En: Revista de la universidad de la salle -julio 1989 -ao XI -N 17

EDUCACIN Y PEDAGOGA, ENSEANZA Y DIDCTICA: DIFERENCIAS Y RELACIONES

Dr. Ricardo Lucio A *

En la primera parte del presente ensayo traigo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los trminos seduccin, pedagoga, enseanza y didctica. En la segunda parte planteo, con base en algunos ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la educacin logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente relacionados, de educar, ensear, hacer pedagoga y hacer didctica[1]. l. PRECISIN CONCEPTUAL Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo didctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con la simple enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo curricu1ar y se alude al movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin (en plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera: hablarse ms bien de tecnologa de la enseanza. No se tiene claridad sobre si el maestro es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En [muchos superponen los trminos de educacin y pedagoga, otros los de enseanza y didctica, como si fueran sinnimos. Existe a mi modo de ver los trminos educacin, pedagoga, enseanza y didctica. Sugiero a continuacin un enfoque, algo esquemtico y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temtico especifico y las relaciones mutuas entre estos cuatro dominios. Educacin De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin. Comienzo por l. Ms que una definicin, intento realizar una aproximacin a lo fundamental del concepto. El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (especficamente para el hombre) eminentemente social Educacin, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una

manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educacin es ante todo una prctica social, que responde a, o lleva implcita, una determinada visin del hombre (de lo que he llamado su "crecer"). Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de mercancas por un hombre convertido en mercanca, ha puesto un doble lmite a ese crecimiento: por un lado le permite crecer solamente en el sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estndar de trabajadormercanca. El concepto de educacin se restringe entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las destrezas necesarias para acoplarse al sistema de produccin y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferente para producir. Con estas restricciones se enfrentan conceptos contemporneos tales como el de educacin liberadora y educacin para la autodeterminacin (que superan el estrecho marco de la educacin-transmisin) Y el de educacin permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida). Pedagoga El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han:' desarrollado todos los pueblos en algn momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implcito, no tematizado, en la prctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamara "saber educar". En la medida en que este saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el "saber educar" implcito, se convierte en un "saber sobre la educacin" (sobre sus "cmos", sus "por qus", sus "hacia dndes"). El desarrollo moderno de la pedagoga como ciencia -o mejor, del saber pedaggico como saber cientfico[2]- significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo; en una palabra, su configuracin como disciplina terico-prctica. Por tanto la pedagoga, como ciencia prospectiva[3] de la educacin, est condicionada por la visin amplia o estrecha (mencionadas antes) que se tenga de educacin y, a su vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los jvenes en su crecimiento (fsico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una pedagoga general que incluye, adems de la pedagoga orientada a los nios y jvenes, la pedagoga de adultos (o andragoga); tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la jesutica, o de la pedagoga alemana, etc. Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael vila[4], particularmente: - "Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido intermitente" (ms o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como "saber cientfico"). - "Mientras que la educacin puede ser conciente o inconciente, la pedagoga es siempre

y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva". - "La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora". - "La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las prcticas educativas. Las teoras prcticas son ciencias aplicadas". Enseanza La enseanza (o instruccin) representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje (o al menos de enseanza...). La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del fenmeno "escuela"), sino que tambin, al interior de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno "sesin de clase"). Didctica El saber que tematiza el proceso de instruccin, y orienta sus mtodos, sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didctica[5]. La didctica est entonces orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es un momento especfico de la prctica educativa. Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, o a particularizarse en pedagogas especficas, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseanza ha girado histricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales[6]. Por ello la didctica, como ciencia de la enseanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del conocimiento. Se habla as de una didctica general, como tambin de una didctica de las matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la enseanza secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin podra hablarse de una didctica de la psicomotricidad o de una didctica del comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser "enseados" sistemtica y planificadamente, en la educacin institucionalizada. La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga a la educacin. Se trata de dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas sociales (una ms global tambin, otra ms especfica). Si la enseanza es un momento especfico, importante aunque no nico, del proceso educativo, la didctica ser tambin un componente importante (aunque tampoco nico) de la pedagoga. Como sta, la didctica ha evolucionado hacia un saber cientfico de autonoma relativa, con objetivo propio; es tambin una "teora prctica", una ciencia prospectiva.

As como puede darse una educacin asistemtica, prcticamente artesanal, se podra igualmente hablar de una enseanza igualmente artesanal o emprica. En el primer caso, el "saber educar" no se habra tematizado en un saber pedaggico; en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por el saber didctico: cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco cientfica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos que tratan de escuchar. Pedagoga y Didctica Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno especfico. La ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del quehacer educativo, la ciencia didctica lo es de la enseanza. Hay pues en esta visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica social, y una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales:

La pedagoga responde cientficamente a la pregunta" cmo educar?". La didctica lo hace con la pregunta "cmo ensear?". Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el del "cmo educar?" es el por qu y el para qu de la educacin, y el del "cmo-ensear" es el por qu y el para qu de la enseanza. El primero es de tipo ms bien antropolgico-filosfico, el segundo predominantemente de tipo histrico- prctico. La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica orienta un aspecto especfico de olla: su labor como docente. Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cmo se educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la pedagoga se apoya en la psicologa, y en la sociologa evolutiva. Para saber cmo se ensea, hay que saber cmo se aprende: la didctica se apoya en la psicologa del aprendizaje. Toda ciencia se apoya igualmente, mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la antropologa y a la sociologa. La didctica a la metdica, al manejo de los medios de comunicacin. La didctica se expresa en un currculo (ms an algunas corrientes alemanas llaman a la didctica la "ciencia del currculo")[7], mientras que la pedagoga lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedaggico. La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La pedagoga "escolar" puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagoga" familiar" en la familia, etc.

Didctica sin pedagoga Sin la perspectiva globalista e integradora de la visin pedaggica, la didctica es un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el "a quin": el alumno es una mquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de

conocimientos. La investigacin educativa sucumbe a las tentaciones positivistas de limitarse a investigar metodologas empricas para pensar mejor, saber ms, disear mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase. Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte; al perderlo, el "saber por el saber" se convierte en un fin. Y el horizonte de la didctica debe ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una concepcin determinada del hombre, de su crecer en sociedad. A mi juicio, el gran pecado del "boom" de la tecnologa educativa, de la instruccin programada, fue precisamente el de aislar a la didctica del pensamiento pedaggico, convirtindola en una serie de frmulas eficientes pero carentes de norte. Pedagoga sin didctica Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de ensear. Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse que existe un patrimonio cultural importante en todas las reas del conocimiento humano, al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseanza ordenada y sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los "oprimidos", se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la construccin de su mundo, a desarrollar una conciencia crtica frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente, los "oprimidos" tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de matemticas, de ciencias sociales, de biologa; a aprender a manejar fluidamente un lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la orientacin de un saber didctico especfico. En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.

ll. COHERENCIA MUTUA

La falta de claridad conceptual y prctica hace que los dominios de la educacin, la pedagoga, la enseanza y la didctica respondan muchas veces a orientaciones diferentes, y contradictorias. Se desperdician esfuerzos, se anulan mutuamente adelantos prcticos y visiones tericas importantes. Menciono en esta parte algunas perspectivas (a manera de ejemplo, nada ms), desde las cuales puede lograrse una coherencia recproca en los cuatro dominios. Una visin del hombre

Se parte generalmente de las caractersticas del individuo, y de su situacin en un entorno determinado: la sociedad. Aqu hay que distinguir entre la ilusin rnetafsica ("todos somos, en abstracto, iguales") y la direccionalidad de la utopa ("debemos tender hacia una sociedad ms igualitaria, ms justa"). Muchas veces se promueve una pedagoga "social"; y se desarrollan metodologas didcticas que enfatizan casi exclusivamente el aprendizaje individual. O se define al ser social corno un ser para la cooperacin, y los procesos educativos son altamente competitivos. En el otro extremo, se disean metodologas didcticas muy refinadas y perfectas, que no consultan el medio concreto (social, cultural y econmico) de la prctica educativa. Dentro de la visin del hombre se halla tambin (implcita o explcita) la concepcin de crecimiento y desarrollo (tanto individual corno social). Ya mencion cmo una concepcin limitada del desarrollo humano puede restringir el dominio de la educacin a un "dilogo entre dos generaciones", donde el adulto educa al joven, que rechaza la existencia de la pedagoga de adultos. La concepcin de la evolucin social, por su parte, va desde el continuismo, donde cada generacin asimila los valores de la anterior (y la didctica es entonces el arte de transmitir), hasta un renovacionismo total, donde cada generacin inventa el mundo de nuevo (y se niegan las posibilidades de la enseanza). Pero fundamentalmente debe existir una visin del conocimiento humano. Para unos el hombre conoce acumulando los saberes y experiencias transmitidos, para otros construyndolos. El hombre es por tanto un espectador pasivo del acto docente, o un sujeto activo. Se conoce a partir de las ideas y de ellas se pasa a las aplicaciones prcticas, o bien se conoce a partir de lo concreto, y de all se abstraen los conceptos. Estas nociones que cada vez se clarifican ms en la psicologa moderna del aprendizaje, influyen decididamente en la investigacin didctica, pero pueden ser desmentidas en la prctica docente.

Una visin de las ciencias

Es importante aclarar las caractersticas del pensamiento y mtodo cientfico, la relacin entre las diversas disciplinas cientficas y, primordialmente, la relacin entre las llamadas "ciencias explicativas" (o interpretativas) y las ciencias aplicadas (o prospectivas). Pero, antes que nada, es importante clarificar el problema de relaciones entre teora y prctica.

La especializacin de la sociedad moderna ha trado una separacin entre los tericos y los prcticos, entre los dedicados a la investigacin cientfica y los dedicados al trabajo

prctico transformador. Si bien se habla de acciones integradas, stas se reducen muchas veces a la interdisciplinariedad (cuando la hay) entre los tericos o a la cooperacin entre los expertos, pero no a la interaccin entre teora y prctica. Donde quiz es ms notoria la brecha es en los diferentes campos del quehacer educativo: investigadores y educadores hablan lenguajes diferentes, viven mundos diferentes, trabajan en ambientes diferentes. Es cierto que debe existir la especializacin. En concreto, la formacin en las ciencias de la educacin debera distinguir entre la formacin profesional (para futuros educadores y docentes) y la formacin para la investigacin (en pedagoga y didctica). Pero deben buscarse canales de interaccin entre las dos actividades: solamente -se hace ciencia, especialmente ciencia prospectiva, teniendo en cuenta la prctica, y la prctica a su vez debe ser iluminada por el pensamiento cientfico. Este es el eterno problema de la universidad, con sus funciones de docencia, investigacin y extensin. Este sera el sentido de un movimiento pedaggico que, sin quitar la especificidad profesional a maestros e investigadores, de elementos de reflexin terica a los maestros y aterrice un poco a i los investigadores. Una visin de los cientficos de la educacin El enfoque analizado ac, as sea esquemtico, de las relaciones entre pedagoga y didctica como ciencias prospectivas, y entre stas y las ciencias interpretativas y las disciplinas auxiliares, permite poner en su puesto y valorar los aportes ms relevantes de los cientficos de la educacin. Cito solamente, algunos ejemplos:

Muchos hablan de Piaget como el gran pedagogo del siglo XX y son pocos los dolores de cabeza cuando tratan de poner en prctica su teora educativa. En realidad, Piaget nunca intent desarrollar ciencia prospectiva[8] (nunca quiso decir cmo ensear o cmo educar): como epistemlogo gentico (o, a lo sumo, como psiclogo evolutivo) pretendi ms bien dilucidar cmo se desarrolla la inteligencia y el pensamiento. Su obra pertenece, por tanto, preferentemente al campo de la ciencia interpretativa, a partir de la cual se puede construir una pedagoga o una didctica, pero que, en s misma, no es ni saber pedaggico ni didctico. Hans Aebli, un discpulo de Piaget, s se mete de lleno en el campo de la didctica. Se inici con un tesis doctoral (dirigida por el mismo Piaget), sobre "Una didctica basada en la psicologa de Jean Piaget"[9] y posteriormente, inspirado en su maestro, confrontando su teora con los nuevos hallazgos de la escuela cognitiva, con las reflexiones en torno a la inteligencia artificial y basndose en su experiencia prctica como educador de educadores, consolid una didctica ms completa[10]. En las orientaciones que acompaan a los nuevos currculos publicados por el Ministerio de Educacin Nacional[11], hay que buscar ms una serie de principios didcticos (la didctica especial inherente a cada una de las reas, principalmente del conocimiento, en que se divide el currculo), que una teora pedaggica completa. Clsicos como Montessori y Freinet fueron a un mismo tiempo educadores, en cuanto que protagonizaron experiencias educativas concretas, y pedagogos, en cuanto a que sistematizaron y analizaron metdicamente sus experiencias y propuestas educativas. Montessori incursiona adicionalmente en los terrenos de la

didctica, por ejemplo, cuando propone disear un espacio fsico para el aprendizaje del nio cualitativamente igual al del adulto, pero a escala reducida. Freinet, el pedagogo de la escuela del trabajo, est haciendo una didctica especial, cuando propone mtodos concretos para la elaboracin y manejo de ficheros escolares.

Durkheim, a mi manera de entender, es ms un socilogo que un terico de la educacin. Su obra educativa, por tanto, habra que entenderla como un acercamiento a la pedagoga desde la perspectiva parcial de una de las ciencias auxiliares, la sociologa; habra que complementarIo necesariamente con la visin de la psicologa y de la psicologa evolutiva.

Freire es un pedagogo de adultos (basado en una concepcin crtica del hombre y de la sociedad) en sus planteamientos de "nadie educa a nadie" y "nadie se educa solo". Est produciendo saber didctico (en el horizonte de su pedagoga), por ejemplo cuando investiga el universo temtico y el universo vocabular para la alfabetizacin de adultos. Una visin del hacer ciencia Menciono por ltimo un caso concreto, en el cual la coherencia entre las distintas ramas del saber educativo (tanto terico como prctico) est todava por lograr: Tengo como horizonte una concepcin del hombre como ser activo en el mundo. Esto implica, que no solo filogenticamente el "homo sapiens. Se hace posible a partir del momento en que es capaz de manejar instrumentos para manipular el medio, sino que tambin ontogenticamente el hombre se hace hombre en la medida en que manipula su medio e interacta con los otros. Dentro de este horizonte concibo la pedagoga escolar como una pedagoga activa (tal vez en la lnea de Freinet): a travs de la manipulacin de su mundo, de la interaccin con los otros, el nio debe ser capaz de desarrollar valores y actitudes sociales, introyectar (reconstruyndolas, no simplemente recibindolas) las herramientas conceptuales, los saberes que le permiten construir una visin coherente del mundo y de su papel en l. En una palabra, sera una educacin orientada al desarrollo integral de las manos, la cabeza y el corazn, al decir de Pestalozzi. -Esta visin pedaggica se concretiza necesariamente en una didctica especfica. La enseanza sistemtica se hace necesaria, porque el nio tiene que apropiarse paulatinamente de una cultura acumulada por la sociedad en que vive. Pero cultura significa en este contexto tambin algo activo: apropiarse de la cultura es reconstruirla activamente, por un lado, y tener la oportunidad de enriquecerla, por el otro. En particular, el tratamiento didctico partira, consecuentemente, de la accin (real, para los ms pequeos, interiorizada o simbolizada, para los no tan pequeos), accin que se va convirtiendo paulatinamente en operacin, a medida que se reflexiona sobre sus componentes intrnsecos) se construyen los conceptos. De esta manera, a partir de manipulaciones concretas con los objetos al alcance de la mano se puede construir el concepto de cantidad y de nmero; ms tarde, a partir de la reconstruccin (presente o mental) del agua en reposo, el concepto de horizontalidad, o a partir de las relaciones manipulables entre espacio y tiempo el concepto de velocidad

-Hasta aqu hay coherencia entre la prctica educativa)' de enseanza propuesta, y el saber pedaggico y didctico. Paso ahora al proceso (cientfico) de construir ese saber pedaggico y ese saber didctico. Prescindo por ahora de los diversos enfoques del mtodo cientfico (el racionalismo crtico. la hermenutica, la teora crtico-emancipadora, etc.) y busco colocarme en un terreno coherente con las reflexiones enunciadas hasta aqu. Hacer ciencia tambin es una actividad del pensamiento humano, y por tanto la produccin del conocimiento cientfico sigue las mismas reglas de la produccin del conocimiento humano en general. Me refiero al proceso cognitivo que va de lo concreto a lo abstracto, de la manipulacin (concreta, interiorizada o representada) del mundo a su comprensin. Me refiero al momento de la inteleccin, de la sbita compresin de las relaciones intrnsecas de un sistema: momento que puede ser preparado, orientado cientficamente (didcticamente), pero cuya aparicin es el acto espontneo, incontrolable, del sujeto que conoce, sea nio o cientfico; es el momento en el que el nio por ejemplo intuye que las cosas existen aun fuera del campo de su percepcin, cuando las puede nombrar aunque no las vea; es el momento, tambin, en que el sabio griego grita "eureka" y sale corriendo desnudo por los baos pblicos, porque haba comprendido de repente que el volumen del agua desplazada por su cuerpo al sumergirse era igual al volumen de su cuerpo. Lo que pasa es que una cosa es el proceso de construccin de un rea del conocimiento (de lo concreto a lo abstracto), y otra es su sistematizacin o archivo' posterior, ordenado y lgico (generalmente de lo abstracto a lo concreto): definicin, alcances, divisin, aplicaciones concretas... Hacer pedagoga y didctica es hacer ciencia, segn las reglas del proceso del conocimiento. Makarenko, por ejemplo, considerado como uno de los grandes pedagogos del presente siglo, no escribi libros sistemticos de teora pedaggica. Narr fundamentalmente procesos concretos, como lo fue la creacin y desarrollo de la colonia Gorki Abstrayendo de lo concreto, se pueden leer las grandes lneas de su pensamiento pedaggico, siempre en construccin, siempre teorizando a partir de situaciones concretas. Este no ser siempre. el caso: se puede exponer una teora cientfica de un modo lgico y sistemtico, pero se supone que ya se ha recorrido el proceso de su creacin. El caso se complica cuando pasamos a la formacin de futuros profesionales de la educacin: aqu se trata de la pedagoga de la pedagoga y de la didctica de la didctica; como quien dice, de una meta-pedagoga y de una metadidctica, que tienen que ver de todas maneras, con el conocimiento cientfico. La pregunta que me asalta es la siguiente: se trata en este caso de la transmisin de un cuerpo cientfico sistematizado y organizado, para su futura aplicacin? O se trata ms bien de construir y enriquecer el saber cientfico en las reas de la pedagoga y la didctica? Es de nuevo el eterno problema de la docencia y la investigacin en el campo universitario. Pero, aun en el caso particular de la formacin profesional del docente (y no de la del investigador en pedagoga y didctica), habra que pensar que no se trata tanto de la transmisin de una ciencia, sino ms bien de su reconstruccin activa por parte del alumno. Habra pues que seguir aqu tambin las reglas de lo concreto a lo abstracto, de

reflexionar a partir de la accin, en la relacin entre teora y prctica. Ello significara en concreto: los conceptos pedaggicos se construyen (o reconstruyen) a partir de hechos pedaggicos concretos (manejados efectivamente o reconstruidos mentalmente por los alumnos), y los conceptos didcticos se construyen a partir de hechos didcticos concretos. O sea que no siempre habra que hacer, o reconstruir ciencia, a partir de la exposicin terica sistemtica; no necesariamente se comienza a hacer didctica o pedagoga solamente cuando se tienen ya todas sus divisiones y subdivisiones, aclarado exhaustivamente el marco terico, o el marco histrico. Teora y prctica debe ir de la mano. En este terreno, es mi inquietud final, queda mucho camino por recorrer.

[1] Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn, Alemania Federal. En la actualidad, profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Una primera versin de este ensayo circul entre algunos alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica, en el primer semestre de 1989. Se trataba de un material de discusin. En particular, debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores Germn Vargas, Pilar Unda, Rafael vila y Nohora Pabn. El articulo refleja, de todos modos, mi posicin personal en el momento. [2] Para mi 'ciencia" no es algo que se defina a partir de unas categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemlogos). Por eso, ms que definir el concepto de 'ciencia", me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como 'saber cientfico'. En este sentido me refiero a la evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta constituirse en 'saberes cientficos'. Vase a este respecto Lyotard, JeanFrancois: La condici6n postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Ed. Ctedra 1984. [3] Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre de "ciencia explicativa" o "ciencia interpretativa". A los segundos doy el nombre de "ciencia prospectiva", y equivalen a 10 que Rafael vila, en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada. [4] En general, estoy de acuerdo con la distincin entre pedagoga y educacin planteada en su libro Qu es pedagoga? (Bogot: ed. Nueva Amrica 1988), salvo que al reducir la educacin, siguiendo a Durkheim, a un "proceso de comunicacin entre dos generaciones", limita su alcance, y convierte a la pedagoga en un caso especial de la pedagoga general; la pedagoga de nios y de jvenes. [5] -Vase el artculo "Currculum -Didaktik" en Wulf, Christoph (ed.): Wrterbuch der Erizehung (Diccionario de Educacin). Mnchen: Piper 1984. [6] Es claro que la enseanza no se limita a estos aspectos. Pero su institucionalizacin

(por ejemplo en educacin primaria, secundaria y superior) si tiende a especializarse y definirse progresivamente en tomo de actividades del conocimiento. Ello explica afirmaciones como la siguiente: La instruccin, conjuntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual con sus mtodos y tcnicas, constituye el objeto propio de la Didctica" (Penteado, Jos de Arruda: Didctica y prctica de la enseanza. Bogot: Mc Graw Hill I988). [7] Wulf, Christoph. Op. Cit. [8] Piaget mismo escribi, en el .Prefacio. al libro de Hans Aebli, Una didctica basada en la psicologa de Jean Piaget (Buenos Aires: Kapelu: z.1973): "Siempre pensamos que los materiales que nos fue posible reunir con a) Ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a que ese trabajo nos condujo, podran aportar alguna utilidad pedaggica y, en particular, didctica. Pero no compete a los psiclogos, cuando no son ms que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues aunque conocen al nio carecen de experiencia escolar". [9] Op. cit. [10] Aebli, 1988. Hans. Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Nircea

[11] Vase fundamentalmente Marcos Genera/es de los Programas Curriculares. Bogot: MEN 1984.