2) Material de Apoyo

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ESQUEMA

Conocimiento
Del contenido
Procesos de
aprendizaje
De los alumnos
Diseo y gestin de
entornos de
aprendizaje
Gestin del currculo Reflexin y
transformacin de la
prctica

Errores y dificultades
Comunes.

Concepciones

Estrategias de
aprendizaje.

Comprensin.

Evolucin de su
razonamiento.

Normas
sociomatemticas
Teoras didcticas.

Procesos de
matematizacin.

Resolucin de
problemas.

Uso de las TIC.

Representaciones.

Evaluacin de
los aprendizajes.
Articulacin
entre el
conocimiento
del contenido y
su tratamiento
en el plan de
estudios de la
Educacin
Preescolar.
Prctica docente
con los contenidos
del curso.

Diseo de
instrumentos de
recuperacin de la
informacin.

Sistematizacin
y elaboracin de
textos.
Comn
espacializado
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Imaginacin Espacial
Figuras y trazos
geomtricos
Simetras y
transformaciones en
el plano
Cuerpos geomtricos
R ES I G N I F I C A C I N
Geometra
dinmica
Vinculacin y
relaciones de
complejidad
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa
sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
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klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio
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cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
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Licenciatura en Educacin Preescolar
AGENDA SEMESTRAL 2012-2013

PLANEACIN SEMESTRAL

Forma, Espacio y Medida

Mtra. Nialy Y. lvarez Menacho

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En este curso los docentes en formacin abordarn el estudio de la geometra desde la ptica de su aprendizaje y
enseanza en educacin preescolar teniendo como referente los contenidos planteados para el nivel de preescolar
(SEP, 2011). El curso va ms all del reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos, se hace nfasis en el estudio
de las propiedades de las figuras con la finalidad de propiciar un anlisis profundo de los conceptos y relaciones
geomtricas, destacando la distincin entre lo perceptible y el objeto geomtrico que se analiza.

El curso de Forma, espacio y medida, se desarrolla a partir de una exploracin emprica basada en la percepcin y la
manipulacin de objetos, y contina hacia un estudio orientado al conocimiento de las propiedades geomtricas
que poseen. Se emplea la construccin de figuras y cuerpos geomtricos como un vehculo para motivar la
formulacin de conjeturas, se acude a las estructuras conceptuales previamente desarrolladas como el
referente para validarlas o refutarlas y a la resolucin de problemas como la estrategia de aprendizaje.

En el tratamiento de los temas se acude al uso de software de geometra dinmica (Geogebra), como un
recurso para explorar relaciones y propiedades geomtricas que conduzca a la realizacin de tareas de tres tipos:
exploracin, formulacin de conjeturas y demostracin.

Estas tareas se orientarn a construir un esquema para la enseanza de las nociones en educacin preescolar
acerca de la forma, el espacio y la medida, que sentarn las bases para comprender los conceptos geomtricos
que se abordan en el jardn de nios, de manera que la articulacin entre los conocimientos disciplinarios y los
conocimientos didcticos presentes en el curso, al resignificarse desde la prctica docente de nivel preescolar,
contribuyan al desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes de ese nivel.

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APRENDIZAJES ESPERADOS

DATOS
GENERALES
LICENCIATURA Educacin Preescolar ASIGNATURA Forma, Espacio y Medida
SEMESTRE Segundo B
No. de horas por
semana de clase
6 hrs.
No. de
Crditos
7.5 %
TRAYECTO
Preparacin para la enseanza y el aprendizaje
PROPSITOS GENERALES DEL CURSO
El curso de Forma, espacio y medida pretende que las alumnas de la licenciatura en educacin preescolar:
Los futuros profesores abordarn el estudio de la geometra desde la ptica de su aprendizaje y enseanza en educacin preescolar teniendo como referente los
contenidos planteados para el nivel preescolar.
Estudio de las propiedades de las figuras con la finalidad de propiciar un anlisis profundo de los conceptos y relaciones geomtricas, destacando la distincin entre lo
perceptible y el objeto geomtrico que se analiza.
Construccin de figuras y cuerpos geomtricos como un vehculo para motivar la formulacin de conjeturas, se acude a las estructuras conceptuales
previamente desarrolladas como el referente para validarlas o refutarlas y a la resolucin de problemas como la estrategia de aprendizaje.
Investigacin y uso de software para la enseanza de la geometra como un recurso para explorar relaciones y propi edades geomtricas que conduzca a la
realizacin de tareas de tres tipos: exploracin, formulacin de conjeturas y demostracin.
Construir un esquema para la enseanza de las nociones en educacin preescolar acerca de la forma, el espacio y la medida.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 La geometra como objeto de enseanza en el nivel preescolar.
CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
3.1 Eje Forma, espacio y medida.
3.2 Conocimiento del espacio y la
geometra: la perspectiva del nio.
3.3 Desarrollo de los procesos de
medida en nios de 3 a 6 aos de
edad.
3.4 Diseo de situaciones didcticas
y material de apoyo para la
enseanza de la geometra.
3.5 Construccin de estrategias
para la promocin de los procesos
de medida dedicadas a los nios.
3.6 Diseo de recursos para evaluar
los avances en la construccin del
pensamiento geomtrico de los
Demuestra habilidades de visualizacin, comunicacin, razonamiento y argumentacin al trabajar contenidos de geometra
Identifica problemas de la enseanza y el aprendizaje de la geometra en la educacin preescolar y los considera en el diseo de
secuencias didcticas.
Analiza los niveles de razonamiento geomtrico y los procesos cognitivos de los estudiantes, para la comprensin y la enseanza de la
geometra.
Describe los procesos de construccin del pensamiento geomtrico por los que atraviesan los nios preescolares y construye estrategias
para apoyar su desarrollo.
Propone para su validacin material y secuencias didcticas e instrumentos de evaluacin en la enseanza de los contenidos del eje
forma, espacio y medida.
Usa estrategias de carcter ldico en el diseo de ambientes para la enseanza y aprendizaje de contenidos de geometra.

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preescolares.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 1. Forma y Espacio
1.1. Cuerpos y figuras geomtricas:
tringulos, cuadrilteros.
1.2. Revisin de las propiedades
del rectngulo, cuadrado y tringulo
rectngulo.
1.3. ngulos y su medida: rectos,
agudos y obtusos. Trazo con regla y
comps.
1.4. Tringulos: equilteros,
issceles y escalenos.
1.5. Construccin de tringulos
con regla y comps. Congruencia
de tringulos.
1.6. Rectas paralelas y
perpendiculares en el plano.
Construccin con regla y comps.
1 .7. Clasificacin de cuadrilteros
con base en sus propiedades.
1.8. Suma de los ngulos internos y
externos de tringulos, cuadrilteros
y otros polgonos.
1.9. Prismas y pirmides.
Desarrollos planos.
1.10. Simetra axial y central.
Rotacin y traslacin.

Aplica habilidades de visualizacin, comunicacin, razonamiento y argumentacin al trabajar contenidos de geometra.
Plantea y resuelve problemas geomtricos en diferentes contextos con recursos tradicionales y/o el uso de la geometra dinmica.
Demuestra comprensin conceptual, procedimental y actitudinal de la geometra al establecer y fundamentar los componentes crticos y la
interrelacin entre contenidos del nivel bsico de forma inter y multidisciplinaria.
geometra.
Usa estrategias de carcter ldico para la enseanza y aprendizaje de contenidos de geometra.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3 Medida y clculo geomtrico
1.1. Longitud y permetro.
2.2. rea.
2.3. Volumen.
2.4. Tiempo, peso y otras
magnitudes medibles.
Demuestra habilidades de visualizacin, comunicacin, razonamiento y argumentacin al trabajar contenidos de geometra.
Plantea y resuelve problemas geomtricos en diferentes contextos con recursos tradicionales y/o el uso de la geometra dinmica.
Demuestra comprensin conceptual, procedimental y actitudinal de la geometra, al establecer y fundamentar los componentes crticos y
la interrelacin entre contenidos del nivel bsico de forma inter y multidisciplinaria.
geometra.

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Usa estrategias de carcter ldico para la enseanza y aprendizaje de contenidos de geometra.
259
ANEXO 3
Espacio y forma
* ** **
Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una herramienta esen-
cial para el pensamiento matemtico. Muchos adultos se sienten intimidados por tareas como
contar el nmero de cubos en una ilustracin, cuando slo se da una vista de lado. Afortuna-
damente, la imaginacin visual y las habilidades espaciales mejoran con la prctica (Del Grande,
1990; Yackel y Wheatley, 1986).
[]
La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un conocimiento fsico del
espacio. Un infante ve la cara de su madre desde un punto de vista cuando la mira desde abajo,
de otro cuando est acurrucado en sus brazos y de otro cuando est sentado en su silla. Una
cara no es una fotografa esttica de una persona, por el contrario, hay varias caras, depen-
diendo del ngulo de visin.
Los adultos tambin perciben las formas de manera diferente, dependiendo de la distancia.
Un chofer tiene una vista de la ltima casa de una cuadra cuando maneja por la calle y una
visin diferente cuando estaciona el auto enfrente. Debido a que los adultos han desarrollado
la perspectiva, pueden visualizar la casa como un objeto esttico.
Nos orientamos y movemos en el espacio: el nio pequeo alcanza una sonaja en la
bandeja o gatea hasta la mesa y se levanta agarrado de la orilla; los adultos suben unas
escaleras que les son familiares sin mirar hacia abajo, pero en unos escalones nuevos para
bajar a la playa, observamos nuestros pies para juzgar dnde daremos el siguiente paso; un
jugador de futbol americano tira un pase en el campo de juego y el receptor lo atrapa; dos
bailarines entran a una pista de baile con mucha gente y encuentran espacio para moverse; un
adolescente toma un par de pantalones de mezclilla en la tienda y decide si esa talla le queda-
r. Estas actividades ilustran algunas de las formas en que la gente se relaciona con el espacio
a su alrededor.

* Space and Shape, en Early Childhood Mathematics, 2 ed., Boston, Allyn & Bacon, pp. 58-78. [Traduccin de la SEP realizada con
fines acadmicos, no de lucro.]
260
Un segundo tipo de juicio sobre el espacio es el que considera la relacin de objetos entre
s o respecto a lo que hay alrededor: Qu distancia hay entre dos rboles? Cabr una hama-
ca? Cabr el juguete en el juguetero? Cul es el color de la siguiente cuenta en un patrn
de cuentas creado con azul, amarillo y verde? Aqu tomamos decisiones con base en dnde se
encuentran las cosas en relacin con otras.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa, un
tipo especial de geometra que investiga estas relaciones. En la topologa, los materiales pue-
den estar comprimidos o expandidos para crear investigaciones matemticas.
Por ejemplo, una pelota de barro puede convertirse en una serpiente y ser topogrficamente
equivalente. En la geometra de una forma rgida (Geometra Euclidiana) se hacen dos formas
diferentes: una esfera y un cilindro. El maestro muestra una cuerda elstica con cuentas de
colores amarradas a intervalos de tres centmetros; la estira y la deja contraerse. Las propie-
dades esenciales de la tira elstica permanecen igual. La licra, con la que se confeccionan
trajes de bao, tambin se estira bien. Una cara dibujada en un pedazo de licra puede contor-
sionarse y revertirse. Los tteres hechos con el material de un traje de bao viejo, sern una
adicin imaginativa para el centro de juego dramtico.
Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas formas diferentes,
todas creadas con la misma liga (vase figura 1).
La topologa es el estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, ms que la
habilidad de dibujar figuras comunes como un crculo o un cuadrado.
En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios
para desarrollar habilidades espaciales.
Figura 1. Formas en un geoplano.
261
Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento
forman la base de las experiencias en geometra para el nivel preescolar.
La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como: dnde
estoy? o dnde ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs), por dnde? (hacia-
distanciarse, alrededor-atravesar, hacia adelante-hacia atrs), y dnde est? (cerca-lejos,
cerca de-lejos de).
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de
partes o piezas individuales. Los nios dibujan la figura humana en forma de huevo con ojos y
boca, y agregan lneas para formar brazos y/o piernas. Posteriormente se aade un torso,
dedos y dedos de los pies (Sanford y Zelman, 1981). El concepto de partes y enteros surge
gradualmente con la experiencia de armar modelos, rompecabezas y construir con bloques:
las llantas se quitan y ponen en el carrito de juguete; el osito recibe un suter y un sombrero; se
construye un garaje para guardar los camiones. Despus, en los grados de primaria, la habili-
dad para visualizar 1 000 pequeos cubos dentro de un bloque de madera es necesaria para
utilizar este manipulable como un modelo de nuestro sistema de valor posicional.
La separacin tambin tiene que ver con reconocer las fronteras. Una cinta amarilla sobre
el piso del gimnasio divide el espacio. Los alumnos se paran detrs de la lnea amarilla hasta
que el maestro da la seal de correr. El ro separa al centro de la ciudad del barrio. La niera
dice: qudate en este lado de las vas del tren.
El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos. Las dos maneras comunes
de describir la sucesin son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al primero. Tambin se
puede referir a la formacin de un patrn o a acomodar cosas en un espacio para que sean
Espacio grande.
Espacio mediano.
Espacio pequeo.
Estos espacios incluyen parques y campos de juegos, o parques con apa-
ratos para trepar, columpiarse, lanzarse por la resbaladilla, hacer crculos
y correr. Los gimnasios tambin pueden tener suficiente espacio para jue-
gos donde corran, tiren pelotas, se balanceen en cuerdas o brinquen en
los trampolines.
Estos espacios involucran espacio o espacios en el piso que permitan
actividades como construccin con bloques o tareas de cuidado del ho-
gar, donde los nios entran a sus construcciones o construyen una es-
tructura ms grande que ellos.
Son espacios que permiten hacer construcciones, como una mesa, con ma-
teriales como bloques de Lego, Duplos y juegos de construccin/armado,
y con muchos objetos manipulables utilizados como parte del curriculum
de matemticas. Estas piezas generalmente caben en la mano del nio.
262
agradables a la vista. Los nios aprenden a secuenciar un da utilizando tarjetas con imgenes
antes de que sean capaces de utilizar el lenguaje para primero, segundo o tercero. Revertir la
secuencia, como contar para atrs o hablar de los eventos de la semana pasada, es difcil para
algunos nios de primer grado. Las actividades con patrones [...] y de igualar un nmero a un
conjunto (donde cuatro elementos contados se igualan al numeral 4, y cinco cosas conta-
das con el numeral 5) desarrollan el sentido de sucesin.
El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto
en una lnea puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional,
una barda puede cercar animales o un bote con una tapa puede encerrar al cereal.
Mientras que el encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est adentro, hay en realidad
tres dimensiones pertinentes a la geometra. Por ejemplo, al describir la casa del perro, hay
encerramiento o espacio para que viva (yardas o metros cbicos); la frontera o dimensiones de
permetro, las medidas de superficie de las paredes, la medida del techo; y el espacio afuera
de la casa, como el jardn para jugar. Con frecuencia, los nios pequeos confunden rea con
permetro, piensan que la frontera es lo mismo que el encerramiento. Actividades que involu-
cran plantillas ayudan a desarrollar estos tres espacios diferentes. Por ejemplo, los nios pueden
poner la plantilla de un gato sobre un papel, trazan la lnea exterior y luego pueden colorear el
gato o el fondo (figura 2).
Figura 2. Una plantilla de un gato.
263
Espacio: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela
Desarrollar conceptos acerca del espacio es una parte natural del crecimiento. Las oportunida-
des de jugar en espacios abiertos, con equipo de juego seguro y de crear objetos en espacios
medianos son cruciales. Los nios no deben estar confinados a las sillas de infantes, corrales
o a un cuarto pequeo amontonado.
Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los
nios a utilizar palabras del lenguaje especial para posicin y direccin: [...] Mi silla est al lado
de la pared, Las cuentas cayeron debajo del escritorio. Los juegos de mesa, como las damas,
fomentan el movimiento y la planeacin relacionados con el espacio.
La separacin en partes y enteros ocurre cuando los nios juegan con muecos y ropa, rom-
pecabezas, Legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Con el tiempo, pueden
hablar sobre las diversas partes de un objeto, por ejemplo, una silla tiene un asiento, patas y a lo
mejor un respaldo o brazos.
Se impulsa la comprensin del ordenamiento al leer literatura infantil como Hansel y Gretel.
Una secuencia de eventos sucede y luego se revierte. Muchos clsicos para nios pequeos,
como The Very Hungry Caterpillar [Una oruga muy hambrienta] (Carle, 1981), utilizan el tiem-
po como una secuencia.
Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir estructu-
ras con paredes, puertas y techos para pequeos animales como jerbos y pjaros. Las pregun-
tas que se pueden hacer incluyen: La puerta est cerrada para que Paco, nuestro pjaro, no
se escape?. Las colecciones de animales con corrales tambin crean oportunidades para
encerramientos. Posteriormente, es posible llenar, cerrar y abrir jarras con tapas y cajas
cubiertas.
Es posible crear muchas actividades de aula para incrementar el aprendizaje de la geome-
tra. Es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios sigan una
serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa. Los nios cruzan por debajo del caballo
de madera y se arrastran a travs de la caja. Hay tapetes que se venden comercialmente se
llaman Workmat Math [Matemticas en tapete de trabajo] (Creative Publications) y estn
diseados para el uso de instrucciones directas en lenguaje matemtico. Estos escenarios
motivadores se utilizan en los niveles finales del preescolar y en primer grado de primaria.
Tarjetas con forma de animales (ETA) se cubren con patrones de bloques. Las primeras tarjetas
tienen una silueta de las piezas que se necesitan para llenar el animal y despus pueden ser
cubiertas con mltiples combinaciones. Estas tarjetas proporcionan trabajo productivo en el
pupitre, al tiempo que ensean acerca de las partes y los enteros.
El ordenamiento puede resaltarse en una leccin cuando el maestro pone monedas en una
alcanca y pregunta: Qu moneda fue la ltima?. Hacer composiciones con pedazos de
264
tela, encaje y estambre insta un sentido de equilibrio, o arreglos interesantes de artculos
sobre una cartulina.
Los geoplanos, las ligas y el papel lleno de puntos son herramientas tiles para explorar las
formas cambiantes. Los geoplanos exponen a los nios a curvas cerradas y tambin los auxi-
lian para desarrollar imgenes visuales: una curva cerrada se elabora al detener y comenzar
una figura en el mismo punto; un aro de llavero puede ser cerrado para sostener llaves; un
gancho en el armario est abierto para colgar la chamarra.
Lanzar bolas llenas de frijoles es otro juego de aula que ensea el concepto de encierro:
La bolsa est adentro, afuera o en el cuadro? Finalmente, la construccin con bloques es una
actividad invaluable para todos los alumnos. La construccin con bloques tendr que incluirse
como una parte del curriculum de geometra que no se debe perder nadie.
Evaluacin de relaciones espaciales
Observe
El nio, sigue las instrucciones que utilizan palabras de posicin, ordenamiento y distancia?
Puede decir cundo est presente el objeto completo o identificar si falta una parte? Puede
describir las partes de un objeto?, por ejemplo, qu partes conforman sus tenis? Puede cons-
truir un encierro con bardas para que los animales no se salgan? Utiliza las palabras afuera-
adentro o entre?
Entrevista
Pida al nio que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de
obstculos o la construccin de modelos. Con la excepcin de las palabras de sucesin o
de orden, los conceptos y vocabularios resaltados en este captulo ya deben dominarse a los
seis aos.
[]
Forma
La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra. Las
investigaciones ms comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figu-
ras planas, como un crculo. Un ejemplo del concepto de relacin entre formas puede ser:
Son iguales los dos tringulos (congruentes)?. Las figuras tridimensionales o figuras espa-
265
Figura 4. Figuras planas comunes.
Figura 3. Figuras espaciales comunes.
ciales que se encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen la esfera, el cilindro, el cono,
el cubo y el prisma rectangular (figura 3).
Las figuras planas comunes incluyen el crculo, el tringulo, el cuadrado, el rectngulo, el
rombo y el elipse (figura 4).
Los nios encuentran similitudes y diferencias en las formas presentes en el medio ambien-
te. El desarrollo de la habilidad de discriminar una forma de otra es la meta de instruccin del
curriculum temprano sobre las formas.
Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela
Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos: algunos
son fciles de tomar y llevar a la boca; algunos ruedan y otros no; algunos son lisos, como una
cuchara; otros son puntiagudos, como un tenedor. Despus de crear una pintura con los dedos
o un colage, pueden ver una forma: Se parece a mi perro.
Las figuras espaciales se ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el
medio ambiente. Con frecuencia se describen los objetos con nombres comunes, por ejemplo:
aquello que tiene forma de pelota o aquel objeto en forma de caja. Los cilindros se ven como
tubos o latas de refresco. Los cubos parecen bloques pequeos o dados. Los nios inventan
sus propios puntos de referencia utilizando experiencias cotidianas.
El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela cuando
el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar, vaciar algo desde ellos, anidar,
266
separar y unir: una cocina tiene tazas medidoras, ollas y sartenes con tapas para hacer que
concuerden, y fregaderos y jarras para verter. Ver imgenes o videos, la televisin o las panta-
llas de computadora no puede sustituir las experiencias directas. Los nios deben tocar y
moldear formas adems de reconocerlas.
Las figuras planas, como los crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los
libros de imgenes. Un ejemplo maravilloso de formas se encuentra en el libro de Lois Ehlert,
Color Zoo [Zoolgico de color] (1989). Otros excelentes libros se pueden encontrar con facili-
dad en los estantes de la biblioteca. Los padres y parientes con frecuencia sealan el nombre
de la forma de los artculos comunes del hogar, por ejemplo, la tapa de una lata de sopa puede
ser un objeto que se presta para una leccin de formas: Ves, la tapa es un crculo. Muchas
personas sienten que nombrar formas comunes es una tarea de la geometra infantil tempra-
na, por lo tanto, hacen un esfuerzo para utilizar palabras como cuadrado o redondo.
Planeacin de actividades de forma
Los nios exploran la forma en una variedad de maneras. Cuatro niveles de dificultad delinean
el rango del proceso. Generalmente, comienzan con objetos tridimensionales y continan con
figuras planas.
Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras
planas comunes, incluyendo el rombo (Sanford y Zelman, 1981).
Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de concordan-
cia y clasificacin. Los nios utilizarn objetos cotidianos como la fruta para practicar la clasi-
ficacin. Un conjunto de frutas reales est en la mesa, mientras otro conjunto de frutas de
plstico est en la bolsa: Mete tu mano en la bolsa y toma una fruta. Qu tienes?. Primero
Separa las formas por su similitud. Pon todos los juntos en una pila y
todos los en otra.
Igualar una forma a una forma similar. Pon el en la figura del
Nombra la forma: Qu forma es esta?.
Dibuja las formas. Copia el modelo o dibjalo de memoria (difcil).
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
267
el nio nombra la fruta misteriosa y luego la suelta. Es posible utilizar otro tipo de colecciones,
mientras que los objetos tengan caractersticas distintivas. No sera justo poner un lpiz y una
pluma en la misma bolsa.
Las actividades de concordancia son fomentadas cuando el nio crea Mi libro de formas.
Se pegan en papel imgenes de figuras espaciales cortadas de revistas y peridicos. Un libro
entero puede dedicarse a una forma en particular, como la pelota, o separar algunas pginas
individuales a cada forma. En el rincn de actividad matemtica se dividir una mesa y se
etiquetar una seccin para cada forma. Los nios traen objetos de su casa y los hacen con-
cordar con el lugar correcto en la mesa de formas.
La separacin ocurre como parte de las actividades de clasificacin: se separan botones
redondos y cuadrados, y las conchas de mar entre lizas y corrugadas. La separacin habilita a
los nios a comenzar a enfocarse en las caractersticas especficas o en las partes de un todo.
Posteriormente, en los grados de primaria, estas habilidades sern de utilidad. Las figuras
sern separadas por el nmero de esquinas o tipos de ngulos.
Los nios aprenden a asociar de varias maneras una etiqueta o nombre con un objeto. Es
benfico moldear una forma en plastilina o barro. No es suficiente slo trazar la figura. Las
formas se pueden crear con palillos y malvaviscos o gomitas de dulce. Se puede moldear harina
para hacer galletas y luego hornearla.
El dibujo de figuras planas puede dejarse para el primer grado. Los nios pequeos con
frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad para discriminar las caractersticas
nicas de las formas comunes y se requiere ubicar la perspectiva para dibujar las figuras
espaciales. En cambio, doblar papeles de secciones de figuras espaciales, previamente dibu-
jadas, ayudar para reconocer los diferentes lados y esquinas: se traza el patrn, se dibujan
lneas discontinuas para doblar, y se usa cinta adhesiva para mantener la forma intacta. Tam-
bin un simple origami es una actividad artstica muy agradable al igual que una leccin de
matemticas.
En las aulas inclusivas, los nios con necesidades educativas especiales pueden descubrir
qu objetos ruedan y cules son planos o separar los que tienen esquinas de los que no las
tienen. El trabajo con arcilla, pinturas de agua, tableros perforados para poner estacas gran-
des, y con bloques iguales para hacer patrones, les ayudarn a desarrollar las habilidades
espaciales.
268
Evaluacin de formas
Observe
En nio puede utilizar la forma para separar y clasificar? Puede concordar objetos comunes
con figuras tridimensionales de espacio? Utilizando el libro de formas, puede encontrar la
forma que va con la historia?
Entrevista
Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale que
nombre figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en trminos cotidianos, por
ejemplo, un valo o una elipse tienen forma de huevo (seis aos en adelante).
Evaluacin de actuacin (cinco a seis aos)
Artculos necesarios: objetos cotidianos como pelotas, botes de avena, conos para
helados, cajas, tringulos (instrumentos musicales) y el ambiente natural del aula.
Pida al nio que busque alrededor de la habitacin y encuentre un ejemplo de una
forma en particular. Si es necesario, mustrele un dibujo de lneas de la figura como
estmulo.
Jugar The Shape Board Game [Tablero de juego de formas] y Ready-Set-Math [En
sus marcas-listos-matemticas] como se describe en la seccin de actividades.
[]
Lenguaje preciso
Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel. Para los matemticos
un punto en el papel es una burda aproximacin de una idea abstracta. Un punto matemtico
es una ubicacin y no tiene tamao. No es la bolita en el papel. Y esta lgica se extiende a las
curvas, las lneas y los planos.
Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando ha-
blan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos. Un estudio de inves-
tigacin realizado por Hannibal (1999) demostr que los nios de edades entre tres y seis aos
son renuentes a abandonar sus nociones sobre lo que constituye una forma en particular. Se
rehsan a identificar un tringulo escaleno como un tringulo, porque tiene muchas puntas;
269
Figura 5. Movimientos comunes hechos con una forma geomtrica.
los tringulos equilteros slo son tringulos, y un pentgono podra ser un tringulo, porque
tiene una punta. Ellos rechazan la idea de que un cuadrado es un rectngulo. La investigadora
tambin encontr que los nios consistentemente sobrepasaban a las nias, y la diferencia se
ampliaba con la edad. Resalt que las nias necesitan ms experiencia con la forma.
Una manera de ayudar a resolver la situacin es comenzar con explicaciones matemticas
correctas desde el inicio. Hannibal escribe: DIGAN que los tringulos tienen tres lados, o
segmentos de lneas, y tres puntas, o esquinas, con todos los lados rectos y todos los lados
conectados... DIGAN que los rectngulos tienen cuatro lados con lados opuestos congruentes
y que tienen cuatro ngulos (p. 356). Ella sugiere utilizar la esquina de un pedazo de papel
para revisar los ngulos rectos; evitar referencias que sugieran que un tringulo es slo como
un pino o que el rectngulo es como una caja. Es importante utilizar tantos ejemplos diferentes
como encajen en la definicin, pero que no se encuentran comnmente en los libros sobre
formas.
El estudio de la topologa contina en los grados de primaria. Las plantillas de metal para
las variadas figuras planas estn disponibles comercialmente. Se puede trazar un valo dentro
del trazo de un cuadrado. Los nios utilizan lpices de colores para sombrear el rea que no
est cubierta por el valo.
Es posible explorar la relacin del rea con el permetro utilizando un geoplano de 11 pun-
tos. Los nios piensan en el geoplano como una pieza de un terreno de siembra: un cerdo
necesita una cierta cantidad de terreno y se pueden construir tamaos diferentes de corrales
utilizando cercas hechas con ligas; una unidad de la cerca se alarga de estaca a estaca. Cada
nueva configuracin se registra en un papel graficado con puntos. Por otro lado, si se permite
a los estudiantes tener slo 12 unidades de cerca, el rea cambiar mientras que el permetro
permanece igual.
El estudio de la geometra de movimiento incluye los conceptos deslizar, rotar y girar,
porque las formas se mueven en el espacio, ya sea deslizndose, girando o rotando (figura 5).
Taza A Taza A
1
Taza B Taza B
1
Taza C Taza C
1
Deslizar Rotar Girar
270
Las actividades de patrones con bloques permiten experimentar la geometra de movimien-
to, pues se mueven, giran o rotan, y los nios pueden crear diferentes diseos.
Las unidades que utilizan piezas de rompecabezas del tangram* y patrones de pentmino,*
tambin estudian los conceptos de la geometra de movimiento.
La simetra aade equilibrio a un diseo y es agradable a la vista. Las lneas de simetra se
encuentran cuando un objeto, una imagen o un diseo puede separse en dos mitades idnti-
cas. En la naturaleza, las mariposas, algunas flores, algunas hojas y las personas, tienen al
menos una lnea de simetra (figura 6): muchas colchas tienen lneas de simetra fciles de
encontrar y, si el patrn no es muy complicado, la tela puede ser doblada en una lnea; fruta
cortada, como una naranja, puede mostrar una lnea vertical y una horizontal.
Una forma natural de investigar la simetra es doblando papel. En las clases de arte, un
pedazo de papel se dobla y se dan unos toques de pintura de colores, la parte seca se presio-
na contra la parte con la pintura y aparece una imagen refleja. Los diseos de copos de nieve
son otra posibilidad. El papel se dobla y se cortan pequeos tringulos, luego se abre para
revelar un copo de nieve simtrico.
Otra actividad favorita involucra letras del alfabeto cortadas. Los estudiantes intentan encon-
trar lneas de simetra. Las letras A y M tienen lneas verticales, mientras que la B y la D tienen
* El juego del Tangram se jugaba en la antigua China y era considerado como un juego para nios y mujeres. Generalmente se haca con
tteres, y lo que el pblico vea era la sombra de los tteres reflejada en una pantalla, los detalles de los tteres se perdan y slo quedaba la
silueta de la figura. Los chinos lograban as representar objetos inanimados, pero tambin animales o personas en movimiento (n. de la t.).
* Es un antiguo juego de origen rabe que admite muchas soluciones (n. de la t.).
Figura 6. Lnea de simetra.
271
lneas horizontales. La letra I y la O tienen ambos tipos de lnea. Algunas letras como la H, la I y
la O se pueden rotar 180 grados y permanecer igual.
Alrededor del tercer grado, los estudiantes estn listos para estudiar las lneas de simetra
en varias figuras planas. Se investiga la relacin del nmero de lneas de simetra con el nmero
de lados; por ejemplo, un cuadrado tiene cuatro lneas de simetra y cuatro lados. En grados
ms avanzados el estudio de la simetra lleva al estudio de la congruencia.
Seguir un sendero, trazar una ruta y practicar juegos con cuadrcula desarrolla el cono-
cimiento informal de la geometra de coordenadas. Al utilizar un sistema de coordenadas es
posible ubicar una calle en particular en un mapa de la ciudad. Los nios aprenden que cuando
se da un par de nmeros, el primero se refiere al nmero de la lnea horizontal; el segundo es
el vertical. Otra forma de pensar acerca del sistema es hacia all y arriba. Un juego fcil
utiliza una cuadrcula, dos estacas de colores diferentes y un dado marcado 1-2-3, 1-2-3. Cada
jugada tiene una estaca. Se tira el dado. Si sale un 2, el nio lee el nmero y dice: sobre dos,
y mueve la estaca horizontalmente. Luego el mismo nio tira otra vez. Si aparece el nmero
uno, dice: uno arriba, y mueve la estaca un orificio en el eje vertical. Se pasa el dado al
siguiente jugador. El ganador es la persona que salga primero del tablero.
Numerosas compaas publican trabajo de escritorio en el cual los estudiantes buscan pun-
tos utilizando un sistema de coordenadas, como letras o nmeros. Al encontrar los puntos el
nio los conecta. Un objeto misterio aparece. Los estudiantes pueden hacer sus propios rom-
pecabezas para compartir con la clase.
[]
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Construyamos un Tangram
Coordinadora
Mtra. Nialy Y. lvarez Menacho
Dibuja un cuadrado de 10 cm por lado. (20
cuadritos de la hoja)

2. Traza una de las diagonales del cuadrado y la recta que
une los puntos medios de dos lados consecutivos del
cuadrado; esta recta debe ser paralela a la diagonal.

3. Dibuja la otra diagonal del cuadrado y
llvala hasta la segunda lnea.

4. La primera diagonal que trazaste debers
partirla en cuatro partes iguales.
5. Traza la recta que se muestra en el dibujo.
6. Por ltimo traza esta otra recta.

Ahora debers graduar el tangram haciendo marcas de
1cm. Para marcar las diagonales necesariamente debers
usar una regla.

Construyamos Tangram
Ahora juega a hacer figuras con tu Tangram y familiarzate con l. Ahora
ya ests lista para jugar con geometra.

Construyamos Tangram
Tiene todas el mismo permetro?
Tienen todas reas iguales?
Por qu?
Figura Permetro rea
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Llena la siguiente tabla: Analiza con cuidado cada una de las
figuras
El Tangram
El juego del Tangram se jugaba en la antigua China y era
considerado como un juego para nios y mujeres. Tambin
se han encontrado libros sobre el Tangram que fueron
publicados en 1830, as como juegos de Tangram hechos
de arcilla fabricados en 1890.

Algunas versiones dicen que el Tangram tiene sus
orgenes en las representaciones teatrales que se hacan
en la antigua China. Generalmente se hacan con tteres, y
lo que el pblico vea era la sombra de los tteres reflejada
en una pantalla, los detalles de los tteres se perdan y slo
quedaba la silueta de la figura. Los chinos lograban as,
representar objetos inanimados pero tambin animales o
personas en movimiento.

El Tangram
El juego del Tangram es algo muy parecido: con siete
piezas obtenidas de un cuadrado se pueden hacer siluetas
de objetos, animales o personas.

D O S S I E R
162
A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004
El desarrollo de la nocion de espacio en el
nio de Educacin Inicial
Universidad de Los Andes Tchira
Jeannett Castro Bustamante
Acept ado: Jul i o de 2004
Esta es una investigacin de tipo documental en la cual se trata la Nocin de espacio la cual constituye uno
de los marcos lgico-matemticos fundamentales, que ha de servir para estructurar el futuro pensamiento
abstracto- formal. En tal sentido, resulta imperioso el conocimiento de tal proceso por parte de los docentes
que atienden a grupos de nios en sus primeros aos de vida escolar eecialmente en el nivel de pre-escolar,
pues de ello depender la adecuada seleccin de estrategias de enseanza y de actividades de aprendizaje
que fomenten el desarrollo de las nociones de carcter topolgico, proyectivo y euclidiano que garanticen, a
futuro, la comprensin de los principios fundamentales de la Geometra.
Palabras clave: Nocin de Espacio, Euclidiano, Proyectivo y Topolgico.
Resumen
***
DEVELOPMENT THE NOTION OF SPACE IN CHILDREN OF INITIAL EDUCATION
This investigation is documentary investigation that addresses the notion of space which constitutes the base
for the logic-mathematical principles underlying the future abstract formal thinking. In this sense, the knowledge
of this process is fundamental for teachers that teach children in their first years particularly in kindergarten.
That knowledge will allow teachers to plan the strategies that promote the development of notions of space,
projective, and Euclidian character, which will lead to understand the principles of geometry.
Abstract
Key words: Notion of space, Euclidian, and projective.
DVELOPPEMENT LA NOTION DESPACE DANS ENFANTS DEDUCATION INITIALE
Il sagit ici dune recherche de type documentaire dans laquelle on aborde la notion despace. Cette notion
constitue une des marques logicomathmatiques fondamentales qui doit servir pour la structuration de la
future pense abstracto-formelle. Cest en ce sens, que la connaissance dun tel processus par les enseignants
qui soccupent de groupes denfants dans leurs premires annes de vie scolaire, plus spcialement au niveau
prscolaire, doit tre imprieux. Les enfants dpendront de la slection adquate de stratgies denseignement
et dactivit dapprentissage qui fomenteront le dveloppement des notions caractre topologique, projectif
et euclidien qui garantissent la comprhension des principes fondamentaux de la gomtrie dans le futur.
Rsum
***
Mots-cls: Notion despace, Euclidien, Projectif et Topologique.
163
JEANNETTCASTRO DE BUSTAMANTE
[ L A N O C I N D E E S P A C I O E N E L N I O ]
E D U C A C I N I N F A N T I L
INTRODUCCIN
En los ltimos aos hemos experimentado en el
mbito educativo, un realce de la importancia que
tienen los primeros aos de vida de nuestros nios/
nias; de all que se ha planteado la reestructura-
cin de los aspectos organizativos, curriculares y
pedaggicos de la educacin de los nios/nias en-
tre 0 y 6 aos de edad. Como producto de este pro-
ceso, en el Documento Normativo que registra al
Currculo Bsico Nacional del nivel de Educacin
Inicial (MECD, 2001), se integran tales aspectos en
funcin de su pertinencia y adecuacin al nivel;
con ello, lo que hasta entonces se llamaba Educa-
cin Pre-escolar, pasa a denominarse Educacin
Inicial.
Desde este referente, la Educacin Inicial ...es
aquella que busca garantizar el desarrollo inte-
gral infantilbajo la concepcin del nio y la
nia como seres sociales, integrantes de una fa-
milia y una comunidad, que posee caractersti-
cas personales, sociales, culturales y lingsticas
particulares, que aprenden en un proceso cons-
tructivo y relacional con su medio (MECD,2001;
4)
As, el desarrollo del nio/nia se concibe desde
un enfoque integral que debe favorecer el aspecto
fsico, social y emocional para lo cual, el docente
aparece como un mediador y propiciador de
experiencias de aprendizaje significativas, que per-
mitan al nio/nia avanzar en su formacin.
Bajo estas circunstancias, cobra importancia la
consideracin del poder que tienen las estrategias
de enseanza que el docente propone, que
involucran las actividades de carcter cognitivo-
procedimental que realiza el nio/nia en los prime-
ros aos de su etapa escolar, y que pretenden el
desarrollo del pensamiento en general y del lgico-
matemtico en particular (Hernndez y Soriano,
1999).
Nos referiremos aqu, a las experiencias que
buscan desarrollar la capacidad para organizarse en
el espacio mediante el fomento de relaciones de
caractersticas lgico-matemticas, que el nio/nia
establece con su medio a travs de las experiencias
que cotidianamente vive.
Desde la perspectiva de la Fsica Moderna la
construccin de los conceptos del continuo espacio-
tiempo requiere, simultneamente, de estos dos ti-
pos de conocimientos. En la primera etapa de la vida,
esta apreciacin de la Fsica Moderna, encaja per-
fectamente; en un principio nuestra percepcin
muestra entremezclada, las nociones temporales y
las espaciales. As por ejemplo, una persona alta
representa a un adulto, mientras que una persona
baja representa un nio; es decir, en nuestra per-
cepcin el tiempo y el tamao (espacio) se asocian
indisolublemente.
No obstante, en nuestras continuas experiencias
sensoriales estos aspectos se van presentando de
forma bastante diferenciada; es decir, nuestras ca-
pacidades sensoriales permiten ir disociando estas
nociones, por lo que resulta aceptado referirnos a
ellas de manera separada; es decir, hablamos de
espacio y hablamos de tiempo (Viera, 1997).
En lo que respecta a la enseanza de los con-
ceptos matemticos y ms especficamente de las
nociones referidas al espacio, tradicionalmente las
actividades de enseanza han quedado, en muchos
casos, restringidas exclusivamente a experiencias
de carcter euclidiano; es decir, a aquellas relativas
al mundo de las medidas, las distancias, los ngulos
subsumindose all los aspectos proyectivos y
topolgicos que configuran, en unin con lo
euclidiano, el espacio total sobre el cual se debe
desarrollar nuestra capacidad de ubicacin en el
espacio.
En virtud de que el nio/nia en sus primeros
aos de vida escolar se caracteriza por su gran ac-
tividad fsica, por la permanente interaccin que es-
tablece con su medio, por la constante investigacin
que emerge de su intuicin infantil y que le orienta a
la bsqueda de explicaciones mediante la construc-
cin y desarrollo de su pensamiento simblico y con-
creto, el docente de los primeros aos tiene bajo su
responsabilidad la seleccin y desarrollo de itinera-
rios y actividades escolares que favorezcan en los
nios su conocimiento geomtrico y el desarrollo de
su capacidad de representacin; El perodo pre-
escolar es esencialmente el momento del progre-
so de la habilidad del nio para usar represen-
taciones. Progresa en sus habilidades para re-
presentar su conocimiento del mundo a travs
de diversos medios y modalidades, dejando ya
de depender totalmente del aqu y el ahora y de
los objetos concretos de su mundo (de la Torre
D O S S I E R
164
y Gil, s.f; 124). Por ello, se aportan a continua-
cin, algunas referencias que pudieran constituir
fundamentos esclarecedores de muchas de las es-
trategias de enseanza y de actividades de aprendi-
zaje que los docentes realizan o pudieran realizar
con sus alumnos(as) como actividades cognitivo-
procedimentales que favorecen el desarrollo de la
nocin de espacio en el nio.
LOS TRES TIPOS DE ESPACIO
Seguramente el nombre de Euclides y la refe-
rencia a conceptos euclidianos, nos resulta bastante
familiar. Sin embargo no podemos decir lo mismo,
de los conceptos proyectivos y menos an de los
topolgicos, como temas obligados en nuestra edu-
cacin formal. El estudio formal de tales temas,
corresponde a especialistas; no obstante se hace
indispensable que los docentes, particularmente los
que atienden los primeros niveles de educacin, co-
nozcan los principios que definen los tres tipos de
espacios que se derivan correspondientemente de
tres tipos de Geometra y que explican las relacio-
nes espaciales, a fin de poseer los fundamentos
epistemolgicos que le permitan la seleccin ade-
cuada de estrategias de enseanza y aprendizaje
orientadas al desarrollo de la capacidad de ubica-
cin en el espacio.
El Espacio Euclidiano:
La referencia histrica de la evolucin y desa-
rrollo de Geometra nos lleva, en primera instancia,
a la poca de los griegos y a su afn por establecer
un sistema de demostracin y razonamiento funda-
mentado en la deduccin y en la formalidad del
pensamiento. Este mtodo busca determinar la ver-
dad de nuevos conceptos, deducidos de otros ante-
riores, que han sido aceptados como conceptos e
ideas abstractas absolutamente ciertas. Todo este
sistema de razonamiento encontr su mejor expre-
sin en la Geometra y en Euclides, su mayor expo-
nente. De all, que se habla de la Geometra
Euclidiana.
Las figuras comunes de la geometra, lo mis-
mo que l as rel aci ones si mpl es, como l a
perpendicularidad, el paralelismo, la congruen-
cia y la semejanza provienen de la experiencia
ordinaria. Los rboles crecen perpendicularmen-
te al suelo, y las paredes de una casa se cons-
truyen verticales a propsito, para que tengan
estabilidad mxima. Las orillas de un ro son
paralelas. El constructor que erige una serie de
casas conforme a un mismo plano desea que
todas ellas tengan el mismo tamao y la misma
forma, es decir quiere que sean congruentes
semejantes al objeto representado... (Kline,
1997; 129)
Esta cita, permite introducirnos en lo que se co-
noce como nociones del espacio de carcter
Euclidiano, que adems de un mtodo de razona-
miento deductivo nos proporciona todo un sistema
de representacin formal de los cuerpos y figuras
geomtricas que dibujan la realidad.
La Geometra Euclidiana,
tambin conocida como
Mtrica, trata del estudio y
representacin de las
longitudes, ngulos, reas y
volmenes como propiedades
que permanecen constantes,
cuando las figuras
representadas son sometidas a
transformaciones rgidas...
[Figura 1]
La Geometra Euclidiana, tambin conocida
como Mtrica, trata del estudio y representacin
de longitudes, ngulos, reas y volmenes como pro-
piedades que permanecen constantes, cuando las
figuras representadas son sometidas a transforma-
165
ciones rgidas; es decir, movimientos en el plano
horizontal o verticalmente, giros sobre alguno de sus
ejes. Como se observa en la Figura 1, la representa-
cin de la forma luego de haber sufrido movimien-
tos rgidos, conserva las longitudes de sus lados, la
magnitud de sus ngulos y el rea interior sigue siendo
la misma. Se trata de la representacin de figuras
congruentes, puesto que una puede ser obtenida de
la otra, trasladando y/o rotando una de ellas.
En estos casos, estamos ante representaciones
de carcter euclidiano, que requieren del conoci-
miento y manejo de sistemas de representacin for-
males; es decir, de sistemas convencionales de re-
presentacin, que incluyen adems de la aceptacin
de conceptos primitivos como punto, recta, plano,
figura geomtrica..., el uso de instrumentos
cognoscitivos de un alto grado de abstraccin (len-
guaje, smbolos, relaciones, clasificaciones,).
El Espacio Proyectivo:
Las preguntas que se hicieron los pintores
mientras trabajaban en las matemticas de la
perspectiva ocasionaron que ellos mismos y,
ms tarde, los matemticos profesionales, de-
sarrollaran la materia conocida como Geome-
tra Proyectiva. Esta rama, la creacin ms origi-
nal del siglo XVII es ahora una de las principales
de las matemticas (Kline, 1997; 237)
La necesidad de hacer representaciones cada
vez ms realistas, alejadas de los prototipos que inun-
daban el mundo mstico religioso, hizo que los pinto-
res del renacimiento y sus etapas ulteriores, hicie-
ran uso de las lneas, puntos y figuras geomtricas
para plasmar en sus cuadros el espacio y la profun-
didad. As, la potencialidad de los principios y leyes
de la matemtica y de la geometra, se incorpora al
mundo del arte; la perspectiva favoreci la pro-
yeccin del realismo natural en los lienzos de este
importante periodo de la historia.
El espacio proyectivo comprende la representa-
cin de transformaciones en las cuales, a diferencia
de lo que ocurre en las de tipo euclidiano, las longi-
tudes y los ngulos experimentan cambios que de-
penden de la posicin relativa entre el objeto repre-
sentado y la fuente que lo plasma. Con este tipo de
representacin, se busca que el objeto representado
sea lo ms parecido posible al objeto real; no obs-
tante, su proyeccin es relativa.
Cuando se observa, por ejemplo, un paisaje, la
representacin que se haga de ste depender de
varios factores: de la distancia de observacin, del
ngulo visual; aspectos que se convierten en impor-
tantes referentes a la hora de observar y compren-
der varias representaciones de una misma escena u
objeto. La figura 2, nos muestra ejemplos de este
tipo de representacin.
El espacio proyectivo
comprende la representacin
de transformaciones en las
cuales, a diferencia de lo que
ocurre en las de tipo euclidiano,
las longitudes y los ngulos
experimentan cambios que
dependen de la posicin
relativa entre el objeto
representado y la fuente que lo
plasma.
[Figura 2]
D O S S I E R
166
Como se observa, en una transformacin
proyectiva la representacin de los puntos siguen
siendo puntos; las lneas siguen siendo lneas; los
ngulos siguen siendo ngulos; sin embargo, las lon-
gitudes de las lneas y la magnitud de los ngulos
cambian en funcin de la perspectiva o de la posi-
cin relativa del objeto representado.
Otras propiedades, como la proporcionalidad entre
lneas y reas permanecen invariables en una trans-
formacin proyectiva por lo cual es posible, a pesar
de ellas, reconocer las estructuras geomtricas que
definen al objeto representado.
El espacio Topolgico
Las experiencias expresadas mediante el reco-
nocimiento y representacin grfica de
acercamientos, separacin, orden, entorno y conti-
nuidad representan experiencias de carcter To-
polgico.
En este tipo de representacin, las transforma-
ciones sufridas por una figura original son tan pro-
fundas y generales que alteran los ngulos, las lon-
gitudes, las rectas, las reas, los volmenes, los pun-
tos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello
algunas relaciones o propiedades geomtricas per-
manecen invariables. Por ejemplo en la Figura 3
observamos como los puntos interiores y exteriores
a una figura cerrada que cambia de forma y la se-
cuencia de los puntos de su contorno, conservan la
relacin dada entre ellos, a pesar de la drstica trans-
formacin que experimenta la representacin del
objeto en cuestin.
As, los puntos interiores siguen siendo puntos
interiores a la regin correspondiente; los puntos
exteriores siguen siendo exteriores; el orden y la
secuencia entre distintos puntos marcados en su
contorno, se conserva. Es decir, las relaciones es-
paciales que determinan la proximidad o acercamien-
to, la separacin o alejamiento entre puntos y/o re-
giones, la condicin de cierre de un contorno, la se-
cuencia, continuidad o discontinuidad de lneas, su-
perficies o volmenes constituyen propiedades
geomtricas que se conservan en una transforma-
cin de carcter Topolgico.
La referencia histrica Vs el desarrollo
infantil
La revisin al panorama histrico de la evolu-
cin de la Matemtica, nos muestra que en su seno
la Geometra se desarrolla en primer lugar, debido a
los aportes de los Babilonios, Egipcios y Griegos,
por lo que se seala a la Geometra Euclidiana, como
los cimientos de esta ciencia.
En segunda instancia, debido a los aportes de
importantes personajes del siglo XVII, se estable-
cen las bases de la Geometra Proyectiva; y ms
tarde, comienza a formalizarse una nueva vertiente
de la Geometra, la Topologa. As, el orden histri-
co nos refiere a la Geometra Euclidiana, la
Proyectiva y la Topolgica. No obstante, y a pesar
de no haber un absoluto consenso entre diversos
autores, existe la tendencia a aceptar que en el de-
sarrollo infantil los procesos de elaboracin de los
conceptos espaciales atraviesa etapas en orden con-
[Figura 3]
167
trario al desarrollo histrico de la Geometra; es de-
cir, en el nio/nia los conceptos espaciales eviden-
cian primero indicadores de carcter topolgico, ms
tarde de carcter proyectivo, para finalmente inte-
grarse en capacidades de representacin de tipo
euclidianas.
Sin duda que esto ha de ser un importante refe-
rente terio-epistemolgico que debe considerarse
por parte de docentes del nivel de Educacin Inicial,
a la hora de seleccionar y proponer estrategias de
enseanza y de aprendizaje orientadas al desarrollo
del pensamiento lgico, que vayan ms all de un
tratamiento didctico que se reduce al manejo con-
ceptual y exclusivo de las nociones de lateralidad y
posicin.
La Nocin de Espacio en el Nio
La estructuracin de la nocin de espacio, aun
cuando est presente desde el nacimiento, cobra
fuerza en la medida en que el nio/nia progresa en
la posibilidad de desplazarse y de coordinar sus ac-
ciones (espacio concreto), e incorpora el espacio
circundante a estas acciones como una propiedad
de las mismas.
En general, el concepto de espacio se obtiene
sin mayores contratiempos de modo paralelo a la
nocin y conciencia de la existencia de objetos;
sin embargo, en ocasiones puede presentar dificul-
tades derivadas de lagunas que se han creado du-
rante nuestra educacin. Tradicionalmente, se ha
hecho nfasis en la enseanza de la Geometra
Euclidiana, es decir en el espacio de longitudes, l-
neas, distancias, reas, medidas y volmenes y se
descuidan los otros dos aspectos del espacio to-
tal: el topolgico y el proyectivo.
De acuerdo con Piaget la nocin de espacio se
construye paulatinamente siguiendo el orden que
parte de las experiencias: Topolgicas, Proyectivas
y Euclidianas, contrario al orden en que histrica-
mente fueron formalizadas las respectivas geome-
tras.
En una primera etapa, el espacio del nio/nia se
reduce a las posibilidades que le brinda su capaci-
dad motriz; de all que la nocin correspondiente, se
denomina espacio perceptual y tiene durante lar-
go tiempo, al cuerpo como centro principal de refe-
rencia. Durante esta etapa priva el carcter con-
creto del espacio, por lo que no se encuentra sufi-
cientemente interiorizado, para ser sometido a ope-
raciones mentales. Hacia finales de esta etapa el
nio percibe las relaciones espaciales entre las co-
sas pero no se las representa todava en ausencia
de contacto directo. (de la Torre y Gil, s.f; 110)
Aproximadamente a partir de los dos aos, las
relaciones espaciales ms sencillas se expresan
mediante palabras como: arriba, abajo, encima, de-
bajo, ms arriba, ms abajo, delante, detrs; dichas
expresiones contribuyen grandemente a alcanzar las
nociones espaciales. Estas categoras preceptuales
son favorecidas por experiencias de carcter topo-
lgico, que, como ya se ha indicado, representan
transformaciones en las que permanecen constan-
tes slo algunas propiedades geomtricas como la
delimitacin y pertenencia de los puntos interiores y
exteriores a una figura cerrada que sufre una fuerte
transformacin o la secuencia de los puntos corres-
pondientes a su contorno.
En esta etapa el nio no puede distinguir un cr-
culo de un cuadrado porque ambas son figuras ce-
rradas, pero si las puede diferenciar de la figura de
una herradura. Posteriormente logra distinguir l-
neas curvas de rectas y figuras largas de cortas, as
como tambin diferenciar el espacio interior y exte-
rior de una frontera dada o determinar posiciones
relativas al interior de un orden lineal.
A este nivel, cobra relevancia la capacidad de
representacin del nio; esta condicin juega un papel
importante en el proceso de construccin del cono-
cimiento matemtico, pues las relaciones aritmti-
cas y espaciales ...tratan sobre objetos, even-
tos, acciones y de las relaciones entre ellos, de
tal manera que el conocimiento matemtico es
una representacin simblica de los mismos
(Gmez, 1994; 30)
De tal manera que en esta etapa se va desarro-
llando en el nio/nia la capacidad de hacer repre-
sentaciones mentales de las relaciones espaciales
que se establecen entre los objetos y su propio cuer-
po; por ejemplo, puede encontrar un objeto escondi-
do luego de varios desplazamientos, an cuando
hayan sido efectuados fuera de su campo visual (de
la Torre y Gil, s/f). En otras palabras, con este tipo
de conductas el nio refleja la capacidad de repre-
sentacin de las relaciones espaciales derivadas del
desplazamiento, tanto de su propio cuerpo, como de
los objetos, y entre los objetos con los que tiene con-
tacto.
D O S S I E R
168
Se entiende entonces, que las relaciones
topolgicas que establece el nio durante esta pri-
mera etapa, permiten la constitucin de una geome-
tra del objeto respecto a su espacio; es decir, una
geometra de carcter singular. No obstante, la no
conservacin de nmero, longitud, masa, peso, vo-
lumen que caracteriza el pensamiento del nio/nia
en esta etapa, limita igualmente la conservacin del
espacio. As, la distancia entre dos objetos parece
ser menor si se interpone un tercer objeto entre ellos;
una subida parece ser ms larga que si la recorre-
mos bajando; es posible describir un recorrido de
inicio a final, pero no de modo contrario; una distan-
cia puede ser infra o supra valorada; es posible dis-
tinguir un estado inicial y uno final en los desplaza-
mientos, pero la limitacin de su capacidad infralgica
no le permite considerar los puntos intermedios que
se han recorrido en el mismo.
Las actividades escolares previstas para los ni-
os/nias en edad preescolar, estn concebidas en
funcin de las condiciones que caracterizan a estos
pequeos. De tal modo que los docentes del nivel
preescolar o de educacin inicial deben tener pre-
sente, que, adicionalmente a los aspectos descritos,
el lenguaje y los distintos tipos y cdigos de repre-
sentacin, que de manera gradual va manejando el
nio, median entre las experiencias y su representa-
cin.
Recordemos que, en primera instancia, el nio
necesita estar en presencia del objeto para poder
representarlo; luego puede tomar slo una parte del
objeto real como ndice de su representacin (por
ejemplo, una huella permite la reconstruccin men-
tal de un perro que pas por all) y finalmente, pue-
de evocar y hacer representaciones mentales, no
solo en ausencia del objeto o situacin, sino diferi-
das en el tiempo. Adicionalmente, no debemos olvi-
dar que las representaciones encticas (gestos, so-
nidos, movimientos,), icnicas y simblicas, que
segn Bruner (en Miranda, Fortes y Gil, 1998)
filogenticamente se adquieren en este mismo or-
den, constituyen para el nio/nia un slido sistema
de representacin adecuado para codificar y trans-
formar informacin.
Alrededor de los seis aos aproximadamente,
etapa en la que el nio/nia se incorpora al segundo
nivel de escolaridad formal, los conceptos topolgicos
comienzan a transformarse en conceptos proyectivos
que permiten la construccin de una geometra del
espacio exterior al nio/nia; en otras palabras, la
descentracin le permite establecer la represen-
tacin de su espacio circundante en la que los ejes
adelante-atrs, izquierda-derecha dejan de ser ab-
solutos; es decir, van siendo coordinados en la me-
dida en que se efectan operaciones mentales que
permiten al nio/nia ver los objetos desde otro pun-
to de vista.
As, las transformaciones proyectivas, permiten
al nio /nia visualizar los cambios que sufren ngu-
los y longitudes en la representacin del objeto ob-
servado; por ejemplo cuando dibujan un paisaje con
los rboles cada vez ms pequeos, reflejan la pro-
fundidad y el alejamiento, mediante los cambios en
las longitudes y los ngulos que contienen, mientras
que las lneas, puntos y proporciones permanecen
invariables.
Paralelamente a los conceptos proyectivos, los
conceptos topolgicos se transforman tambin en
conceptos Euclidianos, lo que equivale a decir que
el nio comienza a percibir los objetos de su espacio
exterior no como algo esttico, sino como objetos
mviles; por ejemplo, puede describir y dibujar la
trayectoria del recorrido de un automvil (no slo su
punto de partida y llegada como ocurra antes); com-
prender la congruencia de un cuerpo al sufrir un
cambio rgido (movimiento, rotacin, traslado), con-
serva las propiedades de longitud, ngulos, reas y
volmenes
En sntesis, la base del conocimiento Matemti-
co segn Piaget, se encuentra en el proceso reflexi-
vo que el nio hace cuando acciona sobre los obje-
tos de su entorno. En este sentido, distingue las ope-
raciones lgicas, que surgen de la manipulacin de
objetos discretos (clases y relaciones) y las opera-
ciones infralgicas cuyo punto de partida, son las
partes de un todo continuo (objeto o infraclase).
De acuerdo con esto, las relaciones espaciales
son de ndole infralgica. Es en este aspecto, en el
que se fundamenta el desarrollo de la capacidad del
nio para representar la perspectiva de un cuerpo,
posibilidad que se ampla a partir de los 9 aos de
edad; y ya a los once aos, puede dibujar correcta-
mente el desarrollo de un cubo as como tambin
operar mentalmente con figuras. De tal modo, la
organizacin de las primeras acciones transitivas y
reversibles que se aplican a objetos reales o imagi-
169
narios y la posibilidad de descentraje que ocurre en
la etapa de operaciones concretas, permiten al nio
la construccin de su nocin de espacio desde dis-
tintos puntos de vista.
En funcin de los aspectos planteados, es de vi-
tal importancia destacar que las actividades que rea-
lizan los nios/nias en edad preescolar y que se
refieren a la nocin de espacio, son fundamental-
mente experiencias de carcter topolgico (orde-
nar, agrupar, amontonar, doblar, estirar, pegar, colo-
rear, completar, recortar, hacer corresponder, des-
cribir posiciones, describir desplazamientos); no
obstante, esto no excluye la posibilidad del nio/nia
de la etapa de educacin inicial, de interpretar y
comprender algunas experiencias de tipo proyectivo
y euclidiano (al menos en sus primeras aproxima-
ciones). En tal sentido, es primordial que los docen-
tes de educacin inicial potencien las fortalezas de
este tipo de experiencias, que brindan la posibilidad
de consolidar a futuro, las bases de la comprensin
de la nocin de espacio total.
Algunas orientaciones didcticas
En general, las actividades de carcter cognitivo-
procedimental que se realizan en el preescolar, res-
ponden a un programa o proyecto a travs del cual
se busca el desarrollo integral de los nios/nias.
Bajo este referente resulta fundamental, desde el
punto de vista didctico y pedaggico, que los do-
centes reconozcan e identifiquen las caractersticas
de las actividades o tareas que proponen a sus alum-
nos y las demandas cognitivas que stas implican
(Hernndez y Soriano, 1999).
En el aprendizaje y desarrollo de conceptos ma-
temticos este aspecto cobra relevancia; por ello,
en funcin de los aspectos planteados, se proponen
a continuacin una serie de actividades que contri-
buyen a desarrollar en el nio/nia de preescolar, su
capacidad de comprensin de las nociones de ca-
rcter topolgico que implican demandas cognitivas
como el reconocimiento de interioridad y exteriori-
dad, acercamientos y alejamientos, fronteras, lmi-
tes, orden y secuencias, vecindad de puntos, figuras
abiertas y figuras cerradas, continuidad y disconti-
nuidad.
Realizar sobre lneas u objetos que las represen-
tan marcas, puntos, rayas, nudos Pueden usar-
se pabilos, cintas, lpicesdiferenciando los pun-
tos con colores, letras o nmeros (Figura 4). Se
plantean preguntas como: Cul es el primer
punto? Cul es el ltimo punto y cul le sigue a
l? Cul est entre A y C? Cul o cules son
los vecinos de C, y los de D? y Qu ocurre si
lo estiramos? Y si lo cortamos?...
[Figura 4]
Trabajar con aros flexibles la idea de lneas
cerradas. Se pueden usar ligas, gomas o sen-
cillamente representar sobre papel las trans-
formaciones topolgicas que puede sufrir una
lnea cerrada (Figura 5). Se sugieren pre-
guntas como: Tiene principio o fin la lnea?
Cul es el interior y cul el exterior de la
lnea? Se puede cruza en algunos puntos la
lnea? Y si no se permite el cruce de la l-
nea, que otra forma podemos representar con
ella? Resultan muy adecuados a este tipo de
experi enci as, l os j uegos de l aberi nt os,
completacin de lneas sobre cuadrculas,
colorear regiones, plegado de papel identifi-
cando las partes en que queda dividido, ar-
mar rompecabezas.
Recortar formas y figuras y hacerlas corres-
ponder con una estructura predeterminada,
construir maquetas separando regiones con
plastilinas, cartones... Destacar la presen-
cia de huecos o regiones y las lneas fronte-
ra que las limitan (Figura 6).
D O S S I E R
170
[Figura 5]
[Figura 6]
Cirigliano, Zulma. (1999). Enseanza de la Matemtica en la
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279
ANEXO 5
Cmo desarrollar el
pensamiento matemtico en
los nios de preescolar? La
importancia de la presentacin de
una actividad*
Irma Fuenlabrada**
Referentes
La Secretara de Educacin Pblica edit recientemente el Programa de Educacin Preesco-
lar 2004 para orientar, a partir del ciclo escolar 2004-2005, el trabajo de las educadoras. La
renovacin curricular inmersa en dicho Programa, implica una apertura metodolgica y una
inclusin de contenidos (o su caracterizacin) que, de manera significativa, resultan ajenos
tanto a las prcticas docentes dominantes, como a las temticas que ordinariamente se han
abordado en el nivel.
Los contenidos referidos al desarrollo del Campo Formativo del Pensamiento Matemtico
del preescolar, sealados en el Programa citado, refieren a diferentes pesos curriculares que
este mismo programa adjudica a las diversas temticas, a saber:
El Nmero (50%), que los nios:
1
Utilicen los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los princi-
pios del conteo.
Planteen y resuelvan problemas en situaciones que les sean familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
* Elaborado ex profeso para esta gua.
** Cinvestav-DIE, Mxico.
1
Las temticas enlistadas son las genricas de las que aparecen en el Programa de Educacin Preescolar 2004, porque la resolucin
didctica de stas conllevan a las especficas.
280
Renan informacin sobre criterios acordados, representen grficamente dicha infor-
macin y la interpreten.
Identifiquen regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y cre-
cimiento.
El Espacio (18%), las Figuras (18%), y la Medida (14%), que los nios:
Reconozcan y nombren caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Construyan sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.
Utilicen unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir mag-
nitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Identifiquen para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
Se hacen necesarios entonces, entre otras acciones, espacios de reflexin que coadyuven
a las educadoras a reorientar su trabajo docente en concordancia con los nuevos lineamientos
editados por la SEP. Particularmente, en esta presentacin nos ocuparemos de la sutil diferencia,
con base en tres ejemplos, entre plantear a los nios situaciones que pongan en juego sus
saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la resolucin de la situacin los com-
prometa a un trabajo intelectual que les permita interactuar con los conceptos matemticos
que se desea aprendan.
Ubicacin de la problemtica
Las prcticas docentes dominantes (Nemirovsky et al., 1990) evidencian un universo limitado del
conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Las educadoras en
analoga a lo que hacen los maestros de la escuela primaria han priorizado, de la enseanza
de la matemtica, los contenidos aritmticos (nmeros y cuentas) en detrimento de los conte-
nidos geomtricos (el espacio, las figuras). Y, a veces, algunas prcticas de enseanza no han
sido muy afortunadas, como es el caso del nmero, en que se observa una tendencia genera-
lizada a suponer con base en una equivocada interpretacin de la Teora Psicogentica que
siendo la sntesis de la seriacin, la clasificacin y el orden, significa en trminos de ensean-
za realizar diversas actividades de seriacin (verde, rojo, amarillo, verde, rojo, amarillo; cua-
drado, crculo, tringulo, cuadrado,, etctera); de clasificacin (con criterios cualitativos: los
grandes vs. los chicos; los rojos vs. los azules, etctera), y de orden (organizar palitos por
tamaos: del ms chico al ms grande, etctera). Pero Piaget se refera a la clasificacin de
colecciones desde criterios cuantitativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen
el mismo nmero de objetos, por ejemplo, 6 elementos, en otro paquete estn las que tienen 8
o 3, etctera, independientemente de las cualidades de los objetos que constituyen a las co-
281
lecciones. Estos paquetes de colecciones se pueden ordenar, tambin en atencin a un
criterio cuantitativo: un paquete va despus de otro si las colecciones que lo conforman tienen
un elemento ms que las colecciones de otro paquete; as, las que tienen 6 objetos van des-
pus de las que tienen 5, porque todas la colecciones que estn en el paquete del 6 tienen un
elemento ms que cualquiera de las que pertenecen al paquete del 5. Finalmente este orden
construye una serie: 1, 2, 3, 4, etctera.
Datos empricos sobre la enseanza de la matemtica en la educacin preescolar sea-
lan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los nios aprendan e identi-
fiquen los smbolos de los nmeros, quienes acertadamente slo lo hacen con los primeros (hasta
el 10), reducen las actividades al conteo de colecciones pequeas para que los nios escriban
las cardinalidades
2
correspondientes y viceversa, a partir de un nmero les piden a los nios que
dibujen una coleccin cuya cardinalidad sea el nmero dado; de esta manera, en muchas cla-
ses de preescolar se observa: la clase del uno, luego la clase del dos, para seguir con la clase
del tres, etctera;
3
ms adelante aparecen las sumas y restas con los nmeros encolumnados,
los signos (+, -) y la rayita para separar el resultado. Otras educadoras realizan las actividades
descritas, pero consideran que trabajar slo con los primeros nmeros es demasiado poco, as
que extienden la serie numrica oral y escrita (ya sin relacionarlas sistemticamente con las
colecciones, llegan hasta el 100 y algunas ms osadas hasta el 1 000), y tambin ensean
sumas y restas de nmeros, pero con nmeros de dos cifras, sin transformacin.
4
Respecto al trabajo con la geometra al que, como se sealara, se le da menos importancia
que al de los nmeros, los nios correlacionan algunas figuras geomtricas con su nombre
(cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo), iluminan figuras, las recortan y las pegan; hacen
algunas configuraciones con ellas. En relacin con el manejo del espacio, circunscriben ste a
las relaciones: adelante, atrs, arriba, debajo, derecha e izquierda (esto ltimo sin mucho
xito), y en ningn caso se desarrolla con la importancia requerida la relatividad de estas
relaciones. Por ejemplo, situaciones en las que un objeto est arriba de otro, pero debajo de un
tercero, casi no aparecen.
2
Cardinalidad es el nmero de objetos que tiene una coleccin.
3
Para cada clase se recurre a una coleccin, a la escritura del nmero correspondiente, al dibujo, etctera.
4
Los nios muestran comprensin de la serie oral y escrita de los nmeros con base en las regularidades de estas series (se atoran, por
ejemplo, en el 29, se les ayuda un poquito: 30; y siguen 31, 32, etctera, o bien escriben 204 para el veinte-cuatro; no reconocen por qu
24 es diferente que 42, cuando estos nmeros no estn ubicados en la serie numrica escrita. Tales ausencias o confusiones no son
banales, un aprendizaje eficiente y eficaz conlleva el desocultamiento de las leyes de los sistemas numricos de base y posicin, que a su
vez sustentan los algoritmos de las operaciones. Pero esto es competencia de los primeros dos aos de la escuela primaria y de ello no nos
ocuparemos, puede consultarse (Block et al., 1991).
282
Alternativas posibles
Las prcticas docentes, sucintamente descritas, evidencian lo sealado en cuanto al universo
limitado del conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar, a lo que se
agrega una ausencia de recursos didcticos. Con base en el nuevo curriculum y el enfoque
para la enseaza suscrito por la SEP (2004), las educadoras necesitan de una redefinicin de sus
concepciones disciplinarias que les posibilite orientar sus acciones en el proceso de ensean-
za, en apego a una resolucin didctica que responda de manera ms coherente a lo que
actualmente se conoce sobre el proceso de aprendizaje infantil de la matemtica.
Lo que la investigacin en didctica de la matemtica ha mostrado en los ltimos 30 aos de
desarrollo, es que los nios aprenden interactuando con el objeto de conocimiento. Una manera
concreta de realizar esto es plantear problemas que reten los saberes y las experiencias de los
nios, quienes necesariamente, si se les permite, los pondrn en juego para resolverlos.
En esta presentacin se recurre al anlisis de algunas situaciones, anticipando que si bien
stas son realizables en el preescolar, no corresponden necesariamente al inicio del proceso
de aprendizaje del nmero, ni al de la geometra como tampoco al de la medicin; simplemen-
te se pretende abrir un espacio de reflexin sobre lo sealado en el prrafo anterior.
El nmero
Para trabajar con los nmeros, por ejemplo, no es lo mismo pedirle a Genny que saque seis
crayolas de un bote, que quiz lo pueda hacer y de no ser as la educadora le ayudar a
contarlas, que pedirle que tome del bote de las crayolas, las que se necesitan para que a ella
le toque una y pueda darle una a cada nio de su equipo (6), de tal manera que no le sobre
ninguna crayola.
La situacin as planteada permite un dilogo entre el alumno y el problema, y ste es
posible si a Genny le queda claro en qu consiste la tarea; pero en la forma en que se le
present no recibe ningn sealamiento sobre cmo debe (o se espera) que acte. De hecho,
no se necesita que Genny haya recibido las clases de los nmeros; quiz lo nico que sepa
es la serie oral de los primeros nmeros, o a lo mejor ni siquiera esto. Pero ello no significa que
no pueda hacer algo para resolver la situacin que se le propuso.
Antes de comentar las posibilidades de Genny, cabe precisar que la libertad de actuacin
que se le concedi est posibilitada por las caractersticas de la tarea propuesta. En Teora de
las Situaciones Didcticas, Brousseau (1998) define a este tipo de actividades como adidcticas,
representan un momento de una situacin didctica,
5
porque son situaciones que el maestro
5
Una situacin no didctica puede producir aprendizaje, pero a diferencia de la situacin didctica, en la primera no hay alguien que
tenga expresamente la intencin de ensearle a otro.
283
asume (y por tanto propone) para propiciar aprendizajes en sus alumnos. En las situaciones
adidcticas el maestro se repliega de alguna manera, observando lo que sus alumnos ponen
en juego para resolverlas, cuestiona sus procedimientos en caso necesario, pero procura no
indicarles cmo resolverlo.
Ntese que en la situacin-ejemplo, en ningn momento se le dice a Genny que cuente,
esto es algo que har si sabe hacerlo y si adems lo considera conveniente y til; si es el
caso, contar a los nios de su equipo (incluyndose) para saber cuntas crayolas debe
tomar, despus contar las crayolas correspondientes y estar segura que con esta manera
de proceder garantiza que a cada uno le tocar una crayola y no le va a sobrar ninguna.
Tambin puede suceder que aunque Genny sepa contar (hasta el seis o un poco ms),
todava no reconozca que contar es una estrategia que le permite resolver la situacin. Los
nmeros y el conteo son conocimientos que el nio debe aprender, pero esto significa
prioritariamente que su maestra, en su intervencin como docente, le d la posibilidad de ir
descubriendo las funciones y el uso de ese conocimiento; es decir, que vaya teniendo la opor-
tunidad de reconocer: qu tipo de problemas se resuelven con el conteo? y para qu sirven
los nmeros?
Pero si Genny est en la situacin descrita, todava no sabe contar o ni siquiera sabe escri-
bir los nmeros, puede, por ejemplo y es lo que muchos nios hacen, establecer una corres-
pondencia uno a uno entre las crayolas que va tomando y el nombre de cada destinatario (una
para Juanito, otra para Pedrito, etctera) y as resolver lo que se le solicit.
Cabe destacar que Genny, como muchos nios que inicialmente establecen, para compa-
rar colecciones, para igualarlas, para construirlas, correspondencias uno a uno de manera
espontnea (en el ejemplo: nombre de un compaero-una crayola), no necesita que nadie se
la ensee, slo recurren a su conocimiento y a su experiencia, el que poseen en el momento
de enfrentar una situacin que implica al conteo. Se trata de un proceso de aprendizaje por
adaptacin, el nio logra desarrollar una estrategia para resolver el problema, pero no necesa-
riamente es conciente de que en su accin subyace un nuevo conocimiento susceptible de
evolucionar (hacia conocimiento constituido); en este caso, hacia el proceso de conteo (y a la
representacin simblica de los nmeros) que conlleva establecer tambin una relacin uno
a uno, slo que en ste, la relacin se establece entre los objetos de la coleccin que se estn
contando y la serie numrica oral (uno, dos, tres, etctera), que ir aprendiendo conforme se
involucre en diversas situaciones en que contar tenga sentido, que a su vez le van revelando
que el ltimo nmero que se nombra es el que indica cuntos elementos tiene la coleccin
contada.
Las diversas situaciones en las que contar tiene sentido, son los problemas que involucran
a una operacin, que los nios de preescolar resuelven realizando el conteo de diversas ma-
neras, en funcin de las relaciones semnticas entre los datos y no con las operaciones que la
284
matemtica ha establecido para solucionarlos. A fin de ilustrar esto, revisemos los siguientes
problemas:
1. Erick tiene 2 canicas rojas y 5 canicas blancas. Cuntas canicas tiene Erick?
2. Erick tiene 2 canicas rojas y su mam le regal 5 canicas blancas. Cuntas canicas
tiene Erick?
3. Erick tiene 7 canicas, le regala 2 a su hermana y las otras a su mam. Cuntas
canicas le regal Erick a su mam?
4. Erick tiene 2 canicas, pero quisiera tener 7. Cuntas canicas le faltan a Erick para
tener 7 canicas?
El problema 1 sugiere poner 2 canicas (en su defecto semillitas) en un lado, 5 en otro, juntar-
las y contar desde el 1 toda la coleccin para obtener como resultado 7. El problema 2 se
resuelve con la misma operacin (2+5) que el problema 1; sin embargo, para solucionarlo, como
todava no saben sumar, los nios recurren al conteo, pero ahora se trata (para ellos) de una
organizacin del conteo diferente a la que utilizaron en el problema 1, a saber: ponen 2 y agregan
a esa coleccin 5 ms, al terminar cuentan la coleccin resultante desde el 1 y obtienen 7.
Los problemas 3 y 4 son de resta (7-2), pero los nios no saben restar, lo que s saben es
contar pequeas colecciones y esto es precisamente lo que utilizan. Para el problema 3 ponen
7 canicas, parten la coleccin en 2 y 5, porque Erick le regal 2 a su hermana, las canicas de
la otra coleccin son las que cuentan, as averiguan que la mam recibi 5 canicas de su hijo.
Mientras que en el problema 4 optan por poner las 2 canicas que tiene Erick, agregan las
canicas suficientes para llegar al 7, el conteo ahora parte del 3 hasta llegar al 7; controlan para
no confundir las que agregaron con las 2 primeras, cuentan desde el 1 hasta el 5, para encon-
trar el resultado.
Como se puede observar, no se requiere tomar nmeros muy grandes (como muchas educa-
doras, e incluso profesores de la primaria han supuesto) para complejizar la actividad intelec-
tual de los nios, sobre los nmeros y sus relaciones. Desde luego, hay muchos ms problemas
diferentes a los descritos, que implican la suma y la resta entre el 2, el 5 y el 7, pero ste no es
el espacio para analizarlos,
6
como tampoco lo es para analizar el proceso de representacin
de los nmeros (Fuenlabrada, 2001).
El espacio y las figuras (geomtricas)
Lo que permite a los bebs, entre otras cosas, reconocer su bibern o cualquier otro objeto
familiar, es precisamente la posibilidad que tienen de percibir su forma. Asimismo, los nios,
desde antes de su ingreso al preescolar y dada su necesidad de desplazamiento en el espa-
6
Cuntas canicas tiene Erick? Las relaciones semnticas entre los datos de un problema, de Irma Fuenlabrada (en prensa).
285
cio, tambin van reconociendo las relaciones espaciales (la ubicacin de los objetos entre s y
desde un punto de referencia en particular), as son capaces de realizar diferentes trayectos
para desplazarse, por ejemplo, desde su recmara hacia la cocina, por citar una de las mlti-
ples trayectorias que pueden ejecutar, porque se han construido un mapa mental de su espa-
cio cotidiano.
Es decir, el conocimiento del espacio, las diversas formas de los objetos que en l existen y
su ubicacin en ste, es un conocimiento temprano que los nios van construyendo de manera
natural (en situaciones no didcticas), para adaptarse al mundo tridimensional en que se ven
inmersos. En cambio, siendo la geometra una matematizacin (o modelizacin) del espacio,
su aprendizaje requiere ser enseado, porque responde a una particular manera de representar
el espacio. De esta manera, desde las diferentes formas que un nio pequeo puede recono-
cer en los objetos, algunas de ellas son objeto de estudio de la geometra y otras no.
Mientras que la forma de un bibern resulta muy interesante para un beb, la forma rectan-
gular de una ventana le tiene totalmente sin cuidado, pero no es as para la geometra; mien-
tras para un nio pequeo la imagen mental de su espacio cotidiano le es suficiente para
resolver sus problemas de ubicacin y desplazamiento en l, para la geometra lo importante
es la representacin grfica de ese espacio y su manipulacin simblica, el mapa de una ciudad,
por ejemplo.
Una manera muy general de establecer la diferencia entre los problemas espaciales (propios
del nivel preescolar) y los problemas geomtricos, es sealar que los primeros se relacionan
ms francamente con la resolucin de situaciones cotidianas de desplazamiento y ubicacin;
mientras que los segundos tienen que ver con el espacio representado a travs de figuras y
dibujos.
En preescolar, as como en el primer ciclo de la escuela primaria, se persigue que los nios
amplen su conocimiento sobre el espacio, ponindolos en situaciones de comunicacin con
algo que ya saben: ubicar objetos y desplazarse. En el proceso de comunicacin explicitan, a
travs del lenguaje oral o con diagramas simples: la ubicacin de objetos, puntos de referencia
consecutivos y relaciones espaciales (que conforman un sistema de referencia).
En la expresin: el libro est adentro de la caja que est arriba de la mesa que est entre el
estante y el bote de basura. El libro es el objeto que se est ubicando, la caja, la mesa, el estante
y el bote de basura son puntos de referencia consecutivos, mientras que adentro, arriba y
entre son relaciones espaciales.
Es posible que los nios sean capaces de ejecutar consignas como la descrita y realizar el
proceso inverso, es decir, elaborar las consignas para que otros las lleven a cabo. La elabora-
cin que los nios hacen de las consignas, es posible que en principio las comuniquen a travs
de la oralidad; luego lo harn mediante un dibujo simple. Evidentemente, producir e interpretar
a travs de un dibujo, es una tarea ms compleja que hacerlo con la oralidad. Anlogamente
286
se espera que los nios comuniquen e interpreten desplazamientos en el espacio, descritos de
manera verbal o grfica.
Cabe sealar que ambas actividades la ubicacin de un objeto o los desplazamientos
involucran el control de puntos de referencia y de relaciones espaciales, y se diferencian en
que para ubicar un objeto, los nios se ven en la necesidad de interpretar la consigna verbal
(no es el caso del dibujo) en sentido contrario al que fue elaborada; es decir, en el ejemplo,
retienen la informacin sobre el objeto (el libro), pero ubican primero el basurero o el estante,
luego la mesa, para seguir con la caja; en cambio, la consigna de un desplazamiento la realizan
en franca correspondencia con la instruccin recibida.
A diferencia del trabajo con el espacio, en la geometra (del nivel preescolar o el inicio de la
primaria), para muchos nios son sus primeras experiencias para empezar a desarrollar
sistemticamente su percepcin geomtrica, trabajando con las figuras y los cuerpos.
En relacin con el trabajo con la geometra, particularmente con las figuras geomtricas,
7
analicemos la siguiente situacin:
Supongamos, slo por dramatizar y ponernos en un caso extremo, que la maestra de Mariana
un da decide darle la clase del cuadrado; para ello le muestra la figura, le dice cmo se llama
y aprovecha para que la nia repase (o empiece a aprender los colores), practique el recorte y
el pegado; otro da, de manera anloga y a travs de las mismas u otras manualidades, la
maestra le presenta a Mariana el tringulo, luego quiz el rectngulo o el crculo. En el mejor
de los casos, el recaudo de esas clases para Mariana ser que logre, antes de ingresar a la
primaria, identificar las figuras con su nombre, pero el desarrollo de su percepcin geomtrica
ha tenido pocas oportunidades de realizarse.
Resultara ms productivo para el aprendizaje geomtrico de Mariana, que su maestra le
diera las figuras del Tangram (figura 1),
8
as en una misma oportunidad aparecen el cuadrado,
el tringulo y una misteriosa figura llamada romboide. Qu se le puede proponer a Mariana
para que ponga en juego no slo su percepcin geomtrica sino que, adems, le ayude a de-
sarrollarla?
Una posibilidad entre otras, es pedirle que de esas figuras tome las que le sirvan para cubrir
la flecha dibujada en una hoja (figura 2).
Es vlido que la maestra explore, en el momento de entregar los Tangram, si sus alumnos
ya conocen el nombre de alguna de las figuras; incluso, si lo desconocen, puede drselos con
7
Se escoge esta situacin a partir del inters observado en las educadoras por esta temtica: las figuras geomtricas.
8
El trabajo en el preescolar con diversos rompecabezas (Fuenlabrada, et al., 1996) es muy importante para desarrollar la percepcin
geomtrica. En esta presentacin slo nos ocuparemos del Tangram porque, como se anticipar, interesa destacar el trabajo con las
figuras geomtricas, a lo que se agrega la posibilidad de construir con sus piezas distintas imgenes (peces, figuras humanas, etctera),
en funcin de diferentes ubicaciones espaciales de las mismas, a diferencia de las posibilidades que dan otros rompecabezas comerciales,
en los que la solucin es nica.
287
el fin de facilitar la comunicacin, a las cosas viene bien nombrarlas por su nombre, pero la
relacin figura-nombre no es la parte nodal de la clase; los nombres de las figuras ya se los
irn aprendiendo Mariana y sus compaeros.
Lo esencial es qu hacen los nios para resolver la situacin: qu figuras seleccionan?,
cuntos intentos hacen para colocar una figura en el lugar que ellos creen que se puede
poner?, la desechan?, intentan con otra?, acomodan y reacomodan una figura en particu-
lar y no atinan a ubicarla?
En esas acciones fallidas o exitosas, los nios ponen en juego su percepcin de la flecha
contra las figuras disponibles del Tangram que, por cierto, una vez que toman una figura que les
sirve se inutiliza al menos otra. As que, como en el Tangram no hay ninguna figura que tenga la
forma del dibujo, tienen que empezar a mirar las figuras ocultas en la flecha, que explcitamente
no estn, pero que ellos perciben, empiezan a ver: un tringulo y un cuadrado y dejan de
considerar al romboide, parece que por el momento no hay nada que sugiera utilizarlo. Pero,
ser que sirve el cuadrado que tienen?, y de los tringulos, cul? o cules?, sern dos o
tres? No hay de otra, tienen que probar.
Mariana se decide por el cuadrado y el tringulo mediano, el primero le sirvi y al colocar el
segundo, queda el espacio de un tringulo de igual tamao que el que ya puso, no hay
problema, lo bueno es que, todava quedan tringulos!, pero ninguno del tamao que ella
necesita! Ser que su compaerito de banca le quiera prestar el tringulo que ella necesita?
No, no est dispuesto, la maestra dijo que cada quien con su Tangram, Mariana tendr que
resolverlo con sus figuras, observa los tringulos y se da cuenta que los dos pequeos pueden
9
Las figuras del Tangram se obtienen de cualquier cuadrado (como se muestra en la figura) y consiste en dos tringulos grandes, uno
mediano, dos chicos, un cuadrado y un romboide.
Figura 2. Figura 1.
9
288
servirle, intenta colocarlos y no se dejan, pero tiene que poderse (piensa), se ve como que
s; cada vez est ms segura, por fin lo logra! (figura 3).
Algunos nios, como lo hizo Mariana, utilizarn el cuadrado, el tringulo mediano y los dos
chicos; sin embargo, otros optarn por un camino ms sencillo usando el cuadrado y el trin-
gulo grande (figura 4); a unos les parecer mejor usar slo tringulos: el grande y los dos
chicos (figura 5); mientras algunos ms podrn doblegar a esa figura chueca: el romboide
(figura 6).
Evidentemente el problema de la flecha admite varias soluciones, cada una en funcin de
la percepcin geomtrica de los nios. La aparicin de tales soluciones, slo es posible si la
maestra de Mariana deja a sus alumnos que resuelvan la situacin por s mismos, como se
observ en el caso ya analizado de Genny, cuando decide usar la relacin uno a uno para
resolver el problema de las crayolas.
Figura 3.
Figura 4. Figura 5. Figura 6.
289
Cabe destacar que el trabajo intelectual de Mariana y del resto del grupo, en sus intentos
por resolver el problema propuesto, es totalmente geomtrico y dista, por mucho, del que
tienen que realizar en las clases del cuadrado o del tringulo descritas inicialmente, cuyo
recaudo son las manualidades. En ambas situaciones las clases de las figuras y las del
Tangram, los nios empiezan a reconocer los nombres de las figuras.
Puede suceder que algunos nios presenten ms dificultades que otros; en estos casos, la edu-
cadora, al observar sus intentos, los retoma y les presta un poco de ayuda, ello es particularmen-
te recomendable en los casos en que los nios se estn desesperando. Por ejemplo, si Maria-
na insistiera en colocar un segundo tringulo mediano (que no existe en el Tangram), su maestra
podra sugerirle que utilizara uno de los chicos, incluso dependiendo de las posibilidades de
Mariana, podra hasta colocrselo y animarla a que complete lo que falta de la flecha.
En las actividades geomtricas, a diferencia de las relacionadas con los nmeros (las aritm-
ticas) y las de medicin, es ms factible el trabajo individual que el de parejas y, en menor
medida, el de equipo, porque las acciones se sustentan en lo que el nio percibe, que no siem-
pre coincide con su compaero. Los proyectos de accin, en situaciones de este tipo, son muy
personales, difcilmente las posibilidades de solucin son comunicables porque conllevan a
ejecuciones muy inmediatas: se ve y se intenta.
La medicin
Desde antes de ingresar al preescolar, los nios han tenido diversas experiencias de distintas
magnitudes, principalmente con la longitud, el peso, la capacidad y el tiempo. Desde luego que su
conocimiento ha estado bsicamente relacionado con los efectos de estas magnitudes en
sus actividades cotidianas. As, saben que su casa est ms lejos de la casa de su abuelita
que del mercado; que unos juguetes son ms pesados que otros, unos los pueden cargar y
necesitan ayuda para levantar otros o moverlos de lugar; hay juguetes o cacharros de la coci-
na que les sirven para contener agua pero otros no; asimismo, han registrado el paso del
tiempo, por el suceder secuencial de los eventos, por la frecuencia de su repeticin, aunque
para ellos no es lo mismo dos horas de juego, que dos horas de visita de su mam a la casa de
su amiga, cuando ellos tienen que comportarse.
En cambio sus experiencias con la medicin de esas magnitudes, refieren a un conocimien-
to nominativo de las mismas; es decir, expresiones como: tres metros de listn, un kilo de
frijoles, dos litros de leche o en media hora llega tu hermana, les son familiares, pero no les
significan mucho ms all que una manera de hablar.
En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la estimacin y la medicin
con unidades no convencionales. Hay una tendencia general en las prcticas de enseanza
290
dominantes, a disociar los distintos componentes de un concepto, en un intento de hacer ms
accesible el conocimiento a los nios; pero esto en lugar de favorecer el aprendizaje lo obstacu-
liza, fundamentalmente se minimiza su funcionalidad.
10
Es como si se quisiera que los nios aprecia-
ran la belleza de una pintura, slo que en vez de mostrrselas completa la tapramos con
una franela e hiciramos un orificio, para que nada ms vieran un pedacito, luego movira-
mos el orificio para mostrarles otro pedacito, y con esta manera de proceder pretendiramos
que se fueran haciendo una idea completa de la pintura en cuestin, no sera ms sensato que
los dejramos ver la pintura completa y luego ir analizando con ellos los detalles?: hay una
casita, no, parece que son dos, hay una atrs; tres personas estn conversando; cerca de
los rboles hay unos nios jugando con un perro, etctera.
En preescolar suelen aparecer actividades de comparacin de tamaos, a partir de mostrar
diferentes pares de objetos dibujados en una hoja o en un cuaderno de trabajo (pez-ballena,
osito-osote, etctera): se solicita a los nios que diferencien iluminando o encerrando objetos
grandes y chicos. Otra vez nos encontramos con una actividad, ahora referida a la longitud,
que se supone que lo grandeo lo chico refiere, o a la altura de los objetos (osito-osote) o a
lo largo (pez-ballena), sin ninguna posibilidad fsica para que los nios realicen la comparacin
entre los objetos, por lo que el trabajo sobre la longitud se diluye una vez ms, en el entreteje
de las manualidades.
Una de las pocas actividades que se hacen en el preescolar sobre la longitud, es solicitar a los
nios que ordenen distintos palitos por su tamao.
11
Sin embargo, se logra un trabajo ms intere-
sante y sostenido con la comparacin y la estimacin de las longitudes con el siguiente juego:
Organizados en equipos (4), se les entregan semillitas y dos paquetes de tiras de
cartoncillo grueso: uno con ocho de distinto color y tamao (6cm, 7cm, 13cm
12
), y el
otro con tiras blancas de diferentes tamaos, los mismos que las de colores. Se les
anticipa que ninguna de las tiras se puede doblar ni marcar con lpiz. Dispersan en la
mesa las tiras de colores, por turnos un nio toma, sin ver, una tira del paquete de las
blancas y selecciona [sin tomarla, slo con la vista] de las de colores, la que crea que
es del mismo tamao que la blanca que tom, despus verifica [ahora s tomando la
tira de color seleccionada] lo acertado de su eleccin; si fue correcta toma una semillita
(si fall no toma ninguna) y regresa ambas tiras, la de color a la mesa (dispersndo-
las) y la blanca al paquete; es el turno de otro nio. El juego termina cuando alguno
junte cinco semillitas.
13
10
Ejemplo de ello son las clases de los nmeros o de las figuras geomtricas, sobre las que ya se ha comentado.
11
Equivocadamente se cree que esta actividad atiende a situaciones de orden referidas a nmeros (clasificacin, seriacin y orden).
12
Es claro que las medidas se sealan para la educadora, los nios las desconocen, ellos no van a trabajar con los centmetros.
13
El juego se puede complejizar aumentando el nmero de tiras de distinto tamao. Desde luego, si con seis tiras es difcil la estimacin
de la longitud por parte de los nios, se pueden retirar en las primeras experiencias cuatro tiras intermedias (7cm, 9cm, 11cm, 13cm.),
con las tiras que quedan, adems de que son menos posibilidades de eleccin, la percepcin de las longitudes entre ellas es ms clara.
291
Al realizar el juego, los nios tienen la oportunidad de trabajar con la estimacin de longitu-
des y, para convencer a sus compaeros que pueden quedarse con una semillita, tienen que
encontrar un recurso que les permita verificar su eleccin, para lo cual tendrn que comparar
la longitud de las tiras, ya sea parndolas o acostndolas sobre la mesa. Juntar cinco semillitas
garantiza que al menos en cinco ocasiones hayan estimado y comparado bien las longitudes,
a lo que se adiciona las veces que indirectamente lo hicieron, viendo a sus compaeros.
En el transcurso del juego es muy importante que la educadora observe que sus alumnos
estn haciendo correctamente la comparacin de las tiras, sta es la parte central de la actividad;
ello significa que para hacerlo, un extremo de las mismas est alineado, que queda garantizado
si estn parando las tiras, pero puede ser que haya problemas si para compararlas las tienen
acostadas. En cuanto a la estimacin de la longitud, se ir desarrollando en los nios en la
medida en que tengan muchas oportunidades de ponerla en juego en diversas situaciones.
Un caso extremo que tal vez suceda, es que en algn equipo ninguno de los nios sepa que
alinear un extremo de las tiras (cuando estn acostadas sobre la mesa) es condicin necesaria
para hacer la comparacin y esto hay que aclararlo, pero slo en caso de que as ocurra; es
decir, lo recomendable es que los nios se autorregulen y se expliquen entre ellos la condi-
cin de la comparacin de longitudes. Sin embargo, al trmino de la clase, la educadora propicia-
r una discusin colectiva sobre el particular.
Cabe destacar que un juego es algo ms que una actividad ldica porque tiene reglas, se
sabe cundo termina la actividad y quin gana; en los juegos subyacen condiciones didcticas
que comprometen a los participantes a realizar bien la actividad, porque ninguno de los juga-
dores est dispuesto a que otro haga trampa, por ignorancia o mala fe.
El juego descrito propicia, como ya se dijo, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud] de
la longitud planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para verifi-
car esa estimacin. Se puede modificar el juego para que los nios estimen la medida de la
longitud, para esto se necesita que sigan comparando, pero ahora comparan la longitud de una
tira con la longitud de otra que funciona como unidad (de medida) y lo que estiman es cuntas
veces creen que la (tira) unidad cabe en la tira que se quiere medir.
El juego se plantea con las mismas condiciones iniciales que el anterior (trabajo en equipo,
semillas y participacin por turnos), las tiras de colores pueden aumentarse a 10 (6cm, 8cm,
10cm, 12cm, 14cm, 15cm, 16cm, 18cm, 20cm y 21cm) y las tiras blancas tambin suman 10,
de 3cm y seis tiras negras de 4cm.
Las tiras de colores se meten a una bolsita, las tiras blancas y las negras se ponen sobre la
mesa. Por turnos, un nio saca una tira de color, elige tiras blancas o tiras negras y dice
cuntas veces, las tiras que eligi (blancas, por ejemplo) caben en la tira de color; una vez que
hizo la estimacin la verifica. Si acierta, toma un semillita y regresa la tira de color a la bolsa; el
juego termina cuando algn participante rene tres semillitas.
292
Este juego es evidentemente ms complejo que el anterior, porque ahora se trata de propi-
ciar la medicin. Los nios tendrn que generar un recurso para verificar su respuesta, como
no se vale marcar ni doblar las tiras tendrn que colocar tiras unidad (blanca o negra) sobre la
tira de color, o (menos probable, pero posible) trazar la longitud de sta en una hoja blanca e ir
marcando con la unidad cuntas veces cabe. Aunado a ello, es altamente probable que la
unidad elegida no quepa un nmero exacto de veces en la tira de color (es el caso de 10cm
y 14cm), bien haber elegido la unidad blanca (3cm) para medir (8cm, 10cm, 14cm, 16cm y
20cm) o querer medir (6cm, 10cm, 14cm, 15cm, 18cm y 21cm)con la unidad negra (4cm). Los
nios no le van a atinar varias veces, pero se irn dando cuenta que es ms acertado decir:
Tres blancas y un poquito, casi cuatro negras o es ms de tres blancas, pero menos que
cuatro. Tendrn que proponer un cambio de regla, para aceptar este tipo de estimaciones
(aproximaciones a la medida) y as ganar las semillitas, en cuyo caso se acepta el cambio,
pero ahora gana quien junte cinco semillitas.
Algunas precisiones son: el juego sobre estimacin de la medida y llevar a cabo la medicin
para verificarla, involucra la medicin con unidades no convencionales; el centmetro es una
unidad convencional, pero las tiras blancas o negras (longitudes 3cm o 4cm) no lo son. Poner
a los nios en situacin de medir, cuando la unidad no cabe un nmero exacto de veces, es
una situacin ms frecuente en lo cotidiano.
Por esto, el sistema mtrico decimal se organiza con el metro y sus mltiplos y submltiplos.
La expresin un metro ocho decmetros da cuenta de una medida ms exacta que ms de
un metro, pero menos que dos metros o casi dos metros, y stas ltimas expresiones, a su
vez, son una mejor aproximacin a la medida que decir solamente un metro.
En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino aproximaciones de
sta usando unidades no convencionales, as como que trabajen con diversas unidades (el
tamao de su pie, las cuartas, varitas, etctera) y seleccionen la unidad tomando en cuenta lo
que quieren medir. Es decir, la unidad se elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces
conviene usar una unidad grande y otras una chica, las unidades blancas o negras usadas en
el juego, no son tiles, por ejemplo, para medir la distancia entre el saln de clase y la direc-
cin. Por eso, utilizando el sistema convencional de medidas de longitud,
14
el metro no es
siempre la unidad ms conveniente para hacer una medicin, si se quiere medir la distancia
entre dos pueblos es ms razonable usar el kilmetro (mltiplo del metro) y si lo que se nece-
sita es medir el largo de un zapato es mejor usar al centmetro (submltiplo del metro).
14
Que no se trabaja en el preescolar.
293
Los libros para los nios, diferentes tipos de organizacin
para resolver las actividades y el material didctico
Estudios realizados sobre la escuela primaria (Balbuena et al., 1991), muestran una sobreva-
loracin en el uso de los libros dirigidos a los nios, incluso la enseanza se ha organizado
alrededor de stos; esta manera de proceder en la enseanza tiene como recaudo el bajo nivel
de conocimiento matemtico que adquieren los alumnos en su trnsito por la escuela, a la vez
que se anidan sentimientos de frustracin y de rechazo hacia la disciplina matemtica.
Esto no deja de ser un riesgo instalado en preescolar, mxime ahora que se amplan los
contenidos; los nios en general, y con ms razn los de preescolar que son muy pequeos, si
bien pueden interactuar con el material grfico que les ofrece algn libro, fundamentalmente
deben realizar mltiples y diferentes actividades que son necesarias e ineludibles para acceder
a un conocimiento con sentido (funcional) de la matemtica. Es decir, el libro para los nios (en
caso de existir) debe ser un recurso didctico cuya principal funcin es propiciar y favorecer las
actividades de aprendizaje, y no necesariamente hacer ms fcil la tarea escolar de alumnos
y maestros.
En didctica, lo fcil no necesariamente resulta productivo; suele confundirse este principio,
por lo que en varios libros dirigidos a alumnos proliferan ejercicios o actividades que lo que
exigen de los nios es tiempo y no actividad intelectualmente productiva que les genere aprendi-
zajes con sentido; para ello es recomendable que antes de optar por un libro, se le revise desde
la perspectiva del tipo y la calidad del trabajo intelectual que propone propiciar en los nios.
Las actividades pueden realizarse en el saln de clase o en el patio, organizando a los
nios en parejas o en equipos, tambin puede tratarse de trabajo individual o de grupo. Estas
diferentes organizaciones para realizar las actividades propician, en cuanto al aprendizaje de
la matemtica, espacios de socializacin del conocimiento y de las experiencias de (y entre)
los nios y colateralmente van propiciando el desarrollo de competencias sociales tales como:
exponer y compartir ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en ocasiones disentir generan-
do argumentos para exponer la propia posicin.
Cabe advertir que seguramente estas diferentes organizaciones sern visualizadas, no por
pocas educadoras, como una tarea compleja tratndose de nios pequeos, con el riesgo
adems de malograr la disciplina del grupo; sin embargo, iniciar la socializacin sistemtica
del conocimiento desde el preescolar, habilita a los nios para su ingreso a la primaria, que
comparte la misma sugerencia metodolgica y por ello est asentado en el enfoque de la
Propuesta. A esto se adiciona que, investigaciones como las de Rancel,
15
sobre la experi-
15
Experimentacin de una secuencia didctica sobre los nmeros, en un grupo de preescolar. Estudio de caso, tesis para obtener el grado de
Maestra en Ciencias en Investigacin Educativa en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, desarrollada por Mara
de los ngeles Rangel Yescas, bajo la direccin de la M. en C. Irma Fuenlabrada. Tesis en proceso de defensa para el inicio del 2005.
294
mentacin de una secuencia didctica en un grupo de preescolar llevada a cabo por una
educadora, han mostrado no slo su viabilidad con nios pequeos, sino fundamentalmente
los beneficios sobre el aprendizaje de la matemtica que ello reporta. Una de las conclusiones
de dicha investigacin seala cmo la educadora logr que sus alumnos trabajaran en equi-
po, en parejas o grupalmente a partir de una equilibrada respuesta de ella hacia sus alumnos.
Por un lado, las diversas organizaciones aparecan sistemticamente en todas las actividades
del aula (no slo las referidas a la matemtica) y, por otro, la educadora daba espacios de
participacin a todos sus alumnos (no slo a los que decan o hacan lo que ella pudiera
esperar, como suele suceder en muchas aulas), con el tiempo esta actitud fue minimizando la
natural insistencia de los nios por ser atendidos y aument en todos la confianza por expre-
sarse libremente sobre sus particulares maneras de enfrentar las situaciones frente a sus
compaeros y su maestra.
En muchas actividades es necesaria la interaccin de los nios con material didctico o con
material escolar
16
que se requiere como apoyo para su razonamiento en la bsqueda de solu-
ciones a las problemticas que se les propongan; pero que sirven poco para el aprendizaje si
lo utilizan siguiendo indicaciones de aquella educadora cuya nica finalidad es que la actividad
resulte entretenida y organizada y, si es el caso, limpiecita y bien presentada.
A ttulo de conclusiones
Una de las aspiraciones del enfoque metodolgico de la Propuesta editada por la SEP es apunta-
lar la autonoma de los nios (competencias cognitivas) y su control sobre el aprendizaje (com-
petencias cognitivas y afectivas; la autoestima, por ejemplo, que se adquiere de saber que
es capaz de resolver situaciones sin que nadie le diga cmo hacerlo). Pero pareciera ser que el
proceso de enseanza que se deriva de dicho enfoque implica un nuevo rol de las educadoras;
esto es parcialmente cierto, ya que si bien se espera (esto es lo nuevo) que las educadoras se
deslinden de asumir no slo la direccin paso a paso de la manipulacin de un material sino
tambin de lo que sus alumnos consideren necesario hacer para resolver las situaciones (en
las situaciones adidcticas), tambin es cierto que en el proceso didctico est previsto que las
educadoras recuperen, por as decirlo, su rol de enseantes, pues ellas son las que poseen
el conocimiento cultural de las temticas que se trabajan en el preescolar.
Nos parece importante advertir sobre este doble rol que se demanda a las educadoras, con
el fin de prever algunas equivocadas interpretaciones de enfoques metodolgicos anlogos al
16
Se entiende por material didctico: fichas de colores, tarjetas con escenas, con nmeros coleccin, rompecabezas, domins, balanzas,
recipientes, etctera; mientras que el material escolar refiere a: estambre, tijeras, crayolas, papel, etctera.
295
que se sustenta en la Propuesta, en los que errneamente se ha inferido que el docente slo
es un facilitador u observador del aprendizaje de sus alumnos desprovisto de la facultad de dar
informaciones o de intervenir. Citaremos algunos ejemplos de intervencin: si los nios llegan
a preescolar sin el conocimiento del inicio de la serie numrica oral (ya sea porque son muy
pequeos, o porque su ncleo social es de analfabetas o su lengua materna no es el espa-
ol
17
), deben aprenderla de su maestra, porque sin ella no pueden iniciarse en el proceso de
conteo,
18
lo mismo sucede con los smbolos con los que convencionalmente se escriben los
nmeros: si no hay alguien que les diga cmo son, no los aprendern; de la misma manera
requieren que se les diga cmo se llaman algunas figuras geomtricas. La prevencin opera al
saber en qu momento es importante dar esta informacin, pero sobre todo al no perder de vista
que la enseanza desde lo que actualmente se sabe sobre procesos de aprendizaje in-
fantil de la matemtica no es un acto de informar para que los nios puedan repetir dicha
informacin a solicitud de su maestro, sino que su aprendizaje de la matemtica se instale
como una herramienta til, eficiente y eficaz para resolver diversos problemas. De hecho, el
aprendizaje conlleva el reconocimiento del significado de los diversos conceptos matemticos
(para qu sirven, qu tipo de problemas resuelven, cmo se representan), que para el preescolar
refieren a los primeros nmeros con su representacin para dar cuenta del resultado, el conteo
como estrategia de solucin de diferentes problemas, el desarrollo de la percepcin geomtrica,
las nociones iniciales de algunas magnitudes y los procesos de medicin, por citar algunos.
Bibliografa
Balbuena, Hugo, David Block, Irma Fuenlabrada, Leove Ortega y Ruth Valencia (1991), Re-
flexiones en torno a la modernizacin educativa. El caso de las matemticas en los pri-
meros grados de la escuela primaria, en Educacin Matemtica, vol. 3, nm. 3, Mxico,
Grupo Editorial Iberoamrica.
Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y Patricia Martnez (1991), Los nmeros y su
representacin. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula, Mxico, SEP (Libros del
rincn).
Brousseau, Guy (1998), Thorie des situation didactiques, en Recherches en Didactiques
des Mathmatiques, Pars, La Pense Sauvage.
Fuenlabrada, Irma (2001), La numerosidad de las colecciones y los nmeros como signos
que las representan, en Memorias (electrnicas) del VI CNIE, Manzanillo, Colima.
17
La serie numrica oral tendrn que aprenderla y trabajar con ella en su lengua, posteriormente la aprendern en espaol.
18
Recurdese que contar pasa por establecer una correspondencia uno a uno, entre los objetos de una coleccin y la serie numrica oral,
y los nios no lo harn si todava no pueden mencionar los nombres de los nmeros en orden (uno, dos, tres, etctera).
296
Fuenlabrada, Irma, Leove Ortega y Ruth Valencia (1996), La geometra en los libros de texto
de Matemticas del primer ciclo de primaria, en G. Waldegg y D. Block (coords.), Estu-
dios en Didctica, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
Nemirovsky, Miriam et al. (1990), Informe de Investigacin: Situacin actual de la enseanza
de la Matemtica en el Nivel Preescolar, Mxico, Direccin General de Educacin Prees-
colar-Seccin de Matemtica Educativa-Cinvestav.
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico.
Segundo Semestre C

INVITACIN A LA DIDCTICA DE
LA GEOMETRA

CLAUDI ALSINA CATAL

COORDINADORA
Mtra. Nialy Yolanda lvarez Menacho
niatec_@hotmail.com

BENEMRITA ESCUELA NORMAL

VERACRUZANA
ENRIQUE C. RBSAMEN
En nuestro entorno ambiental estamos
rodeados de objetos, formas, diseos y
transformacionesintuicin geomtrica.

la geometra es la ciencia que tiene por
objeto analizar, organizar y sistematizar
los conocimientos espaciales.

El estudio de la geometra puede ser
caracterizada como el estudio de las
experiencias espaciales.

El espacio puede ser caracterizado desde
diferentes puntos de vista: fsico,
psicolgico, social, geomtrico,
arquitectnico, etc.

Percepcin espacial segn R. Pallascio
proponen cinco etapas: visualizacin,
estructuracin, la traduccin, la
determinacin y la clasificacin.

la visualizacin: consiste en poder memorizar
imgenes parciales a fin de poder reconocer
objetos iguales o semejantes por cambio de
posicin o de escala, entre una diversidad de
obetos teniendo el mismo croquis.

Estructuracin: despus de haber visualizado
el objeto, su estructuracin consiste en poder
reconocer y reconstruir el objeto a partir de sus
elementos bsicos constituyentes.

Traduccin: consiste en poder reconocer un
objeto a partir de una descripcin.

Determinacin: consiste en poder reconocer su
existencia a partir de una descripcin de sus
relaciones mtricas

Clasificacin: consiste en poder reconocer
clases de objetos equivalente segn diferentes
criterios de clasificacin.

NOTA
Cada una de estas etapas
Permiten desarrollar las habilidades de observar
(visualizacin), abstraer (estructuracin),
comunicar (traduccin), y organizar (determinacin
y clasificacin).

vla geometra debe ser un objetivo general
para todo ciudadano.

vTener una cultura geomtrica con visin
histrica e interdisciplinar, aplicar
conocimientos geomtricos para
modelizar, crear, resolver problemas
reales, usar los diferentes lenguajes y
representaciones.
LA FINALIDAD
vEn la enseanza de la geometra, es
aquello que sea til con rango futurible y
pueda motivarse desde la actualidad,
razonar correctamente, representar,
abstraer, relacionar, clasificar y resolver
son verbos deseables en el abanico de lo
deseable.


PROGRAMA DE EDUCACIN
PREESCOLAR 2011
PEP (2011)
Bases para el trabajo docente en
preescolar PEP 2011

Referentes para orientar la organizacin y el
desarrollo del trabajo docente, la evaluacin del
aprendizaje y de las formas en que se propicia.

Gua para la reflexin (individual y colectiva) sobre
las prcticas en el aula y en la escuela.

Organizan en 3 grandes rubros:
v Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje.
v Diversidad y equidad.
v Intervencin educativa
CARACTERISTICAS
INFANTILES Y
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Llegan a la escuela con conocimientos y
capacidades
Aprenden en interaccin con sus pares
El juego potencia el desarrollo y
aprendizaje
Bases para el trabajo docente PEP 2011
LOS NIOS Y LAS
NIAS
DIVERSIDAD Y EQUIDAD
La educacin inclusiva implica
oportunidades formativas de calidad para
todos.
La atencin de los nios y nias con NEE
con o sin discapacidad y con AS.
Igualdad de derechos entre nios y nias
se fomenta desde su participacin en
actividades de socializacin y aprendizaje.
INTERVENCION
EDUCATIVA
Fomentar y mantener en los nios y las
nias, el deseo de conocer, as como,
inters y la motivacin de aprender
La confianza en la capacidad de aprender
se propicia en un ambiente estimulante
en el aula y la escuela
La intervencin educativa requiere de una
planificacin flexible
La colaboracin y el conocimiento mutuo entre
la escuela y la familia favorece el desarrollo de
los nios (as)
CAMPO DE DESARROLLO

Permite identificar en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje
se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, etc.) y
constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y
especficos que los alumnos estarn en condiciones de construir
conforme avanzan en su trayecto escolar. (SEP. PEP 2011)

Pensamiento Matemtico
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una
intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por
los nios para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y
buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la maestra
tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga
cuando los nios lo requieran (PEP 2011, Pg. 56)
Matemticas para la
Educacin Normal
Gua para
el aprendizaje
y enseanza
de la geometra
y la medicin
Tenoch E. Cedillo valos
Masami Isoda
Antonio Chalini Herrera
Valentn Cruz Oliva
II

Todos los derechos reservados.
Coordinador general: Manuel Cern
Editora: Paloma Nez Aguilera
Diseo: Jaime E. Esquivel
Traduccin: Edgar Krauss
PRIMERA EDICIN, 2012.
D.R. c 2012 Contra Punto Editores S de RL de CV.
5 de febrero 792, interior11
Colonia lamos, C.P. 03100
Benito Jurez, Mxico, D.F.
E-mail: direccion.editorialsinfn@gmail.com
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse,
registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni
por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por foto-
copia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.
El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin
la autorizacin del editor o de sus representantes.
ISBN: XXXXXXXXXXXXXX
Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
Secretara de Educacin Pblica
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin
Rodolfo Tuirn Gutirrez
Subsecretario de Educacin Superior
Marcela Santilln Nieto
Directora General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin.
Datos de cataIogacin bibIiogrca
Cedillo, T., Isoda, M., Chalini, A., Cruz,V.
Matemticas para la Educacin Normal
Gua para el aprendizaje y enseanza
de la geometra y la medicin
SEP, Mxico.
Contra Punto Editores S de RL de CV, 2012
ISBN:
rea : Matemticas
Formato: Pginas:
Geometra y Medicin
III
Nuestro profundo agradecimiento por su valiosa
contribucin a nuestros distinguidos colegas:
Mara Olga Martnez Torres, Escuela Normal Profr y Gral. Alberto Carrera Torres, Tamaulipas.
Mara del Roco Nava lvarez, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
Enrique Vega Ramrez, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
No Sanmartn Romn, Escuela Normal No. 1 de Nezahualcyotl, Estado de Mxico.
Geometra y Medicin
IV
ndice
Introduccin VIII
Parte I :
La enseanza de las matemticas: el papel del
anlisis de videos y de los libros de texto. 1
Qu es el Estudio de Clases 2
Actividades 2
Refexiones adicionales 2
Actividades 3
Actividades 3
Por qu los nios pudieron decir hay algo que est mal?
El potencial de un libro de texto bien secuenciado 4
Actividades 4
Parte II:
Aprendiendo a aprender matemticas 7
Cmo podemos saber si los nios estn aprendiendo
por s mismos? 8
Exploracin del entorno desde la perspectiva de las
matemticas: reifcacin y comprensin. 8
Actividades 8
El mundo de las matemticas: belleza, simplicidad,
precisin, efciencia y generalizacin. 9
Actividades 9
Dnde podemos ver actividades similares
en los dems tomos? 10
Actividades 10
Aprendiendo matemticas a partir de una situacin
especfca: desarrollo del conocimiento matemtico
con comprensin 11
Actividades 11
Geometra y Medicin
V
Actividades 12
Extensin del mundo de las matemticas: desarrollo
de las matemticas desde las matemticas 12
Actividades 12
Actvidades 13
Piensa cmo lo hiciste: desarrollo de ideas y su
generalizacin mediante representaciones formales 14
Actividades 14
Uso de las representaciones como herramientas del
pensamiento 15
Actividades 15
Actividades 15
Parte III:
Resolucin de problemas: el gusto por las matemticas 17
Actividades fructferas en la resolucin de problemas:
cmo podemos ir ms all? 19
Actividades 19
Actividades 19
Diferencias entre una tarea y un problema: problematizacin 20
Actividades 20
Formulacin de preguntas y cambios de representacin 21
Actividades 21
Extensin de las ideas previamente aprendidas 22
Actividades 22
Desarrollo de la actitud para hacer matemticas
como un matemtico 23
Actividades 23
Fases de enseanza en la resolucin de problemas 24
Geometra y Medicin
VI
Planeacin de la clase empleando el pizarrn 26
Actividades 26
Actividades 27
Actividades 28
Actividades 29
Actividades 30
Actividades 31
Actividades 32
Una til lista de cotejo para planear la clase 33
Actividades 33
Una lista de cotejo para recopilar las impresiones
de los alumnos 34
Parte IV:
Geometra 37
Formas 38
Construccin de cajas 40
Crculos y esferas (1) 42
Concepto de circunferencia 46
ngulos 48
Clasifcacin de tringulos 50
Construccin de tringulos 52
Conceptualizacin de rectas perpendiculares 54
Conceptualizacin de rectas paralelas 56
Paralelas y perpendiculares: aplicacin conceptual 58
Cuadrilteros: clasifcacin 60
El paralelogramo y su didctica 62
El paralelogramo y sus diagonales 64
Geometra y Medicin
VII
ngulos del tringulo: razonamiento inductivo 66
Polgonos: razonamiento inductivo 68
Desarrollos planos 70
Prismas 72
Parte V:
Medicin 75
Comparemos longitudes (1) 76
Comparemos longitudes (2) 77
Longitud (1): cmo expresar la longitud? 78
Longitud (2): El metro 79
Tiempo y hora 80
Cmo medir distancias? El kilmetro 82
Peso de un objeto 83
Volumen 84
ngulos 86
rea (1) 88
rea (2) 90
rea del paralelogramo 92
rea del tringulo 94
Triangulacin 96
Dimetros y circunferencias 98
El rea de un crculo 99
Volumen 100
Clculo del volumen 102
Medicin con otro tipo de unidades. Promedio 104
Midamos usando otro tipo de unidades 106
Velocidad 108
rea aproximada 110
Referencias 112

Geometra y Medicin
VIII
L
a Subsecretara de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica, a travs
de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin,
pone a disposicin de los docentes y estudiantes de las Escuelas Normales el libro
Matemticas para la Educacin Normal, gua para el aprendizaje y enseanza de la
geometra y la medicin. Este volumen consiste en un conjunto de orientaciones didcticas para
el tratamiento de los temas de geometra y medicin que se abordan en la educacin bsica,
estas orientaciones se acompaan con actividades que se sugieren para el futuro docente cuya
fnalidad es coadyuvar a que profundicen su conocimiento pedaggico-matemtico del contenido
de la asignatura y lo relacionen con la prctica en el aula.
Este libro es uno de los resultados del intenso trabajo de estudio e investigacin que la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin llev a cabo durante cuatro
aos con el Centro de Investigacin y Cooperacin Internacional en Desarrollo Educativo de la
Universidad de Tsukuba, Japn. Ese trabajo se afn y concret con la importante colaboracin
de 140 profesores de 90 Escuelas Normales del pas que participaron en las acciones de la
Comunidad de Prctica Profesional en Enseanza de las Matemticas.
Matemticas para la Educacin Normal, gua para el aprendizaje y enseanza de la geometra
y la medicin, incluye el anlisis de episodios en el aula que conducen a refexiones sobre las
formas de actuar de experimentados maestros, en particular, cmo elaboran un plan de clase y
cmo lo ajustan sobre la marcha a partir de las reacciones de sus alumnos. En este anlisis se
abordan componentes esenciales en la formacin de los futuros docentes, como la determinante
infuencia que ejerce el conocimiento matemtico-pedaggico del maestro en las decisiones que
debe tomar en una clase, durante todo el curso y sus efectos en los aprendizajes de sus alumnos.
El anlisis de episodios en la clase de matemticas se realiza en el marco del mtodo de
Estudio de Clases originalmente desarrollado en Japn, este tipo de anlisis permite identifcar
la distancia que hay entre lo que un maestro puede lograr trabajando de forma aislada, y lo que
puede alcanzar si lo hace colegiadamente con sus pares y con maestros ms experimentados.
En estos episodios se destacan competencias que el futuro docente debe cultivar, como la
capacidad de escuchar a sus colegas y a sus alumnos, y sobre todo, la capacidad de generar
mltiples formas para que sus alumnos desarrollen esas competencias.
Geometra y Medicin
IX
Las experiencias en el aula que se analizan en este volumen confrman que si queremos que
a los alumnos les gusten las matemticas es indispensable que las entiendan, an ms, que las
entiendan muy bien. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales muestran lo
difcil que es lograrlo, en particular porque requiere que el maestro produzca secuencias didcticas
cuya articulacin matemtica permita que los contenidos sean comprensibles para sus alumnos,
es decir, que cada paso que avancen se sustente en una clara comprensin de los conocimientos
que previamente construyeron.
El propsito central de este libro es propiciar que los futuros docentes analicen secuencias didc-
ticas bien articuladas matemticamente, esto favorecer que desarrollen competencias docentes
que en su momento aplicarn para conducir a sus alumnos en la construccin de una slida estruc-
tura conceptual que les haga posible aprender a aprender matemticas. Esto ltimo constituye una
meta que debe aspirar un docente, y su logro es uno de los grandes propsitos de los nuevos planes
y programas de la Educacin Normal. En este sentido, nuestra expectativa es que este libro ofrezca
oportunidades de aprendizaje para que los futuros docentes disfruten al estudiar matemticas y
que, con base en esto, se inicien en la generacin de propuestas didcticas orientadas a que sus
alumnos tambin disfruten al construir conocimientos matemticos y resolver problemas.
Este libro est organizado en cinco partes, en la Parte I se trata lo referente al anlisis de una
clase de matemticas empleando el mtodo del Estudio de Clases, en qu consiste y cmo
podemos aplicarlo fructferamente. En la Parte II, a travs del estudio de casos se discute qu
queremos decir con aprender a aprender matemticas, cmo podemos propiciar que ocurra ese
tipo de aprendizaje, cmo podemos darnos cuenta si est ocurriendo y qu tipo de actividades
son ms adecuadas para propiciar que los alumnos aprendan a aprender matemticas. En la
Parte III se trata lo correspondiente al enfoque de resolucin de problemas y las posibilidades
que brinda para favorecer que los alumnos cultiven el gusto por las matemticas. En la Parte IV
se analiza pormenorizadamente el tratamiento didctico y matemtico de los temas de geometra
que se estudian en la educacin bsica. La Parte V se aboca al tratamiento didctico y matem-
tico de los temas de medicin que se estudian en la educacin bsica. Los materiales de anlisis
en las Partes IV y V son las lecciones sobre geometra y medicin que se presentan en los once
volmenes de la serie Matemticas para la Educacin Normal.
Marcela Santilln Nieto
Geometra y Medicin
Geometra y Medicin 1
Parte I
La enseanza
de las matemticas:
el papel del anlisis
de videos y de
los libros de texto
Los once volmenes que conforman la serie Matemticas
para la Educacin Normal fueron diseados para que los
alumnos aprendan a aprender matemticas y desarrollen
habilidades para extender sus conocimientos por s mismos.
Para la consecucin de ese ambicioso propsito, se adopt
la resolucin de problemas como un mtodo para que los
alumnos desarrollaran su pensamiento matemtico y cultiva-
ran habilidades para comunicar ideas matemticas. Los vi-
deos a los que se hace referencia, proporcionan ejemplos de
lo que consideramos un apropiado e innovador acercamiento
a la enseanza de las matemticas.

Qu es el Estudio de Clases
El Estudio de Clases es un mtodo que se aplica en el trabajo
colaborativo entre maestros que se renen para planear, po-
ner en prctica y observar crticamente el proceso de ense-
anza/aprendizaje en el aula. Dicho sucintamente, el Estudio
de Clases es un estudio sistemtico para mejorar la prctica
docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En
el proceso de planear una clase, los maestros determinan el
propsito que en ella se quiere lograr mediante un anlisis
profundo del contenido de enseanza, enfocndose de ma-
nera especial en lo que se pretende que aprendan los alum-
nos. En la implementacin de la clase los maestros siguen
estrictamente el plan que se dise y los observadores ana-
lizan lo que ocurre en la clase en el marco de los propsitos
de aprendizaje que se determinaron. Despus de la clase
los maestros discuten con detalle las observaciones que se
hicieron, hacen los ajustes correspondientes y lo sujetan a
nuevas sesiones de observacin hasta lograr que los alum-
nos muestren que han alcanzado de forma satisfactoria los
propsitos de aprendizaje que se plantearon.
El Estudio de Clases se propone mejorar la enseanza por
medio de la innovacin, no se centra en la crtica del des-
empeo del maestro porque el plan de clase fue elaborado
colegiadamente, no por un slo maestro. An siendo err-
nea la conduccin del proceso de enseanza por parte del
maestro, lo prioritario es lograr el propsito de aprendizaje,
si ste no se alcanz, lo conducente es revisar de forma
minuciosa el plan de clase, buscar alternativas y, colegiada-
mente, hacer los ajustes del caso. En el Estudio de Clases
se asume la premisa de que el conocimiento profesional de
los maestros se enriquecer si tienen la disposicin para
reunirse y discutir cmo generar mejores alternativas para
lograr un propsito compartido.
En el Estudio de Clases tiene lugar un proceso de evalua-
cin, pero no se centra en el desempeo del maestro que
imparti una clase que fue observada, se enfoca en el logro
del propsito de aprendizaje de la clase y el plan para lle-
varla a cabo en el aula. En este sentido, la evaluacin tiene
como fnalidad mejorar el conocimiento profesional de los
maestros y obtener ptimos aprendizajes de los alumnos. El
concepto de Estudio de Clases sera sensiblemente distor-
sionado si se entendiera como un instrumento para evaluar
el desempeo del maestro.
Para preparar las sesiones del Estudio de Clases se invita a
un destacado educador para que exponga los aspectos teri-
cos; su exposicin se dirige a docentes en servicio, a futuros
docentes y a sus maestros con la fnalidad de construir cole-
giadamente un marco conceptual que oriente las siguientes
fases del Estudio de Clases. Los participantes ponen en juego
lo mejor de su conocimiento profesional para formular pregun-
tas orientadas a la defnicin de los propsitos de la clase y
las estrategias de enseanza para lograrlos. El conocimiento
bsico que se requiere para participar en esas reuniones, est
contenido en la parte IV de este volumen.
Actividades
Observa y discute el video Planihcacin de las Clases, Profe-
sor Takao Seiyama, Segundo Grado.
www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/hles/tc/capsula_JICA.zip
1. Observa el video del minuto 11:53 al 13:34. Toma nota de
lo que est escrito en el pizarrn y discute su contenido con
tus compaeros.
2. Observa el video del minuto 13:34 al 15:03. El profesor Sei-
yama us la expresin las matemticas son la ciencia de los
patrones. Discute con tus compaeros qu es lo que quiso
decir con esa expresin.
3. Observa el video del minuto 15:03 al 16:46. El profesor Ho-
somizu cruz sus manos rerindose a aIgo ( 15:38 ). Qu
es lo que quera explicar con ese gesto?
4. Observa el video del minuto 16:07 al 16:34. El profesor Sei-
yama describi la secuencia de enseanza que haba dise-
ado y los aprendizajes que espera que logren sus alumnos.
Con base en esa descripcin explica su plan de enseanza
y el propsito de la clase empleando tus propias palabras.
5. Al inicio del video algunos nios se expresaron acerca del
profesor Seiyama. Por qu Ios aIumnos quieren a su profe-
sor? Puedes expIicar su respuesta a partir de Ia forma en
que l prepara la clase?

Reexiones adicionaIes
El profesor Seiyama est
planeando una clase cuyo
propsito es que los alum-
nos encuentren las reglas
ocultas en la realizacin
de ciertas operaciones
(regularidades). En la se-
cuencia de enseanza
est considerando los ca-
sos cuando la diferencia es 1, 2, 3 l considera que su
plan de clase ser exitoso si los alumnos pueden explicar
lo que ocurrir cuando la diferencia es 9 y est ansioso por
realizar la clase y probar sus hiptesis. Cuando el profesor
Seiyama explicaba lo anterior, el profesor Hosomizu hizo el
gesto de cruzar sus manos. Con ese gesto sugiri lo que
haran los nios cuando intenten encontrar el patrn.
Actividades
Ubica la seccin del video titulada: Seguimiento de clase/
Observacin.
1. Observa eI video deI minuto 16:49 aI 17:37. Identica Ia
manera en que el profesor Seiyama presenta el problema
(17:27) y expIica su intencin y eI propsito de su actividad
de enseanza.
2. Observa eI video deI minuto 17:38 aI 18:08. EI profesor em-
pez Ia cIase con eI caso donde Ia diferencia es 3. As Io pIa-
ne originalmente? Explica por qu empez con este caso
considerando Io que se muestra en eI minuto 18:00.
3. Observa eI video deI minuto 18:08 aI 19:01. En eI minuto 18:34
un nio dijo: Seor Seiyama, hay algo mal en las respuestas.
Por qu dijo ese nio "hay aIgo maI en Ias respuestas" y mu-
chos de sus compaeros estaban de acuerdo con l?
4. Observa el video del minuto 19:01 al 19:40. Despus del caso
donde la diferencia es 5, un nio dijo: si en el caso donde la
diferencia es 1" (20:14). En qu se bas para decir eso?
5. Al inicio del video los nios se expresaron acerca del pro-
fesor Seiyama. Por qu quieren a su profesor? Por qu Ies
gusta Ia cIase de matemticas? Puedes expIicar su respues-
ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?

El profesor Seiyama cambi su secuencia original para ini-
ciar con el caso donde la diferencia es 3. No esperaba que
los nios reordenaran las respuestas que daban, que eso
les ayudara a encontrar el patrn y que desarrollaran por
s mismos otros ejemplos. Por qu pudieron hacer eso los
nios? Puedes encontrar una respuesta plausible al estudiar
posteriormente la parte IV de este libro donde se analizan las
lecciones sobre la resta.
Con base en lo que el profesor Hosomizu expres al cruzar
sus manos, el profesor Seiyama comprendi que el orden
es la clave para encontrar el patrn. Al observar el video se
puede constatar que los nios se dieron cuenta que ordenar
los casos es importante para encontrar el patrn.
Otro aspecto que es importante considerar es que los ni-
os disfrutaron la clase y valoraron el esfuerzo de su profe-
sor para conducirlos en el mundo de las matemticas. Esto
muestra algo que es obvio, pero que con frecuencia se olvi-
da: el primer paso para que los alumnos disfruten en la clase
de matemticas es que entiendan lo que estn haciendo.

Actividades
Ubica en eI video Ia seccin: "EvaIuacin y reexin sobre
la clase.
1. Observa el video del minuto 20:14 al 22:30. Discute con tus
compaeros y tu profesor cuI es Ia dicuItad que presentan
las actividades que se emplearon en la clase y por qu es me-
jor iniciar con el caso donde la diferencia es 3, que cuando
la diferencia es 1.
2. Observa el video del minuto 22:30 al 23:26. El profesor Tsu-
bota hizo importantes observaciones acerca del propsito de
aprendizaje. CuI fue eI propsito de aprendizaje que pro-
puso el profesor Tsubota?
3. Al inicio del video los nios se expresaron acerca del pro-
fesor Seiyama. Por qu quieren a su profesor? Por qu Ies
gusta Ia cIase de matemticas? Puedes expIicar su respues-
ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?
En la discusin de la clase hubo dos intervenciones que
destacaron. La primera fue la del profesor Hosomizu, l es-
tuvo de acuerdo con el propsito planteado por el profesor
Seiyama, pero argument que debi empezar con el caso
donde la diferencia es 1 porque es ms sencillo. El profesor
Seiyama contra argument explicando que, an siendo ms
difcil, el caso donde la diferencia es 3 es mejor para iniciar,
porque condujo a los nios a ordenar las operaciones, as-
pecto que les ayud a identifcar el patrn. Por consiguiente,
consider que los casos donde la diferencia es 1 o 2 no son
los ms apropiados.
La segunda intervencin estuvo a cargo del profesor Tsu-
bota, quien fue ms crtico. l no estaba de acuerdo con la
forma en que el profesor Seiyama condujo la actividad para
lograr el propsito de la clase. Argument que la clase fue
exitosa porque los nios ya saban de la importancia de
ordenar los casos, eso lo aprendieron en el primer grado.
Recomend al profesor Seiyama que si el propsito es que
todos los nios encontraran el patrn, debi problematizar la
situacin de manera que los alumnos aprendan cmo encon-
trarlo, no a que lo logren porque eventualmente uno de ellos
observ que las operaciones estaban desordenadas. Indic
que si hubiera iniciado con el caso donde la diferencia es 5,
el profesor podra decir al grupo que escogera a cinco alum-
nos al azar para que escribieran cada uno una respuesta en
el pizarrn, que as sera muy probable que las respuestas
estuvieran en desorden, e incluso que algunas se repitieran.
Esto inducira en los nios la necesidad de ordenar las opera-
ciones y observar la regla oculta que trataban de encontrar:
si agregas 1 al minuendo y al sustraendo la diferencia no
cambia. Esta es una propiedad importante de la resta.
Volviendo al asunto de por qu les gusta a los nios la forma
en que ensea el profesor Seiyama, una respuesta plausible
es porque l acude a lo que los nios han aprendido previa-
mente y esto les permite aplicar lo que saben para entender
las ideas nuevas. Entender siempre es estimulante.

Por qu Ios nios pudieron decir
hay algo que est mal?
El potencial de un libro de texto
bien secuenciado.
El desarrollo de esta seccin se orientar por la siguiente
pregunta:por qu el profesor Seiyama pensaba que los ni-
os encontraran el patrn?
1) Un ao antes, cuando esos nios estaban en primer gra-
do, el profesor Seiyama trabaj con ellos jugando con las
tarjetas de la suma. Cada tarjeta tiene en una cara una
suma y en la otra, el resultado.
En esa clase se dio un interesante intercambio de preguntas y
respuestas entre el profesor y los nios. Al fnal de esta secuen-
cia de enseanza los nios contestaron: detrs del 4 est 2+2,
3+1 y 1+3, en ese orden, 1+3 al ltimo. Podemos decir que
los nios estaban considerando el orden en ese momento?
2) El profesor Seiyama pregunt a los nios cul de las res-
puestas 2+2, 3+1 o 1+3 debera ir primero en la tarjeta 4.
Entonces los nios comenzaron a reconocer que hay un orden
en las tarjetas y explicaron por qu 1+3 debera ir primero en
la tarjeta del 4. Encontraron esto observando verticalmente el
arreglo y explicaron que primero deben ir las respuestas donde
los sumandos empiezan con "1, despus con "2 y fnalmente
los que empiezan con 3. Posteriormente les pidi que en-
contraran otras maneras para explicar usando el arreglo 1+1,
1+2 y 2+1 que tenan en el pizarrn. Entonces ellos usaron
los trminos horizontalmente y simtricamente.

3) La clase continu con pregun-
tas y respuestas similares hasta
llegar al caso de la tarjeta con el
6: 1+5, 2+4, 3+3 y 4+2,
sin embargo, les faltaba la tarjeta
con 5+1. Entonces el profesor
Seiyama les pregunt por qu no
haban incluido la tarjeta 5+1.

Actividades
Explica cmo pudo haber sido la explicacin que dieron los
nios para responder esa ltima pregunta.
En esta clase los nios no intentaron ordenar las tarjetas,
ellos slo contestaron que para la tarjeta con el 4 las sumas
eran 2+2, 3+1 y 1+3. Debido a la secuencia de pregun-
tas que les hizo el profesor, los nios fueron identifcando el
orden de las tarjetas con la ayuda de los patrones que obser-
vaban en el pizarrn. Las tres formas de explicacin que ellos
formularon estn relacionadas con los patrones verticales,
horizontales y diagonales que se observan en la imagen. Los
nios relacionaron el arreglo diagonal con simetra y expre-
saron que todos los arreglos presentan una bella estructura.
El profesor Seiyama les dio tarjetas en blanco despus de
que reconocieron el patrn. Usando estas tarjetas pudieron
explicar la estructura siguiendo los patrones que visualiza-
ban. Los nios mostraron que haban entendido cmo exten-
der los patrones, pero no el orden. En trminos del Estudio
de Clases, la atencin estaba enfocada en cmo inducir la
idea de orden mediante el arreglo de las tarjetas.
El video nos permite afrmar que el profesor Seiyama logr
que los alumnos apreciaran la belleza del patrn y que razo-
naran para encontrarlo mediante un arreglo ordenado de las
tarjetas. Vale la pena destacar que los hallazgos del profesor
Seiyama fueron incorporados en los libros de texto, esto se
muestra en las fguras 1, 2 y 3 (pg. 42, Tomo y pgs. 88 y
89,Tomo , Vol.1 de Matemticas para la Educacin Normal).
El profesor Seiyama pronostic que si los alumnos usan esos
libros de texto, seguramente aprendern a arreglar las tarjetas
para encontrar la propiedad de la resta que podemos enunciar
de manera general como sigue: a-b=a+c-(b+c), donde a, b y
c son nmeros enteros.
Esta generalizacin es la conclusin a la que puede llegar-
se al identifcar el patrn propuesto para que los alumnos
encontraran en esas lecciones. Con esta fnalidad, en el libro
de primer grado (Tomo I) se dedican cuatro lecciones para
que los alumnos trabajen con tarjetas y aprendan las venta-
jas de ordenarlas, en el segundo grado (Tomo II) se dedica
una leccin que culmina con la propiedad antes mencionada
para el caso particular a-b=a+1-(b+1). El profesor Seiyama
construy la secuencia de las preguntas que se incluyen en
esas lecciones con el apoyo de las observaciones generadas
durante el Estudio de Clases y los ajustes que hizo a su plan
de clase con base en ellas. Considerando lo antes expues-
to, podemos afrmar que el tipo de trabajo en el aula que se
realiz previamente es la principal razn por la cual los nios
fueron capaces de identifcar el patrn que se buscaba.

Fig.1
Fig. 2
Fig. 3
Parte II
Aprendiendo
a aprender
matemticas
Si leemos los Tomos I a VI y establecemos las relaciones
correspondientes entre los temas tratados en los distintos
grados, es posible observar que se repiten ms de una vez
ciertas secuencias de enseanza. Como veremos a conti-
nuacin, esas secuencias tienen el propsito de ayudar a los
alumnos a que aprendan por s mismos.
Hay tres propsitos centrales en la educacin matemtica
de la escuela primaria en Japn: el primero, es promover el
desarrollo de destrezas que son tiles para la vida diaria, y
consiste en las destrezas matemticas mnimas para enten-
dernos con los dems. El segundo, es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemtico, el cual ser til en la construc-
cin de nuevos conocimientos y en la habilidad para formu-
lar generalizaciones; este propsito est relacionado con el
desarrollo de formas innovadoras para vivir. El tercer prop-
sito se refere a cultivar valores y actitudes para la vida. En
las secciones de Geometra y Medicin (parte IV y V) se
enfocan en el primer propsito. En la presente seccin nos
referiremos al segundo y tercer propsitos en el marco de las
actividades de enseanza que se presentan en los Tomos I a
VI de la serie Matemticas para la Educacin Normal.
Cmo podemos saber si Ios nios estn
aprendiendo por s mismos?
Si los nios tienen el deseo de aprender ya estn en el um-
bral para empezar a aprender a aprender matemticas por
s mismos; de forma ms especfca, si han desarrollado la
curiosidad intelectual que los conduce a hacer preguntas que
van ms all de lo que muestra el material de enseanza o el
profesor, si pueden formular conjeturas y buscan formas para
validarlas, si se entusiasman cuando el profesor pregunta:
de qu otras maneras podemos hacerlo?.
Para responder preguntas como esas los nios necesitan con-
frontar en varias ocasiones tareas como las mencionadas en los
renglones anteriores. Por ejemplo: si los alumnos han percibido
a travs de su experiencia escolar que las matemticas son la
ciencia de los patrones y que la actividad matemtica usual-
mente est relacionada con la formulacin de generalizaciones,
seguramente cultivarn el hbito de buscar regularidades que
los conduzcan a proponer una generalizacin.
Los videos del profesor Seiyama muestran que es posible
propiciar que los nios desarrollen su pensamiento matem-
tico, como el que exhibieron al decir que es necesario orde-
nar las operaciones aritmticas en la bsqueda de un patrn.
Si usamos libros de texto bien secuenciados y el profesor
entiende el objetivo de aprendizaje, es posible desarrollar
competencias asociadas a los grandes propsitos de la edu-
cacin matemtica: actitudes favorables, emplear herramien-
tas para el pensamiento y aplicar destrezas matemticas.

Exploracin del entorno desde la
perspectiva de las matemticas:
reicacin y comprensin
Actividades
1. Qu simiIitudes presentan Ias pginas 14, 44 y 56 deI
Tomo I de la serie?
2. Por qu crees que eI Tomo I contiene Iecciones con esas
similitudes?
3. Puedes encontrar ms ejempIos como estos en Ios otros
tomos de la serie?
En las pginas 14, 44 y 56 (Figs.1,2 y 3) se pide a los nios
que dibujen para hacer libros de matemticas usando sus
propias ideas. Esta actividad propicia que los alumnos del
primer grado desarrollen habilidades para ver el mundo real
desde las matemticas mediante la elaboracin de dibujos
que usan para expresar apropiadamente sus ideas.
Fig.1
Fig. 2
En la pgina 44 los nios viven su primera experiencia a
este respecto. Es conveniente que la tarea sea introducida
por el profesor, de antemano se sabe que a los nios les
gustar porque se trata de hacer dibujos y que disfrutarn
presentando su trabajo al resto de sus compaeros. La opor-
tunidad de ver y discutir el trabajo que hicieron los dems
propicia que se genere una actitud de respeto entre ellos y
esto los estimula para enfrentar exitosamente nuevos retos.
Este es un mtodo bsico para que se comprendan y respe-
ten unos a otros en el saln de clases, para que aprendan a
escuchar a los dems y para que aprendan cmo actuar para
ser escuchados.
En la pgina 44 el profesor empieza la clase recordando
lo que han aprendido. Si los nios disfrutaron el trabajo que
hicieron en la pgina 14, la pgina 44 les ser ms fcil por-
que es su segunda experiencia. Entonces el profesor puede
centrar su atencin en las expresiones que usan los nios,
por consiguiente, ellos recrean las dos formas de abordar la
suma que se resaltan en esa leccin. Si los nios aprendie-
ron y disfrutaron del trabajo en las pginas 14 y 44, la acti-
vidad de la pgina 56 les ofrecer una tercera oportunidad
que tambin disfrutarn. Si el profesor hace un breve repaso
de la pgina 44, seguramente los nios querrn hacer por s
mismos la actividad de la pgina 56.
Esta secuencia se plane para ensearles a ver el mun-
do en que viven relacionndolo con las matemticas y pro-
piciar que asignen signifcados a los objetos matemticos.
Con base en esos signifcados los nios encuentran cmo y
dnde aplicar las matemticas que aprenden en la escuela.
Esto se conoce como reifcacin de sus conocimientos ma-
temticos (Estndares curriculares, Japn, 1947). Podemos
encontrar tareas similares despus de la multiplicacin, en
el Tomo II, Vol. 2, y despus de la primera seccin sobre la
divisin, en el Tomo III, Vol. 2.

El mundo de las matemticas:
beIIeza, simpIicidad, precisin, eciencia
y generalizacin
Actividades
1. Qu simiIitudes se observan en Ias pginas 42, 52, 82 y
92 del Tomo I?
2. Por qu crees que se incIuy eI contenido de esas pgi-
nas en el Tomo I?
3. Puedes encontrar otros ejempIos de ese tipo de actividades
en los dems tomos de la serie?
Los asuntos que discutiremos aqu son similares a los que
abordamos en la seccin Aprendiendo a aprender mate-
mticas. En la tarea 1 de la pgina 42 (Fig.4), se pide a los
nios que recuerden las respuestas de ciertas sumas, en la
tarea 2 se busca que los nios desarrollen destrezas para
calcular efcientemente; y en la tarea 3 se pide a los nios
que encuentren regularidades. Estas actividades se enmar-
can en la hiptesis de que si los nios desarrollan destrezas
para sumar de forma efcaz, entonces podrn apreciar la
belleza de la estructura de la suma, de las formas equiva-
lentes en que pueden expresar una suma y su resultado.
En la pgina 52 aplican lo que han aprendido acerca de
la suma para confrontar la operacin de restar. Debemos
notar que en estas actividades se muestra que la suma y la
resta no dependen de las estructuras matemticas que pue-
den observarse en los arreglos de las tarjetas, razn por la
cual los nios pueden extender los patrones que vieron en
la pgina 42 y aplicar esos conocimientos en las actividades
de la pgina 82. Los nios aprenden aqu que "el mundo de
las matemticas se puede extender y usan esa extensin
en la pgina 92.
Fig.3
Fig. 4

Dnde podemos ver actividades simiIares en
los dems tomos?
En la leccin Multiplicacin 2, del Tomo II, Vol. 2, en cada
fla de la tabla de multiplicar hay una tarea que realizar con
las tarjetas de la multiplicacin. Esto conlleva el propsito
de que los alumnos memoricen los resultados, como se hizo
en los casos de la suma y la resta. Tambin en la pgina 21
hay un juego con tarjetas para desarrollar destrezas en el
manejo de esta operaciones. En la pgina 24 (Fig. 1) hay
una tabla de multiplicacin que los nios construyen usando
la propiedad distributiva de la multiplicacin, ah se sugiere
que la fla del 3 ms la fla del 2 da por resultado la fla del
5. Si los nios identifcan esta estructura podrn construir
por s mismos las flas de la tabla de multiplicacin ms
all de la del 5. Esta extensin en el conocimiento de las
tablas de multiplicar a partir de la fla del 6 ser reconocida
por los nios y confrmar sus expectativas sobre este tipo
de actividades. En la leccin Multiplicacin 4 se presenta
el mundo de la tabla de la multiplicacin. La imagen de la
pgina 40 (Fig.2) muestra la tabla simulada con monedas
apiladas. El centro de gravedad de la pila de monedas es
el centro de la tabla (55); entonces el peso total de las
monedas es 2581. Si analizas cada fla se puede entender
cmo calcular el peso de las monedas. Los nios podrn
apreciar la belleza de la estructura de la tabla de multiplicar
si los guiamos para que la identifquen.
Actividades
Encuentra un tratamiento similar para la divisin en el
Tomo III y describe la belleza de la estructura que en ella
se observa.
Al revisar esas lecciones en los Tomos II y III se podr apreciar
a qu nos referimos con la expresin el mundo de las mate-
mticas. Es un error pensar que el estudio de las matemticas
debe empezar con el anlisis de situaciones del mundo real para
modelarlas matemticamente. Para que los nios aprecien la
existencia del mundo de las matemticas, las situaciones ma-
temticas son un mejor contexto que las situaciones del mundo
real, porque es en las estructuras matemticas donde se pueden
identifcar regularidades (patrones) que de manera natural indu-
cen procesos de generalizacin, esto es lo que permite extender
el conocimiento matemtico y estar mejor preparado para com-
prender dnde y cundo es necesario aplicarlo en situaciones
del mundo real. Este tipo de habilidades son el paso previo a lo
que en matemticas se conoce como modelacin.
Fig.1
Fig.2
Aprendiendo matemticas a partir
de una situacin especca:
desarrollo del conocimiento
matemtico con comprensin
Actividades
Compara la secuencia de actividades en la leccin Suma
(1)", deI Tomo I, con Ia secuencia en Ia Ieccin "Resta (1)"
en ese mismo Tomo. Qu simiIitudes observas? Puedes
encontrar otros ejemplos de esto en los otros Tomos?
La discusin es muy parecida a la de la seccin anterior. La se-
cuencia de enseanza en la leccin Resta (1) es la misma que
en las lecciones Suma (1), Suma (2) y Resta (2).
hicieron en el captulo 2); por esto los nios no encuentran
difcil hacer la traduccin entre bloques y expresiones mate-
mticas. Sin embargo, es necesario que el maestro se ase-
gure que los nios aprendan cmo trabajar con los bloques,
de otra manera muchos nios todava sumarn contando
uno por uno.
Si el profesor se limita a que los nios realicen las actividades
de esas pginas contando uno por uno los elementos a sumar,
no aprovecharn la oportunidad de aprender cmo traducir entre
las dos formas de representacin que hemos mencionado. En
ese caso no estn aprendiendo a sumar, slo estarn contando.
La tarea 3 de la pgina 37 (Fig. 4) es la primera en que se pide a
los nios que calculen usando una expresin matemtica, podrn
completar fcilmente esta actividad si entendieron cmo compo-
ner y descomponer los nmeros en el Captulo 2; si no, tendrn
que traducir entre la tarea y la situacin usando los bloques.
A continuacin analizaremos la secuencia de enseanza de la
leccin Suma (1).
La leccin de la pgina 34 (Fig. 1) se inicia pidiendo
a los nios que describan verbalmente la situacin que
observan. En la pgina 35 (Fig. 2) se pide que describan
la situacin verbalmente y que despus la representen
usando los bloques que se les proporcionan. La opera-
cin con bloques como dos conjuntos es una representa-
cin de las acciones de componer y descomponer nme-
ros que iniciaron en el Captulo 2.
En la pgina 36 (Fig.3) la situacin de operar con bloques
se representa tambin mediante una expresin matemtica;
es hasta esta pgina que se induce cmo representar me-
diante una expresin matemtica las situaciones que han
representado usando bloques. Aqu se les est enseando
a los nios cmo traducir de una forma de representacin a
otra. Debido a que la situacin se ubica en un contexto sig-
nifcativo para los nios, ellos manejan los nmeros como
conjuntos que pueden componer y descomponer (como lo
Fig.1 Fig.2
Fig.3
Fig.4
En la pgina 37 del Tomo I se pide a los nios que propon-
gan un problema a partir de una situacin que se les da. En
esa leccin puede observarse una secuencia de enseanza
como la siguiente:
En la leccin Suma (1)
se repite esta secuencia
una vez ms. Es hasta la
pgina 38 (Fig. 1) que los
nios abordan la situacin
poner todos juntos, en la
pgina 39 los nios con-
frontan la suma en la situa-
ciones del tipo agregar.
En lo que sigue analizare-
mos la leccin Resta (1) y
discutiremos cmo propiciar
que los nios desarrollen
habilidades para explorar
el contenido matemtico en
contextos que les son signifcativos. Si los maestros logran
que los nios disfruten la clase y dan seguimiento a la forma
en que van aprendiendo, es muy probable que los nios for-
talezcan sus aprendizajes y los apliquen en las situaciones
que se presentan en lecciones posteriores.
Actividades
En Ias Iecciones "Suma (1)" y "Resta (1)" se repite cuatro
veces la secuencia de aprendizaje que mencionamos en el
esquema anterior.
1. Lee en los Tomos II y III la secuencia de enseanza en las
Iecciones "Suma (2)", "Resta (2)" y Ias de muItipIicacin.
2. Hay aIguna reIacin entre Ias secuencias de enseanza
de esas lecciones en los Tomos II y III?
Extensin del mundo de las matemticas:
desarrollo de las matemticas desde
las matemticas
Actividades
1. En las pginas 7 y 11 del Tomo III, Vol. 1, hay situaciones
que ejempIican Ia expresin "desarroIIo de Ias matemticas
desde las matemticas. Haz la tarea 2 de la pgina 7 y lee
Ias pginas 8 y 9. Despus de esto expIica eI papeI que des-
empea la tarea 2.
2. Completa la tarea 2 de la pgina 11 y lee las pginas 12 a
14. Con base en esto conrma si tu expIicacin fue apropiada.
3. Hay unas tablas que los nios deben completar en la pgina
59 del Tomo III, Vol. 1, y en la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2.
Explica el contenido de esas actividades.
En la seccin Conociendo el mundo de las matemticas,
discutimos que la enseanza de las matemticas no nece-
sariamente debe partir de problemas que se relacionan con
la vida cotidiana, en esta seccin abundaremos sobre esto.
Si los nios desarrollan pericia para calcular podrn percibir
que las matemticas estudian el comportamiento de patrones
en la bsqueda de generalizaciones, entonces probablemente
indagarn por s mismos cmo funcionan los procedimientos
para calcular, que usualmente se aprenden durante el proceso
de extensin de la magnitud de los nmeros y los clculos aso-
ciados a ellos. En la pgina 7 del Tomo III, Vol. 1, los nios ya
saben sumar en la forma vertical con casos en que la suma de
dos dgitos no sea mayor que 10.
Situacin
Composicin y
descomposicin
Situacin
Relato
Expresin
Clculos
Mundo real:
situacin
Mundo de las
matemticas
En la tarea 2 de la pgina 7 (Fig.2) los nios realizan varias
sumas en la forma vertical y se les pide que piensen cmo las
realizaron. La pregunta piensa cmo lo hiciste parece aplicarse
slo a esta tarea, sin embargo, en las pginas 8 y 9 puede obser-
varse que mediante esta pregunta se est induciendo a los nios
a que extiendan sus conocimientos sobre el clculo de la suma
en la forma vertical. En las pginas 8 y 9 las tareas se presentan
en el siguiente orden: Shigeru, Susumu, Takeshi, Satoko y Yu-
kie. Este orden est relacionado con la descomposicin de un
Fig.1
Fig.2
nmero mediante la estimacin anticipada de los resultados de
las sumas parciales que ese clculo requerir. Lo que propone
Satoko es en ese sentido, pero aparece un cero en las decenas.
En la operacin de Yukie la respuesta es mayor que 1000. Se
debe notar que la tarea 2 tiene el propsito de preparar a los
nios de acuerdo con sus estilos de aprendizaje.
En la pgina 59 del Tomo III, Vol. 2 (Fig. 4), se formulan
preguntas similares para introducir la multiplicacin de n-
meros con dos dgitos. Si los nios completan correctamente
los espacios en blanco, las actividades que siguen les sern
relativamente fciles. Tambin pueden observar tareas simi-
lares en la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2 (Fig.5).
Actividades
1. Revisa la tarea 2 de la pgina 7, Tomo III , Vol. 1. Explica
de forma detallada la secuencia de actividades que ah se
plantean en trminos de lo que pueden aprender los nios en
cada actividad y en ellas en conjunto.
2. Revisa la pgina 2 del Tomo VI, Vol. 2. Explica detallada-
mente la secuencia de actividades que ah se plantean en tr-
minos de lo que pueden aprender los nios en cada actividad
y en ellas en conjunto.

La secuencia para extender sus conocimientos sobre la
suma empieza con la suma en situaciones signifcativas para
los nios, despus se aborda la suma en forma vertical hasta
llegar a sumas de nmeros con tres dgitos, donde ninguna
suma parcial es mayor o igual a 10. Posteriormente se ex-
tiende a sumas que requieren descomponer y componer cier-
tos nmeros porque hay sumas parciales que son mayores o
iguales a 10.
Al concluir la tarea 2 habr maestros que puedan decir
ahora mis alumnos entienden mejor la suma, saben cundo
es necesario descomponer los nmeros porque pueden anti-
cipar qu tan grandes son algunas respuestas. Si un maes-
tro siente que no tiene evidencias sufcientes para afrmar
eso, entonces puede repasar lo que vieron en las tareas 2
y 3 y pedirles que hagan de nuevo las tareas 5, 6 y 7. Si los
nios completan esas tareas exitosamente la tarea 2 tendr
un signifcado diferente para el grupo.
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Piensa cmo lo hiciste:
desarrollo de ideas y su generalizacin
mediante representaciones formales
Actividades
En Ia pgina 23 deI Tomo V, VoI. 1 (Fig. 1), hay un recuadro
en bIanco, qu papeI desempea? Has visto ese tipo de
recuadros en otras pginas desempeando el mismo papel?
La instruccin piensa cmo en los 11 volmenes de la
serie, corresponde al propsito central de una leccin. Al ver la
instruccin los nios saben que se ese el tema principal que
van a estudiar. Completar el recuadro no equivale a responder
la tarea que se plantea, esa actividad introduce una extensin
para irse aproximando a la formulacin de generalizaciones.
La instruccin piensa cmo hiciste los clculos usualmente
incluye posibles formas para calcular (convencionales y no
convencionales) y varias formas de explicacin mediante dis-
tintas representaciones.
la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esto
es muy importante el trabajo que se desarrolle en las sec-
ciones Piensa cmo calcular. Si los nios aprenden lo que
se propone en estas secciones tendrn ms recursos para
enfrentar con xito los retos no triviales que se incluyen en
estos libros.
Debemos notar que la tarea de la pgina 26 es similar a la
de la pgina 23. En la pgina 23 del Tomo V, Vol. 1, los nios
responden preguntas cuya respuesta ya conocen, esta acti-
vidad aparentemente sencilla los prepara para extender sus
conocimientos sobre la multiplicacin con nmeros enteros al
caso con nmeros decimales. En otras palabras, los conoci-
mientos previos permiten traducir un problema nuevo (multi-
plicacin con nmeros decimales) a un problema que antes
han resuelto (multiplicacin con nmeros enteros). Este caso
es un buen ejemplo de lo que queremos decir con la expre-
sin extender los conocimientos. En la pgina 23, cuando
los nios responden con un nmero entero reconocen que
estn trabajando con la multiplicacin, que es una operacin
que les es familiar. Si ellos responden con un nmero deci-
mal lo identifcan como algo que an no conocen bien, sin
embargo, reconocern por analoga lo que aprendieron con
la multiplicacin de nmeros enteros.
En la pgina 26 hay un diagrama de cinta, un recuadro en
blanco y un diagrama de caja. En el proceso de resolucin
del problema se muestra la relacin entre su representacin
grfca (diagrama de cinta), la representacin matemtica
(expresin matemtica) y los clculos que hay que realizar
para resolverlos (diagrama de caja). Veamos dnde apren-
dieron los nios acerca de esas representaciones antes del
quinto grado.
Si los maestros reconocen la importancia de preparar a los
alumnos para confrontar futuros conocimientos podrn aten-
der este aspecto. Las secciones Piensa cmo calcular son
una oportunidad para que los maestros hagan un recuento
de lo que han aprendido sus alumnos previamente. En la p-
gina 26 se usan distintas representaciones para explicar el
enunciado del problema y relacionarlo con los signifcados
que han asignado los alumnos a los nmeros y las operacio-
nes. Es necesaria la traduccin entre esas representaciones
para lograr un buen aprendizaje conceptual. Si los alumnos
no entienden el signifcado de cada representacin es im-
posible que puedan hacer la traduccin entre las distintas
representaciones. Slo los alumnos que aprendieron en los
grados anteriores a usar formalmente esas representaciones
pueden emplearlas por s mismos como herramientas para
resolver problemas. Aun si estas representaciones estn
incluidas en el captulo suplementario, los maestros deben
ensear a los nios cmo usarlas refexionando sobre lo que
previamente han aprendido.
La seccin Piensa cmo calcular es la preparacin para lo
que se tratar en el captulo siguiente, el cual propone acti-
vidades para extender lo que los nios previamente han es-
tudiado. Los captulos donde se extienden los conocimientos
previos sern ms difciles para los nios si no se atendi
cuidadosamente lo que hicieron en Piensa cmo calcular.
Esta seccin es un tipo de organizador avanzado en el sen-
tido de Ausubel, no obstante, lo ms determinante para que
los nios puedan avanzar es que hayan aprendido bien lo
que estudiaron en los grados anteriores. La investigacin que
se desarrolla en el marco del Estudio de Clases ha arrojado
evidencias de que la mayora de los profesores que se con-
centran en el trabajo de cada da no otorgan sufciente aten-
cin a las lecciones donde se prepara a los alumnos para los
conocimientos futuros; esto se refeja en un detrimento en
Fig.1
Uso de las representaciones como
herramientas del pensamiento
Actividades
Veremos cmo construir la recta numrica proporcional.
Para iniciar, realiza las siguientes actividades:
1. Hay tres envases que contienen 1.8 Iitros cada uno, cun-
tos Iitros hay en totaI? (pgina 23 Tomo V, VoI. 1)
2. Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre tres
aIumnos, cuntos Iitros Ie tocan a cada uno? (pgina 78,
Tomo V , VoI. 1)
Hay cuatro operaciones aritmticas, pero en el lgebra slo
se consideran dos operaciones. Esto se debe a que al intro-
ducir los nmeros negativos no es necesario distinguir entre
la suma y la resta: a + - b = a - b ; y cuando se inicia el uso del
inverso multiplicativo no es necesario distinguir entra la multi-
plicacin y la divisin:
a
=
1
a a
a
= 1 . El uso de grfcas de
cinta o de segmentos permite representar esas operaciones
formalmente en los libros de texto. Los siguientes diagramas
muestran relaciones parte-todo.
La construccin que se mues-
tra en la fgura puede realizarse
como sigue:
Traza un ngulo cualquiera y
llama 0 (cero) a su vrtice.
Marca la longitud correspondiente a 1 en uno de los lados del
ngulo y la longitud correspondiente a a en el otro lado.
En el lado donde marcaste la longitud correspondiente a 1,
marca la longitud b (con base en la unidad).
Traza el segmento que une 1 con a.
Traza la paralela a ese segmento que pasa por el extremo del
segmento cuya longitud es b.
Marca el punto donde la paralela que trazaste intersecta al otro
lado del ngulo y llama a ese punto a b.
La longitud del segmento cuyos extremos son "0 y a b es el
resultado de multiplicar a por b.
Si recuerdas lo que aprendiste en tus cursos de geometra
podrs hacer la demostracin que valida la representacin
geomtrica del producto de dos nmeros cualesquiera. Tiem-
po antes que Descartes, el matemtico italiano Galileo cons-
truy un comps proporcional.
Actividades
1. Usa el concepto de recta numrica proporcional para re-
presentar eI probIema: "hay tres envases que contienen 1.8
Iitros cada uno, cuntos Iitros hay en totaI?"
2. Usa el concepto de recta numrica proporcional para re-
presentar los datos, y las relaciones entre ellos, en el proble-
ma Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre
tres aIumnos, cuntos Iitros Ie tocan a cada uno?"

La justifcacin de la construccin de la recta numrica propor-
cional es muy abstracta para los alumnos de la escuela primaria,
sin embargo, debido a su utilidad didctica, se introduce su uso
en las lecciones sin intentar explicar cmo se construye. Se usa
este tipo de representacin (grfcas de cinta) a partir del Tomo
II, Vol. 2, cuando se estudia la multiplicacin; en las pginas 53
y 54 del Tomo , Vol. 2 se explica cmo construir esas grfcas.
Hay al menos dos razones importantes para ensear a los ni-
os a usar este tipo de representaciones: la primera razn es que
son herramientas para el pensamiento, y la segunda, porque se
familiarizarn con ellas y esto les preparar para entender su uso
con mayor facilidad en los cursos posteriores a la primaria. Para
propiciar que los alumnos razonen por s mismos debemos dar-
les las herramientas que les ayudarn en su futuro aprendizaje,
los alumnos que aprendan lo que estn estudiando en las leccio-
nes que mencionamos en el prrafo anterior podrn hacer un uso
correcto de ese tipo de grfcas.
En los Tomos I a VI se emplean las expresiones matemticas
y las grfcas en su carcter de representaciones formales. Los
diagramas con bloques se utilizan para dar sentido y signifca-
do al sistema de numeracin de base 10, los nios usan esos
diagramas y el material manipulable para construir sus propias
ideas y producir respuestas, en otras palabras, los usan como
herramientas para el pensamiento.
En los primeros grados de la educacin primaria se usan
grfcas de cinta, o segmentos, para representar situaciones
aditivas o sustractivas. En casos excepcionales se representa
la diferencia en situaciones sustractivas. En los ltimos grados
se usan estas representaciones en las situaciones donde se
involucran los conceptos de razn o fraccin. Los nios pue-
den fcilmente dibujar esas grfcas porque las ven con mucha
frecuencia en los libros de texto, ellos empiezan a trabajar con
esto desde el volumen 2 del Tomo II.
En Japn se llama a grfcas como las siguientes "lnea
numrica proporcional. Como se observa en la fgura estas
grfcas involucran el uso de dos rectas.

Una recta proporcional se cons-
truye aplicando conceptos de
proporcionalidad, sin embargo,
no es necesario explicar a los ni-
os esos conceptos porque el diagrama slo se est usando
aqu para preparar sus aprendizajes futuros. Por ejemplo, pode-
mos proceder como sigue para representar geomtricamente la
multiplicacin a b = c. Primero defnimos la longitud "a como
la unidad, si b es la longitud dada en trminos de la unidad, la
longitud del segmento a b corresponde al producto c.
El matemtico francs Ren Descartes us la siguiente fgura
para explicar la representacin geomtrica de a b. Los argumen-
tos que se emplean para mostrar la validez de esta representacin
se basan en la teora de la semejanza de tringulos.
Parte III
Resolucin de
problemas: el gusto por
las matemticas
Los profesores deben proponer tareas y hacer preguntas que
propicien que sus alumnos aprendan por s mismos, lo cual
apoyar el desarrollo de su pensamiento matemtico. Con
este fn, en los Tomos a V se utilizan secuencias didcticas
donde se abordan recursivamente los mismos procesos y for-
mas de representacin, esto proporciona fundamentos para
que los alumnos sustenten las nuevas ideas matemticas que
se les proponen.
La resolucin de problemas se introdujo en los salones de
clase de Japn siguiendo los principios que a continuacin
se describen:
Los maestros empiezan la clase planteando un pro-
blema que los estudiantes no han resuelto antes. En-
tonces los alumnos trabajan en equipo para encontrar
una solucin al problema. Minutos despus se pide a
los alumnos a que presenten sus ideas al grupo; el gru-
po discute lo que cada equipo propone, dando especial
atencin a las formas de razonamiento interesantes y a
los conceptos matemticos involucrados.
Stigler y Hiebert [1999]

Cuando hablamos de mtodos de enseanza no nos refe-
rimos nicamente a la enseanza de las destrezas bsicas,
sino tambin al saber cmo, los qu y los por qu, a
travs de la refexin de los alumnos sobre las actividades
en el saln de clases. Este acercamiento no consiste slo
en hacer preguntas y guiar el razonamiento de los alumnos
para que produzcan las respuestas que espera escuchar el
maestro. Hatsumon es la palabra en japons que signifca
preguntar en el contexto de la resolucin de un problema.
Los profesores de educacin primaria en Japn usan ese
trmino en el Estudio de Clases cuando su propsito es pro-
piciar que los alumnos piensen por s mismos. Las clases
orientadas al logro de este propsito se planean con especial
atencin. El video del Profesor Seiyama es un ejemplo de
cmo se planean estas clases.
Las preguntas que se preparan no son necesariamente las
mismas que se hacen durante la puesta en prctica de la
clase, el maestro las ajusta o las cambia sobre la marcha
dependiendo de lo que ocurre en el curso de la clase.
El profesor debe escuchar con mucha atencin las ideas
de sus alumnos y con base en ello decidir cul Hatsumon es
ms adecuado para potenciar su razonamiento. El proceso
descrito con anterioridad es un medio para evaluar la cali-
dad de la enseanza. La habilidad para autoevaluarse es de
la mayor importancia en la formacin de los maestros, tanto
para su desarrollo profesional, como para mejorar la calidad
de los aprendizajes de sus alumnos.
Es muy importante que los maestros elijan bien las pregun-
tas que harn a sus alumnos en el contexto de resolucin de
problemas; las preguntas deben servir para dar retroalimen-
tacin al alumno, para que al contestarlas le sea evidente
por qu lo que propone es correcto o incorrecto, para llevarlo
ms all del punto al que ha llegado y vislumbre una posible
generalizacin o una forma ms gil y elegante de resolver
el problema. Si los alumnos se apropian del objetivo que
persigue su maestro, reconocern el papel de la situacin
problemtica con relacin al propsito de aprendizaje que se
pretende alcanzar.
Las preguntas no deben conducir paso a paso a los alum-
nos hasta que produzcan la respuesta esperada, en el Es-
tudio de Clases las preguntas que hace el maestro son un
aspecto que se discute a profundidad por los observadores.
Isoda (2003) propone tres tipos de preguntas en la clase de
matemticas: el primer tipo corresponde a aquellas preguntas
para potenciar el pensamiento matemtico de los alumnos,
que se formulan con la intencin de desarrollar, reconocer,
o reorganizar el conocimiento matemtico de los alumnos, el
mtodo de resolucin empleado y su pertinencia.
Este tipo de preguntas se emplea para ayudar a los nios a
que se concentren en una tarea especfca y para estimular
una forma particular de pensamiento.
El segundo tipo son las preguntas orientadas a cambiar las
fases de enseanza en el saln de clases, por ejemplo: al-
gunas fases en la resolucin de un problema son conducidas
por el maestro y otras por los alumnos. La planeacin de las
preguntas para cada fase est relacionada con la planea-
cin del uso del pizarrn, esto se discutir ms adelante.
Para guiar a los nios a que se muevan a la siguiente fase el
maestro usa preguntas especfcas.
El tercer tipo corresponde a las preguntas para favorecer
que los nios aprendan a aprender matemticas, y que se
repiten recursivamente en cada clase. Son preguntas que
conducen a los alumnos a pensar matemticamente, por
ejemplo: cmo podemos ir ms all de lo que vimos?, hay
otras maneras de resolver este problema?, pueden encon-
trar cmo hacerlo ms gilmente?, pueden encontrar cmo
hacerlo ms efcientemente? Si los nios comprenden la re-
levancia de este tipo de preguntas, las empezarn a formular
a s mismos, y su maestro podr reducir los tipos de Hatsu-
mon, porque los nios sern quienes hagan las preguntas
retadoras (Isoda, M., 1997).
Actividades fructferas en la
resolucin de problemas:
cmo podemos ir ms aII?
Actividades
1. Realiza la operacin 37 3 = ____.
2. Encontraste aIgo interesante?
3. Si tu respuesta fue positiva, cmo puedes ir ms aII deI
punto al que llegaste?
Un principio bsico en la resolucin de problemas es favore-
cer que los nios extiendan su conocimiento matemtico por
s mismos. La actividad con que se inici esta seccin tiene
el propsito de que indaguemos qu podemos desarrollar por
nosotros mismos. Si pudiste extender esa actividad ya empe-
zaste a aprender matemticas por ti mismo.
Para propiciar que los nios aprendan matemticas por s
mismos es necesario que les enseemos cmo construir y
desarrollar las ideas matemticas. Parece que hay pocas
personas que disfrutan de las matemticas, que tienen un
buen sentido numrico y saben cmo extender su conoci-
miento matemtico (dar el paso que sigue). Si se propone
esta tarea a nios que estn matemticamente bien nutri-
dos, seguramente podrn generar el siguiente paso.
Actividades
Realiza lo siguiente:
37 3 =
37 6 =
__ =
No hay problema si los nios no pueden imaginarse el si-
guiente paso cuando analizan la operacin 37 3. Si no pue-
den avanzar por s mismos se les puede sugerir que exploren
con 37 6 y 37 9 y pedirles que traten de encontrar el
siguiente paso. Si para los nios no es un problema realizar
los clculos, podrn notar algo interesante y empezarn a
explicarse entre ellos lo que estn observando.
Hay que dar a los nios la oportunidad de que generen
ideas para proponer el siguiente paso. Si el maestro les da
tiempo, algunos nios podrn encontrar algo interesante y
espontneamente lo mostrarn a sus compaeros y a su
profesor. Es importante que el maestro escuche con aten-
cin sus ideas y los aliente a continuar con expresiones
sencillas como eso est muy bien!. Esto motivar a otros
nios y continuarn explorando, eso se observar en el bri-
llo de sus ojos. Si adems se preguntan por qu ocurre lo
que observan, estarn experimentando un aprendizaje con
calidad, porque encontrar y explicarse las reglas que go-
biernan un patrn numrico es una accin que est en el
corazn de las matemticas.
Tener curiosidad intelectual por desentraar los aspectos
matemticos misteriosos es un buen punto de partida para
que los nios vayan ms all de lo esperado y den el si-
guiente paso, esto da lugar a situaciones que les ofrecen
oportunidades para desarrollar su conocimiento matemtico
por s mismos.
No debe ser motivo de preocupacin si los nios no mues-
tran inters ni curiosidad, pero el maestro debe tomarlo en
cuenta seriamente, porque ese desinters seguramente se
debe a carencias en la enseanza que previamente recibie-
ron y es importante que el maestro subsane este problema.
El momento presente es el mejor para prepararlos y que pue-
dan dar solos el paso que sigue. Como antes se ha dicho,
los nios disfrutan la clase de matemticas cuando son cons-
cientes de que estn desarrollando su pensamiento matem-
tico. De ah en adelante se preguntarn por s mismos cul
es el paso que sigue. Por ejemplo, en situaciones similares
a la actividad "373, aun si tienen difcultades para hacer los
clculos reconocern la belleza del patrn numrico que es-
tn explorando, podrn apreciar la belleza que est detrs de
los aparentemente fros clculos aritmticos. Por supuesto,
todo esto ocurrir ms fcilmente si los nios no tienen pro-
blemas para calcular, por esto es muy importante que hayan
desarrollado destrezas para calcular gilmente.

Diferencias entre una tarea y un problema:
problematizacin

Actividades
Analiza las siguientes operaciones:
37 3 = 111
37 6 = 222
37 9 = 333
37 12 = 444
3715 =
a) Sin hacer Ios cIcuIos di cuI crees que ser eI resuItado
de 37 15.
b) ExpIica por qu se produce eI patrn que se observa en
los resultados.
c) FormuIa Ias preguntas que consideres pertinentes para
guiar esta actividad con alumnos de la escuela primaria.
d) FormuIa Ias preguntas que consideres pertinentes para
ayudar a Ios aIumnos que encuentren dicuItades para avan-
zar en esta actividad.
En el enfoque de resolucin de problemas las tareas son
presentadas por los maestros, pero se espera que sean
los alumnos quienes hagan las preguntas y expliquen las
difcultades que encuentran para resolver los problemas
matemticos que dan origen a esas tareas. Para distin-
guirlo del problema original, llamaremos problemtica al
nuevo problema que se plantea cuando los alumnos pro-
ponen el siguiente paso, el cual est relacionado con sus
expectativas en el marco de su contexto de aprendizaje.
La problemtica no es igual al problema original, depende
totalmente de las reacciones de los nios y con frecuencia
se relaciona de forma directa con lo que previamente han
aprendido. Si los alumnos cultivan el hbito de pensar por
s mismos a travs de responder la pregunta: cul es el
paso que sigue?, entendern mejor lo que estn haciendo.
Por eso es importante que el maestro mantenga el inters
de los alumnos en la tarea y que espere a que sean ellos
quienes empiecen a plantear nuevas expectativas. Por
ejemplo, si los alumnos pronostican que el resultado que
sigue es 555, es conveniente que el maestro les pregun-
te: ests seguro? Por qu? Usualmente los maestros
son quienes asignan las tareas a realizar, pero es a travs
de las preguntas que plantea el maestro, que los nios ha-
cen suyo el problema; en otras palabras, la problemtica
es una extensin del problema original que han planteado
los alumnos. A este respecto, recomendamos enftica-
mente que el maestro se proponga cambiar la actitud de
sus alumnos si ellos creen que resolver un problema se
trata slo de obtener una respuesta, para propiciar el de-
sarrollo del pensamiento matemtico de los alumnos es de
la mayor importancia que empiecen a proponer problemas
por s mismos, problemas que sean una extensin de los
problemas que el maestro les propone. Si se les pregun-
ta: por qu crees que el siguiente resultado es 555?,
pueden responder: porque los resultados anteriores son
111, 222, 333 y 444, porque hay un patrn, porque hice
el clculo, etc. Si el profesor pregunta: por qu?, los
nios tendrn oportunidad de desarrollar sus habilidades
para argumentar. Cuando se pregunta: ests seguro?,
dar lugar a que el alumno se cuestione a s mismo para
encontrar un fundamento claro para su respuesta. La for-
ma en que se producen los resultados de esas multipli-
caciones es un misterio que debe desentraarse, como
si al lanzar tres dados muchas veces mostraran todos el
mismo nmero de puntos. Incluso antes de que los nios
consigan hacer clculos con lpiz y papel, pueden predecir
que la siguiente respuesta es "555 y afrmarn que estn
seguros que esa ser la respuesta para 37x15. Entonces,
obtener la respuesta no es un problema que valga la pena
resolver, lo valioso es explicar la causa de que 555 ser la
siguiente respuesta.
FormuIacin de preguntas
y cambios de representacin
Actividades
Por qu se repiten Ios dgitos en Ias respuestas de 373,
376, 379, 3712 y 3715?
Para explicar este hecho
misterioso puede ser til
un diagrama como el que
se muestra a la derecha. En
cada paso se agrega 3 al
multiplicador (3, 6, 9, ). El
producto se incrementa en
111, independientemente de
que el multiplicador se incre-
mente slo en 3. La fecha
representa la estructura de este patrn. Si los nios com-
prenden lo que indica esa fecha entendern que el diagra-
ma muestra una relacin funcional, aun si ellos todava no
conocen el concepto de proporcionalidad.
Es fructfero usar diagramas como ste para representar
relaciones desde el primer grado. Si los nios estn fami-
liarizados con esas formas de representacin el maestro
puede hacer un diagrama en el pizarrn a partir de que los
nios encuentran la relacin entre los multiplicadores (3, 6,
9, .), coloreando las fechas y escribiendo junto "+3. Si
los alumnos encuentran "+111 en la fecha entre renglo-
nes (), es conveniente pedirles que expliquen lo que indi-
can las fechas para propiciar el surgimiento de la idea de
proporcionalidad o el patrn que encontraron al multiplicar
relacionndolo con sumas repetidas. A travs de conocer la
relacin entre los dos tipos de fechas, los alumnos pueden
explorar el concepto de proporcionalidad como antecedente
para su posterior formalizacin.
Una vez que una explicacin como la anterior es posible,
el maestro puede profundizar en el signifcado del problema
replantendolo como sigue: siempre que el multiplicador
se incremente en 3, las respuestas se incrementarn en 111
y todos sus dgitos sern iguales? Despus podemos pre-
guntar: por qu en cada respuesta todos los dgitos son
iguales? Los lectores ya habrn adelantado que lo anterior
es cierto slo hasta que el multiplicador es 27, donde la
respuesta es 999.
Esta actividad muestra la importancia de las preguntas
que pueden formular los maestros y las representaciones
que usan para favorecer que los alumnos piensen mate-
mticamente. La representacin de las relaciones mediante
fechas propicia que los nios identifquen los patrones y
expliquen por qu 37 (3 __) involucra la fla del 3 de la
tabla de multiplicar (que son mltiplos de 3).
La razn por la cual los dgitos del producto son iguales es
que 37 (3 __ ) = 37 3 __ , y 37 3 = 111; as puede
explicarse que resulta lo mismo en 111 ___ . Esta es una
oportunidad para darse cuenta que es posible reconocer un
patrn con base en el primer elemento.
Para los nios es interesante notar que pueden utilizar
lo que han aprendido para entender nuevas ideas. Usar
los conocimientos previos es uno de los aspectos ms im-
portantes en el razonamiento matemtico. La representacin
que utiliza fechas es una clave para reconocer y entender
los argumentos en el caso que acabamos de analizar. Esta
forma de representacin permite comparar la relacin entre
expresiones matemticas. Para desarrollar el razonamiento
matemtico es til usar una representacin para expresar
las ideas a travs de la visualizacin. La actividad que aqu
analizamos da oportunidad para que los alumnos desen-
traen el misterio usando la propiedad asociativa de la
multiplicacin. Incluso si los alumnos no conocen esta
propiedad, entendern la relevancia de poder cambiar el
orden en la multiplicacin.
Extensin de las ideas previamente
aprendidas
Actividades
El patrn de los dgitos idnticos termina despus de 37 27.
Podr encontrarse aIgo interesante si se sigue muItipIicando?

Cuando alguien usa la frase "por ejemplo signifca que ya em-
pez a reconocer un patrn. En el caso de la actividad con
la que inicia esta seccin, el patrn es que los dgitos de las
decenas y las centenas son iguales. No solamente eso, si uno
observa cuidadosamente podr notar que la suma de los dgi-
tos de las unidades y los millares es igual al dgito de la dece-
nas y al de las centenas, por ejemplo: en 1332, 1+2=3. Esto
es interesante, por qu ocurre? La identifcacin de un nuevo
patrn produce una sensacin de sorpresa en los alumnos,
entonces el maestro puede preguntarles: esto es cierto? Se
conservar este patrn de aqu en adelante? Por qu?
A partir de este punto hay que hacer algunos clculos, al
multiplicar en forma vertical con lpiz y papel en lugar de su-
mar 111, podemos observar por qu el patrn presenta ese
comportamiento. En general, cambiar y agregar otras formas
de representacin es un buen recurso para encontrar nuevos
elementos para formular una explicacin.
Si analizamos que 37 36 = 37 (3 12) = (37 3) 12 =
111 12 = 111 (10 + 2) = 1110 + 222, observaremos por
qu los dgitos de las decenas y las centenas deben ser igua-
les, y por qu estos dgitos son la suma de los dgitos de las
unidades y los millares. Los dgitos idnticos se derivan de
37 (3 ___), asimismo, el hecho de que los dgitos de las
decenas y las centenas sean la suma de los millares y el de
las unidades del nmero que va en el espacio en blanco.
Ahora tenemos totalmente identifcadas las razones por las
que se produce el nuevo patrn que observamos. Es intere-
sante que este patrn haya surgido de otro que previamente
se haba identifcado. Ciertamente, 999 es 0999 y en "0, 9, 9,
9 observamos que 0+9=9. Observemos que 37 27 = 37
(3 09) = (37 3) 09 = 111 09 = 0000 + 999 = 0999, de
esto tenemos que dos patrones aparentemente distintos, en
realidad son el mismo. Pero an no sabemos hasta dnde se
presentar este patrn; cuando uno se propone disfrutar de
las matemticas en esta forma parece ser que este tipo de
actividades no tiene un punto fnal.
Algunos matemticos, como Devlin (1994), caracterizaron a
las matemticas como la ciencia de los patrones. En el marco
de esa caracterizacin, completar una tarea debiera ir ms all
de lo que esa tarea aparentemente exige. Cuando uno va ms
all puede descubrir fenmenos interesantes, por ejemplo: la
existencia de patrones (regularidades). Al examinar si un pa-
trn se conserva bajo cualquier circunstancia, o slo bajo cier-
tas circunstancias, uno recrea o redescubre las matemticas
que previamente conoca. Al identifcar la existencia de patro-
nes los alumnos aplican lo que previamente aprendieron y ex-
perimentan una sensacin similar a la que vive un matemtico
cuando descubre un resultado o resuelve un nuevo problema.

Desarrollo de la actitud para hacer
matemticas como un matemtico
Actividades
15873 7 =
Cmo se puede extender Io que se observa aqu?
Pudiste encontrar hasta dnde se extiende el patrn que se
observa en 15873 7? Si lo hallaste, seguramente continuars
explorando, si llegaste hasta el fnal, te sentirs muy satisfecho.
Una vez que se observa que 15873 7 = 111111 es recomen-
dable preguntarse: qu sigue de esto? Si lo hiciste, ya ests
desarrollando una actitud favorable hacia la exploracin mate-
mtica. Si disfrutaste la actividad y refexionaste sobre su sig-
nifcancia, ests desarrollando actitudes que se requieren para
cultivar los mtodos del pensamiento matemtico.
En la pgina inicial de la Parte II se mencion que hay tres
propsitos prioritarios en la educacin matemtica de la
escuela primaria en Japn: el primero es promover el de-
sarrollo de destrezas que son tiles para la vida diaria, que
consiste en las destrezas matemticas mnimas para enten-
dernos con los dems. El segundo es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemtico que ser til en la construccin
de nuevos conocimientos y en la habilidad para pensar en
general, este propsito est relacionado con el desarrollo de
formas innovadoras para vivir. El tercer propsito se refere a
cultivar valores y actitudes para la vida.
En el marco de esos propsitos nos preguntaremos cmo
podemos saber que los alumnos estn aprendiendo por s
mismos. La respuesta inicial que planteamos es: si los alum-
nos muestran que tienen el deseo de aprender y que disfru-
tan en la clase de matemticas.
En la Parte se han discutido y ejemplifcado esas ideas
y las razones por las cuales la resolucin de problemas en
un acercamiento promisorio para ayudar a que los alumnos
aprendan a aprender matemticas por s mismos.
Fases de enseanza en Ia resoIucin de probIemas
Las fases de enseanza en el marco de la resolucin de problemas pueden esquematizarse como sigue:
Fase Presentacin del problema
El maestro propone el problema, la problemtica se de-
sarrolla a partir de las nuevas ideas de los alumnos. La
tarea simple es obtener la respuesta, a la cual se llega
fcilmente si los alumnos cuentan las unidades cuadradas.
La problemtica consiste en aplicar la frmula para calcu-
lar el rea del rectngulo en una situacin nueva para los
alumnos. La tarea principal del maestro es escuchar las
ideas de los alumnos.
Fase Planeacin y prediccin de la solucin
Si revisamos las lecciones anteriores identifcaremos lo que
los alumnos ya estudiaron y podremos observar que la pla-
neacin y prediccin de la solucin no es difcil. Particular-
mente en las pginas 7 y 8 aprendieron a reconfgurar una
superfcie mediante composicin y descomposicin mante-
niendo el rea total invariante.
Fase "ResoIucin grupaI/ resoIucin independiente"
El maestro sugiere algunas ideas a los alumnos que en-
cuentran difcultades que detienen su trabajo. La difcultad
en s misma es parte de la problemtica y es una buena
oportunidad para enfrentar retos. El maestro no debe pro-
porcionar la respuesta. Mientras camina entre las bancas
Fase
Presentacin del problema
Planeacin y prediccin de la
solucin
Resolucin grupal /resolucin
independiente
Explicacin y discusin /
validacin y comparacin
Resumen/aplicacin y
posteriores desarrollos
Participacin del maestro
Presenta el problema sin hacer
explcito el objetivo de la clase.
Gua a los alumnos para que
reconozcan el objetivo.
Apoya el trabajo individual.
Gua la discusin con base en
el objetivo de la clase.
Gua la refexin de los alumnos
Estatus de los alumnos
Abordan la tarea pero no necesariamente conocen el objetivo de la clase.
Tienen expectativas, conocen el objetivo de la clase, reconocen
tanto los datos como las incgnitas, de qu se trata el problema y
proponen ideas para abordarlo .
Tratan de resolver el problema con las ideas que compartieron.
Establecen relaciones entre lo conocido y lo desconocido y tratan
de representarlas en diferentes formas. Es sufciente si algunos
alumnos proponen ideas, no debe esperarse hasta que todos los
alumnos den respuestas correctas, porque responder correctamente
no es el propsito principal de la clase. Si se dedica tiempo a esperar
a todos, los alumnos pueden perder sus ideas y decrecer su
motivacin para discutir las soluciones que se presenten.
Explican cada acercamiento y los comparan relacionando lo
conocido con lo desconocido. Se comunican para entender las
ideas de los dems considerando sus acercamientos. Valoran
el esfuerzo de los dems y reconocen que es una meta a lograr
mediante el trabajo en grupo.
Reorganizan lo que aprendieron durante la clase; valoran sus
logros, formas de razonamiento e ideas.
A continuacin, se ejemplifcan estas fases por medio de la
leccin de la pgina 11, del Tomo IV, Vol. 2 (Fig.1).
Fig.1
del aula, el maestro debe planear qu preguntas debe hacer
a esos alumnos para ayudarlos a que expliquen ms clara-
mente en qu consiste la difcultad que enfrentan.
Fase "ExpIicacin-discusin /vaIidacin-
comparacin
El maestro pide a los alumnos que presenten al grupo sus
ideas. Es conveniente que inicie planteando una idea senci-
lla que escuch de un alumno y avance hacia las ideas ms
generales y poderosas que los alumnos externaron. En la
pgina 12 (Fig. 2) se sugieren varias ideas a este respecto.
Fase "Resumen/apIicacin y posteriores desarroIIos"
En la pgina 12 se presentan cuatro ideas propuestas por
los alumnos, no todas son correctas. Con base en esas
ideas los alumnos pueden aprender a aplicar la frmula del
rea del rectngulo mediante la composicin y descompo-
sicin de la fgura, la condicin es que el rea total se man-
tenga invariante. En la tarea 6 los alumnos deben notar que
la idea de Takeshi no se puede aplicar.

Fase "expIicacin-discusin /vaIidacin-comparacin"
Esta fase es la ms difcil, por lo que se sugiere considerar
los siguientes niveles:
Nivel del novato: Generalmente los profesores noveles
seleccionan una o dos ideas de las distintas soluciones que
presentan los alumnos y piden que las presenten al grupo.
En este caso los dems nios se sienten marginados.
Nivel del experto: Los maestros que tienen ms experien-
cia, y que estn mejor preparados, propician que los alumnos
den tantas respuestas como les sea posible y tratan de reto-
marlas todas. Los maestros se mantienen atentos y recepti-
vos a todas las ideas de los alumnos, alientan a los alumnos
a que las presenten al grupo y ellos disfrutan esto. Sin em-
bargo, no siempre es posible que puedan aprovechar cada
una de las ideas para lograr el propsito de la clase y al fnal
de sta, el maestro presenta sus propias ideas sin conectar-
las necesariamente con las de todos sus alumnos.
Nivel de resolucin de problemas: El maestro anticipa un plan
considerando la discusin que se dar en la clase, trata de conec-
tar varias ideas con la problemtica que desarrollarn los alumnos.
Nivel dialctico: Si los alumnos avanzan bien, los maes-
tros y los alumnos comparan varias ideas valiosas para el
pensamiento matemtico, como aplicabilidad, simplicidad,
precisin, efciencia, generalidad y belleza. Con este tipo de
trabajo el maestro est propiciando que sus alumnos disfru-
ten escuchar las ideas de otros y presentar las suyas, las
comparan y aprecian que la discusin de las ideas matem-
ticas es agradable y fructfera, ven en las matemticas una
fuente de conocimientos que les permite generar nuevas
ideas. En este tipo de trabajo es importante que el maes-
tro haga evidente en qu momentos de la clase se observan
las caractersticas de aplicabilidad, simplicidad, generalidad,
precisin, efciencia y belleza en las ideas matemticas. Para
hacer un resumen al fnal de la clase es importante que el
profesor no borre lo que se registr en el pizarrn, porque
cada registro es objeto de refexin en la sntesis del trabajo
realizado en la sesin de aula. Este ltimo aspecto se discu-
tir con mayor detalle en la siguiente seccin.
Valorar las ideas es una componente clave en el desarrollo del
pensamiento matemtico, un documento para abundar en torno a
la afrmacin anterior se encuentra en el siguiente sitio de nternet:
http://e-archive.criced.tsukuba.ac.jp/result_data.php?idx_key=1959
Fig.2
Planeacin de la clase empleando el pizarrn
En la resolucin de problemas es importante que los nios pasen al frente y presenten sus ideas. El resumen del trabajo
lo hacen entre los alumnos y el maestro. Para propiciar que estas acciones ocurran, el maestro debe planear cmo usar el
pizarrn para desarrollar su clase. A continuacin, se muestra un ejemplo:
Actividades
Con base en la distribucin de los espacios del pizarrn que
se muestra, disea cmo usaras tu pizarrn para desarro-
llar una clase usando la leccin de las pginas 11 y 12 del
Tomo IV, Vol. 2.
Este es un buen ejemplo del uso del pizarrn, sin embargo,
es necesario considerar lo siguiente:
1. Al planear el uso del pizarrn el maestro debe anticipar
las respuestas que los alumnos pueden formular con base en
lo que han aprendido previamente. El pizarrn no debe ser el
lugar para escribir las explicaciones del profesor, es el espa-
cio para registrar las ideas de los alumnos y sus procesos de
razonamiento. Por esta causa, el profesor debe asignar un
lugar en el pizarrn donde ubicar la secuencia de preguntas.
2. El maestro debe considerar el potencial de las ideas de
los alumnos con relacin a la problemtica y al propsito de
aprendizaje. La tarea ser apropiada slo si satisface las
expectativas respecto a la problemtica que se anticip y al
propsito de la leccin. Si la problemtica y el propsito coin-
ciden, el profesor podr pedir a los alumnos que seleccionen
las mejores ideas que se presentaron. Con base en stas el
maestro puede resumir lo que se aprendi durante la clase.
3. El maestro debe considerar las ideas tiles de los alum-
nos y la forma de representarlas para resumir la clase de
manera signifcativa. Para hacer el resumen de la clase, re-
comendamos enfticamente que nunca se borre lo que est
en el pizarrn, lo que se registr en l permite refexionar
sobre lo que ocurri de principio a fn.
4. Al usar de esta manera el pizarrn podemos compartir
la interaccin que se dio entre los alumnos y el profesor, las
preguntas que se hicieron y las ideas que se plantearon. Para
hacer claro este proceso el maestro puede usar globos de
texto para visualizar el contexto en que se dieron las pregun-
tas y su relacin con las ideas que presentaron los alumnos.
5. El maestro debe tener en cuenta que los alumnos aprecian
sus propias ideas y no es fcil que se desprendan de ellas
para entender las ideas de los dems. Por esta razn, al fnal
de la clase, cuando se les pide seleccionar las mejores ideas,
muchos nios no eligen aquellas que otros propusieron. Para
entender las ideas de los dems es necesario proponer tareas
adicionales al fnal de la clase. Por ejemplo, en el formato de
pizarrn que se mostr en la seccin anterior, se design un
espacio para Ejercicios, ah pueden analizarse las ideas de
Takeshi (tarea 6 de la pgina 12, Tomo IV, Vol. 2).
Lo que el
maestro
piensa
[Problema]
[Problemtica]
Expresin
matemtica
Respuesta
Qu ideas?
Flujo de la leccin Nios que participan
Comentarios
de los nios
Resolucin autnoma Resumen
[Ejercicios]
Lo que
conocen!
Por
encontrar!
Seleccionen!
Hoja de
presentacin 1
Hoja de
presentacin 4
Hoja de
presentacin 2
Hoja de
presentacin 5
Hoja de
presentacin 3
1. Presentacin
del problema
4. Argumentos
y comparacin
5. Resumen
3. Resolucin
autnoma
2. Prediccin
de la solucin
(a) Tarea que
presenta el maestro
(c) Generar la problemtica
que ser el propsito de
la leccin.
Registrar las preguntas
en orden para generar
la problemtica.
Expresiones verbales
y matemticas que plantean
los nios para representar
el problema que corresponde
a la problemtica.
El resumen se forma con
las soluciones a la
problemtica o a las ideas
que se generalizaron.
(e) Qu tipos de soluciones se presentarn
para la tarea? En qu orden se harn las
preguntas a los nios? En qu orden se les
pedir que presenten sus ideas? Qu se
discutir? Qu idea se generalizar?
Qu tipo de afrmaciones y
pistas se remarcan en los nios
para que escriban un resumen
posterior?
(b) Oportunidades que crea
el maestro para que los
nios formulen conjeturas,
expresiones matemticas
y respuestas.
(d) Ayudar a los nios
al ir recorriendo el saln
Respuestas a Lo que
conocen! o al Resumen
La distribucin de espacios en el pizarrn que se muestra es
slo un ejemplo, el maestro debe planear cmo usar el pizarrn
dependiendo de los aspectos que considere para anticipar las
reacciones de los alumnos; la planeacin del uso del pizarrn es
defnida por las reacciones de los alumnos y las decisiones que
el maestro toma durante el curso de la clase. Tambin debe an-
ticiparse cmo se usar el pizarrn para organizar las fases del
proceso de resolucin de problemas. En sntesis, no debe inten-
tar generalizarse el ejemplo que mostramos para la distribucin
de espacios en el pizarrn. Esa distribucin debe adaptarse de
acuerdo al contenido de enseanza, al propsito de aprendizaje y
a las acciones de los alumnos. La planeacin del uso del pizarrn
proporciona recursos importantes para la toma de decisiones con
base en la evaluacin que el maestro hace del desarrollo de su
clase. Por ltimo, es necesario destacar que en el pizarrn no
puede faltar un espacio para registrar la secuencia de preguntas
que ha anticipado el profesor, esas preguntas son el vehculo que
determinar en gran medida las acciones que ocurran en la clase.
Actividades
Disea un plan de clase para el cuarto grado. Planea cmo
usar el pizarrn para conducir la clase usando la leccin de
Ias pginas 11 y 12 deI Tomo IV, VoI. 2 (Figs. 1 y 2). Otorga
especiaI atencin a Ia denicin deI propsito de Ia cIase, Ia
secuencia de preguntas que hars, las respuestas que creas
que darn los alumnos y las preguntas que hars para guiar-
los hacia la consecucin del propsito de aprendizaje.
Nota que hay una barra vertical al lado de algunas actividades,
esta barra indica que son actividades enmarcadas en la reso-
lucin de problemas, la barra tambin representa la instruccin
Piensa cmo hacerlo. Esta instruccin es el objeto central de
esta clase. Estas lecciones se presentan en dos pginas, de ma-
nera que los alumnos vean ambas al tener el libro abierto. En la
pgina de la derecha se sugieren varias respuestas. Esto hace
obvio que el propsito de la clase no es obtener la respuesta, sino
la seccin Piensa cmo hacerlo, el maestro debe dar nfasis a
que los alumnos atiendan esa instruccin. En las lecciones hay
globos de texto que sugieren ideas o preguntas interesantes a
los alumnos. Por ejemplo, la tarea 5 de la pgina 11 es acerca
de una fgura en forma de "L , antes de esta leccin los alumnos
slo conocen la frmula para calcular el rea de un rectngulo.
Cuntos centmetros? es la tarea inicial y piensa cmo ha-
cerlo es el propsito principal, si los alumnos se plantean puedo
calcular el rea si ya comprendieron el propsito de la clase.
Todas las respuestas que se sugieren parecen ser apropiadas
para la tarea 5, el maestro debe sealar que la composicin y
descomposicin de las fguras se pueden hacer siempre que no
se altere el rea total de la fgura. El siguiente paso es que los
alumnos confronten el reto de resolver la tarea 6, ah deben reco-
nocer que de las ideas que se sugieren algunas son aplicables y
otras no, la idea de Takeshi no funciona para la tarea 6. Entonces
los alumnos deben revisar lo que hicieron en la tarea 5 y aprende-
rn cuando una idea es aplicable o no. El libro de texto presenta
una secuencia de enseanza que conduce a formalizar las ideas
a travs de extender la experiencia que han tenido al componer y
descomponer nmeros y no se intenta aplicar la frmula general
desde el principio. Mediante esta secuencia los alumnos tienen la
oportunidad de valorar cada idea y el maestro les debe orientar
para que desarrollen su pensamiento matemtico por s mismos.
Fig. 1
Fig.2

Actividades
Disea un plan de clase para el primer grado. Planea cmo
Ias pginas 77 y 78 deI Tomo I (Figs. 1 y 2). Otorga especiaI
atencin a Ia denicin deI propsito de Ia cIase, Ia secuen-
cia de preguntas que hars, las respuestas que creas que los
alumnos darn y las preguntas que hars en concordancia
para guiarlos hacia la consecucin del propsito.
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que sta corresponde al enfoque de resolucin
de problemas y que el objeto central de la leccin es Pien-
sa cmo hacerlo.
La tarea en la pgina 77 es encontrar el nmero de nios,
antes de esto, los alumnos han aprendido cmo componer
y descomponer los nmeros, la suma y resta hasta 10 y los
nmeros hasta el 20. Cuntos hay? es la tarea inicial
y Piensa cmo hacerlo es el propsito mayor de la lec-
cin. Los alumnos pueden contestar de inmediato porque
ya pueden contar, lo que se espera es que se pregunten
cmo pueden formar un grupo de 10. Si ellos hacen esa
pregunta han logrado el propsito de la clase. En la pgi-
na 78 se sugieren varias soluciones. Todas las respuestas
sugeridas son apropiadas para la tarea 1 pero el objeto de
la clase es Piensa cmo hacerlo, en este caso, cmo ha-
cer un grupo de 10. Entonces ellos discuten cmo lograrlo
como parte del proceso para hacer el clculo que se les
pide, aqu deben aplicar su experiencia en la composicin y
descomposicin de nmeros. El libro presenta una secuen-
cia de enseanza que se basa en lo que los alumnos han
aprendido antes. Esto indica que esta clase est orientada
a prepararlos para su futuro aprendizaje.
Fig.1
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el segundo grado. Planea cmo
Ias pginas 31 y 32 deI Tomo II, VoI. 1 (Figs. 1 y 2). Da especiaI
cia de preguntas que hars, las respuestas que creas que los
alumnos darn y las preguntas que hars en concordancia
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que sta corresponde al enfoque de resolucin
de problemas y que el objeto central de la leccin es Piensa
cmo hacerlo.
La tarea 3 de la pgina 31, Tomo II, Vol. 1, consiste en
encontrar el nmero de libros. Antes de esto, los alumnos ya
conocen los nmeros hasta el 1000, las representaciones
del sistema de numeracin de base 10 con bloques y un pri-
mer acercamiento a la forma vertical de la suma en el caso
en que todas las sumas de los dgitos son menores que 10,
es decir, no es necesario descomponer nmeros. Cun-
tos hay? es la tarea original y Piensa cmo hacerlo es el
objeto principal de la clase. Los alumnos pueden encontrar
la respuesta usando los diagramas de bloques, lo que se
les est pidiendo es que apliquen lo que aprendieron antes,
se ha logrado el objetivo de la clase si los alumnos se dan
cuenta que es necesario descomponer algunos nmeros y
que tienen que pensar cmo pueden usar esto en la forma
vertical de la suma. La pgina 32 sugiere varias soluciones
usando la forma vertical. Todas las respuestas sugeridas
son correctas para la tarea 3, pero el propsito de la clase
es pensar cmo hacerlo. Los alumnos discuten sobre las
distintas opciones sabiendo de antemano que son correctas
todas y el maestro introduce la forma convencional con la
ayuda de los diagramas de bloques. La leccin muestra la
secuencia para formalizar las ideas matemticas y se abor-
da la forma general hasta el fnal de la leccin. A travs de
esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de apren-
der por s mismos.
Fig. 1
Fig. 2
Actividades
Disea un plan de clase para el tercer grado. Planea cmo
Ias pginas 45 y 46 deI Tomo III, VoI. 2 (Figs. 1 y 2). Da es-
peciaI atencin a Ia denicin deI propsito de Ia cIase, Ia
que darn los alumnos y las preguntas que hars en con-
cordancia para guiarlos hacia la consecucin del propsito.

Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una activi-
dad indica que sta corresponde a la resolucin de problemas
y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacerlo.
La tarea 1 de la pgina 45, Tomo III, Vol. 2, consiste en en-
contrar el nmero de bolsas. Antes de esta leccin los alumnos
han estudiado la divisin sin residuo, la cual incluye la nocin
de la multiplicacin como inversa de la divisin y el reparto
uno a uno de los objetos hasta agotarlos. Cuntos hay? es
la tarea original y Piensa cmo hacerlo es el objeto principal
de la clase. Los alumnos pueden contestar mediante la simple
inspeccin de la ilustracin, los globos de texto sugieren que
hay que producir una expresin matemtica que represente
los datos y sus relaciones en el problema, si los alumnos pro-
ponen esto se ha alcanzado el propsito de la clase.
La pgina 46 sugiere varias soluciones mediante diagramas
y expresiones matemticas. Todas las respuestas sugeridas
son apropiadas para resolver el problema pero la discusin
debe centrarse en el residuo y su tamao, esto se resalta
en las expresiones matemticas que se sugieren. La leccin
muestra la secuencia de enseanza para formalizar las ideas
matemticas cuando se arriba al fnal de la leccin. A travs
de esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de valo-
rar cada idea y el maestro debe orientarlos para que desarro-
llen su pensamiento matemtico por s mismos.
Fig.1
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el quinto grado. Planea cmo
Ias pginas 23 y 24 deI Tomo V, VoI. 1 (Figs. 1 y 2). Da especiaI
cia de preguntas que hars, las respuestas que creas que da-
rn los alumnos y las preguntas que hars en concordancia
Como sealamos antes, la barra vertical al lado de una actividad
indica que sta corresponde al enfoque de resolucin de proble-
mas y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacer-
lo. Adicionalmente, el libro incluye una seccin titulada Piensa
cmo hacerlo. Esta seccin tiene como propsito preparar a
los alumnos para el captulo siguiente que se enmarca en la
resolucin de problemas. Algunas veces los alumnos olvidan lo
que han aprendido antes y en algunos casos el profesor del
grado anterior no se asegur que se apropiaran adecuadamen-
te del conocimiento necesario para abordar los contenidos del
grado siguiente. La seccin Piensa cmo hacerlo se incluye
para prevenir que se presenten estos casos, en ella hay globos
de texto que sugieren ideas para los maestros y los alumnos.
Los maestros deben hacer preguntas apropiadas para que los
alumnos aprovechen lo que se sugiere en los globos de texto.
La tarea de la pgina 23 del Tomo V, Vol. 1, prepara la extensin
de la multiplicacin con nmeros enteros a la multiplicacin con
nmeros decimales. Para hacer esto los alumnos tienen que re-
defnir la multiplicacin y aplicarla con nmeros decimales usando
los conocimientos que antes adquirieron. Al inicio la tarea consis-
te en completar el recuadro en blanco, antes de esto los alumnos
han aprendido algunas cosas sobre los nmeros decimales pero
no cmo multiplicar o dividir con ellos. A travs de completar los
recuadros en blanco los alumnos pueden extender por su expe-
riencia con nmeros enteros al caso de los nmeros decimales
y preguntarse cmo calcular usando nmeros decimales. En la
pgina 24 se sugieren varias formas de respuesta con base en lo
que antes han aprendido acerca de los nmeros enteros. En la si-
guiente leccin aplicarn esas ideas para el caso de los nmeros
decimales. Dado que ya obtuvieron las respuestas en el captulo
anterior, el objetivo principal es enfocarse en Piensa cmo hacer-
lo en el contexto de la resolucin de problemas.
Fig.1
Fig.2
Actividades
Disea un plan de clase para el quinto grado. Planea cmo
Ias pginas 53 y 54 deI Tomo VI, VoI. 1 (Figs. 1 y 2). Da es-
peciaI atencin a Ia denicin deI propsito de Ia cIase, Ia
que darn los alumnos y las preguntas que hars en con-
cordancia para guiarlos hacia la consecucin del propsito.
Como antes se ha sealado, la barra vertical al lado de una
actividad indica que corresponde a resolucin de problemas
y que el objeto central de la leccin es Piensa cmo hacer-
lo, los alumnos del sexto grado ya estn familiarizados con
esta secuencia de enseanza y tienen claro que encontrar
la solucin no es el objeto central de la leccin, sino que
deben concentrarse en encontrar varias maneras efcientes
para resolver el problema y que al fnal de la clase todos los
alumnos deben haberlas comprendido. Ya saben que en la
siguiente pgina encontrarn varias soluciones y globos de
texto en los que se les sugieren ideas interesantes. Saben
que ellos debern analizar esas ideas y producir otras ideas
propias. Para que esto ocurra los maestros deben haber anti-
cipado qu preguntas pueden orientar mejor el desarrollo del
pensamiento matemtico de los alumnos.
El propsito de la tarea 1 de la pgina 53, Tomo VI, Vol.
1, es introducir la nocin de volumen, no cmo calcular el
volumen. Los alumnos ya conocen algunas medidas de ca-
pacidad, como litros y decilitros, y cmo calcular reas. La
tarea se centra en la actividad de comparar, primero median-
te comparacin directa, posteriormente se hacen compara-
ciones indirectas usando unidades arbitrarias y por ltimo,
usando unidades convencionales. Los alumnos que han ve-
nido trabajando con los volmenes anteriores estn familiari-
zados con esta secuencia. Se recomienda que los maestros
hagan estas comparaciones acudiendo a las longitudes y al
rea total de la superfcie de los slidos. En los espacios a
completar de la pgina 54 se consideran las cuatro formas de
comparacin que mencionamos en este prrafo. En el caso
de la idea de Satoshi la comparacin acude a la nocin de la
parte que queda, la cual puede tomarse como unidad para
medir ambos objetos. La unidad de volumen no se limita slo
al caso de las unidades cbicas, pero se da preferencia a la
unidad cbica para realizar los clculos.

Fig.1
Fig.2
Una til lista de cotejo para planear la clase
Actividades
Toma como referencia cada una de las categoras que se mencionan en la lista que se muestra a continuacin para analizar
las pginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2. Indica qu actividades de esas pginas se pueden asociar a las categoras que se
mencionan en la lista, si una categora no puede aplicarse elige NA.
Fase 1. Presentacin deI probIema y predicciones
(perspectivas para Ia soIucin)
(1) Presentacin del problema para inducir que se genere la problemtica.
(2) Ubicacin del planteamiento del problema en el contexto cotidiano o el contexto
matemtico que es de utilidad para el nio.
(3) Propicia el desarrollo de la problemtica por parte los alumnos para que clarifquen cul es
el propsito de la clase del da.
(4) Anticipa los mtodos de resolucin y la solucin.
Actividad NA
Fase 2. SoIucionan probIemas por s mismos
(1) Ayuda a los nios a que apliquen lo que previamente han aprendido.
(2) Anticipa las respuestas de los nios o lo que pueden pensar.
(3) Anticipa los tropiezos de los nios, sugiere ideas para ayudarlos a que avancen
por s mismos.
(4) Propicia que los nios solucionen los problemas comprendiendo la importancia de la
representacin (escritura) en la resolucin.
(5) Pide a los nios que escriban una solucin usando una representacin que les
permita explicar.
Fase 4. Integracin (reexin)
(1) Propicia el proceso de aprender cmo desarrollar el conocimiento matemtico.
(2) Propicia que los nios expresen su satisfaccin por lo que han experimentado.
(3) Resume los logros respecto al propsito de la leccin.
Fase 3. SoIucionan probIemas por s mismos
(1) Anticipa distintas ideas de solucin de los nios considerando el orden de su posible
ocurrencia en la clase.
(2) Privilegia la elaboracin de los nios sobre la explicacin del profesor
(3) Escuchar y seleccionar lo que los nios murmuran para conducir la discusin (desde el punto
de vista de la problemtica o el propsito).
(4) Considera las intervenciones de los nios que se pueden derivar en explicaciones comprensibles.
(5) Propicia el desarrollo de la capacidad de los nios para escucharse y entenderse unos a otros.
(6) Usa la problemtica para que generalicen y se alcance el objetivo de la sesin.
(7) Elaboracin y manejo de los argumentos de los nios.
Actividad NA
Actividad NA
Actividad NA
Esta lista de cotejo incluye condiciones deseables para una bue-
na prctica en el enfoque de resolucin de problemas. La lista fue
pensada para ayudar al maestro a preparar mejor sus interven-
ciones en la clase cuando trabaja con lecciones que se ubican
en el marco de la resolucin de problemas. En el contenido de
la lista se asume la premisa de que este tipo de lecciones deben
ayudar a los alumnos a que aprendan a aprender matemticas
por s mismos. Los maestros pueden usar esta lista para revisar
su plan de clase y mejorarlo.
Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolucin de
Problemas. En la Enseanza de la matemtica a partir del estudio de clases. Edi-
ciones Universitarias de Valparaso. Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso.
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
Una lista de cotejo para recopilar las
impresiones de los alumnos
Consideramos que las habilidades para la comunicacin verbal y escrita son de vital importancia para el desarrollo integral
de los alumnos y su formacin como ciudadanos productivos. A este respecto, a continuacin se presenta una lista de cotejo
que permite que los alumnos se autoevalen, esta lista ha mostrado ser til para que los maestros(as) comparen las impresio-
nes de sus alumnos al fnal de una o varias clases con las que l (ella) registr durante el tratamiento de un tema. La fnalidad
de este cotejo es que los maestros(as) que atienden de 4, 5 o 6 grado cuenten con un instrumento para retroalimentar los
resultados de su clase.
Capacidad para tomar notas Capacidad para escuchar
y hacer preguntas
Capacidad para hablar
Colorea en amarillo el nmero de estrellas que consideres adecuado
Entre ms estrellas, el nivel es ms alto
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Colorea el crculo si tomas notas sistemticamente.
Qu tan bien utilizas tus notas.

Tu capacidad de copiar correctamente lo que se escribe en el pizarrn.
Tu capacidad para registrar tus pensamientos con palabras, dibujos y diagramas.
Tu capacidad para resumir usando el orden lgico de las expresiones en primer
lugar, despus etc.

Tu capacidad para corregir tus ideas equivocadas cuando escuchas las
presentaciones de tus compaeros.
Tu capacidad para resumir tus pensamientos registrando slo las palabras clave.

Tu capacidad para agregar las buenas ideas aportadas por tus compaeros.
Tu capacidad para escribir claramente con suposiciones y perspectivas,
anotando razones y fundamentos.

Capacidad para hacer correcciones al comparar tus pensamientos con los de
tus compaeros.
Los mtodos para recabar las impresiones de los nios des-
pus de una clase fueron desarrollados para obtener eviden-
cia de la efectividad de las prcticas de enseanza desde el
punto de vista de los alumnos. Su principal fnalidad es mejorar
la prctica de enseanza en el aula de matemticas. Este tipo
de evaluacin no se relaciona con el propsito de la clase, ms
bien se relaciona con la forma en que los nios perciben cmo
se intenta ensearles el contenido de una leccin y cmo se
desempean en la clase en general. Lo que incluye esta lista
de cotejo est lejos de ser un instrumento estandarizado, se
desarroll teniendo en mente el logro de los tres grandes pro-
psitos de la educacin matemtica de la escuela primaria que
se mencionaron anteriormente.
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Si escuchas sistemticamente para hacer preguntas colorea el crculo.
Sabes escuchar lo que otra persona est diciendo.
Sabes expresar tus puntos de acuerdo y desacuerdo.
Sabes escuchar lo que est diciendo otra persona desde que inici hasta que concluy.
Mientras escuchas a otros, identifcas los puntos en comn y los que son diferentes a
la forma en que t piensas.
Tomas nota de los puntos que no entiendes y haces preguntas.
Escuchas los puntos expuestos por otros y tomas nota de todo lo que t
consideras necesario.
Formulas preguntas a la persona que est haciendo una presentacin, de modo
que lo que est comunicando sea ms claro para ti.
Capacidad para hacer presentaciones
Nivel 0 Colorea el crculo si consideras que en general haces tus presentaciones ante
la clase correctamente.
Tu capacidad para hablar con claridad y usar correctamente el lenguaje.
Tu capacidad para hablar usando expresiones que articulen tu discurso, como
en primer lugar o luego.
Tu capacidad para hablar y dar informacin usando diagramas, resmenes y
materiales manipulables.

Tu capacidad para presentar verbalmente con claridad la conexin entre lo que
has entendido y las razones.
Tu capacidad para hablar de manera que quienes escuchan puedan entender.
Tu capacidad para hablar considerando lo que otros han dicho.
El contenido de la lista pretende incluir las destrezas y habi-
lidades que los alumnos requieren para su aprendizaje en el
saln de clases. Mediante la informacin que proporcionan es-
tas listas los alumnos comparten libremente con sus maestros
cmo se ven a s mismos en un momento dado. Esta relacin
se puede apreciar en el nmero de estrellas que los alumnos
se auto asignan. Cada vez que los alumnos completan una de
estas listas se les pide que tengan en mente la forma en que
quisieran verse en el futuro. Generalmente ellos piensan que
el siguiente paso es mejorar y esto les estimula para desarro-
llar actitudes positivas respecto a sus aprendizajes.

Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolucin de
Problemas. En la Enseanza de la matemtica a partir del estudio de clases. Edi-
ciones Universitarias de Valparaso. Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso.
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
Geometra 36
Geometra 37
Parte IV
Geometra
Rehexiones
adicionales
Geometra 38
Poliedro. Slido geomtrico
limitado por planos.
Prisma. Es un poliedro en el
el que dos de sus caras son
polgonos iguales situados en
planos paralelos, y sus otras
caras son paralelogramos.
Cilindro. Slido limitado por
tres superfcies: una de ellas
es cilndrica y dos son circu-
lares planas y paralelas.
Esfera. Slido limitado por
una superfcie en el que todos
sus puntos equidistan de un
punto interior llamado centro.
Tringulo. Figura cerrada
cuyos lmites son tres rectas.
Cuadriltero. Figura cerra-
da cuyos lmites son cuatro
rectas llamadas lados.
Paralelogramo. Es un cua-
driltero cuyos lados opues-
tos son paralelos.
Rectngulo. Paralelogramo
cuyos ngulos son rectos.
Rombo. Paralelogramo cu-
yos cuatro lados son iguales.
Cuadrado. Paralelogramo
cuyos ngulos son rectos y sus
cuatro lados tienen la misma
longitud. Esta fgura pertene-
ce tambin a la clases de los
rectngulos y los rombos.
Crculo. Figura plana limita-
da por una curva cerrada cu-
yos puntos equidistan de un
punto interior llamado centro.
1. Divisin con resto
En las pginas 60 a 63 del Tomo I de Matemticas para la Educacin Normal se plantea el tema
de las formas geomtricas. Se inicia con la identifcacin de las formas de cajas, envases y otros
objetos a travs de la vista y el tacto.
En las imgenes que se presentan en la pgina 60 (Fig. 1) podemos observar que la atencin
de los nios se centra en las caras laterales y bases de los prismas, as como en la redondez de
las esferas y los cilindros.

Formas
En la pgnina 62, a partir de objetos tridimensionales, los alumnos construyen fguras planas
sobre cartoncillo (Fig. 2), y de manera implcita, hacen el desarrollo plano de los cuerpos geom-
tricos correspondientes. La estrategia didctica de esta leccin consiste en pasar del mundo tridi-
mensional al bidimensional.
En la pgnina 63 (Fig. 3), al trazar los desarrollos planos de objetos tridimensionales, se hacen
surgir las fguras bsicas de la geometra plana: cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo. Sin el
uso de la regla y el comps, los alumnos inician la construccin de fguras geomtricas.
De acuerdo con la teora de Van Hiele, los alumnos desarrollan una comprensin integral de las
fguras, pero no analtica de stas. Es decir, no tienen una idea completa de las propiedades que
caracterizan a una fgura como un elemento de una clase general. Sin embargo, las nociones de
descomposicin y composicin de las fguras se abordan en las actividades de esta leccin, esto
se observa cuando se les pide reconocer que los cuerpos geomtricos estn limitados por fguras
planas y que pueden construirse a partir de sus respectivos desarrollos planos.
http://www.mat.uson.mx/depto/diplomado/secundaria/lecturas.pdf
http://www.mat.uson.mx/depto/diplomado/secundaria/lecturas.pdf
Fig.1
Fig.2 Fig.3
Geometra 39
Actividades que se sugieren para los futuros docentes
1. Describe cinco ejemplos de cuerpos que sean poliedros. Hay poliedros irregulares?
2. ndaga en varias fuentes cules son los slidos platnicos y cmo construir sus de-
sarrollos planos.
3. Qu ventajas o limitaciones didctico/matemticas presentan las pginas 60 a 63
para usarse como la primera leccin de geometra? Documenta tu respuesta consultan-
do varias fuentes bibliogr fcas y despus disctela con tus compaeros y tu profesor.
4. Qu ventajas didcticas proporciona el hecho de introducir las fguras planas a partir
de la exploracin intuitiva de los slidos? Sera ms provechoso hacerlo en sentido
inverso? Documenta tu respuesta consultando varias fuentes bibliogrfcas y disctela
con tus compaeros y tu profesor. Describe un prisma a partir de sus caras y bases.
5. De cuntas fguras planas diferentes est constituido un prisma?
6. Construye el desarrollo de diferentes prismas.
7. Describe un cilindro a partir de sus caras y bases.
8. De cuntas fguras planas diferentes est constituido un cilindro?
9. Construye el desarrollo plano de un cilindro. Discute detalladamente el procedimiento
que te conduce a construir el desarrollo plano de un cilindro y los conocimientos geom-
tricos que esto involucra.
10. Construye un cilindro cuya altura mida 8 cm y que el radio de su base mida 4 cm.
11. Con cules de los siguientes desarrollos se puede construir un cubo?
a)
d)
j)
g)
m)
p) q) r)
n)
k)
h)
l)
i)
o)
b)
e)
c)
f)
Rehexiones
adicionales
Geometra 40
Multiplicacin {4} Tablas de multiplicar
En las pginas 78 a 81 del Tomo , Vol. 2,
se atiende cmo se construyen las cajas.
Como antecedente de esta leccin, se tiene
la de primer grado, "Formas, y en ella los
alumnos manipularon cajas rectangulares,
recipientes cilndricos y objetos esfricos.
En la pgina 78 (Fig. 1), el problema a resol-
ver por los alumnos es la construccin de ca-
jas rectangulares. El problema es relevante
no nicamente porque el alumno reproduce
una caja similar a otra tomada como modelo,
sino tambin por las acciones y procedimien-
tos especfcos involucrados en la tarea, por
ejemplo, delinear y recortar las caras para
determinar las condiciones necesarias y su-
fcientes para poder armar la caja. En suma,
se trata de visualizar la descomposicin de la
caja en sus partes, reproducir estas partes y,
despus, acoplarlas para construir otra caja
similar al modelo.
En la pgina 80 (Fig. 2) puede observarse
que la forma de la caja pertenece a la clase
de los poliedros, en particular a los prismas
rectos de base rectangular. Los poliedros se
forman por caras planas poligonales, aristas
y vrtices. La "caja es la primera forma po-
lidrica que los alumnos conocen. Luego se
hace referencia al "dado, cuya forma corres-
ponde al poliedro llamado cubo o hexaedro
regular. Cabe destacar que no se usan las
denominaciones matemticas de estas for-
mas, sino aqullas que evocan lo mismo y
que son signifcativas para el alumno.
Al explorar estas pginas los
alumnos ponen en accin va-
rias capacidades, entre stas,
aquellas relacionadas con la
habilidad de visualizacin.
La actividad de visualizar
implica al menos dos procesos:
1. Interpretacin de la infor-
macin fgurada (*).
2. Procesamiento visual.
La interpretacin de informa-
cin fgurada hace referencia
al proceso de comprensin e
interpretacin de las represen-
taciones visuales, que implica
extraer la informacin que
contienen las imgenes.
El procesamiento visual hace
referencia a la interpretacin
de informacin no fgurada en
imgenes, o bien al proceso de
transformacin de unas imge-
nes en otras.
(*) La informacin fgurada
es aquella que se expresa por
medio de imgenes.
Puede observarse que am-
bos procesos de pensamiento
estn presentes cuando los
alumnos se involucran en lle-
var a cabo las actividades de
estas pginas.
1. Todas las imgenes deben
ser comprendidas e interpre-
tadas con base en lo que se
afrma o pregunta de ellas,
adems, debemos tener pre-
sente que la mayora son
imgenes planas que evocan
formas tridimensionales.
2. Por otro lado, en la ltima
imagen plana hay la indica-
cin de completarla para que,
al imaginar su transformacin,
conforme una caja tridimen-
sional. Esto se ha denominado
como procesamiento visual.
Fig.1
Tanto para el cubo azul de la imagen de
la pgina 80 como para los prismas de la
actividad 1 de la pgina 81 (Fig. 3), dar res-
puesta a las preguntas sobre caras, aristas y
vrtices implica poner en juego habilidades
de comprensin visual: de esas imgenes
planas que evocan formas tridimensionales
hay que extraer informacin para responder
lo que se pregunta. En el caso de la segunda
actividad de la pgina 81, hay que completar
la red de puntos y rectas y hacerlo de forma
que al imaginar o realizar efectivamente su
transformacin (doblar por las lneas y cerrar
la forma) se d lugar a una caja.
Construccin de ca]as
Fig.2
Fig.3
Geometra 41
Las siguientes imgenes representan un cuerpo llamado dodecaedro:
1. Cuntas caras, aristas y vrtices tiene?
2. De manera similar a lo planteado en la actividad 2 de la pgina 81, dibuja la red de
puntos y rectas que dan lugar a una plantilla de una sola pieza con la cual se pueda
armar el dodecaedro.
La siguiente es la imagen de un icosaedro, sus caras son tringulos equilteros:
3. Cuntas caras, aristas y vrtices tiene el icosaedro?

4. Se puede armar de forma completa un icosaedro con la siguiente plantilla?
Rehexiones
adicionales
Geometra 42
Los cuerpos geomtricos
existen en la realidad o pueden
concebirse mentalmente y estn
compuestos por fguras geom-
tricas. Ocupan un lugar en el es-
pacio, por lo tanto cuentan con
tres dimensiones: alto, ancho y
largo. Los cuerpos geomtricos
se pueden clasifcar en polie-
dros o cuerpos redondos. Los
cuerpos redondos son aquellos
que tienen al menos una de sus
caras o superfcies de forma
curva. Entre los ms conocidos
se encuentran la esfera, cono,
cilindro, esferoide y toro. La es-
fera es un cuerpo geomtrico li-
mitado por una superfcie curva
cerrada cuyos puntos equidistan
de un punto interior llamado
centro de la esfera. Un cono
recto es un slido de re-
volucin generado por
el giro de un tringulo
rectngulo alrededor
de uno de sus catetos.
Al crculo conforma-
do por el otro cateto se
denomina base y al punto donde
confuyen las generatrices se le
llama vrtice.
Un cilindro es la super-
fcie formada por los
puntos situados a una
distancia fja de una
lnea recta dada, el eje
del cilindro.
En geometra, un toro
es una superfcie de revolucin
generada por una circunferencia
que gira alrededor de una recta
exterior coplanaria (que est en
su plano y no la corta). La pala-
bra toro proviene del vocablo
en latn torus, cuyo signifcado
en castellano es bocel o mu-
recillo, que se trata de una mol-
dura redondeada de la basa, con
forma de hogaza de pan.
Un crculo es el lugar geom-
trico de los puntos del plano
cuya distancia a otro punto
fjo, llamado centro, es igual
que la longitud del radio. Es el
conjunto de los puntos de un
plano que se encuentran dentro
de una circunferencia. Aunque
ambos conceptos estn relacio-
nados no debe confundirse la
circunferencia (lnea curva) con
el crculo (superfcie).
1. ndaga en varias fuentes bibliogrfcas la forma en que se defne "cuerpo
en geometra.
2. Explica con tus propias palabras a qu se denomina "cuerpos redondos.
3. Qu ventaja didctica ofrece el hecho de iniciar el estudio de los crcu-
los y las esferas a partir de que los nios reconozcan los cuerpos redon-
dos para diferenciarlos y de ah pasar a las superfcies curvas? Argumenta
tu respuesta tan slidamente como te sea posible.
4. Qu situacin didctica propondras para que los nios deduzcan las
propiedades de los cuerpos geomtricos redondos y distingan la diferencia
entre stos y las curvas planas?
En las pginas 16 a 18 del Tomo V, Vol. 1 se
aborda el tema de los crculos y las esferas. El
repaso que se hace en esta leccin retoma el
conocimiento que los nios tienen sobre los ob-
jetos redondos o circulares con base en el reco-
nocimiento de las formas curvas que presentan.
Los alumnos debern distinguir nicamente
los cuerpos redondos que tienen al menos una
de sus caras de forma curva como el cono, el
cilindro o la esfera.
Con estos ejercicios se pretende que los nios
observen las fguras que aparecen en la pgina
y luego se les pide que las describan por su apa-
riencia, se les pregunta si las conocen y cmo
es que las conocen.
A continuacin los nios describirn las fgu-
ras por sus propiedades, cuestionndoles para
qu sirven?, qu forma tienen? Despus se les
pide que clasifquen objetos de su entorno que
posean caractersticas similares.
Se espera que los alumnos identifquen que
las tapas de los frascos y sus bases, as como
las caras del reloj son superfcies planas redon-
das. Se induce que concluyan que los objetos
de las ilustraciones son cuerpos, pues ocupan
un lugar en el espacio, y que tienen tres dimen-
siones: altura, ancho y largo.
En la pgina 16 (Fig. 1), observamos que las
pelotas representan a la esfera, los frascos
tienen una cara curva, el reloj tiene dos bases
circulares y una altura, las llantas de la bicicleta
representan el cuerpo geomtrico denominado
"toro y un bote ilustra al cilindro.
Para distinguir estos cuerpos de las superf-
cies planas redondas se pide a los nios que
dibujen un crculo (Fig. 2)
Fig. 1
Circulos y esferas {1}
Fig. 2
recto es
voluci
el gir
rect
de
Al
do p
Un crculo es el lugar geom
Rehexiones
adicionales
Geometra 43
1. Explica con tus propias palabras la diferencia entre crculo y esfera.
2. Cul es la intencin didctica de presentar a los nios diferentes formas de organizarse (pgina 17) para
garantizar que todos tengan la misma oportunidad de dar en el blanco en el juego de las argollas?
Fig.1
En la pgina 17 del Tomo V, Vol.1, los nios enfrentan una situacin problemtica al partici-
par en el juego de las argollas (Fig.1), se trata de que las lancen de manera que queden atra-
padas al caer sobre una estaca colocada en el piso. Los nios deben decidir cmo colocarse
para que todos tengan la misma oportunidad de acertar cuando estn alrededor de la estaca;
es decir, que estn a la misma distancia de la estaca al momento de lanzar las argollas.
En el ejemplo del libro, los nios deciden colocarse formando una estrella y se argumenta
por qu no es la mejor opcin; posteriormente se colocan en lnea recta y observan que los
nios que se encuentran en los extremos tienen menos oportunidad de dar en el blanco. Lo
mismo sucede cuando se organizan formando un cuadrado, los pequeos que se encuentran
en las esquinas no estn a la misma distancia que el resto de sus compaeritos.El juego
implica acciones de ensayo y error.
El crculo es una superfcie
plana que est limitada por
una circunferencia.

El crculo comparte con la
circunferencia sus elemen-
tos principales: el centro, el
radio, el dimetro, el arco.
Una circunferencia es el
conjunto de todos los pun-
tos de un plano que equi-
distan de otro punto fjo y
coplanar llamado centro.
La circunferencia es una l-
nea curva, plana y cerrada,
que slo posee longitud. Se
distingue del crculo en que
ste es el conjunto formado
por los puntos que estn en
el interior de una circunfe-
rencia; es decir, la circun-
ferencia es el permetro del
crculo.
Circunferencia

Crculo
r
a
d
i
o
arco
d
i
m
e
tro
centro
Rehexiones
adicionales
Geometra 44
En la pgina 18 del Tomo V, Vol. 1 se pue-
de ver que fnalmente los alumnos deciden
organizarse para formar una rueda (Fig. 1),
porque esto les permite estar a la misma dis-
tancia de la estaca.
En la leccin se formaliza esta solucin al
mencionar que a la rueda que formaron se le
llama circunferencia.

Se muestra que la forma redonda que se
popuso puede construirse dibujando un con-
junto de puntos cuya distancia a otro punto
dado, llamado centro, es siempre la misma.
Esa distancia o lnea que se forma se deno-
mina radio, que hacindolo girar desde el
centro va esbozando una circunferencia.
Se induce la idea en los alumnos de que
pueden formar crculos (Fig.2) utilizando
una tachuela como punto de apoyo (centro),
al hacer girar una tira de papel o un hilo y
apoyndose con un lpiz para tensar el hilo o
sujetar el trozo de papel y trazar los crculos.
Fig. 1
Fig. 2
El crculo comparte con la
circunferencia que lo delimi-
ta los siguientes elementos:
Centro: el punto interior
equidistante de todos los
puntos de la circunferencia.
Radio: segmento que une
el centro con un punto cual-
quiera de la circunferencia.
Dimetro: el mayor seg-
mento que une dos puntos de
la circunferencia (necesaria-
mente pasa por el centro).
Cuerda: segmento que une
dos puntos de la circunferen-
cia; las cuerdas de longitud
mxima son los dimetros.
Recta secante: corta a la
circunferencia en dos puntos.
Recta tangente: toca a la cir-
cunferencia en un slo punto.
Punto de tangencia: el pun-
to de contacto de la recta tan-
gente con la circunferencia.
Arco: el segmento curvi-
lneo determinado por dos
puntos que pertenecen a la
circunferencia.
Semicircunferencia: cada
uno de los dos arcos delimi-
tados por los extremos de un
dimetro.
c
u
e
r
d
a
secante
tangente
1. Cmo explicaras a un alumno de cuarto grado cul es la diferencia entre crculo y circunferencia?
Argumenta tu respuesta tan ampliamente como te sea posible y disctela con tus compaeros y tu profesor.
2. Cules son los elementos que comparten el crculo y la circunferencia?
3. Qu propiedad comn poseen todos los radios de una circunferencia?
4. Qu propiedad comn poseen todos los dimetros de una circunferencia?
5. Cmo se llama a la lnea que corta a la circunferencia en dos puntos?
6. Cul es el nombre del segmento que une dos puntos de la circunferencia?
7. ndaga qu relacin geomtrica existe entre el radio de una circunferencia y la tangente en el punto de la
circunferencia que determina ese radio.
8. ndaga cmo construir la tangente a una circunferencia en un punto dado usando la regla y el comps.
9. Cmo se denomina el segmento curvilneo determinado por dos puntos de la circunferencia?
10. Cules seran las limitaciones didcticas si se utilizan los trminos crculo y circunferencia de manera in-
distinta? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
Geometra 45
Rehexiones
adicionales
Geometra 46
La siguiente frmula es un
modo de ver la construccin
conceptual que se desarrolla
en estas pginas:
1. Se plantea un problema
signifcativo para el alumno.
2. La solucin conduce a
conceptualizar algn objeto
geomtrico o relacin entre
objetos geomtricos.
3. Se presentan casos que
ilustran el concepto que se
est construyendo, junto con
los casos que no satisfacen el
concepto.
4. Se da nombre y se defne
el concepto.
5. Se construyen casos que
ilustran al concepto y se re-
conocen en el entorno casos
que lo ilustran y que no lo
ilustran.
6. Se procede a ampliar el
signifcado del concepto.
Esta es la secuencia que se ve
en estas pginas para la cons-
truccin conceptual y que se
volver a aplicar sucesiva-
mente en otras partes del texto
en los temas de geometra.

En las pginas 17 a 21 del Tomo IV, Vol.
1 se aborda el concepto de circunferencia.
La pgina 17 inicia con el planteamiento
del siguiente problema: cmo debern co-
locarse los nios para que al tirar la argolla
todos tengan la misma oportunidad de ensar-
tarla en el poste azul? (Fig. 1).
Concepto de circunferencia
Para que el juego sea equitativo, la nica
variable signifcativa es la distancia desde la
cual se lanza la argolla, ya que otras como
estatura, fuerza, longitud de los brazos, etc.,
ms o menos estn controladas por ser los ni-
os y nias de la misma estatura, edad y com-
plexin. En la pgina 18 se encuentra la solu-
cin: colocar a los nios en torno del poste
azul y a la misma distancia de l (Fig. 2). Las
siguientes dos imgenes de esa pgina gene-
ralizan la idea abstrayndola de su contexto y
representndola con una fgura geomtrica, a
la cual llaman en la leccin "fgura redonda;
an no se le conoce como circunferencia.
Fig.2
Fig.1
Fig.3
Fig.4
En la pgina 19 (Fig. 3) se plantea en la
actividad 2 un problema y tres respuestas, al
reproducir las hojas y recortar el papel, la co-
rrecta ser la de Yoshio, porque slo en sta
se puede comprobar que los puntos de la
periferia se encuentran a la misma distancia
del punto de interseccin de los dobleces de
la hoja (que es el centro de la circunferen-
cia). Los otros casos son importantes porque
muestran ejemplos que no producirn la for-
ma redonda que se solicita hacer. La estrate-
gia de presentar casos que ilustran un con-
cepto y casos que no lo ilustran es de mucha
importancia para la formacin de conceptos.
A rengln seguido se defne y denomina
el concepto de circunferencia. Se ensea a
los alumnos cmo trazar circunferencias con
comps, instrumento que construye conjun-
tos de puntos equidistantes del punto donde
se apoya, el cual es justamente la defnicin
de circunferencia.
Despus de defnir el concepto de dimetro
en la pgina 21 (Fig. 4) se pide a los alumnos
completar enunciados acerca de varias rela-
ciones entre dimetro y circunferencia que
proporcionan una ampliacin del concepto de
dimetro: su punto medio es el centro de la cir-
cunferencia, es un eje de simetra, es la cuer-
da de mayor longitud. Finalmente, se plantea
el problema de reproducir una circunferencia,
este es un problema clsico de la geometra.
Geometra 47
1. Dos dimetros diferentes de una circunferencia se intersectan es un punto. Qu
signifca ste en trminos de la circunferencia? Argumenta tu respuesta y disctela con
tus compaeros y tu profesor.
2. La siguiente imagen fue tomada de la pgina 21, las lneas rojas son
cuerdas trazadas desde un mismo punto.
Traza una circunferencia en una hoja y desde un mismo punto (como
en la imagen) traza muchas cuerdas, despus localiza y marca con
color rojo los puntos medios de las cuerdas trazadas.
a) Qu forma evoca la curva que describen los puntos medios de las
cuerdas?
b) Cmo podras verifcar que esa es la forma que parecen evocar los puntos medios?
Notas: Se llama cuerda de una circunferencia a cualquier segmento de recta cuyos pun-
tos extremos estn en la circunferencia. Se llama punto medio de un segmento al punto
del segmento que lo divide por la mitad.
3. En la actividad 7 de la pgina 21, en la pregunta 2 se plantea cmo encontrar el centro
de una circunferencia cuando no se le conoce, o bien no est marcado en la imagen.
En la imagen del texto un chico sugiere: Recorta el crculo y examnalo. Si lo doblamos
para hacer dos secciones iguales,.
a) Encuentra la solucin al problema aplicando esta sugerencia.
b) Argumenta la solucin y busca en un texto de geometra su sustento.
Rehexiones
adicionales
Geometra 48
En las pginas 59 a 63 del Tomo IV, Vol. 1
se integra el concepto de ngulo.
Como antecedente a esta leccin, en la
pgina 20 del Tomo III Vol. 2, se estudi la
defnicin de ngulo recto. La cual no se fun-
da en la idea de medida, sino en la accin
de girar en la comparacin con un modelo
llamado ngulo recto.
En la pgina 59 del Tomo IV, Vol. 1, se de-
fne por primera vez la forma ngulo y en las
siguientes dos pginas se plantea al alumno
el problema de comparar "ngulos por su
tamao. Es decir, cuantifcar el tamao de
los ngulos, medirlos relacionndolos con
otros. Posteriormente se aborda la cuestin
de cmo asociar a cada ngulo un nmero
que sea su medida y adems que se cum-
pla un aspecto fundamental: si dos ngulos
tienen diferente tamao, debern tener tam-
bin medidas diferentes. En el fondo este es
el problema que se plantea al alumno al pre-
guntarle sobre cul animal tiene ms abier-
ta la boca y cul menos, y que los ordene
segn el tamao del ngulo formado por sus
bocas abiertas (Fig. 1).
En la pgina 62 (Fig. 3) se ve que las ideas
de Hiroshi y Masako tienen la fnalidad de
proponer un patrn con respecto al cual com-
parar los casos concretos: cuntas veces
cabe el patrn en un ngulo dado, la mitad,
un tercio, dos veces, tres y media veces?
La idea de Masako consiste en crear un ins-
trumento que permita una mejor apreciacin
de las comparaciones que se pide hacer.
En la pgina 63 se introduce el patrn de
medida para los ngulos, patrn universal-
mente aceptado, as como el instrumento para
medirlos. En la pgina 66 (Fig. 4) se ensea
cmo construir ngulos con medidas dadas.
De esta forma se da solucin al problema
de medir ngulos mediante un sistema que a
todo ngulo le asigna un nico nmero como
su medida y a los ngulos con diferente aber-
tura les asigna diferentes medidas.
Concepto de medida:
Por medicin se entiende el
proceso por medio del cual
asignamos un nmero a una
magnitud fsica de algn ob-
jeto o conjunto de objetos con
propsitos de comparacin.
El nombre de medida se usa
para denotar el nmero de
unidades que corresponden a
la magnitud que se mide.
La medida cuenta con las si-
guientes propiedades:
1. La medida del todo es
igual a la suma de las medi-
das de cada una de sus partes.
2. La medida es siempre un
nmero mayor o igual a cero.
3. En igualdad de condicio-
nes de realizacin de una me-
dicin, la repeticin de sta
da resultados iguales.
Medicin directa: Es un
proceso visual que consiste
en hacer una comparacin
directa de la cualidad de un
objeto con una unidad de me-
dida estndar.
Medicin indirecta: Hay
propiedades fsicas que no
pueden medirse de forma
directa como la temperatura,
la presin atmosfrica, la ve-
locidad, etc. Para medirlas se
debe utilizar instrumentos de
medicin indirecta, como el
termmetro, el manmetro o
el velocmetro.
El transportador es un ins-
trumento que cuenta con una
escala para medir ngulos de
manera directa.
La medida de los ngulos,
como se defne en estas pginas,
cumple las tres propiedades que
toda medida debe satisfacer.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Angulos
Geometra 49
1. En estas pginas se pretende que los alumnos aprendan a medir ngulos con el
transportador. Utiliza ngulos especfcos para ejemplifcar que la medicin de ngulos
as realizada satisface las tres propiedades que toda medida debe cumplir.
2. Supongamos que alguien invent un mtodo para medir ngulos
basado en el rea que stos encierran. Este mtodo se ilustra en
la fgura de la derecha:
A una distancia de un centmetro del vrtice del ngulo, se
traza sobre uno de sus lados el segmento perpendicular a l.
El rea del tringulo as formado ser la medida del ngulo.
En este caso es:
Medida de = (1 cm.)d =() d
El autor del mtodo afrma que esta medida siempre es un
nmero positivo.
Argumenta por qu los resultados de este procedimiento no
cumplen las propiedades que debe tener una medida.
3. A la luz de las tres propiedades que toda medida debe cumplir, comenta casos de
otras medidas, como: temperatura, longitud, volumen, peso, etc.
Geometra 50
Rehexiones
adicionales
Un aspecto notable en esta
forma de abordar el concepto
de tringulo y sus diferentes
tipos es el papel que se le hace
jugar a la fuerza de gravedad,
o de otra manera, al peso de
los cuerpos. En efecto, los
popotes de la misma longitud
pesan lo mismo.
Por lo tanto:
1. Si un tringulo se forma
con tres popotes del mismo
tamao, entonces al colgarlo
por cualquiera de sus vrtices,
ste quedar en equilibrio con
su base siempre horizontal.
2. Si el tringulo se forma con
dos popotes de igual tamao y
el tercero es de diferente lon-
gitud, entonces, solamente si
se le cuelga por el vrtice for-
mado por los popotes iguales,
la base quedar horizontal, en
cualquier otro caso la base
quedar inclinada.
3. Si el tringulo est formado
por tres popotes de diferente
tamao cada uno, entonces al
ser colgado por cualquiera de
sus vrtices, la base quedar
siempre inclinada.
Si en lugar de longitud se
hablara de color, el resultado
sera el mismo, pues los popo-
tes del mismo color tienen la
misma longitud.
Es una forma ingeniosa de
lograr la clasifcacin de los
tringulos por la longitud de
sus lados, que puede dar lugar
a preguntas cuya respuesta
puede ser interesante:
Por qu cuando se cuelga
un tringulo equiltero por
cualquiera de sus vrtices, al
lograrse el equilibrio, la base
siempre queda horizontal?
Por qu en el caso del trin-
gulo issceles nicamente su-
cede con un vrtice? Por qu
para el tringulo escaleno esto
nunca ocurre?
Despus de esta experiencia,
los alumnos pueden observar
que los tringulos se divididen
en tres clases.
Clasihcacin de triangulos
En las pginas 72 a 78 y en la 80 del Tomo
V, Vol. 1, se atiende la clasifcacin de los
tringulos. Como antecedentes a esta leccin
se cuenta con las defniciones de tringulo, y
ngulo y la medicin de ngulos.
En la pgina 72 (Fig. 1), los tringulos
construidos por medio de popotes de colores
poseen cualidades singulares a partir de los
popotes que se usen para su construccin.
Lo anterior sucede de esta forma porque los
popotes tienen diferente longitud segn sea
su color, entonces los del mismo color pesan
lo mismo.
Estas caractersticas de los tringulos que
se construyen explican su comportamiento al
ser colgados en el pizarrn (Fig. 2):
y solamente si se cuelga del vrtice forma-
do por los popotes del mismo color el lado
opuesto estar en posicin horizontal.
3. Si un tringulo est formado por popotes
de diferente color, todos sus lados sern de
diferente longitud y en ningn caso al colgar
el tringulo de uno de sus vrtices el lado
opuesto ser horizontal.
Los comportamientos enlistados se mues-
tran en el mtodo de la maestra y en el de
Hiroshi (Fig. 3).
1. Si un tringulo est formado por popotes
del mismo color, el lado opuesto al vrtice de
donde se cuelga ser siempre horizontal y to-
dos los lados tendrn la misma longitud.
2. Si un tringulo est formado por dos popo-
tes del mismo color y otro de un color diferente
el tringulo tendr dos lados del mismo tamao
A partir de esta experiencia, en donde inter-
viene la accin de la gravedad, se propicia
de manera inductiva las defniciones de trin-
gulos equilteros e issceles.
En las pginas 76 y 77, dadas las defnicio-
nes, y como en otros casos de conceptuali-
zacin, se procede a reconocer en el entorno
real y en el abstracto, casos particulares que
ilustren estos conceptos (Figs. 4 y 5).
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Geometra 51
Actividades que se sugieren para los futuros
docentes
1. En la pgina 80 del texto se encuentra la siguiente imagen.
La indicacin es doblar y recortar hojas como se ilustra en la
parte superior para formar tringulos issceles. Se indica hacer
varios tringulos con la misma forma y superponerlos como se
ve en la fgura de abajo. El doblez de la hoja marca una lnea
recta y esta lnea aparece sin importar el nmero de tringulos
que as se construyan. Esta ltima imagen es muy sugerente y
la lnea que ah aparece.
a) Escribe enunciados geomtricos cuyo sujeto sea esta lnea
usando en ellos algunas o todas las siguientes palabras: sime-
tra, altura, mediatriz, punto medio, perpendicular.
Deben ser enunciados verdaderos y para cada uno debes ar-
gumentar sobre su veracidad.
2. La siguiente imagen se en-
cuentra en la pgina 86 del libro:
En el contenido de la pgina 78 se declara: En un tringulo issceles, hay 2 ngulos
que miden lo mismo. En un tringulo equiltero, cada uno de sus 3 ngulos mide 60.
Respecto a la imagen se dice: A y B son los centros de las circunferencias, BD y AE son
dimetros. Se pregunta: qu tipo de tringulo es CDB?
Responde la pregunta, pero no midiendo sobre la imagen, sino argumentando la validez
de tu respuesta con base en las conceptos expuestos en estas pginas.
A B
C
D
Geometra 52

Rehexiones
adicionales
La construccin con regla y
comps es uno de los temas
clsicos de la geometra. En
estas pginas se introduce la
construccin de tringulos.
La siguiente fgura se refere
al primer teorema de los Ele-
mentos de Euclides: Dado un
segmento, construir sobre l
un tringulo equiltero.
En la fgura el segmento dado
es AB.
Esta construccin, con una
ligera diferencia, es la que
se usa en la pgina 79, inciso
2, (Fig. 1) para construir un
tringulo issceles.
En geometra los problemas
de construccin no se termi-
nan al realizar sta; se exige
adems explicar cmo se
hace, fundamentarla con base
en defniciones, en principios
y en resultados ya probados y
establecidos como teoremas
de la geometra. El razona-
miento de Euclides es ms o
menos el siguiente:
Con centro en A y radio AB
se traza la circunferencia c.
Con centro en B y radio BA
se traza la circunferencia c`.
C es un punto de interseccin
de las circunferencias.
Se trazan los segmentos CA
y CB.
El segmento AC es radio de
la circunferencia c, entonces
AC=AB.
El segmento BC es radio de
la circunferencia c, entonces
BC=BA.
Puesto que AB=BA, enton-
ces AC=BC.
Por lo tanto, los segmentos
AB, AC y BC son iguales en
longitud.
Debido a lo anterior, el
tringulo ABC es equiltero
y est construido sobre el
segmento AB.
se aborda la construccin de tringulos con
regla y comps.
Construccin de triangulos
1. Al principio se trata la construccin de
tringulos issceles o equilteros para los
cuales se da la longitud de sus lados.
2. En otro caso se aborda la construccin
de un tringulo dando la longitud de un lado
y la medida de los ngulos adyacentes a l.
3. En el siguiente, se da la longitud de los
lados de un tringulo donde todos sus lados
son diferentes.
4. En el ltimo, se dan las longitudes de dos
lados y el ngulo formado por ellos.
Esos casos confguran el contenido del
tema de congruencia de tringulos, cuyo es-
tudio culmina en el nivel de bachillerato. En
el nivel de educacin primaria slo se em-
pieza a esbozar a partir de la siguiente pre-
gunta: si un tringulo tiene tres lados y tres
ngulos, cuntos y cules de estos elemen-
tos necesitas conocer como mnimo para re-
producir ese tringulo?
Fig.1
Fig.2 Fig.4
Fig.3
En las pginas 84 y 85 (Figs. 3 y 4) se de-
sarrollan respuestas a la pregunta anterior.
Para la primera actividad de la pgina 84,
Yoshiko y Tamotsu plantean cada uno formas
diferentes de proceder que conducen a solu-
ciones correctas para la construccin. La so-
lucin de Yoshiko hace referencia al caso del
inciso 2 del listado anterior, mientras que la
de Tamotsu corresponde al inciso 4, en am-
bos casos se dan tres elementos de los seis
que contiene el tringulo.
Este problema no es simple. En la seccin
3 de la pgina 85, solamente para el primer
caso es posible construir el tringulo, en los
otros dos, no se puede construir slo con
esos datos. En los tres casos de la pregun-
ta se dan tres datos del tringulo. Si en los
casos 2 y 3, se da un dato ms (4 datos en
total) ya es posible la construccin, pero en-
tonces estos casos se pueden reducir a los
planteados por Yoshiko o Tamotsu, es decir,
tres datos son sufcientes, pero no cuales-
quiera de ellos.
A
c c
B
C
Geometra 53
Revisa en cualquier libro de texto de geometra el tema de congruencia de tringulos y
despus, resuelve los siguientes problemas.
1. En la columna de "Refexiones adicionales se afrma que el tringulo ABD es equiltero.
En la siguiente fgura se ha trazado la recta que pasa por los puntos C y D intersecciones
de las circunferencias. Esa lnea recta es perpendicular al segmento AB.
Una forma de demostrar la validez de la afrmacin anterior es probando primero que los
tringulos DAC y DBC son congruentes. Argumenta por qu esos tringulos efectivamen-
te son congruentes.
2. Despus de hacer lo anterior, demuestra que en la fgura de abajo los tringulos DAE
y DBE son congruentes.
Observa que al ser congruentes los tringulos DAE y DBE, entonces los ngulos de esos
tringulos con vrtice E son congruentes, es decir, miden lo mismo. Como esos ngulos
suman 180, entonces cada uno mide 90. Por lo tanto, la recta DC es perpendicular al
segmento AB.
Nota. Los criterios planteados en los incisos de la pgina anterior son tiles para este problema.
A B
D
C
A B
D
C
A B
D
C
A B
D
C
Rehexiones
adicionales
Geometra 54
ngulo recto: es la esquina
que se forma de la manera
que indica la fgura:
Como antecedente a esta
leccin se encuentran las
lecciones de las pginas 63
y 64 del Tomo IV, Vol. 1
que abordan los siguientes
conceptos:
Medida del ngulo recto:
1 ngulo recto =90
Medicin: los ngulos se
miden con el trasportador.
En el entorno es frecuente
hallar la siguiente estructura:
En la imagen de abajo, a
cada una de las parejas de
ngulos: a, b y c, d se les
llama ngulos opuestos por
el vrtice.

Estos ngulos tienen la mis-
ma medida:
<a = <b y <c = <d.
Las siguientes imgenes
apoyan la veracidad de la
afrmacin:
Por lo tanto <a = <b.
Un razonamiento similar
se aplica para el otro par de
ngulos.
En las pginas 45 a 47 del Tomo 5, Vol. 1
se trata la conceptualizacin de rectas per-
pendiculares.
En la pgina 45 (Fig. 1) se acude a una ima-
gen que es signifcativa para el alumno. Se le
pide trazar dos rectas que unan puntos rojos.
Del conjunto de respuestas se presentan
la 1, de Yoshio y la 2, de Mari (Fig. 2):

Se llama a observar cmo se cruzan las
lneas en los dos casos.
Estas soluciones son objeto de un anlisis
guiado por preguntas sobre las medidas en
grados de los cuatro ngulos.
Fig.1
Las preguntas no conducen a observar
esta relacin, pues no es el propsito del
tema. Sin embargo, el maestro debe tener
muy claro ese contexto matemtico por lo
que a los alumnos se les pueda ocurrir en
la clase. En general, lo menos que se debe
concluir es que en el caso de Yoshio, los n-
gulos son diferentes, mientras que en el es-
quema de Mari los cuatro ngulos tienen la
misma medida: 90. Ms adelante, el alumno
puede encontrar la defnicin del concepto
de rectas perpendiculares.Es necesario ha-
cer notar que este concepto se enuncia fren-
te a un caso que lo ilustra y otro que no.
Fig.2
Con respecto a los ejercicios de la pgina 47
(Fig. 3):
El primero slo pretende que el alumno
identifque los casos que ilustran el concepto
de rectas perpendicualres y aquellos que no
lo hacen, la respuesta se obtiene con la me-
dida de ngulos y contrastando el resultado
con la defnicin.
El ltimo ejercicio muestra, por medio de
los dobleces de una hoja de papel, cmo
construir rectas perpendiculares.
Conceptualizacin de rectas perpendiculares
En virtud de los antecedentes de los
alumnos, la respuesta esperada es que
midan los ngulos.
Ambos pares de lneas son lneas que se
cruzan. Cuando dos lneas rectas en un
mismo plano se intersecan, forman cua-
tro ngulos y se induce que entre stos
siempre existe la siguiente relacin: los
ngulos opuestos por el vrtice miden
lo mismo.
Fig.3
<a = 180
o
- <c <b = 180
o
- <c
Geometra 55
1. En la imagen del banco en la columna de "Refexiones adicionales:
a. Cul es la medida del ngulo x?
b. Qu relacin guardan los ngulos x y z?
c. Cul es la medida del ngulo y?
2. En la columna de "Refexiones adicionales se mostr que <a = <b. Usa un razona-
miento similar para demostrar que: <c = <d.
Rehexiones
adicionales
Geometra 56
En las pginas 50 a 52 del Tomo V, Vol. 1,
se trata el concepto de rectas paralelas.
Se destacan los siguientes antecedentes
de este tema:
1. En las pginas 22 y 24 del Tomo III, Vol.
2, se abordan los conceptos de rectngulo y
cuadrado, que son cuadrilteros cuyas cua-
tro esquinas son ngulos rectos.
2. En la pgina 23 del Tomo III, Vol.2 se
menciona que: "los lados opuestos de un
rectngulo tienen la misma longitud.
3. Tambin se usa la cuadrcula ortogonal
que para que los alumnos tracen fguras.
4. En las pginas 46 y 48 del Tomo V, Vol.1,
se aborda el trazo de rectas perpendiculares.
En la pgina 50 (Fig. 1) se plantea un pro-
blema en el que no se pide trazar rectas pa-
ralelas, sino rectas como las de las bande-
ras. Los tres chicos de la imagen expresan
tres maneras intuitivas de proceder con el
trazo pedido. La mejor solucin planteada
se sustenta en alguno de los antecedentes.
Debemos notar que la bandera de la ilustra-
cin A da la clave de la solucin.
En la pgina 51 se plantea: cmo se tra-
zan rectas paralelas a una recta dada? (Fig.
2) y la solucin se brinda de una manera casi
matemticamente correcta, que corresponde
al nivel de desarrollo del curso: "Traza una
recta que sea perpendicular a la recta (a). El
"casi se debe a que la solucin indicada sola-
mente es cierta si la lnea (a) es perpendicular
a la recta dada. Solamente si se cumple esta
condicin, los ngulos b y c miden lo mismo.
Este hecho se usa para defnir posteriormente
el concepto de rectas paralelas.
La defnicin de rectas para-
lelas se aborda en trminos
visuales y operacionales.
Esto es adecuado para un
primer acercamiento a este
concepto.
Esta defnicin se hace ope-
rativa, indica como construir
la caracterizacin intuitiva
que inicialmente se da (ver
pgina 52): son rectas que
nunca se cruzan por mucho
que se extiendan.
Esta idea se formaliza como
sigue:
En la imagen de abajo los n-
gulos del mismo color miden
lo mismo. Dos ngulos de
diferente color suman 180.

Entonces: b + d = 180
Supongamos que: las rectas
se cruzan en un punto cuando
se extienden.
Entonces se forma un trin-
gulo con ngulos b, d y un
tercer ngulo, diferente de
0, donde se cruzan. En el
tringulo que se forma
b + d + el tercer ngulo =
180.
Entonces b + d < 180, lo
cual contradice el hecho de
que b + d = 180
La contradiccin ocurre por la
suposicin que se hizo. Por lo
tanto se concluye que esta afr-
macin es falsa, lo verdadero
es: nunca se cruzan las rectas.
El atributo de que:'La distan-
cia entre 2 lneas paralelas es
la misma en cada punto es
un resultado de la defnicin
de lneas paralelas.

Resulta de probar: las rectas
negras son paralelas, entonces
los tringulos son iguales.
Fig.1
Conceptualizacin de rectas paralelas
Fig.2
Igual que para las rectas perpendiculares,
la defnicin de rectas paralelas es visual y
operativa: "Dos lneas son paralelas si al cru-
zarlas con otra lnea recta los ngulos sea-
lados miden lo mismo.
Una vez que se da el concepto, se pide dis-
tinguir entre rectas que son parelalas de las
que no lo son midiendo los ngulos. Es decir,
se pone a un lado la percepcin visual para
acudir al concepto formal.
En la pgina 52 (Fig. 3), se da otro atibuto
de las rectas paralelas que valida la tercera
solucin en la construccin de la bandera en
la pgina 50. El ltimo ejercicio de la pgina
52, debe ser resuelto de forma deductiva: las
rectas son paralelas, entonces las dos pre-
guntas prcticamente se contestan aplicando
las defniciones "si son paralelas, entonces.
Fig.3
Geometra 57
1. En la pgina 50 el nio con anteojos afrma que su solucin es la mejor. En ese punto
los alumnos no conocen los atributos de las rectas paralelas. Qu conocimientos pre-
vios sustentan la conviccin de ese nio?
2. En la pgina 51 se da la indicacin: "Traza una recta que sea perpendicular a la recta
(a). Corrobora midiendo los ngulos b y c. En geometra hay un principio que dice:
"Dos lneas rectas diferentes en un mismo plano que son perpendiculares a un tercera
lnea recta son paralelas entre s. Justifca este ltimo enunciado tomando como base
la defnicin de la pgina 46.
3. Al fnal de la columna de "Refexiones adicionales se desarrolla un esbozo de de-
mostracin para el atributo: "La distancia entre 2 lneas paralelas es la misma en cada
uno de sus puntos usando el hecho de que este resultado se deriva de la defnicin
de lneas paralelas. Desarrolla los detalles de la demostracin a partir del esbozo de
prueba planteado en la leccin.
Geometra 58
Rehexiones
adicionales
En las pginas 48, 49, 53
y 55 del Tomo V, Vol. 1 se
abunda en la aplicacin con-
ceptual de rectas paralelas y
perpendiculares.
Al momento de estudiar es-
tas pginas los alumnos co-
nocen los conceptos de rectas
perpendiculares y paralelas.
Estos conceptos se presentan
formalmente, sus defnicio-
nes, nomenclatura conven-
cional y adems se muestran
ejemplos de stos.

En estas pginas se abor-
da la aplicacin de estos
conceptos tanto en la iden-
tifcacin de casos que sa-
tisfacen o no el concepto,
como en la construccin de
ejemplos de ellos. En el pri-
mer caso el razonamiento
se basa en la formulacin
de hiptesis sobre si los ca-
Ausbel (1963), seala que los
estudiantes pueden aprender
muchos conceptos si se les da
el nombre de dichos conceptos,
defniciones verbales, ejem-
plos del concepto y ejemplos
impropios para el concepto.
Tal consideracin explica la
forma en que en estos textos
se va desarrollando el conoci-
miento geomtrico, esta idea
se complementa con las que
han orientado el anlisis de las
pginas y dan lugar a una inter-
pretacin sobre la enseanza y
el aprendizaje conceptual.
La defnicin de un concepto
implica la delimitacin de un
universo formado por objetos
que representan al concepto,
es decir, objetos en los que
se expresan los atributos que
lo defnen. A los elementos
de este universo se les llama
instancias del concepto.
En general, un concepto est
bien defnido si ante cual-
quier caso especfco se pue-
de decidir sin ambigedades
si ste es instancia o no del
concepto en cuestin.
Fig.2
sos satisfacen o no al con-
cepto; la evaluacin de tal
hiptesis se hace acudiendo
a los atributos establecidos
en sus defniciones. En la
construccin de ejemplos, el
razonamiento es en el senti-
do de producir un objeto que
posea los atributos que indi-
ca la defnicin.
Fig.1
Paralelas y perpendiculares: aplicacin conceptual
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Geometra 59
1. Enlista los antecedentes de que disponen los alumnos al momento de iniciar la reali-
zacin de las actividades de las pginas analizadas.
2. Analiza la imagen que muestra el trazo de rectas paralelas con regla y escuadra, jus-
tifca por qu las rectas trazadas son ejemplos del concepto de rectas paralelas.
3. Observa la recta f en el problema 1 de la pgina 55 y explica por qu las rectas a y b
no son ejemplos del concepto de rectas paralelas.
4. Justifca por qu las rectas c y g no son ejemplos del concepto de rectas perpendicu-
lares en el problema 1 de la pgina 55.
5. En el anlisis de los problemas 3 y 4 se dice que son de naturaleza deductiva. Esto
signifca que no se resuelven midiendo directamente los ngulos, sino aplicando prin-
cipios geomtricos ya conocidos. Completa deductivamente el siguiente razonamiento:
Las construcciones de las
pginas 48 (Fig. 1) y 53
(Fig. 2) ilustran lo anterior.
Hiroshi parte de una recta
en la que marca un punto
para aprovechar el uso del
transportador y realiza la
construccin que cumple
con el atributo que prescribe
la defnicin. Kenji procede
de la misma manera para
construir rectas paralelas:
apoya la escuadra en la re-
gla y la coloca perpendicu-
larmente a la recta dada; de
esa forma puede trazar otra
recta diferente que es per-
pendicular a la regla y tam-
bin paralela a la recta dada
en concordancia con lo que
establece la defnicin: los
ngulos formados por la re-
gla y las rectas que estn
igualmente situados miden
lo mismo, 90. El ejercicio
6 de la pgina 49 (Fig. 3) y
el 4 de la pgina 53 (Fig. 4)
tienen el propsito de prac-
ticar las construcciones que
se han mostrado.
El ejercicio 1 de la p-
gina 55 (Fig. 5) pide que
se identifiquen casos que
ejemplifican los conceptos.
Se usa el razonamiento
que se describi arriba: se
verifica si la hiptesis sa-
tisface o no al concepto de
rectas perpendiculares o
paralelas midiendo los n-
gulos involucrados en cada
definicin.
Los problemas 3 y 4 de la
misma pgina, son de natura-
leza deductiva.
Con respecto al 3, las rec-
tas son paralelas, se aplica
la defnicin dos veces y el
conocimiento que ya se tiene
de la medida de los ngulos
formados por dos rectas que
se intersecan.
Para el 4 se usan las def-
niciones de rectngulo y de
rectas perpendiculares para
deducir la perpendicularidad
de los lados. El paralelismo
se justifca con su defnicin
o bien porque la distancia
entre las rectas es la misma.
Es un dato que la recta a es paralela a la recta b, cul es la medida del ngulo d?
De la fgura se tiene que d y f forman un ngulo de 180, cul es la medida
del ngulo f ?
Es un dato que la recta b es paralela a la recta c, cul es la medida del ngulo g?
De la fgura se tiene que e y f forman un ngulo de 180, cul es la medida del
ngulo e?
6. Como se hizo en el problema anterior, escribe el razonamiento para resolver el
problema 4.
Geometra 60
Rehexiones
adicionales
En las pginas 58 y 59 del Tomo V, Vol. 1, se
estudian los cuadrilteros y su clasifcacin.
En la actividad de la pgina 58 (Fig. 1) se
estudian los cuadrilteros y se realiza un in-
teresante ejercicio de clasifcacin.
Se destacan los siguientes antecedentes:
Conceptos de cuadriltero, rectngulo,
cuadrado, rectas paralelas y perpendiculares.
Comprensin y uso de la malla ortogonal
de puntos.
En esta actividad se solicita agrupar los
cuadrilteros de acuerdo con su forma, uti-
lizando las etiquetas, las maneras de dibujarlos y sus caractersticas.
Un elemento visual que apoya esta tarea es que las rectas paralelas estn coloreadas.
Una clasifcacin posible a partir de los antecedentes con que cuentan los alumnos y por
las cualidades claramente observables es la siguiente:
Realizar clasifcaciones es una
de las habilidades matemticas
ms importantes a desarrollar
en los educandos. Para hacerlo
es necesaria la capacidad de
discriminacin. Es decir, a
partir de la consideracin de
sus atributos, determinar si
dos o ms casos satisfacen el
mismo concepto.
Ante varios casos del mismo
concepto, la habilidad de dis-
criminar entre ellos, hace po-
sible determinar las diferentes
subcategoras conceptuales a
las que pertenecen.
En el tema 'Varios tipos de
cuadrilteros, despus de las
pginas 58 y 59, se procede a
crear los conceptos de trape-
cio, paralelogramo y rombo.
Estos conceptos se usan para
identifcar conjuntos de obje-
tos geomtricos (es el univer-
so conceptual mencionado en
una observacin anterior), la
siguiente imagen ilustra cmo
se relacionan:
Sustentado en las defniciones
dadas en el texto, la categora
de trapecios es una subcate-
gora de los cuadrilteros, la
de los paralelogramos es una
subcategora de los trapecios.
La regin roja representa a los
rectngulos, la regin bordeada
de negro a los rombos y la zona
en que se intersecan representa
a los cuadrados.
Cuadrilateros: clasihcacin
A partir de este agrupamiento (Fig. 2), des-
tacan tres categoras de cuadrilteros segn
sus lados y el paralelismo entre ellos: sin la-
dos paralelos, con un par y con dos pares
de lados paralelos. De esta ltima categora,
se destacan las subcategoras: cuatro lados
iguales y/o cuatro ngulos rectos.
La categora ms general es la correspon-
diente a los cuadrilteros e incluye a todos
los casos de la pgina. Los que tienen un
par de lados paralelos forman una subca-
tegora que incluye a todos menos los ca-
sos a y g. A su vez, sta ltima contiene a
los que tienen dos pares de lados paralelos
que forman una subcategora propia que
contiene los casos e, f, i, k, los cuales, a su
vez, sugieren otras subcategoras como se
indic al fnal del prrafo anterior.
Etiqueta Lados paralelos ngulos rectos Lados de igual medida
g
a Uno
b, j Un par
d Un par Dos
c, h Dos pares Los lados opuestos
i Dos pares Cuatro
e Dos pares Cuatro Los lados opuestos
f, k Dos pares Cuatro Cuatro
Cuadrilteros
Trapecios
P
a
r
a
lelogra
m
o
s
Fig.1
Fig.2
Geometra 61
1. Hacer la actividad propuesta en estas pginas requiere conocer las posibilidades del
uso de la malla de puntos. Encuentra al menos cuatro atributos geomtricos de la malla.
2. En el caso b de la pgina 59, las rectas de color rojo se marcan como paralelas. Jus-
tifca lo anterior empleando la defnicin del concepto de rectas paralelas y los atributos
de la malla.
3. En el caso e de la misma pgina hay rectas paralelas y perpendiculares. Justifca lo
anterior empleando las defniciones de esos conceptos y los atributos de la malla.
4. En los casos c, h, i, hay rectas oblicuas paralelas. Justifca lo anterior empleando la
defnicin del concepto y los atributos de la malla.
Geometra 62
Rehexiones
adicionales
se analiza el paralelogramo y su didctica.
Observa la pregunta en el apartado 1 de la
pgina 61 (Fig. 1), nota que adems de los
casos c y h hay otros que la responden afr-
mativamente.
Una vez defnido el concepto de paralelo-
gramo, su nombre y atributos, se procede
a la identifcacin de ejemplos y el procedi-
miento para su construccin. La construccin
con la cuadrcula no debe ser problema para
los alumnos por la experiencia previa con la
malla de puntos, aunque hay que tener claras
las limitaciones de este recurso.
En este tema se estudian
algunos cuadrilteros y se
formulan los conceptos de
trapecio, paralelogramo y
rombo. Despus de hacer la
conceptualizacin, lo que
sigue es emplearla para la
identifcacin de ejemplos
que correspondan o no a di-
chos conceptos y construir
estos cuadrilteros.
Para la identifcacin de
ejemplos el procedimiento
consiste en preguntarse si
los casos satisfacen o no el
concepto dado; la validacin
de la respuesta se hace acu-
diendo a los atributos que se
involucran en el concepto.
En el caso de la construccin
de ejemplos se razona en el
sentido de producir un objeto
que tenga los atributos que
establece la defnicin.
Ese es el guin bsico que
subyace en estas lecciones
sobre conceptos geomtricos.
Otro aspecto que se aborda es
la extensin de los conceptos
mediante el descubrimiento de
atributos diferentes a los que se
refere su defnicin. Este he-
cho se encuentra en el inters
de las lecciones de este tema y
muestra cmo los conceptos se
desarrollan y evolucionan va
el pensamiento de las personas.
Para el desarrollo del pensa-
miento geomtrico es de gran
imporetancia estudiar cmo
se relacionan los conceptos,
tanto para dar lugar a nuevos
conceptos, (por ejemplo: el
listado de antecedentes para
este tema) como para estable-
cer relaciones conceptuales
que constituyan teoremas de
la geometra.
El paralelogramo y su didactica
En la pgina 62 (Fig. 2) se usan la regla y la
escuadra, estos instrumentos permiten la cons-
truccin de los pares de rectas paralelas con
apego a su defnicin. La tcnica de deslizar la
escuadra sobre el canto de una regla permite
construir muchos paralelogramos, pero para
que cotengan ngulos con medidas especfcas
se requiere tambin el transportador.
En el apartado 4 se orienta la atencin del
alumno hacia la verifcacin de hechos que
van a permitir ampliar el concepto de parale-
logramo incorporando dos nuevos atributos.
Sin embargo, aun cuando estos atributos ha-
cen referencia a cualidades diferentes como
"lados opuestos tienen igual longitud y los
ngulos diagonalmente opuestos tienen la
misma medida, estos son equivalentes al
atributo que se usa en la defnicin (pares
de lados paralelos); son equivalentes en el
sentido de que si uno de ellos ocurre en un
cuadriltero, entonces es un paralelogramo.
La geometra permite demostrar de manera
deductiva esa equivalencia.
El problema de la pgina 63 (Fig. 3) con-
siste en la construccin de un paralelogramo
a partir de ciertos datos. El pollito plantea
parte del problema: "cmo localizar el punto
D?. Adems, es necesario que se cumpla
que los lados sean paralelos. Tal propsito
se logra como lo hace Takeshi, quien opta
por la construccin de paralelas a partir de
su defnicin. La propuesta de Yoko funciona
porque los lados opuestos resultan iguales,
lo cual se puede verifcar midiendo. Otra so-
lucin se obtiene al construir ngulos iguales
opuestos diagonalmente.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Geometra 63
1. Usando slo la regla, construye en una cuadrcula un paralelogramo que tenga
dos ngulos de 135.
2. Construye con regla y escuadras un paralelogramo que tenga dos ngulos de 75.
3. Construye un paralelogramo que tenga dos ngulos de 15.
4. Haz la siguiente construccin y explica de qu tipo es el cuadriltero que se forma.
No se permite medir, sino argumentar si se cumplen o no los atributos de la fgura.
Marca en una hoja en blanco dos puntos que estn a una distancia de poco ms
de tres centmetros, llama a esos puntos A y B.
A continuacin traza una circunferencia con centro en A que pase por B.
Despus traza otra circunferencia con centro en B y que pase por el punto A.
Llama C y D a los puntos de interseccin de las circunferencias.
Traza un cuadriltero cuyos vrtices sean los puntos A, B, C y D.
5. Realiza la construccin siguiendo las instrucciones que se dan a continuacin y
explica de qu tipo es el cuadriltero que se forma.
Traza una circunferencia en una hoja en blanco.
Traza dos dimetros diferentes de esa circunferencia.
Une los puntos de interseccin de los dimetros con la circunferencia para formar
un cuadriltero.
6. Realiza la construccin siguiendo las instrucciones que se dan a continuacin y
explica de qu tipo es el cuadriltero que se forma.
Traza un cuadriltero cualquiera en una hoja en blanco.
Localiza los puntos medios de los lados del cuadriltero.
Une los puntos medios para formar un cuadriltero.
7. Realiza la construccin siguiendo las instrucciones que se dan a continuacin
y explica de qu tipo es el cuadriltero que se forma.
Dibuja un rectngulo cualquiera en una hoja en blanco.
Localiza los puntos medios de los lados del rectngulo.
8. Realiza la construccin siguiendo las instrucciones que se dan a continuacin
y explica de qu tipo es el cuadriltero que se forma.
Dibuja un rombo cualquiera en una hoja en blanco.
Localiza los puntos medios de los lados del rombo.
Geometra 64
Rehexiones
adicionales
En las pginas 66, 67, 71 y 72 del Tomo
V, Vol. 1, se estudia el paralelogramo y sus
diagonales.
En el caso de los cuadrilteros las diagona-
les tienen propiedades interesantes. El obje-
tivo de las relaciones que se pide establecer
en el apartado 2 de la pgina 67 (Fig. 3) es
que los alumnos comprendan esas propie-
dades. El ejercicio se enlaza con la pgina
66 (Fig. 1), se pide trazar las diagonales de
cada cuadriltero, realizar las mediciones co-
rrespondientes e identifcar los cuadrilteros
cuyas diagonales muestran las relaciones
que se buscan.
La grfca que se present en
pginas anteriores muestra la
relacin entre los cuadrilteros.
Por cuestin de espacio, se
seal que la regin de color
rojo representa a los rectn-
gulos, aquella bordeada de
negro, a los rombos, y la zona
donde se intersecan los dos, a
los cuadrados.
La caracterizacin de los
cuadrilteros por la posicin
relativa de sus diagonales es
consistente con lo que repre-
senta el diagrama anterior:
En todos los paralelogramos
sus diagonales se intersecan
en su punto medio.
Los rectngulos son parale-
logramos con una propiedad
adicional: las diagonales tienen
igual longitud.
Los rombos son paralelogra-
mos con una propiedad adicio-
nal: las diagonales se intersecan
en sus puntos medios.
Los cuadrados pertenecen a
la clase de los rectngulos y a
la de los rombos.
El paralelogramo y sus diagonales
Se puede caracterizar a los cuadrilteros
por la posicin relativa de sus diagonales:
Paralelogramo: sus diagonales se cortan
en su punto medio.
Rombo: sus diagonales son mutuamente
perpendiculares y se cortan en su punto medio.
Rectngulo: sus diagonales tienen igual
longitud y se cortan en su punto medio.
Cuadrado: sus diagonales tienen igual
longitud, son mutuamente perpendiculares y
se intersecan en su punto medio.
Estos son los casos que deben observar los
alumnos.
En la pgina 72 (Fig. 4) se presenta un
ejercicio de aplicacin de estos casos; los
alumnos pueden resolverlos midiendo las lon-
gitudes y los ngulos, pero tambin pueden
deducir sus respuestas por la posicin de los
puntos con relacin a las circunferencias.
La secuencia de problemas de la pgina 71
(Fig. 2) da lugar a una revisin sistemtica de
los conceptos aprendidos:
1. Denominacin, defnicin.
2. Evaluacin de los atributos para casos
concretos.
3. Discriminacin de casos a partir de valores
particulares de los atributos.
4. Reconocimiento de cuadrilteros median-
te la aplicacin de la caracterizacin de sus
diagonales.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Cuadrilteros
Trapecios
P
a
r
a
lelogr
a
m
o
s
Geometra 65
1. Un alumno afrma que en todo paralelogramo sus diagonales tienen la misma longitud.
Es correcto lo que afrma? Por qu? Si no lo es, cmo lo convenceras de su error?
2. Un alumno afrma que los cuadrados son una subcategora de los rectngulos. Es
correcto lo que afrma? Por qu? Si no lo es, cmo lo convenceras de su error?
3. Un alumno afrma que no es posible construir un paralelogramo empezando con el
trazo de sus diagonales. Es correcto lo que afrma? Por qu? Si no lo es es, cmo
lo convenceras de su error?
4. Un alumno afrma que el punto donde se intersecan las diagonales de un rectngulo
equidista de sus vrtices. Es correcto lo que afrma? Por qu? Si no lo es es, cmo
lo convenceras de su error?
5. Un alumno afrma que puede construir un cuadrado empezando con el trazo de sus
diagonales. Es correcto lo que afrma? Por qu? Si no lo es, cmo lo convenceras
de su error?
Geometra 66
Rehexiones
adicionales
se aborda el razonamiento inductivo de los
ngulos del tringulo.
En la actividad de la pgina 99 (Fig. 1) y
el problema 4 pueden conducir a una tabla
como la ubicada bajo la ilustracin (Fig.2):
Los resultados geomtricos
de estas pginas son dos,
aunque en realidad uno se
obtiene del otro:
1. En todo tringulo, la suma
de las medidas de sus ngulos
internos es 180
2. La medida de todo ngu-
lo externo de un tringulo es
igual a la suma de las medi-
das de los ngulos internos
no adyacentes.
La primera se obtuvo como
una conjetura. Esta clase de
juicios no son verdades mate-
mticas plenamente estable-
cidas, solamente son vlidas
para algunos casos, aunque
stos parezcan ser muchos.
En matemticas, cuando una
conjetura se demuestra con
rigor adquiere la categora de
teorema.
Un teorema se establece me-
diante el procedimiento de
demostracin en el marco de
una construccin axiomtico-
deductiva. En Mxico no se
plantea tal nivel de estudio de
las matemticas en la primaria
ni en la secundaria, muchos
de los resultados matemticos
que se ensean en estos nive-
les simplemente se declaran o
se establecen por induccin.
En un texto de geometra de
bachillerato la primera conje-
tura se establece as:
ABC es un tringulo cual-
quiera.
1. Se traza la recta CD para-
lela al lado BA, se simboliza
as: CDIIBA
2. CDIIBA, entonces: e
=b, (son ngulos adyacen-
tes).
3. CDIIBA, entonces: d
=a, al ser ngulos alternos
internos.
4. CE es prolongacin del
lado BC, entonces el ngulo
BCE mide 180.
5.De la fgura:
d+e+c=180
6.Por los pasos 2 y 3 se tiene:
a+b+c=180
Angulos del triangulo: razonamiento inductivo
Suponiendo que C mide 50, al desarrollar
la actividad se puede generar la tabla que se
muestra (Fig. 3). La exactitud de las medidas
depende de la precisin que se haya logrado.
El anlisis de los datos de la tabla conduce
a la siguiente conjetura (Fig. 4):
Obtenida la conjetura, las siguientes tres
imgenes de la pgina 100 tienen la funcin
de apoyar visualmente su veracidad.
A 60 50 40 30 20 10
B 30 40 50 60 70 80
Suma 90 90 90 90 90 90
De los datos se observa:
Cuando la medida del ngulo A aumenta
la de B disminuye.
A + B = 90
Los datos de la tabla corresponden a los
tringulos que se forman cuando el vrtice
B toma diferentes posiciones en la recta BC
segn la direccin de la fecha. Tales conclu-
siones se llaman conjeturas, es decir: juicios
que se forman a partir de indicios u observa-
ciones en casos especfcos. Al procedimiento
que hace posible plantear conjeturas se le ha
llamado mtodo inductivo.
En la pgina 100 (Fig. 5) se presenta al
alumno otro ejercicio de induccin. Se le
pide observar el comportamiento de varios
tringulos que se obtienen de forma similar
al punto 3 de la pgina 99 para completar la
afrmacin: La suma de los tres ngulos de
un tringulo es_____ grados.
A 80 70 60 50 40 30
B 50 60 70 80 90 100
CA 50 50 50 50 50 50
Suma 180 180 180 180 180 180
Ntese que la conjetura se escribi en
general: "La suma de los tres ngulos de
cualquier tringulo es 180, siendo que
en realidad slo se observ en nueve ca-
sos. A esta forma de expresar la conjetura
se le llama generalizacin y constituye una
etapa del mtodo inductivo.
Es evidente que estas precisiones no
proceden con los alumnos, stas sern
objeto de inters en niveles superiores
de su formacin.
Fig.1
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Fig.2
Fig.6
Geometra 67
1. La actividad 3 de la pgina 101 se relaciona con
esta fgura. Obsrvala y responde las siguientes
preguntas:
55 + a + b = 180 Por qu razn?
55 + c = 180Por qu razn?
55 + a + b = 55 + c Porque dos cosas iguales a
una tercera son iguales entre s.
Simplifca la expresin anterior.
Al ngulo c se le llama ngulo externo, a los ngulos
internos a y b se les llama ngulos no adyacentes al ngulo c.
A partir de lo anterior escribe una conjetura que involucre a los ngulos a, b y c. Verifca
la validez de tu conjetura en algunos tringulos.
2. Sabemos que la suma de los tres ngulos de cualquier
tringulo es 180. Aplica este conocimiento a la fgura para
mostrar que la suma de los ngulos del cuadriltero es 360
3. Sabemos que la suma de los tres ngulos de cualquier tringulo es 180. Aplica este
conocimiento para contestar la pregunta que se hace en la imagen, utiliza en cada caso
las ideas que tienen el nio y la nia y verifca que la suma de los ngulos es de 540.
Geometra 68
Rehexiones
adicionales
En las pginas 102,104, 105 y 107 del Tomo
V, Vol. 1, se aborda el estudio de los polgonos
como razonamiento inductivo.
En la pgina 105 (Fig. 1) se propone una ac-
tividad que es la conclusin de un proceso in-
ductivo que se inicia con el tema "Figuras y sus
ngulos visto en la pgina 99.

Como en el caso de los ngulos del tringulo,
para el caso de otros polgonos, la formulacin
de conjeturas se aborda tambin mediante pro-
cedimientos inductivos.
Veamos el caso del cuadriltero: en la pgina
102 ( Fig.2 ) se pide calcular la suma de los cua-
tro ngulos. De la primera parte de esta pgina
se obtiene la conjetura. Las restantes imgenes
de esa pgina sirven para verifcar su veracidad.
Veamos el caso del pentgono, en la pgina
104 (Fig. 3) se pide al alumno que dibuje un
pentgono y se le pregunta sobre la suma de
sus cinco ngulos. Al fnal se le pide que com-
plete la expresin "La suma de los 5 ngulos de
cualquier pentgono es __ grados.
El siguiente caso se encuentra en la pgina
105 (Fig. 1) que corresponde al hexgono. Al
llegar a este punto se defnen los conceptos de
polgono y diagonal de un polgono. Estas dia-
gonales han estado siempre presentes, como lo
confrman las imgenes donde se triangulan los
polgonos, pero no han sido utilizadas. Ahora, la
situacin cambia y se propone llenar una tabla
que las incorpora (Fig. 5). La tabla da lugar a
pensar en una conjetura no circunscrita a un
polgono en particular sino a los polgonos en
general, adems, obliga a buscar una relacin
entre las variables: nmero de tringulos que
se forman y suma de ngulos, incorporando en
el razonamiento un tipo de triangulacin de los
polgonos. El resultado de completar la tabla es
la siguiente conjetura:
La suma de los ngulos de cualquier polgono
se obtiene multiplicando 180 por el nmero de
tringulos que se pueden construir al trazar las
diagonales desde un vrtice.
Esta conjetura se ha obtenido a partir de la
consideracin de cuatro casos particulares, es
una afrmacin vlida para esos casos. La ima-
gen de la pgina 107 (Fig. 6) plantea un nuevo
caso, pero tiene un signifcado diferente: en l
se aplicar la conjetura para dar respuesta a las
preguntas. Se verifca su cumplimento midiendo
los ngulos.
Se propone un reto: "encontrar la suma de los
ngulos de un octgono. Ahora ya se puede
resolver este problema.
El mtodo inductivo trata de
descubrir regularidades me-
diante la observacin. En los
casos que abordamos, la ob-
servacin y el estudio de las
tablas conduce al estableci-
miento de conjeturas. Los ele-
mentos ms visibles de esta
forma de razonar, segn Geor-
ge Plya (1887-1985), son la
analoga, la generalizacin y
la especializacin.
Analoga: Al analizar la tabla
se observ que en cada caso
(tringulo, paralelogramo,
pentgono y hexgono): la
suma de las medidas de los
ngulos es 180 por el nme-
ro de tringulos formados. En
este sentido los casos son an-
logos y la expresin de esta
analoga es la conjetura que
se anota en letras negritas.
Generalizacin: es un aspecto
formal, por ejemplo: 'en todo
polgono la suma de las medi-
das de los ngulos es 180
o
por
el nmero de tringulos que se
forman.
Este aspecto no se hizo explci-
to en los cinco procedimientos
inductivos que se presentan en
esta leccin. Pero en los hechos
se dio al asumir que las conje-
turas encontradas son vlidas
siempre y as se aplican al re-
solver ejercicios y problemas
que el texto propone al alumno.
Sin embargo, para aceptar un
resultado en matemticas se
requiere algo ms. No se puede
establecer una generalizacin
de esa manera. Con el mtodo
inductivo se avanza, pero no se
resuelve el problema matem-
tico de la generalizacin.
Especializacin: consiste en
probar la validez de la conje-
tura en nuevos casos y si se
confrma, lo nico que ocurre
es que aumenta nuestra con-
fanza en ella, y slo eso.
Desde el punto de vista del
establecimiento del conoci-
miento matemtico, el m-
todo inductivo es limitado,
sin embargo, es fundamental
para el descubrimiento de los
hechos matemticos.
Poligonos: razonamiento inductivo
Fig.3
Fig.1
Fig.4
Fig.6
180
1
360
2
540
3
720
4
Fig.5
Fig.2
Geometra 69
1. Llena los espacios vacos y expresa una conjetura que considere la cantidad de lados
del polgono y la suma de sus ngulos, verifca la veracidad de la conjetura para otros
polgonos. Finalmente, calcula la suma de los ngulos de un polgono de 53 lados.
2. Traza un crculo y tantos dimetros en l como se indica en cada caso. Las partes en
que queda dividido el crculo por el trazo de los dimetros se llaman sectores. Completa
la tabla y formula una conjetura generalizada. Calcula cuntos sectores se forman al
trazar 137 dimetros.
3. A partir de la siguiente tabla calcula los datos de las dos ltimas flas para los casos
5, 7 y 20.
Tringulo Cuadriltero Pentgono Hexgono
Nmero de lados
Nmero de tringulos que
se forman al dividir el polgono
con diagonales desde un vrtice.
Suma de ngulos 180 360 540 720
1 2 3 4
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6
Nmero de dimetros 1 2 3 4 5 6
Nmero de sectores que se forman
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Figura
Nmero de tringulos
Permetro del tringulo
mayor
1
3
4
6
9
9
16
12
Rehexiones
adicionales
Geometra 70
El desarrollo plano de una
forma tridimensional es una
representacin en el plano que
al ser transformada de forma
adecuada permite obtener la
forma tridimensional dada.
No todos los cuerpos tienen
un desarrollo plano.
Tambin puede haber ms
de un desarrollo plano para
un cuerpo. Por ejemplo, para
el cubo:

Se coment con anterioridad
(en la columna de refexio-
nes adicionales) la relevancia
que tiene para este tema la
actividad de visualizacin,
la cual implica, en general,
dos procesos: interpretacin
de informacin fgurada (*) y
procesamiento visual.
La interpretacin de infor-
macin hgurada hace refe-
rencia al proceso de compren-
sin e interpretacin de las
representaciones visuales, el
cual permite extraer la infor-
macin que contienen stas.
El procesamiento visual
hace referencia a la inter-
pretacin de informacin no
fgurada en imgenes, o bien,
al proceso de transformacin
de unas imgenes en otras.
(*) Informacin fgurada es
informacin expresada por
medio de imgenes.
En las pginas 37 a 42 y 46 del Tomo VI,
Vol.1 se estudian los desarrollos planos.
Como antecedente a esta leccin, se cuenta
con la leccin de las pginas 78 a 80 del Tomo
III, Vol.2 en la cual se trabaj con cajas rec-
tangulares (prismas rectangulares y cubos).
En el sexto grado se les da nombre a estas
formas y se avanza en su formalizacin.
En la pgina 38 (Fig. 1) se caracteriza al pris-
ma rectangular y al cubo, recordando que
estas formas estn constituidas de caras,
aristas y vrtices (esta informacin se dio a
conocer en el tercer grado).
Fig.1
Fig.2
Si determinado desarrollo plano puede
generar o no un prisma o un cubo.
Cules elementos de un prisma (caras,
aristas, vrtices) van a coincidir al armar su
desarrollo plano.
Completar un desarrollo plano que efectiva-
mente d lugar a un prisma.
Trazar desarrollos planos diferentes que
den lugar a un mismo prisma.
Fig.4
Fig.5
En estos cuatro casos se apela a la capacidad
de imaginar la transformacin espacial de es-
tas redes de puntos y lneas (Figs. 4 y 5).
Fig.3
Desarrollos planos
A partir de un prisma rectangular, en la si-
guiente pgina se ilustra cmo extraer sobre
un papel una red de puntos y rectas que for-
marn lo que se conoce como el desarrollo
plano del prisma (Fig. 2), que al ser doblado
como ah se ilustra, se obtiene un prisma rec-
tangular similar al que sirvi de modelo.
Esta experiencia es relevante porque ensea
al alumno a apropiarse de algunas formas
que aparecen en el entorno, le capacita para
desagregarlas e integrarlas, transitando de
una representacin plana a otra tridimensional
y recprocamente.
Las actividades de las pginas siguientes ilus-
tran las habilidades de percepcin visual que
esta forma de enseanza posibilita (Fig. 3). Uti-
lizando nicamente la capacidad de visualiza-
cin el alumno debe poder concluir lo siguiente:
Geometra 71
Una proyeccin isomtrica es un mtodo grfco para la representacin de un objeto
tridimensional en dos dimensiones. Se apoya en tres ejes ortogonales X, Y, Z, los cua-
les en la proyeccin isomtrica forman ngulos de 120 y las dimensiones paralelas a
dichos ejes se miden con la misma escala. Este recurso tiene la ventaja de permitir la
representacin a escala, y la desventaja de no refejar la disminucin aparente de tama-
o proporcional a la distancia que percibe el ojo humano.
1. En la pgina 46 el texto aborda la representacin plana de objetos tridimensionales
que son justamente representaciones isomtricas. Haz las representaciones isomtri-
cas de las siguientes formas tridimensionales:

2. Dibuja el desarrollo plano del siguiente cuerpo.
Y
Z
X
1 Mdulo 1 Mdulo
1 Mdulo
30
0
A
30
0
A
l
t
u
r
a
P
r
o
f
u
n
d
id
a
d
A
n
c
h
o
Rehexiones
adicionales
Geometra 72
En las pginas 43 a 50 del Tomo VI, Vol.1
se abunda en la comprensin del tema de los
prismas.
Cuando los alumnos inician el estudio de
estas pginas ya han transitado de un cono-
cimiento global de formas tridimensionales
(prisma y cubo) al reconocimiento de sus
partes constitutivas: caras, aristas, vrtices y
los desarrollos planos que los articulan.
Ahora en la pgina 43 (Fig. 1) se muestran
otras caractersticas de estas formas rela-
cionadas con las nociones de paralelismo y
perpendicularidad:
Paralelismo y perpendicularidad entre las
caras.
caras y las aristas.
aristas.
De esta forma se amplan los conceptos de
prisma y cubo al reconocer que se encuen-
tran formados por elementos mas simples,
los cuales a su vez se encuentran relaciona-
dos de diferentes maneras y que son objeto
de la mayora de las preguntas que se hacen
en estas lecciones.
En la pgina 48 (Fig. 2) hay una tabla a la
que el alumno debe completar a partir de los
cuatro prismas que se muestran en la ima-
gen de la pgina 47 (Fig. 3). A manera de
ejemplo, la tabla tiene llena la primera colum-
na correspondiente al prisma de base trian-
gular y se pide al alumno que la complete.
El mtodo inductivo permite
descubrir mediante la obser-
vacin regularidades y cohe-
rencia. Los elementos ms vi-
sibles de esta forma de razonar,
segn George Plya (1887-
1985), son la analoga, la gene-
ralizacin y la especializacin.
Analoga: ocurre al realizar el
anlisis de la tabla, estudiarla
con la intencin de descubrir
alguna regularidad entre las
columnas de datos.
Si el anlisis permite des-
cubrir una relacin entre los
datos de cada columna que se
cumpla para las otras colum-
nas, entonces se dice que los
casos son anlogos y la expre-
sin verbal o escrita de esta
analoga se llama conjetura.
Generalizacin: es un aspecto
formal, se da al demostrar que
las conjeturas encontradas son
vlidas siempre. Por ejemplo:
en el caso de los prismas, que
la regularidad descubierta es
vlida para todos los prismas.
La generalizacin ocurre cuan-
do se dice o escribe: Para todo
prisma rectangular se cum-
ple (en el lugar de los puntos
suspensivos, se debe escribir
la conjetura).
El mtodo inductivo permite
avanzar en la formulacin de
una conjetura, pero esto no re-
suelve el problema de la gene-
ralizacin en el sentido que lo
exigen las matemticas.
Especializacin: consiste en
probar la validez de la conjetura
en nuevos casos. Si se cumple
la conjetura en un nuevo caso,
lo nico que sucede es que au-
mente nuestra confanza en ella
y nada ms.
Desde el punto de vista del
establecimiento del conoci-
miento matemtico el mtodo
inductivo es limitado, sin em-
bargo, es fundamental para el
descubrimiento de ste.
Fig.1
Fig.2
Adems de completar la tabla, es intere-
sante analizarla con la idea de descubrir al-
guna relacin entre caras, vrtices y aristas.
Prismas
Si los alumnos descubren una relacin a
partir de los datos de la tabla, varias cosas
signifcativas habrn ocurrido hasta ahora:
adems de conocer globalmente a los pris-
mas y de saber que estn constituidos por
elementos ms simples, algunos relaciona-
dos por medio de la perpendicularidad y el
paralelismo, ahora han descubierto que estos
cuatro prismas rectangulares cumplen una
relacin que los asemeja an ms. Casi de
forma natural puede plantearse: la relacin
descubierta se cumple para otros prismas?
Fig.3
Geometra 73
1. dentifca los poliedros que se muestran en la siguiente tabla:
a) Analoga: Completa la tabla y busca analogas que permitan establecer una conjetura:

Escribe la conjetura que encontraste.
b) Generalizacin: Escribe la generalizacin de tu conjetura.
c) Especializacin: Prueba la validez de tu conjetura para el
poliedro de la fgura el cual tiene todas sus caras pentagonales.
Nmero de vrtices: ____
Nmero de aristas: ____
Nmero de caras: ____
Conclusin: ____________________________________
4
1 2 3
5 6
7 8 9
1. Prisma triangular
2. Cubo
3. Prisma pentagonal
4. Tetraedro
5. Pirmide cuadrada
6. Pirmide pentagonal
7. Octaedro
8. Torre
9. Antiprisma
Prisma
triangular
Cubo
Vrtices
Aristas
Caras
Torre
Prisma
pentagonal
Pirmide
cuadrada
Pirmide
pentagonal
Tetraedro Octaedro Antiprisma
Medicin 74
Medicin 75
Parte V
Medicin
Rehexiones
adicionales
Medicin 76
La construccin matemtica
de la accin de medir puede
concebirse en dos pasos:
1) pre-medicin, que se basa
en el uso de procedimientos
empricos para comparar, or-
denar y combinar de manera
directa un conjunto de objetos
que poseen un atributo dado.
2) medicin, se asigna un n-
mero real no negativo a cada
objeto, de tal forma que ese
nmero expresa la magnitud
que interesa medir.
La longitud es una de las
magnitudes fsicas funda-
mentales, en tanto que no
puede ser defnida en tr-
minos de otras magnitudes.
En nuestro sistema de medi-
cin la longitud es la unidad
fundamental, de la cual se
derivan otras mediciones.
Por ejemplo, el rea y el vo-
lumen se obtienen con base
en la longitud. La longitud
es una medida unidimen-
sional (lineal), mientras que
el rea es una medida bidi-
mensional y el volumen es
una medida tridimensional.

1. Con qu antecedentes cuenta el alumno de primer grado para iniciarse en el estudio de la medi-
cin? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
2. Presenta alguna ventaja didctica el hecho de iniciar el estudio de la medida de longitudes con
unidades arbitrarias en lugar de usar las unidades convencionales de un sistema de medicin prees-
tablecido? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
3. Por qu se consideran importantes los procesos de comparacin, ordenacin y combinacin de
objetos para la comprensin de la medicin? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
4. Desarrolla una secuencia de actividades para que un alumno de primer grado se inicie en el pro-
ceso de medicin.
En las pginas 101 a 103 del Tomo I de Matemticas para la Educacin Normal, se plan-
tea la comparacin de longitudes.
En la pgina 101 (Fig. 1) se aborda la nocin de longitud mediante la comparacin del
tamao de diversos objetos. La pregunta generadora es: cul es ms largo?
Fig. 1
Comparemos longitudes {1}

Al momento de abordar esta leccin el alumno an no dispone de una unidad de medida
para responder dicha pregunta. Los recursos de que dispone son procedimientos empricos
para hacer directamente la comparacin, ordenacin y combinacin de los objetos. En la
pgina 102, los procedimientos que se ilustran en la leccin son:
- Medir el largo de los objetos usando listones para comparar sus longitudes (Fig. 2).
- Colocar un objeto junto al otro para
compararlos (Fig. 3).

Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
- Marcar el largo y ancho
de un libro sobre un obje-
to que sea ms largo para
comparar las longitudes de
ambas dimensiones (Fig. 4).
En esta primera parte de
la leccin el tratamiento del
tema se basa en los proce-
sos de comparacin, orde-
nacin y combinacin de ob-
jetos, los cuales son de gran
utilidad para introducir a los
alumnos en la comprensin
de la nocin de medir.
Rehexiones
adicionales
Medicin 77
1. ndaga la defnicin de medicin en varias fuentes y disctelas con tus compaeros y tu profesor.
2. Qu diferencias encuentras en el uso del nmero como medida y como expresin de una cantidad?
Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
3. De qu manera contribuye esta parte de la leccin al desarrollo de la nocin de medicin?
Justifca tu respuesta.
4. Qu unidades de medida conoces y cmo y dnde se usan?
En las pginas 104 a 106 del Tomo I, se
puede observar que la leccin contina con
la pregunta: cul objeto es ms largo?. La
diferencia aqu es el mtodo que se emplea
para responderla.

Para determinar cul de los objetos es ms
largo se acude a la estrategia de encontrar
cuntas veces cabe un objeto en otro para
asignar una medida.
Por ejemplo, en la primera imagen se ob-
serva cmo medir el largo y ancho de una
mesa con un lpiz (Fig. 1). En la segunda
imagen (Fig. 2) se muestra un bolgrafo y un
lpiz sobre una cuadrcula para conocer el
nmero de cuadritos que ocupa su largo.
En ambos casos, los alumnos estn en po-
sibilidad de asignar un valor numrico a la
longitud de los objetos: el largo de la mesa
es 3 lpices y su ancho 4; el largo del bol-
grafo abarca 6 cuadros y el del lpiz 7. Para
determinar con esta informacin cul objeto
es ms largo deben comparar las medidas
asignadas a cada longitud.
En la actividad de la pgina 106 (Fig. 3):
cul tren es el ms largo?, el mtodo
que se usa consiste en medir el largo de
los trenes a partir del nmero de vagones
que los conforman (la unidad de medida es
un vagn).

El uso de este mtodo hace innecesaria la
alineacin de los objetos o el uso de otros
objetos para comparar sus longitudes, como
los listones del inicio de la leccin. Es en-
tonces cuando el alumno comienza a utilizar
unidades de medida no convencionales para
efectuar mediciones.
El rasgo que distingue al proceso de medi-
cin del proceso de contar, es que en el pri-
mero se pueden defnir una o ms unidades
y con stas medir la misma cantidad.
Medicin: consiste en asig-
nar un nmero real no nega-
tivo a una magnitud de un
objeto, de tal forma que ese
nmero la describe en sus
caractersticas esenciales.
Comparemos longitudes {2}
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Rehexiones
adicionales
Medicin 78
1. Elabora un esquema que te permita ilustrar la secuencia didctica de esta leccin. Despus, comprala con
la de tus compaeros y comenten.
2. Qu otras actividades consideras que sera factible integrar a la leccin? Descrbelas y justifca tu propuesta.
3. Cul es el propsito didctico de transitar de una comparacin cualitativa a una cuantitativa?
4. Qu importancia tiene en el proceso de medicin la construccin y uso de un instrumento de medicin?
5. A qu obedece, en trminos didcticos, la incorporacin de unidades de longitud como el centmetro y el milmetro?
6. Una medicin es siempre exacta? ndaga en fuentes bibliogrfcas que consideres adecuadas, si existen
magnitudes que slo admitan una medicin aproximada. Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
Una magnitud es una carac-
terstica de un objeto que se
puede medir y expresar de
forma numrica. La longitud
es una magnitud.
Algunas acciones que ayu-
dan a desarrollar la nocin
de longitud son clasifcar,
ordenar y construir patrones.
La medicin se realiza
cuando contamos el nmero
de veces que cabe una cierta
unidad en el objeto a medir.
Al usar unidades ms pe-
queas aumentamos la pre-
cisin de la medicin.
Con la asignacin de una
unidad de medida es posible
construir un instrumento
graduado que permite medir
objetos de forma indirecta.
El centmetro (cm) y el mil-
metro (mm) son unidades de
medida que permiten expre-
sar la longitud de los objetos.
Estas unidades pertenecen al
Sistema Mtrico Decimal,
que es un sistema de unidades
construido con base en mlti-
plos y submltiplos de 10, por
ejemplo, 1 cm = 10 mm.
En las pginas 72 a 80 del Tomo II, Vol. 1 se analiza cmo expresar la longitud.
En esta leccin se aborda la medicin de longitudes transitando de lo cualitativo a lo cuan-
titativo. Primero, en la pgina 72 (Fig. 1) se comparan las longitudes de los objetos sin el
auxilio de otros elementos (comparacin directa) y posteriormente, en la siguiente pgina
(Fig. 2) se utiliza algn objeto externo (comparacin indirecta).
Longitud {1}: cmo expresar la longitud?
El proceso de medicin culmina al determi-
nar el nmero de veces que cabe una unidad
previamente establecida en el objeto que se
quiere medir.
En la leccin se establece una unidad de
medida usando papel cuadriculado como un
instrumento de medicin (como la regla gra-
duada), esto permite determinar la longitud
de objetos como el ejemplo del lpiz en la
pgina 74 (Fig. 3).
El uso del papel cuadriculado tiene como
propsito introducir medidas convenciona-
les, ya que la distancia entre sus lneas es
de un centmetro. Por ejemplo, en la pgina
75, la longitud de la cinta (Fig. 4) es de 9
cuadritos (9 cm).
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig.4
Fig.5
Fig.6
La longitud de muchos objetos no se puede
medir de manera exacta en centmetros, este
hecho permite introducir la necesidad de deter-
minar unidades de medida ms pequeas para
aumentar la precisin de una medicin. Por
ejemplo, en la actividad 5 de la pgina 77 (Fig.
5), se muestra la pertinencia de usar una regla
graduada hasta milmetros para encontrar que
la tira de madera mide 7 cm 2 mm.
El milmetro es otra unidad de longitud y
diez de estas unidades componen un cent-
metro (1 cm=10 mm).
En esta leccin se ilustra el clculo con es-
tas unidades de medida, as como la equiva-
lencia entre
centmetros
y milmetros.
En las pginas 49 a 51 del Tomo II, Vol. 2 se
contina con el tema de la longitud y se incor-
pora la nocin del metro.
En la leccin 8 se introdujeron dos unidades
convencionales para medir longitudes (el cen-
tmetro y el milmetro). En esta leccin se abor-
da un problema cuya solucin hace evidente
la necesidad de contar con otras unidades
de longitud que estn relacionadas entre s a
travs de un sistema de equivalencias que en
conjunto conforman un sistema de medidas.
Se plantean situaciones orientadas a introducir
una nueva unidad convencional: el metro.
Por ejemplo, en la pgina 49 (Fig. 1), la ex-
tensin de los brazos de la nia se mide con
una cinta y la longitud de esta ltima se deter-
mina usando reglas de 30 cm. Los alumnos
observan que caben tres reglas ms 25 cm en
el largo de la cinta.
Longitud {2}: el metro
Rehexiones
adicionales
Medicin 79
Fig. 2
Fig. 1
Fig. 4
Fig. 3
Con base en esto (Fig. 2) concluyen que
la extensin de los brazos es de 115 cm. Al
usar una regla de un metro (Fig. 3), la longi-
tud equivalente queda expresada como 1 m
15 cm.
La imagen muestra la relacin que existe
entre el centmetro y el metro (1 m = 100 cm).
Debemos destacar la importancia de medir
un mismo objeto con distintas unidades, esto
da sentido al establecimiento de equivalen-
cias entre las unidades de medida y a que
los alumnos comprendan gradualmente el
funcionamiento del sistema de medicin.
El uso de diferentes unidades permite tam-
bin expresar las medidas con mayor pre-
cisin, por ejemplo, en la actividad 2 de la
pgina 50 (Fig. 4), el largo de la jardinera es
de 2 m 80 cm.
Fig. 5
Fig. 6
La longitud es una magnitud continua y esto
facilita crear unidades de medicin ms pre-
cisas. Se hace nfasis en que el sistema de
unidades de medida permite el clculo usando
diferentes unidades. En la pgina 51 (Figs. 5 y
6) se ilustran algunas estrategias para efectuar
dichos clculos.
En esta leccin es importan-
te observar que las unidades
de medida y las relaciones
de equivalencia entre ellas se
abordan acudiendo a situa-
ciones prcticas en el entorno
inmediato de los alumnos.
No slo se ejemplifcan esas
situaciones, sino que se pide
a los alumnos que midan dis-
tintos objetos con la fnalidad
de agotar la utilidad de una
cierta unidad de medida y
crear la necesidad de contar
con otra que permita medir
con mayor precisin.
Puesto en otras palabras, la
leccin se basa en ofrecer
oportunidades para que los
alumnos le den sentido al
sistema de medicin a travs
la construccin de unidades
de medida ms adecuadas a
cada situacin.
El metro es la unidad princi-
pal de longitud del Sistema
Mtrico Decimal.
Entre los mltiplos del metro,
estn el decmetro (10 m), el
hectmetro (100 m), el kil-
metro (1000 m), el megme-
tro (1,000,000 m), etc. Entre
los submltiplos del metro se
encuentran el decmetro (0.1
m), el centmetro (0.01 m), el
milmetro (0.001 m) y el mi-
crmetro (0.000001 m).
1. Cmo se justifca en la leccin la introduccin del uso del metro como unidad de longitud? Discute tu respuesta con tus
compaeros y tu profesor.
2. Cul es la relevancia de resaltar en la leccin el uso de diferentes unidades de medida para medir un mismo objeto?
3. Qu difcultades consideras que enfrentarn los alumnos cuando realicen clculos con longitudes expresadas mediante
diferentes unidades de medida? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
4. Qu estrategias didcticas sugieres para atender las difcultades expuestas en el punto anterior? Discute tu respuesta
con tus compaeros y tu profesor.
5. Qu ventajas y/o limitaciones ofrece el hecho de que en los textos de segundo grado se introduzca el sistema mtrico
decimal? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
6. Cules deben ser las caractersticas y propiedades que debe tener un sistema de unidades de medicin? Detalla tu
respuesta y disctela con tus compaeros y tu profesor.
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 80
1. En la columna de "Refexiones adicionales se proporciona la siguiente informacin:
"En el Sistema nternacional de Unidades, un segundo es igual a 9.192.631.770 periodos de radiacin correspondiente a
la transicin entre los dos niveles hiperfnos del estado fundamental del istopo 133 del tomo de cesio (133Cs).
ndaga en fuentes bibliogrfcas el signifcado de las expresiones y los trminos tcnicos que ah se emplean y haz un
reporte de tu indagacin.
2. Haz una indagacin sobre las unidades de tiempo que se usan para medir la distancia entre estrellas, las que se
usan para medir la velocidad de procesamiento de informacin de un sistema computarizado (nanosegundos) y los
gigaherts (cuntas operaciones puede hacer el procesador de una computadora en un minuto). Haz un reporte de
esta indagacin.
3. Qu papel didctico desempea la actividad de explorar los conocimientos previos de los alumnos a partir de pre-
guntas sobre sus hbitos y rutinas cotidianos? Discute tu respuesta con tus compaeros.
En las pginas 48 a 55 del Tomo , Vol. 1, se atiende el concepto de tiempo y hora.
En esta leccin se acompaa la presentacin del contenido con imgenes representativas de
un contexto real (Fig. 1) que indican diferentes tiempos de distintas actividades. Se consideran
las representaciones del tiempo en un reloj y en una grfca de banda.
7LHPSR\KRUD
En la pgina 49 (Fig. 2) se plantean proce-
sos de anlisis del tiempo expresado en horas
y minutos por medio de preguntas referentes
a las imgenes.
En la pgina 48 (Fig. 3) se acude al anlisis
de las marcas que recorre la manecilla del
minutero en un reloj para llegar a la interpre-
tacin del concepto de minuto.
En las pginas 50 a
52 se analiza el tiempo
transcurrido durante un
da, la cantidad de horas
que hay en un da, o bien
el recorrido de las mane-
cillas de un reloj durante
un da, dividindolo en
maana y tarde (Fig. 4).
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
1 hora= 60 minutos
1 minuto= 60 segundos
Para medir tiempos se ne-
cesitan dos cosas:
- Una unidad de medida.
-Un aparato, que mediante
un movimiento regular, re-
produzca dicha unidad.
La unidad principal del
tiempo es el segundo. El
aparato que se utiliza para
medir el tiempo es el reloj.
En el Sistema Internacional
de Unidades, un segundo
equivale a 9.192.631.770
periodos de radiacin co-
rrespondientes a la tran-
sicin entre los dos nive-
les hiperfnos del estado
fundamental del istopo
133 del tomo de cesio
(133Cs).
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 81
4. Qu habilidades aritmticas debe poner un nio en juego para leer la hora en un reloj redondo de manecillas y en un reloj digi-
tal? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
5. Elabora un reloj circular con materiales sencillos que se tenga a la mano y emplalo para plantear preguntas como las siguientes:
a) Qu relacin existe entre las horas marcadas en el reloj circular y los grados de la circunferencia?
b) Qu ngulos describen las siguientes horas? 3:15, 4:25,10: 00, 7:55.
c) En el lapso comprendido entre las 12:00 y la 1:00, indica a qu hora corresponde la apertura de ngulos de 90o, 45o y 180o.
6. Resuelve el siguiente problema y describe por escrito cmo lo hiciste.
Juan hace ejercicio tres veces al da en intervalos de tiempo diferentes, hoy hizo 1 hora, 15 minutos y 25 segundos por la maana,
al medio da 55 minutos, 13 segundos y por la noche 25 minutos. Cunto tiempo hizo ejercicio este da? Si cada da de los cinco
que se ejercita a la semana, hace ejercicio el mismo tiempo, cunto tiempo hace ejercicio en una semana?
Para medir periodos de tiem-
po mayores a un da, se uti-
lizan unidades mayores que
una hora:
- Un da es el tiempo que tar-
da la Tierra en dar una vuelta
completa alrededor de su eje.
- Un ao es el tiempo aproxi-
mado que tarda la Tierra en
dar una vuelta completa alre-
dedor del Sol.
Otras unidades de tiempo son:
1 minuto = 60 segundos
(1 min = 60 s)
1 hora = 60 minutos
(1 h = 60 min)
1 da = 24 horas
1 ao normal = 365 das
1 ao bisiesto = 366 das
1 lustro = 5 aos
1 dcada = 10 aos
1 siglo = 100 aos
1 milenio = 1,000 aos
Cuando es necesario medir
tiempos cortos, se utiliza el se-
gundo como unidad de medida.
Asimismo se analiza el
tiempo transcurrido en mo-
mentos especfcos del da
(maana, tarde, noche).
En primer lugar, se consi-
dera cuntas horas hay en
un da, ubicando el inicio y el
trmino de ste.
Posteriormente se ubican
las actividades en dos espa-
cios (maana y tarde) para
comparar los diferentes mo-
mentos respecto a otro mo-
mento dado (Fig. 5).
En las pginas 53 y 54 se
trabaja sobre la medicin de
tiempos cortos contemplados
en segundos y minutos (Fig.
7). A travs de situaciones
reales se plantean preguntas
que conducen a expresar mi-
nutos y segundos en una sola
unidad de tiempo (Fig. 8).
En la pgina 55 se presen-
tan una serie de problemas
que contemplan la equivalen-
cia entre diferentes unidades
de medicin del tiempo, as
como operaciones en el sis-
tema sexagecimal.
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 82
En la leccin se induce la
nocin de que la distancia
ms corta entre dos puntos
es la longitud del segmento
de recta que los une.
Asimismo, se induce que el
concepto de distancia no se
refere por s mismo a la dis-
tancia mnima, por eso se in-
siste en el empleo del trmino
distancia para referirse a la
longitud de un recorrido que
no necesariamente se realiza
en lnea recta desde el punto
de partida al punto fnal.
El sistema mtrico decimal
tiene como patrn de medi-
da al metro. A las unidades
que son mayores a un metro
se denominan mltiplos, por
ejemplo: el decmetro equi-
vale a 10 metros (1 dam=10
m), el hectmetro a 100 me-
tros (1 hm=100 m) y el kil-
metro a 1000 metros (1 Km=
1000 m)
1. Describe en forma detallada, mediante un esquema, la secuencia didctica de la leccin (inicio, desarrollo y cierre).
2. Consideras pertinente la secuencia didctica que se emplea en la leccin?
3. Qu propondras para mejorarla? Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
4. Enlista los contenidos matemticos incluidos en la leccin y las relaciones que hay entre ellos. Discute tu respuesta
con tus compaeros y tu profesor.
5. En la seccin Puedes hacer esto?, en Explora el centro de tu ciudad, pgina 81, aparece un mapa y preguntas
relacionadas con esta leccin. Formula una serie de preguntas que permitan aprovechar esta seccin para apoyar esta
leccin. Discute tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
6. Elabora una secuencia didctica que permita abordar el aprendizaje y la enseanza de los contenidos matemticos
de esta leccin con base en la actividad Organicemos una carrera de 1 Km de la pgina 96.
En las pginas 73 a 80 del Tomo III, Vol. 1
se estudia cmo la medicin de longitudes
grandes requiere de unidades de medida e
instrumentos propios para el caso.
En esta leccin una longitud grande es
la distancia que recorre un avin de papel,
y una cinta mtrica es el instrumento ade-
cuado para determinar cunto avanza. Esta
situacin requiere determinar un punto inicial
y un punto fnal y medir la distancia en lnea
recta entre ellos.
&yPRPHGLUGLVWDQFLDV"(ONLOyPHWUR
En la pgina 73 (Fig. 1), los nios usan una
cinta mtrica para medir.
Con la cinta es posible medir longitudes
mayores a 3m, como en los casos que se
muestran en la pgina 75 (Fig. 2).
Se aborda el problema de medir distancias
mayores para dar sentido a la introduccin de
otra unidad, el kilmetro (Km), y muestra la
conveniencia de expresar en kilmetros dis-
tancias que son mayores a mil metros.
Para introducir la nocin de distancia entre
dos puntos, en la pgina 77 hay una imagen
(Fig. 3), en la cual se muestra que es posible
determinar de dos maneras la distancia que
hay entre la casa de Yoshiko y la escuela.
Por el camino marcado: 280 m + 510 m +
370 m =1160 m =1Km 160 m y la correspon-
diente al segmento que une los dos lugares
en lnea recta: 1050 m = 1Km + 50 m.
La organizacin y distribucin de los ele-
mentos de la fgura (similar a una situacin
real) permite dar sentido a la incorporacin
del clculo con medidas, como es el caso de
la distancia por el camino marcado.
Un aspecto importante en la leccin es que
promueve la asignacin de signifcados para
distancias mayores a travs de preguntas
como: qu distancia conoces que sea aproxi-
madamente de 10 metros?, qu distancia en
kilmetros habr desde la puerta de tu casa a
la escuela? o qu sitios estn a un kilmetro
de distancia de donde te encuentras?
Fig. 1
Fig. 3
Fig. 2
1. De acuerdo con la leccin, qu secuencia didctica se propone para desarrollar en los
alumnos el proceso de medicin del peso de un cuerpo. Descrbelo en forma detallada.
2. Compartes la propuesta de la leccin para abordar el tema de la medicin del peso de un
cuerpo? Tienes sugerencias? Cules?
3. Anticipa las posibles estrategias y respuestas de un alumno para la actividad de la pgina
76 (Fig. 1). Qu difcultades consideras que puede enfrentar para resolverla? Qu suge-
rencias propones para ayudar al alumno a superar esas posibles difcultades?
4. Responde la pregunta de la pgina 72 (Fig.2) y argumenta. Compara tu respuesta con la
de tus compaeros y escribe tus conclusiones.
5. En la pgina 77 (Fig. 3) aparece el siguiente planteamiento. Cul es la respuesta a la pre-
gunta que se hace? Argumenta, revisa en grupo las respuestas y escribe tus conclusiones.

5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 83
Fig.1
Por medicin se entiende el
proceso por medio del cual
asignamos un nmero a una
propiedad fsica de algn ob-
jeto o conjunto de objetos con
propsitos de comparacin.
El nombre de medida se usa
para denotar el nmero de
unidades de la propiedad que
se mide.
Una medida tiene las siguien-
tes propiedades:
1. La medida del todo es igual
a la suma de las medidas de
cada una de sus partes.
2. La medida es siempre un
nmero mayor o igual a cero.
3. En igualdad de condiciones
de realizacin de una medi-
cin, la repeticin de sta da
resultados iguales.
Medicin directa: Es un pro-
ceso visual que consiste en
hacer una comparacin direc-
ta de la cualidad de un objeto
con una adecuada unidad de
medida estndar.
Medicin indirecta: Hay
propiedades fsicas que no se
pueden medir directamente
como la temperatura, la pre-
sin atmosfrica, la velocidad,
etc., para medirlos hay que
usar instrumentos de medicin
indirecta como el termmetro,
el manmetro, el velocmetro
para registrar su cantidad sobre
una escala numrica.
La balanza de brazos (Fig. 3) es
un instrumento que mide direc-
tamente el peso de los cuerpos.
La medida del peso de los
cuerpos como se caracteriza en
las pginas analizadas cumple
las tres propiedades que toda
medida debe satisfacer.
3HVRGHXQREMHWR
En las pginas 68 a 77 del Tomo III, Vol. 2,
se inicia con el concepto de peso.
El peso de los objetos es una cualidad que
todos conocemos y sentimos. Entonces, de
igual forma que para el tiempo, la longitud y
el volumen revisados en el segundo grado,
para esta nueva cualidad el problema que se
plantea es cmo medir el peso de los cuerpos.
Al intentar determinar entre varios objetos
(con forma y tamao distintos) cul pesa
ms que otro (Fig. 1), puede pensarse que a
mayor tamao corresponde mayor peso, tal
conclusin no es verdadera en general.
La comparacin es parte del proceso de me-
dicin y al comparar el peso de diversos obje-
tos debe responderse a la pregunta cul es
ms pesado? Una primera conjetura puede
hacerse al sopesar los objetos (Fig. 2). Def-
nir una unidad de medida es el siguiente paso
en la solucin del problema. Por ejemplo, en
las pginas 69 y 70 se ilustra cmo equilibrar
(utilizando la idea de balanza) los objetos con
respecto a una cierta cantidad de monedas
iguales, lo cual permite expresar el peso de
los objetos en funcin de stas, que juegan la
funcin de unidades de peso (Fig. 3).

El gramo (g) es una unidad de peso con-
vencional. Una balanza es una herramienta
hecha para medir el peso, y dependiendo
de su precisin pueden expresarse las me-
didas tomadas de ella (Figs. 4 y 5): en gra-
mos (g), miligramos (mg), kilogramos (Kg) o
toneladas (T). Las equivalencias entre estas
unidades son 1000 mg =1 g, 1000 g =1Kg,
1000 Kg=1T.
El clculo con las unidades de peso se reali-
za operando entre unidades iguales y hacien-
do en su caso las conversiones correspon-
dientes. Por ejemplo, 300 g del canasto ms
900 g de naranjas son 1200 g que equivalen
a 1 Kg 200 g.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig.2
Fig.3
Rehexiones
adicionales
Medicin 84
Volumen es la medida que se
asocia al espacio que ocupa
un cuerpo.
Capacidad: los objetos que
son susceptibles de ser me-
didos respecto a su capaci-
dad se llaman comnmente
recipientes. Son objetos en
los que podemos introducir
otros objetos o sustancias.
El volumen puede expresar-
se en unidades de capacidad
(el litro) y en unidades de
volumen (el metro cbico),
con sus respectivos mlti-
plos y submltiplos.
La relacin entre estas uni-
dades es la equivalencia que
existe entre el litro y el de-
cmetro cbico (1 C =1dm
3
).
En las pginas 83 a 92 del Tomo III, Vol. 1, se
trata el concepto de volumen.
El volumen de un cuerpo es la medida que se
asocia al espacio que ocupa. Para comparar
el volumen de dos objetos es necesario dis-
poner de un referente que permita determi-
nar cul tiene mayor volumen. En la pgina
83 (Fig. 1) se puede ver que si dos objetos
tienen formas diferentes, una comparacin
directa entre ellos resulta poco prctica y
estaramos apoyndonos bsicamente en
nuestra percepcin visual.
Volumen
Una comparacin indirecta recurre a objetos auxiliares. Por ejemplo: en la pgina 84 (Figs. 2
y 3), conservando el volumen, el lquido contenido en los envases puede trasladarse a otros
que sirvan como unidades de medida intermedias.

En este proceso surge la necesidad de crear
una unidad de medida que ayude a cuantifcar
el volumen; en la pgina 85 (Fig. 4) vemos por
ejemplo el nmero de vasos que pueden lle-
narse vertiendo el lquido de cada recipiente.
En el caso del volumen que ocupa un lquido
en un recipiente (Fig. 4) la unidad de medida
bsica es el litro (1 C).
Para una mayor precisin, en la pgina 86
(Fig. 5) se introducen otras unidades de me-
dida y se hace notar que corresponden a su
dcima o milsima parte, como el decilitro
(mC) y el mililitro (mC).

Para hacer clculos como 1 C 6 dC + 1 C 2 dC,
en la pgina 88 (Fig. 6) se muestra que de-
ben agruparse las unidades homlogas y en
su caso hacer las conversiones necesarias.
En este caso el resultado es 2 C, 8 dC.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig.6
Fig.5
Medicin 85
1. Describe la secuencia didctica utilizada en la leccin para desarrollar el tema de
la leccin.
2. Qu contenidos matemticos incluye implcitamente la leccin?
3. Qu propones para enriquecer la secuencia didctica utilizada en la leccin?
Disctelas con tus compaeros y tu profesor.
4. Qu diferencias y similitudes encuentras entre los trminos volumen y capacidad?
Cmo estn incluidos en la leccin estos contenidos? Haz una indagacin bibliogrfca
para documentar tus respuestas y disctelas con tus compaeros y tu profesor.
5. Cules son los mltiplos y submltiplos del litro y del metro cbico?
6. Cules consideras que pueden ser los obstculos que un alumno enfrente para resolver
la siguiente situacin? Disctelas con tus compaeros y tu profesor.
7. Describe diferentes estrategias que te permitan auxiliar a los alumnos que tengan
difcultades al resolver la situacin del punto anterior. Disctelas con tus compaeros y
tu profesor.
Rehexiones
adicionales
Medicin 86
se abunda en el estudio de los ngulos.
En esta leccin se aborda la nocin de
ngulo como la unin de dos rectas en un
punto, el punto de unin es su vrtice y las
rectas sus lados (Fig. 1). Se induce la idea de
que la abertura entre las dos rectas requiere
ser medida y expresada mediante unidades
para determinar cunto mide un ngulo; se
hace nfasis en que no importa la longitud de
los lados, sino la abertura entre ellos (Fig. 2).
Un primer paso en el proceso de medicin
es la comparacin entre ngulos; en la pgi-
na 62 (Figs. 3 y 4) vemos que dos posibles
estrategias son: superponiendo un ngulo
con otro o construyendo un auxiliar que per-
mita determinar cuntas veces cabe en los
ngulos que se estn comparando.
Se sugiere que haciendo girar un par de ti-
ras de cartn unidas en uno de sus extremos
pueden generarse diversos ngulos (Fig. 5),
esto da lugar a que se observe su relacin
con la circunferencia o con una parte de ella
(un cuarto, la mitad, etc.). De esta accin se
deriva la defnicin de una unidad de medida
para expresar cunto fue girada una de las
tiras de cartn respecto a la otra. Se divide
la circunferencia en 360 partes iguales y se
indica que cada una de stas es un grado
(1), que es una unidad de medida en el sis-
tema sexagesimal ya que 1=60 minutos y
1 minuto=60 segundos. De esta manera se
induce que un ngulo que abarca la cuarta
parte de una circunferencia tiene por medida
90. Se introduce el transportador como el
instrumento con el cual es posible determi-
nar la medida de ngulos y la forma correcta
de usarlo. La medicin de ngulos permite
explorar propiedades geomtricas (Fig. 6),
como los ngulos que se forman al cortarse
dos rectas o los ngulos internos de tringu-
los (Fig. 7), como los de las escuadras (45-
90- 45 y 30-60-90)
La suma y resta de ngulos es entre uni-
dades de medida homlogas (grados con
grados, minutos con minutos y segundos con
segundos), de esta manera al sumar 60+30
se obtienen 90.
La medida de un ngulo sola-
mente depende de la amplitud
del giro que se realiza para
llevar un lado a la posicin
del otro, a este movimiento se
le llama rotacin.
Un ngulo es mayor que otro
cuando la rotacin que se
realiza para llevar un lado a
la posicin del otro es mayor.
La longitud de los lados de un
ngulo no afecta su medida.
Fig.1
Fig.2 Fig.3
Fig.4
Fig.5
Fig.6
Fig.7
Fig.8
Angulos
Medicin 87
1. Analiza la leccin y describe con detalle la secuencia didctica que propone.
2. Consideras conveniente esa secuencia? Qu sugerencias haras? Argumenta con
detalle.
3. Qu tipo de difcultades consideras que enfrenta el alumno de educacin primaria
para el estudio del tema de la leccin?
4. La leccin considera estas difcultades? Qu estrategias propone para superarlas?
5. Qu estrategias consideras que puedes implementar para apoyar al alumno a superar
dichas difcultades?
6. Cules son los antecedentes que requiere un alumno para abordar la leccin?
7. Cules son los contenidos matemticos implcitos y explcitos de la leccin?
8. Qu otras unidades de medida para ngulos conoces? Descrbelas.
9. Realiza la siguiente actividad y anota tus conclusiones.
Medicin 88
Rehexiones
adicionales
En las pginas 4 a 8 del Tomo IV, Vol. 2, se
abunda en el tema del rea.
El objeto de estudio de la leccin es medir
la superfcie plana de algunos objetos. En la
pgina 4 (Fig. 1) se comparan dos trozos de
tela y se pregunta cul tiene mayor super-
fcie. Una manera de responder a esta pre-
gunta es comparando en forma directa, su-
perponiendo los trozos de tela, sin embargo
este proceso no permite cuantifcar qu tanto
uno es ms grande que el otro.

En esta leccin se asume el
rea como la medida de una
superfcie encerrada por una
fgura geomtrica.
Se induce la nocin de que
el rea de una superfcie se
expresa en unidades cuadra-
das mediante la actividad de
contar cuntos cuadrados de
igual tamao la cubren.
Por ejemplo: en la fgura de
abajo, el barco mide 14 uni-
dades cuadradas y su vela 10.
Una unidad convencional
para expresar el rea es el
centmetro cuadrado (cm
2
).
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4 Fig.5
Fig.8
Fig.6
Fig.7
Area {1}
La comparacin indirecta, que se auxilia de
unidades intermediarias, permite cuantifcar
la superfcie de los objetos, por ejemplo, una
superfcie contiene ocho dibujos y otra nueve
(Fig. 2), una contiene 16 sellos y otra 13 (Fig.
3). Con base en esto se determina cul y por
cunto es una mayor que otra.

Cmo determinar cul de las fguras de igual permetro tienen mayor o menor rea? Para
esto (Figs. 4 y 5) se acude a la estrategia de cuadricular los rectngulos y contar cuntos
cuadrados contiene cada uno, como se muestra para las fguras (c) y (d) de la pgina 6.
En la pgina 7 (Figs. 6 y 7), los cuadrados
que se usan son de igual tamao, cada uno
es una unidad cuadrada. Si el lado del cua-
drado mide un centmetro, la unidad de medi-
da se denomina un centmetro cuadrado (1
cm
2
), la cual es una unidad de rea.
El rea de una superfcie es su medida ex-
presada en forma numrica. Por ejemplo, al
contar los cuadrados de las siguientes super-
fcies encontramos que su rea es 18 cm
2
y
15 cm
2
.
De igual forma puede determinarse el rea
de superfcies como las que se muestran a
continuacin, a pesar de que son fguras con
diferente forma todas tienen un rea de un
centmetro cuadrado (Fig. 8).
Medicin 89
1. Describe en forma detallada la secuencia didctica propuesta en la leccin para intro-
ducir el proceso de medicin de superfcies.
2. Cules antecedentes consideras necesarios para que tenga un alumno de cuarto
grado de primaria para abordar el estudio de la leccin?
3. Qu contenidos matemticos aborda la leccin?
4. Realiza las siguientes actividades y disctelas con tus compaeros.

5. Encuentren en equipos una estrategia para determinar el rea de la
hoja de un rbol. Cul es el rea que encontraron? Es igual la medida
que encontraron todos los equipos? A qu se debe que haya diferen-
tes resultados? Todos usaron la misma unidad de medida de rea?
Es posible usar unidades de rea que no sean cuadrados? Justif-
quen sus respuestas.
rea de la
medida
iferen-
rea?
ustif-
Medicin 90
Rehexiones
adicionales
La frmula para calcular el
rea de un rectngulo es:
rea = base altura

La frmula para calcular el
rea de un cuadrado es:
rea = lado lado

Unidades de medida de rea
convencionales son el metro
(m
2
) cuadrado, el kilmetro
cuadrado (Km
2
), el centmetro
cuadrado (cm
2
), entre otros.
Algunas equivalencias son:
1 Km
2
= 10
6
m
2
1 m
2
= 10
4
cm
2
Area {2}
base
lado
lado
a
l
t
u
r
a
En las pginas 9 a 17 del Tomo IV, Vol. 2 se contina con el estudio del rea. El clculo
del rea del rectngulo y el cuadrado puede resultar relativamente sencillo si se conocen las
medidas de sus lados, ya que slo basta con multiplicarlas para conocer cuntas unidades
cuadradas cubren su superfcie. Sin embargo, no debe perderse de vista el signifcado del
resultado que se obtiene al utilizar las frmulas para el clculo de su rea.
Fig.3 Fig.4
En esta leccin, el uso de frmulas permite proponer actividades en las que a partir del
rea y un lado se pide calcular la medida del otro lado, lo cual da origen al estudio de las
ecuaciones (la nocin de incgnita, el signo igual, etc.).
Es posible calcular el rea de superfcies conformadas por rectngulos y cuadrados me-
diante mtodos de composicin y descomposicin de reas. Por ejemplo, en las siguientes
imgenes se observa que la fgura original puede descomponerse en dos rectngulos.

Se muestra que para medir superfcies grandes es necesario emplear otras unidades de
medida, como el metro cuadrado (m
2
), y el kilmetro cuadrado (Km
2
).

El uso de nuevas unidades cuadradas de
rea genera la necesidad de establecer rela-
ciones entre las unidades, dando origen a un
sistema de unidades de medida. Por ejemplo:
un metro cuadrado es igual a diez mil cent-
metros cuadrados.
2
Fig.1 Fig.2
Medicin 91
1. Realiza las siguientes actividades y compara tus respuestas con las de tus compae-
ros. Fueron iguales todas las estrategias? Obtuvieron el mismo resultado?

2. Realiza la siguiente actividad en equipos. Preparen un presentacin detallada de sus
respuestas y presntelas al grupo.

3. Elabora una secuencia de actividades para abordar la conversin entre unidades de
medida de rea, presntala al grupo y discutan su pertinencia.
Rehexiones
adicionales
Medicin 92
Las imgenes de los paralelo-
gramos de la pgina 3 plan-
tean una situacin interesante
que no se hace explcita en el
texto: los tres paralelogramos
tienen el mismo permetro
(sus lados tienen igual longi-
tud), sin embargo, sus reas
son diferentes. Esto puede
motivar el inters del alum-
no. Este problema puede ser
planteado as: de todos lo
paralelogramos posibles con
lados de 5 y 6 unidades, cul
es el que tiene mayor rea?
Un problema diferente que
involucra a los paralelogra-
mos anteriores es: de todos
los paralelogramos de per-
metro de 22 unidades, cules
son las dimensiones del que
tiene mayor rea?
Esta clase de problemas son
casos elementales de la clase
de problemas denominados
isoperimtricos: entre todas
las curvas cerradas en el pla-
no que tienen el mismo per-
metro, qu curva (si la hay)
maximiza el rea de la regin
que encierra?
Si la parte de la curva que
est por debajo de la lnea
roja se refeja, aumenta el
rea pero no el permetro.
Si la elipse vertical se modi-
fca como lo indican las fe-
chas aumenta el rea pero no
cambia el permetro.
http://es.wikipedia.org/
Isoperimetra
En las pginas 3 a 8 del Tomo V, Vol. 2, se abunda
en el tema del paralelogramo.
Los antecedentes del tema del clculo de rea
de un paralelogramo que se han abordado en
el texto son:
rea del rectngulo: base altura.
rea de fguras compuestas por rectngulos.
El propsito de la pgina 3 (Fig. 1) es que el
alumno piense cmo calcular el rea de varios
paralelogramos, sabiendo que:
1. Los tres paralelogramos tienen lados de la
misma medida.
2. El alumno puede calcular el rea de (a).
3. El alumno puede estimar las otras dos reas
contando cuadrados (unidad de rea) comple-
tos, o que se pueden completar entre ellos.
En la pgina 4 (Fig. 2) se presenta la solucin
prevista para el paralelogramo (a). La solucin
mostrada para el paralelogramo (b) introduce
un conocimiento nuevo. La esencia de esta so-
lucin es que se transforma el paralelogramo en
un rectngulo y entonces el problema se reduce
al caso (a): calcular el rea de un rectngulo.
La pregunta en este ltimo caso es: al llevar el
ngulo ABF a una nueva posicin realmente se
completa un rectngulo?
Lo anterior se cumple si el tringulo CDE es
igual al tringulo BAF (Fig. 3). Esto se satisface
por lo siguiente:
1. AB es paralela a DC y BE es un segmen-
to de recta que pasa por F y C, entonces:
ABF=DCE.
2. DE se construye paralelo a AF para que sean
lados opuestos de un rectngulo, entonces:
CED=BFA.
3. De los dos pasos anteriores, y porque la
suma de los ngulos de un tringulo es 180, se
tiene: CDE =BAF.
4. Adems, AB=CD, por ser lados opuestos de
un paralelogramo.
5. De los pasos 1, 3 y 4 y el criterio de congruen-
cia ALA, se conluye que: ABF=DCE.
Por lo tanto la transformacin es vlida y el clculo
de AFEF proporciona el rea del paralelogramo
inicial. Hay que hacer notar que EF es la base del
rectngulo que se forma con la transformacin y
AF es su altura.
Esta ltima conclusin se establece en la siguiente
pgina al formalizar la expresin para calcular el
rea del paralelogramo.
Hay que hacer notar tres cosas:
La estrategia seguida: transformar el problema
en otro del cual se conoce la solucin.
El hecho de que en el paralelogramo los lados
opuestos son paralelos.
En la expresin para calcular el rea no aparece
el concepto rectngulo.
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Area del paralelogramo
Medicin 93
1. Al fnal de la pgina 4 se muestra que el nio no corta en "una esquina como lo hace
la nia, sino que lo hace en algn punto intermedio de ese lado. En la pgina anterior se
justifc la solucin de Akira. Explica cmo justifcar que la solucin del nio tambin es
correcta y conduce al mismo resultado.
2. Resuelve el problema planteado en la columna deRefexiones adicionales: de todos
los paralelogramos cuyo permetro es 22 unidades, cules son las dimensiones del
que tiene mayor rea? Construye una tabla de resultados que ilustre la respuesta dada
al problema al considerar otros casos.
3. Explica a un compaero(a) la idea Kaoru usando tus propias palabras. Despus, que
sea tu compaero(a) quien te explique la idea de Youichi.
Medicin 94
En las pginas 9, 10 y 12 del Tomo V, Vol. 2
se refuerza el conocimiento respecto al rea
del tringulo.
Los antecedentes que se han abordado en
el texto sobre este tema son:
La expresin para el clculo del rea del
rectngulo.
La expresin para el clculo del rea del
paralelogramo.
Los nios de la imagen (Fig. 1) sugieren
dos transformaciones con base en sus cono-
cimientos anteriores. La manera en que se
ubicaron los tringulos en la malla sugiere
cmo hacer las transformaciones para tradu-
cir el problema del rea del tringulo a otro
problema que los alumnos ya saben resolver.
Se muestran cuatro soluciones en la pgina
10 (Fig. 2) que se explican por s mismas y
en que hacen ver el potencial heurstico de la
cuadrcula para apoyar la explicacin.
Fig.1
Fig.2
Area del triangulo
Debemos notar que el clculo del rea que
se estableci anteriormente es de carcter
general, no se encuentra ligado a las particu-
laridades del tringulo usado ni a sus dimen-
siones o a la cuadrcula. Esto es as porque el
razonamiento que se emple para obtener las
soluciones de la pgina 10 es vlido en ge-
neral y no depende de la cuadrcula, aunque
sta es un auxiliar indispensable en virtud de
la corta edad de los alumnos.
El problema se plantea en el contexto del cl-
culo de reas de rectngulos y paralelogramos,
se aplica la forma de calcular el rea de stos
para calcular la del tringulo con las transforma-
ciones que las soluciones grfcas indican. En
la pgina 12 (Fig. 3) se establece lo siguiente:

Fig.3
Fig.4
Fig.5
La altura es un concepto que requiere aten-
cin para el clculo de reas del tringulo y
del cuadriltero. La altura es un concepto que
est atado al lado que se toma como la base,
por lo que se resalta que no tiene por qu ser
el lado que est en posicin horizontal. Este
concepto es la razn de ser del contenido de
las pginas 6 (Fig. 4) y 12 (Fig. 5).
Medicin 95
1. Explica a un compaero (a) con tus propias palabras las ideas de Tomoko y Akira.
Despus, que sea tu compaero (a) quien te explique las ideas de Masaru e Hitomi.
2. Resuelve el problema:
3. Resuelve los siguientes ejercicios:
Rehexiones
adicionales
Medicin 96
En las pginas 8, 14, 15, 20 y 87 del Tomo
V, Vol. 2, se estudia la triangulacin.
Al llegar a estas pginas el alumno conoce:
1. rea del paralelogramo = base altura
2. rea del tringulo = base altura 2
El uso de estas frmulas requiere conocer los
valores de la base y la altura.
En la pgina 8 (Fig. 1), la imagen plantea el
problema inverso, que en este caso signifca co-
nocer el rea y uno de los datos, base o altura;
ahora el problema es calcular el otro dato que
se desconoce.
Esta variacin da lugar a los problemas 5 y 6
de la pgina 14. En el 5, el dato por calcular es
la base del paralelogramo, mientras que en el 6
lo que hay que calcular es la altura del tringulo
(Fig. 2).
Estos problemas tienen inters formativo en
tanto que fexibilizan estructuras conceptuales
como las de los incisos 1 y 2. Para el problema 5
la solucin es base = rea altura y para el pro-
blema 6 la solucin es altura = rea 2 base.
Las soluciones requieren aplicar una operacin
inversa respecto a las de las de los incisos 1 y 2.
Triangulacin: En esta imagen de la pgina 15
(Fig. 3) se describe la estrategia de triangulacin
para calcular reas de cuadrilteros y pentgo-
nos. En realidad la idea es no solamente usar
tringulos, sino dividir las reas que se quieren
calcular utilizando cualesquiera fguras de las
cuales se sepa y se pueda calcular su rea.
Por ejemplo, para los tres problemas de la
imagen de la pgina 20 (Fig. 4), se procede de
las siguientes formas:
Para 1: la imagen se divide en siete parale-
logramos: cuatro azules y tres blancos, y para
todos se pueden conocer sus dimensiones para
calcular sus reas.
Para 2: Conviene considerar el rea rosa
como el resultado de restar las reas de dos
tringulos: uno mayor de altura 10 y base 12 y el
blanco, de altura 5 y base 12.
Para 3: La fgura es un trapecio y tiene dos la-
dos paralelos, entonces basta dividirlo por una
de sus diagonales, forman dos tringulos cuyas
dimensiones se conocen.
Para el pentgono de la pgina 87 (Fig. 5), es
una solucin inmediata que se apoya en el uso
de la cuadrcula.
Triangulacin
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Un propsito central de la
formacin en matemticas
es que el alumno aprenda a
utilizarlas como herramienta
para resolver problemas.
Uno de los ms relevantes
conocedores del tema fue
George Plya (1887-1985).
Que caracteriza en cuatro pa-
sos la solucin de problemas:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan para des-
cubrir la solucin.
3. Ejecucin del plan.
4. Verifcacin del procedi-
miento y la comprobacin
del resultado.
Con respecto a los problemas
que nos ocuparon, la compren-
sin del problema pasa por el
conocimiento de las imgenes
que en todos los casos forman
parte del enunciado y apoyan
su comprensin.

Para los problemas de triangu-
lacin, en todos los casos las
ilustraciones que se emplean
prefguran un plan solucin. El
siguiente paso es ejecutarlos.
Sin embargo, no es explcito
el paso 4, verifcacin del pro-
cedimiento y comprobacin
del resultado. Este aspecto se
aborda en el problema de la
pgina 87, donde la cuadrcula
claramente sugiere una solu-
cin y una forma para verif-
carla. En los otros casos este
paso se apoya principalmente
en la correccin del procedi-
miento realizado.
Aritmtica 97
Actividades que se sugieren para los futuros docentes.
1. Enlista los antecedentes que poseen los alumnos al momento de iniciar la realizacin
de las actividades de las pginas analizadas.
2. Para los problemas de triangulacin, desarrolla el plan de solucin delineado en la
leccin y verifca si el procedimiento que utilizaste es correcto.
3. Realiza las actividades de la pgina 86 del libro.
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 98
Circunferencia. Es una lnea
curva cerrada cuyos puntos
estn a la misma distancia de
un punto fjo llamado centro.
Crculo. Es la fgura plana
comprendida en el interior
de una circunferencia.
Cuerda. Es el segmento de
recta que une dos puntos de
la circunferencia.
Dimetro. Es una cuerda
que pasa por el centro de la
circunferencia.
Razn. Es el cociente entre
dos nmeros o dos cantida-
des comparables entre s, lo
cual puede expresarse como
una fraccin: .
Por ejemplo: la razn entre
3 y 4 es , que se lee 3 es
tres cuartas partes de 4.
1. Reconoces posibles obstculos para que los alumnos no puedan intuir la relacin entre las medi-
das de la circunferencia y el dimetro de un crculo mediante las actividades que propone la leccin?
2. Qu estrategias utilizaras para ayudar a los alumnos que tengan difcultades con la comparacin
de la circunferencia con el dimetro de un crculo?
3. Qu estrategias utilizaras para discutir con tus alumnos acerca de que el valor de la razn de cir-
cunferencia (pi) tiene una cantidad infnita de cifras decimales?
4. ndaga ms datos sobre el nmero pi () y prepara una presentacin para compartirla con tu grupo.
En las pginas 40 a 43 del Tomo V, Vol. 2
se estudia la relacin entre el dimetro y la
circunferencia.
Fig. 1
'LiPHWURV\FLUFXQIHUHQFLDV
a
b
3
4
La primera parte de la leccin en la pgi-
na 40 (Fig. 1) aborda la relacin entre las
medidas de la circunferencia y el dimetro
del crculo. En la actividad inicial el alumno
construye crculos a partir de la medida de
su dimetro, mide las circunferencias de los
crculos que construy, estima la medida de
otra circunferencia dado su dimetro, com-
pleta una tabla y hace conjeturas a partir de
preguntas como: qu sucede con la medida
de la circunferencia si aumenta la del dime-
tro? Qu pasa si se duplica la medida del
dimetro? Y si se triplica? Cuntas veces
es ms larga la circunferencia que el dime-
tro? Es la misma cantidad de veces para
todos los crculos utilizados? Se conduce a
que el alumno gradualmente intuya que hay
un valor constante en la relacin entre la cir-
cunferencia y el dimetro, lo cual no le debe
signifcar una mayor difcultad ya que ha de-
sarrollado habilidades para trabajar con los
nmeros y la identifcacin de regularidades.
En las siguientes actividades se pide a los
alumnos que mediante la operacin de divi-
sin encuentren la razn entre las medidas
de la circunferencia y el dimetro.
El cociente entre dos nmeros es interpre-
tado como la razn entre dichas cantidades.
As que conforme el alumno completa la tabla
de la pgina 42 (Fig.2) puede observar que
todos los valores que obtiene para el ltimo
rengln (Circunferencia Dimetro) son muy
parecidos, a tal resultado se le denomina en
la leccin Razn de la circunferencia y el di-
metro, que aproximado a centsimos es 3.14,
en la pgina 54 hay una breve resea de esta
razn que se representa con la letra griega pi
(), que informa sobre las veces que la cir-
cunferencia es mayor que el dimetro, y que
los alumnos ya haban intuido.
En las siguientes actividades, como las que
se incluyen en la pgina 43 (Fig.3) los alum-
nos debern determinar las medidas de la
circunferencia y el dimetro de crculos con
ecuaciones sencillas.
Fig. 2
Fig. 3
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 99
1. Consideras que alumnos de quinto grado de educacin primaria pueden comprender las deducciones que
se hacen para obtener la frmula para calcular el rea del crculo? Explica con detalle tu respuesta.
2. En la deduccin de la frmula para el clculo del rea del crculo se us el
arreglo con sectores circulares que se muestra a la derecha. Explica en forma
clara y detallada cmo y por qu es plausible usar este arreglo.
3. Indaga qu otras estrategias se han usado para deducir la frmula para el clculo del rea del crculo y
prepara una presentacin para discutirla con tus compaeros y con tu profesor.
Fig. 2
En las pginas 44 a 50 del Tomo V, Vol. 2, se estudia el clculo del rea del crculo y se abordan
varias maneras para deducir una frmula para calcular esa rea
En la pgina 45 (Fig. 1) podemos ver que un acercamiento para
el clculo del rea es mediante el cuadriculado del crculo en cua-
drados de 1 cm
2
, se obtiene una aproximacin al sumar el total de
cuadrados azules con la mitad del total de cuadrados rosas. Se
muestra que para mejorar esta aproximacin es necesario hacer
una cuadrcula cada vez ms fna. Ese procedimiento da paso
a la bsqueda de una frmula que
permita calcular el rea de manera
directa. Para ello, en la pgina 46 (Fig. 2) se sugiere la descom-
posicin del crculo en fguras iguales y mediante un re-arreglo
de estas piezas construir formas conocidas. Al trazar radios se
divide al crculo en sectores circulares que conforme el ngulo
central disminuye se asemejan a tringulos, es una manera de
triangular el crculo. La leccin presenta tres arreglos (Fig. 3):
dos tringulos y un rectngulo, de los que se conoce una frmula
para determinar su rea.
En estas actividades surge
una idea muy intuitiva del
proceso del paso al lmite. No
se presenta el concepto como
tal, pero s aparece como un
proceso implcito a travs del
Mtodo de Exhaucin que se
utiliza en el clculo del rea
del crculo.
Este mtodo se atribuye al
matemtico griego Eudoxo
y se aplicaba al clculo de
reas de fguras, volmenes
de cuerpos, longitudes de
curvas, tangentes a las cur-
vas, entre otras.
El Mtodo de Exhaucin
consiste en aproximar una
fgura por otras en las que
se pueda medir la magnitud
correspondiente, de tal forma
que sta se acerque a la mag-
nitud originalmente buscada.
(OiUHDGHXQFtUFXOR

A partir de las frmulas del rea del tringulo ( ) y del rectngulo ( b x h) el alumno deber
llegar a la del crculo (Radio x Radio x 3.14). Para ello establece equivalencias (como el hecho de que
el dimetro es igual a dos radios y que la base del rectngulo construido es la mitad de la longitud
de la circunferencia ), y realiza sustituciones que apoyen la deduccin.
b x h
2
Fig. 1
Fig. 3
Rehexiones
adicionales
Medicin 100
Una propiedad de los obje-
tos es el espacio que ocupan,
la medida de dicho espacio
es su volumen.
Una unidad de volumen es el
espacio que ocupa un cubo
cuya arista mide un cent-
metro. Si las dimensiones de
una habitacin estn expre-
sadas en metros, se toma por
unidad de volumen el metro
cbico, que es el espacio
ocupado por un cubo cuya
arista mide un metro.
El volumen de un slido es
el nmero de unidades cbi-
cas que contiene.
Si dos cuerpos tienen el mis-
mo volumen se dice que son
equivalentes.
En las pginas 53 a 56 del Tomo VI, Vol. 1 se
estudia el volumen de cuerpos y cmo puede
expresarse usando unidades de medida con-
vencionales. Primero se hace una compara-
cin de dos o ms cuerpos y se pregunta cul
tiene mayor tamao. Las estrategias que se
sugieren para responder esta pregunta son
las siguientes:
Fig.1
igual medida) y se indica que el volumen del
cuerpo es su expresin numrica en unida-
des de medida. El centmetro cbico (cubo
cuyas aristas miden un centmetro) es una
unidad de medida de volumen. Por ejemplo:
el volumen de los siguientes cuerpos es de
ocho, cuatro y doce centmetros cbicos res-
pectivamente.
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Fig.6
Volumen
Cortar los objetos y reacomodar los trozos de
manera que las formas puedan compararse
al tener dos dimensiones de igual medida.
Otra manera es cortar en trozos iguales los
cuerpos (cubos de un centmetro de arista)
y contar cuntos contiene cada uno. Por lti-
mo se aborda el uso de elementos externos
(cubos) para reproducir los objetos y contar
cuntos se requirieron en cada caso.
Las comparaciones directa e indirecta que
se utilizan permiten determinar cul de los
cuerpos es mayor; las dos ltimas estrate-
gias cuantifcan los tamaos, con lo cual es
posible decir qu tanto es uno mayor que el
otro. La medicin del tamao de los cuerpos
se hace con unidades cbicas (cubos de
Se induce la idea de que los cuerpos geom-
tricos con diferente forma que tienen igual
volumen, estn compuestos por la misma
cantidad de unidades cbicas.
Medicin 101
1. Describe con detalle la secuencia didctica que sugiere la leccin en esta parte para
introducir la nocin de volumen. Compara tu descripcin con la de tus compaeros.
2. Qu sugerencias puedes hacer para mejorar esta leccin?
3. Revisa en equipo las actividades de la pgina 92 Cmo es una caja de 1000 cm
3
?
a. Cules consideras que son los propsitos de estas actividades?
b. Qu conocimientos matemticos pone en juego el alumno al realizar estas
actividades?
c. Qu difcultades puede enfrentar el alumno al resolverlas?
d. Qu actividades propones para ayudarle a enfrentar las posibles difcultades?

Comparen su trabajo con los de los dems equipos.
Rehexiones
adicionales
Medicin 102
En las pginas 56 a la 62
del Tomo VI, Vol. 1 se aborda
la forma en que debe calcu-
larse un volumen. La frmula
para el clculo del volumen
de un prisma rectangular es:
Volumen del prisma rectan-
gular= largo ancho altura
Esta frmula se deriva de
considerar el total de unida-
des cbicas que caben en la
base del prisma (largo an-
cho) y enseguida el total de
capas como stas que abar-
can su altura (largo ancho
altura), lo cual se ilustra en
la pgina 56 (Fig. 1). Aunque
el uso de esta frmula permi-
te calcular en forma casi au-
tomtica el volumen del pris-
ma, es recomendable tener
presente su signifcado. Por
ejemplo: el volumen de ese
prisma es 2 3 4 =24 cm
3
.
Una consecuencia de esto
es la frmula para el cubo:
Volumen del cubo = arista
arista arista. En la leccin
se muestra que para cuer-
pos de mayor volumen es
conveniente usar como uni-
dad el metro cbico, su equi-
Un poliedro es un slido li-
mitado por planos.
Un prisma es un poliedro en
el que dos de sus caras son
polgonos iguales situados en
planos paralelos y sus otras
caras son paralelogramos.
Los dos polgonos paralelos
se llaman bases del prisma y
los paralelogramos se llaman
caras laterales; las intersec-
ciones de las caras laterales
se llaman aristas.
En el caso de los prismas, el
trmino cara se aplica exclu-
sivamente a las laterales.
Un prisma recto es aqul cu-
yas caras son perpendiculares
a las bases.
En el Sistema Internacional
la unidad para medir volme-
nes es el metro cbico (m
3
).
El decmetro cbico (dm
3
) y
el centmetro cbico (cm
3
)
son submltiplos del metro
cbico. Sus equivalencias
con el metro cbico son:
1 m
3
= 1 000 dm
3
1 m
3
= 1 000000 cm
3
Fig.3
valencia en centmetros c-
bicos se obtiene al multiplicar
100 100 100 = 1000000
cm
3
, como se muestra en la
fgura 1. En la base de un
metro cbico hay 100 100
cubos de un centmetro por
lado y para cubrir su altura
se necesitan 100 grupos de
100 100 cubos. Las equi-
valencias ms usuales entre
las unidades de volumen y
las de capacidad son las si-
guientes: 1cm
3
=1ml, 1dm
3
= 1l
y 1m
3
=1000l, en la imagen
de la pgina 61 (Fig. 3) se
Calculo del volumen
Fig.1
Fig.2
ilustran estas equivalencias y
las proyecciones dan una idea
de la proporcin que guardan
entre s estas unidades de me-
dida. Para el clculo del volu-
men de cuerpos compuestos
por prismas rectangulares y
cubos pueden seguirse estra-
tegias como la composicin y
descomposicin de cuerpos.
Este tipo de actividades in-
ducen la nocin de concep-
tos como conservacin del
volumen, por ejemplo: el ele-
fante tiene el mismo volumen
que el prisma y el cubo
(Fig.6), ya que fue moldeado
con la plastilina que estn
hechos ambos cuerpos.
Fig.4
Fig.5
Fig.6
Medicin 103
Actividades que se sugieren
para los futuros docentes
1. Realiza la actividad que se encuentra
en la pgina 58 y compara tus respuestas
con las de tus compaeros. Son todas
iguales? A qu se debe?
2. Realiza las siguientes actividades.

a. Compara tus respuestas con las de tus compaeros.
b. Qu difcultades tuviste para realizarlas? Cmo las superaste?
c. Qu difcultades consideras que enfrentar un alumno de sexto grado al resolverlas?
d. Qu propones para ayudar a que el alumno supere las posibles difcultades?
e. Consideras que la secuencia didctica de la leccin provee los conocimientos
y experiencias necesarias para que el alumno aborde estas actividades?
f. Qu propones para mejorar la leccin?
3. Revisa cuidadosamente en equipo las pginas 64 y 65 Volumen de un prisma.
Anota tus observaciones y comentarios.
4. De qu manera puede comprobarse
que el volumen del elefante es el mismo
que el de los cuerpos geomtricos? Puedes
revisar la pgina 67 Puedes hacer esto?:
El volumen de distintos cuerpos.
5. Realicen en equipos las actividades de las pginas 96 y 97 Construyamos cubos y
rellenmoslos.
a. Qu contenidos matemticos estn involucrados en estas pginas?
b. Qu relacin hay entre los conocimientos geomtricos y aritmticos en estas actividades?
c. Qu aspectos didcticos debe tener en cuenta un profesor al utilizar estas activida-
des con sus alumnos de sexto grado?
Rehexiones
adicionales
Medicin 104
Si en una habitacin hay tres
personas, la media aritmtica
de la cantidad de dinero que
tienen en sus bolsillos sera
el resultado de reunir el dine-
ro de los tres y dividirlo en
partes iguales entre cada uno
de ellos.
El promedio (media aritmti-
ca) es una medida estadstica
que permite representar los
datos de una poblacin, por
ejemplo: el dinero que tiene
cada persona. En este caso,
el promedio informa la canti-
dad de dinero que aproxima-
damente posee cada persona.
Si los datos son muy dis-
persos la informacin que
proporciona el promedio
puede no ser confable. Por
ejemplo: si las edades en
aos cumplidos de cinco
nios fueran 5, 5, 5, 10 y
10 aos, el promedio sera
(5+5+5+10+10)5=7.
Puede observarse que el va-
lor 7 aos no representa de
un modo adeptable las eda-
des de los nios que forman
esa poblacin.
En resumen, el promedio es
una medida representativa
de los datos de una pobla-
cin si esos datos no son
muy dispersos.
Una manera de medir la dis-
persin es mediante la des-
viacin estndar.
En las pginas 70 a 73 del Tomo VI, Vol. 1, se estudia la medicin de situaciones que por las carac-
tersticas de los datos que las representan requieren emplear unidades de medicin especfcas.
Por ejemplo: cmo comparamos los registros diarios de lectura de dos nios?, sus resultados
son mostrados en las tablas (Fig.1). El nmero de pginas que leen cada da es diferente, qu
medida le corresponde a cada uno de esos conjuntos de valores? La unidad de medida para
esta situacin es repartir de manera equitativa el nmero de pginas entre los das en que
fueron tomadas los registros de lectura. Las grfcas muestran la distribucin equitativa, de tal
modo que en el primer caso se observa que se leyeron en promedio cinco pginas por da y
en el segundo caso seis. El segundo nio tiene un promedio mayor de pginas ledas por da.
Medicin con otro tipo de unidades. Promedio
Fig.1
Fig.2

De un conjunto de valores obtenidos en una cierta cantidad de momentos, el promedio es una
unidad de medida que representa los datos registrados de mejor manera. En la leccin se avanza
hacia un procedimiento analtico para calcular el promedio, para esto se presentan dos estrategias
que permiten encontrar entre cuatro cantidades de jugo una que las represente (el promedio).
La segunda estrategia induce el procedimiento, la suma del contenido de todos los recipientes y su
reparticin equitativa entre los cuatro sugiere el algoritmo convencional para calcular el promedio:
Promedio = (suma de todas las cantidades) (nmero de cantidades)
El promedio puede contener nmeros decimales, por ejemplo: el peso promedio de los hue-
vos que pone la gallina blanca es de 57g y el de la otra es de 65.33 g. Aun para cantidades
discretas es vlido usar decimales, por ejemplo: el nmero de libros ledos en un mes por
cinco alumnos, con los datos que aparecen en la tabla, es de 2.8 libros por nio.
Fig.4
Fig.5
Fig.4
Medicin 105
1. Consideras conveniente la secuencia didctica utilizada para abordar el concepto de
promedio estadstico? Explica con detalle tu respuesta.
2. Es el promedio siempre el mejor valor para representar un conjunto de datos como
los que aparecen en la leccin? Justifca claramente tu respuesta.
3. Realiza las siguientes actividades y compara tus procedimientos y respuestas con las de
tus compaeros. Qu difcultades puede encontrar un alumno de sexto grado de primaria
para abordarlas? La leccin considera esas posibles difcultades? Qu propones agregar
a la leccin para que los alumnos reduzcan las posibles difcultades?
4. Revisa en equipo con todo detalle la ac-
tividad de las pginas 100 y 101 Cuntas
monedas hay?
a) Expongan en equipos las dos estrategias
de la pgina 101. Cules son los contenidos
y procedimientos matemticos explcitos e
implcitos de esta actividad?
b) Hay otras formas de resolver la actividad?
Describe cules y explcalas con detalle.
c) Pon en prctica la actividad con un grupo
de sexto grado de primaria, registra todo lo
sucedido y comparte tus experiencias con las
de tus dems compaeros. Qu aprendi-
zajes observaron? Encontraron estrategias
diferentes a las de la leccin?
5. Indaga cmo calcular la desviacin estn-
dar y construye poblaciones de cinco ele-
mentos que arrojen los siguientes resultados:
a) Promedio igual a 8 y desviacin estndar
igual a cero.
b) Promedio igual a 10 y desviacin estndar
igual a 1.
Rehexiones
adicionales
Medicin 106
En las pginas 74 a 80 del Tomo VI, Vol. 1,
se aborda el concepto de densidad de pobla-
cin, la cual mide cuntas personas habitan
un territorio por unidad de rea.
En la fgura hay nios parados sobre tape-
tes de 1m
2
, se pregunta en cul caso hay una
mayor o menor concentracin de nios. Al
distriburlos en grupos del mismo tamao en
cada tapete tenemos que para a) hay 6 nios
por metro cuadrado, para b) hay 4 y para c)
son 5; esta informacin permite afrmar que
en a) hay la mayor concentracin y en b) la
menor. La unidad de medida para esta situa-
cin es la densidad de poblacin, la cual se
calcula mediante la frmula:
Densidad de poblacin = poblacin superfcie
La leccin contina con el estudio de otras
situaciones que requieren el uso de una me-
dida por unidad auxilindose de tablas de doble entrada (con el valor por unidad de medida
como interrogante) y rectas donde se seala la posicin del 1 y su valor correspondiente en
la tira (modelos continuos). Cada situacin pide hacer una comparacin, la cual puede reali-
zarse una vez que se conoce el valor por unidad de medida. Por ejemplo: en qu huerta se
logra una mejor produccin de papa, cul cuaderno es el de mejor precio, cul alambre es el
ms pesado. Las comparaciones pueden hacerse si se conocen el peso de la papa por metro
cuadrado, el valor unitario de los cuadernos y el peso por metro de los alambres.
La relacin entre un espacio
determinado y el nmero de
personas que lo habitan se lla-
ma densidad de poblacin, la
cual se calcula al dividir el n-
mero de personas que viven en
una superfcie especfca entre
el nmero de kilmetros cua-
drados que mide ese territorio.
La medida por unidad pue-
de determinarse al encontrar
la razn entre las variables.
Por ejemplo: si 8 metros de
alambre pesan 480 gramos,
la razn entre 480 y 8 es 60,
por lo que son 60 gramos por
metro de alambre (medida
por unidad).
Fig.1
Fig.2
Midamos usando otro tipo de unidades
Conocido el valor por unidad de medida
pueden determinarse otros valores. En la ta-
bla de la fgura 4 al valor unitario (1 metro
de alambre) le corresponden 20 gramos de
peso, se pregunta cuntos gramos le corres-
ponden a 15 metros. El procedimiento mos-
trado consiste en multiplicar al valor unitario
por la nueva longitud.
El valor faltante de la tabla de la fgura 5 pue-
de determinarse con una divisin: Longitud =
(peso) (peso por unidad de longitud).
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Medicin 107
1. Describe con detalle la secuencia didctica de esta parte de la leccin. Usa un esquema.
2. Consideras pertinente la forma de abordar el contenido matemtico de esta parte de
la leccin? Explica con detalle.
3. Qu ajustes sugieres a esta parte de la leccin? Descrbelos claramente.
4. Qu conocimientos matemticos consideras que debes poseer como docente para
guiar y orientar esta leccin con alumnos de sexto grado de educacin primaria?
5. Realiza las siguientes actividades y revsalas con tus compaeros. Discutan su per-
tinencia y las posibles difcultades que pueden presentar alumnos de sexto grado de
educacin primaria.

6. Trabaja en grupo la actividad de la pgina 88 Puedes hacer esto? El promedio y
la aglomeracin con el medio ambiente. Consideren el posible escenario en un saln
de clases de un grupo de sexto grado de primaria y realicen las conjeturas necesarias
en una situacin real.
7. Indaga los datos necesarios y calcula la densidad de poblacin de la entidad federa-
tiva en la que vives.

Medicin 108
Rehexiones
adicionales
En las pginas 81 a 85 del Tomo VI, Vol. 1, se estudia la medicin de la velocidad, la cual puede
ser expresada mediante una unidad de medida. En el proceso para comparar la velocidad de tres
carritos de juguete se construye una tabla con los datos de la distancia y el tiempo que recorren.
Se pregunta cul de los tres carritos es ms veloz. Si emplean el mismo tiempo o recorren la
misma distancia la comparacin es directa, por ejemplo: los autos de los incisos a) y b) emplearon
el mismo tiempo y el inciso a) recorri mayor distancia por lo que a) fue ms veloz que b); en el
caso de los carros de b) y c) ambos recorrieron la misma distancia pero c) emple menos tiempo
as que c) fue ms veloz.
En la leccin la velocidad es
la relacin entre la distancia
que recorre un carrito de ju-
guete y el tiempo que tarda
en recorrerla. Si la velocidad
de un auto es 80 Km/h, quiere
decir que recorre una distan-
cia de 80 Km en cada hora.
Decir que la velocidad es la
relacin entre la distancia y
el tiempo, es equivalente a
decir que se trata de la razn
entre la distancia y el tiempo.
Por ejemplo: si un auto re-
corre 150 Km en 3 horas, su
velocidad es:
150 Km / 3h = 50 Km/h
Fig.1
Fig.2
Fig.4
Velocidad
Para comparar a) y c) que no recorrieron la misma distancia o emplearon tiempos iguales es
necesaria otra consideracin: se debe calcular el desplazamiento por unidad de tiempo, esto es,
a) recorre 8 metros por minuto y c) 7.5 metros por minuto, as que a) es ms rpido. La unidad de
medida para la velocidad es la distancia recorrida por unidad de tiempo:
Velocidad = distancia tiempo
En la leccin se muestra que las unidades de medida
de tiempo no se limitan a los minutos, tambin es posi-
ble usar segundos y horas, con los respectivos procedi-
mientos para su conversin de una a otra unidad, como se
muestra en la fgura 3.
A partir de la relacin para expresar la velocidad se muestra que pueden determinarse la distan-
cia o el tiempo: Distancia = velocidad tiempo y Tiempo = distancia velocidad

La velocidad puede expresarse mediante medidas por unidad que hacen posible determinar
entre varias cundo una es mayor.
Con esta parte la leccin concluye el estudio de diversas situaciones que pueden ser medidas y
expresadas con unidades de medida como el promedio, la densidad y la medida por unidad.
Fig.3
Medicin 109
1. Consideras conveniente el tratamiento didctico de esta parte de la leccin? Explica
con detalle.
2. Qu sugerencias puedes hacer para mejorarla? Descrbelas con detalle.
3. Cules consideras que son los contenidos matemticos necesarios para que un
alumno de sexto grado de educacin primaria aborde el estudio de esta parte de la
leccin?
4. Realiza las siguientes actividades y revisa tus respuestas con las de otros compaeros.
Las consideran pertinentes despus de estudiar la leccin? Qu difcultades pueden
enfrentar los alumnos de sexto grado de primaria? Qu otras actividades propones?

5. Realiza la actividad de la pgina 93 (El juego de la velocidad) con un grupo de sexto
grado de educacin primaria. Intercambia tus experiencias con las de otros compaeros
que tambin la hayan puesto en prctica. Es factible su puesta en prctica en un grupo
escolar? Qu conocimientos y habilidades matemticas son puestas en prctica por los
alumnos al realizarla? Requieren hacerse ajustes a la actividad? Cules y por qu?
5HH[LRQHV
DGLFLRQDOHV
Medicin 110
A lo largo de esta serie de tex-
tos el proceso de medicin se
ha desarrollado mediante pro-
cesos que incluyen la compa-
racin, el uso de un patrn,
la defnicin de una unidad
de medida convencional y
un sistema de unidades con
el cual es posible hacer con-
versiones y clculos. Aunque
en muchas de las situaciones
reales no siempre es posible
usar en forma directa fr-
mulas o los procedimientos
convencionales, stos son
las herramientas que ayudan
a construir nuevos recursos
para medir.
Hoy en da contamos con una
gran variedad de recursos
tecnolgicos que auxilian en
el proceso de medicin, sin
embargo, no debiera dejarse
a un lado la curiosidad de los
alumnos por desentraar las
bases matemticas que per-
miten la construccin y fun-
cionamiento de los sistemas
y procedimientos de medi-
cin, teniendo en cuenta que
fueron tcnicos y cientfcos
quienes los desarrollaron.
'LYLVLyQFRQUHVWR
En las pginas 29 y 30 del Tomo VI, Vol. 2 se
aborda el clculo del rea de superfcies irre-
gulares, para estas fguras no hay una frmula
para calcular su rea. En la leccin se proponen
dos mtodos, el primero consiste en colocar la
superfcie sobre una retcula cuyos cuadrados
tienen dimensiones de un metro, un centmetro
y un kilmetro, con base en esto los alumnos
cuentan la unidades cuadradas enteras conteni-
das en la superfcie y las que quedan en la fron-
tera. Para estas ltimas cada dos fracciones de
cuadrados son consideradas como una unidad
entera; de esta manera se obtiene una aproxi-
macin del rea de la superfcie irregular. El se-
gundo mtodo asocia una fgura geomtrica a la
superfcie que se quiere medir, la estrategia es
que para esa fgura s se cuenta con una frmu-
la para el clculo de su rea. Es decir, el nuevo
problema se traduce a uno que previamente se
ha resuelto.
UHDDSUR[LPDGD
La leccin sugiere el empleo de los mtodos antes descritos
para calcular el rea de la hojas de un rbol y del Lago keda.
Para este ltimo, es posible consultar su rea en diversas
fuentes, la cual est reportada en 11Km
2
. Como se observa
en la siguiente tabla las medidas obtenidas son aproximacio-
nes que permiten una buena estimacin de la medida real.
La culminacin del tema de medicin presenta estrategias que hacen uso de unidades de medida
convencionales y procedimientos formales.
6
12
12
6
1
11
11
7
2
4
10
7
3
5
10
8
8
9
9
Mtodo Clculo rea (km
2
)
12 Km
2
A=r
2
12.56 Km
2
10.5 Km
2
(B+b)h
2
A=
Medicin 111
1. Consideras pertinente la propuesta didctica para abordar el tema de la leccin?
Justifca claramente tu respuesta.
2. Qu habilidades y conocimientos matemticos consideras que requiere un alumno
de sexto grado de educacin primaria para abordar esta leccin?
3. Qu nuevos aprendizajes esperaras que adquieran los alumnos despus del traba-
jo de esta leccin?
4. Selecciona una de las actividades de la leccin y ponla en prctica con un grupo de
alumnos de sexto grado de educacin primaria. Registra tus observaciones e intercm-
bialas con las de tus dems compaeros
5. Supongamos que se ha decidido utilizar tringulos en la retcula para determinar el
rea del terreno que se muestra en la siguiente fgura.

a) Cul es aproximadamente el rea del terreno?
b) Por qu es mejor utilizar tringulos que cuadrados para la aproximacin de esta rea?
6. El matemtico George Pick determin la relacin existente entre los nodos (puntos de inter-
seccin rectas horizontales y unas verticales en la retcula) y el rea de un polgono construido
sobre ella. Si f representa el nmero de nodos sobre la frontera del polgono en una retcula e i
el nmero de nodos en el interior del polgono, el rea de dicho polgono est dada por:

a) Si se ha trazado una retcula que permite asociar 16 nodos
en la frontera y 25 nodos en el interior de un polgono que se
ha construido tratando de cubrir el terreno (como se muestra
en la fgura), cul es la medida de su rea empleando la
frmula de Pick?

b) Cules seran los benefcios didcticos de utilizar la fr-
mula de Pick para que los nios de 6 grado encuentren el
rea de polgonos irregulares?
7. La siguiente fgura muestra una reproduccin del lago
keda, en ella se ha trazado una retcula y los puntos ms
cercanos del contorno del lago se han asociado a nodos de
la retcula. Determina el rea de la superfcie del lago keda
utilizando diferentes mtodos de aproximacin y compara
esas aproximaciones con la medida que obtienes usando la
frmula de Pick.
10 m
10 m
) 1 (
2
,
i
f
A
i f
nudos en la frontera
nudos en el interior
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Colofn
Itatibusa vendisi quiamusa dusamus.
Us, iur sim quasi qui dolluptam con coria et laccatustio core,
quostrunt, si nos et etur? Qui sinctem ut volum et ressus sun-
toreptat.
Iquisse repratur, audam, coratas eturiat.
Lupta quos re nobit voluptatio. Et etur?
Occus est od molorru ptatis is nempos demporeped exceaque
velessi nctatur?
Occuptatio. Cerum voloris earchicia as sed quasimus et
magnim iunda quatet vit quident offcia ventur? Faciisqui dolum
quid modit voluptam endis sunt exceperchici tet re sit quatur
antibus, il eatem et maion pra dolenim intotatis dolupta quaturi
oribus sum landis et offctur? Mus, si alicia cullia qui sectia-
tem quiatior sime re, soluptae. Ut delest eum et et aditionsed
untemporrum eum re parum harumque nonsequi aute labor
reiciam que evel molore, sam, sit qui omnimo ipsaepedis sit ut
et et, quundit, ut reicide molupta ssit

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