible porque las contradicciones inherentes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas. Como este saber se construye a partir del status quo de la prctica socio-educativa, es un saber esttico. No est en capacidad de aprehender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRTICA DE LA EDUCACIN

Otra corriente de la ciencia de la educacin es la desarrollada a partir del paradigma de la teora crtica de la Escuela de Frankcfurt, distinguindose, de un modo claro, de la pedagoga de las ciencias del espritu y la pedogoga emprica. Contra las dos ltimas corrientes, esta nueva orientacin afirma e! carcter histrico y social de la educacin, apoyndose en una teora crtica de la sociedad, de la ciencia y dej sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la educacin debe incluir, en su trabajo de autocomprensin, un anlisis de las condiciones sociales en el momento de su aparicin y de su desarrollo; de lo contrario, no podra evitar ser manipulada. Esta nueva corriente crtica le otorga un lugar especial al compromiso segn lo sealado por la teora crtica. La educacin se define como inseparable de la evolucin social y humana. Esta referencia a la teora crtica no encierra, sin embargo, a la ciencia de la educacin dentro de un paradigma restringido. De un lado, la teora crtica se define como la negacin del pensamiento tradicionak'Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa y su actividad cientfica/Por ello, no desarrolla entonces un concepto terico "positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educacin reivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y i surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teora crtica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamiento social en el terreno de la educacin, desarrollado en la poca de la Repblica de Weimar (1918-1933). A pesar de estos distintos orgenes, la ciencia crtica de la educacin se estructura alrededor de una serie de elementos comunes a estas diferentes fuentes. 1. Reflexin sobre los lmites sociopolticos de las ideas pedaI ggicas; rechazo a la autonomizacin idealista de lo pedaggico en I relacin con lo social. 2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prcticas I educativas con sus condiciones sociales concretas.

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La ciencia crtica de la educacin

3 Por teora se entiende una elaboracin a partir de la prctica educativa misma; se tiene en cuenta la intervencin tecnomtica, las actuaciones ideolgicas, los objetivos educativos y a "responsabilidad pedaggica", cuya evaluacin se hace en relacin con su realizacin efectiva en la prctica. 4 El referente principal es el sujeto en su devenir: "Cmo estructurar el campo pedaggico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su conciencia y a construir su identidad histrica? La ciencia crtica de la educacin debe ser una ciencia de la prctica educativa por y para la prctica. La prctica autorreflexiva y autocrtica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que es posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el xito y el mejoramiento de la accin educativa, permanece como el referente de los actores.

CAPTULO 10 PERSPECTIVAS HISTRICAS DE LA TEORA CRTICA

La influencia de la teora crtica se hizo real sobre las ciencias sociales y sobre el movimiento estudiantil durante los aos 1960 y 1970. Esta teora crtica tiene todava orientaciones que pueden influenciar el desarrollo de la ciencia de la educacin. Vamos a tratar de hacerlas explcitas.
TEORA TRADICIONAL Y CRTICA (HORKHEIMER)

Desde 1930, Max Horkheimer formul en algunos artculos publicados en la Revista para la investigacin social, una "autodefinicin de !a Escuela de Frankfurt"; escuela que tuvo una gran influencia sobre las ciencias sociales despus de la emigracin de sus principales defensores y de su retorno despus de la guerra. Para los filsofos y socilogos que hacan parte del Instituto para la investigacin social de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la crtica poltica era la pieza central de la teora. En una situacin en la que el temor y la miseria pareca ser una justificacin tan concreta como la esperanza de una solucin revolucionaria de la lucha de clases, los tericos marxistas podan definir tambin su trabajo terico directamente como un momento de la lucha revolucionaria, como su conciencia crtica. Max Horkheimer formul claramente las ideas de base de la teora crtica en su artculo 'Teora tradicional y crtica" (1937). Tales ideas an son influyentes.

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La ciencia crtica de la educacin

Perspectivas histricas de la teora crtica

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Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa para comprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teora, en I un campo determinado, aparece como la encarnacin de proposiciones que son interdependientes la unas de las otras y que se pueden deducir unas a partir de las otras. Mientras ms pequeo sea el nmero de principios fundamentales, ms perfecta ser la teora. La validez real de una teora depende de la relacin entre las proposicio- I nes cientficas y los hechos. Si aparecen contradicciones entre la experiencia y la teora, es necesario revisar la una o la otra: bien sea que la observacin sea deficiente o que algo no marcha con los prin-1 cipios tericos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces la teora no es ms que una hiptesis. La tarea de la teora tradicional es la construccin de un "sistema universal de la ciencia" en el que el orden no se desarrolle ms que a partir de un "contexto de pensamiento deductivo". Una teora tal se I encuentra ligada al sistema de la divisin del trabajo y cumple una funcin dada en esta divisin. Pero sta no se interroga por los con-l textos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legitimidad. Horkheimer indica, con razn, que esta visin de la teora se asemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del cientfico en este mbito. Es necesario forjar una visin de la "base material del saber", con la ayuda de hiptesis. Sin esta actitud, el progreso tcnico de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene por efecto, ciertamente, un proceso continuo de modificacin de las bases naturales de la sociedad. Cuando la teora es teora para la teora termina reificndose. Horkheimer trata de establecer una distincin entre la teora tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teora crtica que reconoce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como el producto de una prctica social general. El mismo mundo que es, para algunos, una cosa que se da en s, que se debe aceptar y tener en cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la prctica social global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teora, analiza*! do en su gnesis histrica e interpretado teniendo en cuenta la historicidad de la teora. La teora debe aprehender entonces el mundo social como producto del trabajo y de una divisin del trabajo propia de la sociedad burguesa, as como de una relacin de produo cin dada.

En tanto teora crtica, la teora definir las apariencias a partir de su esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crtico es motivado hoy en da por la tentativa de lograr superar, de una manera concreta, la tensin entre conocimiento de las finalidades, la espontaneidad y la razn que existen en el individuo, y las relaciones con los procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pensamiento crtico se refiere a una concepcin de hombre que est tambin en conflicto con sigo mismo. Si actuar segn la razn es lo propio de hombre, y si la prctica actual es inhumana, el hombre se encuentra en contradiccin con su ser. Se plantea tambin la diferencia entre la realidad de la sociedad burguesa y la "idea de una sociedad futura, comunidad de hombres libres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aislamiento y las relaciones entre los hombres son all reificadas debido al principio de intercambio. Teniendo en cuenta el inters por unas "condiciones razonables", la teora crtica se debe oponer a la reproduccin de la desigualdades sociales, "que no representan ningn problema para la teora tradicional, ya que sta imagina asumir, sin ninguna restriccin, un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamiento". Para la teora crtica conceptos como clase, explotacin, plusvala, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentos de un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de la reproduccin de la sociedad, sino el de su modificacin hacia lo justo. Si la teora crtica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva y especulativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar en contra de los hbitos del pensamiento dominante que contribuyen a la conservacin del pasado y que se ocupan de las acciones en un orden pasado, garantes stos de un mundo parcial, se mueve de un modo parcial e injusto. Como la teora crtica se erige en contra de la explotacin y la opresin, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse en contra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en la medida en que establece el lazo entre la reduccin de la dominacin y la violencia, de un lado, y el inters por el desarrollo de la humanidad, por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la necesidad de una crtica ideolgica y la elaboracin de perspectivas para mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma

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La ciencia crtica de la educacin

Perspectivas histricas de la teora crtica

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social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primero que todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamente sus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elementos de la "cultura futura", es necesaria una transformacin de las relaciones econmicas. El "nimo indiferente frente a la teora" es un obstculo para dicha evolucin. Horkheimer seala, con razn, que la suerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esa dificultad. La teora crtica, las ciencias sociales y la ciencia de la educacin, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse en el sentido de la historia.
LA DIALCTICA DE LA ILUSTRACIN DE HORKHEIMER Y ADORNO

Horkheimer y Adorno proponen una dialctica de la Ilustracin bajo la forma de una doble teora en el siguiente modo: el mito, en s mismo, es ya una forma de Ilustracin, y la Ilustracin se puede convertir en mitologa. Ellos muestran como el mito pasa a la Ilustracin y la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan el acrecentamiento de su poder con la alienacin de aquello sobre lo cual que ejercen su poder. La Ilustracin se comporta frente a las cosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de dominacin del mundo, al que el proceso de alienacin est irremediblemente ligado, la ciencia y la tcnica, as como la filosofa tradicional, juegan un papel central. Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la nica norma de la teora, la prctica debe seguir el franco movimiento de la historia del mundo. En el camino que va de la mitologa a la lgica, el pensamiento pierde un elemento de la reflexin y el mundo de las mquinas desfigura a los hombres, y ms si stas lo alimentan. Con el abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo ha olvidado al reificarse en las matemticas, el mundo de las mquinas, la organizacin..., la Ilustracin le pone fin a su propia realizacin. Pero en un contexto tal, la Ilustracin se transforma ponindose al servicio del presente en una traicin total de las masas. /k partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo que sigui a la segunda guerra mundial, no se puede ms que aprobar la confusin y las dudas en cuanto a la posibilidad de una crtica, tal y como fue definida en 1947, para explicar y mejorar la prctica social. Por primera vez, en la dialctica de la Ilustracin, la crtica se vuelve explcitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexin que corre el riesgo de perder, en tanto crtica de los procesos reificados, a travs de su propia reificacin, en el curso de la crtica. /
DIALCTICA NEGATIVA (ADORNO)

Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialctica de la ilustracin (1947), el movimiento de la Ilustracin, como un movimiento de emancipacin que puede devenir en su contrario. La Ilustracin no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipacin. El movimiento de la Ilustracin no se puede definir ms, como en Kant, como "salida del hombre de la incapacidad...de la que l mismo es responsable" (Kant), ni como movimiento dialctico del devenir, como retorno sobre s del espritu absoluto, en donde la naturaleza se define como "desgarramiento" y la historia como su "toma de conciencia" (Hegel). Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustracin surge por medio de un proceso dialctico en el curso del cual se debe lograr una modificacin de la prctica social. De este modo, Marx toma prestado el mtodo dialctico de Hegel, pero lo aplica a la historia real; entonces la historia realiza la dialctica efectiva de la historia de lo emergente y de la produccin del hombre por el hombre a travs del trabajo humano. En la sociedad capitalista "la produccin natural del hombre cambia por medio del trabajo humano". Estas nuevas relaciones poltico-econmicas implican una negacin total y una alienacin del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negacin de la negacin. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo estn lejos de esta situacin. El asunto decisivo es el de saber si la Ilustracin es posible sin que las condiciones sociales del capitalismo sean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, el proceso humano de Ilustracin no se tiene que efectuar necesariamente en el marco del progreso del capitalismo.

La Dialctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puede considerar como la tentativa de retomar sistemticamente la problemtica abordada en la Dialctica de la razn, a saber: la inversin de la Ilustracin. Adorno piensa que la palabra dialctica indica solamente que las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen en contradiccin con las normas tradicionales de la adecuacin entre la

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cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradiccin es lo no-idntico bajo el aspecto de la identidad; la primaca del principio de contradiccin en la dialctica se priva de aqullo que hay de heterogneo en el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio se confronta con los lmites del pensamiento, el pensamiento los supera. La dialctica es, en principio, la conciencia lgica de la no-identidad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebido. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella, as como el pecado en relacin con aquello que piensa (Adorno, 1966, p.15). El pensamiento dialctico se define como la tarea principal de la filosofa contempornea. Slo es a travs de la forma de la dialctica que el pensamiento puede evitar su reificacin y la transformacin de su contenido. Es slo en el marco de una "dialctica negativa" que el pensamiento puede escapar a la reificacin de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosfica. La tarea del pensamiento filosfico es la comprensin de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamiento filosfico contemporneo que debe encontrar su "inters real por aquello que est sin concepto, nico, especfico" y que debe proteger contra la dominacin y la decadencia, por medio de la reificacin de la teora tradicional del positivismo. El pensamiento de la "dialctica negativa" se debe proteger contra la reificacin, porque es el nico medio de anular la reificacin. El anhelo principal de la "dialctica negativa" y, toma de partido contrae! "deseo de identificacin de la ciencia positiva" bajo el inters de la "diferenciacin entre aquello que hay de conceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma" se pue- ' de resumir de la siguiente manera: Para escapar a la dialctica de inversin de la Ilustracin, es necesario pasar por una "dialctica negativa" del saber que rechace toda conciliacin del concepto con la realidad y que permanezca abierta a la experiencia de un objetivo "no-idntico", no identificable por el pensamiento. El origen de la "ilusin" es visto por Adorno en la presuncin de un sujeto concreto. La formacin de las categoras del pensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revs tan radical que ahora el sujeto "soberano" se encuentra vencido, deformado, dividido. La lgica de la dominacin de la ignorancia a la que quera combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominacin de la lgica" que ocupa el espritu contemporneo, en tanto ideologa

dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hombres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81). La radicalizacin de la dialctica y del pensamiento reflexivo en Adorno es una provocacin al pensamiento filosfico. En el contexto de una ciencia de la accin, es central saber si la "dialctica negativa" de la prctica social puede hacer consciente tambin esta reificacin o tratar de preservarse contra su propia reificacin. La interpretacin de la prctica social como un campo de la razn se derrumba al tenerse en cuenta la subjetividad humana a partir de la accin sobre el pensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a la reificacin de la sociedad y a la suya. Para la ciencia de la educacin la inclusin de la prctica en la teora entraa la destruccin de la prctica en ella misma. Esta es la consecuencia de la "dialctica negativa" que se puede entender en el sentido de un rechazo a una ciencia de la accin. En tanto ciencia de la prctica educativa, la ciencia de la educacin debe acepar siempre su responsabilidad para con la accin. Sin esta responsabilidad con la prctica, el mecanismo de explotacin en la sociedad actual sera dejado sin ningn tipo de resistencia en su contra; se reconocera as toda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tanto, como una prctica educativa que rehusara a llevar en ella misma el desarrollo de la humanidad. Adems, la prctica educativa hace parte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea de abandonar la prctica para evitar la reificacin del pensamiento no tiene sentido ac. En el marco de la ciencia de la educacin, con el riesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratar de hacer consciente la prctica educativa poniendo por delante sus posibilidades de emancipacin. La realizacin de la emancipacin le incumbe a la accin educativa y poltica.
EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)

En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencial el conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Esta idea apareci en un artculo de 1957, en la Revista para la investigacin social, titulado: "Filosofa y teora crtica" e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin embargo, en esta publicacin, que apareci en el mismo ao que Teora

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tradicional y crtica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la produccin del ser social en su totalidad no se puede comprender de un modo apropiado mas que como resultado de la produccin capitalista. De ello se deriva que la teora crtica de la sociedad est ligada al materialismo y se muestre la teora de la sociedad como un sistema econmico y no filosfico. Se trata, sobre todo, de dos momentos que vinculan el materialismo a una buena teora de la sociedad: la preocupacin por la felicidad de los hombres y la certeza de que dicha felicidad no se puede alcanzar sin una modificacin del modo concreto de existencia. Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones econmicas y polticas. Las tareas de la teora o de la filosofa no son las de alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son "la obra libre del individuo liberado". Gracias a la imaginacin, la tarea de la razn es hacer el proyecto de una sociedad tal antes de su realizacin; la relacin de la razn con la prctica social se define as: "con el concepto de razn cocebido como libertad, la filosofa parece haber alcanzado sus lmites: lo que resta, la realizacin de la razn, no es ms la tarea de la filosofa." Est identidad de la razn como "libertad del hombre" es central para la teora crtica. Ella mantiene la conciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esbozadas a travs de la imaginacin no son siempre realizables, porque parece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede paralizar por mecanismos de neutralizacin. En este caso, lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensin. Esto es el tema central de el hombre unidimensional'de Marcuse, como de la Dialctica negativa de Adorno. Bajo la situacin social contempornea, la teora crtica, cuya tarea es la de analizar la sociedad "a la luz de sus capacidades para mejorar la condicin humana" (Marcuse), se sita en el contexto de una estructura social complicada. La sociedad ejerce una dominacin irracional que la rriayora de la gente est lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa en donde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centrales. Este programa reformista oculta a la mayora de la gente sus intereses y sus posibilidades de autorrealizacin. En ello toman parte la uniformizacin tecnolgica de los hombres y el deber ideolgico de progreso social. En esta situacin, la dificultad para la teora crtica reside en el hecho de que la irracionalidad de la dominacin y la adml

nistracin total de la vida humana frente al "carcter total de las conquistas de la sociedad industrial avanzada" (Marcuse), deben ponerse en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello. La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay ms lugar para la crtica. Como lo muestra Marcuse, "la magia y la ciencia, la vida y la muerte, la alegra y la desgracia, mbitos anteriormente antagnicos, se confunden gracias a la tcnica y la poltica. La belleza devela su terror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en 'Viveros industriales dentro de un ambiente agradable". Este mecanismo de integracin es tan dominante que triunfa sobre la crtica, ya que le da a sta ltima la apariencia de irracionalidad, mientras que asume "la irracionalidad de la sociedad como modelo de racionalidad". He aqu una caracterstica central de la unidimensionalidad del hombre. En la poca contempornea, los controles tecnolgicos parecen ser la encarnacin de la mismsima razn, en favor de todos los grupos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradiccin parece irracional y toda oposicin imposible. Ya no resulta asombroso que los controles sociales se introduzcan en los mbitos ms avanzados de esta civilizacin y que la protesta individual haya sido sofocada. La negacin intelectual y emocional a "participar" parecen provenir de la neurosis y la impotencia. En esta situacin social, en la que lo racional tiene la apariencia de irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les queda ms que recurrir al "poder de lo negativo". Es en la negacin donde reside la nica posibilidad de oponer el despliegue de la razn a la irracionalidad de la dominacin. Pero rechazar la irracionalidad de la dominacin es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnologa y la aparente "neutralidad" de la tcnica, se ejerce una dominacin tan completa sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la crtica. La vida unidimensional necesita un "pensamiento unidimensional" que sea inmunizado no slo de la trascendencia, sino tambin de la crtica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexin. El carcter liberador de la tecnologa, segn Marx, se invierte. La tecnologa se convierte en un medio de racionalizacin de los procesos de produccin y de las relaciones de produccin, e, igualmente, en un medio de sometimiento a la lgica de la dominacin, de la cual

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los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominacin que producen la unidimensionalidad de los hombres han afirmado de una manera tal su posicin en la sociedad y en el pensamiento con la ayuda de nuevas formas de control, de exclusin de lo poltico y de integracin de la crtica, que la esperanza de transformacin se ha debilitado. Incluso si se acepta este anlisis en su conjunto, cabe cuestionarse si las consecuencias resultantes de este anlisis (negarse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia de la accin como la ciencia de la educacin.
CONOCIMIENTO E INTERS (HABERMAS)

La teora crtica ha sido estimulada por los trabajos de Habermas quien se ha inclinado por el desarrollo y clarificacin de numerosos asuntos que preocupan a la teora crtica despus de sus orgenes. Ms all de Horkheimer, quien se dedic a asuntos de tipo poltico I durante los aos sesentas, y de Adorno, quien estudi cuestiones acerca del papel de la enseanza en la sociedad, el pensamiento de Habermas adquiere una gran importancia para la ciencia de ia educacin, ya que en sus trabajos por fin se hace explcito el pensamiento educativo implcito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anteriormente en Horkheimer, Adorno y Marcuse. En la ciencia de la educacin, es esencial el aporte de Habermas a la teora del conocimiento, a la teora de la comunicacin, a la teora del lenguaje, a la teora de los roles, a la teora de la accin, a la teora de la socializacin y a la teora social. Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, le devuelve a la filosofa su posicin de crtica del saber. Una filosofa del saber y de la crtica social tiene por finalidad la autorreflexin de la ciencia. Establece un lazo estrecho entre teora de la sociedad, filosofa crtica del saber y ciencia. El inters por la autonoma y emancipacin es comn a estos tres mbitos, en la medida eh que estol no tienen en cuenta slo los procesos de formacin individual, sino tambin los procesos de educacin de la humanidad. Es slo con referencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos da formacin y emancipacin individuales se pueden evaluar convenientemente. Los procesos de formacin individual dependen, de una manera global, del estado de desarrollo histrico-social y de la situacin de la "especie humana". Esta idea es central en la ciencia crtica de I I educacin.

Lo anterior implica construir un lazo entre razn prctica, instrumental y crtica, y su justificacin a partir de tres intereses rectores del conocimiento. el tcnico, donde el fin es una disposicin lo ms amplia posible sobre los objetos, el prctico, orientado hacia la comprensin de las cuestiones centrales de la vida, el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominacin sobre el hombre. Habermas explica lo que entiende por inters rector del conocimiento: "El inters cognoscitivo es una categora particular distinta a determinaciones empricas y trascendentales, factuales y simblicas, y tambin distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas. Ya que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptacin de un organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racional puro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplacin distante de los problemas de la vida". (1973, p. 243). La teora no explcita bien el estatuto de tal inters cognitivo. La tipologa en tres intereses no es estructural, sino coyuntural. El hecho de que los diferentes "intereses cognitivos" se definan de un modo diferente, es la expresin de una situacin histrico-social dada, en la que son separados el inters por la dominacin del mundo, la comprensin humana y la emancipacin. Mientras que el inters tcnico y prctico, fundamentado profundamente en las estructuras de accin y de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condiciones constitutivas de la sociedad, e! inters emancipatorio posee otro estatuto: ste asegura el lazo del saber terico con la prctica de la vida. La prctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunicacin sistemticamente deformada y sobre una represin que parece legtima. Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata de superar la divisin tripartita de la razn. l la acepta como un hecho. Para ilustrare! recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportes sobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crtica de la hermenutica y su crtica a la teora de sistemas. En estos trabajos epistemolgicos, Habermas critica las hiptesis de diferentes escuelas. Crtico de las ideologas, se pregunta por las hiptesis que no son explicitadas en los trabajos contemporneos y se esfuerza por debili-

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tar la pretensin de universalidad del racionalismo crtico, de la teora de los sistemas y de la hermenutica. Haberrnas desarroila una crtica ideolgica en la medida en que se interesa por la funcin de la teora cientfica contempornea para la sociedad capitalista, y en tanto que la ciencia se ha convertido en una "fuerza productiva" instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La crtica que Haberrnas realiza en el encuentro con los diferentes cientficos es, siempre, a la vez crtica cientfica y crtica ideolgica. La crtica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferentes mbitos cientficos contemporneos. En un segundo periodo, Haberrnas, en los numerosos campos que estudia, va a privilegiar la accin constructiva al recorrido crtico. Enriquece a la ciencia con la autorreflexin que incluye siempre, por anticipacin, la crtica. Completa la crtica con la "accin constructiva". Cuando "la idea de teora de la sociedad esbozada en un objetivo prctico" se toma en serio, debe unir la pretensin de cientificidad a una estructura cientfica basada en la prctica. Para una transmisin tal de la teora y de la prctica es necesario el conocimiento recproco de los siguientes tres aspectos: la formacin y desarrollo de teoremas crticos que resistan a un discurso cientfico, la organizacin de procesos de clarificacin en los que tales teoremas puedan ser utilizados y verificados en relacin con la emergencia de procesos de reflexin en los grupos escogidos, y, finalmente, la seleccin de estrategias apropiadas, la resolucin de cuestiones tcticas y la direccin de la lucha poltica. Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el segundo, de afirmaciones verdicas, y en el tercero, de decisiones justificadas. j Con la distincin entre estas tres funciones, en la que hay qut tener en cuenta a la teora esbozada en sentido prctico, Habermas supera la negatividad de la teora crtica. El objetivo no es ms la simple crtica, sino tambin la organizacin de los procesos de explicitacin y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo, la teora crtica reencuentra la prctica como campo de accin y la relacin teora/crtica adquiere una nueva caracterstica. As, la teora crtica halla un nuevo inters por la prctica educativa.

CAPTULO 11 Los CONCEPTOS CENTRALES DE LA TEORA CRTICA

En el curso de su historia, la teora crtica ha desarrollado una importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a presentar los conceptos ms tiles para la ciencia de la educacin. Abordar los conceptos centrales de la teora crtica en la ciencia de la educacin no supone que la teora crtica sea, de antemano, una teora de la formacin o de la educacin, aunque tenga elementos coadyuvantes. Una teora crtica de la educacin se debe apoyar en tales conceptos para que pueda orientar la construccin de una teora de la educacin. Pero al presentar los puntos de referencia de la teora crtica se tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estrechamente ligados los unos a los otros que una diferenciacin clara resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo frecuente. Se tratar entonces de estructurar el encadenamiento del pensamiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos desarrollar un sistema "cerrado" de la teora crtica, esto sera contrario a nuestras intenciones. ILUSTRACIN (AUFKLRUNG) Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el presente, que la teora crtica se remonta a la tradicin europea de la

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Ilustracin y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl- ! nuacin del movimiento de liberacin de la humanidad a! que Kant defini su propsito. Para l, la Ilustracin es el esfuerzo del hombre para salir de la incapacidad de la que l mismo es responsable. Tal incapacidad26 es la imposibilidad del hombre de servirse, por s mismo, de su propia razn. Nosotros somos culpables de tal incapacidad cuando su origen proviene no de una carencia de razn, sino de una falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de /a propia razn! (Sapere aude) he aqu e! lema de la Ilustracin. En esta visin de la Ilustracin hay un aspecto sistemtico y otro histrico. Se puede interpretar dicha definicin de la siguiente manera: la emancipacin ilustrada se considera como el movimiento histrico cuyo contenido es la autonoma del hombre; es decir, la libertad travs de la autodeterminacin. El trabajo de emancipacin de la razn tiene un estatuto filosfico as como un estatuto social. Kant vio bien los dos aspectos de la emancipacin ilustrada, pero su concepto de Ilustracin tiene ciertos lmites, ya que, segn l, la capacidad del hombre de servirse de su propia razn se define, sobra todo, como una actuacin que debe partir del individuo mismo y que se limita slo parcialmente a !as condiciones sociales del momento, Como la teora crtica seala la dependencia de la libertad y la autodeterminacin de cada uno en relacin con el estado histricosocial del desarrollo de la humanidad, modifica as la visin que tieni Kant del movimiento de emancipacin ilustrado. La teora crtica sostiene que la emancipacin de la razn no reposa nicamente sobre el slo factor de la buena utilizacin de la razn en la educacin y formacin del individuo, sino que se debanj tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cuales hay que luchar en el campo poltico. Vista desde este ngulo, la i Ilustracin comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la do minacin, que no se puedan justificar de un modo racional, y la insll tencia en la autonoma y a libertad como objetivos del desarrollo hu j mano. En las condiciones sociales actuales, el proceso de emancipa" cin de la razn, cuyo fin es la autonoma del individuo y su lucha contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contrarlOi
26 Minora de edad. (N. del T.)

Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente manera: "Despus de todo, la emancipacin de la razn, en el sentido de una comprensin del pensamiento evolucionado, persigue el fin de liberar a los hombres del miedo hacindolos seres soberanos; pero el mundo, enteramente esclarecido por la razn, resplandece con el signo de un desastre triunfante". Ellos indican de este modo la transformacin de la Ilustracin en mito y en "locura". Mito y locura amenazan la Ilustracin cuando el individuo, a travs de la utilizacin de su razn, domina el mundo por la sola fuerza de su autoafirmacin. La liberacin de la dependencia en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de la que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmarse contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificacin. Su insistencia en la organizacin racional de la sociedad humana lo somete a la racionalidad de la dominacin que se organiza de una manera tan completa que domina totalmente al mismo hombre.
Desde este punto de vista, es lo contrario a la intencin lo que sobreviene. La lgica que la Ilustracin hace posible y que pareca buena para la organizacin de las relaciones humanas se convierte, en tanto lgica dominante de los aparatos de poder, en una "lgica de la dominacin" que el individuo acepta bajo una rgida violencia. La sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposicin, porque el "individuo unidimensional" est dispuesto, gracias a su "pensamiento unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre l (amper, 1973, p. 102 ss).

De cara a esta situacin, tres lineamientos aparecen en el marco de la teora crtica que tienden a realizar la Ilustracin a pesar de las condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de emancipacin de la razn. Un primer lineamiento que consiste en evitar el peligro de reificacin del proceso de emancipacin, se le debe a Adorno en su "dialctica negativa". All todo consiste en reencontrar la verdad de la emancipacin de la razn, mediante un esclarecimiento de la misma Ilustracin con la ayuda de la crtica que le es siempre inherente. La Ilustracin debe tener por efecto la liberacin de cada hombre de su incapacidad y su reificacin. Este trabajo se debe hacer posible gracias a la crtica de la (aparente) racionalidad de la accin instrumental que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientizacin y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-

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rior, el pensamiento crtico debe examinar los procesos y evento que no han sido conceptualizados o que permanecen no concepiualizados debido al grado de abstraccin de los conceptos, y que se han sustrado al trabajo de la razn. Adorno resume esto as:
La filosofa encuentra su inters real, segn su situacin histrica, all donde Hegel, como lo quera la tradicin, ha hecho manifiesto su desinters: al nivel de aquello que est sin concepto, nico y particular; a nivel de aquello que, despus de Platn, es abandonado por considerarse como efmero e insignificante, y aquello sobre lo que Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. El objeto de la filosofa es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo de abstraccin elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el concepto (1966).

En el segundo lineamiento, los procesos de emancipacin deben orientarse hacia la liberacin en contra del goce que procura la reificacin. El propsito es la supresin de la represin social. Marcuse puso en el centro de su reflexin tal concepto de Ilustracin. l escribe, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento estudiantil:
El movimiento estudiantil conduce a la rebelin en dos direcciones principales: l ha asociado el mbito de las necesidades no materiales (la autoformacin, las relaciones humanas no alienadas) a la lucha poltica tanto como a la dimensin fisiolgica de la existencia, es decir, el mbito de la naturaleza. El terreno comn es la emancipacin en relacin con la sensualidad. El goce entraa nuevas experiencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad establecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformacin total (Marcuse, 1973, p. 149).

reflexionante, cuando la argumentacin no ha sido simplemente analtica (y substituible por las mquinas). Esto no plantea ningn problema en el marco del discurso interiorizado. La posicin de los participantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la divisin interna de roles en el dilogo no plantea ningn problema para el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La posicin de los participantes de un discurso analtico es asimtrica. Dicha posicin cambia con el curso de la conversacin y no llega a su fin ms que con el rechazo de una relacin asimtrica que existe desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexin del sujeto en solitario exige entonces una actuacin totalmente paradjica: una parte de s se debe separar de la otra de manera que el sujeto se pueda ayudar a s mismo" (Habermas, 1972, p. 34). Se ve, entonces, como el proceso de Ilustracin se convierte en un proceso de reflexin, en el curso del cual se suprimen las reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicacin. En igual forma, la relacin de comunicacin asimtrica que se ha descrito entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo, que se puede definir como proceso de emancipacin de la razn. Segn Habermas, la enseanza adquiere en la actualidad una importancia central para la realizacin de los procesos de emancipacin. A partir de ella se vuelven posibles la lucha poltica, la "seleccin de estrategias apropiadas" y la "resolucin de cuestiones tcticas".
EMANCIPACIN

En Marcuse se vuelve a encontrar la unin entre Ilustracin y emancipacin de la razn. Adems, la liberacin de la incapacidad "de a que no se es responsable" debe sobrevenir no solamente con la ayuda del individuo, sino tambin gracias a la "sensualidad comunicativa" que no se basa en la dominacin y donde las condiciones sociales y las estructuras de dominacin pueden ser vivenciadas como las cadenas de las que no se puede uno deshacer. Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustracin que Habermas ha desarrollado inspirndose en el modelo de "discurso teraputico". Aqu, la autorreflexin frente a la Ilustracin se comprende como la interiorizacin de un "discurso teraputico: "El sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto

El concepto de emancipacin es empleado de diferentes maneras en el marco de la teora crtica y de las ciencias sociales que sta influencia. Una dimensin importante del sentido del concepto se puede observar, si se hace referencia a la distincin hecha por Marx, en la cuestin juda (1843), entre emancipacin "poltica" y "humana". El punto de partida en esta distincin es el siguiente: "En ningn caso basta con examinar el asunto siguiente: Quin debe emancipar? Quin debe ser emancipado? La crtica debe explorar un tercer asunto: De qu tipo de emancipacin se trata? Qu condiciones existen en la naturaleza de la emancipacin investigada?". Marx apunta as a dos formas de emancipacin por realizar en diferentes fases del desarrollo humano. La revolucin burguesa no logra sino la emancipacin "poltica". A travs de la emancipacin poltica, aqulla logra liberar al Estado de la tutela de la religin y luchar contra el derecho de

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propiedad burgus. Marx precisa, a propsito de la relacin de la emancipacin poltica y la emancipacin humana, lo siguiente: "La emancipacin poltica en relacin con la religin no es la emancipacin realizada y sin contradiccin contra la religin, porque la emancipacin poltica no es la forma realizada y sin contradiccin de la emancipacin humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss). Para alcanzar la emancipacin "humana", a partir de la emancipacin "poltica", Marx explica que es necesario pasar por la supresin de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento de la dominacin del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo tanto, a su reificacin. Pero la supresin de la propiedad privada no constituye ms que una condicin de la emancipacin humana. El fin de la emancipacin "poltica" y "humana" es hacer del hombre finalmente un ser humano y universal, que se define como individuo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexin est ligada al inters por la capacidad plena y la emancipacin. Una emancipacin tal no es posible sin la modificacin de las condiciones sociales, ni a travs de la sola modificacin de las mismas. Aqulla exige, adems, al lado de la transformacin de las relaciones de dominacin, procesos de educacin especficos cuyo efecto es fundamental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructura de dominacin por otra. La emancipacin debe ser considerada tanto como un proceso de liberacin de la gente y de los grupos sociales, como un fenmeno que le concierne a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del hombre. El concepto de emancipacin "humana" lleva a la necesl'j dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicionad dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser tiles 9 perjudiciales para su emancipacin. Este aspecto de los movimieiv tos de emancipacin, que es importante sobre todo para el mbito da la educacin, no debe entraar una inflacin gratuita del concepto da emancipacin. Es necesaria una utilizacin lo ms precisa posibla del concepto de emancipacin. Y esto no es posible, si en tanto corto < cepto y fenmeno sociohistrico no describe las condiciones y el con] tenido de la emancipacin, refleja un marco de referencia, exige uM proceso colectivo (de accin) y se preocupa por la estructura social en su conjunto. Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipacin se convirti fl el concepto central, incluso en la ciencia de la educacin, en dondf

para muchos autores, reemplaz el concepto mismo de educacin. La obra de Mollenhauer, Educacin y emancipacin, el trabajo de la "Comisin para la reforma de los planes de formacin de Hesse" y la contribucin de Lempert en la Investigacin sobre la formacin y la emancipacin, construyeron un marco de referencia que permiti una buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipacin "la liberacin del sujeto...en relacin con las condiciones que limitan su racionalidad y la accin a ella ligada". Para Lempert (1971, p. 318): "El inters emancipatoro es el inters del hombre por mantener y aumentar el hecho de disponer sobre s mismo. La finalidad es la supresin de la dominacin irracional y la liberacin de las coacciones de todo tipo. La violencia material no es la nica cosa coaccionante, hay tambin sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologas que pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del anlisis de su gnesis, de la crtica y la autorreflexin". Mollenhauer y Lempert sealan el factor subjetivo en el mbito del proceso de emancipacin, apoyndose en el concepto de emancipacin precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos aspectos del proceso global y hace de la emancipacin un concepto central para la educacin. Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educacin la emancipacin tiene por principio un sentido negativo. El concepto sirve para identificar las situaciones en las que hay opresin y violencia. j En la medida en que la emancipacin tiende hacia la superacin de la situacin descrita como negativa, ella es una finalidad de la situacin deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos socialmente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y una ayuda para sus movimientos de liberacin. En esta definicin de emancipacin se encuentran numerosos puntos de anclaje para la accin educativa. sta debe contribuir a la aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibilidades objetivas y subjetivas. El grado de emancipacin que se pueda alcanzar vara con el curso de la historia y de una sociedad a otra. "Permanece inferior all donde las ocasiones y potenciales de accin y de satisfaccin de los diferentes grupos son distintos los unos en colacin con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situacin de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las primeros estrategias de emancipacin" (Lempert, 1974, p. 14).

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La emancipacin no se puede especificar como objetivo del pro- ceso educativo sino en el contexto histrico-social del momento. En las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades de emancipacin son diferentes a las de los pases en vas de desarrollo, en los que la emancipacin es, en principio y a menudo, una liberacin del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilidades de emancipacin no se pueden definir ms que en relacin con los potenciales de emancipacin existentes en un momento dado y que no han aparecido todava en las sociedades industriales occidentales, en tanto emancipacin "humana"; ya que el proceso de socializacin que existe, bajo las condiciones sociales dadas, est todava ligado, para muchas personas, a un alto grado de represin y de ausencia de posibilidades de autorrealizacin. En el curso del proceso de socializacin el individuo es marcado a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas capacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes capas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilidades y lmites dados al desarrollo social del hombre aparecen entonces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socializacin bastante agresivos que impiden la articulacin y satisfaccin de las necesidades, llevan a menudo a comportamientos patolgicos que le impiden al hombre alcanzar su autorrealizacin. Frente a la tendencia actual de la intensificacin de la dominacin burocrtica, del control de la vida social bajo la accin instrumental y de la simulacin de la realidad ligada a ello, es difcil realizar una ruptura de tales estructuras a travs de la emancipacin "humana" y de la humanizacin de la vida. Las condiciones de cualificacin son bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los procesos de socializacin son, en consecuencia, extremadamente unidimensionales. Una imaginacin social que pueda tener tambin pensamientos ms all de la norma (hors-norme) se ha desarrollado muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia de los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanentes de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otras alternativas, los procesos de emancipacin podran tener xito. Se busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso del proceso de emancipacin, y se consideren a s mismos como

seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificacin. Sin embargo, la reificacin amenaza igualmente cuando la emancipacin se define como el fin de un proceso dogmtico e hipostasiado y no como un proceso reflexivo.
REIFICACIN

Uno de los proyectos principales de la Ilustracin y del movimiento de emancipacin consiste en la defensa del hombre contra la reificacin. La reificacin es actualmente el resultado de la produccin de bienes y del intercambio de bienes. Su funcin es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede subestimar. El anlisis de la reificacin de los procesos de comunicacin en el mbito de la educacin ha sido estudiado particularmente por Klaus Mollenhauer. Lukcs hace una descripcin de la relacin entre la estructura de bienes y la comunicacin humana. La reificacin toca los procesos de comunicacin y de formacin y, por tanto, la conciencia del hombre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones humanas debido a la racionalizacin reductora de la accin instrumental. La reificacin limita la capacidad de autodefinicin del hombre, as como su campo de accin y reflexin. Ciertamente hay en la capacidad del hombre para poder objetivarse a s mismo una condicin de la existencia humana. El tipo particular de objetivacin reificada de dicho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo particular de objetivacin reificada de este proceso no se puede considerar como equivalente a la totalidad de la reificacin del hombre que hace que e! hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificacin del hombre se intensifica, cada vez ms, por los controles de la administracin burocrtica; de all resulta que el individuo se incluya dentro de lo general y que lo "concreto" se considere como inferior a lo "abstracto". La amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias "positivas" y su orientacin hacia la adquisicin de saberes orientados a la decisin. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la vida social, lleva a una intensificacin de la violencia contenida en la estructura del sistema social. Cuando la crtica no alcanza a evitar la hipostasa de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que sea vencida por las tendencias reificantes ms poderosas. En los

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procesos de formacin individual existe la posibilidad de liberarse (! la reificacin del individuo a travs de procesos eficaces de comunl cacin e interaccin. Suprimir el elemento reificante en el proceso df comunicacin contribuye a reducir la reificacin de cada persona. Lo esfuerzos por reducir la reificacin y la comunicacin reificada st remiten mutuamente. Aqullos no pueden tener xito ms que de una manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qut van a la bsqueda de la reificacin es muy grande. El hecho de combatirlos siempre debe hacer parte de una educacin preocupada por l | Ilustracin, por la emancipacin y la auodefinicin. La negacin y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalizacin y la reificacin. Para lograr una humanizacin di la vida humana es necesario superarlas. CRTICA Despus de la obra de Horkheimer, Teora tradicional y crtica, el concepto de crtica comenz a hacer parte de los elementos centrales en el pensamiento de la teora crtica y de las ciencias sociales inspiradas en ella. Hasta nuestros das, tal concepto ha servido para marcar una orientacin especfica que se distingue de la utilizacin tradicional de las ciencias. As, toda una serie de trabajos aparecieron en el mbito de la ciencia de la educacin y sentaron la pretensin crtica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qu significa el concepto de crtica en el marco de la ciencia de la educacin. Para responder a este interrogante es necesario, en principio, hacer un anlisis del concepto de crtica en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Para Horkheimer, la crtica se convierte en el elemento constitutivo de la teora crtica para una crtica de la sociedad: El carcter dual de toda sociedad en su configuracin actual evoluciona, gracias a los sujetos que se comportan crticamente, hacia una contradiccin consciente. Como ellos reconocen la forma econmica contempornea y la cultura global fundamentada en ella como producto de! trabajo humano, en tanto organizacin que se impone a la humanidad de esta poca, y bajo la cual estn capacitados; ellos se identifican a s mismos como parte de este todo y lo definen como voluntad de razn. ste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naturales no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura

estn basadas en la lucha y la opresin, y no son la prueba de una voluntad unitaria y consciente de s, este no sera su mundo, sino el del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).

En el centro de la crtica social, Horkheimer sita la crtica del capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situacin histrico-social a travs de la modificacin de la estructura econmica segn sus intereses. La crtica interviene, en tanto contradiccin, con relacin a la pretensin de la necesidad de tal evolucin. A partir del hecho de que la crtica combate la dependencia de la sociedad y de la ciencia de las leyes de valorizacin del capital, ella pone en cuestin la pretensin de validez de la sociedad y de la ciencia. A travs de una reflexin crtica que descubre las leyes del movimiento de la economa, de la ciencia y de la educacin -y de la sociedad en general-, se debe lograr una nueva comprensin del individuo y del todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: "El pensamiento crtico y su teora, va a la bsqueda de dos mtodos: no es ni la formacin de un individuo aislado, ni la de un conjunto de individuos. ste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente, desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturaleza y el sujeto" (op. cit, p. 30 ss). La crtica, cuyo elemento central es la crtica social, se convierte en una crtica sistemtica del saber y de la ciencia que se opone sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenutica y la teora de los sistemas. El lazo entre crtica social y ciencia se define as por Horkheimer (1970, p. 49): "Si el esfuerzo terico, que hace aparecer, dentro del inters de una sociedad futura organizada de una manera razonable, a la sociedad actual de un modo crtico y la construye en funcin de las teoras tradicionales elaboradas en las diferentes ciencias, no tiene xito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar fundamentalmente la existencia humana." Al lado de la relacin recproca entre crtica social y crtica de la ciencia, aparece otro elemento de la crtica: la intencin de mejorar el status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de "condiciones razonables". La crtica de la teora crtica no debe limitarse a demostrar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el "estado" de la crtica d un mtodo para articular la crtica; aqulla

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debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vida social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negacin, Es necesario pasar tambin al mtodo constructivo. Se debe convertir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de la prctica social. En vista de este saber, la gran "negacin" (Marcuse) lleva a la teora crtica a un callejn sin salida. Segn la teora crtica, slo existe una sola verdad. Los predicado! positivos de la sinceridad de la razn, del esfuerzo por el pas, la libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en laa otras teoras prcticas (Horkheimer, 1970, p. 40). La crtica es una condicin central de la emancipacin. En el anlisis crtico de las estructuras sociales, cientficas y educativas existentes, hay un distanciamiento en relacin con las estructuras y, por tanto, una liberacin parcial con respecto a sus coacciones. Si la crtica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una simple crtica social. Debe ser, igualmente, crtica de los procesos de comunicacin deformados. Como tal, debe, por ejemplo, dirigirse hacia la autoreificacin de los hombres en los procesos de socializacin y de educacin, y demostrar el retardo de la realidad en relacin con las posibilidades que le son inherentes. En esta funcin la capacidad de crtica es un elemento primordial de la existencia humana. No obstante la radicalidad de la crtica en relacin con la incapacidad de la accin pedaggica frente a las microestructuras econmicas, que marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la accin educativa no se haga posible; porque entonces resultaran la resignacin y la apata, la incapacidad de accin, el desespero y el abandono de la prctica pedaggico-social. Esta evolucin llevara a que la primaca de la prctica, frente a la imposibilidad aparente de cambiar la prctica (que la teora crtica ha subrayado desde el principio de un modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teora se considere superior a la prctica. La crtica no desempeara ms su tarea de contribuir a un proceso de evolucin social influenciado por un inters hacia condiciones ms razonables. Para evitar una evolucin tal, la crtica no debe ser un fin en s mismo. Una crtica basada en la dialctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmtica. La crtica debe permanecer reflexiva. Si la ciencia de la educacin quiere cumplir su misin con cada estudiante (Educandus), debe definirse como una "teora crtico-constructiva" y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera

de la historia y que no son didcticos. La educacin se debe dirigir al educando en su situacin social personal.
SOCIEDAD

Por "sociedad" se entiende, en principio, el contexto global de accin y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la divisin social del trabajo. En la medida en que la teora crtica se define como teora de la sociedad, apunta al anlisis y explicacin del actual sistema social. Esta teora de la sociedad es crtica en tanto pone en perspectiva el desarrollo posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teora crtica se trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del desarrollo social no se puede comprender convenientemente ms que en referencia al concepto de divisin del trabajo. Con la creciente divisin de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo, la fuerza del trabajo y los medios de produccin, as como su cooperacin con las relaciones de produccin, se vuelven, cada vez ms, determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad. La significacin de las relaciones de produccin para la comprensin de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se ha sealado nuevamente en el marco de las ciencias sociales crticas. Se comprende entonces la "crtica" en las ciencias sociales como lo escribi Horkheimer- menos como una "crtica idealista de la razn pura, que como crtica dialctica de la economa poltica". La crtica muestra la tensin entre las estructuras sociales contemporneas y las virtualidades que aqullas llevan sobre s. La crtica hace posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la sociedad en el sentido de "condiciones razonables" (Horkheimer). Reichelt (1976, p.353) not que la teora crtica permaneca muy aferrada a la crtica de la economa poltica (Marx) como representacin de la anatoma de la sociedad burguesa. Ella jams trat de reformular verdaderamente tal teora en funcin de nuevas relaciones o de emprender exmenes ms concretos de la sociedad en plena mutacin. En qu medida, en las condiciones actuales de desarrollo social y cientfico, el desarrollo de una teora sistemtica de la sociedad es posible todava? Adorno es consciente de esta dificultad cuando escribe (1969, p. 17): "La irracionalidad de la estructura social con-

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tempornea impide la expansin racional de la teora. La perspectiva de un paso de la direccin de los procesos econmicos al poder poltico es, con certeza, una consecuencia de la dinmica deductible de los sistemas, pero lleva de igual modo a una irracionalidad objetiva. Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estril de sus defensores, debera ayudar a explicar por qu no se ha alcanzado una teora convincente de la sociedad, despus de tanto tiempo." A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posicin segn la cual la sociedad contempornea no se puede definir de un modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella est organizada, en gran parte, segn las leyes con arreglo al valor del capital.
COMUNICACIN - DISCURSO

que son vlidos en el juego de lenguaje de la comunicacin se pueden dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo: "Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que: a) puedan transmitir y tambin comprender el sentido pragmtico de la relacin interpersonal (que se puede verbalizar igualmente en el acto de habla), b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones, c) no pongan en cuestin la pretensin de validez de las opiniones que comunican, d) y puedan aceptar la pretensin de validez de la norma de accin que quieren hacer respetar" (Habermas, 1971, p. 116). A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada accin comunicativa, dos necesidades contra-fcticas: nos atenemos a aquello que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas que ellos respetan (necesidad de intencin); nos atenemos a aquello que los sujetos euncian respetando slo las normas que parecen justificadas (necesidad de legitimidad). En oposicin a estos elementos de la accin comunicativa, las pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las opiniones y de las normas a travs de la virtualizacin de los contratos de accin y de las pretensiones de validez, en los que las idealizaciones ingenuas hechas dentro de la accin comunicativa de la situacin de comunicacin y del encuentro cara a cara se mantienen, igualmente, como hiptesis dentro del discurso. A partir del hecho de que la comprensin no es posible sin una distincin entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene y trata, adems, de justificar "que debemos, en cada discurso, suponer una situacin lingstica ideal...". Para Habermas, el ideal hace referencia a la distincin entre consenso verdadero y falso de una situacin lingstica en la que la comunicacin no se frena por efectos contingentes externos, ni por coacciones surgidas de la misma comunicacin. La situacin lingstica excluye la deformacin sistemtica de la comunicacin. Sobre la base

La "teora de la accin comunicativa" de Habermas tiene una importancia central para la ciencia de la educacin, al igual que los numerosos trabajos sobre la teora del lenguaje, de la comunicacin y del discurso que surgieron en su contexto. En su contribucin a la teora de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas, de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que constituyen una "unidad pragmtica del discurso" que se puede reducir a una frase elemental en tanto unidad lingstica, separada de la realizacin de la comunicacin. En el curso de su anlisis, Habermas distingue dos formas de comunicacin en el lenguaje cotidiano, la accin comunicativa y el discurso: "Dentro de las convenciones que tienen la funcin de una accin comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la accin comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones extra-lingsticas, mientras que en el discurso no son admitidas ms que las afirmaciones lingsticas temticas; los actos y expresiones de los participantes efectivamente acompaan el discurso, pero no hacen parte de l." La validez del resto se supone dentro del marco de la accin comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La comunicacin se lleva a cabo a travs del reconocimiento recproco de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido

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de la necesidad de una distincin entre consenso verdadero y falso, se tratan de disear los elementos de una teora consensa! de ! verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto do la problemtica de justificacin en la teora de las ciencias. No su puede decidir entonces la veracidad de las teoras ms que a travi de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes se deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer al consenso. Como la situacin lingstica ideal, que se supone o es anticipada en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su "reciprocidad", igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones, por la posibilidad asegurada de entrar en todo momento en el discurso, entonces se revelan las "condiciones contra-fcticas de la situacin lingstica ideal como condicin de una forma de vida ideal..., que le da el valor a las mximas, aunque cada vez que comenzamos una comunicacin con la intencin de lograr un discurso, y que no proseguimos por mucho tiempo, debera aparecer un consenso que sera en s el verdadero consenso". En esta tentativa de establecer una teora del lenguaje y una teora de la comunicacin en referencia con una teora crtica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos entre situacin lingstica ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos de Habermas por desarrollar una teora de la competencia comunicativa siguen totalmente la tradicin de la teora que se desarroll ac en su forma clsica. LA RELACIN TEORA/PRCTICA La relacin teora/prctica se encuentra en el centro de la teora crtica y de las ciencias sociales crticas. Aparece ya en los primeras publicaciones de Horkheimer en las que muestra que la postura crtica debe orientarse hacia la prctica social: El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura crtica que contenga tambin los elementos de las teoras tradicionales y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independencia imaginaria, mira a la prctica que sirve y que aparece como completamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la separacin del pensamiento y la accin, una ciencia tal ya ha abandonado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuertemente por la autodeterminacin de aquello que debe realizar y do

aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeos detalles, sino en su totalidad. As entonces, la calidad de la actividad remite a un cambio histrico y a la produccin de situaciones justas entre los hombres (Horkheimer, 1970, p. 56). El pensamiento crtico, en el sentido de teora crtica, no se debe orientar exclusivamente hacia la produccin de conocimiento. La teora debe tener un inters inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produccin y de su propia utilizacin. En este proceso, la teora debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideolgicos, sobre su funcin social y sobre sus posibilidades de influenciar la prctica social. En la medida en que la teora crtica comprende que la estricta divisin del trabajo entre teora y ciencia, por un lado, y prctica social, por el otro, son caractersticas de una situacin social particular (la sociedad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las teoras no se puede determinar nicamente en el marco de la investigacin e independientemente de la prctica social. Adems, la prctica social tiene el deber de decidir el valor de las teoras en la medida en que stas deben mostrar su validez en la prctica social. Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo social en el periodo despus de la guerra, la teora crtica cambi su apreciacin sobre las posibilidades segn las cuales la teora puede mejorar la prctica social. Reichelt vio bien este cambio de perspectiva (1989, p. 357): Las deas centrales de la teora crtica fueron formuladas en un periodo histrico en el cual dicha teora poda comprenderse como un momento del proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad tena justificacin. La integracin creciente de la clase obrera a la sociedad burguesa tuvo por efecto la separacin, poco a poco, de la prctica de las preocupaciones tericas y el olvido del proyecto de realizacin de un "hombre total'. Finalmente, la teora se comprende como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema hermtico replegado sobre s mismo. Este cambio de actitud en la funcin social de la teora crtica implica el abandono del primado de la prctica social frente al de la teora. El abandono del primado de la prctica social se convirti en algo necesario puesto que la prctica estaba determinada totalmente por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en

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valor de mercanca. En este contexto social dado ya no hay camino para el mejoramiento de la prctica en direccin hacia unas "condiciones de vida razonables". En esta situacin, es la teora la que ha ganado importancia porque tuvo la misin de concebir las contingencias principales del devenir de la prctica social. Las demandas dirigidas por la teora a la prctica contenan, a veces, elementos dogmticos y a-histricos. Estos aspectos dogmticos y a-histricos se pueden ver en algunas partes de obras como La dialctica de la ilustracin de Horkheimer y Adorno, en la Dialctica negativa de Adorno y en El hombre unidimensional e Marcuse. En estas obras se encuentra una especie de resignacin en la evaluacin de las posibilidades de accin del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apata y desmovilizar el sujeto para la accin. Al comienzo, con los aportes de la teora, se quera salir de la situacin de alienacin. Ahora, se percibe el riesgo de la otra cara de este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teora se puede tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce fragmentacin e irracionalidad. En lugar de ayudar a la prctica, la teora se reduce a una tcnica de manipulacin. Los resultados de todo esto no seran, finalmente, ms que la elaboracin y estructuracin de la situacin social criticada por la teora crtica! En la teora crtica hay tambin una resistencia caracterstica para pensar la realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo sus condiciones sociales dadas, no permita ms la realizacin de una prctica social. Posteriormente, Habermas aborda la relacin teora/prctica de una nueva forma. En su libro Teora y Praxis, desarrolla la idea de ur sociedad que integra el proyecto de cambiar la prctica; sta idea I diferencia de otros autores que se centran solamente en el terrenc terico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberma dice:
Con la reflexin de las condiciones de gnesis y con la anticipaci de su contexto de aplicacin, la teora se comprende como un me ment catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pro determinadas bajo el aspecto de su posible superacin. La teori comprende entonces una relacin doble entre teora y prctica: examina, por un lado, el contexto de constitucin histrica de un inter

social al que la misma teora, por su actividad de conocimiento, pertenece; y, por el otro, la teora debe considerar el contexto de accin histrica que influencia por anticipado y orienta la accin (Habermas, 1972, p. 9).

En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prctica la teora que, en la obra del viejo Adorno, se separ. En detalle, se trata de la elaboracin de tres aspectos de la relacin teora/prctica: 1. el aspecto emprico de la relacin entre ciencia, poltica y opinin pblica en el sistema capitalista avanzado, 2. el aspecto epistemolgico de la relacin entre conocimiento e inters, 3. el aspecto metodolgico de una teora de las sociedades, listo a asumir el papel de crtica social. En relacin con el primer aspecto, Habermas sita la relacin ' entre teora y prctica como una cuestin de la dimensin emprica de la relacin entre ciencia, poltica y opinin pblica. En la medida en que se trata de problemas prcticos en el contexto poltico, (aceptacin o rechazo de normas), la teora debe ocuparse en aclarar asuntos prcticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prctica comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prcticos elaborados en el marco de estas teoras no se pueden convertir directamente en prescripciones para la accin. Tales interpretaciones no pueden aclarar slo lo poltico que los ciudadanos estn listos a aceptar en el mbito institucional del discurso prctico; porque, lo que ac no es el caso, una teora orientada hacia la prctica debe analizar tambin las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comunicacin. Una primera contribucin al examen de las condiciones que limitan la institucionalizacin de los discursos prcticos, se presenta en el trabajo de Habermas Strukturwandel der Offentlichkeit. En este trabajo histrico, el autor quiere mostrar que la ficcin de la formacin de la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sistema poltico del estado de derecho de la burguesa. Adems, hay que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema econmico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso democrtico. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia negativa sobre los discursos polticos y sobre el esclarecimiento te-

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rico de los problemas prcticos. En el contexto en que Habemial escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente! un acrecentamiento de las intervenciones de! Estado. El intervencionimita estatal y el progreso cientfico y tcnico planificado puede servir cont regulacin a los desequilibrios y conflictos producidos por os impoiativos del proceso de produccin capitalista. En consecuencia, so oh serva un conflicto entre la administracin del Estado y el potencia! productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lita prioridades resultantes de los imperativos econmicos no son la consecuencia de una voluntad de discurso poltico, pero, de otro lado, I distanciamiento de las cuestiones prcticas de un mundo despolitizado debe tener serias consecuencias, ya que la discusin de esas cuo tiones prcticas da al Estado la legitimidad, hoy ms necesaria qut antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masai, Debido a esto, la ciencia y la investigacin sobre la ciencia tienen un funcin cada vez ms importante para los asuntos prcticos, la critica a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de un praxeologa. Sobre todo con la ayuda de la praxeologa se lleva i cabo la utilizacin prctica de los conocimientos en la transformacin de las estrategias prcticas y de la prctica comunicativa, y, por lo mismo, se debe realizar un intercambio entre la teora y la prctica. Habermas sita tambin el asunto de la relacin entre la teora y la prctica como aspecto epistemolgico de la relacin entre conocimiento e inters. Igualmente, concibe el proyecto de una teora de la ciencia que debe sistematizar el contexto de constitucin y de aplicacin de las teoras cientficas. El punto de partida es la cuestin del sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nuestras primeras experiencias antes de la elaboracin de toda ciencia \ de la predeterminacin de la formacin de los objetivos cientficos, Habermas hace una distincin entre dos sistemas de base con loa cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunte de la accin instrumental donde se confronta a las cosas; y segunde el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambie con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los mbitos de las ciencias empricas y hermenuticas se fundamentan en i trabajo de objetivacin de la realidad que producimos cotidianamenti por medio de la utilizacin de herramientas y por la comprensi<! intersubjetiva. Segn sus respectivos paradigmas, son diferentes le conceptos tericos de base, la elaboracin lgica de teoremas,

relacin entre teora y objetos, as como los criterios de evaluacin. Dentro de los efectos diferenciadores entre los paradigmas de las ciencias, la funcin pragmtica de las informaciones producidas es la ms importante. Mientras que el saber emprico busca explicaciones causales y pronsticos bien definidos, la aproximacin hermenutica busca una interpretacin apoyada en la gnesis del sentido de las situaciones. Mientras que en la investigacin emprica se alcanza la objetivacin de la realidad de cara a la utilizacin tcnica, las ciencias hermenuticas se centran en la comprensin intersubjetiva. En los dos recorridos cientficos hay intereses dirigidos a la produccin de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascendenal y que sean, portante, invariantes. Ellos son el producto de imperativos resultantes de las formas de vida socioculturales en unin con el trabajo y el lenguaje. De estos intereses tcnicos y prcticos, se puede destacar la preocupacin por la emancipacin social como una dimensin particular y constitutiva de la teora crtica. De esta preocupacin resulta a fuerza emancipadora de la reflexin que experimenta el sujeto en la medida en que all descubre su propia gnesis en tanto individuo. La experiencia de la reflexin se articula, a nivel de contenido, con el concepto de formacin y conduce metdicamente a una posicin a partir de la cual la identidad de la razn y la voluntad de ser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexin, se interpenetran el conocimiento puro y la preocupacin por la autonoma de los sujetos; ya que el proceso de reflexin es en s mismo un movimiento de emancipacin. En este sentido, una ciencia crtica tiene como propsito la clarificacin de la ciencia misma. Esto significa el esclarecimiento de las condiciones de produccin y utilizacin con la idea de alcanzar, a partir de la autorreflexin, un conocimiento cambiante en el sentido de emancipacin. En la tercera contribucin de Habermas a la relacin teora/prctica, se abordan los aspectos metodolgicos de una teora crtica de la sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su produccin y su utilizacin, una teora tal desemboca en una concepcin metodolgica de la relacin entre teora y prctica. Al mismo tiempo, lo anterior tiene la ventaja de modificar la relacin misma entre teora y prctica. Una teora de la sociedad organizada en una perspectiva prctica debe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre el conocimiento tiene una relacin particular con el mundo de los objetos. Este mundo objetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos

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hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempo una fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. e! habitas de P, Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectiva y para evitar las reducciones epistemolgicas de los otros paradigmas, Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una ciencia crtica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofa. Por ejemplo, en lo que respecta a la sociologa, Habermas dice (Habermas, 1972, p. 17yss): "1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comportamiento, la sociologa crtica evita la reduccin de la accin intencional a comportamiento. 2. A diferencia del idealismo de la hermenutica de las ciencias del espritu, la sociologa crtica desconfa de una reduccin del sentido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenido social de una tradicin cultural. La crtica ideolgica examina los status quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes y aceptadas. La crtica ideolgica analiza tambin las condiciones de poder implcitas y la forma cmo stas se expresan en las estructuras simblicas del lenguaje y de la accin. 3. A diferencia del universalismo de una teora comprensiva de los sistemas, la sociologa crtica desconfa de la reduccin de todos los conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de los sistemas autorregulados. 4. A diferencia de la tradicin dogmtica de la filosofa de la historia, la sociologa crtica desconfa de los abusos de poder de los conceptos filosficos." Cada nivel de diferenciacin de la sociologa crtica, en relacin con los otros recorridos cientficos, contiene, al mismo tiempo, una determinacin de la relacin entre ciencia y mundo de los objetos. Contiene, tambin, una determinacin de la relacin entre teora y prctica. Estas reflexiones no son vlidas nicamente para la sociologa, sino tambin para la ciencia de la educacin, ya que sta ltima trata tambin de evitar la reduccin de la accin intencional del sujeto a un simple comportamiento. Ella descofa de la reduccin del sentido de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales. Analiza, adems, dentro de la lgica de la critica ideolgica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradiciones culturales particulares, as como las estructuras de poder tal y

como se expresan en el lenguaje y la accin. Toma distancia frente a los recorridos que reducen todos los conflictos o problemas sociales a las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se encarga de un desdoblamiento de los conceptos filosficos.

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nes, normas y teoras que resultan de una mala comprensin de la situacin social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situacin. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones particulares y de los intereses especficos de aqullos que los formulan. En el proceso de crtica ideolgica, es necesario llevar a cabo una diferenciacin entre falsa conciencia que tiene por origen una implicacin particular en la economa o en la sociedad, y una conciencia verdadera y cientficamente legitimada. As entonces, la diferencia entre ideologa y verdad solamente se puede efectuar en la actualidad. La relacin entre verdad e ideologa es difcil de determinar. En efecto, a menudo, las ideologas que se presentan como justificaciones ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces, trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensin ideolgica. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase "haremos todo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo" puede ser una justificacin de un sistema ideolgico que tiene la funcin de hacerle creer a la gente que se hace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las personas que hablan as no pueden hacer nada, o no gran cosa, para llevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tiene frecuentemente por funcin la de calmar a las personas y darles la certeza de que se obra por una vida mejor. La crtica ideolgica encuentra ac su razn de ser al poner en evidencia la funcin de apaciguamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. A pesar del carcter ideolgico de dicho discurso, se puede develar all un momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece como una prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de los principales objetivos concretos de la teora crtica de la educacin. De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien del momento ideolgico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideologa a menudo triunfa sobre la verdad. En la teora crtica de la educacin, la crtica de la ideologa desempea un papel importante. Klafki muestra las caractersticas de dichos mbitos: "a) La falsedad de la conciencia ideolgica (por ejemplo la idea de que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el orden econmico capitalista sera, socialmente hablando, el ms justo posi-

CAPTULO 12 TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

A diferencia de la pedagoga de las ciencias del espritu y de la ciencia emprica de la educacin, la teora crtica de la educacin desconfa de la comprensin de las teoras cientficas por s mismas. En efecto, aqullas no son capaces de llevar a cabo un anlisis crtico del avance social de la educacin. El punto de partida para esta diferencia es la evaluacin crtica del carcter histrico-social de la educacin. En la dinmica de dicha evaluacin, es necesario elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en s mismo y la estructura de la sociedad. En la misma dinmica es necesario analizar el proceso que lleva a las estructuras polticas y econmicas a cumplir su papel sobre la educacin. Se sita as la pregunta por la funcin del sistema educativo en relacin con la sociedad. Una teora crtica de la educacin debe ayudar a los maestros en su prctica educativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no esclarecida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por lo anterior, la teora crtica no puede vencer la dependencia del sistema educativo en relacin con el sistema social. Sin embargo, por esta funcin esclarecedora, puede reducir tal juego en el sistema educativo. La teora crtica de la educacin pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educacin. Para ello, debe utilizar la crtica ideolgica. Este trmino significa un develamiento cientfico de las condiciones sociales de produccin y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretacio-

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ble o que la mayora de chicas son, por naturaleza, no polticas...) no se basa en errores individuales, sino que se crea por condicional sociales particulares. b) Las ideologas refuerzan y legitiman las estructuras de poder existentes. c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupos sociales dominantes. d) Ellas se pueden tomar como verdades por aqullos que son dominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; do este modo, las ideologas son la expresin de una conciencia alienada." Considerando estos momentos de las ideologas, una crtica da las ideologas en la ciencia de la educacin debe atender a mltiples objetivos: Los objetivos, las teoras, los establecimientos, los planes de formacin, los mtodos y los medios en el campo educativo se deben analizar para conocer los intereses sociales implcitos que se presentan sobre ellos. El anlisis pondr en evidencia el hecho de que ciertos grupos persiguen sus propios intereses detrs de discursos universales y, de este modo, crean una falsa conciencia en las personas adultas y jvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidad sobre todo de un anlisis de los objetivos y argumentos de legitimacin de los establecimientos de educacin y los medios de comunicacin. Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados de dichos establecimientos) se adhieren a ideologas particulares, ya que tales instituciones estn separadas del proceso de produccin y de otros mbitos de la actividad social (poltica, cultural); el riesgo consiste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados en relacin con el avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar las ideas (as como las buenas intenciones) o los principios profesionales que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54). En una teora crtica de la educacin se encuentra en el centro de la reflexin el develamiento de la opresin, de la injusticia social, del exceso de poder, de la reificacin y de la autoalienacin. Ella debe analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibilidades de intervencin y de cambio. Adems de la crtica a las estructuras perversas dentro del campo educativo, una teora crtica de la educacin se dedica igualmente

a construir. No se puede limitar a la crtica ideolgica, sino que debe desarrollar tambin perspectivas de intervencin que puedan servir como puntos de referencia para la crtica ideolgica y la elaboracin de una teora de la educacin. Porque, ms all de la crtica a los procesos errados y a los conceptos insuficientes, aqullas implican una fundamentacin que pueda servir de palanca para transformar la realidad. En esta dinmica, los conceptos de la teora crtica presentados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teora crtica de la educacin. Se trata particularmente de los conceptos de esclarecimiento, emancipacin, liberacin de la reificacin, liberacin frente al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad, autodeterminacin, etc. La teora crtica de la educacin supera a la pedagoga de las ciencias del espritu y a la ciencia emprica de la educacin, ya que puede proponer objetivos constructivos para la educacin. La elaboracin de esta dimensin constructiva de la teora crtica de la educacin comienza con la definicin de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teora crtica y con el desarrollo de estrategias correspondientes a su realizacin. El propsito no es solamente la crtica, sino tambin el mejoramiento de la prctica educativa. En este sentido, el mejoramiento de la prctica como objetivo de la teora crtico-constructiva de la educacin ha conquistado su propio espacio de legitimacin. Este proyecto se ha realizado sobre todo en el terreno de la investigacin-accin en educacin. Con la investigacin-accin se pueden encontrar las pistas para una nueva prctica de la educacin. Se le puede ayudar, de este modo, a los prcticos a mejorar su trabajo. El objetivo central de la investigacin-accin no es solamente un anlisis que muestre la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino tambin el mejoramiento constructivo de las prcticas. Para alcanzar este objetivo, la teora crtico-constructiva de la educacin y la investigacin a ella ligada se orientan hacia al el nivel de accin de los prcticos. La importancia de la teora crtica de la educacin no consiste solamente en la crtica ideolgica aplicada al campo de la educacin, al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al desarrollo de una investigacin intervencionista en el campo de la educacin, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciar numerosos mbitos educativos y poder introducir nuevas orientaciones en el trabajo de los prcticos. Estos mbitos de la ciencia de la

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educacin son, por as decirlo, el material que sera interpretado y, as mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuencia, en todos los mbitos se han podido constatar los cambios en l | comprensin de la ciencia de la educacin. Adems, la influencia ctal pensamiento crtico sobre la ciencia de la educacin se h| "desmultiplicado" por el hecho de que la teora influencia tambin otroi mbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una cierti influencia sobre la ciencia de la educacin. De este modo se llega n una teora crtica de la socializacin, de la organizacin institucional y de la teora de los roles y su recepcin en la ciencia de la educacin, Para establecer un lazo estrecho entre la teora crtica de la educacin con los diferentes mbitos de la ciencia de la educacin, sta ha encontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de desarrollo. En el pargrafo siguiente se describirn varios intentos de desarrollar una teora crtica de la educacin. Dejando de lado los aportes de los tericos socialistas de la educacin durante la repblica de Weimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescubierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativa en tres categoras. Primero se retomarn los esfuerzos de Mollenhauer (1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes dieron las premisas de una teora crtica de la educacin. En segundo lugar, se considerarn los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y, en tercer lugar, se estudiar con mayor particularidad la propuesta da Mollenhauer en su Teoras del proceso educativo que nos puede mostrar el esquema ms afinado de una teora crtica de la educacin.
TENTATIVAS DE UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teora crtica de la educacin que se opusiera a la tradicional pedagoga de las ciencias del espritu y a una teora de la educacin puramente emprica. Una teora crtica debera servir como punto de referencia para la hermenutica y el recorrido emprico en la ciencia de la educacin. Blankertz define as los objetivos de una teora crtica: Si la educacin, a pesar de su relacin ltima a un sujeto trascendental, es un fenmeno social, entonces la teora de la educacin tiene como objeto central de inters la autonoma y la emancipacin, Un deber tal, basado en el primado de la razn, identifica el interl

educativo del sujeto con su funcin social. Se debe hacer el esfuerzo de superar el poder de una sociedad emprica por la posibilidad de una vida verdaderamente humana. Concebida de este modo, una teora de la educacin es siempre una teora crtica que ayuda a la autorrealizacin de los individuos mejorando la prctica de la educacin en dicha direccin. Pero esta teora, debido al hecho de que es una teora, no puede llegar jams a alcanzar su fin. A pesar del carcter dialctico de la teora, existe una diferencia cualitativa entre teora y prctica. De esta diferencia resulta tambin la tensin entre teora y prctica, entre posibilidad y realidad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramiento de la educacin concreta en relacin con los objetivos de la teora crtica de la educacin. Para llegar a un tal mejoramiento de la prctica educativa, es necesario concretar la teora crtica sobre los diferentes terrenos de la educacin. Segn Mollenhauer, el inters por la emancipacin, hacia la cual la accin educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de la ciencia crtica de la educacin. En la medida en que la teora crtica de la educacin se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de procedimientos de la crtica ideolgica para determinar en los casos concretos cul es el inters emancipatorio de la intervencin educativa y qu estrategias seran congruentes para realizarlo. Para Lempert, igualmente, el inters de un conocimiento que permita la emancipacin es el armazn de la ciencia de la educacin. Es slo apoyndose en una teora crtica de la educacin que la ciencia de la educacin puede responder a las necesidades de la sociedad actual. En la medida en que una teora crtica de la educacin muestra la emancipacin como fin de la educacin, ayuda a cada quien a ser el autor de su propio destino, a superar los poderes irracionales y ayuda a liberacin de las fuerzas de todo tipo. En la accin educativa iniciada por una teora crtica de la educacin, la superacin de la vivencia material se puede realizar slo en parte. Ms realista es la crtica a los prejuicios e ideologas. En el curso de estos procesos, la teora crtica de la educacin debe tratar de integrar con xito sus conocimientos en el horizonte de comprensin de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personas involucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmisin se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,

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se asiste a un mejoramiento de la prctica educativa. El resultado de este mejoramiento es el criterio de xito de la teora crtica de la educacin. As como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie do problemas metodolgicos que resultan de la tensin entre el objetivo crtico y su realizacin metdica. Klafki tambin trata de desarrollar y fundamentar una teora crtica y constructiva de la educacin. Aunque slo alcanza, en parte, superar la diferencia entre la teora crtica de la educacin y los mtodos hasta ahora elaborados para la realizacin de tales objetivos. Segn Klafki, una teora crtica de la educacin no se puede limitar a una propagacin de la negatividad como lo hizo la teora crtica. Utilizando los procedimientos hermenuticos y empricos, debe cambiar las prcticas de la educacin de una manera constructiva. Se debe comprender como una teora de la prctica y para la prctica. Haciendo esto, debera tratar de integrar, metdicamente, el proyecto de emancipacin con una racionalidad que incluya teora y praxis, buscando que el fin de la emancipacin no evite realizar aquello que promete.
PROPUESTAS DE UNA TEORA CRTICA DE LA FORMACIN

a la liberacin. Son procesos internos que realizan un movimiento de emancipacin y ayudan al hombre a transgredir los lmites impuestos a su destino. La formacin es el futuro del presente. Ella sigue la historia preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza en tanto que el futuro hombre se encuentra ms all. La dimensin utpica de la educacin protege la historicidad del hombre y la hace visible y reconocible en su propia historicidad (Heydorn, 1972, p. 148). Desafortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de la introduccin, realizacin y evaluacin de esta concepcin de la educacin en los establecimientos e instituciones de educacin. Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma direccin. Koneffke acenta las posibilidades subversivas de la formacin gracias a las cuales aqulla puede resistir a las tentativas de integracin producida por el poder. Gamm desarrolla su visin de una pedagoga crtica dentro del mismo espritu. En su obra La miseria de la pedagoga en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagoga es hoy en da, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desde un ngulo poltico diferente, si escoge aliarse a la generacin que surge, antes que a la generacin establecida. Saliendo de una crtica a la falta de compromiso poltico de la pedagoga, Gamm trata de comprender la parlisis de la pedagoga burguesa apoyndose en una crtica al capitalismo. En oposicin a la pedagoga burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumido de las clases explotadas: "el papel asumido como principio de la educacin." Es slo por una orientacin de la pedagoga en esta direccin que se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos sociales en el sistema educativo. TEORAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO Para Mollenhauer, la teora crtica de la educacin es, en primer lugar, una teora de la accin comunicativa a nivel simblico. Segn l, la teora de la educacin se ancla en la accin educativa que se ejerce "con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teora no se puede pensar entonces sino como teora de la accin comunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauer organiza su libro Teoras sobre el proceso educativo en tres captulos: 1. La educacin como accin comunicativa.

Para Heydorn, la teora crtica de la educacin y de la formacir se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educacin y formacin deben llevar al hombre hacia s mismo. Lo anterior no se puede realizar ms que en el curso de una historia llena de contradicciones. La relacin dialctk entre formacin y poder, contradiccin no resuelta, no va a encontrar su plena realizacin ms que en el futuro histrico. La finalidad de la formacin crtica debe evitar el poder y ayudar al hombre a encontrarse y a mejorar as progresivamente la sociedad. En el lenguaje Heydorn, "el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo, acto de liberacin que supera la dominacin. La universalidad es un vasta autocreacin del hombre" (Heydorn, 1970, p. 152). La teora crtica de la educacin debe resistir a todas las tentativas educativas que quieren integrar a las jvenes generaciones en < sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspectiva frente al poder. En lugar de ello, una teora crtica de la educacid y la formacin se debe orientar hacia la conquista de una autonomi colectiva. Educacin y formacin son por ello una iniciacin continu

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2. La educacin como interaccin. 3. La educacin como reproduccin. De este modo se sealan los tres aspectos esenciales de su reflexin, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependencia que liga a estos tres elementos. Una teora de la educacin no puede ser concebida ms que como teora de la accin comunicativa. Su carcter se determina por la estructura del campo educativo en el que se despliegan los procesos educativos. En el campo pedaggico algunos elementos influencian notablemente la accin comunicativa: la relacin entre las generaciones, la espontaneidad, la reproduccin, los poderes sociales, las tradiciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la accin educativa es determinada por normas educativas que son el resultado de un proceso histrico-social. Finalmente, est la influencia sobre la accin educativa de los roles que desempean los diferentes actores de la comunicacin. En referencia al interaccionismo simblico, el juego de roles de los actores de la comunicacin y su interaccin, hacen posible la dinmica comunicacional. Esta dinmica es tambin simblica. Su estructura se puede descomponer por numerosos elementos como, por ejemplo, la dominacin de un participante de la comunicacin. La comunicacin se debe realizar, en lo posible, de un modo que haga posible el proyecto pedaggico. Un paso suplementario para comprender la teora educativa como teora de la accin comunicativa reside en la tentativa de explicar la estructura de la interaccin educativa con la ayuda del interaccionismo simblico. Esto hace que la comprensin mutua dentro de la situacin educativa se ejerza gracias a los smbolos aceptados por ambas partes y que tenga la misma significacin para distintos individuos que son capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo es la explicacin de los procesos de desarrollo de la identidad en referencia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se necesita de un anlisis de las situaciones comunicativas en el campo < la educacin. Esto incluye la dependencia de las estructuras institucionales y de los poderes sociales implcitos en las institucic nes. Esta teora de la accin comunicativa y simblica se convierte en una teora crtica de la educacin no solamente basada en lai

formas y contenidos de la comunicacin pedaggica dentro de las reglas de interaccin, sino tambin, y sobre todo, en el proceso material de la reproduccin social en el contexto histrico de la sociedad burguesa. Con el principio de la abstraccin del valor de cambio, Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercanca como principio que determina todas las formas de intercambio, en el capitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en s, la abstraccin de la relacin de intercambio se sita como una forma de relacin social particular, caracterstica de la sociedad capitalista. El carcter de intercambio de todas las formas de interaccin las transforma en mercanca al interior mismo del campo educativo. En la medida en que esta concepcin combina la reproduccin educativa con el sistema de produccin econmico, sirve de base para una ciencia de la educacin materialista (pedagoga materialista). Porque, con base en una comunidad lingstica ideal, se pueden describir y modificar las formas de comunicacin distorsionadas en el campo educativo debido a su carcter de intercambio (todo se compra y todo se vende). Para la introduccin del concepto de carcter disfrazado (Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produccin a la esfera de la reproduccin, aplicndola a la prctica comunicativa en la educacin. Con referencia a la idea de Marx, segn el cual el carcter disfrazado de los sujetos econmicos no es ms que la encarnacin de las relaciones econmicas, Mollenhauer concibe la concepcin de carcter disfrazado como un resultado de los componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en las situaciones e instituciones en las que las mercancas no aparecen sino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mutuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensa que esta relacin de base caracterstica de la sociedad burguesa define tambin las otras relaciones humanas que son vivenciadas en el sistema educativo. La concepcin del carcter disfrazado muestra que muchos elementos del comportamiento de los individuos en las interacciones no dependen solamente de la dimensin individual, sino del sistema social. La consecuencia de esto para una teora crtica de la educacin es que muchos de los proceso comunicativos se distorsionan y fracasan, no slo debido a la responsabilidad individual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contexto econmico y social. Esta objetivacin, debida al carcter disfrazado, se aplica tambin a numerosas relaciones humanas.

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Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a una definicin de la teora crtica de la educacin lo suficientemente elaborada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elementos importantes para una teora crtica. Adems de estos elementos, es necesario sealar, tambin,: la concepcin del carcter histricosocial de la educacin, la necesidad de un anlisis ideolgico de los fenmenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teora crtica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teora crtica de la educacin, la elaboracin de estrategias para la realizacin de dichos objetivos y la nueva orientacin de los principales dominios de la ciencia de la educacin en referencia a los objetivos de una teora crtica de la educacin.

RESUMEN Y PERSPECTIVAS

1. El punto de partida para una ciencia crtica de la educacin es la referencia a la teora crtica y el distanciamiento respecto a la pedagoga de las ciencias del espritu y a la ciencia emprica de la educacin. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crtica de la educacin se encuentra estrechamente ligada a las normas de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. A partir de sta, puede proponer sus normas y fundamentar su campo de validez. 2. La ciencia crtica de la educacin parte del carcterhistricosocial de la prctica de la educacin y de la ciencia educativa. Se comprende a s misma, as como a su campo de accin, como producto de las condiciones sociopolticas y econmicas, frente a las cuales se debe mostrar como crtica. En la medida en que aplica la crtica bajo una forma de autocrtica, la ciencia crtica de la educacin debe analizar las condiciones sociales de produccin y utilizacin que dominan su campo de intervencin. 3. Como la teora crtica de la sociedad, la ciencia crtica de la educacin debe ubicar la prctica en primera lnea en relacin con la teora. Pero la teora crtica de la educacin ya no puede partir, como la pedagoga de las ciencias del espritu, de una evaluacin que no cuestiona la prctica. Adems, debe dar cuenta de que las condiciones sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias. La accin de la teora es poner en evidencia y, ayudar a transformar las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crtico. 4. La teora crtica de la educacin debe analizar la prctica educativa a la luz del recorrido de la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en esta crtica, una teora crtica de la educacin debe ayudar a mejorar la prctica. Esto conduce a la dimensin cons-

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Resumen y perspectivas

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tructiva de la teora crtica. Es necesario comprender, en su conjunto, que una teora de la educacin no puede indicar jams por adelantado lo que ser la prctica, pero, al mismo tiempo, una prctica que pre tenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teora. Er este sentido, se necesita de una teora crtica de la prctica como di una teora constructiva de la prctica. 5. En detalle, una crtica ideolgica debe evidenciar en qu medida las normas y objetivos de la educacin estn ligados a las condiciones econmicas y sociales dadas por la sociedad, cmo esas normas y objetivos sirven para transmitir una concepcin de la realidad y cmo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implcitas. En la medida en que la crtica ideolgica preserva a la ciencia educativa y a la educacin de ser servidoras de los intereses del poder, se constituye en un elemento importante de la ciencia crtica de la educacin orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad. 6. Ms difcil que la apropiacin de la crtica ideolgica en la ciencia de la educacin, se encuentra la dimensin constructiva de la teora crtica de la educacin. En este mbito, la teora crtica de la educacin debe superar las dificultades que la teora crtica no pudo encarar. El problema sera el de encontrar una mejor prctica de la educacin sobre la base de la negacin de las insuficiencias de la realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al mismo tiempo, prestar una cierta atencin para no debilitar la energa transformadora en una crtica radical. Nos hace falta entonces una teora de la educacin que incluya la crtica, sin por ello permanecar en el nivel crtico. Es en el terreno de la investigacin-accinque mal ha avanzado tal proyecto constructivo de la teora crtica. Y es gracias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos do lo paradigmas emprico y hermenutico, sin llegar a una complematariedad satisfactoria de tales paradigmas. 7. La teora crtica de la educacin no se presenta como una teora total y cerrada. Esta postura contradira las intenciones dal pensamiento crtico que se presenta, sobre todo, como un movmlarv to del acto de reflexin que se critica a s mismo. Por otro lado, ! desarrollo de una teora total de la educacin no es posible, teniendo en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las denota humanas y sociales. El campo de la ciencia crtica de la educacli se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su

dad en la fundamentacin, pueden entrar en conflicto, al concebir el concepto de crtica de una forma diferente. Cada posicin se compromete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno educativo. Debido al hecho de que la prctica siempre est en un primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teora, una concepcin de la teora crtica es insuficiente cuando se reduce a un trabajo de doble negacin o de rechazo. Como reflejo objetivo de la realidad material, la teora se encuentra determinada por la prctica que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teora es tambin la percepcin consciente de la leyes de lo real que sobredeterminan la prctica humana. Para la teora que la refleja, la prctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teora se convierte en el rgano de gestin de la prctica. 8. El anlisis de las condiciones sociales en las que el sistema educativo funciona es, para la ciencia crtica de la educacin, un punto de partida central. Con la ayuda de la crtica, la teora crtica de la educacin puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras sociales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la elaboracin de una teora crtica de la educacin es necesaria para ayudar, a la accin educativa, a salir de sus situaciones contradictorias en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetas educativas. La orientacin crtica de la accin educativa se debe proteger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como accin simblica, no se debe identificar totalmente con el pensamiento crtico. La diferencia cualitativa entre crtica terica y accin constructiva no se observa siempre en la ciencia crtica de la educacin. Esto lleva a una devaluacin de los procedimientos hermenuticos y los de la investigacin experimental. 9. La ciencia crtica de la educacin tiene por objeto cuestionar la dominacin, la opresin, la reificacin y la autoalienacin, apoyndose en la Ilustracin, la emancipacin y la autodeterminacin. A diferencia de la pedagoga de las ciencias del espritu, la educacin no se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tambin como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales "racionales" en el mayor nmero posible. Para realizar estos objetivos, la educacin debe ayudar a vivir la relacin teora/prctica de una manera constructiva. 10. La ciencia crtica de la educacin requiere de una interpretacin crtica de la prctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne-

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Resumen y perspectivas

cesidad de una investigacin experimental sobre la prctica educativa. Los numerosos problemas metodolgicos no resueltos hoy en da nacen de este esfuerzo de confrontacin. De igual modo, la ciencia crtica de la educacin necesita de la justificacin de decisiones adecuadas para la prctica y su base normativa en el discurso de los prcticos. La ciencia de la educacin no se puede reducir a una metodologa debe confrontarse tambin con el problema de la verdad y del conocimiento justo, con el problema de su fundamentacin y con las consecuencias que resultan de todo ello para la prctica educativa. 11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la ciencia crtica de la educacin comparte con la teora crtica la dificultad de precisar sus conceptos. Adems, si se acepta la exigencia de precisin conceptual del racionalismo crtico, se debe reconocer que la teora crtica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crtica de la educacin, no se atienen suficientemente bien a la precisin y claridad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien comprendida por los prcticos. 12. El avance de la ciencia crtica de la educacin no ha sido influenciado exclusivamente por la teora crtica de la sociedad. En efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales vecinas. Sobre todo particularmente en ciertos mbitos de la ciencia de la educacin. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teora crtica; por esta mediacin, la teora crtica ha tenido una nueva influencia sobre la ciencia de la educacin. En este movimiento, ciertas categoras del materialismo histrico se han importado y han llevado a una radicalizacin del pensamiento en el terreno educativo. 13. Se puede hablar, de una manera crtica, de la miseria del conservatismo o del dficit poltico de la teora crtica. A este respecto, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo, sobre la hermenutica y sobre la teora de los sistemas), se han sealado numerosos mbitos importantes que permitiran un desarrollo ulterior de la teora crtica y de la ciencia crtica de la educacin. 14. Se ha tratado de explicar ac que la ciencia educativa actual est llamada a situarse en relacin con las ideas de la teora crtica. Todo esto es verdad.siempre y cuando se reconozca que algunos problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solucin so encuentre en la investigacin-accin.

CONCLUSIN Y PERSPECTIVAS:
EL SABER PEDAGGICO COMO PUNTO DE REFERENCIA PARA UNA EPISTEMOLOGA DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGA

HISTRICA DE LA EDUCACIN

Nuestra presentacin del desarrollo de la ciencia de la educacin ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes que la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentro de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reemplazado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta idea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discute ms. Hoy en da, la relativizacin de la legitimidad de cada corriente ha llevado a una especie de pluralismo radical en el mbito de las ciencias humanas. Este pluralismo epistemolgico ha encontrado su expresin adecuada en el concepto de saber pedaggico que rene las muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedaggico es posible como el resultado de una especie de balance reflexivo que ha acentuado, una vez ms, la importancia de los diferentes paradigmas para el desarrollo de la ciencia de la educacin (Benner, 1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotski, Snker, 1992).

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El concepto de "saber pedaggico" abarca formas de saber tan diferentes como la poltica, la educacin como formacin, la tica, la tcnica, la pragmtica o la accin emancipadora. Esta nocin se refiere a la gnesis del saber en las prcticas de poder y en los niveles de discurso. Ella permite las diferenciaciones en funcin de los lugares de las prcticas, en funcin de la utilizacin que hay, en efecto, en la realidad social y en funcin de la estructura misma del saber y de su contenido. Dentro del concepto de "saber pedaggico" se puede distinguir el saber prctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del diagnstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como forrnas de saber se pueden distinguir el saber utpico, el saber crtico, el saber unido a la accin. Es posible tambin realizar una distincin de acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber. El "saber pedaggico" tiene sus dimensiones simblicas, de cdigo, de significacin que influyen en las relaciones educativas y que producen una base temporal, material y social de la prctica pedaggica. El saber pedaggico contribuye con la comprensin de la significacin de dicha prctica pedaggica y con su anlisis. El resultado de esta comprensin y de este anlisis se puede poner en forma textual, codificado, difundido y discutido. As pues, el saber pedaggico no se encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproximacin multireferencial. Despus de la idea de Feyerabend segn la cual "todo es posible" en el campo del saber cientfico (y que significa el fin de un valor absoluto en el mbito de los paradigmas cientficos), despus del fin de los "grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social e individual es preconcebido, despus de la aceptacin de un pluralismo radical, la situacin epistemolgica de la ciencia de la educacin ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de "saber pedaggico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las diferentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de sealarlo la corriente de la etnografa escolar. El redescubrimiento de la postura antropolgica, en la base de esta intensiva discusin sobre el establecimiento del concepto de saber pedaggico, emerge en un contexto epistemolgico y social diferente a aquel de los aos sesentas. Igualmente, esta postura antropolgica ha ganado terreno tambin dentro de otras ciencias humanas. Las razones que explican esta evolucin vienen de una crisis de los referentes establecidos de tales disciplinas. stas esperan

En esta discusin, las posiciones desarrolladas durante los setentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una critica al punto de vista de los otros para hacer validar la posicin propia. Se intenta comprender, por medio de un recuento analtico, todos los aportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cada corriente haba aportado y qu aportes podran servir para redefinir un proyecto de la ciencia de la educacin en el futuro. Al mismo tiempo, a partir de la discusin sobre los paradigmas, se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran importancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la teora de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr, 1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad tiene influencia real sobre la ciencia de la educacin (Jung y otros, 1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993). En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas, emerge un debate en torno a la antropologa de la educacin revitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los sesentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas. Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las ciencias han aumentado la diversidad de la discusin y han desembocado en el surgimiento del concepto de "saber pedaggico" a comienzos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedaggico como punto de referencia, la diversidad de las formas del saber se convierte en un programa. La ciencia, el saber cientfico...no pueden ser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, el acento en las diferentes formas del saber. Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algn tipo d acercamiento a la educacin (psicologa, sociologa...), se abre un espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura, el discurso de los prcticos, etc.). Estos avances han creado nuevoi modos de sntesis del saber pedaggico. stos son la expresin d como la institucionalizacin normativa de la ciencia se encuentra maldada con una diversidad de discursos administrativos, de referencia! sociales y de experiencias de la sociedad, as como de dimensional que la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No hay ya una nica manera de abarcr todos los mbitos y todos Ion conocimientos para utilizar el saber pedaggico.

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encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que ! lleva a dirigirse hacia la antropologa. La antropologa como sistema constituido por saberes normativos no existe ms. Pasa lo mismo con la antropologa pedaggica Por analoga con el saber pedaggico, se podra hablar de un sabor antropolgico de la pedagoga. En el saber de la ciencia de la educacin, as como en el saber de la pedagoga prctica, el saber antropolgico juega un papel importante desde sus comienzos, ya que cada investigador, cada educador, cada enseante posee un saber antropolgico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. En cada caso se trata de un saber antropolgico implcito. Como todo saber implcito, el saber antropolgico apenas puede ser reflexionado. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la educacin, as como aquellos que ejercen su funcin como prcticos de la educacin, se concienticen de los postulados antropolgicos que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario construir una postura antropolgica en pedagoga o en educacin. Slo dentro de la tradicin de la antropologa filosfica de Scheler (1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de antropologa pedaggica influenciadas por ellos en los aos sesenta (Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hablar hoy del "hombre" (en un sentido general y universalista) en las ciencias humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no salen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnologa y del constructivismo. La crtica a la antropologa ha mostrado que sta no puede ser concebida sino solamente como antropologa histrica (Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se puede concebir la antropologa pedaggica ms que inscribindose dentro de una perspectiva histrica a la que se podra denominar: antropologa histrica de la pedagoga. El saber de la antropologa histrica de la pedagoga funciona dentro de un contexto histrico doble: de una parte para aquellos que producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del saber antropolgico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea

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una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una verdad en s y para s, sino que todo conocimiento se debe considerar de acuerdo con su referencia a un contexto. El saber antropolgico es relativo. No hay ya ms un sistema de referencia asegurado. De repente, las antropologas normativas ya no son posibles. Es por ello que el saber pedaggico no puede exigir ms un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber en la ciencia de la educacin. Esta igualdad de posiciones se justifica en la medida en que los lmites entre el saber antropolgico de la pedagoga y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales que se interesan por la pedagoga se hacen ms imprecisos e inciertos. El saber antropolgico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no puede ser determinado de una manera definitiva (Wnsche, 1989). As pues, el saber antropolgico crea nuevos interrogantes, perspectivas, temticas dentro de la ciencia de la educacin. El fin de la poca en la que dominan los sistemas antropolgicos cerrados sobre ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos. Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situacin de reencuentro entre la antropologa y las otras disciplinas que se interesan por la educacin, se pueden exponer aqu bajo la forma de tesis. 1. La antropologa pedaggica se convierte en una antropologa histrica de la pedagoga que tiene en cuenta la historicidad del investigador y de su objeto. La antropologa histrica de la pedagoga ensaya tambin poner en relacin sus perspectivas y mtodos con las perspectivas y mtodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la investigacin del hombre o del nio como seres universales, sino de los hombres y de los nios concretos en contextos histricos y sociales determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto totalizante de hombre se diluye. La antropologa histrica de la pedagoga no se limita a ciertas culturas o ciertas pocas. En la reflexin sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el eurocentrismo de las ciencias humanas y el inters puramente historicista de la historia, admes se podra comprometer con los problemas no resueltos tanto del presente como del futuro. 2. Las tareas de la antropologa pedaggica son: la crtica a los fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagoga, la tematizacin de la tensin entre la posibilidad de producir al hombre

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perfecto y la hiptesis contrara de la imposibilidad de cambiar al hombre27, y las posibilidades y lmites de la educacin y la formacin. La consecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexin sobra la produccin del hombre, un examen y una concientizacin de los lmites biolgicos, sociales y culturales de este proceso de la formacin del hombre que es la pedagoga. Estos ltimos aos, se perciben esos lmites de la produccin del hombre. Ellos son nombrados en las expresiones populares: "lmites del crecimiento", "la tecnologa de los genes", "la sociedad de riesgo". La humanizacin del mundo parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destruccin. 3. La antropologa pedaggica debe incorporar una crtica antropolgica en la comprensin de ella misma, que tematice su campo de competencia, as como sus lmites. Por ejemplo, la crtica de la antropologa debe trabajar las simplificaciones que resultan de las comparaciones entre hombre/animal de la antropologa tradicional. Ella debe tener en cuenta tambin los errores de la distincin popular entre naturaleza y cultura. Debe tambin dedicarse a evitar las reducciones objetivistas del hombre. La crtica antropolgica examina los conceptos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropologa pedaggica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de los saberes de la antropologa pedaggica. 4. La antropologa pedaggica tiene como misin el anlisis, la organizacin, la reevaluacin, la produccin de saber originado por la ciencia de la educacin, as como la deconstruccin de los conceptos pedaggicos desde una perspectiva antropolgica. Esto puede ser la deconstruccin de la educacin negativa de Rousseau, de la educacin elemental de Pestalozzi o, tambin, de la formacin universal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejemplo, que gracias a una nueva postura antropolgica, se pueden descubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. As, los contextos histricos se pueden examinar desde un nuevo ngulo, tomar partido de este movimiento de deconstruccin desde nuevos puntos de referencia para el pensamiento y la accin pedaggicos. 5. La antropologa pedaggica incluye la reflexin sobre las competencias y lmites de su propio saber. Ella analiza las dificultades
27 Los trminos utilizados en el alemn son: aVervollkommnung* (perfectibilidad) y ,Unverbesserlichkeit" (inmejorabilidad). (N. del T.)

que surgen con la desaparicin de los puntos de referencia universales para la autodefinicin del hombre y de su educacin. La antropologa pedaggica pone en evidencia la dependencia de sus resultados con relacin a las condiciones de su produccin. Ella es por tanto reflexiva. 6. El saber antropolgico de la pedagoga se constituye a partir de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. "Discurso" se asume como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que ponen en evidencia los contextos pedaggicos particulares. Los discursos contribuyen a la construccin de la concepciones, estructuras y conceptos de la pedagoga. Estos discursos son la expresin de prcticas de poder dentro de la sociedad, de prcticas de poder del mundo cientfico y de las instituciones pedaggicas. Dentro del marco del saber pedaggico, los discursos antropolgicos experimentan interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pensamiento y la accin pedaggicos. 7. La antropologa pedaggica es plural. Por ello que ella no se confa en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece dispuesta a recibir lo "diferente". Gracias a este pluralismo (que diverge de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse ms por la complejizacin, que por la reduccin del saber pedaggico. El saber pedaggico histrico se constituye a partir de condiciones especficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmente, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural tienen un lugar mucho ms importante. 8. Hoy, el nmero de saberes transmitidos dentro del sistema educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la pregunta por la adecuacin entre el saber pedaggico y la realidad social, institucional y pedaggica. En la medida en que el saber pedaggico contribuye a la produccin y formacin de la generacin siguiente, ste implica la autocomprensin del hombre, harto cuestionada ella misma por la problemtica de la perfectibilidad o inmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedaggico, esta problemtica se sita en el centro de la reflexin y de la investigacin antropolgicas. 9. En el mbito de la antropologa histrica de la pedagoga, las fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas

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formas de saber y de formacin son inventadas. Entre ellas, la formacin esttica y la formacin intercultural tienen una importancia particular. La primera est en relacin con la aparicin de los nuevos medias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace referencia al nuevo contexto econmico y demogrfico que caracteriza la Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo contexto para la educacin y la formacin, para e! aprendizaje y la confrontacin con la experiencia prctica. 10. La antropologa pedaggica es en gran parte una antropologa constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investigacin y en su reflexin, sea capaz de comprender el serdel hombre. Por el contrario, sabe que su concepcin del hombre depende de condiciones particulares. Su concepcin del hombre depende de datos histricos y no puede ser comprendida sino como construccin. En la medida en que los sistemas deductivo-normativos de la produccin de saber pedaggico de la pedagoga son superados, se hace necesario el desarrollo de una antropologa histrica de la pedagoga que se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.

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NDICE

Presentacin a la edicin espaola Publicaciones del autor Presentacin a la edicin francesa Introduccin PRIMERA PARTE LA PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS DEL ESPRITU Captulo 1. Captulo 2. Captulo 3. Captulo 4. Captulo 5. La historicidad de la educacin y de la ciencia de la educacin La significacin de la hermenutica para la ciencia de la educacin La autonoma relativa de la educacin y de la ciencia de la educacin La relacin pedaggica La relacin teora/prctica en la educacin

5 15 17 27

38 / 44 51 5559 66

Resumen y perspectivas SEGUNDA PARTE LA CIENCIA EMPRICA DE LA EDUCACIN

Captulo 6.

La aproximacin emprica a la ciencia de la educacin: perspectivas histricas

74 y75% 77 ?* 81

La pedagoga experimental de Lay y Meumann La investigacin factual en pedagoga de Else y Peter Petersen La pedagoga descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner

194
El "Giro realista" en la ciencia de la educacin (Heinrich Roth) Captulo 7. El racionalismo crtico en la ciencia de la educacin Ciencia de la educacin La teora educativa La historiografa de la educacin Filosofa de la educacin Teora del conocimiento de los enunciados pedaggicos Filosofa moral de la educacin Pedagoga prctica Crtica Captulo 8. El programa cientfico del racionalismo crtico Definicin y aplicacin de conceptos Operacionalizacin de los conceptos Afirmaciones cientficas Verificacin de teoras e hiptesis Las tecnologas en tanto campo de aplicacin de las teoras Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones Nuevos avances en el racionalismo crtico Captulo 9. La investigacin emprica comprometida ; 83 > 86 88> 88 90 91 92 92 94X 96> 98 98 101 102 104 108 109 111 114 11 g TERCERA PARTE LA CIENCIA CRTICA DE LA EDUCACIN Captulo 10. Perspectivas histricas de la teora crtica Teora tradicional y crtica (Horkheimer) La dialctica de la Ilustracin de Horkheimer y Adorno Dialctica negativa (Adorno) El hombre unidimensional (Marcuse) Conocimiento e inters (Habermas). Captulo 11. Los conceptos centrales de la teora crtica Ilustracin (Aufklrung) 129 f 1291 132 > 133' 135 138' 141141' Bibliografa Reificacin Crtica Sociedad Comunicacin - Discurso La relacin teora/prctica

ndice

195
149 150 153 154 156 164 168 170 171 175

Captulo 12. Teora crtica de la educacin Tentativas de una teora crtica de la educacin . Propuestas de una teora crtica de la formacin Teoras sobre el proceso educativo Resumen y perspectivas Conclusin

Perspectivas: El saber pedaggico como punto de referencia para una epistemologa de la ciencia de la educacin 179

187

Resumen y perspectivas

Emancipacin

145