Detección Precoz y Características Evolutivas en Matematicas

Dificultades Especficas del Aprendizaje de las Matemticas en los primeros aos de la escolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas
N. 188
educacin.es
Indice Introduccin Buscar texto
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PRIMER PREMIO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2007 MODALIDAD TESIS DOCTORALES
Margarita Blanco Prez
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N.: 188 Coleccin Investigacin
MINISTERIO DE EDUCACIN SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa - IFIIE Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catlogo general de publicaciones oficiales: 060.es Fecha de edicin: 2009 NIPO: 820-09-386-0 Depsito legal: Imprime:
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Agradecimientos
A mi abuela, Luisa Gmez Fernndez, y a mi madre, Mara Prez Vidal, por haberme transmitido su vocacin docente y su actitud curiosa y crtica. Al catedrtico Vicente Bermejo Fernndez, de la Universidad Complutense de Madrid, por su valiosa direccin y tutela, por su aliento, comprensin, paciencia y cercana. Al catedrtico Jos Mara Romn Snchez, de la Universidad de Valladolid, por haber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educacin y contribuir al desarrollo de esta tesis. A la profesora Carmen Delgado lvarez, de la Universidad Pontificia de Salamanca, por su inestimable ayuda con el anlisis estadstico. A los profesores Ins Monjas Casares y Miguel ngel Carbonero Martn, por prestarme su apoyo cuando ha sido necesario. A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar a sus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros: C.P. Pedro I, C. Ave Mara, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. Jos Zorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galn, C.P. Garca Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce de Len, C.P. Macas Picavea, C.P. Len Felipe, C.P. Gonzalo de Crdoba, C.P. Gutirrez del Castillo, C. Rafaela Mara, C. La Inmaculada (Maristas), C. San Jos, C. San Agustn, C. Sagrado Corazn, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seora del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero, C.P. Csar Bedoya y C.R.A. Florida de Duero. A los orientadores que han participado en la deteccin de los nios y nias, as como en la mediacin entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a: E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-
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A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustn, C. Sagrado Corazn, C. Ave Mara y del C. Sagrada Familia. A mis compaeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de los colegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificaciones en la elaboracin de la prueba de Competencia curricular. Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid, por su imprescindible contribucin, tanto evaluando a los nios y nias como en la correccin de las pruebas: M del Henar Torres Gonzlez, Eva Arenales Criado, Raquel del Olmo Rodrguez, Sonia Ortega Gonzlez, M Noelia Abril Vecillas, Isabel Bellido Blanco, Blanca Garca Olmedo, Silvia Martn Garca, Patricia Garca Martn, Ana Mara Fernndez Prez, Elisa Otero Rodrguez, Estela M Prez Ruiz, Laura Pajares Vaca, Marta San Jos Cojo, Vanesa Martn Garrosa, Ins Ruiz Requies, Sara Lpez Pelayo, Mara Henar Pascual Gmez, Eva Gil Martn, Mnica Santos Sancho, Eva Alonso Salazar, Mara Victoria Martnez Lozano, Mnica Santos Sancho, Cristina Rozas Caldern, Nerea Val Martnez y Noem Prieto Dez. A los nios y nias que pacientemente han participado en las sesiones de evaluacin, y a sus padres y madres, por permitir que nos colsemos en sus vidas a lo largo de tres aos. A mi pareja, Miguel Dez Prez, por sus dibujos. A mi padre, Fermn Blanco Gmez, y mi hermana, M Luisa Blanco Prez, por sus correcciones. Y a toda mi familia por comprender mis encierros para trabajar en los que no he estado con ellos.
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INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRIMERA PARTE: MARCO Y FUNDAMENTACIN TERICA CAPTULO 1

EVOLUCIN Y DELIMITACIN DEL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 1. Evolucin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Situacin educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Crticas a los componentes de la definicin . . . . . . . . . . . . . . . 4. Necesidad de una deteccin precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Alternativas en la evaluacin y definicin de las Dificultades de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 19 23 31 48 52
CAPTULO 2
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS (DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Concepto de Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas . . 2. Prevalencia entre la poblacin general y de su asociacin a otras dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . 4. Teoras explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Caractersticas y evolucin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 59 65 67 87 148
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CAPTULO 3
LA EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS . . . . . . . . . . . . . 1. Clasificacin de las pruebas y procedimientos de evaluacin utilizados en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La evaluacin neuropsicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Tendencias actuales en la evaluacin en educacin . . . . . . . . . . . 4. Elaboracin y justificacin de la Prueba Evolutivo-Curricular de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 190 207 210 218
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO CAPTULO 4

PLANTEAMIENTO METODOLGICO . . . . . . . . . . . 275 277 278 282 283 286 291 300 303 305 309 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 3. Hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Seleccin de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Seleccin y descripcin de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 8. Diseo emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 5
RESULTADOS: ANLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311 314 334 359 1. Caractersticas de los alumnos detectados como de riesgo por los docentes y grado de eficacia de este tipo de deteccin . . . . . . . . 2. Cules son las caractersticas diferenciales y evolutivas de los nios con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 3. Papel del CI en el diagnstico de las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . .
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4. Papel de las dificultades en otras reas (lectoescritura, habilidades lingsticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 5. Diferencias de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Tipologa de alumnado con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Intento de construccin de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 365 369 373 377
CAPTULO 6
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 1. Evaluacin de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 383 397 397 399
3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
APNDICES
Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frmulas e tems para construir las subpruebas en las que se han agrupado las tareas matemticas Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrucciones para evaluadores y orden de administracin de las pruebas Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entrenamiento de las colaboradoras Apndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tareas de evaluacin de metalenguaje Apndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de problemas segn Fuson (1992) Apndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de problemas segn Greer (1992) Apndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado 456 454 452 449 449 443 439
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Apndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Descriptivos de los distintos grupos Apndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guas de observacin Apndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba de Competencia Curricular de Matemticas
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Introduccin
sta tesis se encuadra en la lnea de investigacin seguida por el equipo de profesores y profesoras del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor Vicente Bermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigacin y el mbito profesional, en concreto, entre la investigacin sobre aprendizaje de las matemticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional como miembro del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggico (EOEP) de Tordesillas. Entre las funciones ms destacables del Especialista en Psicologa y Pedagoga se encuentra la evaluacin psicopedaggica, la definicin de criterios y procedimientos para la adopcin de medidas de atencin a la diversidad y el asesoramiento al profesorado para la prevencin de problemas de aprendizaje.
No es infrecuente que el profesorado de Educacin Infantil solicite la evaluacin de alumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en las pruebas psicomtricas, sean considerados nios sin necesidades educativas especiales, pero que, tras dos o tres aos, su retraso en las reas curriculares se hace evidente, empezando, en algunos casos, tambin a mostrar bajas puntuaciones en las pruebas psicomtricas. Los docentes parecen sentir ms ansiedad al enfrentarse a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de nios y nias, pues, aparentemente, razonan sin problemas en otras reas que no son las de su dificultad, y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchos casos, razones motivacionales, problemas afectivos, dficits de atencin, etc. En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como nios y nias lentos, pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede comprobar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relaciones sociales. Algunos de estos nios y nias empiezan a estar preocupados por sus bajos rendimientos y se vuelven menos espontneos y ms serios. Cuando estos nios y nias son evaluados, no suelen responder no s o eso no lo he dado,
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Introduccin
incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el contrario, intentan responder, tal como tambin hacen en clase frente al caos que todos los das es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante es intentarlo, y mientras estn ocupados en las tareas del libro nadie les rie. Tambin puede ocurrir que estos nios y nias lleguen hasta el tercer ciclo de Primaria o el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) sin haber sido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificultades y no llamar la atencin del profesorado, o han sido etiquetados como alumnos y alumnas poco motivados por lo curricular. En el Estado espaol, los encargados de la deteccin y evaluacin de los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de los centros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padres y madres, as como de determinar cules son los servicios educativos especiales que necesita el nio o nia, aunque la primera deteccin la deben realizar los tutores, que son quienes solicitan la Evaluacin Psicopedaggica a los especialistas. Muchas veces la perspectiva del docente, ms centrada en lo curricular, le permite hacer detecciones ms acertadas que las que algunos servicios de orientacin realizan por medio de pruebas psicomtricas. Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las caractersticas de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM) desde una perspectiva curricular en los primeros aos de escolaridad, as como su evolucin. Con este fin se ha desarrollado una prueba de evaluacin que pretende servir de instrumento de deteccin de los nios y nias de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una gua para la intervencin. La tesis est estructurada en dos partes: la compilacin terica junto a la justificacin de la prueba elaborada para esta investigacin ocupa la primera parte, y la investigacin emprica ocupa la segunda. La primera se organiza en tres captulos: el primero est dedicado a la evolucin del concepto de Dificultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemos querido ahondar en este apartado en las crticas que se han producido a los criterios fundamentales de la definicin: especificidad, inteligencia conservada y exclusin; el segundo captulo se ocupa de las Dificultades de Aprendizaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM), incluyendo en el captulo las definiciones y clasificaciones ms relevantes, as como las teoras explicativas propuestas desde diferentes mbitos, finalizando con el anlisis de las caractersticas de la ejecucin matemtica de estos nios y nias; el captulo tercero est dedicado a la evaluacin en educacin y a la justificacin de la prueba de competencia curricular. [10]
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En la segunda parte, la fase emprica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lo largo de un ciclo escolar de dos grupos de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclo de Educacin Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segundo ciclo. El objetivo ltimo de esta investigacin es conocer las caractersticas diferenciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado a estos nios y nias tanto en tareas matemticas como en otras competencias cognitivas como son la lectura, las habilidades lingsticas y las habilidades visoespaciales. As mismo, se quera analizar de forma sistemtica la evolucin en la competencia curricular en diferentes dominios matemticos, con el fin de conocer los dominios ms afectados y las tareas en las que el dficit es menor. Como marco terico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobre el desarrollo matemtico de los nios y nias sin dificultades y en las investigaciones sobre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. No en todos los dominios matemticos la investigacin con estos ltimos est igualmente desarrollada, siendo las reas en las que se cuenta con mayor informacin la numeracin, el conteo, la aritmtica simple y la resolucin de problemas simples. Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigacin en matemticas es ms lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran nmero de dominios que pueden influir en su ejecucin (Geary, Hamson y Hoard, 2000).
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Primera parte
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Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje
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Captulo 1
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Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una lnea que separa a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificultades. Las habilidades acadmicas como la lectoescritura o las matemticas, al igual que otras caractersticas humanas, se distribuyen segn la curva normal, por lo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino que se debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferenciados. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo terico que debemos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003). En esta definicin se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asignatura no quiere decir que se tengan Dificultades Especficas de Aprendizaje. El retraso en un rea curricular puede deberse a diversas causas, una de las cuales puede ser presentar dificultades especficas de aprendizaje en esa rea. Los nios y nias que tienen retraso en el aprendizaje de las matemticas son un grupo heterogneo, segn Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a diferentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presencia de dficits cognitivos o neuropsicolgicos, pero, en aproximadamente la mitad de los casos, no se pueden detectar tales dficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos nios y nias rinden bajo debido a la falta de experiencia, la pobre motivacin o a la ansiedad (Levine, 1987). Si no distinguisemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podramos estar calificando errneamente a algunos nios y nias, y provocando que stos puedan acomodarse al estatus de especiales y no se esfuercen para superar su retraso. Por otro lado, si no determinamos qu nios y nias no pueden seguir los contenidos como el resto de sus compaeros, entonces podemos estar demandndoles ms de lo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habilidades de los nios y nias que aprenden ms despacio (Siegel, 1999).
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Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje
Esta definicin no slo es til en la prctica educativa, sino necesaria en la investigacin, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudios necesitamos tener en cuenta qu poblacin se ha seleccionado en cada caso, y para ello necesitamos conocer qu definicin operativa se ha empleado. En este apartado pretendemos dar una visin sobre las definiciones y clasificaciones de las Dificultades Especficas de Aprendizaje ms utilizadas en el campo educativo, psicolgico, neuropsicolgico y psiquitrico. Empezaremos por hacer un somero anlisis histrico sobre la legislacin y las definiciones sobre Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamrica. Hemos elegido estos dos entornos culturales por ser los que ms influencia han tenido o tienen en el campo de la legislacin y de la investigacin educativa en nuestro pas. El bajo rendimiento en un rea determinada suele ser la caracterstica definitoria de las Dificultades de Aprendizaje. Normalmente, el rea deficitaria es la lectura (80%), seguida de las matemticas y, en menor proporcin, de las dificultades en el lenguaje escrito (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los ltimos 30 aos el trmino de Dificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las dificultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmtica o matemticas (Siegel, 1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las reas instrumentales. Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en acadmicas y no acadmicas. En el primer grupo sita las dificultades en la lectura, las dificultades para deletrear y las dificultades en el clculo o aritmtica. Y dentro de las dificultades no acadmicas se incluiran los problemas visomotores, los problemas en el procesamiento fonolgico, los problemas del lenguaje , los problemas de memoria y los problemas perceptuales. Otros autores aaden las dificultades de comprensin oral, las dificultades de habla y las dificultades en la comprensin lectora. De todas estas dificultades, las ms frecuentemente detectadas y estudiadas son las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el trmino de Dificultades de Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon, Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001). En este captulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizaje que se observan en las reas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultades para aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir un coche o aprender a esquiar, tradicionalmente stas no se han considerado Dificultades de Aprendizaje, reservndose el trmino al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otra parte, el empleo de este trmino con otras reas curriculares es controvertido. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000) consideran que no existe una dificultad especfica para aprender un segundo idioma. [18]
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1. EVOLUCIN HISTRICA
Para comprender la definicin de este tipo de trastornos es necesario que analicemos los antecedentes histricos, la evolucin del concepto a travs de los aos y la introduccin del trmino de Necesidades Educativas Especiales. El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del siglo XIX, tanto en Medicina como en Psicologa, bajo trminos como dislexia, discalculia o disgrafa. En las primeras investigaciones, antes de los aos 20, lo que algunos llaman la etapa europea, el inters se centraba en la bsqueda de localizaciones cerebrales del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Las investigaciones en estos aos se dirigan al estudio de adultos lesionados y a la bsqueda de las reas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness, 1992). En estas aproximaciones mdicas o neurolgicas los sntomas de los nios y nias se asimilan a los sntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004). En 1925, Henschen emplea por primera vez el trmino acalculia para referirse a los trastornos en el clculo causados por una lesin cerebral (Romero, 1993). En una etapa posterior, entre los aos 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarrollo de pruebas y mtodos de intervencin, como, por ejemplo, el mtodo de aprendizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquel entonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran las disfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluacin debemos destacar el Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, que proporciona una postura distinta sobre cmo evaluar e intervenir, contribuyendo a pasar de una postura mdica a una orientacin ms educativa (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos lneas de investigacin. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradicin psicomtrica, que buscan los dficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estar en la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podramos enmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psiclogos de orientacin conductista, que se centran en el anlisis de la tarea de aprendizaje y de la secuenciacin de aprendizajes que deben seguir en la intervencin. En esos aos Marion Monroe desarrolla un test de diagnstico y sus resultados los emplea como gua de la instruccin, introduciendo el concepto de discrepancia para diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jimnez, 1999). Y la comunidad mdica se esfuerza en extender el concepto de disfuncin cerebral mnima, concepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesiones subclnicas del funcionamiento cerebral (Nez, Gonzlez-Pienda, Carbonero y [19]
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Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relacin entre las Dificultades de Aprendizaje y el dao cerebral (Kavale y Forness, 1992). En 1962, Kirk empieza a emplear el trmino learning disabilities (Dificultades de Aprendizaje). La intencin de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de disfuncin cerebral mnima con el de un fallo en el funcionamiento acadmico en nios y nias sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiados para mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk cre el Comit nacional para los nios incapacitados, presidido por l mismo. Este comit defini las dificultades especficas de aprendizaje (specific learning disability) del siguiente modo:
Dificultades en uno o ms de los procesos bsicos involucrados en el entendimiento y en el uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en s mismo una dificultad para comprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos mentales. Este trmino incluye condiciones como hndicap perceptual, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hndicaps visuales, auditivos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja social o cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).
sta es la definicin utilizada por la Oficina de Educacin de Estados Unidos (U.S. Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana Individuals with Disabilities Education Act (prrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, en IDEA97 Final Regulations). Por esos aos se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canad. En Estados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos nios y nias, fundamentalmente para defender la provisin de recursos, y que actualmente se llama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jimnez, 1999). Dentro de la organizacin de profesionales Council for Exceptional Children (CEC) se cre una seccin en 1968 denominada Division for Children with Learning Disabilities (DCLD), que despus se independizara, pasndose a llamar Council for Learning Disabilities (CLD) (Jimnez, 1999; Kavale y Forness, 1992; Ortiz, 2004). En Canad, tambin en 1963, se crea la primera asociacin, The Canadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities, actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) (Ortiz, 2004). En 1965, Bateman introduce en la definicin el trmino de discrepancia de Monroe y el trmino Dificultades de Aprendizaje fue rpidamente utilizado por el sistema [20]
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educativo, pues permita a los padres y madres y a los profesionales pedir que estos nios y nias fueran atendidos por los servicios de Educacin Especial. Gracias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprob, en 1969, el Learning Disabilities Act, la primera normativa sobre la atencin a nios y nias con Dificultades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el resto de los pases (Garca y Gonzlez, 2001). En 1977, el gobierno federal americano introduce el criterio de discrepancia en la regulacin de la identificacin de las Dificultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001). A principios de los aos 70 empezaron a orse voces crticas contra los instrumentos y mtodos de instruccin derivados de las teoras del procesamiento. Los educadores sostenan la postura de que, si los nios y nias presentaban dificultades en un rea concreta, sa deba ser el rea en la que deban ser apoyados. Adems, diversas investigaciones haban mostrado la ineficacia para mejorar el rendimiento acadmico entrenando a los sujetos en procesos bsicos (Ortiz, 2004). Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD) la corriente crtica se segreg e independiz y los que quedaron crearon la Division for Learning Disabilities (DLD). A partir de los aos 80 se impone el modelo de instruccin directa. Se analiza la tarea en la que el nio o nia tiene dificultades con el objetivo de secuenciar destrezas que se deban instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluacin normativa basado en los test no resulta til y se defiende el uso de un modelo criterial, con el fin de evaluar el grado de consecucin de los objetivos educativos en un alumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la generalizacin de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporacin del modelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cognitivas y metacognitivas que podran estar afectando a las habilidades acadmicas (Ortiz, 2004). Durante un largo perodo de tiempo se han considerado innecesarias las aportaciones de la Neuropsicologa. Sin embargo, actualmente cada vez son ms los estudios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados de los aos 80, tras un perodo en el que los investigadores y los educadores consideraban que la informacin procedente de este campo no resultaba til para planificar la intervencin (Romero, 2004). En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de 1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma general, se empieza a hablar de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. En la Ley de Educacin de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de [21]
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alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su aprobacin, se dice que un alumno o alumna tiene estas necesidades cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial. Las Dificultades de Aprendizaje son descritas de la siguiente manera:
Un nio tiene Dificultades de Aprendizaje si: a- tiene una dificultad para aprender significativamente superior a la mayora de los nios de su edad, b- o tiene un problema que le impide o dificulta la utilizacin de los medios educativos especiales con los que generalmente cuentan los centros, dentro del rea correspondiente a la autoridad educativa local, para los nios de su edad, c- o tiene menos de cinco aos , y si no se le proporcionasen unos recursos educativos especiales, probablemente caera dentro de las dificultades de los prrafos a y b sobrepasada esa edad (Evans, Ireson, Redmons y Wedell, 1992, pg. 24).
Dentro de este marco, cuando las dificultades que presentan los nios y nias afectan a un dominio concreto, por ejemplo, a la lectura o al clculo, se habla de Dificultades Especficas de Aprendizaje (Dockrell y McShane, 1997), empleando el trmino Dificultades de Aprendizaje con los nios y nias que tienen dificultades en todo tipo de aprendizajes, es decir, nios y nias que sufren Retraso Mental (Hulme y Mackenzie, 1994). En el caso concreto de Espaa, la integracin escolar comienza de forma experimental tras la aprobacin de la Ley 13/1982 de abril de Integracin Social de los Minusvlidos (L.I.S.MI.), pues, en el artculo 23.1 de la seccin 3a se recoge el siguiente principio: El minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la educacin general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce. Aadiendo, en el Art. 23.2. de esta misma seccin: La Educacin especial ser impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusvlidos a los que les resulte imposible la integracin en el sistema educativo ordinario. En lo que se refiere a la normativa educativa estatal, la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) ha marcado la pauta de estos ltimos aos, pues, a partir de su aprobacin en 1990, se empieza a emplear de forma generalizada el trmino de Necesidades Educativas Especiales. En la muy reciente Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (2002) se incluyen las necesidades educativas especiales dentro del apartado dedicado a Necesidades Educativas Especficas. Se incorpora as el concepto diversidad, es decir, la asuncin de que entre el alumnado hay heterogeneidad en su capacidad de aprendizaje, en la forma de aprender y en la motivacin para aprender (Cao, Elices y Palazuelo, 2003). [22]
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Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como el resultado de un divorcio o desemparejamiento entre el alumno y el currculo, de forma que los docentes de los centros ordinarios tienen que ser capaces de adaptar el currculo a la diversidad del alumnado de sus aulas, mediante el progresivo cierre del currculo que culmina en las Adaptaciones Curriculares (Surez, 1995; Blanco y Bermejo, 2004; Miranda y Garca, 2004).
2. SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL

Surez (1995) habla de una concepcin amplia frente a una concepcin restrictiva de las Dificultades de Aprendizaje. En el primer caso se encontrara Espaa, y en el segundo, Canad o Estados Unidos, donde las Dificultades de Aprendizaje son una categora diagnstica diferenciada. La concepcin amplia de dificultad de aprendizaje, o lo que es lo mismo, las Necesidades Educativas Especiales, est vaca de contenido, en opinin de Ortiz (2004), y debera considerarse un planteamiento poltico-administrativo-educativo con el fin de que el alumnado con Necesidades Educativas Especiales consiga, dentro del sistema educativo y junto al resto de sus compaeros, alcanzar los objetivos educativos. Pero, una vez conseguido este objetivo, es necesario delimitar las caractersticas de estos nios y nias con el fin de dar la mejor respuesta educativa. Esta tendencia de tener en cuenta el contexto se refleja, en el caso de las Dificultades de Aprendizaje, en una postura en la que se procura superar el modelo mdico, pues las Dificultades Especficas de Aprendizaje se detectan, evalan y se les debe dar respuesta en la escuela (Kavale y Forness, 1998). Aunque en opinin de Romero (2004), no se debe olvidar que el origen de tales dificultades no es extrnseco, sino intrnseco al individuo. En los pases con una concepcin restrictiva, como EE.UU. y Canad, es necesario definir las Dificultades de Aprendizaje, con el fin de diferenciar a este alumnado de otro que tambin fracasa en el sistema educativo. Tras aos de controversias, la definicin del National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD) de 1981 es similar a la propuesta por la National Advisory Committee on Handicapped Children de 1968 (Kavale y Forness, 1992). La definicin actual est redactada en los siguientes trminos:
Dificultades de Aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo, debido presumiblemente a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir con problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin. Aunque
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las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hndicap (impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente) no son resultado de estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).
El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1, el docente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso, guindose para ello de los criterios normativos nacionales; 2, el psiclogo escolar determina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento del alumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3, un equipo multidisciplinar realiza un recomendacin sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001). En Canad, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) establece una redaccin oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. sta sera la siguiente:
Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition, organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abilities essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from global intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or more processes related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but are not limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing; processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and decision-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisition and use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, understanding); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehension); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. computation, problem solving). Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over an individual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environment and the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpected academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusually high levels of effort and support (LDAC, 2002).
Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificultades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los nios y nias tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requerimientos en el rea de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificultades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto de adaptarse a las necesidades del nio o nia. Es ste un punto de vista que est ms en consonancia con la filosofa de la reforma educativa de nuestro pas. [24]
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La polmica actual no slo gira en torno a la definicin, sino que se extiende a los procedimientos de deteccin y evaluacin. Pues, aun empleando la misma definicin, se observan diferencias en el porcentaje de nios y nias detectado por los diversos estados. En el caso de Estados Unidos, su actual legislacin, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales, Dificultades Fsicas y Neurolgicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultades de Aprendizaje quedan incluidas en este ltimo grupo. Los dos primeros grupos estn constituidos por el 10% de los nios y nias identificados, identificacin que se realiza en base a informacin mdica o familiar. El 90% de los nios y nias, por el contrario, deben ser evaluados por otros medios, comnmente mediante procedimientos psicomtricos, en lugar de hacerlo con tcnicas que tengan relacin con la instruccin. La evaluacin del dficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos, por un psiclogo escolar o por un mdico, y la determinacin de necesidades escolares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres aos (U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002). En los ltimos aos se ha incrementado considerablemente el nmero de nios y nias detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. De los seis millones de nios y nias atendidos por los servicios de Educacin Especial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Especficas de Aprendizaje. El nmero de sujetos identificados en esta categora ha aumentado un 300% desde el ao 1976. El 80% de estudiantes han sido catalogados como con Dificultades de Aprendizaje, y lo han sido por haber presentado dificultades para aprender a leer. Los nios y nias procedentes de minoras tienen ms probabilidades de ser catalogados como sujetos con dificultades. Por ejemplo, los nios y nias afroamericanos que son atendidos por los servicios de Educacin Especial son el doble que los blancos, al tiempo que los nios y nias afroamericanos tienen el doble de posibilidades de ser calificados como con Retraso Mental que los nios y nias blancos. El U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Services (2002) considera que una de las causas ms importantes de este problema es el procedimiento para identificar y evaluar a los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje, ya que se emplean definiciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnsticos y la evaluacin no tiene relacin con la intervencin. En Europa, la tendencia general es hablar de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales, tal como pone de manifiesto la Agencia Europea para el Desarrollo [25]
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de la Educacin Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el trmino mdico de minusvala o dficit por un trmino con un enfoque ms educativo, de forma que se dice que un alumno o alumna tiene necesidades educativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial, resaltando as la conveniencia de no centrar la valoracin slo en el sujeto, sino ampliarla al contexto escolar. Los pases europeos estn luchando por la implantacin prctica de esta filosofa y se est debatiendo la descripcin de discapacidades en trminos de consecuencias educativas. En la Unin Europea y, en concreto, en la UNESCO, se ha aprobado un marco de accin sobre las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno espaol en colaboracin con la UNESCO en Salamanca, en 1994. El principio rector de este marco de accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En este contexto, el trmino Necesidades Educativas Especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus Dificultades de Aprendizaje (pg. 6, UNESCO, 1994). Y, aunque en el marco europeo se emplee el mismo trmino, no existe consenso sobre la delimitacin real del mismo. Estas diferencias se ponen claramente de manifiesto en las estadsticas en las que se recoge el porcentaje de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes pases, variando del 1% al 10% de la poblacin infantil en funcin de los procedimientos de evaluacin y los recursos de cada pas (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, 2003). La deteccin de los nios y nias con discapacidad sensorial o fsica es sencilla y, por tanto, las estadsticas del nmero de nios y nias con estas discapacidades deberan ser similares, por lo que deducimos que la falta de coherencia se debe a lo que los americanos llaman Retraso del desarrollo, es decir, depende de si en esta etiqueta se incluye slo a los nios y nias con retraso mental o tambin se contabiliza a los sujetos con dislexia, disfasia, dficit de atencin, etc. Ni siquiera dentro del Estado espaol existe consenso, variando los datos estadsticos de forma considerable entre las diferentes Comunidades Autnomas, entre las que el porcentaje ms bajo es el de Catalua, con un 1,4%, y el ms alto, el de Cantabria, con un 3,5%. En las estadsticas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin [26]
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(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psquica (que supone el 68% del total de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales), auditiva (6%), motrica (7%), visual (3%), autismo y trastorno de la personalidad (7%) y plurideficiencias (9%). Por lo que parece que no se estn contabilizando los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. En la legislacin de nuestro pas, la primera aclaracin sobre qu son alumnos con Necesidades Educativas Especiales quedaba recogida en la LOPEG, en su disposicin adicional segunda, de la siguiente forma: Aquellos que requieren en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer determinadas discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos de conducta graves o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas (Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes, pg. 33.660). Aunque este apartado queda derogado por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, sin aportar una nueva definicin. La administracin educativa, por medio de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992f) es la responsable de la identificacin del alumnado que requiera apoyos y medios complementarios. Estos servicios son externos al centro y estn compuestos por profesionales de diferentes especialidades encargados de realizar la evaluacin psicopedaggica, en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y caractersticas del alumno o alumna como las de su entorno familiar y escolar. En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dos Reales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de Compensacin Educativa (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1999) y el de Educacin Especial (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades se deben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambiente deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. En el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y el origen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: Su origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social y cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psquica, sensorial, motora o a trastornos graves de conducta (pg. 16.180). [27]
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En la reciente Ley Orgnica 10/2002 de calidad de la educacin, el captulo VII est dedicado a la Atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas, incluyendo bajo este epgrafe cuatro secciones: De igualdad de oportunidades para una educacin de calidad (o lo que es lo mismo, compensacin educativa), De los alumnos extranjeros, De los alumnos superdotados intelectualmente y De los alumnos con necesidades educativas especiales. El mbito de aplicacin de esta ltima seccin es el siguiente:
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin [...] (pg. 45.201).
No sabemos cmo se van a articular a partir de ahora los programas educativos dirigidos a este alumnado, pero parece claro que en esta definicin no se refiere de forma explcita al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. As mismo, en Castilla y Len se han desarrollado dos instrucciones que regulan la atencin de los nios con Necesidades Educativas Especficas, dividiendo al alumnado en alumnos del Programa de Educacin Especial y en alumnos del Programa de Educacin Compensatoria. Los alumnos destinatarios del programa de Educacin Especial son:
[] aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad fsica, psquica, sensorial o a graves trastornos de la personalidad o de conducta. Suelen mostrar estas necesidades de modo permanente a lo largo de su paso por el sistema educativo. Sus necesidades educativas aparecen asociadas a caractersticas de tipo personal, aunque sin excluir la influencia decisiva de las circunstancias sociambientales, en relacin con una dotacin en el plano intelectual, sensorial, fsico, emocional o de ajuste social que tiene implicaciones significativas en el mbito educativo, que se concretan en unas necesidades que exceden de las aportadas de forma ordinaria por el sistema educativo y que conllevan la aplicacin de importantes adaptaciones del currculo. Los alumnos/as con este tipo de necesidades educativas especiales muy acusadas pueden escolarizarse en centros ordinarios o en centros de Educacin Especial (pg. 3, Instruccin 20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relativa a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).
Como podemos comprobar, es una delimitacin restrictiva en la que no se tiene en cuenta ni la prevencin ni al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. Para aclarar y subrayar esta exclusin, la misma Direccin General, mediante una instruccin indica: [28]
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[] en relacin con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados lmite en la evaluacin psicopedaggica realizada por los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o por los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria y que pueden presentar necesidades educativas especficas cuando concurran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativo de dos o ms aos en relacin con su nivel de escolarizacin (pg. 3-4, Instruccin 20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relativa a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).
Tampoco se puede computar a estos nios y nias en las estadsticas de alumnos con Necesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y Len, pues, en los documentos que los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los centros deben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Aunque estos apartados varan de unos aos a otros y dependen de qu Direccin General lo solicite, se suelen incluir las siguientes categoras: Psquicos, Lmites, Sobredotacin, Fsicos, Auditivos, Visuales, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta y Alumnos con Necesidades de Audicin y Lenguaje. Tampoco se les puede contabilizar en las estadsticas de los Alumnos con Necesidades de Compensacin Educativa, pues, en este caso, la legislacin de la comunidad se refiere a ellos como:
[] aquel alumno con necesidades educativas especficas en razn de sus circunstancias de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de desventaja, con frecuencia de carcter mltiple []. Dichas circunstancias se traducen en dificultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promocin en el sistema educativo, y que conllevan un acusado desfase escolar (pg. 4 , Instruccin 21/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relativas a la planificacin de las actuaciones de compensacin educativa e interculturalidad para el curso escolar 2003-2004).
Los orientadores deben aportar a la administracin esta informacin con el fin de que las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro. Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las etiquetas ofrecidas por la administracin, se puede ver privado de los apoyos de profesorado especialista que precisa. Slo si el nio o nia con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situacin de desventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el lmite de la normalidad se le podra clasificar bajo algn epgrafe, pero antes habra que esperar a que presente un retraso significativo en la competencia curricular. [29]
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Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislacin de la comunidad y las estadsticas empleadas han ido variando, pero en ninguno de estos aos ha existido un apartado de Dificultades Especficas de Aprendizaje, sean stas dificultades en matemticas o dificultades en el rea lingstica (dislexia, disfasia, retrasos del habla, del lenguaje, etc.), aunque stas, en los ltimos dos aos, se pueden recoger bajo el epgrafe necesidades de Audicin y Lenguaje (Blanco y Bermejo, 2005). No hay forma, por tanto, de obtener una estadstica de los nios y nias con Dificultades Especficas en Matemticas en la Comunidad de Castilla y Len. As, por ejemplo, en la estadstica del curso 1995/1996 de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Valladolid capital no se habla de ningn nio o nia con Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas, a pesar de que en el 41% de los nios y nias que ya haban recibido una catalogacin de algn tipo de discapacidad se indica en las observaciones que presentan dificultades o retraso en matemticas. En ese curso, un 7,3% de los alumnos y alumnas de los estadillos no eran clasificados en ninguna categora de las propuestas, a pesar de haber recibido apoyo de profesorado especialista durante varios aos y de que en las observaciones se diga que son nios con dificultades o retraso en matemticas, pero sin explicar a qu se debe tal retraso (Blanco, 2004). Y esto a pesar de que el trmino de Necesidades Educativas Especiales debera ser un concepto amplio bajo el que se pueda clasificar al alumnado que, por diversas causas, fracase en el sistema educativo (Moreno y Garca, 2003). Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirva de apoyo para tomar decisiones sobre cundo emplear el trmino de Dificultades Especficas de Aprendizaje. Adems, si quieren apoyarse en las definiciones de la literatura cientfica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre qu son las Dificultades Especficas de aprendizaje y qu criterios diagnsticos deben cumplir. Aun cuando no existe una definicin operativa rigurosa y universal de las Dificultades Especficas de Aprendizaje, la mayora suele contar con tres elementos esenciales. El primero es el de especificidad, que se refiere a que las Dificultades de Aprendizaje estn limitadas a un nmero restringido de dominios acadmicos y cognitivos. El segundo es el de discrepancia, por el cual se determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y, por ltimo, el tercero es el de exclusin, segn el cual las Dificultades de Aprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hndicap o desventaja (Brody y Mills, 1993). [30]
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En el caso de las matemticas, una de las definiciones ms extendidas entre los profesionales incluira estos tres trminos: alumnos y alumnas con retraso (dos o ms aos) o dificultad en adquirir los conocimientos matemticos, a pesar de su inteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales graves ni ningn tipo de dficit fsico o sensorial y haber recibido una adecuada escolarizacin (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1997; Rivire, 1991). Esta definicin no ha cambiado en los ltimos 30 aos, a pesar de la investigacin de los ltimos 15 aos (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que la operativizacin y aplicacin de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto de diversas crticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes mbitos: 1) La sobreidentificacin de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que el porcentaje de nios y nias identificados como con Dificultades de Aprendizaje supere el 5% de la poblacin general; 2) La observacin de variabilidad en el porcentaje entre estados y distritos escolares; 3) La introduccin del trmino de especificidad; 4) Las crticas de tipo conceptual; 5) El trmino de discrepancia; 6) La necesidad de llevar a cabo una identificacin temprana; y 7) La implementacin de la definicin a nivel local, es decir, que en cada centro educativo, direccin provincial y a nivel del Estado la aplicacin de los criterios se lleve a cabo de la misma manera. En los siguientes apartados vamos a analizar estas crticas de forma ms pormenorizada, estructurndolas en funcin de los elementos de la definicin mencionados anteriormente: especificidad, discrepancia y exclusin.
3. CRTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIN 3.1. Criterio de especificidad

De los tres elementos de la definicin, el que no debera estar sujeto a crticas, segn algunos autores (Keogh, 1990; Stanovich, 1986), es el de especificidad, pues el rechazo de tal criterio dejara vaco de contenido el concepto de Dificultades Especficas de Aprendizaje. La defensa de la especificidad de dominios se ha apoyado en la existencia de nios y nias que presentan alteraciones innatas en uno de estos dominios, como, por ejemplo, el sndrome de Asperger (Attwood, 1998) o el sndrome de Williams (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002) o nios y nias con retraso mental que muestra una alta ejecucin en algn dominio, como los idiots-savants (Kelly, Macaruso y Sokol, 1997), as como en la observacin de las prdidas funcionales de los adultos lesionados (Karmiloff-Smith, 1994). Pero, en realidad, este criterio tambin est sujeto a revisin. Una de esas crticas se refiere al hecho de que, si se supone que los nios y nias con dificultades especficas [31]
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slo presentan problemas en el rea de su dificultad y no en el resto de habilidades, entonces su CI debera ser el mismo que el de la poblacin general. Pero esto no es as, y en las investigaciones los grupos de sujetos con dificultades suelen diferir en 6 puntos de los que no las presentan (Stanovich, 1986). As mismo, para algunos autores, las Dificultades de Aprendizaje se deben a un dficit generalizado ms que a un dficit especfico (como podremos ver en el captulo 2), como puede ser un dficit en la memoria a corto plazo o en funciones ejecutivas y metacognitivas, o para integrar diferentes componentes de la actividad cognitiva en un acto complejo (Swanson, 1990a; Swanson y Alexander, 1997; Pellegrino y Goldman, 1990). Por otro lado, es difcil cumplir el criterio de especificidad en todos los nios y nias, pues las Dificultades de Aprendizaje en diversas reas pueden ir asociadas, por ejemplo, en lectura y matemticas, pues hay aspectos cognitivos comunes a las dos habilidades, como son la memoria a corto plazo, la manipulacin de smbolos grficos, el procesamiento simblico, la atencin o la concentracin (Siegel, 1990). Stanovich (1986) da diversas explicaciones a estos hallazgos. Una de ellas se refiere a que la especificidad slo puede ser valorada en los primeros aos de escolaridad, pues, con el paso de los aos escolares, los nios y nias empiezan a presentar problemas en ms reas debido a la transferencia motivacional, conductual y cognitiva producida por un fallo en una habilidad acadmica fundamental. Adems, considera que se podran hacer dos crticas a las investigaciones que no encuentran diferencias entre los nios y nias dislxicos (con discrepancia CI) y los nios y nias con bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de no haber establecido tipos de dislxicos, generalizando los datos y resultados, y la segunda se refiere a que la forma de seleccin de alumnos y alumnas no es muy estricta, pues se aplican criterios de seleccin con los que se obtiene una poblacin con bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido el siguiente procedimiento de seleccin: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2) utilizar ecuaciones de regresin; y 3) emplear un criterio conservador en el que el alumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la poblacin (Stanovich, 1986). Desde la teora de la self-organizing systems se da una explicacin de la falta de especificidad desde un punto de vista neurolgico. Segn esta teora, durante la infancia la funcin cognitiva que deba haberse implantado en el rea cerebral alterada es asumida por otras reas no disfuncionales, pero este proceso de plasticidad puede, a su vez, alterar las funciones que deban estar localizadas en las reas no disfuncionales, dando como resultado dficits cognitivos complementarios (Zera, 2001). [32]
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Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no est claro si las observaciones sobre activacin cerebral distinta en las personas con dificultades es el resultado de un proceso de compensacin de funciones o de la impronta del medio ambiente o la instruccin en el cerebro humano. De hecho, estos autores citan el trabajo de Torgesen (2001), en el que a un nio con Dificultades en Lectura se le someta a 80 sesiones de instruccin durante 8 semanas, al cabo de las cuales el nio modificaba su patrn de activacin cerebral de forma similar a como lo hacen los nios sin dificultades.
3.2. Criterio de discrepancia en la ejecucin

ste es otro de los elementos fundamentales de la definicin de Dificultades de Aprendizaje y est ntimamente relacionado con el criterio de especificidad. Se refiere a que el rendimiento en el rea en la que tiene dificultades es significativamente ms bajo que el potencial del alumno o alumna. Los procedimientos seguidos para determinar esta discrepancia pueden ser de dos tipos: discrepancia respecto al CI y discrepancia respecto al curso o edad. Ambos procedimientos no estn exentos de crticas, que recogeremos al final de este apartado, pero antes vamos a analizar las formas que diferentes autores y administraciones educativas han empleado para determinar la discrepancia. Este criterio est ntimamente ligado al de especificidad, pues se entiende que si un nio o nia tiene un CI bajo, es decir, ha mostrado dificultades en varias reas, el dficit que presenta no es especfico de un rea, sino de varias, y, por tanto, en estos casos se debe hablar de Retraso Mental, no de Dificultades de Aprendizaje (Proctor y Prevatt, 2003).
3.2.1. Formas de definir la discrepancia 3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad

La competencia curricular del alumno o alumna se desva significativamente de la esperada para su edad o para el curso en el que est escolarizado. Entre este tipo de criterios podemos encontrar los siguientes:
a. Retraso de dos o ms aos. Este procedimiento de determinacin de la discrepancia presenta dos problemas: las unidades de medida de la competencia curricular no son iguales, el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad y no es lo mismo tener un retraso de dos aos en 6 que en 3 de Educacin Primaria (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991). ste es un criterio que trata igual a un nio o nia con bajo CI, por lo que, si aplicamos exclusivamente este criterio, muchos de los nios y nias detectados presentarn un CI por debajo de la media.
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b. El criterio tambin puede ser determinado por la puntuacin por debajo de un rango determinado en las pruebas de competencia curricular. En muchos de los casos se emplea la puntuacin 90 para pruebas cuya media es 100 o el percentil 25-30. Pero esto implica asumir que un 25% de la poblacin infantil tiene Dificultades de Aprendizaje, lo cual no parece corresponderse con las estadsticas sobre esta discapacidad. c. El CIE-10 establece el criterio de dos o ms desviaciones tpicas de la media del grupo o curso (Organizacin Mundial de la Salud, 1994). En nuestra opinin, un criterio demasiado exigente, pues de la aplicacin del mismo se deduce una incidencia tan slo del 2,28% de la poblacin, que no coincidira con la de la mayora de las investigaciones. d. Segn Kavale y Forness (1995), para que la baja competencia curricular pueda ser considerada significativa debera desviarse 1,5 desviaciones tpicas por debajo de la media de ese grupo de edad.
3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI

Con este procedimiento se determina que un nio o nia presenta Dificultades de Aprendizaje cuando su ejecucin en las pruebas curriculares no se corresponde con la que debera obtener teniendo en cuenta su CI. Como hemos visto antes, el criterio de discrepancia CI-ejecucin es un concepto que aparece de forma primaria en las definiciones operacionales americanas de 1977. Este criterio pretenda ser un criterio de objetividad, y ms tarde se ha convertido en sinnimo de Dificultad de Aprendizaje (Lyon y otros, 2001). Se puede determinar que presentan discrepancia los nios y nias con CI dentro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser ms exigente y estipular el nmero de desviaciones tpicas que deben separar la competencia curricular de la ejecucin en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada como significativa. Se supone que un nio o nia con un CI de 85 debera tener una ejecucin de 85, y un nio o nia con un CI de 115, una ejecucin de 115. Pero asumir esta postura implica que las pruebas tienen correlacin perfecta (Baer, 1999), por lo que se suelen aplicar criterios de significacin estadstica como los mostrados a continuacin:
a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteligencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una distancia de una (1) desviacin tpica entre ellas, pero para otros Estados, esta diferencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones tpicas (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991).
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b. Tambin se han propuesto frmulas de rendimiento esperado en funcin del CI, pero este tipo de frmulas han sido descalificadas por sus problemas estadsticos (Baer, 1999). c. Para superar los escollos de las dos aproximaciones anteriores, la divisin de Programas de Educacin Especial del Departamento de Educacin de Estados Unidos (USDE-SEP) cre un grupo de estudio dirigido por Reynolds (1984) con el fin de revisar la identificacin de nios con Dificultades de Aprendizaje. Fruto de este trabajo se desarrollaron los procedimientos de regresin para determinar la discrepancia significativa y, en funcin de este estudio, se adopt el mtodo de regresin de la puntuacin estndar y se estableci el criterio en 1,55 desviaciones. Desde este punto de vista no se asume que el CI y la ejecucin correlacionen de forma perfecta, por lo que desarrollan una frmula en la que tienen en cuenta la correlacin entre las pruebas y la consistencia interna de las mismas. La frmula la podemos encontrar en la figura 1.1 y en la tabla 1.1 (Baer, 1999).
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran adecuado el uso del criterio de discrepancia, ya que es uno de los ms utilizados. Segn ellos, no se entendera el concepto de Dificultades de Aprendizaje sin una referencia a la diferencia entre ejecucin y competencia. Igualmente, Kavale y Forness (1995, 1998) incluyen el criterio de discrepancia, pues consideran que ste es un indicador de la baja competencia, es ms fcilmente aplicable y el mejor criterio para decidir si un nio es realmente de Educacin Especial. Estos autores defienden un sistema de calificacin del alumnado muy sistemtico, en el que, adems de comprobar que existe discrepancia entre la habilidad y la ejecucin en un rea curricular (matemticas, lectura, escritura o lenguaje), se debe comprobar que el nio o nia tiene dificultades para aprender, y para ello valoran las estrategias usadas y del rango de aprendizaje conseguido (Kavale y Forness, 2000).
FIGURA 1.1. FRMULA DE VALORACIN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIN (BAER, 1999)
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Transformacin de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z: Zx= (X-media de X)/ Desviacin Tpica de X (ej: Zci=(CI-100)/15) y= test de inteligencia x= prueba de competencia curricular Zyc= z crtica Zy= Z de la puntuacin en la prueba de inteligencia Zx= z de la puntuacin en la prueba de competencia curricular Rxy= correlacin entre el test de inteligencia y el de competencia Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test RC= raz cuadrada
TABLA 1.1. EXPLICACIN DE LOS ELEMENTOS DE LA FRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP
Pero, en muchos casos, los nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan slo en el 55% de los nios y nias se cumpla el criterio de discrepancia. Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento y sustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se establece que, para que la pobre ejecucin de un alumno o alumna sea interpretada como debida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimiento en los test de inteligencia se sita dentro de la normalidad. Siegel (1990) establece como punto de corte del CI 80, pero dependiendo de los investigadores, ste puede variar de 70 a 90 (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991). Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que el criterio de que los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje deben tener un funcionamiento cognitivo en la media no es unnimemente aceptado, as como que los nios y nias que en la escuela son considerados como incapaces para aprender pueden ser vistos, a la vez, como nios y nias sin retraso mental, a pesar de poder obtener puntuaciones CI por debajo de la media. Otros autores tambin rechazaban este criterio por sus problemas tericos y psicomtricos, como veremos a continuacin.
3.2.2. Crtica al concepto de inteligencia conservada y/o discrepancia de cociente intelectual y ejecucin
ste es uno de los trminos de la definicin ms criticados en este momento, tanto por los supuestos tericos en los que se basa como por sus consecuencias prcticas. [36]
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3.2.2.1. Crticas a los supuestos tericos

Los supuestos tericos objeto de crtica son cuatro: a) los test de inteligencia miden capacidad intelectual; b) los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI; c) el CI predice el rendimiento; y d) las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI (Garca y Jimnez, 2000, Siegel, 1990). A continuacin vamos a recoger algunas de estas crticas, muchas de las cuales se realizan en referencia a la lectura, que es la Dificultad de Aprendizaje ms investigada. a. Los test de inteligencia miden capacidad intelectual. La introduccin de la aplicacin de test de capacidades para determinar que un alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje se basa en la idea de que el CI puede medir el potencial de aprendizaje, es decir, nos indica la capacidad del sujeto para aprender. De acuerdo con muchas definiciones de CI, la inteligencia es la habilidad para el razonamiento lgico, la resolucin de problemas, el pensamiento crtico y la adaptacin. Pero si examinamos las pruebas de CI, podemos observar que miden lo que la persona ha aprendido, no la capacidad de aprendizaje. La mayora de los test de CI miden conocimientos de hechos geogrficos e histricos, definicin de palabras, memoria (por ejemplo, recordar nmeros), coordinacin motora fina (como hacer puzzles) y problemas aritmticos mentales en los que debe responder sin ayuda de papel y lpiz a problemas matemticos. Adems, se le otorga una puntuacin mayor si responden rpido. Por lo tanto, en el caso de las personas con dificultades, se da la paradoja de que deben obtener resultados normales en las pruebas de CI a pesar de que, por las caractersticas de su dificultad, es previsible que tengan problemas para responder en una o varias de las reas en las que se les evala. Y no parece lgico pensar que un nio o nia que tiene una memoria deficiente, dificultades en lenguaje o en habilidades motoras finas es menos inteligente (Siegel, 1999). Por otra parte, los test de inteligencia tienen una correlacin muy significativa con el estatus socioeconmico, seguramente debido a que los nios procedentes de entornos de nivel sociocultural bajo tienen menos posibilidades de familiarizarse con el vocabulario y el conocimiento medido en los test. Por lo que, por ejemplo, en la lectura, es ms probable que estos nios y nias sean clasificados como pobres lectores que como dislxicos (Siegel y Himel, 1998; Siegel, 1999). Si analizamos qu miden los test de inteligencia, por ejemplo, el WISC-R, vemos que, en la escala verbal, las pruebas de vocabulario o semejanzas valoran el nivel semntico del lenguaje, y se sabe que los nios con dificultades en lectura leen menos que los nios sin dificultades, y gran parte del vocabulario es adquirido [37]
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mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensin e Informacin, tambin es necesario para responder un buen nivel de vocabulario y conocimientos culturales. En la escala manipulativa se valoran capacidad visoespacial, concentracin, atencin y habilidades manipulativas. Habilidades que son deficitarias en algunos tipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Por otro lado, los tests manipulativos tienen tiempo lmite e incluso en algunos, como Cubos, Rompecabezas e Historietas, se premia la ejecucin rpida. Esto hace que se penalice la ejecucin de los nios con Dificultades de Aprendizaje, que suele ser ms lenta (Siegel, 1990). Y lo que es evidente es que tales test de inteligencia no miden potencial. b. Los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI. La idea de que los nios y nias dislxicos deban presentar discrepancia CI-lectura se debe a la idea de que la dislexia est causada por un dficit cognitivo-cerebral especfico en la tarea de leer, es decir, a una alteracin del mdulo de la lectura, por lo que es necesario que el dficit no se extienda a otros dominios del funcionamiento cognitivo (Stanovich, 1993). Pero diversas investigaciones han venido mostrando cmo las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento en las pruebas de CI (Siegel, 1990; Stanovich, 1993; Zera, 2001). En el caso de los nios y nias con problemas de lectura, por ejemplo, parece que sus dificultades interfieren en el lenguaje, en el conocimiento y en las tareas de vocabulario. Esta relacin es conocida como efecto Matthew, segn el cual los nios y nias con una educacin rica se hacen ms ricos, y los nios y nias con educacin pobre se hacen ms pobres, pues la lectura desarrolla otras habilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligencia verbal y de las habilidades de comprensin general (Stanovich, 1986, 1993). La mayora de los nios y nias con un rendimiento en lectura bajo no presentan discrepancia entre el CI y su ejecucin lectora, por lo que se considera que su lectura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sido denominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) como pobres lectores variedad jardn. Pero no debemos olvidarnos de la importancia que tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder a determinadas tareas, de forma que los nios y nias que saben ms de un tpico determinado (ftbol, dinosaurios, etc.) tienen ms capacidad para recordar y razonar sobre historias relacionadas con ese tema que los nios que tienen menos conocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990). Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el vocabulario, son significativamente ms bajas en los nios y nias dislxicos mayores [38]
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que en los nios y nias dislxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuaciones estandarizadas de los nios y nias con problemas lectores en el test de Cubos permanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una declinacin de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareas que no estn relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, como Cubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, van puntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicomtricos, la discrepancia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menos posibilidades de ser calificados como dislxicos. Adems, el efecto Matthew es ms probable que se d con los alumnos y alumnas con dificultades en lectura y en otra habilidad bsica, pues estas habilidades bsicas son necesarias para la adquisicin de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, si a los nios y nias que estn en 5 de Educacin Primaria con un nivel de lectura de 3 se les ofrecen lecturas de un nivel de 3, se est cometiendo un grave error, pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fciles y aburridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000). Se ha comprobado que las habilidades lingsticas correlacionan con el tipo de trabajo que se va a tener en el futuro. Segn Sternberg, la sociedad americana establece la distincin de los nios y nias en base a sus calificaciones en lectura y en test escritos, y luego descubre los resultados que ella misma ha producido. Los padres y madres son conscientes de esta situacin, por lo que buscan que sus descendientes sean competitivos y por ello demandan la atencin de los servicios especiales, en los que es necesario haber sido etiquetado como alumno o alumna con dificultades. La conclusin es que los padres y madres desean que sus hijos e hijas sean etiquetados como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Los bajos resultados en los test de rendimiento correlacionan con clase baja, por lo que es de esperar que en los estatus sociales ms bajos se detecte mayor nmero de nios y nias con dificultades. Pero si el sistema educativo es cauto a la hora de etiquetar, los padres y madres pueden mostrarse insatisfechos con estos resultados y acudir a un centro privado, donde tendrn cuidado de no decir que el nio o la nia no tiene dificultades, pues, de lo contrario, perderan ese cliente. Adems, en EE.UU. los colegios no suelen tener litigios legales con los progenitores, pues si pierden, deben pagar los gastos de la familia, y si ganan, la familia no debe correr con los gastos del colegio (Sternberg, y Grigorenko, 2000). Esto est haciendo que el nmero de nios y nias de minoras diagnosticados como con Dificultades de Aprendizaje se incremente en una proporcin muy desigual a la que lo hace en el caso de los nios y nias de origen anglosajn. [39]
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Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificultades de Aprendizaje procede de la teora de la self-organization, segn la cual cuando un rea cerebral se ve afectada por una lesin o disfuncin (por ejemplo, el lenguaje por lesin izquierda), se ve alterada tanto la funcin controlada por esa rea (el lenguaje) como la funcin que debera controlar el rea que se ha tenido que encargar de las funciones alteradas (en este caso, habilidades visoespaciales, por implantacin del lenguaje en el hemisferio derecho). Esto hace que no siempre se puedan observar las diferencias CI entre la escala global de inteligencia y el rendimiento en una competencia curricular determinada (Zera, 2001). c. El CI predice el rendimiento. Las pruebas de CI predicen la ejecucin acadmica, pero hay personas que tienen bajos resultados en CI (menos de 90 u 80) y tienen una buena ejecucin en lectura o en comprensin de textos (Siegel y Metsala, 1992; Siegel, 1990, 1999). d. Las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI. Un nmero importante de estudios no han encontrado diferencias entre nios y nias con dislexia (CI alto) y los lectores pobres (CI bajo) en lectura, deletreo, habilidades fonolgicas y comprensin lectora (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz, y Shaywitz, 1992; Jimnez y Rodrigo, 1994; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998). Siegel (1992) compar un grupo de nios y nias con puntuaciones significativamente ms bajas en lectura que en CI con nios y nias con puntuaciones no significativamente ms bajas en lectura que en CI y observ que no existan diferencias entre los dos grupos en lectura, deletreo o tareas fonolgicas, concluyendo que no es necesario valorar el CI y que es suficiente con la aplicacin de pruebas de rendimiento. Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher (1996) examinan la competencia lectora desde el 1er curso hasta el 9, empleando los datos procedentes del Connecticut Longitudinal Project. Y, como muestran en la figura 1.2, la competencia lectora de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje Lector (con discrepancia CI-lectura de 1,5 desviaciones tpicas) no difiere de la de los nios y nias con retraso en lectura (sin discrepancia CI); adems, ambos grupos evolucionan igual y no llegan a alcanzar la competencia de los nios y nias sin dificultades. Shaywitz (1996) compar a un grupo de nios y nias con dificultades en matemticas y/o en lectura que presentaban discrepancia CI-ejecucin con otro grupo de iguales caractersticas pero que no presentaban dicha discrepancia. El perfil de puntuaciones fue obtenido en base a las siguientes variables: resolucin [40]
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de problemas, formacin de conceptos, conciencia fonolgica, velocidad de nominacin, aprendizaje de pares asociados y habilidades visomotoras. Los perfiles de puntuaciones de los discrepantes eran similares a los de los no discrepantes pero con un rendimiento mejor, aunque la diferencia no era significativa. Habra que destacar que los nios y nias con Dificultades en Matemticas, estuviesen stas o no asociadas a Dificultades en Lectura, presentaban bajo vocabulario, lo que, por otra parte, no es de extraar, pues el rendimiento de los dos grupos ha sido definido en funcin del CI, y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en funcin de pruebas de vocabulario.
FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AOS EN EL CONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT
Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervencin: los nios y nias con Dificultades en Lectura que tienen discrepancia CI-rendimiento siguen un desarrollo similar a los no discrepantes como consecuencia de la aplicacin de un programa de instruccin.
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Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje y los nios y nias con Bajo Rendimiento son dos grupos distintos, y que sera un error suprimir el criterio de discrepancia entre ejecucin y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias en algunas variables no quiere decir que los nios y nias con bajo rendimiento y los nios con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identificacin extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mercer, 2001). En el campo de las matemticas, Garca y Jimnez (2000) llevan a cabo un estudio con nios y nias de 2 y 3 de Educacin Primaria en el que seleccion a los nios y nias con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenan puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numrica del BADYG (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo de la muestra a los que presentaban dao neurolgico u otro tipo de alteraciones consideradas clsicamente como criterio de exclusin. Dividi a este grupo de nios y nias en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntuacin en Aptitud Numrica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no se observaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igual frente a una batera amplia de problemas verbales de matemticas. Los autores concluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio vlido para distinguir entre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmtico. Tambin se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyo a la defensa de la existencia de Dificultades de Aprendizaje, pero hay personas normales que presentan tambin esta discrepancia y muchas personas con Dificultades de Aprendizaje que no la presentan (Siegel, 1999). En opinin de Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001), la cuestin no es si los nios y nias con retraso en matemticas que presentan discrepancia CI rendimiento son o no diferentes de los nios con CI similar, sino que si tal informacin es pertinente e interesante para la investigacin y la prctica educativa. Segn estos autores, ambos grupos de sujetos se solapan, no hay evidencias claras de que presenten una evolucin distinta ni que deban seguir un tratamiento diferenciado. Las diferencias en la conducta o en habilidades cognitivas no empleadas como criterio para formar los grupos no son significativas. Tampoco hay evidencias procedentes de los estudios con neuroimagen. Tan slo evidencias en la heredabilidad de las dificultades en lectura, pero stas son pequeas. A las crticas sobre la sustentacin terica de la definicin debemos aadir la crtica que se hace a las consecuencias de la aplicacin de la misma. [42]
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3.2.2.2. Crticas por las consecuencias de su aplicacin

Este criterio pretende diferenciar a los nios y nias con dificultades de los que presentan bajo rendimiento acadmico debido a sus bajas capacidades. Pero ms que ayudar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, les ha perjudicado, pues, para que se d una discrepancia entre el CI y la ejecucin en un rea curricular determinada, es necesario que el nio o nia tenga 9 aos. No se pueden observar estas discrepancias en 1 de Educacin Primaria, cuando se estn iniciando en el aprendizaje de la lectura o de la matemtica bsica, pues los nios y nias no aprenden solos a leer ni los algoritmos matemticos. De esta forma, es necesario esperar 2 3 aos sin que el aprendiz se beneficie de los programas de Educacin Especial, para poder observar estas diferencias, que, como pronto, se producirn en 3. Podramos, por tanto, decir que es un criterio basado en el modelo esperemos a que falle (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001, Torgesen, 2001). Por otra parte, ya hemos visto que las Dificultades de Aprendizaje pueden hacer que obtengan peores resultados en las pruebas de capacidades, por lo que, si se espera algunos aos, su CI ser ms bajo y no cumplir el criterio de discrepancia. El bajo CI servir para justificar que tenga bajo rendimiento en matemticas, y en algunos sistemas educativos har que no sean incorporados a programas especficos o a programas de prevencin (Hallahan y Mercer, 2001). Usando el criterio de discrepancia es difcil identificar a los nios de forma precoz, a pesar de que las investigaciones muestran que la intervencin es ms efectiva en los primeros aos de la escolaridad (Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz, 1998; Hallahan y Mercer, 2001). Otro argumento utilizado, que ya hemos comentado anteriormente, ha sido que el criterio de discrepancia penaliza a los nios y nias procedentes de entornos socioculturales deprivados o a las minoras, pues este grupo obtiene CI bajo y lectura baja. Estos nios y nias son descritos como lentos y, por tanto, no se benefician de los programas de compensacin (Siegel, 1990). Adems, este criterio hace que muchos de los nios y nias calificados como lentos o lmites no puedan ser calificados en esta categora. Nos referimos a los nios y nias con CI entre 70 y 90, nios y nias con CI por debajo de la media, pero que no llegan a separarse dos desviaciones tpicas de la media de la poblacin (100) y, por tanto, no pueden ser calificados como nios y nias con Retraso Mental. Si se determina que el rango de normalidad empieza en 85, quedarn fuera de poder ser clasificados como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje el 14% de la poblacin (Kavale y Forness, 1998). [43]
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Por su parte, el criterio de normalidad en las capacidades no tiene en cuenta que los nios con Dificultades tienen una variabilidad de capacidades intelectuales, estimndose que entre el 10% y el 40% tiene un CI inferior a 80 (Shepard, Smith y Vojir, 1983, citado por Kavale y Forness, 1998). As lo evidencian tambin Jordan y Hanich (2000) en el caso de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, pues observaron que stos obtienen puntuaciones medias de 7,6 en las subpruebas de inteligencia Wechsler, cuando la media de la poblacin general es de 10, lo que sugiere dficits cognitivos ms generales. Por esta razn, algunos autores, como Das, Garrido, Gonzlez, Timoneda y Prezlvarez (2001), opinan que es un error utilizar el criterio de inteligencia conservada para determinar que un nio o nia tiene Dificultades de Aprendizaje, por ejemplo, dislexia, pues considera que la ejecucin en las pruebas de inteligencia viene determinada por el nivel de competencia en las reas curriculares, y los nios y nias con dificultades en lectura pueden tener problemas para acceder a los contenidos escolares, por lo que obtendrn puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia.
3.2.3. Problema de la sobreidentificacin o infraidentificacin

El porcentaje de nios y nias definidos como con Dificultades de Aprendizaje en Estados Unidos ha aumentado considerablemente en los ltimos aos, tras la aprobacin de la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA). Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje han pasado de ser el 1,8% de la poblacin infantil en 1976-77 al 5,2% en 1997-98. Por lo que en 1976 representaban el 22% de los nios y nias atendidos en los Programas de Educacin Especial, y en 1997, el 52%. Por lo tanto, en los ltimos 10 aos el nmero de nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje se ha incrementado un 38%. Este incremento es mayor entre los 12 y 17 aos (44%), tanto en las escuelas pblicas como en las privadas. En la figura 1.3 podemos comprobar de forma grfica este incremento (Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001). Lyon (1996) considera, basndose en las investigaciones, que un porcentaje razonable de prevalencia de dificultades en matemticas es el 6% y en lectura, entre el 8% y el 15%. Ginsburg (1997) opina que el etiquetado de los alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje no es correcto en el 80% de los casos, pues se da por supuesto que la respuesta educativa que han recibido ha sido adecuada y no han tenido en cuenta que en el fracaso en el aprendizaje estn influyendo tambin factores como la motivacin o el bajo autoconcepto para el aprendizaje. Entre las causas de esta situacin se puede destacar que, con este tipo de diagnstico, los nios y nias con retraso de aprendizaje reciben apoyo del programa de Educacin Especial y son [44]
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menos estigmatizados que si se les califica como nios y nias con Retraso Mental. El etiquetado implica que el centro va a recibir ayudas (fondos o recursos), a la vez que los colegios no se sienten responsables del fracaso escolar del alumno o alumna y que los padres y madres prefieren un diagnstico de este tipo (Ginsburg, 1997; Scruggs y Mastropieri, 2002). Ceci (1990) considera que la mayora de los nios y nias identificados como con Dificultades de Aprendizaje y que est asistiendo a clases con especialista en la intervencin con este alumnado no cumple las condiciones que suelen recogerse en las definiciones ms extendidas de los manuales. Por otro lado, los nios y nias con CI alto estn sobreidentificados, y los nios y nias con CI bajo, infraidentificados, cuando se emplea el mtodo de discrepancia de las puntuaciones estndar o el modelo de discrepancia entre el nivel curricular y el curso (Proctor y Prevatt, 2003).
Serios trastornos emocionales Retraso mental
Habla o lenguaje Dificultad de aprendizaje
FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)
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Algunos autores consideran que, en Estados Unidos, la inclusin en esta categora de todos los nios y nias que presentan bajo rendimiento supone una vlvula de escape para el sistema (Kavale y Forness, 1998). Senf (1986) habla de esponja sociolgica. Segn este autor, los grupos de alumnos y alumnas de cada clase son heterogneos y se espera que los docentes sepan trabajar con estas diferencias cognitivas, acadmicas y de conducta. Pero la realidad es que el profesorado no est preparado para acomodarse a las peculiaridades de sus estudiantes, por lo que la esponja de las Dificultades de Aprendizaje se contrae o se expande dependiendo de la dureza de los mnimos acadmicos, del cambio demogrfico de las comunidades, de la preocupacin de la administracin por la sobre o infraidentificacin, o dependiendo de la presin de padres y madres. Scruggs y Mastropieri (2002) consideran que este problema se puede solucionar siendo ms estrictos en la aplicacin de los criterios y dando atencin especial a otros nios y nias que requieren apoyo por tener un nivel de competencia bajo, es decir, apoyar a los nios y nias lentos o lmites (con CI entre 70-85). Estos nios y nias podran recibir otro tipo de apoyo adicional distinto del apoyo de Educacin Especial. Tambin sugieren otras medidas, como la formacin del profesorado o el enfatizar mtodos educativos para los nios y nias con bajo rendimiento. En nuestro pas no existe informacin estadstica sobre el porcentaje de alumnado con Dificultades de Aprendizaje ni sobre la respuesta que se le da. Pero suponemos que estos alumnos y alumnas pueden estar formando el grueso de los clasificados como lmites. El porcentaje de poblacin entre 70 y 85 puntos de CI es del 15%, pues ste es el porcentaje comprendido entre 2 y 1 desviaciones tpicas, es decir, tres nios y/o nias en cada clase de 20. Como no todos los nios y nias lentos van a mostrar al inicio de la escolaridad retraso en los aprendizajes, la inclusin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en esta categora durante la Educacin Primaria no va a llamar la atencin de la administracin por ser demasiado elevada. Proctor y Prevatt (2003) llevan a cabo un estudio comparativo de los diferentes mtodos de identificacin de las Dificultades de Aprendizaje. Los autores queran conocer con qu modelo era ms probable que un nio o nia fuese identificado como con Dificultades de Aprendizaje y el grado de acuerdo entre cuatro modelos distintos: 1. Discrepancia simple (una diferencia de una desviacin tpica entre alguno de los subtests de matemticas, lenguaje escrito, lectura y lenguaje oral de la Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y la puntuacin total del WISC-R); 2. Discrepancia intraindividual (discrepancia de 1,3 desviaciones entre alguna de [46]
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las pruebas del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y las puntuaciones medias del mismo nio en el Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y el Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); 3. Discrepancia CI-competencia (diferencia de 1,3 desviaciones entre alguna de las puntuaciones de los subtests del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement con la puntuacin total del Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); y 4. Baja ejecucin (puntuacin por debajo del percentil 16 o de la puntuacin 85 en alguno de los subtests del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement). Se compararon los resultados de aplicar estos modelos en 170 estudiantes de Bachillerato. Con el primer modelo se diagnostic como estudiantes con Dificultades de Aprendizaje a un 46,5% de los estudiantes de la muestra; con el segundo modelo, a un 28,8%; con el tercer modelo, a un 24,7% y con el cuarto, a un 33,1%. El nmero de chicos y chicas detectados con los ltimos tres modelos no se diferenciaban significativamente, pero s lo haca el primer modelo de los otros tres. Pero, aunque algunos de estos modelos identifiquen un nmero similar de sujetos, los nios y nias identificados no son los mismos. Esto hace concluir a los investigadores que los procedimientos estadsticos son arbitrarios y que de cada modelo se obtiene una poblacin de estudiantes diferente.
3.3. Criterio de exclusin

Este criterio se basa en la asuncin de que las Dificultades de Aprendizaje son debidas a causas internas al individuo, a una disfuncin o lesin en el sistema nervioso central (Keogh, 1990), no a factores externos. Este criterio ha sido asumido desde las primeras investigaciones, razn por la que en la definicin se introduce como factor de exclusin de esta categora las causas extrnsecas, como puede ser el medio ambiente o la instruccin. Se supona as mismo que esa disfuncin era selectiva y no difusa, lo que hara que los nios y nias que la padecan presentasen dificultades especficas en un rea mientras que las funciones intelectuales generales estaban preservadas. Apoyando esta idea se han observado disfunciones anatmicas y funcionales en los cerebros de personas con Dificultades en Lectura, aunque para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no est totalmente probado que tales disfunciones sean la causa y no la consecuencia. Para otros autores, adems, excluir a nios y nias por el hecho de pertenecer a minoras o a situaciones de exclusin social es un grave error, pues es conocida la importancia que tiene el medio ambiente en el desarrollo neurolgico. Y, en estos casos, es crucial la intervencin y la instruccin de calidad tan pronto como sea posible (Lyon y otros, 2001). [47]
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Lyon y sus colaboradores (2001) creen que la existencia de un programa de educacin compensatoria y un programa de educacin especial no debera determinar la forma de diagnosticar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Estos autores creen que no se debera excluir a los nios y nias por haber tenido una instruccin inadecuada, o por razones culturales y sociales, o por observarse trastornos emocionales. Siegel (1999) tambin cree que se deberan eliminar estos criterios de exclusin, pues, en algunos casos, el alumno o alumna puede verse privado de un apoyo que necesita al no ser considerado como con dificultades. Esta autora nos recuerda, respecto a las dificultades emocionales, que no se sabe si stas son una causa o una consecuencia del trastorno. Se sabe que las dificultades emocionales suelen acompaar a las Dificultades de Aprendizaje y, aunque no se sabe cul es la direccin causal, se ha observado que los adultos tienen ms problemas emocionales que los nios. Esto ha tenido repercusin sobre la investigacin, pues el conocimiento sobre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje se ha obtenido de muestras heterogneas (Lyon y otros, 2001).
4. NECESIDAD DE UNA DETECCIN PRECOZ

La situacin descrita en el apartado precedente nos lleva a la conclusin de que, en las Dificultades de Aprendizaje, la deteccin precoz es fundamental, tanto para evitar los efectos negativos de este dficit como para poder discernir de forma ms clara las reas deficitarias. Esta deteccin precoz nos permitir prestarles el apoyo que necesitan, hacer que las familias y el profesorado comprendan sus dificultades, desarrollar sus habilidades en otras reas y apoyarlos emocionalmente. Adems, esta valoracin e intervencin precoz de las Dificultades de Aprendizaje nos permitira reservar los procedimientos de identificacin complejos y costosos de la Educacin Especial para los nios y nias que no responden a la intervencin (Lyon y otros, 2001). En este sentido, debemos recordar que, aunque en el caso de la lectura existen algunos sistemas de deteccin precoz, en el de las matemticas u otras dificultades son pocos los nios y nias identificados y apoyados (Garnett, 1998). Respecto a las ventajas de la intervencin precoz con estos nios y nias, debemos destacar la mayor posibilidad de recuperar el retraso, la prevencin de dificultades asociadas y la evitacin de la prdida de otras potencialidades. [48]
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4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

Los nios y nias identificados en el 2 curso de Educacin Primaria como con Dificultades de Aprendizaje (en lectura, por ejemplo) difcilmente van a poder superar sus dificultades y llegar a un nivel de lectura similar al de sus iguales. Es necesario dar el apoyo cuanto antes, pues el retraso ser menor (Lyon y otros, 2001). Con la intervencin precoz se puede reducir considerablemente el nmero de nios y nias que presentan dificultades en aos posteriores, gracias a lo cual los recursos de la escuela se pueden emplear con los que ms lo necesitan. Esos nios y nias son los que, a pesar de la intervencin, siguen presentando dificultades al cabo de los aos, para los que ser necesario disear programas intensivos aplicados en pequeo grupo por especialistas de Educacin Especial (Lyon, 2001). En el caso de las matemticas, Fuson (2000) considera que, para que todos los nios y nias lleguen a alcanzar maestra, es necesario un tiempo de aprendizaje adicional con los que llegan a Educacin Infantil con menos experiencia que el resto. Dentro de esta atencin la autora propone programas con las familias para ensearles cmo deben ayudar a sus hijos e hijas con las matemticas, as como diversas formas de organizar la enseanza, empleando un tiempo extra en los primeros aos del colegio con este alumnado o haciendo que cuenten con un ao ms para adquirir esas experiencias. En los casos en que se implementen estos programas se debe distinguir entre lo que el nio o nia ha aprendido y su capacidad para aprender, pues si esto se confunde y creemos que el nio o la nia que llega al colegio con un nivel bajo va a tener un ritmo de aprendizaje lento, podemos estar programando metas por debajo de lo que realmente podran aprender (Fuson, 2000). En palabras de Vygotsky (1985), situar la programacin en la zona de desarrollo prximo. En Estados Unidos el aumento desbordante del nmero de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje ha llevado a la Commission on Excellence in Special Education, reunida en Washington en Julio de 2002, a invitar a empezar una Nueva Era en la Educacin Especial, en la que se responda a las necesidades de los nios y nias, se centre la atencin en los resultados y en la que se identifiquen las necesidades de los nios y nias de forma precoz. En el documento desarrollado a partir de esa idea se reconoce que la administracin americana utiliza un modelo de deteccin de Dificultades de Aprendizaje antiguo, en el que se espera a que los nios y nias fallen en el sistema en lugar de basarse en la prevencin y en la intervencin. As mismo, apuntan que son pocos los casos en los que se pone nfasis en la prevencin temprana, en la identificacin precisa y en la intervencin basada en la investigacin. La comisin considera que se debe pasar del modelo de esperar a que falle al modelo de la prevencin de las dificultades. Para lo cual sera ms correcto realizar una evaluacin e intervencin [49]
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temprana y no esperar a que el retraso sea muy evidente, como ocurre en algunos estados que no permiten que se intervenga hasta el tercer curso (U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002). Scruggs y Mastropieri (2002) estn de acuerdo con la necesidad de la intervencin precoz, pero consideran que los recursos de Educacin Especial no son suficientes para poder implementarla, por lo que proponen que estos programas, dirigidos a prevenir problemas con los nios y nias cuyo rendimiento est por debajo del percentil 25, provengan de los recursos de la educacin general, dejando los recursos de Educacin Especial para la intervencin intensiva y de alta calidad con los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje.
4.2. Prevenir otros problemas asociados

La baja autoestima es una de las consecuencias ms comunes en estos sujetos (Carnine, 2003). Y, aunque el acuerdo no es total, parece que el autoconcepto se ve afectado por las Dificultades de Aprendizaje, sobre todo el autoconcepto acadmico, y que ste es ms negativo segn el nio o nia se va haciendo mayor (Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1998). As lo muestra el trabajo de Gonzlez-Pienda y Nez (1991, citado por Nez y otros, 1998), en el que observa que, entre los nios y nias de 8 aos con Dificultades de Aprendizaje no existen diferencias respecto a sus iguales, mientras que los nios y nias de 11-12 aos tienen un autoconcepto general, acadmico, social y fsico significativamente inferior. En otros trabajos americanos se afirma lo mismo: estos nios y nias empiezan a mostrar un autoconcepto acadmico negativo en 3 de Educacin Primaria, que se puede generalizar en una expectativa baja en una asignatura determinada, y en Educacin Secundaria manifiestan ms sentimientos de soledad, de sentirse menos integrados en la escuela y de ser vctimas (por ejemplo, recibir agresin fsica o que le roben sus pertenencias), haciendo que su vida escolar sea ms difcil que la de los nios y nias sin dificultades. Sienten ms a menudo que los acontecimientos de su entorno no estn bajo su control y la ansiedad puede llegar a reflejarse en problemas somticos (Gorman, 1999). En el alumnado de Educacin Secundaria, el rendimiento en el rea de Matemticas est determinado por variables como la inteligencia y el estatus socioeconmico, pero tambin por la valoracin positiva del profesor o profesora, el autoconcepto familiar y la percepcin de apoyo familiar por parte del nio o nia, siendo estas ltimas variables directamente influenciadas, a su vez, por el rendimiento observado por el docente y por los padres y madres (Castejn y Prez, 1998). Por tanto, el autoconcepto se ve determinado por el rendimiento anterior, y ste, a su vez, influye en el rendimiento posterior (Castejn, Navas y Sampascual, 1996; Castejn y Prez, 1998). [50]
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Peck (1985) observ que, en Los ngeles, el 50% de los nios y nias que se haban suicidado haban sido diagnosticados previamente con Dificultades de Aprendizaje. Y, si tenemos en cuenta que el porcentaje de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje es del 5% en Estados Unidos, el porcentaje de adolescentes suicidas afectado con Dificultades de Aprendizaje es desproporcionado. En otro estudio canadiense se analizaron las notas dejadas por adolescentes suicidas y encontraron que el 89,7% de los 27 adolescentes del estudio que se suicidaron tenan dficits significativos en deletrear y en escribir, y stos eran similares a las dificultadas mostradas por un grupo de adolescentes con Dificultades de Aprendizaje (McBride y Siegel, 1997). La presencia de depresin entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje es siete veces mayor que en los que no las tienen. Esto puede deberse al estrs y la frustracin causada por sus dificultades (Fristad, Topolosky, Weller y Weller (1992). Es difcil conocer la relacin de causalidad entre estas dos situaciones y el grado de influencia de una en la otra; puede ser que las Dificultades de Aprendizaje sean un factor de riesgo para la depresin, o la depresin hace que su ejecucin en un rea determinada sea ms baja, o ambas situaciones se deben a una disfuncin cerebral (Gorman, 1999). Pero el hecho es que el 25% de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje presenta trastornos como dficit de atencin con hiperactividad, depresin o distimia (American Psychiatric Association, 2002). A menudo tambin se observan diferencias entre nios y nias con Dificultades de Aprendizaje y los que no las tienen en habilidades sociales. San Miguel, Forness y Kavale (1996) resumen las diversas hiptesis explicativas de la presencia de bajas habilidades sociales: 1. Las dificultades en habilidades sociales son una consecuencia de una disfuncin neurolgica que est en la base de las Dificultades de Aprendizaje; 2. Los problemas acadmicos y de aprendizaje se deben que estos nios y nias tienen un bajo autoconcepto, consecuencia del rechazo de sus iguales y del aislamiento, y/o de otros obstculos que le impiden desarrollar sus habilidades sociales; 3. Los nios, nias y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje fallan en la adquisicin de habilidades sociales, pues el ambiente les brinda menos oportunidades para aprenderlas y desarrollarlas; 4. Los dficits en habilidades sociales estn relacionados con el sistema de apoyo sociofamiliar del nio o nia, que se ve alterado por el estrs producido por la adaptacin del mismo a un nio o nia con necesidades especiales; 5. La diferencia en las habilidades sociales se debe a la comorbidad entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de otros trastornos asociados, tales como el dficit de atencin con hiperactividad o la depresin. [51]
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4.3. Evitar la prdida del desarrollo de otras potencialidades

Gardner (1999) nos recuerda que centrarse de forma exclusiva en las capacidades lingsticas y lgicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. En el sistema educativo tendemos a pensar que el alumnado que presenta Dificultades de Aprendizaje es poco inteligente, por lo que se le incluye en actividades de refuerzo, pero raramente se intenta explorar sus potencialidades. Esto, a la larga, har que el alumno o alumna desarrolle una autoestima negativa y posea bajas expectativas (Brody y Mills, 1993; Ferri, Gregg y Heggoy, 1997). Debemos recordar que las matemticas, a diferencia de otras reas como, por ejemplo, la Educacin Plstica o la Literatura, son un rea muy jerarquizada, en la que, adems, las valoraciones del profesorado suelen ser de bien o mal sin matices intermedios, y en la que el alumnado suele trabajar de forma individual. Esto propicia la competicin entre iguales y los sentimientos de ansiedad ante las matemticas, especialmente entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje (Furner y Duffy, 2002); y la ansiedad, a su vez, contribuye a los bajos rendimientos matemticos de los estudiantes (Ho, Senturk, Lam, Zimmer, Hong, Okamoto, Chiu, Nakazawa y Wang, 2000), aunque los docentes podran llevar a cabo otras aproximaciones a las matemticas ms ldicas y mediante el aprendizaje cooperativo (ver Serrano, Gonzlez-Herrero y Martnez-Herrero, 1997).
5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIN Y DEFINICIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Hoy en da la definicin, la identificacin y la evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje est en crisis y se estn realizando definiciones alternativas a las empleadas hasta el momento (Scruggs y Mastropieri, 2002). A continuacin expondremos diversas alternativas a la evaluacin clsica de las Dificultades de Aprendizaje, como es la valoracin del procesamiento intrnseco, la valoracin clnica y el modelo de respuesta a la intervencin.
5.1. Valoracin del procesamiento intrnseco

Algunos autores y autoras proponen reemplazar la actual definicin de exclusin por una definicin en la que se hable de las caractersticas de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre en el caso de las dificultades de lectura. Es decir, se tratara de definir las dificultades en funcin del tipo de errores o fallos observados (Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001). [52]
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En el caso de la lectura, existen propuestas en este sentido, algunas de las cuales son mostradas a continuacin: El Criterio del doble dficit de Wolf y Bowers (1999), por el que se determina que un alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en los primeros aos de la escolaridad si se observan dificultades en las tareas fonolgicas y en la rapidez para nombrar dgitos y letras. O el de Dificultades en el procesamiento fonolgico, que ha sido propuesto por Stanovich (1988) con el fin de diferenciar a los nios y nias dislxicos de los de la variedad jardn en los primeros aos de la escolaridad. Torgesen y Wagner (1998), por su parte, proponen para la identificacin de las dificultades en lectura en los primeros aos de la escolaridad un modelo de tres pasos en la evaluacin: 1. Conciencia fonolgica; 2. Denominacin automticamente (mide la eficiencia en recordar los nombres de objetos, colores, dgitos, etc.); y 3. Memoria fonolgica a corto plazo. Pero no existe consenso suficiente entre los investigadores como para poder establecer caractersticas definitorias de todas las Dificultades de Aprendizaje (Ahearn, 2003), afirmacin que es especialmente cierta en el caso de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas.
5.2. Valoracin clnica por parte de expertos

Este tipo de valoracin suele ser citada como una herramienta til de identificacin, en combinacin con otras aproximaciones. Pero tal metodologa requiere contar con expertos muy cualificados en la evaluacin informal, en los procesos de aprendizaje, as como en la influencia ejercida por los factores culturales y personales (Ahearn, 2003).
5.3. Modelo de respuesta a la intervencin o modelo de fases o pasos

Berninger y Abbott (1994) proponen aplicar el modelo de estudio comparativo de diversos tratamientos a la deteccin de alumnado con dificultades. El sistema consistira en seleccionar a los nios y nias que, estando en riesgo de presentar dificultades (competencia por debajo de una desviacin tpica), no responden apropiadamente a la intervencin con un mtodo que se ha demostrado til. En los ltimos aos se ha desarrollado una alternativa al criterio de discrepancia ejecucin-CI (Fuchs y Fuchs, 2002b). A la vez que se considera que el trmino de Dificultades de Aprendizaje debera ser reservado para los nios y nias que presentan Dificultades de Aprendizaje severas y que no responden al tratamiento, pues son stos los que necesitan ms modificaciones en su entorno educativo, tcnicas de compensacin ms extensivas y cambios en el currculo (Lyon y otros, 2001). [53]
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Fuchs y Fuchs (2002b) han propuesto varias aproximaciones al modelo de Respuesta a la Intervencin (RTI, response to intervention). Segn este modelo, la identificacin se produce en dos etapas. En la primera se establece el estatus de alumnos y alumnos con Riesgo de Dificultades mediante la constatacin de una ejecucin acadmica ms baja, usando para ello los criterios de corte que tradicionalmente se han propuesto. Tras esto, se les somete a un programa de intervencin-valoracin durante un tiempo limitado. En el caso de los nios y nias que no respondan de forma adecuada a la intervencin, se estima que tienen dificultades y que requieren el apoyo de Educacin Especial de forma intensiva a largo plazo. Mediante este procedimiento se descarta que las dificultades se deban a pobre instruccin y, a la vez, se previene que estos nios y nias mal atendidos se vayan retrasando en el sistema educativo. Ahora nos encontramos con el problema de establecer el punto de corte para cada una de estas dos fases. Uno de los criterios operativos que se ha propuesto para que los alumnos y alumnas entren en la primera fase es que la puntuacin obtenida por stos en un test estandarizado se situase por debajo del percentil 25. Mientras que, para entrar en la segunda fase de intervencin, en Educacin Especial, se puede emplear como criterio que el nivel en las medias basadas en el currculo est por debajo de una desviacin estndar y con un nivel post-intervencin por debajo del percentil 10 (1 desviacin tpica y media) en un test nacional (Fuchs y Fuchs, 2002b). Por otro lado, queda por determinar cul ser el tratamiento efectivo, cunto durar, cuntas veces a la semana se emplear, etc. Por su parte, Torgesen (2001) propone el siguiente modelo en dos fases. En la primera fase se clasificara como alumno o alumna con riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje en el futuro a aquel nio o nia de Educacin Infantil y de 1 de Educacin Primaria no calificado bajo ninguna otra etiqueta, pero cuya ejecucin acadmica en un rea concreta se site por debajo de un determinado criterio. En la segunda fase, tras haber recibido una atencin especfica y haber comprobado que sigue presentando dificultades en esa rea y que en 3 curso sigue presentando retraso, entonces sera clasificado como nio o nia con Dificultades de Aprendizaje, tras lo cual se pueden determinar las medidas educativas y las adaptaciones curriculares necesarias. En el estado americano de Connecticut se ha llevado a cabo un estudio longitudinal sobre la lectura desde la Escuela Infantil hasta el 12 curso. Los nios y nias fueron divididos en tres grupos en funcin de su ejecucin lectora y su discrepancia CI: nios y nias sin dificultades; nios y nias con Dificultades de Aprendizaje que al llegar al 3 curso presentan discrepancia CI; y nios y nias calificados como de Bajo Rendimiento, pues en 3 no presentan discrepancia CI. El grupo de Dificulta[54]
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des de Aprendizaje recibi apoyo de Educacin Especial y el grupo de Bajo Rendimiento, no. No se observan diferencias destacables entre los dos grupos, a pesar de que ambos presentaron un desarrollo muy distinto del de los nios y nias sin Dificultades de Aprendizaje. El 70% de los nios y nias que en 3 tena baja ejecucin en lectura seguan presentando una ejecucin pobre en el 12 curso. De estos resultados se deduce que no tiene sentido utilizar el criterio de discrepancia, pues el desarrollo de estos nios y nias no difiere del de los que presentan discrepancia. Y si esperamos a 3, el apoyo no va a compensar el retraso que se ha ido acumulando (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Marchione, Stuebing, Francis y Shaywitz, 1999, citado por Lyon y otros, 2001). Debido a estas crticas, en EE.UU. se est debatiendo el modelo de discrepancia, un modelo que se ha venido llamando esperar a que falle. Se pretende sustituir dicho modelo por el de respuesta a la intervencin. Este modelo se est implementando en algunos distritos escolares para prevenir problemas de lectura. El modelo, en este caso, es el siguiente: 1. Se evala la lectura del nio en Educacin Infantil o en el 1er curso de Educacin Primaria, intentando detectar a los nios y nias con rendimiento significativamente por debajo de la media de nios y nias de su edad; 2. Se le aplica un programa de lectura probado cientficamente; y 3. Si despus de un ao no supera la dificultad, se le cataloga como nio o nia resistente a la intervencin y se le propone para ser valorado para determinar si tiene Dificultades Especficas de Aprendizaje. Se han obtenido resultados muy positivos, la intervencin con los nios y nias detectados ha hecho que el 70-90% dejen de presentar problemas en 2 de Educacin Primaria. A la larga, esto ha supuesto que disminuyera el nmero de nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje en los cursos superiores. Los nios y nias que seguan presentando dificultades eran incorporados en los programa de Educacin Especial, pues ya se estaba seguro de que la baja ejecucin no se deba a una pobre instruccin (Carnine, 2003). En el caso de la lectura, la investigacin y el desarrollo de programas tiene una larga tradicin, pero en las Dificultades en Matemticas este camino est por hacer. Esta preocupacin de los cientficos sobre la evolucin y la deteccin de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje tambin se ha extendido a algunos gobiernos. ste es el caso de Estado Unidos, tal como queda recogido en el documento A new era del Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Services (2002). Este organismo considera que muchos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no son identificados nunca o son identificados demasiado tarde, mientras que los nios y nias procedentes de minoras sufren sobreidentificacin. Se atribuye el problema [55]
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fundamentalmente al procedimiento para identificar y evaluar a los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje, pues se emplean definiciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnsticos y la evaluacin no tiene relacin con la intervencin. Adems, consideran que la aplicacin de pruebas psicomtricas tienen poca repercusin en la intervencin y no permiten distinguir a los nios y nias que, no teniendo Retraso Mental, presentan Baja Ejecucin. Por otra parte, consideran que se debera eliminar el criterio de discrepancia CI-ejecucin para definir las Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre tambin con las alteraciones del Lenguaje. Y se propone que la evaluacin este centrada en la conducta y el aprendizaje que se da dentro del aula y se otorgue menos importancia a las pruebas de CI.
There is no compelling reason to continue to use IQ tests in the identification of learning disabilities. And, if we eliminated IQ tests from the identification of individuals with learning disabilities, we could shift our focus on to making sure that individuals are getting the services that they need and away from the energy thats going into eligibility determination. (pg. 22, U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002).
En opinin de Torgesen (2001), se deberan considerar algunas matizaciones en relacin con la aplicacin de este modelo. Por un lado, el hecho de que los nios y nias no respondan a la intervencin no garantiza que sean nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje, pues puede ocurrir que la intervencin no sea totalmente adecuada para l o ella, o que estn influyendo otros factores motivacionales o sociales. Adems, argumenta que la buena respuesta a la intervencin no debera ser entendida como que el nio o nia no presenta dificultades intrnsecas en el aprendizaje de determinada materia, pues puede que la intervencin haya sido tan adecuada que haya conseguido compensar este dficit. Por otro lado, un alto porcentaje de nios y nias (entre el 20 y el 60%) que han sido catalogados como con riesgo en Educacin Infantil se convertirn en falsos positivos cuando se entren en Educacin Primaria, mientras que otros (entre el 10 y el 50%) que presentarn dificultades en el futuro no son detectados, es decir, son falsos negativos. Este problema podra reducirse, segn Torgesen (2001), si, en lugar de evaluar a los nios y nias en la etapa Infantil, se les evaluara en el primer semestre de 1 de Educacin Primaria, pues en la etapa anterior las diferencias entre los nios y nias debidas a la estimulacin de sus familias son ms evidentes. Incluso sera recomendable implementar de forma peridica tales evaluaciones, tal como se ha establecido la Texas Education Agency, en Tejas, mediante el Texas Primary Reading Inventory. As mismo, el porcentaje de falsos negativos se puede reducir del 42% al 8% si se modifica el criterio de seleccin para determinar que un alumno o alumna es de riesgo, si en lugar de emplear el criterio de estar por debajo del percentil 10, se emplea el percentil 20. [56]
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Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
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Captulo 2
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Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

En este captulo profundizaremos en la delimitacin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y sus tipos. As mismo, nos ocuparemos de hacer un resumen de algunas teoras explicativas, concluyendo con una descripcin de las caractersticas y diferencias evolutivas de los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas.
1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se empezaron a estudiar a la vez que las dificultades en lectura, pero este estudio ha sido menos extenso (Fleischner y Garnett, 1987; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001). Y ello a pesar de que a lo largo de los aos escolares podemos observar numerosos nios y nias que presentan dificultades en matemticas (Badian, 1983; Geary, 1994), aunque el nmero de estas investigaciones se ha incrementado desde que se ha extendido el estudio del desarrollo evolutivo en el rea de Matemticas (Jordan y Montani, 1997). Son muchos los trminos que se utilizan para referirse a esta poblacin. Ostad (1998b), en Noruega, habla de maths disabled (discapacidad en matemticas); en Inglaterra, Hitch y Walker (1994), de specific arithmetic difficulties (Dificultades Aritmticas Especficas); en Canad, Rourke y Conway (1998) se refieren a ellas con el trmino de Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning (Discapacidad en aritmtica y en el razonamiento matemtico). En Estados Unidos, Geary (1993, 1994), entre otros trminos, utiliza los de mathematically disabled children y el de mathematical disability, y Ginsburg (1997) emplea el de mathematics learning disabilities. En nuestro pas, Miranda, Fortes y Gil (1998), de la Universidad de Valencia, Garca-Snchez (2001), de la Universidad de Len, o Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega (1998), de la Universidad de Oviedo, utilizan el trmino de Dificultades del Aprendizaje de las Matemticas, Garca y Jimnez (2002), de la
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Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)
Universidad de La Laguna, el de Dificultades de Aprendizaje en Aritmtica, y Ortiz (2004), el de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Algunos autores prefieren evitar el trmino y hablar de las matemticas en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, como es el caso de Montague (1997), de la Universidad de Miami, o de Dificultades en el aprendizaje del clculo, como hace Orrantia (1997, 2001), de la Universidad de Salamanca. En los artculos en los que se analizan los aspectos neuropsicolgicos se tiende a hablar de discalculia o discalculia del desarrollo (development dyscalculia). ste es el trmino empleado por McCloskey, Caramazza y Basili (1985) y Macaruso y Sokol (1998), en Estados Unidos; Temple (1991), en Reino Unido, o Gross-Tsur, Manor y Shalev (1996) en Israel, as como por el grupo de investigacin europeo Neuromath, en el que colaboran investigadores de Reino Unido (Brian Butterworth), Francia (Stanislas Dehaene), Blgica (Xavier Sern), Austria (Margarete Hittmair-Delazer) e Italia (Carlo Semenza). Se emplea el trmino discalculia adquirida cuando el dficit en el procesamiento numrico y aritmtico se debe a una lesin, y el de discalculia del desarrollo cuando se presupone una anormalidad neuroevolutiva (Geary y Hoard, 2001). En la taxonomas empleadas por los psiquiatras y por los psiclogos clnicos, como el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) o el CIE-10 (Organizacin Mundial de la Salud, 1994), se habla de trastornos del clculo, aunque no hemos observado que este trmino se emplee en las investigaciones (no se ha encontrado ninguna referencia en la base de datos de PSYKE a fecha 19-3-04). En general, podemos decir que, en los entornos educativos, prefieren el trmino de Dificultades de Aprendizaje y los neuropsicolgicos, el de discalculia. Complicando un poco ms la situacin, el trmino de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (Math learning disabilities) ha sido empleado para referirse a individuos que presentan dificultades en matemticas as como para hablar de las dificultades en el rea de Matemticas que presentan algunos nios y nias que son atendidos por los servicios de Educacin Especial (Fleischner, 1994).
1.1. Definiciones operativas clsicas

Las definiciones operativas ms extendidas hasta los ltimos aos incluan dos elementos esenciales, el CI, medido mediante pruebas psicomtricas por encima de un determinado rango, y la competencia matemtica, evaluada con una prueba tipificada, por debajo de determinado percentil o con dos o ms aos de retraso. El tercer factor de la definicin de Dificultades de Aprendizaje, el de exclusin, no es incorporado en todas las definiciones. [60]
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Empezaremos por las definiciones psiquitricas, pues algunos orientadores y algunas administraciones (entre ellas, la Junta de Castilla y Len) tienden a emplear taxonomas psiquitricas, seguramente debido a la falta de regulacin educativa al respecto. Nosotros consideramos que una aproximacin mdica no es la ms adecuada en la escuela. Adems, estas definiciones psiquitricas no son empleadas en las investigaciones cientficas y, de hecho, para algunos autores (Ortiz, 2004) estn desvinculadas de los debates, planteamientos e investigaciones actuales. La Organizacin Mundial de la Salud (1994) se refiere a ellas en el CIE-10 con el trmino de Trastorno especfico del clculo. Para esta organizacin, este trastorno se caracteriza por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental generalizado, por una escolaridad claramente inadecuada o por dficits sensoriales. El deterioro debe haberse observado precozmente y encontrarse significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la poblacin infantil escolar o, lo que es lo mismo, por debajo de dos desviaciones tpicas). Este rendimiento se valora preferentemente mediante la aplicacin individual de test de clculo aritmtico estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media normal, evaluados ambos tambin mediante la aplicacin individual de test adecuadamente estandarizados. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos del lgebra, trigonometra o geometra). Las dificultades para el clculo aritmtico no tienen que deberse a una enseanza claramente inadecuada o a dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos. Los problemas para el clculo aritmtico pueden ser de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensin de los conceptos bsicos de las operaciones aritmticas especficas, falta de comprensin de trminos o signos matemticos, no reconocimiento de smbolos numricos, dificultad en el manejo de las reglas aritmticas, dificultad en comprender qu nmeros son adecuados a un problema aritmtico concreto, dificultad para alinear adecuadamente nmeros o para insertar decimales o smbolos durante los clculos, mala organizacin espacial de los clculos aritmticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar. Incluyen dentro de esta clasificacin el Trastorno del aprendizaje de la aritmtica, el Sndrome del desarrollo de Gerstmann y la Acalculia y discalculia del desarrollo. Por su parte, la American Psychiatric Association (2002) habla de Trastorno del clculo en el DSM-IV-TR, estableciendo como criterios diagnsticos los siguientes: A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas [61]
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administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad; B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo; y C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. En Neuropsicologa, como ya hemos comentado, se suele hablar de Discalculia del desarrollo. El autor ms citado en este campo es el eslovaco Ladislav Kosc (1974), quien las considera un desorden estructural de las capacidades matemticas sin que se d a la vez un desorden simultneo de funciones mentales generales. Sita su origen en desrdenes genticos o congnitos de aquellas partes del cerebro que son substrato de la maduracin de las capacidades matemticas. La delimitacin operativa del trmino suele ser similar a la empleada en entornos escolares y psicolgicos. Por ejemplo, los neuropediatras israeles Shalev, Manor y Gross-Tsur (1997) emplean como criterio para seleccionar nios y nias con discalculia que presenten dos aos de retraso en la Competencia curricular en matemticas (los nios y nias de su trabajo cursaban 5) y que su CI sea superior a 80. La delimitacin operativa de las Dificultades de Aprendizaje en el campo educativo es similar a la efectuada en el campo psiquitrico o neuropsicolgico. As, por ejemplo, Lewis, Hitch y Walker (1994), de Reino Unido, consideran que un nio o nia presenta specific arithmetic difficulties si obtiene una puntuacin menor de 85 en las pruebas de matemticas y un rendimiento superior a 90 en pruebas de CI no verbal. En Espaa, Orrantia (2001) y Orrantia, Martnez, Morn y Fernndez (2002) seleccionan a estos alumnos y alumnas en funcin de que sean designados por los tutores y tengan puntuaciones por debajo del percentil 30 en el subtest de Aptitud para el Clculo de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), as como que obtengan puntuaciones tpicas superiores a 7 en las subpruebas de Vocabulario y Cubos del WISC. Pero la aplicacin de este tipo de definiciones cuenta con sus limitaciones y sus detractores, tal como est recogido en el captulo anterior, adems de ser especialmente difciles de aplicar en edades tempranas. En las caractersticas de la personalidad o de las habilidades humanas siempre nos encontramos con el problema de la medicin y con la necesidad de establecer el punto de corte que separa la normalidad de lo que no consideramos normal, pues slo los casos extremos estn claros. Cuando en las definiciones se emplea como criterio rendir por debajo de determinado percentil, se seleccionan demasiados nios y nias (25 30% de la poblacin, por ejemplo), muchos de ellos posteriormente presentan [62]
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una evolucin normal. Adems, en la mayora de las estadsticas se habla de que un 7 u 8% de la poblacin tiene Dificultades de Aprendizaje (Siegel, 1999; Geary, 2003b). En el caso del criterio de dos aos de retraso, el problema ser observar tal retraso en nios y nias de 1 o de 2 curso de Educacin Primaria. Laura Siegel (1999) ha observado que las puntuaciones por debajo de este percentil 25 correlacionan con la percepcin de los padres, madres y docentes, as como con la propia autovaloracin de los sujetos cuando son mayores respecto a sus dificultades, a pesar de lo cual considera ms adecuado establecer el punto de corte en el percentil 20 15. El porcentaje de nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje tambin depende de las polticas educativas, es decir, de que se decida que la estimacin de Dificultades de Aprendizaje que debemos observar sea del 1% o del 15% (Kavale y Forness, 1998). El cambio en la prevalencia de algunas discapacidades dependiendo de las polticas educativas se puede observar tambin en otro tipo de minusvalas. As, por ejemplo, la prevalencia de Retraso Mental en Estados Unidos es del 1%, cuando estadsticamente la prevalencia debera ser entre el 2 y 2,5%, pues ste es el porcentaje de poblacin que nos indica la distribucin de poblacin segn la curva normal. El porcentaje de nios y nias no diagnosticados se debe a la asuncin de determinadas decisiones, como no utilizar en las evaluaciones pruebas de CI o la valoracin positiva de los entornos no etiquetadores, que son valorados positivamente por ser indicativo de polticas educativas ms integradoras. Pero, por otra parte, debemos analizar las consecuencias para los nios y nias que presentan Dificultades de Aprendizaje, pues estos nios y nias comparten con los que presentan Retraso Mental o con los diagnosticados con problemas de atencin o de conducta la presencia de una ejecucin acadmica pobre (Kavale y Forness, 1998). Para resolver estas limitaciones, en los ltimos aos los investigadores estn aplicando y proponiendo otro tipo de criterios ms dinmicos.
1.2. Definiciones dinmicas

En Estados Unidos se est defendiendo la idea de que a los nios y nias cuyo rendimiento se sita por debajo de lo normal en edades tempranas se les debe definir como nios y nias en riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje, pues es necesario esperar unos aos para comprobar que los alumnos y alumnas realmente presentan Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y no simplemente un retraso. A continuacin mostramos diferentes propuestas de este tipo en investigaciones recientes. [63]
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Geary (1990) propone someter a los nios y nias a un perodo de adiestramiento, un ao de clase de apoyo con la que se compruebe que una atencin educativa correcta no mejora su situacin, antes de calificarlos como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Distingue, de este modo, a los nios y nias que tras el tratamiento mejoran, pues presentaban simplemente un retraso en el desarrollo, de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, al comprobarse que no mejoran. De forma que, en sus ltimas investigaciones, Geary, junto a Hamson y Hoard (2000), llevan a cabo estudios longitudinales en los que observaban a un grupo de estos nios y nias durante un tiempo con el fin de comprobar si presentan de forma persistente, ao tras ao, dificultades en el aprendizaje de las matemticas bsicas y cules mostraran puntuaciones de rendimiento en matemticas en la media en cursos posteriores. Hablan en estos trabajos de nios y nias con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Estos alumnos y alumnas con riesgo de dificultades son seleccionados en funcin de sus bajas puntuaciones en test de matemticas, siempre que su CI se site en la media baja o por encima de sta. Y Jordan y Hanich (2000) hablan de nios y nias de riesgo, empleando esta etiqueta con aquellos alumnos y alumnas que obtenan puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba Comprenhesive Test of Basic Skills. El noruego Ostad (1999) tambin prefiere hablar de Nios Menos Hbiles en Matemticas y Nios Normales en Matemticas. Los alumnos y alumnas que obtenan una puntuacin inferior al percentil 14 en una prueba de matemticas eran incorporados a un programa de recuperacin de matemticas. Al cabo de 24 semanas se les volvi a aplicar la prueba y, si los nios y nias volvan a obtener resultados por debajo del percentil 14, eran designados como nios con Dificultades Especficas en Matemticas.
1.3. Criterios de exclusin

En la mayora de las investigaciones no se habla de los criterios de exclusin. Es decir, no se indica que se descarta al alumnado procedente de entornos socioculturales desfavorecidos o que no han estado suficientemente escolarizados, pues estas situaciones pueden estar justificando el retraso en los aprendizajes. Puede que los autores, al introducir definiciones dinmicas, consideren que, con la intervencin, los alumnos y alumnas con menos experiencia en el rea de matemticas dejarn de presentar retraso. Respecto a la exclusin de nios y nias con algn tipo de discapacidad, se presupone que estas condiciones excluyen la posibilidad de ser catalogado como con Dificultades de Aprendizaje, y por tanto, no se hace mencin a esta circunstancia. [64]
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Debemos tener en cuenta que la baja competencia en matemticas puede deberse a mltiples causas, por lo que habr que descartar estas posibles explicaciones antes de calificar a un alumno o alumna como con Dificultades de Aprendizaje. Algunas de estas causas son, por ejemplo, la falta de motivacin en las matemticas, la baja autoestima, la alta ansiedad, mtodos inapropiados en las primeras edades o poca asistencia al colegio. Tambin puede deberse a inmadurez general, poca capacidad para aprender, dificultades del lenguaje severas o dficits sensoriales (Munro, 2003). Tambin Ginsburg (1997) propone excluir a los nios y nias de bajo rendimiento debido a problemas de atencin, motivacin u otros. Pero es difcil saber si tales circunstancias acompaan, son la consecuencia o son la causa de las Dificultades de Aprendizaje.
2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIN GENERAL Y DE SU ASOCIACIN A OTRAS DIFICULTADES

El estudio de las Dificultades de Aprendizaje Especficas en Matemticas est menos extendido que el de las dificultades lectoras, por lo que es difcil conocer la verdadera prevalencia (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Jordan, Hanich y Uberti, 2003; Prior, 1996). La prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas vara dependiendo de los criterios empleados en los diversos estudios, aunque la mayora sugieren que entre un 6% y un 7% de los nios y nias en edad escolar sufren dficits cognitivos o neuropsicolgicos que interfieren con su habilidad para adquirir un cierto nivel de competencia en matemticas en relacin con el CI en la media o por encima (Geary y Hoard, 2001). Para algunos autores, el nmero de nios y nias con Dificultades Especficas en matemticas es equiparable al de nios y nias con dislexia (Ackerman y Dykman, 1995), aunque para otros es superior (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Prior, 1996), y ambos dficits se suelen presentar asociados (Ackerman y Dykman, 1995; Geary, 1994; Ansari y Karmiloff-Smith, 2002). La prevalencia del 6% 7% ha sido defendida por Badian (1983) o Lyon (1996) en Estados Unidos, as como por Kosc (1974) en la Repblica Checa y por Gross-Tsur, Manor y Shalev (1996) en Israel. Estos ltimos autores realizaron un estudio con 3.029 nios y nias israeles de 11 aos, calificando al 6,5% como alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas al obtener puntuaciones por debajo de la media de los nios y nias dos aos menores. Afectaba a ambos sexos por igual y el estatus socioeconmico de las familias de estos nios y nias era significativamente ms bajo que el de los que no presentaban dificultades; el 26% de estos [65]
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nios presentaban sntomas de Dficit de Atencin y el 17%, dislexia (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996). El noruego Ostad (1998b, 2002) habla de un 10-11% de nios y nias con dificultades en matemticas (maths disabled), utilizando como criterio que hayan sido registrados como alumnos y alumnas con necesidades educativas a largo plazo. La incidencia de dificultades para deletrear entre este grupo de sujetos es del 51%. En Reino Unido, Lewis, Hitch y Walker (1994) estudiaron a 1.056 nios y nias de edades comprendidas entre los 9 y los 10 aos, les aplicaron el Test de matrices Progresivas de Raven, el Youngs Group Mathematics Test y el Youngs Spelling and Reading Test, observando que el 1,3% de los nios y nias obtenan puntuaciones en matemticas por debajo de la puntuacin 85, y el 2,3% presentaban dificultades en matemticas y en lectura. Por tanto, la prevalencia de problemas de aprendizaje en matemticas (specific arithmetic difficulties) era de el 3,6%, el 64% de los cuales, adems, tenan dificultades de lectura. En Alemania, Bzufka, Hein y Neumaker (2000) aplicaron un test de matemticas y otro de deletreo a un grupo de 363 nios y nias de 2 curso, y el 6,6% de ellos obtuvieron puntuaciones por debajo del percentil 25 en matemticas y por debajo del percentil 50 en deletreo. En Espaa, Luque, Romero, Rodrguez y Lavigne (2002) llevaron a cabo un estudio con 100 nios y nias con Dificultades de Aprendizaje escolarizados en centros pblicos de la Costa Sur de Andaluca. Este grupo de nios y nias constitua el 3% de la poblacin y la incidencia por sexos era desigual, siendo superior el nmero de nios (57%) que el de nias (33%). El 56% mostraban dificultades en lectura y escritura sin dificultades en matemticas; el 40% tenan dificultades en lectura, escritura y matemticas (un 28% en razonamiento y resolucin de problemas y un 12% en clculo); y tan slo el 4% mostraba dificultades slo en matemticas. Por tanto, en este estudio los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, estn stas o no asociadas a dificultades en lectoescritura, son tan slo el 1,4% de la poblacin escolar de Educacin Primaria. Segn el DSM-IV-TR, la prevalencia en la poblacin general de lo que ellos llaman Trastorno del clculo, cuando ste se da de forma aislada sin asociacin a dificultades en la lectura, es del 1% de los nios y nias y de 1 de cada 5 trastornos de aprendizaje. Adems, segn esta organizacin, este tipo de nios y nias no suelen ser detectados hasta finales de 1 de Educacin Primaria, pues hasta ese momento no se inicia la instruccin formal de las matemticas. Pero, si va asociado a CI alto, no se manifiesta hasta 4 5 de Educacin Primaria (American Psychiatric Association, 2002). Aplicando los criterios del CIE-10, obtendramos una incidencia del 3% (Organizacin Mundial de la Salud, 1994). [66]
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Debemos tener en cuenta que los porcentajes de estas dos organizaciones se refieren a nios y nias que presentan slo Dificultades en Matemticas, no en lectura. En Estados Unidos la regulacin federal es muy explcita definiendo los criterios para determinar qu alumnado puede ser calificado como con Dificultades de Aprendizaje, a pesar de lo cual las estadsticas de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje (de todo tipo, no slo en matemticas) por Estados varan considerablemente, situndose entre un 1,51% del Estado de Wyoming y un 611% del Estado de Alaska (Kavale y Forness, 1998). En opinin de Scruggs y Mastropieri (2002), la variabilidad en el porcentaje por Estados no implica necesariamente que el criterio utilizado en cada Estado sea distinto, pues en otras estadsticas de variables objetivas tambin se observan diferencias considerables, como, por ejemplo, el porcentaje de nios con bajo peso al nacer, que vara del 4,7% al 15,4% dependiendo del Estado. Sugieren que las polticas educativas deberan ir dirigidas a investigar las causas de estas diferencias y a reducir esta variabilidad. La incidencia de estas dificultades en edades tempranas debera ser similar que cuando tienen ms edad, pero su deteccin precoz es muy difcil (Wong, 1996). Rivera (1997) calcula que, en EE.UU., el 26 % del alumnado calificado como con Dificultades de Aprendizaje recibe ayuda en matemticas, pero a pesar de esta ayuda, el problema persiste a lo largo de sus aos de escolaridad y se extiende a su vida cotidiana. Adems, algunos de los nios y nias que han sido identificados como sujetos con Dificultades en Lectura en las primeras edades desarrollan Dificultades en Matemticas con el paso de los aos (Geary, 1990; Siegel y Ryan, 1988; Wong, 1996). Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la poblacin de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa. El 82% de los nios y nias haban sido diagnosticados antes de la Educacin Primaria (el 42%, en el primer ciclo, el 29%, en el segundo ciclo y el 11%, en el tercer ciclo) y tan slo el 9% lo haba sido en Educacin Infantil. La poblacin mayor se situaba entre el 4 y el 6 curso, as como entre el 7 y el 11 curso (es decir, entre 1 de la ESO y 1 de Bachillerato).
3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS

Vamos a analizar las clasificaciones ms importantes. Los primeros tipos y las primeras descripciones se han basado en las clasificaciones y definiciones de sndromes y deterioros observados en adultos. ste es el caso del sndrome Gerstman del desarrollo o de los subtipos de Kosc. [67]
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En 1924, Gerstman defini el sndrome que lleva su nombre como un desorden producto de una lesin local en el hemisferio izquierdo caracterizada por agnosia digital (capacidad para identificar los dedos de la mano), agrafia, desorientacin derecha-izquierda y acalculia. Posteriormente, Kinsbourne (1968, citado por Deao, 1998) aplic este trmino de sndrome Gerstman del desarrollo a los nios y nias que presentaban los mismos sntomas, a pesar de no haber sufrido una lesin cerebral. Ms adelante, Rourke y Conway (1998) consideran que tal dficit es una forma del sndrome de dificultad de aprendizaje no-verbal causado por lesiones cerebrales derechas y Pennington (1991) lo identifica con lo que llama dficits de aprendizaje del hemisferio derecho. OHare, Brown y Aitken (1991) compararon dos grupos de nios y nias con discalculia, donde uno de los grupos mostraba dificultades que evidencian una disfuncin del hemisferio derecho y el otro grupo, del hemisferio izquierdo. Los casos con disfuncin del hemisferio derecho tenan problemas para entender valores abstractos de los nmeros y mostraban dispraxia espacial, mientras que los nios y nias con disfuncin izquierda presentaban pobreza para nombrar smbolos numricos, incapacidad para escribir rnmeros o letras al dictado y dificultad para distinguir derecha de izquierda. En este caso, los sntomas de los nios y nias con disfuncin del hemisferio izquierdo eran consistentes con un perfil del sndrome de Gerstmann del Desarrollo. Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociacin de sntomas tan diversos se debe a que las reas implicadas en las funciones afectadas se encuentran irrigadas por la misma rama de la artera cerebral media, la arteria de la circunvolucin angular. Esto hace que en algunas personas se pueden observar los sntomas descritos en el sndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones que se pueden producir en la penetracin cerebral de esta arteria. En los ltimos 30 aos parece que se han delimitado dos dominios fundamentales en las Dificultades de Aprendizaje, las Dificultades de Lectura o dislexia y las Dificultades en Aritmtica o Matemticas (Siegel, 1999). Tambin existen otros tipos de dificultades acadmicas, como son en el deletreo, en la escritura, en la comprensin lectora o en el lenguaje, pero, normalmente, las dificultades en el lenguaje escrito suelen ir en el contexto de dificultades con la lectura y/o con problemas en matemticas y aritmtica, mientras que la existencia de dificultades en el lenguaje escrito de forma aislada no est claramente probada. Por el contrario, parece que las dificultades en deletreo pueden darse sin que existan dificultades severas en la lectura. As mismo, las dificultades en la comprensin y expresin [68]
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verbal suelen ir acompaando a la dislexia (Lennox y Siegel, 1993; Siegel, 1999). Adems, en los aos 80 se empez a distinguir entre las dificultades primarias en matemticas y las secundarias, como las derivadas de los dficits del lenguaje y espaciales. Y, actualmente, contamos con modelos neuropsicolgicos que intentan explicar el procesamiento numrico y el clculo (Semenza, 2002).
3.1. Tipologas clsicas 3.1.1. Tipologa de Ladislav Kosc

Una de las primeras taxonomas y una de las ms citadas en las investigaciones cientficas sobre este tema es la del eslovaco Kosc (1974), quien describe los siguientes seis tipos de discalculias: a. Discalculia verbal. Dificultad en nombrar trminos y relaciones matemticas en el lenguaje oral, a pesar de que puedan escribir o leer nmeros. b. Discalculia lxica. Dificultad para leer smbolos matemticos tales como dgitos, nmeros y signos operativos (parecido a la alexia de nmeros), aunque pueden emplear estos conceptos en el lenguaje oral. c. Discalculia grfica. Dificultad para escribir nmeros y smbolos de operaciones (parecido a la agrafa de nmeros). Pueden comprender ideas matemticas presentadas oralmente y leer informacin numrica. d. Discalculia operativa. Dificultad para llevar a cabo operaciones aritmticas (parecido a la anaritmetra). e. Discalculia practognstica. Perturbacin de la habilidad de manipular objetos reales o dibujados con fines matemticos: enumerar, estimar y comparar cantidades, ordenar por magnitudes, decir qu objeto es ms grande o ms pequeo, indicar correctamente cundo dos objetos son del mismo tamao (parecido a las tareas piagetianas). f. Discalculia ideognstica. Dificultad para comprender ideas y relaciones matemticas necesarias para los clculos mentales. Leen y escriben nmeros pero no comprenden lo que han escrito, ni la relacin de unos nmeros con otros.
3.1.2. Clasificacin de Nathlie A. Badian

Badian (1983) habla de cuatro tipos de discalculia adquirida. Los tres primeros tipos los toma de la clasificacin de acalculias de Hcaen, Angelergues y Houillier, de 1961, y aade un nuevo grupo. Cada tipo se caracteriza por presentar las siguientes dificultades: [69]
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a. Dislexia y disgrafia para los nmeros. Dificultad en la lectura y escritura de nmeros junto a habilidades intactas en otras reas de las matemticas. Est casi siempre relacionada con lesiones del hemisferio izquierdo. A veces, pero no siempre, est asociado a dificultades de lectura y a retrasos del lenguaje. b. Discalculia espacial. Esta discalculia se caracteriza por la dificultad en representar espacialmente informacin numrica y est a menudo asociada a un dao en la regin posterior del hemisferio derecho. Los problemas especficos asociados con la acalculia espacial incluyen omisin de nmeros, rotacin de nmeros, no lectura de los signos de las operaciones aritmticas, dificultades con el valor del lugar y los decimales, y prdida de la alineacin de los nmeros en los problemas aritmticos de ms de una columna, tales como 34=74. La lectura y escritura de nmeros est intacta normalmente, como computaciones aritmticas bsicas. c. Disaritmtica. Dificultad para los clculos per se. d. Discalculia atencional-secuencial. Los errores en este tipo de nios y nias eran comunes en los procedimientos como las llevadas o presentaban gran dificultad para aprender y recordar hechos numricos de la multiplicacin. La mayora de los casos observados por estos autores fueron incorporados en la cuarta categora, encontraron diversos casos del segundo y tercer grupo y pocos del primero (Macaruso y Sokol, 1998). Pero hay que tener cuidado a la hora de generalizar las conclusiones obtenidas con poblacin adulta a la poblacin infantil. Los adultos y los nios y nias no slo difieren en sus destrezas, sino que tambin difieren en la cantidad de cambios que se pueden producir a lo largo del tiempo. La relacin cerebroconducta en el adulto es bastante esttica, pero en los nios y nias, es muy dinmica. En los nios y nias no slo se debe valorar la prdida o interrupcin en la adquisicin de estrategias, sino tambin la influencia de los daos en el desarrollo: tipo, grado y nivel de desarrollo y aprendizaje futuro (Rourke y Conway, 1998).
3.2. Taxonomas actuales

En este apartado recogemos algunas de las propuestas actuales de tipologas de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. La mayora de ellas realizan una diferenciacin bsica, las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas sin dificultades en lectura y las que presentan dificultades en lectura. [70]
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3.2.1. Taxonoma de P. Byron Rourke y sus colegas

En una serie de estudios evolutivos Rourke y sus colegas (Rourke, 1994; Rourke y Conway, 1998; Strang y Rourke, 1983) examinan el patrn de ejecucin en medidas neuropsicolgicas en los nios y nias con dificultades en lectura que, a la vez, presentan Dificultades en Matemticas (grupo RS) y de nios y nias que slo tienen Dificultades en Matemticas (grupo NLD). Los resultados sugieren, en el primer grupo, una disfuncin del hemisferio izquierdo, y un dficit verbal comn como base de ambas dificultades. El grupo con slo Dificultades en Matemticas, en contraste, mostraba un patrn de dficit visoespacial que sugera una lesin del hemisferio derecho. En casi todos los trabajos las investigaciones de estos autores se basan en el anlisis y comparacin de estos dos subtipos generales y fundamentales. En un anlisis ms pormenorizado, Rourke (1994) describe diversos subtipos dentro de los dos grupos anteriores y aade un tercer grupo de anlisis, los nios con output disorders in all modalities. A continuacin vamos a analizar los dficits y las habilidades conservadas en cada uno de estos tres grupos, que, dependiendo de los trabajos de los autores, han sido denominados de diferentes formas.
a. Grupo RS, grupo 2 o dificultades por dficits en el funcionamiento lingstico

Como hemos dicho, los dficits en este grupo son el producto de la disfuncin del hemisferio izquierdo. Estos nios y nias se caracterizan por presentar niveles normales de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices, tctiles y todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verbales. Presentan dificultad en tareas lingsticas, sobre todo en el campo semntico-acstico. Respecto a la competencia curricular, presentan dificultades tanto en matemticas como en lectura, aunque su ejecucin en matemticas es superior a su ejecucin en lectura. Tienen dificultades para recordar las tablas de multiplicar y para aprender los pasos de los algoritmos y evitan los problemas aritmticos verbales. Este grupo tambin tena dificultades para el recuerdo de frases y el anlisis auditivo de palabras comunes. Cuando tienen ms edad presentan dificultades en las habilidades lingsticas, tales como el recuerdo de informacin o la definicin de palabras, as como en los aspectos semntico-acsticos complejos, tales como memoria de frases o anlisis de palabras comunes. Este tipo es dividido a su vez en tres subtipos. Para ms detalles sobre las caractersticas de cada uno de estos subtipos, ver tabla 2.1.
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Subtipo
Dficit en procesamiento fonolgico bsico
Dficit en la correspondencia grafema fonema
Dficit en la evocacin de palabras
PUNTOS FUERTES
Niveles normales de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices, tctiles y todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verbales. Su conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a informacin novedosa son normales, as como su atencin y respuesta tctil y visual. Presenta dificultades en percepcin, segmentacin e integracin fonmica. Dificultades en recepcin, repeticin y recuerdo. La lectura y el deletreo estn afectados, as como los aspectos aritmticos que requieren la lectura y la escritura. Tiene dificultades en los aspectos simblicos de la escritura, mientras que los aspectos matemticos no lingsticos estn menos afectados. Pueden aparecer problemas psicosociales si los padres, madres y educadores establecen metas que los nios y nias no pueden alcanzar o si algn modelo antisocial les proporciona los apoyos que la escuela no le puede proporcionar. Algunos presentan ansiedad y/o depresin. Presenta dificultades en la evocacin de palabras y en las taras de lenguaje expresivo. La lectura y el deletreo es muy pobre en los primeros aos de escolaridad, aunque puede llegar a ser normal al final de la Primaria. Se le dan bien las matemticas.
DFICITS
Presenta dificultades en la correspondencia grafema fonema.
El deletreo escrito de palabras conocidas de forma global (sight) es normal, pero el deletreo escrito de palabras no conocidas es deficitario. El reconocimiento de palabras es mejor que el del otro subtipo.
PSICOSOCIAL
ACADMICO
Presentan los mismos problemas, pero el riesgo es menor.
Funcionamiento socioemocional normal.
TABLA 2.1. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES POR DFICITS EN EL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO SEGN BYRON ROURKE (1994)
b. Grupo 3, A o Dificultades de Aprendizaje no verbal (NLD)

En este grupo los dficits son el resultado de una disfuncin del hemisferio derecho. Presentan discapacidad para el aprendizaje no verbal (CI manipulativo inferior al CI verbal), ejecucin baja en organizacin visoespacial, psicomotricidad, percepcin tctil, en tareas visomotoras complejas, en resolucin de problemas verbales, en formacin de conceptos y en adaptacin a tareas novedosas. Tales dificultades [72]
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pueden haberse producido en los primeros momentos del desarrollo, lo que puede haberlos privado de experiencias importantes. As mismo, presentan problemas para tener una visin global basndose en las conexiones entre diferentes factores y en las relaciones entre diversos elementos con el todo. Su conducta social es infantil o inapropiada. El desarrollo del lenguaje es normal y sus destrezas auditivas son adecuadas, especialmente para tareas repetitivas. Se puede observar tono de voz montono, dificultades para entender el humor y para entender los mltiples significados de una palabra, as como matices del lenguaje. Con el paso de los aos pueden presentar problemas emocionales (alto riesgo de ansiedad, ataques de pnico, desrdenes obsesivo-compulsivos y, en algunos casos, suicidio). En las reas curriculares muestran, sobre todo, Dificultades en Matemticas. Este grupo comete ms tipos y nmero de errores. Los errores observados por estos autores son: errores derivados de la incorrecta alineacin de los nmeros en columnas (errores espaciales), no atender a detalles visuales como la lectura del signo de la operacin, errores de procedimiento, errores derivados de la dificultad para cambiar de tarea (si estaba resolviendo sumas y se introduce una resta, siguen sumando), habilidades grafomotoras deficitarias para escribir los nmeros, problemas de acceso a los contenidos de la memoria en el momento que lo necesita y problemas de razonamiento. El pronstico de estos nios y nias depende del grado de afectacin neuropsicolgica, de forma que los que presenten la mayora de los dficits caractersticos del Sndrome de Dificultades de Aprendizaje no verbal presentan ms riesgo de tener una peor adaptacin. Rourke (1995) ha postulado una teora neuropsicolgica que explicara la base comn a estas dificultades, segn la cual tales sntomas se deben a lesiones o destrucciones de la sustancia blanca de las conexiones intermodales del hemisferio derecho. Para ms detalles sobre el perfil neuropsicolgico de este tipo de dificultades, consultar la tabla 2.2. Share, Moffitt y Silva (1988) han replicado el patrn RS/NLD, pero slo para grupos de nios (varones). Las nias con Dificultades en Lectura y Matemticas mostraban el mismo patrn de relativamente mejor habilidad no verbal que verbal que presentaba el tipo RS, aunque ellas tambin mostraban dficit en las tareas no verbales en comparacin con el grupo control. Este estudio tambin sugiere que, al menos para los nios (varones), el dficit visoespacial puede alterar la ejecucin en aritmtica, pero tiende a dejar las tareas de lectura sin afectar, mientras que en el caso de las nias todava es necesario aclarar esta relacin. [73]
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PUNTOS FUERTES
PUNTOS DBILES
Percepcin Auditiva: despus de un perodo en los primeros aos de vida en el que estas habilidades parecen retrasadas, las capacidades perceptivas auditivas muestran un buen desarrollo. Motricidad Simple repetitiva: las habilidades motoras repetitivas estn intactas, especialmente en los nios y nias de ms edad. Tareas Rutinarias: la repeticin y la constancia de un estmulo, especialmente auditivo, es bien apreciada. Los actos repetitivos motores, incluidos algunos aspectos del habla y las tareas muy practicadas, tales como la escritura, tienen un desarrollo normal o por encima de la normalidad.
Percepcin Tctil: presentan dificultades en la percepcin tctil bilateral, normalmente ms marcado en el lado izquierdo del cuerpo. Estos dficits tienden a ser menos evidentes con el paso del tiempo. Percepcin Visual: presentan dificultades en la discriminacin y reconocimiento de detalles y relaciones visuales, as como deficiencias en las habilidades de organizacin visoespacial. Estas dificultades aumentan con los aos. Psicomotricidad Compleja: son evidentes las dificultades de coordinacin motora, ms marcadas en el lado izquierdo. Este dficit, excepto en las habilidades grafomotrices, tiende a aumentar. Tareas Novedosas: cuanto ms novedoso es el estmulo, ms dificultades para procesarlo tendrn.
NEUROPSICOLGICO PRIMARIO
Atencin: presentan un desarrollo bueno de la atencin selectiva y sostenida a estmulos verbales simples y repetitivos, especialmente si son presentados a travs de la modalidad auditiva.
Atencin: la atencin a los estmulos tctiles y visuales es pobre. Las deficiencias en la atencin visual tienden a incrementarse con los aos, excepto cuando est programado y se ha sobreaprendido, como por ejemplo, un texto escrito. El desarrollo de la atencin selectiva y sostenida es mejor para los estmulos repetitivos, simples y verbales (especialmente auditivos) que para los estmulos complejos, novedosos y no verbales. Esta diferencia se hace ms evidente con la edad. Conducta exploratoria: se observa una limitacin en las conductas exploratorias fsicas de todo tipo. ste es el caso incluso de objetos que estn a su alcance y que pueden ser explorados tctil y visualmente. Esta tendencia sedentaria y a la exploracin fsica limitada aumenta con la edad.
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NEUROPSICOLGICO SECUNDARIO
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PUNTOS FUERTES
PUNTOS DBILES
Memoria: la memoria verbal repetitiva de material que se pueda codificar fcilmente de forma verbal se desarrolla muy bien.
Memoria: tanto la memoria tctil como la visual son pobres. Las deficiencias en estas reas tienden a aumentar, excepto cuando se abordan contenidos programados y sobreaprendidos (como, por ejemplo, lenguaje hablado). La memoria de material no verbal presentado por medio del canal auditivo, visual o tctil es pobre si no puede recodificarla fcilmente a nivel verbal. Con la edad pasa de tener un nivel entre bueno y excelente en el recuerdo de contenidos verbales. Formacin de Conceptos, Resolucin de Problemas, Generacin de Estrategias, Comprobacin de Hiptesis y Retroalimentacin informativa. Presentan dficit en todas estas reas, especialmente cuando se estn formando los conceptos y cuando deben resolver los problemas que son novedosos y complejos. Tambin presentan dificultades para establecer relaciones causa-efecto y tienen problemas para discriminar incongruencias (como, por ejemplo, sentido del humor). Los dficits en estas reas se van haciendo ms notables con la edad y, cuando llegan a la adolescencia, la diferencia entre el razonamiento y su ejecucin en habilidades rutinarias se hacen evidentes.
NEUROPSICOLGICO TERICARIO NEUROPSICOLGICO VERBAL
Habla y lenguaje: despus de un perodo en que las habilidades lingsticas aparecen retrasadas, algunas de ellas tienen un desarrollo rpido, mostrando un excelente nivel en discriminacin, segmentacin, combinacin y repeticin fonmica, as como un buen desarrollo de las habilidades lingsticas receptivas y de las capacidades verbales repetitivas. Muestran un buen nivel de memoria a largo plazo de material verbal y buena asociacin verbal y un nivel alto en la respuesta verbal. Estas caractersticas son ms evidentes con el paso de los aos.
Habla y lenguaje: presentan deficiencias medias en las prxias orofaciales, una pobre prosodia, se caracterizan por lenguaje verbal repetitivo. Cuando presentan errores parafsicos, es ms probable que stos sean de tipo fonolgico que semntico. Tambin se observan dificultades en el lenguaje de tipo pragmtico y tienen una confianza excesiva en el lenguaje como forma de relacionarse socialmente. Todas estas caractersticas, excepto las dificultades prxicas, tienen a aumentar con la edad.
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PUNTOS FUERTES
PUNTOS DBILES
Grafomotor: alcanza un nivel entre bueno y excelente en esta habilidad (para palabras), despus de presentar inicialmente dificultades en los aspectos visomotores de la escritura y de haber practicado suficientemente. Lectoescritura: tras problemas iniciales en el desarrollo del anlisis de las caractersticas visoespaciales de las letras que son necesarias para la lectura, se puede observar un nivel de lectura de palabras entre bueno y excelente. Tambin se desarrollan por encima de la media las habilidades de deletreo de palabras simples. La memoria verbal del material oral y verbal puede estar por encima de la normalidad al final de la Educacin Primaria.
Grafomotor: en los primeros aos de la escolarizacin se pueden observar dificultades con el dibujo y con la escritura cursiva. Con la prctica, la escritura mejora. Comprensin Lectora: la comprensin lectora es ms pobre que la lectura de palabras. Las dificultades en la comprensin escrita, especialmente de material novelado, tienden a incrementarse con la edad. Matemticas y Aritmtica: existe una sobresaliente deficiencia en los mecanismos aritmticos, comparado con su ejecucin en la lectura. Con el paso de los aos esta diferencia se acrecienta. El nivel absoluto de ejecucin en matemticas rara vez supera el 5 curso. El razonamiento matemtico, en comparacin con el desarrollo del clculo aritmtico, tiene una evolucin pobre. Ciencias: presentan dificultades para la resolucin de problemas y para la comprensin de conceptos complejos (como, por ejemplo, los de Fsica). Con el paso de los aos se puede observar que aumenta la diferencia entre su competencia entre estas reas y su competencia para aprender contenidos ms repetitivos.
PUNTOS DBILES
ACADMICOS
Adaptacin a situaciones nuevas: presentan dificultades extremas para adaptarse a situaciones nuevas y complejas, por lo que, en estos casos, su conducta puede parecer ruda e inapropiada. Esta dificultad se hace ms evidente con el paso de los aos. Competencia Social: presenta deficiencias significativas en la percepcin social, en el juicio social y en la interaccin social. Estas dificultades aumentan con la edad, por lo que los nios y nias tienden a retraerse socialmente, incluso pueden llegar al aislamiento. Estabilidad Emocional: a menudo estos nios y nias presentan conductas disruptivas cuando son pequeos y tienen ms riesgo de presentar problemas psicolgicos. Con la edad aumentan las muestras excesivas de ansiedad, la depresin y las formas asociadas con dficits socioemocionales. Nivel de Actividad: los nios que exhiben este sndrome tienen ms probabilidades de presentar hiperactivad durante los primeros aos de vida. Con el tiempo, esta conducta se va normalizando y, en algunos casos, puede llegar a ser hipoactivo.
TABLA 2.2. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE NO VERBAL SEGN BYRON ROURKE (1995)
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SOCIOEMOCIONALES
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Hartje (1987) considera que la importancia de las tareas visoespaciales para la solucin de problemas aritmticos debe disminuir segn los hechos numricos se memorizan y los procedimientos se automatizan. En el primer aprendizaje del conteo y en la aritmtica temprana los nios y nias usan la manipulacin, o los dedos, para representar los conjuntos con el fin de ser contados, sumados o restados. Esta representacin visoespacial de los conjuntos de nmeros les ayuda a entender la tarea y a regular su propia ejecucin. Es, por tanto, razonable esperar que los dficits visoespaciales en el preescolar puedan tener un impacto ms severo en el desarrollo de las tareas bsicas de numeracin y clculo que la lesin visoespacial cuando estas tareas ya se han desarrollado.
c. Nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con Dificultades en la Escritura o output disorders in all modalities
Este sndrome es tambin descrito por Pennington (1991) como Dficit especfico en matemticas y escritura o desorden de aprendizaje del hemisferio derecho. Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991) emplean el trmino Developmental output failure syndrome (DOF) para referirse a un sndrome que presenta Dificultades en Matemticas y buen nivel de lectura. Los autores determinan para este sndrome los siguientes rasgos definitorios: bajo rendimiento escolar, nivel intelectual en la media o sobre la media, lectura cerca del nivel normal y problemas en la aritmtica mecnica, en el deletreo y en la comprensin escrita, as como dificultades en la escritura y la expresin escrita. Suelen tener dificultades de coordinacin motora fina, as como en el procesamiento visoespacial y en la memoria a corto y largo plazo (por ejemplo: para memorizar las tablas de multiplicar) y normalmente tienen buenas habilidades de lenguaje oral (Siegel, 1999). Para ms detalles sobre sus caractersticas, ver la tabla 2.3. Adems, el 72% presentaba dificultades en la motricidad fina y en el control del lpiz; el 50%, agnosia de dedos; el 80%, dificultades para el recuerdo de material visual, que suelen ir asociadas a dificultades para nombrar formas, revisualizacin de patrones y formas y para recordar con precisin letras y/o configuraciones de palabras; el 36%, dificultades en la memoria secuencial que inclua problemas en colocar las letras en el orden apropiado, seguir los procesos del clculo o recordar y seguir instrucciones de varios pasos; el 36%, dificultades en la expresin oral; y el 60%, atencin selectiva y concentracin pobres (DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991). [77]
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Rendimiento normal en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices, tctiles y en todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verbales. Su conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a informacin novedosa son normales, as como su atencin y respuesta tctil y visual. Presenta dificultades en la evocacin de palabras y en las tareas de lenguaje expresivo. Adems, tambin tiene dificultades para organizar, dirigir y coordinar todos los aspectos de la conducta expresiva. Presenta problemas severos en la escritura y en el lenguaje oral expresivo, sobre todo en los primeros aos de la escolaridad. Con los aos progresa en reconocimiento de palabras, en decodificacin de palabras y en comprensin lectora, pero el trabajo escrito sigue siendo deficiente, as como su capacidad para hacer descripciones verbalmente o responder a preguntas. Se suelen mostrar muy activos en los primeros aos de la escolaridad. Y tienen riesgo de inhibicin social y depresin. Corren un alto riesgo de desarrollar trastornos psicolgicos si los cuidados de los adultos que los rodean son inapropiados.
TABLA 2.3. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON OUTPUT DISORDERS IN
ALL MODALITIES (ROURKE, 1994)
Bajo este diagnstico se encuentra un grupo de nios y nias heterogneo que presenta dificultades escolares. Suelen ser detectados cuando estn en 4 de Educacin Primaria, antes pasan desapercibidos, pero, con el tiempo, los requerimientos de la escuela hacen que empiecen a fracasar. Su aprendizaje es bastante pasivo y tienen dificultades para decodificar smbolos e ideas. Segn van pasando los cursos deben enfrentarse a mayores demandas de decodificacin (tareas escritas, comentarios orales, organizacin de proyectos, tareas aritmticas complejas y la integracin de informacin procedente de diversas fuentes) y los nios y nias son incapaces de responder al aumento de estas demandas. Desarrollan hbitos de trabajo y de estudio pobres, dificultades de organizacin y problemas en el uso del tiempo, prdida de inters por la escuela, aversin por los deberes, baja autoestima y autoconfianza. Como resultado, estos nios y nias son definidos como perezosos, con poca motivacin y con problemas emocionales, presentando problemas actitudinales (DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991). Dentro de este sndrome, DeLuca, Rourke y Del Dotto (1991) consideran que se pueden diferenciar dos subtipos: 1. Un grupo que exhibe dficits primarios en el recuerdo, en la visualizacin y en el deletreo, caracterizado por presentar prdida de persistencia en tareas complejas y propensin a la fatiga; 2. Otro grupo que tiene problemas en secuenciacin, en operaciones multipaso, en planificacin, en expresin verbal y en habilidades psicomotoras y visomotoras, as como, en algunos casos, pobre habilidad de control de la impulsividad motora. [78]
PSICOSOCIAL
ACADMICO
DFICITS
PUNTOS FUERTES
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Estos autores, con el fin de validar estas dos tipologas, seleccionaron del servicio de salud mental a 156 nios y nias que haban presentado un rendimiento por debajo del centil 25 en el subtest de aritmtica del Wide Range Achievement Test (WRAT), a la vez que su ejecucin en la prueba de lectura era superior al centil 40. Todos los nios y nias tenan un CI entre 85 y 115 y no presentaban dficits sensoriales ni vivan en situaciones de deprivacin ambiental. Aplicaron el anlisis de clusters a los resultados obtenidos por este grupo de sujetos en una amplia batera de pruebas de capacidades, competencia acadmica y personalidad. Del anlisis se derivaron cuatro agrupaciones, dos de las cuales coincidan con los dos tipos de Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991), una tercera, con el tipo dificultad de aprendizaje no verbal y el cuarto tipo lo equipararon a un grupo de nios y nias con problemas emocionales descrito por Porter y Rourke (1985, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991). Weintraub y Mesulam (1983) estudiaron a 14 pacientes en los que se haba observado un sndrome conductual que empieza en los primeros aos de la vida y se caracteriza por dificultades emocionales e interpersonales, dficits visoespaciales, timidez y habilidades comunicativas paralingsticas inadecuadas. Los 15 pacientes tenan una capacidad intelectual en la media, pero haban tenido dificultades demostradas en las habilidades acadmicas, particularmente en matemticas. El examen neurolgico revel seales consistentes con una disfuncin del hemisferio derecho. La mayora de los pacientes evitaba el contacto ocular y tenan prdida de la prosodia y los gestos que normalmente acompaan al habla. Aunque algunos de ellos no podan compartir sus sentimientos, no se encontraron evidencias de que no fuesen capaces de experimentar tal afecto. Ocho de estos pacientes tenan una historia familiar con problemas similares. Los autores concluyen que, al igual que la afeccin del hemisferio izquierdo puede producir dislexia, el dao del hemisferio derecho heredado o sufrido en los primeros aos de la vida puede producir dificultades emocionales crnicas, problemas en las relaciones interpersonales y pobre habilidad visoespacial. Shafrir y Siegel (1994) tambin han llevado a cabo un estudio en el que han agrupado a los participantes en tres grupos dependiendo de que presentasen dificultades en aritmtica, dificultades en lectura o dificultades en ambas reas, y los compararon con un grupo normal en diversas medidas cognitivas. Observaron que los grupos obtenan puntuaciones que diferan de forma significativa en lectura, deletreo, memoria y otras medidas cognitivas. El grupo con dificultades en lectura y el grupo con dificultades en ambas reas mostraban dificultades en el procesamiento fonolgico, vocabulario, deletreo y memoria a corto plazo. El grupo con dificultades en matemticas tena una ejecucin similar al grupo sin dificultades en las tareas de [79]
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lectura de pseudopalabras y en procesamiento fonolgico, pero su ejecucin era peor que la del grupo sin dificultades en las tareas de lectura de palabras y en vocabulario. En muchas tareas el grupo con dificultades en ambas reas tena una ejecucin ms pobre que los otros grupos. Adems, comprobaron que los participantes con Dificultades en Matemticas, estuviesen o no asociadas a dificultades en lectura, presentanban un rendimiento significativamente ms bajo en las tareas visoespaciales en comparacin con el grupo sin dificultades y con el grupo con Dificultades en Lectura.
3.2.2. Propuesta de David Geary

Para este autor las Dificultades en Matemticas se deben, en muchos nios y nias, a la presencia de uno o ms dficits cognitivos o neuropsicolgicos, incluso considera que algunas formas de Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas pueden ser heredables (Geary, 1994). Tales dificultades no ocurren en el vaco, sino que se expresan en un contexto medioambiental. La adquisicin de las tareas complejas requiere la sincrona entre la maduracin del sistema nervioso de soporte y un ambiente lleno de experiencias apropiadas. De forma que, si las experiencias tempranas de los individuos no proporcionan una retroalimentacin apropiada a la maduracin del sistema nervioso, entonces este sistema puede no desarrollarse con normalidad. La clasificacin de Geary (1994, 2000, 2003b), basada en el trabajo de Strang y Rourke (1985), divide a los nios y nias con dificultades en matemticas en tres tipos (ver tabla 2.4).
a) Subtipo 1: Memoria semntica

Los nios y nias de este tipo presentan dificultades para recordar hechos numricos, lo que se refleja en un patrn asistemtico en los tiempos de respuesta y mltiples errores cuando responden a tareas de clculo sencillo del tipo cunto es 9+8? empleando el recuerdo. Se han descrito casos de lesionados cerebrales que tienen dificultades para recordar los hechos numricos de una operacin (por ej. la suma), pero no presentan problemas para recordar los hechos numricos de otra operacin (por ej.: la multiplicacin). Las dificultades observadas en estos nios y nias, en opinin de Geary (2003b), se pueden asimilar a las observadas en nios y nias con lesiones cerebrales corticales izquierdas o subcorticales. El proceso neurocognitivo postulado por Geary (2003b) sera un dficit en las habilidades para representar y recuperar la informacin en un sistema basado en la memoria semntica y fontica que hace que los sujetos tengan dificultades para [80]
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Subtipo de Memoria semntica
Subtipo de procedimientos
Subtipo visoespacial
Dificultades para la recuperacin de la memoria de hechos numricos. Cuando los recupera, lo hace con muchos errores. El tiempo de solucin de recuperacin de hechos es asistemtico.
Uso relativamente frecuente de procedimientos inmaduros. Frecuentes errores en la ejecucin de procedimientos. Desarrollo potencial aplazado respecto al entendimiento de conceptos que son la base para el uso de procedimientos. Dificultades para secuenciar mltiples pasos en un procedimiento complejo.
Dificultades con la representacin espacial de la informacin numrica, tales como dificultades de alineacin de los nmeros en los problemas de aritmtica de mltiples columnas o rotacin de nmeros. Dificultades para interpretar la informacin numrica representada espacialmente, como, por ejemplo, el valor del lugar en los nmeros.
Caractersticas de ejecucin y cognitivas
Parece seguir un modelo de desarrollo diferente. La ejecucin es cuantitativamente distinta de la de los nios y nias normales y muestra una mnima mejora de un curso a otro.
Parece seguir un modelo de desarrollo retrasado. En algunos no parece una dificultad en matemticas per se, sino una habilidad baja (el punto bajo de la distribucin normal). La ejecucin es similar que en los nios y nias ms jvenes, son nios y nias acadmicamente normales y mejoran de un curso a otro. No claramente, en algunos casos (aunque no en los que se supone que estn en la parte baja de la distribucin) parece existir relacin con disfuncin del hemisferio izquierdo y en algunos casos, una disfuncin prefrontal.
Caractersticas de Desarrollo
No clara.
Parece asociado con disfuncin en el hemisferio izquierdo. En algunos casos, asociado a disfunciones posteriores y en otros, prefrontales. Posiblemente estn implicadas regiones subcorticales como los ganglios basales.
Parece estar asociada con disfunciones en el hemisferio derecho, en particular, de la regin posterior. Aunque parece que tambin est implicado el crtex parietal del hemisferio izquierdo.
Caractersticas Neuropsicolgicas
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Subtipo de Memoria semntica
Subtipo de procedimientos
Subtipo visoespacial
Parece estar relacionado con ciertas formas de dificultades en lectura que sugieren que este dficit puede ser heredable.
No clara.
No clara, aunque las caractersticas cognitivas y acadmicas son comunes a ciertos dficits genticos, como el Sndrome de Turner. No parece estar asociada con dificultades en lectura, al menos con las formas que estn asociadas a dficits fonolgicos.
Caractersticas de Lectura
Caractersticas Genticas
Existe relacin, especialmente con las dificultades de lectura asociadas con dficits fonolgicos.
No clara.
TABLA 2.4. CARACTERSTICAS DE LOS SUBTIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS

SEGN GEARY (1994, 2003B)
asociar el resultado obtenido mediante el conteo (por ej. 9) con la suma simple (4+5) que se le acaba de presentar. En opinin de este autor, esta hiptesis coincide con los datos derivados de la teora de Dehaene y Cohen (1997), y que expondremos con ms detalle ms adelante. Otra posible explicacin postulada por este mismo autor es un dficit en los procesos inhibitorios asociados al crtex frontal, que estara haciendo que, cuando se les presenta a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje una tarea de clculo sencillo (4+5), tengan problemas para inhibir las respuestas irrelevantes, haciendo que su tasa de error sea ms elevada que la de los nios y nias sin dificultades.
b) Subtipo 2: Procedimental
Las dificultades, en este caso, se producen en la ejecucin de procedimientos, tales como contar para hacer una suma o pedir prestado en una resta, as como una pobre comprensin conceptual de los procedimientos y dificultades en la secuenciacin de los pasos en los procedimientos complejos. Es relativamente frecuente en estos nios y nias el uso de procedimientos inmaduros similares a los de los alumnos y alumnas normales ms jvenes. Estas dificultades en los procedimientos podran ser explicadas por la combinacin de dficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecutivos. Adems, parece que el retraso en la adquisicin de estrategias y en la aplicacin del conteo est relacionado con un conocimiento inmaduro del conteo. Este conocimiento inmaduro puede influir en la mayor frecuencia de errores, as como en la pobre capacidad para detectarlos y autocorregirlos (Geary, 2003b). [82]
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Geary (2003b) considera que los fallos observados en este subtipo tienen rasgos similares a los presentados por los sujetos discalclicos por lesin frontal y/o parietal del hemisferio derecho descritos por Semenza, Miceli y Girelli (1997), Temple (1991) o Russell y Ginsburg (1984).
c) Subtipo 3: Visoespacial
Estos nios y nias presentan dificultades en las habilidades espaciales necesarias para representar e interpretar la informacin aritmtica y se observan errores en la interpretacin y comprensin de la informacin espacial. Las dificultades visoespaciales pueden afectar a reas como la resolucin de problemas complejos o la geometra, pero no a otras, como el recuerdo de hechos numricos o el conocimiento de teoremas de geometra (Geary, 2003b). Pero el papel de las dificultades visoespaciales en la ejecucin matemtica no est nada claro, como expondremos ms adelante en el punto dedicado a este aspecto. Segn Geary (1994), los rasgos caractersticos parecen ser ms tpicos en los nios que en las nias, pero el autor no aclara el motivo.
3.2.3. Tipos de discalculias segn Christine M. Temple

Esta autora (Temple, 1994, 1999, Temple y Sherwood, 2002) identifica tres formas de desrdenes en el desarrollo que afectan a diferentes componentes de la aritmtica:
a. Dislexia para los nmeros. Los nios y nias tienen dificultades en el procesamiento numrico, se observan problemas para procesar los tems a nivel lxico, pero no tienen dificultades en el desarrollo de la sintaxis del nmero, por ejemplo, ante el nmero 41 dice cincuenta y ocho y ante el nmero 2 dice tres. b. Discalculia de procesamientos. En este caso, est intacto el procesamiento de los nmeros y el conocimiento de hechos numricos, pero fallan en la habilidad para establecer planes matemticos y llevar a cabo los procedimientos, de forma que la secuencia, el tiempo y la naturaleza de los pasos seguidos en los procedimientos son incorrectos. c. Discalculia de hechos numricos. Las habilidades de procesamiento de los nmeros se desarrolla con normalidad y hay un conocimiento adecuado de los procedimientos, pero el clculo est comprometido debido a que se observa un dficit en el almacenamiento de hechos numricos necesarios para realizar los clculos.
Las taxonomas precedentes coinciden en algunos subtipos, pero no son equiparables. Lo que parece claro es que algunos de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas pueden tener un desarrollo de los conceptos numricos dentro de la normalidad o estar ligeramente retrasados (Geary, Hamsom y Hoard, 2000, Gros-Tsur, Manor y Shalev, 1996), mientras que otros no parecen entender ciertos conceptos como el conteo (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; [83]
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Geary, Hoard y Hamson, 1999), o tienen dficits en la aritmtica simple (Ackerman y Dykman, 1995; Bull y Johnston, 1997; Garnett y Fleischner, 1983; Jordan y Hanich, 2000; Jordan y Montani, 1997; Ostad, 1997). Se ha llegado incluso a postular que en algunos subtipos subyace un dficit lingstico (tal como veremos en el apartado Habilidades lingsticas). Por el momento, en el siguiente apartado vamos a analizar la relacin entre el tipo de dficit matemtico observado y la mayor o menor probabilidad de que existan Dificultades en Lectura.
3.2.4. Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y su asociacin con las Dificultades en Lectura

Muchos nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan dificultades en lectoescritura. El porcentaje de esta asociacin vara, dependiendo de los autores, entre un 17% y un 64% (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Lewis, Hitch y Walker, 1994; Luque, Romero, Rodrguez y Lavigne, 2002; Ostad, 1998b, 2002). Por esta razn muchas de las investigaciones actuales estn dirigidas a buscar las caractersticas diferenciadoras entre los nios y nias que slo presentan Dificultades en Matemticas de aquellos que, adems, tienen Dificultades en Lectura, as como a determinar la influencia de la asociacin de los dficits lectores en la ejecucin matemtica. Siegel y Ryan (1988) comparan la ejecucin en diversas tareas de nios y nias con Dificultades slo en Matemticas, con Dificultades en ambas reas, con slo Dificultades en Lectura y sin Dificultades. Las variables en las que se le evalan son las siguientes: memoria, lectura, deletreo y habilidades lingsticas (subtest de Integracin Gramatical del Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA), una tarea de correccin de errores de frases escuchadas, repeticin de frase y en tareas en las que debe buscar la palabra que falta y sustituirla). Los nios y nias con Dificultades en Lectura muestran peores puntuaciones que los nios y nias sin Dificultades y que los que presentan Dificultades en Matemticas en todas las tareas lingsticas (excepto en repeticin de frases), en lectura y en deletreo. En un trabajo posterior, los autores tambin observaron que este grupo presentaba dificultades de memoria de trabajo, tanto si la tarea era de tipo verbal como si era numrica (Siegel y Ryan, 1989). Por el contrario, el grupo con Dificultades en Matemticas obtiene resultados similares al de los nios y nias sin Dificultades en todas las tareas propuestas, excepto en el grupo de menor edad (7-8 aos), que tiene un rendimiento bajo en repeticin de frases, lectura de seudopalabras y deletreo, pero estas diferencias no se observaban en el grupo de ms edad (9-10 aos). Siegel y Ryan (1989) tambin [84]
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observaron dificultades de memoria de trabajo en este grupo de nios y nias con Dificultades en Matemticas en una tarea que inclua conteo, pero no si el material era lingstico. El nio o nia deba contar una serie de tarjetas con lunares y, al final de la presentacin de la serie, deba recordar el nmero de lunares de las tarjetas presentadas en el mismo orden que stas haban sido mostradas. Estos estudios hacen concluir a los autores que las dificultades en lectura son un dficit lingstico y que los nios y nias con Dificultades en Matemticas no presentan problemas lingsticos. Siegler (1988b) evalu a un grupo de nios y nias de 1 de Educacin Primaria y otro de 3 mediante tareas de clculo mental, problemas verbales, lectura de palabras y comprensin lectora, y a los datos resultantes les aplic el anlisis de clusters, con el que obtuvo tres grupos que calific como buenos estudiantes, no tan buenos estudiantes y perfeccionistas. Al comparar los grupos en busca de las caractersticas que definan cada grupo encontr que los buenos estudiantes y los perfeccionistas obtenan puntuaciones similares y superiores a las de los no tan buenos, mientras que el grupo bueno y el perfeccionista diferan en el estilo de sus respuestas en las tareas experimentales, pues los buenos estudiantes emplean para responder la recuperacin de hechos numricos de la memoria de trabajo ms a menudo que los perfeccionistas, y estos ltimos eran tanto o ms rpidos y precisos cuando respondan de este modo. Parece que los alumnos perfeccionistas son diestros pero asumen menos riesgo, por eso usan menos el recuerdo que los buenos estudiantes. Jordan y Montani (1997) llevaron a cabo un estudio similar al de Siegler, en el que compar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas sin dificultades en lectura con nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y en Lectura. Estos autores emplearon en su valoracin operaciones de clculo simple (ej.: 6+2= ) y complejo (ej.: 6- =4), as como problemas verbales simples (incgnita en el resultado) y complejos (ej.: Kate y Mark juegan a las canicas. Kate tiene 2 canicas y Mark le da algunas canicas ms. Ahora Kate tiene 6 canicas. Cuntas canicas le ha dado?). Ambas tareas fueron presentadas en dos situaciones experimentales, con tiempo mximo de respuesta (responder antes de 3 segundos) y sin tiempo mximo de respuesta. Segn los autores, los grupos presentan caractersticas diferentes en su ejecucin matemtica. Los nios y nias con dificultades slo en matemticas respondan peor que el control en la resolucin de operaciones y en problemas verbales, y mejor que el grupo con dificultades en ambas reas cuando su respuesta estaba delimitada temporalmente. Pero, si no haba tiempo mximo para responder, el grupo con dificultades slo en matemticas [85]
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responda igual que el grupo control y segua siendo superior al grupo con dificultades de lectura asociadas. Este ltimo grupo segua siendo el peor en ambas condiciones. El grupo con dificultades slo en matemticas era mejor que el grupo con dificultades de lectura en la resolucin de problemas simples, tanto si haba tiempo mximo como si no, pero si el problema era complejo, su rendimiento era superior en la condicin de no tiempo mximo e igual en la condicin de tiempo mximo. Estos datos sugieren a los autores que los estudiantes con dificultades slo en el rea de matemticas usan mejor las estrategias de apoyo (contar, usar los dedos o escribir) que los alumnos y alumnas con dificultades en matemticas y en lectura. Cuando al grupo de Dificultades Especficas en Matemticas se le da tiempo para responder y, por tanto, para usar estrategias de apoyo, sus resultados son iguales a los del grupo control, tanto en problemas verbales (Sally y Ray van a la tienda. Sali tiene 6 cajas de leche. Ray le da dos ms. Cunto tiene Sally ahora?) como en hechos numricos (ej.: cunto es 4 ms 3?). Parece, por tanto, que los nios y nias con dificultades dependen ms de los apoyos que los alumnos y alumnas del grupo control (en particular, de uso de los dedos). El grupo control usa el recuerdo de hechos numricos de forma ms frecuente y el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura era el que con menor frecuencia lo haca. El grupo con Dificultades slo en Matemticas empleaba bien las estrategias, por lo que alcanza al grupo control en tareas sin tiempo mximo. Adems, cuando usaban la recuperacin de hechos numricos de la memoria para responder, solan acertar. Por tanto, el estilo de los alumnos y alumnas del grupo control fue como el de los buenos del estudio de Siegler (1988b), y el del grupo con dificultades en ambas reas, como el de los no buenos, mientras que el grupo con Dificultades slo en Matemticas era similar al grupo de estilo perfeccionista. Estos resultados hacen pensar a Jordan y Montani (1997) que el grupo con Dificultades slo en Matemticas tiene un dficit en recuperacin de hechos numricos en ausencia de retraso en la adquisicin de conceptos y/o procedimientos de la suma y la resta, mientras que el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura presentan un dficit en la conceptualizacin del problema y en los procedimientos de clculo, postulando que el primer grupo responda bien en las situaciones sin tiempo mximo gracias a que se apoyaban en sus buenas habilidades verbales y conceptuales, compensando sus puntos dbiles. Para Jordan y Montani (1997), las dificultades en clculo y en la resolucin de problemas suelen estar asociadas a los dficits en lectura, aunque no se sabe si tales problemas estn enraizados en un pobre conocimiento del conteo, en problemas de memoria, en problemas de atencin o en la combinacin de algunos de estos factores. [86]
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Geary (1993) interpreta la comorbidad entre las dificultades en lectura y matemticas de un modo distinto, como el resultado de un dficit neuropsicolgico comn de la regin posterior del hemisferio izquierdo. Este dficit se caracterizara por dificultades para representar y recuperar informacin en la memoria a largo plazo, lo que incluira el recuerdo de hechos numricos y el reconocimiento de palabras o la conciencia fonolgica. Segn Geary y Hoard (2001), las recientes investigaciones procedentes de la neuropsicologa, como las de Dehaene y Cohen (1997), no han invalidado esta afirmacin, sino que la han matizado, pues parece que las dificultades en recuperacin de hechos numricos y de palabras de la memoria a largo plazo estn relacionadas con anormalidades subcorticales. Tambin Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) consideran que hay dos tipos de dificultades en matemticas, una caracterizada por el dficit en el recuerdo de hechos numricos y que va asociada a dificultades en lectura, y otro tipo de dificultades en el que se observan problemas con el clculo debido a dficit procedimentales, no asociadas en este caso a dificultades en lectura. Lo que no les parece claro a estos autores es la existencia del subtipo de dificultades de razonamiento matemtico recogido en IDEA97 (U.S. Department of Education, 1997).
4. TEORAS EXPLICATIVAS
Las diversas perspectivas de estudio son aproximaciones desde puntos de vista distintos que pretenden dar luz a la comprensin de las Dificultades de Aprendizaje. Entendemos que no tienen por qu ser excluyentes entre s, pues las Dificultades de Aprendizaje pueden tener un origen multicausal. Se diferencian entre s por el mtodo seguido o por su objeto de estudio.
4.1. Substrato neurolgico

El neuropsiclogo ruso Luria (1980) ha contribuido de forma fundamental al desarrollo de la Neuropsicologa, estableciendo la localizacin de funciones cognitivas basndose en el estudio de cerebros lesionados, fundamentalmente por bala. De acuerdo con Luria (1980), el centro ms importante relacionado con el clculo es la regin parieto-tmporo-occipital del hemisferio izquierdo. La lesin de la circunvolucin angular del lbulo parietal del hemisferio dominante produce prdida en la comprensin de letras o nmeros que imposibilita la lectura y la escritura, el contar o el calcular (Kahle, Leonhardt y Platzer, 1985). Ms recientemente, el libro La modularidad de la mente de Fodor (1986) ha tenido una gran importancia en la investigacin neuropsicolgica. Segn este autor, el cerebro tiene una arquitectura innata relativamente fija sobre la que se construyen el aprendizaje y el conocimiento a lo largo del desarrollo. La mente estara [87]
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compuesta de mdulos o sistemas de datos genticamente fijados, restringidos, de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos especficos. Cada mdulo tiene procesos propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas de datos.
Ambiente
Traductor sensorial
Sistema especializado de entrada
Procesamiento central
Si admitimos la teora de la modularidad de la mente ser fcil entender que pueda haber personas con buenas capacidades en todas las reas menos una (Dificultades de Aprendizaje) y personas con bajas capacidades en todas las reas menos en una (sabios idiotas). Y, aun defendiendo esta teora, podemos admitir que existen recursos independientes y procesos centrales que se comparten en el procesamiento de la informacin (Ceci, 1990). Karmiloff-Smith (1994) intenta conciliar esta postura con la tradicin psicolgica tanto piagetiana como conductista, en las que se otorga poca importancia a las estructuras innatas, pues para ambas tendencias los nios y nias se enfrentan al mundo sin un conocimiento preestablecido. Para los piagetianos el nio o nia es un constructor activo y para los conductistas, pasivo, pero desde ambas posiciones se defiende que el papel de la herencia se limita a procesos funcionales o leyes generales. KarmiloffSmith (1994) no est de acuerdo con la dicotoma que establece Fodor entre el mdulo y el procesador central. Esta autora distingue entre mdulos predeterminados y el proceso de modularizacin debido al desarrollo; en sus propias palabras:
Resulta muy plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y especficas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Puede plantearse la hiptesis de que, con el tiempo, se seleccionen progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados (Karmiloff-Smith, 1994, pg. 21).
Karmiloff-Smith considera que se debe conjugar la idea de que existen dominios especficos con la idea de flexibilidad cerebral, tal como se constata con la recuperacin de funciones observadas en los nios y nias que han sufrido lesiones cerebrales o con la adaptacin del lenguaje a un sistema visual que realizan los sordos. As mismo, defiende la idea de que el desarrollo es especfico de cada dominio, distinguiendo entre dominios amplios (lenguaje, matemticas, etc.) y microdominios (pronombres, nmeros, etc.). Propone un modelo de fases del desarrollo en el que
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los cambios seran fases recurrentes que ocurren en momentos distintos en cada microdominio y, dentro de cada dominio, se repiten. Los avances en el estudio neuropsicolgico de las matemticas no estn muy desarrollados debido a que es raro encontrar una lesin cerebral focalizada que produzca un dficit matemtico claro (Geary, 1994). Con el fin de profundizar en las investigaciones en este campo, en Europa se ha creado el grupo de trabajo Neuromath, bajo los auspicios de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), en el que trabajan seis pases en la investigacin de la relacin entre las matemticas y el cerebro (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, 2003). Se van a exponer en los siguientes apartados las teoras desarrolladas por este grupo de investigadores, junto a otras propuestas de otros destacados autores que no pertenecen a este grupo. Actualmente, se ha abandonado la bsqueda de un nico centro cerebral que controle el clculo y, en su lugar, se hacen informes ms sofisticados de cmo el cerebro media en el clculo. El clculo incluye diversos eslabones neuronales, de cuya actividad conjunta depende la competencia aritmtica (Manga y Ramos, 1999, Rourke y Conway, 1998). En el estudio de los nios y nias se debe tener en cuenta la plasticidad neuronal, entendida como los cambios que se producen en el cerebro a lo largo del desarrollo y la capacidad del cerebro de compensar determinadas funciones cuando se produce una lesin en el rea implicada. Adems, es necesario estudiar con mayor profundidad las diferencias de plasticidad entre unas reas y otras, pues aquellas que controlan funciones que son necesarias para adaptarse a lo largo de toda la vida tienen una plasticidad mayor, mientras que otras dependen y se modifican en funcin de las experiencias de los primeros aos del desarrollo (Neville y Bavelier, 2001). De cualquier forma, desde la perspectiva neuropsicolgica las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas son debidas a un dficit especfico en la habilidad matemtica (Butterworth, 2000; Temple y Sherwood, 2002) ms que al resultado de dficits en procesos cognitivos bsicos.
4.1.1. Lateralizacin de funciones

Un hecho extensamente recogido en la literatura cientfica es la lateralizacin de funciones cognitivas a lo largo del desarrollo. Esta lateralizacin es progresiva y parece que, para que se produzca, requiere la estimulacin ambiental. Adems, la lateralizacin es menor en las nias que en los nios y tambin es menor en las personas zurdas. En general, se considera que el lenguaje es una funcin de dominio del hemisferio izquierdo y que el hemisferio derecho se ocupa de habilidades y destrezas de tipo [89]
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visoespacial, aunque, como hemos comentado anteriormente, la plasticidad del cerebro hace que la influencia del ambiente sea fundamental, como lo muestra el estudio de la lateralizacin de funciones en nios y nias sordos que han aprendido de pequeos el lenguaje de signos. Estos nios y nias poseen predominancia izquierda ante tareas visuales, posiblemente debido a que el lenguaje de signos tiene componentes visuales y a que la ausencia del lenguaje oral suprime la asimetra, al no tener que ocuparse el hemisferio izquierdo ni de tareas lingsticas orales ni de una lectura que, en los sordos, no se basa en el anlisis silbico (Kolb y Whishaw, 1986). Springer y Deutsch (1988), en base a la revisin de la literatura cientfica sobre el tema, dividen las funciones fundamentales de cada hemisferio en dos estilos cognitivos que se caracterizan por ser dominantes en las competencias diferentes, tal y como se muestran en la tabla 2.5.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Verbal. Secuencial, temporal, digital. Lgico, analtico. Racional. Pensamiento occidental.
No verbal, visoespacial. Simultneo, espacial, analgico. Gestltico, sinttico. Intuitivo. Pensamiento oriental.
TABLA 2.5. LATERALIZACIN HEMISFRICA (SPRINGER Y DEUTSCH, 1988)
En el caso de la lectura, Kolb y Whishaw (1986) postulan que existe relacin entre cada uno de los tipos de dislexia descritos por Boder en 1971 (dislxicos disfonticos, dislxicos diseidticos y dislxicos mixtos) y el funcionamiento de cada hemisferio. As, los nios y nias que tienen lateralizado el lenguaje totalmente en el hemisferio izquierdo presentan problemas con la lectura de grafemas, pero estos nios y nias seran capaces de leer palabras regulares y no presentaran ninguna dificultad en el aprendizaje inicial de la lectura, aunque s presentaran problemas de mayores y no seran capaces de leer palabras irregulares (en ingls son muchas, en castellano, apenas). Tambin presentaran dificultades para descifrar nmeros y otros smbolos que no puedan ser codificados a la forma fontica. Seran las denominadas dislexias diseidticas. Por el contrario, en los nios y nias en que la lateralizacin del lenguaje se haya producido en el hemisferio derecho aparecern dificultades en la lectura fonolgica, y para aprender a leer los fonemas en los primeros intentos, pero, finalmente, sern capaces de reconocer a simple vista palabras y smbolos, como los nmeros. Este tipo correspondera a los dislxicos disfonticos de Boder, aunque estos autores consideran ms adecuado hablar de debilidad en una u otra zona del habla, ms que una prdida completa de la funcin. [90]
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En el caso de las matemticas, Rourke y Conway (1998) creen que el hemisferio izquierdo media en el sistema de smbolos numricos, recuperacin de hechos numricos de la memoria semntica, ecuaciones lineales simples (a+b=c), utilizacin de tablas de multiplicacin o problemas verbales. Por su parte, el hemisferio derecho participa de forma importante en la ejecucin matemtica que requiere un razonamiento adaptativo y/o una organizacin visual espacial de los elementos del problema. Esta diferenciacin hemisfrica de funciones hace que, dependiendo de la edad, tenga ms peso un hemisferio o el otro, de forma que, en los adultos, tiene mayor importancia el hemisferio izquierdo como substrato de las actividades matemticas, mientras que en los nios y nias ambos hemisferios son fundamentales. La solucin de las tareas matemticas en los nios y nias se basa en el aprendizaje repetitivo previo y en la recuperacin de la memoria semntica. Por el contrario, en los adultos depende ms de la formacin de conceptos y las destrezas de razonamiento. Por tanto, el aprendizaje inicial se basa ms en las funciones del hemisferio derecho, mientras que el hemisferio izquierdo asume un papel ms importante cuando los hechos numricos y los procedimientos aritmticos bsicos se hacen ms rutinarios. De este modo, los elementos que son novedosos, espaciales y visuales en el nio o nia, en el adulto son automticos, y algunos slo deben recuperarlos de la memoria semntica. Como consecuencia, los daos o las disfunciones tempranas en cualquier hemisferio producirn problemas en la aritmtica, y son los daos en el hemisferio derecho los que traern consigo efectos profundos en las primeras edades, mientras que las lesiones del hemisferio izquierdo es ms comn que afecten a las habilidades matemticas en los adultos (Rourke, 1997; Rourke y Conway, 1998). Esta perspectiva de la lateralizacin de funciones y de la relacin entre determinados tipos de Dificultades de Aprendizaje con una disfuncin de uno de los hemisferios ha sido matizada desde el paradigma self-organizing systems perspective. Desde este punto de vista, los problemas de conducta o las Dificultades de Aprendizaje tienen una causa dinmica. De este modo, determinado problema puede deberse a la conjuncin del fallo en un determinado hemisferio y la sobreexcitacin del contrario. Adems, en funcin de la plasticidad del cerebro, se puede haber producido una reorganizacin de funciones con el fin de adaptarse al dficit en un rea determinada. Y, como resultado, los nios y nias pueden tener una anormal localizacin cerebral de funciones (como suele ocurrir en los procesos infecciosos) o uno de los hemisferios puede estar intentando llevar a cabo ms funciones de las que en origen estaba preparado para hacer (como ocurre cuando se produce una gran lesin en uno de los hemisferios). Bajo la perspectiva [91]
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de la teora self-organizing systems, el cerebro funciona como un todo coordinado, por lo que una simple lesin en uno de los elementos del sistema afectar a todo el sistema (Zera, 2001). Con el fin de poner a prueba esta teora, Zera (2001) evalu a un grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y a otro grupo con Dificultades de Aprendizaje Lingsticas en un amplio rango de pruebas que valoraban habilidades visoespaciales, procesamiento fonolgico, nivel semntico del lenguaje, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Observ que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no Verbal tenan un rendimiento deficiente, tal como se esperaba, en las habilidades visoespaciales, pero tambin presentaban dficits no esperados en lenguaje, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Zera (2001) considera que las dificultades en las funciones ejecutivas pueden derivarse de los dficits visoespaciales, pues estos nios y nias tienden a ver los elementos de forma aislada debido a la dominancia excesiva del hemisferio izquierdo, y, para poder poner en funcionamiento las funciones ejecutivas, es necesario organizar la informacin dentro de una unidad cohesionada. Tambin relaciona los dficits en memoria a corto plazo con la presencia de dificultades lingsticas, pues el 60% de los nios con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y el 75% de los que sufren Dificultades de Aprendizaje Lingsticas presentan dficits en el procesamiento fonolgico. El papel del hemisferio derecho tambin ha sido defendido por OBoyle, Alexander y Benbow (1991), basndose en la mayor activacin del hemisferio derecho en nios y nias con Altas Capacidades en relacin con nios y nias con rendimiento normal. Los nios y nias de Altas Capacidades parecen ser ms hbiles en la orquestacin y utilizacin de los recursos de ambos hemisferios y esta habilidad parece estar relacionada con el aumento de las habilidades metacognitivas que es tpico del funcionamiento cognitivo de los ms capaces. La cuestin de la base neurolgica del clculo mental es un tpico muy debatido. A continuacin vamos a exponer dos de los modelos ms citados en la literatura cientfica sobre el tema: el del americano McCloskey y el del francs Dehaene, as como aportaciones al segundo modelo de otros autores.
4.1.2. Modelo de procesamiento numrico de Michael McCloskey y sus colaboradores

Con esta propuesta, McCloskey, Caramazza y Basili (1985) pretenden crear un modelo suficientemente detallado (ver figura 2.1) para poder explicar el procesamiento numrico y el clculo tanto en los sujetos normales como en los que presentan alguna dificultad. Su objetivo es mostrar los patrones de [92]
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ejecucin deficitaria de los sujetos con dao cerebral al realizar procedimientos de clculo. Y espera ser un marco terico para interpretar los dficits observados en diversos pacientes. Este esquema ha sido ampliamente investigado tanto en adultos como en nios y nias (Macaruso y Sokol, 1998; McCloskey, 1992; McCloskey, Aluminosa y Macaruso, 1991; McCloskey, Caramazza y Basili, 1985). En el nivel ms general, distinguen entre mecanismos de procesamiento numrico y mecanismos de clculo numrico. Dentro del procesamiento numrico, distinguen entre la comprensin y la produccin numrica. El mecanismo de comprensin numrica convierte las entradas numricas en representaciones semnticas centrales para poder ser usadas en un procesamiento posterior. La comprensin y la produccin numrica estn subdivididas en dos subcomponentes, uno dedicado al procesamiento arbico (ej.: 238) y el otro, al procesamiento verbal (ej.: trescientos veintiocho). Cada componente de produccin y comprensin numrica se divide, a su vez, en procesamiento lxico (se refiere a comprender o producir elementos de un numeral, por ejemplo 7 o siete) y procesamiento sintctico, que se refiere a la comprensin de las relaciones entre los elementos (dgitos o palabras) para producir o comprender el nmero como un todo. Por ejemplo, la comprensin del nmero arbico 4.759 requiere el procesamiento lxico para tener acceso al significado de 4, 7, 5 y 9, y el procesamiento sintctico que permite procesar el uso que se hace de la posicin de cada dgito para determinar que el nmero est compuesto por 4 unidades de millar, 7 centenas, 5 decenas y 9 unidades. El procesamiento lxico de nmeros verbales se subdivide en mecanismo de procesamiento grafmico y mecanismo de procesamiento fonolgico. En el primer caso, al decir el nmero siete, por ejemplo, es necesario recordar la representacin fonolgica del lexicn fonolgico de salida, as como para poder escribir ese nmero se requiere recuperar la representacin del lexicn grafmico de salida. No distinguen entre mecanismo de sintaxis fonolgico y grafmico, pues consideran que es el mismo. El esquema seguido para la realizacin de clculos incluye tres tipos distintos de mecanismos: el primero es el que permite la comprensin de los smbolos de las operaciones (ej.: +, -) y de las palabras (ej.: ms, menos, tantas veces); el segundo es el recuerdo de hechos numricos (4x9=36); y, por ltimo, el tercero son los procedimientos de ejecucin de los clculos (ej.: adicin multidgito, calcular la suma de los dgitos de la columna, escribir el dgito debajo de la columna, llevar los dgitos de las decenas, etc.). [93]
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MECANISMOS DE CLCULO
PROCESAMIENTO DE OPERACIONES PROCEDIMIENTOS HECHOS
.)#*(*"("#,"-
Adicin Substraccin Multiplicacin Divisin
Adicin Substraccin Multiplicacin Divisin
COMPRENSIN NUMERICA VERBAL

PROCESAMIENTO LEXICAL
PRODUCCIN NUMERICA VERBAL

PROCESAMIENTO LEXICAL
Fonolgico
Fonolgico Grafmico
Grafmico
&'+*, %*PROCESAMIENTO SINTCTICO SINTCTICO
PRESENTACIN SEMNTICA CENTRAL
%*$&
PROCESAMIENTO
COMPRENSIN DE NMEROS ARBICOS

PROCESAMIENTO
PRODUCCIN DE NMEROS ARBICOS

PROCESAMIENTO LEXICAL PROCESAMIENTO SINTCTICO 12
6x2
LEXICAL PROCESAMIENTO SINTCTICO
FIGURA 2.1. MODELO DE PROCESAMIENTO NUMRICO DE MCCLOSKEY, CARAMAZZA Y BASILI (1985)
Segn Macaruso y Sokol (1998), existen mltiples evidencias de que la discalculia adquirida muestra un procesamiento numrico que puede ser debido a un dao cerebral selectivo, y que sus patrones de ejecucin son coherentes con el modelo mostrado anteriormente. As mismo, consideran que la Neuropsicologa Cognitiva puede proporcionar un marco para el estudio de la discalculia del desarrollo. Y que los hallazgos de las investigaciones sobre estos trastornos pueden tambin contribuir a [94]
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la comprensin de la primera. Estos investigadores aplicaron a 20 adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 20 aos la Batera de Discalculia de la Universidad Johns Hopkins, una prueba diseada para evaluar el procesamiento numrico y el clculo segn el modelo de McCloskey y sus colaboradores (1985). Los sujetos haban sido seleccionados por presentar dificultades en tareas matemticas bsicas, segn la opinin de los docentes, y por haber sido observadas mediante una evaluacin. Adems, tambin haban sido diagnosticados como dislxicos. Los estudiantes diferan mucho en el rango de puntuaciones alcanzadas en la batera: un pequeo porcentaje presentaba dificultades en una o dos tareas mientras que los otros cometan errores en todas las tareas. Observaron dos casos en los que las dificultades en estas dos reas mostraban su independencia. Uno de los muchachos tena problemas para el procesamiento numrico, pero su ejecucin en clculo era correcta; el otro, por el contrario, cometi pocos errores de procesamiento de nmeros y bastantes errores en las tareas de clculo. Tambin encontraron evidencias de la distincin entre el procesamiento numrico arbico y el verbal, pues uno de los chicos presentaba dificultades en la produccin de nmeros arbicos pero no en tareas de produccin verbal, y el otro, por el contrario, presentaba dificultades en tareas de produccin verbal. Tambin hallaron ejemplos para la distincin entre procesamiento lxico y sintctico, pues un nio fallaba en los dgitos que tenan algn cero, de modo que no fallaba al seleccionar e identificar los dgitos que deba leer o escribir, sino al relacionar unos dgitos con otros, por ejemplo, cuando se le deca quinientos once, escriba 5011, o cuando tena por escrito nueve mil seis, escriba 906. No observaron sujetos que cometiesen errores de tipo lxico, pero recogen un caso, descrito por Temple (1989, citado por Macaruso y Sokol, 1998), de un muchacho de 11 aos que ante setecientos once escriba 511 o ante 85 lea ochenta y dos. En este modelo tambin se hace una distincin entre la ejecucin de hechos numricos y los procedimientos de clculo. En este caso, describen la ejecucin de un chico que presentaba errores en la recuperacin de hechos numricos pero no en la realizacin de operaciones, pues, cuando se le dejaba que se ayudase para realizar las operaciones de una chuleta, no tena problemas. Otro caso que valida esta distincin es el de un chico que tena un excelente conocimiento de los hechos numricos pero no responda de forma apropiada a las tareas de clculo multidgito. Por tanto, McCloskey y sus colaboradores consideran que las distintas formas superficiales del nmero (dgitos o numeral) son traducidas internamente o se derivan de un cdigo abstracto simple modularmente independiente. Este cdigo sustenta las tareas numricas y permite la traduccin de un cdigo a otro. [95]
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Este punto ha sido criticado por parte de Clark y Campbell (1991), para quienes el concepto de nmero est representado por mltiples cdigos de formato y modalidad especfica interconectados en una red compleja. Los mecanismos asociativos de activacin e inhibicin determinaran el patrn especfico de cdigos activados en una tarea dada. Este supuesto podra explicar, en opinin de Clark y Campbell (1991), el funcionamiento normal y el alterado en diversas tareas de procesamiento numrico. Basan esta afirmacin en una investigacin en la que se muestra que el formato de los estmulos (dgitos o palabras) influye en la ejecucin de las tareas que requieren clculos o juicios de tales atributos numricos, como son la magnitud y el estatus par-impar. As, la comparacin mental de nmeros cercanos es ms lenta que la comparacin de nmeros alejados, y las personas eligen ms rpido el menor de dos nmeros pequeos o el mayor de dos nmeros grandes que el menor de dos nmeros grandes o el mayor de dos nmeros pequeos, y esto tambin ocurre al hacer otros juicios conceptuales o visoespaciales. Este paralelismo entre la comparacin perceptual y numrica sugiere que el cdigo visoespacial (ej.: posicin del nmero en una lnea) contribuye a la comparacin numrica. Por otro lado, son ms rpidos los juicios de par sobre si un nmero es par que si es impar, y tal superioridad de los pares es mayor con palabras que con nmeros. En el modelo de McCloskey y sus colaboradores no se incluye la diferenciacin entre la estimacin y el clculo, tal como se hace en otros modelos de procesamiento numrico (Dehaene, 1992). La estimacin requiere una buena comprensin de las magnitudes numricas y de las propiedades de las operaciones (Sowder, 1992). Un ejemplo de la valoracin de la estimacin podra ser el siguiente tem: Es 2.000 una estimacin razonable de 43x52?. Dehaene y Cohen (1991) observaron pacientes con discalculia adquirida que cometan errores al hacer clculos numricos simples (como 2+2= 3), pero que eran capaces de responder rpidamente a una tarea de estimacin del tipo: 2+2= 9 es correcto?. Los autores concluyen que los pacientes han perdido la habilidad de calcular pero no la habilidad de hacer estimaciones. Por su parte, Macaruso y Sokol (1998) observan a un nio que responde muy bien a las tareas de clculo con las cuatro operaciones y tiene una ejecucin pobre en una tarea en la que se le pide que seleccione la respuesta correcta sin realizar ningn clculo entre cuatro posibles respuestas (por ejemplo: 40x20= 80, 800, 8.000 u 80.000). Cuando se le permiti realizar los clculos, su porcentaje de aciertos aument de forma drstica. Sus aciertos estimados eran inferiores a los de otro nio que presentaba muchos errores al hacer clculos. En otras tareas de estimacin que no eran de clculo, como, por ejemplo cuntas millas hay entre Boston y Los ngeles?, tambin responda mal. [96]
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A continuacin vamos a exponer el modelo de Dehaene y sus colaboradores, que consideramos muy interesante, pues da gran importancia al sentido del nmero, un aspecto fundamental para el buen desarrollo matemtico de nuestro alumnado.
4.1.3. Modelo TNS o del triple cdigo de procesamiento numrico, de Stanislas Dehaene y Laurent Cohen
En este modelo se defiende la existencia de un circuito neuronal especfico asociado a la representacin y la adquisicin del conocimiento sobre las cantidades y las relaciones entre ellas. Segn estos autores, el sentido del nmero viene determinado genticamente, de forma que, desde el nacimiento, el cerebro est preparado para percibir la numerosidad de conjuntos pequeos, tal como muestran los hallazgos sobre la capacidad numrica en nios y nias pequeos. Este sentido del nmero tambin est presente en los animales (Dehaene, 1998, 2001). De esta forma, la estimacin de la numerosidad, la comparacin, el conteo y la adicin y substraccin simple se desarrollan en el nio o nia sin necesidad de instruccin explcita (Dehaene, 1998). Tradicionalmente, se ha asociado la acalculia o la discalculia a la lesin parietal izquierda. Segn Cohen y Dehaene (1997), esta acalculia se caracteriza por desorganizacin en la representacin semntica abstracta de las cantidades numricas, ms que de un proceso de clculo per se. Cohen y Dehaene (1997) defienden la hiptesis de que esta zona del crtex contribuye a la representacin numrica determinada biolgicamente, pues a travs de distintos pases y culturas el lugar que causa la lesin de la acalculia tipo Gerstmann y el lugar que se activa durante el clculo es el mismo. Adems, tras una lesin en esta zona, es difcil transferir estas funciones a otras regiones, y, aunque la lesin se d muy pronto, las dificultades en aritmtica acompaarn al nio o nia a lo largo de su vida. Pero Dehaene (2001) no defiende un reduccionismo simple que ignore la contribucin del medio ambiente, de la instruccin o de los mecanismos de dominio general, como son la atencin y la memoria de trabajo. Dehaene y sus colaboradores basan su modelo en los datos empricos derivados de la observacin de los dficits matemticos de sujetos lesionados y tambin en la evaluacin de la activacin cerebral que se produce mientras responden a tareas matemticas. Estos estudios con tcnicas de neuroimagen muestran que la regin del sulcus intraparietal es una zona crucial en la representacin y en la manipulacin de cantidades numricas. El hallazgo ms importante es que esta regin no est relacionada con el clculo en general, sino con representaciones de cantidades ms especficas o con la lnea numrica (Dehaene, 2001), tal como ponen en evidencia las siguientes observaciones: [97]
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a. La activacin intraparietal es mayor en una actividad que requiere estimacin de cantidades durante la realizacin de clculos exactos de similar complejidad, pero que puede ser resuelta, al menos en parte, por medio del recuerdo. b. La regin parietal inferior parece que no se ve afectada por el tipo de notacin usada con los nmeros, lo que sugiere que el procesamiento es abstracto e independiente de la notacin. c. La duracin e intensidad de la activacin de esta regin depende del efecto de distancia y tamao del nmero.
Adems de esta rea crucial en el clculo, en este modelo se defiende la existencia de otras reas que tambin estn implicadas en el procesamiento cerebral de las matemticas, como se puede observar en los casos en los que se ve afectada una habilidad matemtica y no otra. Algunos casos que muestran esta disociacin son: las personas cuyo conocimiento algebraico (por ejemplo: (a+b)? = a? + 2ab + b?) est intacto pero tienen problemas con la numeracin; aquellas personas que no recuerdan los hechos numricos pero generalizan conceptos aritmticos como puede ser la propiedad conmutativa; o quienes pueden recordar la fecha de la Revolucin Francesa pero tienen dificultades para leer nmeros, etc. (Dehaene y Cohen, 1997). Del mismo modo, las personas con lesin en los ganglios basales pueden tener dificultades para decir la tabla de multiplicar, pero no para comparar nmeros o para responder a tareas de suma o resta. Tambin se ha observado disociacin entre la realizacin de clculos, as como la observacin de la actividad cerebral que implica circuitos distintos dependiendo de si los clculos deben ser exactos o aproximados, o incluso entre la multiplicacin y la resta. Cuando los sujetos hacen una aproximacin en la resta, las reas intraparietales bilaterales muestran mayor activacin que cuando se les pide que recuerden el resultado exacto, en cuyo caso la activacin es mayor en el hemisferio izquierdo, en el rea del lenguaje. Tambin se ha observado en sujetos bilinges que la habilidad para realizar clculos exactos se generaliza muy mal a la nueva lengua, mientras que la habilidad de clculo aproximado es independiente del lenguaje (Dehaene y Cohen, 1997). Por tanto, la representacin cuantitativa del lbulo intraparietal no es la nica, aunque s la ms importante (Dehaene, Dehaene-Lambertz y Cohen, 1998). El modelo de Dehaene y sus colaboradores descansa en tres hiptesis fundamentales: La primera hiptesis se refiere a que la informacin numrica puede ser manipulada mentalmente en tres formatos: [98]
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Crtex prefrontal dorsolateral
Crtex parietal inferior
reas perisilvianas izquierdas
Crtex occipito-temporal inferior
FIGURA 2.2. DIAGRAMA DE LAS REAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CLCULO SEGN DEHAENE Y
COHEN (1997)
a. Representacin analgica de cantidades o, como lo traducen Alonso y Fuentes (2001), cdigo anlogo a las magnitudes, en la que el nmero est representado de forma no verbal como un mapa espacial o una lnea numrica (elemento 1 de la figura 2.3). La habilidad para aproximar el orden de magnitudes, la realizacin de clculos con la ayuda de la manipulacin y, ms general, tener un entendimiento de la relacin conceptual entre los nmeros que dependen del rea parietal inferior, en concreto, del segmento horizontal del sulcus intraparietal de ambos hemisferios. Pero, aunque el rea intraparietal de ambos hemisferios es responsable de la representacin analgica de la magnitud y la cantidad, el hemisferio derecho es superior en el procesamiento de la cantidad (Dehaene y Cohen, 1995). Esta rea se muestra especialmente activa cuando el sujeto debe hacer sumas o restas de memoria, sobre todo cuando stas son con dos operaciones o son aproximados, as como cuando debe comparar nmeros, caso en el que la activacin del rea derecha es mayor (Dehaene y otros, 2003). Los estudios de neuroimagen tambin muestran que el subitizing (aprehensin de la numerosidad sin contar) y la estimacin tambin puede ser activada directamente sin el requerimiento del conteo (Dehaene, Molko, Cohen y Wilson, 2004). Se ha podido comprobar que este sistema permite a los nios y nias de corta edad distinguir cul de dos conjuntos de objetos poco numerosos es mayor, as como realizar
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razonamiento numrico simple, tal como ha mostrado Wynn (1990, 1998) con nios y nias preverbales de 5 meses. Por tanto, parece que los humanos nacen con un sentido fundamental de la cantidad, aunque posteriormente debern erigir estructuras ms complejas partiendo de sus experiencias manipulando el ambiente fsico e incorporando a sus conocimientos las nociones que el ambiente social les proporciona, como son las nociones de cantidad, los numerales (palabras de los nmeros) y el conteo (Geary, 1994). Temple y Posner (1998) replicaron los hallazgos que Dehaene haba observado en adultos con nios y nias pequeos (entre 5 y 10 aos). Los nios y nias mostraban en las tareas de comparacin de numrica, sean los elementos a comparar dgitos (1), lunares () o nmeros escritos (uno), activacin del rea parietal inferior, que es la encargada de las magnitudes. b. El formato verbal (elemento 2 de la figura 2.3), en el que los nmeros se representan por una secuencia de palabras organizadas sintcticamente (Dehaene y Cohen, 1995). El rea implicada sera la regin perisilviana izquierda, que tambin parece estar implicada en la representacin de otras retahlas de palabras (das de la semana, meses, etc.). Esta representacin es el primer cdigo de acceso a las rutinas verbales de memorizacin de los hechos numricos, tales como cinco por ocho son cuarenta (Dehaene y Cohen, 1997). Este proceso no es especfico para nmeros, por lo que estn implicadas reas clsicas del lenguaje del hemisferio izquierdo como son la regin frontal inferior, la circunvolucin temporal media y superior, los ganglios basales y el ncleo talmico (Dehaene y Cohen, 1995). La circunvolucin angular no slo est involucrada en el clculo, sino tambin en procesos tales como la lectura y la memoria a corto plazo, siendo su activacin directamente proporcional a los requerimientos verbales de la tarea matemtica, como, por ejemplo, en la tareas en las que puede hacer uso del conocimiento almacenado en la memoria, como es la multiplicacin, en la que es necesario recordar hechos numricos, o en los problemas cuyo resultado es menor de 10, y es menos activa en el clculo aproximado, en la comparacin de nmeros, en la resta o en el clculo complejo (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003). Como prueba de este modelo, Dehaene (2001) describe un paciente que sufra una severa escisin de cuerpo calloso y que poda comparar nmeros arbicos con su hemisferio derecho, pero no poda leerlos. Tambin el caso de algunos pacientes con lesin temporal que pueden restar nmeros pero no pueden leerlos (Dehaene, 2001). c. Representacin arbica visual (elemento 3 de la figura 2.3), en la que los nmeros estn representados por una retahla de dgitos (scratchpad). El rea encargada de esta representacin es el sector ventral del rea occipito-temporal de ambos hemisferios o circunvolucin fusiforme. Esta zona tambin parece sustentar la capacidad para responder a la pregunta de si un nmero es par o impar y a las operaciones multidgito (Dehaene y Cohen, 1995, 1997; Dehaene y otros, 2004).
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Por tanto, bajo este modelo ni la representacin arbica ni la verbal contienen informacin semntica. El significado del nmero est representado slo en la representacin analgica. En este sentido, el modelo es similar a otros de lectura, pues asumen que se pueden leer nmeros arbicos sin procesar esa informacin semnticamente (Dehaene y Cohen, 1995). La segunda hiptesis se refiere a la existencia de un proceso de trascodificacin que permite pasar directamente de un cdigo a otro: visual-verbal-anlogo a las magnitudes (ver figura 2.3). La transcodificacin visual-verbal es un proceso complejo que involucra diferentes pasos de composicin sintctica y recuerdo lexical. Cuando la transcodificacin se realiza entre el cdigo analgico y los otros dos cdigos, la determinacin de la numerosidad de muchos elementos se hace de forma aproximada y sin ninguna sofisticacin sintctica; por ejemplo, se dice unos doscientos, no doscientos tres, pues para afirmar lo segundo se requiere contar (Dehaene, 1992). En la tercera hiptesis se defiende que los procedimientos numricos descansan en un conjunto fijo de cdigos de entrada y de salida (figura 2.3). Esta afirmacin es radicalmente distinta a la realizada por McCloskey, tal como hemos visto en el apartado anterior. As, por ejemplo, las tablas de multiplicar se memorizan como una asociacin verbal entre la representacin del nmero en la retahla de palabras (elemento 2 de la figura 2.3); la operacin de comparacin de nmeros usa como cdigo numrico de entrada las cantidades de la lnea numrica (elemento 1 de la figura 2.3); y las operaciones multidgito se realizan mentalmente usando el cdigo arbico visual (elemento 3 de la figura 2.3). Adems de las reas cerebrales descritas anteriormente, el sistema parietal postero-superior de ambos hemisferios contribuye a soportar la orientacin atencional en la lnea numrica verbal, as como las dimensiones espaciales (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003). Esta zona no es especfica del clculo, pero se activa durante la comparacin de nmeros, la aproximacin, la substraccin de dos dgitos, durante el conteo o cuando debe solucionar dos operaciones en lugar de una sola. Pero, adems, tambin juega un papel importante en tareas visoespaciales, como orientacin y atencin visual, en alcanzar y agarrar, en la memoria de trabajo espacial y en la rotacin mental. Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003) postulan que esta rea est involucrada en la orientacin espacial, pero tambin en la atencin selectiva de dimensiones anlogas al espacio, como son el tiempo y el nmero. Indican, as mismo, que la representacin esencial de las cantidades numricas puede ser como una lnea numrica, una representacin cuasiespacial en la que los nmeros estn organizados por proximidad. [101]
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Parietal postero superior bilateral
1- CDIGO ANLOGO A LAS MAGNITUDES ELECCIN DE ESTRATEGIAS Y PLANIFICACIN Protocuantitativos, subitizing comparacin, clculo aprox., estimacin, relaciones concep. entre los nmeros, magnitudes Segmento horizontal del Sistema preverbal de razonamiento matemtico
2- CDIGO VERBAL-AUDITIVO Hechos numricos Conteo (retahla verbal) Circ.angular y reas perisil-vianas izquierdas
3- CDIGO ARBIGO-VISUAL Operaciones multidgito Juicios par/impar Circunvolucin fusiforme
Mdulo de procesamiento del lenguaje
Input-output escrito
Input auditivo output hablado c. frontal inferior
Lectura y escritura de nmeros arbicos
FIGURA 2.3. DIAGRAMA DE LAS REAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CLCULO SEGN DEHAENE (1992, 1998, 2001), CON MODIFICACIONES DE DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003) Y DEHAENE, MOLKO, COHEN Y WILSON (2004)
Bajo esta perspectiva se pueden interpretar los hallazgos de Piazza, Mechelli, Butterworth y Price (2002a y 2002b), quienes consideran que las reas cerebrales que sustentan el subitizing y el conteo son las mismas. Basan esta afirmacin en la observacin de la activacin cerebral durante los dos procesos, ya que en ambos casos sta se produca bilateralmente en las reas parietales y occipitales medias y en ambas tareas se activaban las reas relacionadas con el reconocimiento de objetos, las reas occipitotemporales de ambos hemisferios. Adems, esta activacin era igual tanto si los elementos se presentaban de forma cannica (como en los dados) como si su configuracin era aleatoria. La distincin entre las dos tareas tiene que ver con el proceso de atencin que se pone en juego, pues aunque el sistema de activacin atencional (en la regin parietal derecha) es necesario durante el conteo, no lo es cuando se hace subitizing. El subitizing est limitado por la [102]
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capacidad de los procesos visuales preatencionales (4 elementos), mientras que el conteo requera de la atencin visual. En el conteo es necesaria la coordinacin de movimientos oculares de localizacin, fijar cada uno de los objetos en el espacio y la participacin de la memoria verbal (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003; Piazza y otros, 2002a). Concluyendo, en el crtex parietal habra, en opinin de Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), tres circuitos implicados en el procesamiento del nmero (figura 2.4): a) El segmento horizontal del surco intraparietal, que parece ser un rea de dominio especficamente matemtico; b) El sistema parietal postero-superior de ambos hemisferios, encargado de la orientacin atencional en la lnea mental numrica, as como en otras dimensiones espaciales; y c) El giro angular izquierdo que est conectado con el rea perisilviana del hemisferio izquierdo, que es el rea que sustenta el formato verbal de los nmeros.
Segmento horizontal del surco intraparietal Circunvolucin angular izquierda rea parietal postero -superior
FIGURA 2.4. REPRESENTACIN DE LAS REGIONES PARIETALES IMPLICADAS EN TAREAS MATEMTICAS SEGN DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003)
Respecto a las discalculias, basndose en su propio modelo, Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003) predicen que las personas con discalculia asociada a dislexia o disfasia mostrarn dficits en la multiplicacin, mientras que las discalculias que no presenten dicha asociacin tendrn dficits en la manipulacin de cantidades y en la resta. De hecho, como hemos visto en la clasificacin de Geary (1994), los nios y nias tipo semntico, que suelen presentar dificultades en lectura, tienen problemas en hechos numricos que hacen que fallen en la multiplicacin. [103]
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4.1.4. Aportaciones de Robbie Case y colaboradores: el patrn de dedos

Los nios y nias, segn Case y sus colaboradores (Case, 1998; Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997), empiezan a ser competentes en las tareas de comparacin de nmeros cuando tienen entre 4 y 6 aos. Pero antes deben aprender los precursores de estas capacidades cognitivas, que parecen ser vitales para el desarrollo posterior. Una de estas adquisiciones es el conteo (figura 2.5), cuando tienen entre 4 y 5 aos. La mayora de los nios y nias de la etapa infantil pueden contar un conjunto de objetos sin cometer errores, pero, para hacerlo correctamente, deben aprender a no contar dos veces el mismo nmero, a asignar correctamente un nmero de la retahla numrica al objeto y a aprender que el ltimo nmero que se dice es el que responde a la pregunta de Cuntos hay? (Case, 1998; Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997). Es decir, deben aplicar correctamente los principios descritos por Gelman y Gallistel (1978) de correspondencia, orden estable y cardinalidad (ver Bermejo y Lago, 1991).
FIGURA 2.5. ESQUEMA DEL CONTEO SEGN CASE Y MUELLER (2001)
Por otro lado, los nios y nias son capaces de hacer juicios de numerosidad sin necesidad de contar (figura 2.6). Y aunque desde pequeos diferencian estos cambios de numerosidad, a los 4 aos pueden hacer apreciaciones verbales sobre ella, adems de ser capaces de ver la relacin entre las transformaciones de los conjuntos y la numerosidad (Case, 1998; Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997). En palabras de Resnick (1992), la adquisicin del conocimiento relacional o conjunto de esquemas protocuantitativos (cambios de cantidad, como incremento-decremento). Cuando llegan a la escuela aprenden ms palabras de la secuencia numrica, pueden contar hasta el 20 o incluso hasta el 100. Posteriormente, aprenden a contar hacia atrs, y sta es una habilidad que juega un papel importante en la resta. [104]
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Durante este perodo de tiempo, el esquema de los nios y nias de la cantidad no verbal se vuelve ms elaborado y diferenciado. Adquieren conocimientos escolares formales como distinguir entre juntar y quitar y su relacin con la suma y la resta. El nmero no slo se relaciona con una configuracin visual determinada, sino que se entiende como conjuntos que pueden derivarse unos de otros. Lo que Resnick (1992) ha denominado conocimiento de la relacin parte-todo (para ms detalles, ver Bermejo, 1990 y 2004).
FIGURA 2.6. ESQUEMA DE CANTIDADES GLOBALES SEGN CASE Y MUELLER (2001)
Estas dos representaciones se fusionan gradualmente en un solo conocimiento (figura 2.7). Los dos factores de la magnitud y el conteo, que antes estaban separados, se unen para formar un solo factor.
FIGURA 2.7. CASE Y MUELLER (2001)
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A la vez que se produce este proceso tambin empiezan a poder responder a preguntas sobre la magnitud relativa (por ej.: Cul es ms, 5 4?), sobre las transformaciones de la cantidad (ej.: si tienes 4 chocolatinas y alguien te da 3 ms, Cuntas tienes en total?), o sobre el orden de las palabras verbales de designacin de los nmeros (qu nmero va dos nmeros despus del nmero x?). Empiezan a poder usar la informacin derivada del conteo verbal para realizar inferencias sobre magnitudes relativas en dimensiones como el peso, la altura, la tonalidad musical, etc. En estos primeros aos en la escuela empiezan a manejar los smbolos visuales para referirse a los nmeros y pueden responder a preguntas sobre las relaciones numricas de dos nmeros que se les presentan slo de forma verbal o simblica.
FIGURA 2.8. CASE Y MUELLER (2001)
En la figura 2.8 podemos apreciar una representacin de esta relacin entre las diversas habilidades desarrolladas a inicios de la Educacin Primaria. En la primera y segunda lnea se representa la competencia de conteo progresivo y regresivo de los nios. Las lneas verticales muestran la correspondencia entre destrezas. Las que estn al margen representan las situaciones en las que se hacen juicios. Y la lnea del medio representa el patrn estndar con el que presentamos las cantidades con los dedos, que, segn Case y sus colaboradores (Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997), es una representacin que juega un papel central en la integracin de las otras representaciones que se han mencionado antes. La ventaja de los dedos es que son universales y siempre van con el sujeto. Los dedos sirven para contar y para indicar la medida del conjunto. Esta capacidad para representar [106]
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estas dos funciones es lo que hace que jueguen un papel fundamental en ayudar a los nios y nias pequeos a integrar competencias previas. Los dedos pueden sustentar tambin, segn estos autores, el proceso de integracin de otras formas que son menos obvias como:
a. Proporcionan un indicador de la primera representacin quinestsica motora del conteo, por lo que permite el desarrollo intuitivo e integrado de estmulos ms abstractos. b. Permite a los nios y nias contar progresivamente y regresivamente, al igual que una cmara que les permite ir hacia adelante y hacia atrs. c. Finalmente, ayuda a establecer relaciones entre el proceso de transformacin numrica y la representacin de cantidades.
Esta ltima funcin es importante desde el punto de vista neurolgico. Pues uno de los ms importantes retos para los aprendices es conectar las diferentes representaciones cannicas de los nmeros, por ejemplo, darse cuenta de que la palabra cuatro es equivalente a la representacin del 4 de un dado. Relaciona tambin las operaciones por las que se genera el nmero despus de contar tres objetos, por ejemplo, decir el numeral tres y la situacin en la que a un conjunto de tres objetos se le aade otro. Segn los autores, para que los nios y nias se den cuenta de que por medio del conteo pueden hacer operaciones de suma y resta es necesario que se encuentren en situaciones en las que exista correspondencia entre estas dos operaciones (contar y operar), como ocurre cuando se usan los dedos para contar (Case y Mueller, 2001). Case y Mueller (2001) consideran que el uso de los dedos al representar el valor cardinal y ordinal simultneamente proporciona un elemento que permite el conteo progresivo y regresivo, es decir, permite hacer el proceso de reversibilidad. Por tanto, a los tres componentes del modelo de Dehaene se aade un cuarto componente, el patrn de dedos, que estara representado en el rea motora. Cada representacin de la numerosidad estara reflejada neuronalmente en reas diferentes, y con la experiencia se iran desarrollando las conexiones entre los elementos que tienen correspondencia (por ejemplo cuatro y 4) y conexiones inhibitorias entre los que no lo tienen (por ejemplo cuatro y 3). En este proceso, la representacin de los dedos juega un papel importante (Case y Mueller, 2001). Tambin Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001) defienden que el aprendizaje de estrategias basadas en el conteo con dedos tiene gran importancia en el desarrollo matemtico, pues sustenta la competencia en clculos numricos. Al comparar la tomografa durante la lectura con el recuerdo de hechos numricos, han observado un compromiso del circuito premotor-parietal [107]
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izquierdo, que, durante el desarrollo, media en la representacin del conteo con los dedos, y parece que, por extensin, tambin media en el conocimiento numrico de los adultos. El recuerdo de hechos numricos involucra la red de asignacin de nombres, en la que est incluida la nsula anterior izquierda y el crtex cerebeloso derecho, mientras que se desactiva el rea perisilviana del lenguaje, si se la compara con la situacin de reposo. Para Zago y otros (2001), las evidencias de esta importante relacin entre el conteo de dedos y las matemticas son numerosas. Por ejemplo, algunas de las zonas descritas como implicadas en el clculo (surco precentral y parietal, y el crtex cerebeloso contralateral) estn tambin relacionadas con el movimiento de los dedos y se activan durante el aprendizaje de secuencias de movimientos de dedos, en la manipulacin de objetos de tres dimensiones o en la imagen mental de los movimientos de asir un objeto. Otra evidencia de esta relacin es que el crtex parietal forma parte de un circuito que controla el movimiento de la mano y los dedos, lo que sugiere que participa en el conteo con dedos. Y en las personas con Sndrome de Gerstman se observa esta relacin, pues aparecen asociada la acalculia y la agnosia de dedos. Adems, Fayol, Barrouillet y Marinthe (1998) han observado que la puntuacin de los nios y nias de 5 y 6 aos en dos tests de conocimiento de dedos es un buen predictor de los resultados en aritmtica. En una de las tareas, los nios y nias deban decir con los ojos cerrados el nmero del dedo que el experimentador les haba tocado, y en la otra deban sealar con el ndice de su otra mano la secuencia de dos dedos que el experimentador le haba tocado. Zago y otros (2001) postulan que la red cerebelo-parieto-premotora puede ser la huella de las estrategias de conteo con dedos usadas en la adquisicin de los nmeros, y por extensin, puede constituirse en la base del conocimiento numrico mediado por un circuito premotor-espacial. En el modelo de Griffin y Case (1997) tambin se le otorga gran importancia a la funcin que cumple la memoria de trabajo, cuyos circuitos del lbulo frontal guardan relacin con los lbulos posteriores. Griffin y Case (1997) llevaron a cabo una investigacin con nios y nias de preescolar en la que valoraron el desarrollo matemtico tras la intervencin por medio de actividades dirigidas a trabajar con cada uno de los componentes del modelo. Observaron que los nios y nias mejoraban en las tareas de comparacin de nmeros, as como en otras tareas no trabajadas pero relacionadas, como es leer a primera vista en msica, tiempo de conteo o calcular operaciones en una balanza. A la vez, comprueban que el desarrollo del lbulo frontal y de la memoria de trabajo es un factor potencial o limitador. La [108]
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memoria de trabajo sufre un drstico desarrollo durante este rango de edad y los nios y nias con una memoria de trabajo de 3 tems aprenden los principios de conservacin de forma espontnea y con pocos ensayos, mientras que los nios y nias con una memoria de trabajo de 1 tem muestran pocos indicios de aprender de forma espontnea, incluso despus de mucho entrenamiento. Del estudio se deduce que la memoria de trabajo no aumenta como resultado de un programa de intervencin especfico, pero predice los beneficios del programa en cada nio o nia. El crtex frontal tiene, adems, la funcin de armonizar la secuencia neuronal de las distintas regiones corticales posteriores implicadas en las matemticas.
4.1.5. El papel de los procesos visoespaciales y perceptuales

Como ya hemos comentado en apartados precedentes, se ha defendido que los hechos numricos (como, por ejemplo, la tabla de multiplicar) estn sustentados por una red neuronal relacionada con el lenguaje, el crtex lingstico perisilviano (Dehaene y Cohen, 1995), pero se han encontrado casos de personas con dficits en hechos numricos sin afasia por lesin parietal izquierda (Warrington, 1982). stos y otros datos neuropsicolgicos han puesto en evidencia la implicacin de las reas del lenguaje clsicas en el clculo con nmeros de un solo dgito (por ej.: 4+5) y denotan la implicacin del crtex parietal izquierdo y el precentral (Zago y otros, 2001). Adems, cuando los adultos realizan clculos complejos, del tipo 45x96, parece que activan las reas cerebrales que sustentan la memoria de trabajo visoespacial y la imaginacin visual (Courtney, Petit, Maisong, Ungerleider y Haxby, 1998; Pesenti y otros, 2001; Zago y otros, 2001). En este tipo de tareas la activacin de las reas occipitales sugiere que los sujetos necesitan realizar algn tipo de representacin visual de la actividad (Pesenti y otros, 2001). En este tipo de tareas de clculo complejo (por ejemplo 37+64 o 32x24), adems de estar implicado el conocimiento y la prctica en algoritmos, es necesario almacenar y manipular los nmeros en un almacn de memoria a corto plazo intermedio, as como encontrar el camino hacia la solucin y controlar los pasos seguidos. Uno de estos pasos es el recuerdo de hechos numricos, que, una vez utilizados, se deben olvidar para no sobrecargar la memoria. El tipo de memoria de trabajo implicada no est claro: para algunos autores es el Bucle Articulatorio, y para otros, la Agenda Visoespacial (Zago y otros, 2001). Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001) defienden la participacin de la Agenda Visoespacial basndose en un estudio mediante resonancia magntica de la activacin del cerebro adulto mientras resolva clculos complejos. Observaron que, aunque en esta tarea se activaban las mismas reas [109]
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que al responder a hechos numricos (la nsula anterior izquierda y el crtex cerebeloso derecho), tambin se activaba una red parieto-frontal izquierda, encargada de mantener los nmeros multidgito en la memoria de trabajo visoespacial, y el giro temporal inferior bilateral, relacionado con las estrategias de resolucin mental mediante imagen visual. Para otros autores la implicacin del bucle articulatorio o de la agenda visoespacial en la resolucin de clculo complejo podra depender del estilo cognitivo de cada persona y de cmo aprendi a hacer clculos, si fue verbalmente o con el baco, por ejemplo (Hatano, Amaiwa y Shimizu, 1997). En relacin con el sentido del nmero, ya hemos comentado con anterioridad que, para algunos autores, ste emerge de reas parietales especficas encargadas del clculo aproximado (Dehaene y otros, 1998; Spelke y Dehaene, 1999), aunque en algunas tareas, como el conteo, sea necesario que se d una activacin coordinada de las reas especficamente matemticas y reas encargadas de dimensiones espaciales (Dehaene y otros, 2003). Pero para otros, como Simon (1999), el sentido del nmero es implementado por reas de procesamiento visoespacial no especficas del crtex parietal. Este autor considera que, en un principio, el procesamiento visual de tipo perceptivo del crtex occipital es el encargado de discriminar la numerosidad mediante subitizing, mientras que las tareas cuantitativas ms evolucionadas que incluyen el conteo son implementadas por los circuitos de procesamiento espacial en los lbulos parietales. Se basa para esta afirmacin en la observacin de dos pacientes con lesin parietal, uno con el sndrome de Gerstman y otro que sufra simultagnosia (dficit para percibir las escenas completas). Ambos eran incapaces de contar objetos, pero eran capaces de decir la cantidad de un grupo de objetos menor de 4.
4.2. Factores genticos

Las habilidades matemticas, como hemos visto, forman parte del repertorio de habilidades humanas desde el nacimiento, y nuestro cerebro parece estar programado genticamente para las matemticas (Butterworth, 2000). Por ello, al igual que desde la Neuropsicologa se defiende que una lesin en un mdulo cognitivo especfico de un cerebro adulto afecta a una determinada habilidad cognitiva, desde el punto de vista de algunas teoras innatistas, las Dificultades de Aprendizaje son debidas a un dficit congnito en un determinado mdulo. Desde la actual teora constructivista se intenta conciliar la teora innatista y la ambientalista, ms propia de la Psicologa. De modo que se considera que existe un substrato neurolgico en determinados dominios que emergen como resultado [110]
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del desarrollo y la interaccin con el medio, de forma que las Dificultades de Aprendizaje son consideradas un continuo, ms que verdaderamente especficas (Karmiloff-Smith, 1998). En palabras de Ceci (1990), los nios y nias con dificultades no se diferencian cualitativamente de los que no las tienen. Desarrollan las mismas operaciones subyacentes, aunque con menos eficacia. Adems, en su opinin, dos personas con las mismas condiciones biolgicas pueden responder de forma distinta y desarrollar incluso diferencias interindividuales dentro de la misma materia, respondiendo bien a un tipo de tareas y mal a otros. El peso que tiene la herencia en el caso de las habilidades aritmticas es, segn Vandenberg (1966, citado por Geary, 1994), de aproximadamente la mitad de la variabilidad. Basndose en este dato, Geary (1994) considera necesario el estudio de la heredabilidad de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, sobre todo si se tiene en cuenta que muchos de estos sujetos simplemente representan la parte ms baja de la distribucin normal de la variabilidad en destrezas en matemticas, de forma que la pobre ejecucin de estos nios y nias podra tener una influencia gentica de moderada a fuerte. Al estudiar la contribucin gentica en las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas necesariamente se han puesto en relacin stas con las dificultades en lectura, pues suelen coexistir en muchos nios y nias, y muchas formas de Dificultades en Lectura parecen ser heredables (Olson, Wise, Conners, Rack y Fulker, 1989; Pennington, Gilger, Pauls, Smith, Smith y DeFries, 1991). En este sentido, Geary (1994) menciona que la memoria fontica, que parece ser el soporte del recuerdo de palabras, tambin lo parece ser de la recuperacin de hechos numricos, de forma que la heredabilidad en las tareas de memoria semntica que est influyendo en la lectura puede tambin estar contribuyendo en los dficit observados en ciertos tipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas (hechos numricos). Gillis y DeFries (1991, citado por Geary 1994), dentro del Proyecto de Lectura de Colorado, examinan la relacin entre los rendimientos en lectura y matemticas de una muestra de 264 pares de gemelos con dificultades en lectura y un grupo de control de otros 182 pares de gemelos. La heredabilidad estimada en la ejecucin de las matemticas fue de 0,51 para el grupo de Dificultades en Lectura y de 0,60 para el grupo control. Para ambos grupos, la habilidad de lectura y de matemticas estaba relacionada; los mejores en las pruebas de lectura eran los mejores en las pruebas de matemticas, y esta relacin parece ser debida a influencias genticas. [111]
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Ms recientemente, Alarcn, DeFries, Light y Pennington (1997) han llevado a cabo un estudio con 63 gemelos monocigticos y 32 dicigticos del mismo sexo. Las parejas de hermanos se seleccionaron en funcin de que al menos uno de los dos tuviese una historia escolar marcada por problemas de aprendizaje y una puntuacin en competencia en matemticas que se desviase de la media en 1,5 desviaciones tpicas. El 58% de los hermanos monocigticos y el 30% de los dicigticos presentaban Dificultades de Aprendizaje. Los nios y nias fueron divididos en dos grupos dependiendo de si junto a las dificultades en matemticas se observaban o no dificultades en lectura, pero no pudieron encontrar evidencias de diferencias en la etiologa en funcin de la ejecucin en lectura. Tambin se han realizado investigaciones en las que se comparaba a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en funcin de si su competencia curricular difera o no de su CI. Wadsworth, Olson, Pennington y DeFries (2000) estudiaron a 400 pares de gemelos y observaron que los nios y nias con Dificultades en Lectura y alto CI parecan mostrar una mayor predisposicin gentica, presentando Dificultades de Aprendizaje a pesar de contar con un ambiente adecuado que les permita desarrollar su CI o aprender a leer. Por el contrario, los pobres lectores con CI bajo tenan ms probabilidad de vivir en un medio ambiente pobre. As, por ejemplo, en las casas de estos nios y nias haba menos libros, y sus padres y madres tenan un nivel de estudios bajo. Por esta razn, los autores consideran que es necesario que con estos nios y nias se intervenga de forma precoz. Por su parte Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander y Gross-Tsur (2001) muestran que la discalculia tiene una predisposicin familiar; es decir, que cuando un nio o nia es discalclico, con frecuencia otro miembro de su familia lo es, y esta prevalencia es 10 veces mayor que en la poblacin general. Los 39 nios y nias estudiados fueron seleccionados por haber obtenido una baja puntuacin en subtests matemticos del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) a lo largo de tres aos, y a diferencia del estudio precedente, ninguno de los nios y nias sufra dislexia o disgrafa. Tambin fueron excluidos los nios y nias con dficit de atencin u otros trastornos del desarrollo. El porcentaje de casos en los que se observaron dificultades en matemticas en algn familiar fue el siguiente: 66% de las madres, 40% de los padres, 53% de los hermanos y 44% de los familiares de segundo grado. Blumsack, Lewandowski y Waterman (1997) evaluaron el patrn de desarrollo del alumnado con Dificultades de Aprendizaje mediante entrevistas hechas a sus padres y madres, y encontraron que era comn que presentasen durante su desarrollo retraso en la consecucin de algunas competencias, pero no exista un patrn [112]
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comn a todo el grupo de estudiantes evaluados, salvo algunas dificultades especficas en seguir rdenes de mltiples pasos, dibujar letras del alfabeto y comprender conceptos de direccin (arriba, abajo, izquierda y derecha). Otra forma de valorar la influencia gentica de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas ha sido mediante el estudio de alteraciones genticas que cursan con dficit en matemticas a la vez que otras habilidades permanecen casi intactas. ste es el caso del sndrome de Williams, el sndrome X-frgil en nias, el sndrome de Turner, o la neurofibromatosis tipo 1 (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002). Los tres ltimos sndromes han sido propuestos como etiologa de las Dificultades de Aprendizaje no Verbal y en los tres casos las Dificultades en Matemticas estn asociadas a dificultades en las habilidades visoespaciales (Mazzocco, 2001). A estos sndromes se les ha aadido recientemente el sndrome por deleccin 22q11.2 o velocardiofacial (Simon, Bearden, McDonald-McGinn y Zackai, 2005). El sndrome de Turner consiste en una anormalidad gentica de las nias por ausencia de uno de los cromosomas X, cursa a nivel funcional con dficit en la memoria visual, dficits en el procesamiento visoespacial (sobre todo, en los que estn implicadas habilidades motoras) y de atencin, as como en las relaciones sociales y en el procesamiento numrico, a la vez que se observa un CI verbal normal (Molko, Cachia, Rivire, Mangin, Bruandet, Le Bihan, Cohen, y Dehaene, 2003; Rovet, 1995). Como rasgo neuropsicolgico de estas nias, Molko y otros (2003) destacan la anormalidad funcional y anatmica del surco intraparietal, y Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la reduccin del volumen de las regiones parietoccipitales de ambos hemisferios, as como un menor consumo de glucosa en esas reas. Parece que el dficit en matemticas de las nias con sndrome de Turner se observa en algunas actividades pero no en todas. Por ejemplo, en los subtest de numeracin y medidas del Test Key-Math, su rendimiento era similar al del grupo de nias de la misma edad sin dicho sndrome. Por el contrario, en el subtest de geometra su ejecucin era significativamente inferior (Mazzocco, 2001). Estas diferencias de rendimiento dentro del dominio de las matemticas parecen estar relacionadas con los dficits visoespaciales, puesto que stas tienen mayor influencia sobre el rendimiento en tareas de geometra que en otras tareas, como pueden ser hechos numricos. Mazzocco (2001) equipara este perfil de dificultades al mostrado por el subtipo visoespacial de Geary (1994). El sndrome X-frgil es la segunda causa gentica de retraso mental en varones tras el sndrome de Down y se debe a una alteracin o rotura de una parte del cromosoma X (Ruiz y Gmez-Ferrer, 1997). Aunque el sndrome, en las nias, no se manifiesta con [113]
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Retraso Mental (pues tienen dos cromosomas X), el 50% presenta Dificultades de Aprendizaje. Estas nias suelen tener dificultades en matemticas, lectura y deletreo, as como en tareas de rotacin mental (pero no en otras habilidades visoespaciales). El dficit ms generalizado se da en las funciones ejecutivas, mientras las habilidades lingsticas aparecen intactas (Mazzocco, 2001). Desde la Neuropsicologa se ha descrito una anormal activacin de las regiones frontales y parietales (Rivera, Menon, White, Glaser y Reiss, 2002). Estas nias presentan dficits en numeracin que pueden reflejar dficits en hechos numricos y/o dficits en procedimientos, lo que ha llevado a Mazzocco (2001) a equiparar su perfil de puntos fuertes y dbiles con el del subtipo Procedimental de Geary (1994). Recientemente la Neuropsicologa y la Psicologa han mostrado un gran inters en el sndrome de Williams (causado por una microdeleccin del cromosoma 7), pues se caracteriza por un perfil desigual de habilidades y dficits cognitivo-lingsticos, en los que se destaca su buen nivel lingstico (lenguaje, lectura o deletreo) frente a su bajo rendimiento en tareas visoespaciales o matemticas (Anderson y Rourke, 1995; Karmiloff-Smith, Grant, Berthoud, Davies, Howlin y Udwin, 1997). Muchas de las caractersticas atribuidas a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no-Verbal se cumplen en los nios y nias con sndrome de Williams, como son precocidad en el lenguaje, habilidades verbales superiores a las habilidades visoespaciales y deficiencias en el funcionamiento social (Anderson y Rourke, 1995). Adems, los dficits presentados por estos nios y nias son similares a los observados en lesionados del hemisferio derecho (Andersen y Rourke, 1995). En estos nios y nias, el cerebro es pequeo, aunque el crtex frontal adquiere un volumen normal en comparacin con el crtex posterior (Andersen y Rourke, 1995; Karmiloff-Smith y otros, 1997). Paterson (2001) ha estudiado el desarrollo del sentido del nmero en estos nios y nias, comparndolo con el de los nios y nias con sndrome de Down. La autora observa que, a diferencia de los nios y nias con sndrome de Down, los nios y nias con sndrome de Williams no parecen presentar dificultades con la numerosidad cuando son pequeos. Pero cuando son adolescentes o adultos muestran dificultades en tareas como discriminar cul es el mayor de dos nmeros, y, adems, su ejecucin en la tarea es distinta a la de las personas sin dificultades, pues no se observa el efecto de distancia, es decir, tardan el mismo tiempo en responder ante nmeros cercanos (8 y 9, por ejemplo) que ante nmeros lejanos (1 y 9). Temple (1999) tambin analiza la ejecucin en procesamiento numrico de 5 nios con sndrome de Williams de entre 12 y 16 aos. En la lectura de nmeros, constata [114]
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la existencia de dificultades en el conteo cuando la tarea requiere organizacin espacial de los elementos a contar, y en la lectura de nmeros aparecen errores semnticos (ante 8 dice 7) y sintcticos (ante 702 dice 72). La ejecucin en la suma y la resta de dos de los nios observados fue buena, la precisin era casi igual a la de los nios sin dificultades, pero la recuperacin de la memoria de hechos numricos era ms lenta. Adems, el conocimiento de las tablas de multiplicar era muy deficiente. La neurofibromatosis tipo 1 es un desorden de origen gentico resultado de la mutacin de un gen del cromosoma 17 y que suele cursar con Dificultades de Aprendizaje (en Matemticas y/o en Lengua) en el 30-56% de los casos. As mismo, los nios y nias afectados por esta patologa tambin presentan dificultades de integracin visomotora y visoespacial (Mazzocco, 2001). Y por ltimo, el sndrome por deleccin 22q11.2 es producido por una microdeleccin en el brazo largo del cromosoma 22. A nivel cognitivo, no todos estos nios y nias presentan retraso mental, pero s parece que est asociado a una diferencia importante entre la escala verbal y manipulativa de Wechsler. Se caracterizan por presentar, a lo largo del desarrollo temprano, retraso psicomotor, cognitivo y del lenguaje. A pesar del retraso temprano en el lenguaje, los nios y nias con este sndrome obtienen en los test verbales puntuaciones superiores a las conseguidas en los test visoespaciales, siendo su punto fuerte el conocimiento verbal rutinario, y su punto dbil, las habilidades viso-perceptuales-espaciales y el razonamiento no verbal. As mismo, el nivel lector mecnico es significativamente superior a la ejecucin matemtica (aritmtica y razonamiento) y al nivel de comprensin lectora (Simon y otros, 2005). Simon y otros (2005) observaron que estos nios y nias rendan mal en los test de orientacin atencional visoespacial, enumeracin visual y juicios de magnitud numrica, debido, al menos en parte, a una disfuncin en el rea parietal posterior. Por tanto, parece que los datos derivados del estudio de las familias de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas evidencian una predisposicin gentica. Adems, los estudios de nios y nias con afecciones genticas muestran cmo las dificultades en matemticas de origen gentico pueden ir acompaadas con rendimiento normal en otras reas, siendo el perfil de puntos fuertes y dbiles y el correlato neuropsicolgico similar al descrito en algunos tipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. Pero la presencia de una predisposicin gentica no explica que en unos pases el fracaso escolar en matemticas sea mayor que en otros. Pases como Japn y Estados Unidos, con un nivel de desarrollo similar, difieren significativamente en los [115]
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niveles de ejecucin matemtica de su alumnado (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, 2002, 2003). Miranda, Fortes y Gil (1998) consideran que tales diferencias pueden deberse a que en Japn se espera que los nios y nias sean buenos en matemticas, y si fracasan en esta materia, se les ayuda rpidamente. Adems, las matemticas y los docentes de estas reas estn muy bien considerados.
4.3. Perspectiva psicomtrica

Desde esta perspectiva se llevan a cabo anlisis estadsticos con el fin de buscar los factores que componen la habilidad matemtica, as como los posibles perfiles de habilidades caractersticas de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje.
4.3.1. Factores matemticos

Geary (1994) realiza una revisin de los factores descritos en la literatura cientfica en busca de los dominios bsicos en las competencias matemticas que son observados en diversos estudios y que se diferencian de otras habilidades debidas a factores culturales, educativos o biolgicos. Dos de estos factores (Facilidad Numrica y Razonamiento Matemtico) se repiten en la mayora de las investigaciones, pero los tres ltimos (Conteo de puntos, Flexibilidad para los dgitos y Estimacin) no aparecen ms que en algunas investigaciones. A continuacin vamos a analizar cada uno de estos factores:
a. Facilidad numrica
Este factor ha aparecido en diversos estudios con nios y nias de distintas nacionalidades y en ambos sexos. Tal factor aparece cuando los tests aplicados son de clculo aritmtico, para los que se requiere la comprensin de relaciones numricas y conceptos numricos, pero no cuando las tareas simplemente usen los nmeros como estmulo. Parece que este factor podra explicar los resultados en las pruebas aritmticas ms all de la influencia de la inteligencia general (Geary, 1994). Osborne y Lindsey (1967, citado por Geary, 1994) han observado la existencia de este factor desde los primeros aos de la Escuela Infantil en sus estudios longitudinales, en los que se aplic el WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). Este factor viene definido por la prueba de Aritmtica, la de Dgitos y por los tems cuantitativos de la prueba de Informacin, lo que hace pensar que tal factor abarca el conteo, la aritmtica simple, la memoria de trabajo con nmeros y el conocimiento general sobre relaciones cuantitativas. Adems, estos autores han observado la presencia de dicho factor a lo largo de la vida, aunque con algunos cambios. En el tercer curso de Primaria abarca las pruebas de aritmtica y la memoria de trabajo con datos numricos, pero en adolescentes de ms edad y en adultos, el factor es casi exclusivamente de naturaleza aritmtica. [116]
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Esto seguramente es debido a que en edades tempranas (Educacin Infantil o primeros cursos de Educacin Primaria) es necesario realizar ms requerimientos a la memoria de trabajo para la ejecucin de los procedimientos aritmticos (como, por ejemplo, contar a partir de uno de los sumandos), contribuyendo a la buena ejecucin matemtica, aunque no sea un componente esencial del factor de Facilidad Numrica. Pero cuando el proceso se hace ms automtico, el constructo de Facilidad Numrica se hace casi exclusivamente aritmtico (Geary, 1994).
b. Razonamiento matemtico
ste es otro de los factores observados a travs de diversos estudios, y ha sido designado como razonamiento matemtico, razonamiento general o razonamiento aritmtico. Los test que contribuyen a este factor valoran la habilidad de encontrar y evaluar relaciones cuantitativas y llegar a conclusiones en base a la informacin cuantitativa. Dye y Very (1968, citado por Geary, 1994) evaluaron con una amplia batera de pruebas a nios y nias que cursaban entre el 9 y el 11 curso del High School (entre 3 de la Secundaria Obligatoria y 1 de Bachillerato) y a alumnado del College. En ambos grupos se observaron los dos factores de Facilidad Numrica y de Razonamiento, aunque en los alumnos del High School todava se observaban correlaciones entre ambos factores, mientras en los del College no se daba tal correlacin. La correlacin entre factores se debe, segn estos autores, a que, para responder a las tareas de razonamiento matemtico, es necesario tener buenas habilidades de clculo. Posiblemente, el razonamiento matemtico surge de las habilidades representadas en el factor de Facilidad Numrica, pero con los aos y la experiencia en matemticas se constituye como un factor independiente. El factor de razonamiento numrico emerge al final de la Secundaria Obligatoria (Geary, 1994).
c. Factor de conteo de puntos

Las tareas de conteo y de aritmtica suelen formar un conjunto en las edades de Educacin Infantil, pues los nios y nias utilizan el conteo para resolver ejercicios de aritmtica. Pero en los ltimos aos de la Enseaza Secundaria Obligatoria las tareas de conteo de puntos (subitizing, conteo o estimacin) son independientes de las de aritmtica. En opinin de Geary (1994), la independencia observada entre estos dos factores contradice la idea de que el subitizing (o percepcin inmediata de la cantidad) y la aritmtica emergen del mismo sistema preverbal de conteo innato (Gallistel y Gelman, 1992). El primero favorece al segundo, pero el sistema que sustenta a cada uno es distinto, por lo menos en la adolescencia (Geary, 1994). [117]
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d. Factor de flexibilidad con dgitos

Supone la habilidad de manipular, organizar, comparar nmeros y ejecutar operaciones aritmticas. Algunas tareas que componen este factor son, por ejemplo: decir cul es mayor o menor entre unos nmeros, escribir un conjunto de nmeros dadas unas condiciones (ej. par o impar) o completar una serie numrica (por ejemplo 2, 4, 6,__,__). Canisia (1962, citado por Geary, 1994) observ que este factor no correlaciona con el factor de facilidad numrica ni con el de razonamiento matemtico en los estudiantes de Educacin Secundaria.
e. Estimacin
Supone la habilidad de hacer estimaciones cuantitativas. Este factor no correlaciona con el de Facilidad Numrica, pero s lo hace con el de razonamiento matemtico (Geary, 1994).
4.3.2. Perfiles psicolgicos

En 1974, Rugel (citado por Kolb y Whishaw, 1986) describe el perfil ACID en nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Lectura. Rugel compar el perfil de puntuaciones en la prueba WISC de 1.521 nios y nias con dificultades en lectura con el de 554 nios y nias sin dificultades y observ que el CI general medio de los primeros era 7 puntos inferior al del grupo control. Adems, sus puntuaciones mostraban un perfil distinto, pues estos nios y nias presentaban un rendimiento significativamente ms bajo en las subpruebas de Aritmtica (A), Claves (C), Informacin (I) y Dgitos (D), de ah que Rugel hablase del perfil ACID. Kolb y Whishaw (1986) descubren que este perfil se da en los nios y nias mayores de ocho aos, pero no en los que son menores de esa edad, pues en los pequeos la deficiencia en informacin y aritmtica no se da tan a menudo. Segn estos autores, los nios y nias presentan deficiencias, en un principio, en dgitos y claves, debido seguramente a que la alteracin que es la base de la dislexia afecta a los resultados en estas dos pruebas, pero las dificultades en informacin y en aritmtica se producirn debido a la interaccin del aprendiz en el contexto escolar, de modo que tales dificultades irn surgiendo a medida que el nio o nia se vaya quedando atrs en la escuela. Tambin pudieron observar que los nios y nias que antes de los ocho aos respondan igual que los del grupo control, a partir de los ocho aos obtenan rendimientos bajos en test de diferenciacin izquierda-derecha y en un test de fluidez verbal, y, adems, estos nios no parecan mejorar al mismo ritmo que los nios y nias sin dificultades. Cuando compararon a los nios y nias dislxicos y los normales, encontraron que los dislxicos rindieron igual que el grupo control en la prueba de cartas de Wisconsin y en el test de Mooney de las caras, lo cual, segn los autores, indicara un buen funcionamiento de los lbulos [118]
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frontales y del lbulo parietal derecho, respectivamente. Las dificultades fueron observadas en aquellas pruebas que valoran la funcin de los lbulos parietales, especialmente del izquierdo, como son pruebas de discriminacin derecha-izquierda, de aprendizaje de pares asociados, de memoria, de fluidez de palabras, de CI verbal y de CI manipulativo. En un trabajo de Kavale y Nye (1986, citado en Kavale y Forness, 1995) en el que analizan la literatura cientfica, se compara la ejecucin entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje y los que no presentan dificultades en un amplio rango de variables, observando que los primeros muestran puntuaciones inferiores en todas las medidas, tanto si stas eran lingsticas (percentil 19), como en las de ejecucin (percentil 25), en las neuropsicolgicas (percentil 24) o en las sociales y de conducta (percentil 28). Adems, no se observan diferencias significativas al comparar las variables entre s. Tales variables podan explicar el 41% de la varianza observada entre los dos grupos. Mediante el anlisis de regresin obtuvieron, como variables mejor predictoras de Dificultades de Aprendizaje, las medidas de ejecucin (como la ejecucin matemtica y la ejecucin lectora), aportando ms del 50% de la varianza entre los dos grupos. Otras variables que aparecieron en el anlisis de regresin fueron una del campo lingstico (conocimiento semntico, que explica el 5% de la varianza), dos de tipo neuropsicolgico (atencin y formacin de conceptos), que explicaban el 3% y el 2% de la varianza respectivamente, y no apareci ninguna variable del campo social. Cuando se eliminaron del anlisis de regresin las variables de ejecucin, la que aflor fue el CI (12% de la varianza), junto a la Memoria a Corto Plazo, la Percepcin Interpersonal y el Procesamiento Fonolgico. En el campo lingstico, las mayores diferencias son observadas en el nivel fonolgico, aunque, por trmino medio, el nivel semntico, morfolgico y pragmtico del lenguaje de estos nios y nias se separa 1/3 de desviacin tpica en relacin con la media de los nios y nias sin dificultades. De este anlisis Kavale y Forness (1995) concluyen que las Dificultades de Aprendizaje son, sobre todo, un problema en la competencia curricular causado por una dificultad en la lectura o en las matemticas, y que est relacionado con dficits lingsticos, neuropsicolgicos y socioconductuales. Hay que decir que Kavale y Forness (1995) aclaran que las diferencias observadas en competencia intelectual, atencin, memoria, procesos conceptuales, funciones perceptuales y funcionamiento neuropsicolgico no eran significativas a nivel estadstico. Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la poblacin de nios, nias y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa. Pudieron comprobar que el 14% de los nios y nias tenan un CI inferior a 85, lo [119]
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que, en opinin de Kavale y Forness (1995), hace pensar que las bajas puntuaciones en competencia curricular se puedan deber a que son nios y nias lentos (lmites). La media en la escala verbal del grupo con dificultades fue de 96,25, y en la escala manipulativa, de 100,6. Por tanto, estos nios y nias responden peor a las tareas verbales, aunque esta diferencia no es significativa. Adems, el 24% de los nios y nias obtienen puntuaciones por debajo de 85 en la escala verbal, mientras que slo el 9% se sita por debajo de esta puntuacin en la manipulativa. Para Kavale y Forness (1995), la relacin entre inteligencia y Dificultades de Aprendizaje es compleja. Por una parte, basndose en los resultados obtenidos en las pruebas de CI, se debe diferenciar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de aqullos con Retraso Mental, pero, a la vez, se ha observado que el 13% de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje tienen un CI entre 70 y 85, es decir, son alumnos y alumnas lentos, lo que hace que bajo el epgrafe de Dificultades de Aprendizaje se incluyan alumnos y alumnas con problemas multidimensionales. Por el contrario Morgan, Sullivan, Darden y Gregg (1997) no observaron estas diferencias de CI entre los estudiantes con y sin Dificultades de Aprendizaje de edades comprendidas entre los 18 y los 30 aos. A estos estudiantes se les aplic el test WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised) y el KAIT (Kaufman Adolescent Test and Adult Intelligence) y no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos, ni en la subescala verbal ni en la manipulativa, ni entre las puntuaciones de la escala completa del WAIS-R, ni en la compuesta del KAIT.
4.4. Perspectiva cognitiva

A partir de los aos 70, los psiclogos se interesan por los procesos cognitivos que son la base de la ejecucin de los tradicionales test psicomtricos. En el mbito de las matemticas ha tenido relativo xito el establecimiento de relaciones entre los datos psicomtricos y cognitivos (Geary, 1994). El enfoque constructivista se enmarca dentro de la teora cognitivista. Desde este paradigma se entiende que las personas son activas en su aprendizaje y que se pueden enfrentar al aprendizaje y a los problemas de forma intencional y estratgica. Las habilidades as entendidas se pueden desglosar en diversos niveles que Jimnez (1999) resume en los siguientes: Procesos bsicos de aprendizaje: atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin. Conocimientos previos de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y procedimental (habilidades, destrezas).
Estilos cognitivos y atribuciones. [120]
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Conocimiento estratgico. Conocimiento metacognitivo.
En un anlisis exhaustivo de la literatura cientfica sobre las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, Miller y Mercer (1997) encontraron citados los siguientes rasgos caractersticos: a) Dependencia y pasividad; b) Dificultades en el procesamiento de la informacin, tales como dficits atencionales (para atender a los pasos de los algoritmos o de la resolucin de problemas, y para sostener la atencin en la instruccin), problemas de memoria (dificultad para retener hechos numricos o informacin nueva, olvidan pasos en los algoritmos, obtienen resultados pobres en los exmenes, dificultad para hablar del tiempo), dficits visoespaciales (tales como perderse en la hoja de trabajo, no diferenciar nmeros, monedas, smbolos de las operaciones u horas, problemas para escribir en lnea recta, no respetar los aspectos direccionales de las matemticas o las filas de nmeros, as como dificultades en resolver problemas de mltiples pasos), dficits en los procesos auditivos (como dar instrucciones orales o contar a partir de una secuencia) y dificultades motoras (escriben nmeros despacio, de forma ilegible e inexacta y tienen problemas para escribir nmeros en lugares pequeos); c) Dficits metacognitivos; d) Dficit en el uso del lenguaje; y e) Presencia de determinadas caractersticas emocionales y sociales. Podemos decir que en estos estudios se llevan a cabo dos tipos de anlisis. Los que estudian los procesos cognitivos bsicos, cuyo objetivo es conocer qu procesos estn influyendo en las Dificultades de Aprendizaje. Y los que aplican los conocimientos derivados de los estudios evolutivos con poblacin normal al estudio de los nios y nias con dificultades, con el fin de indagar cmo adquieren estos alumnos y alumnas cada uno de los contenidos matemticos y valorar qu dificultades se superan o cules permanecen a lo largo de los aos de escolaridad, para poder, en ltimo trmino, llegar a realizar una determinacin precoz de estas dificultades y desarrollar tcnicas de intervencin ajustadas a cada alumno o alumna. Desde la segunda perspectiva, algunos investigadores se han centrado en categorizar los procesos que realizan los nios y nias, y los errores que cometen, con el fin de comprender y explicar lo que hacen. Dicho anlisis ha constatado que los errores que cometen no son ilgicos, sino que suponen la aplicacin de ciertas reglas que, aunque no sean correctas, implican la posesin de una determinada competencia lgico-matemtica. De ah que sea tan interesante analizar los errores sistemticos. Brown y Burton (1972) han creado incluso un programa de ordenador para este anlisis. Los nios y nias no suelen quedarse bloqueados cuando llegan a una situacin de impasse, sino que crean y aplican su conocimiento a la [121]
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situacin. Esto se debe a que el alumno o alumna no es un receptor pasivo, sino que es un constructor activo del conocimiento (Rivire, 1991). Los siguientes apartados estn dedicados a la revisin de los estudios de los procesos bsicos como la memoria a corto plazo, la velocidad de procesamiento, las disfunciones visoespaciales, etc., dejando para el punto Caractersticas y evolucin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas los datos derivados de la aproximacin evolutiva.
4.4.1. Papel de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo

Se ha venido observando que las mediciones en memoria de trabajo y en memoria a largo plazo estn relacionadas con el rendimiento matemtico. En este apartado recogemos aquellos estudios que avalan esta relacin y las posibles explicaciones dadas a tal covarianza.
a. Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es un almacn temporal de informacin empleado mientras se van ejecutando otras tareas cognitivas, de modo que los elementos de informacin as contenidos se caracterizan por el rpido desvanecimiento. Esta memoria, segn el modelo creado por Baddeley y Hitch y desarrollado por el primero, est compuesta por un sistema ejecutivo de coordinacin central y uno o ms subsistemas secundarios. El ejecutador central est asumiendo el ejercicio de las funciones de control, y el subsistema secundario (bucle articulatorio y agenda visoespacial) est asumiendo la informacin especfica de los tems que estn siendo procesados. Una caracterstica importante de la memoria de trabajo es que tiene un lmite de capacidad, por lo que, si se hacen ms demandas en la ejecucin, habr menos espacio de procesamiento y de energa cognitiva disponible para los sistemas secundarios (Baddeley, 1992). Hitch (1978, citado por Alsina y Siz) es el primero en relacionar la memoria de trabajo y el clculo. Esta relacin se debe a que en el clculo es necesario retener en la memoria de trabajo informacin importante mientras se manipula otra (Siegel, y Ryan, 1989). A menudo se ha defendido que la disponibilidad de los recursos de la Memoria a Corto Plazo (MCP) depende de cmo la informacin puede ser ensayada subvocalmente empleando el bucle articulatorio, de forma que la velocidad del habla ha sido tomada como medida de la tasa de almacenamiento, pues se ha encontrado una fuerte relacin con la capacidad de la MCP. Por otro lado, la velocidad del discurso (palabras) debera estar relacionada con la velocidad del conteo, de forma que, cuanto ms rpido se produzca el conteo, mayor ser la capacidad de la [122]
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Memoria de Trabajo. Por tanto, la presuncin ms importante es que si el tem es articulado rpidamente, entonces puede estar siendo refrescado en la memoria antes de que decaiga ms all de un punto crtico donde no hay posibilidad de ensayos adicionales o recuerdo. El uso de procedimientos de conteo lentos puede dar como resultado que la representacin fonolgica de los sumandos en la MCP decaiga antes de terminar el conteo, reduciendo as la probabilidad de que los sumandos y las respuestas (los hechos numricos) puedan ser asociados en la Memoria a Largo Plazo (Bull y Johnston, 1997; Geary, 2000). Esto explicara, segn Geary, Bow-Thomas, Fan y Siegler (1993) que los alumnos y alumnas chinos sean superiores a los americanos en tareas aritmticas, pues, al ser los dgitos chinos ms cortos, pueden ser ms fcilmente contados, y esto hace que la mayor probabilidad de alcanzar una respuesta aritmtica correcta produzca un nmero mayor de asociaciones entre los sumandos y las respuestas en la Memoria a Largo Plazo (MLP). Adams y Hitch (1997) estudiaron la ejecucin en nios y nias ingleses y alemanes de entre 7 y 11 aos. Ambos grupos fueron enfrentados a tareas de clculo mental de diversa dificultad (por ej.: 3+5 o 151+5.842), y pudieron comprobar que mejoraban en su rendimiento cuando se les aportaba una presentacin visual de los dgitos. As mismo, observaron una relacin lineal entre la velocidad de respuesta y la capacidad de la memoria a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los nios y nias ms rpidos sumando tienden a tener una capacidad de suma mental mayor. Esta relacin es similar a la encontrada por Case, Kurland y Goldberg (1982) para la capacidad de conteo. Lo que sugiere que ambos tipos de habilidad reflejan los lmites impuestos por la memoria de trabajo. Los autores consideran que las tareas de aritmtica mental se ven afectadas por el parmetro de la relacin velocidad-capacidad, y no por su forma (visual-auditiva), lo que sugiere que la ejecucin se ve limitada por la memoria de trabajo incluso cuando, como en la representacin visual, los nmeros no necesitan ser almacenados en la memoria (Adams y Hitch, 1997). Como ya hemos comentado anteriormente, para Case y Mueller (2001) el desarrollo del lbulo frontal est ntimamente relacionado con la memoria de trabajo, tal como muestra el hecho de que la memoria de trabajo de los productos de las operaciones de conteo sufre un dramtico y sbito desarrollo durante los primeros aos de la escolaridad, y que este ritmo de crecimiento sigue el mismo progreso que el crecimiento repentino de la coherencia frontal/posterior descrita por Thatcher (1997). Adems, los nios y nias que son expuestos a la oportunidad de aprender principios matemticos muestran una gran variabilidad en su respuesta a [123]
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tales oportunidades, y dicha variabilidad est relacionada con su capacidad de memoria de trabajo. Case y Mueller (2001) observan que los nios y nias con una memoria de trabajo de 3 elementos aprenden los principios de conservacin de forma espontnea y con pocos ensayos, pero los que poseen una memoria de trabajo de 1 elemento muestran pocos indicios de aprender de forma espontnea, incluso despus de mucho entrenamiento. Otras investigaciones han intentado valorar el peso de cada uno de los componentes de la memoria de trabajo, por ejemplo, Alsina y Siz (2004). Este estudio se lleva a cabo con un grupo de nios y nias de 7-8 aos a los que se les evala mediante diversas tareas de numeracin (dictado de nmeros, relacionar el nombre del nmero con el smbolo matemtico, comparar nmeros, escribir el anterior y el posterior, y completar series numricas) y de clculo (con operaciones simples del tipo 12+4 y operaciones complejas del tipo 15+__=18). Estos autores encontraron correlaciones significativas entre las pruebas que medan el funcionamiento del bucle articulatorio (repeticin de palabras, de pseudopalabras, de dgitos) y las que medan el del ejecutivo central (repeticin de dgitos en orden inverso, repeticin serial de las cantidades mostradas en una serie de tarjetas y de las ltimas palabras de una serie de frases que previamente se le haban presentado al sujeto para que contase los elementos en el primer caso, y para que dijesen si son verdaderas o falsas, en el segundo). Sin embargo, no fueron significativas las correlaciones entre las tareas matemticas y las pruebas que evaluaban el funcionamiento de la agenda visoespacial. Las correlaciones ms elevadas se dan con la prueba de repeticin serial de cantidades y con la de repeticin de dgitos en orden directo. Adems, cuando se dividi a los nios y nias en tres grupos de ejecucin matemtica (alto, medio y bajo), se comprob que existan diferencias significativas entre el grupo bajo y el alto en las tareas de repeticin de dgitos en orden directo (bucle articulatorio) y en la repeticin serial de cantidades y palabras (ejecutivo central), pero que tales diferencias no se observaban en las tareas que valoraban la agenda visoespacial. Esta falta de relacin entre las tareas matemticas y las valoraciones de agenda visoespacial puede ser debida al tipo de tareas matemticas presentadas, pues para su solucin no era preciso representar los elementos de forma visual. Al menos esto no es lo observado por Zago y otros (2001), tal como hemos recogido en el apartado el papel de los procesos visoespaciales y perceptuales, pues los sujetos objeto de su estudio necesitaban emplear la memoria de trabajo visoespacial para resolver operaciones complejas (del tipo 254+729). [124]
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En base a estas y otras investigaciones se ha postulado que la memoria de trabajo es especfica para los distintos dominios intelectuales y est relacionada o subyace a las diferencias observadas en tales dominios, tanto en el caso de los nios y nias con dificultades como de los nios y nias con precocidad, siendo lgico pensar que un dficit en la memoria de trabajo pudiera ser la causa de las Dificultades en Matemticas. Fletcher (1985) observ que los chicos y chicas con Dificultades en Lectura tenan puntuaciones bajas en tareas de memoria verbal (nombres de animales), y los de Dificultades en Aritmtica tenan puntuaciones bajas en tareas no verbales (patrn de puntos al azar). Tambin Siegel y Linder (1984) encontraron que el alumnado con Dificultades en Lectura obtena resultados por debajo de lo normal de forma significativa en tareas auditivas y visuales, y los de Dificultades en Matemticas tenan dificultades slo en las tareas visuales. Estas diferencias entre los grupos podran ser, en opinin de Siegel y Ryan (1989), el reflejo de los problemas lingsticos subyacentes en las dificultades de lectura y de los problemas visoespaciales en las dificultades en matemticas. Estos autores basan su afirmacin en un estudio evolutivo del desarrollo de la memoria de trabajo en relacin con la informacin verbal y numrica llevado a cabo a lo largo de 6 aos (entre los 7 y los 13 aos). Tambin estaban interesados en determinar si los nios y nias con bajo desarrollo en lectura y aritmtica muestran problemas en la memoria de trabajo. Para ello, compararon los rendimientos en memoria de trabajo entre los nios y nias normales y entre distintos subtipos de dificultades (Dificultades de Lectura, Dificultades de Aritmtica y Dficits de Atencin) en dos tareas de memoria de trabajo, una con frases y la otra que implica contar. Las tareas de la memoria de trabajo son anlogas a lo que el nio o nia debe hacer en la lectura o en el clculo aritmtico, esto es, recordar simultneamente informacin y recuperar reglas y procedimientos de la memoria a largo plazo. Estos autores observaron un incremento significativo de la memoria de trabajo en funcin de la edad. Adems, los nios y nias con Dificultades en Lectura tenan puntuaciones significativamente ms bajas en ambas tareas, mientras que los nios y nias con Dificultades en Aritmtica tenan puntuaciones significativamente bajas en las tareas de conteo. Los nios y nias con Dficit de Atencin eran similares al grupo normal, excepto en los ms jvenes, en la tarea de frases. A la vista de estos resultados, Siegel y Ryan (1989) consideran que las Dificultades en Lectura implican un dficit generalizado en la memoria de trabajo, mientras que los nios y nias con Dificultades en Matemticas no presentan dficits en Lengua, pero tienen un dficit especfico en las tareas de memoria de trabajo relacionadas con el procesamiento numrico de la informacin. Y los nios y nias con Dficit de Atencin no presentan estas [125]
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dificultades, por lo que, para estos autores, la memoria de trabajo no tiene componentes atencionales significativos. Por tanto, un factor importante en el desarrollo de la lectura y de las tareas de clculo aritmtico parece ser la mejora en la capacidad de la memoria de trabajo para informacin numrica y lingstica. Hitch y McAuley (1991) observaron que los nios y nias de 8 y 9 aos con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y CI en la media eran ms lentos en la velocidad de conteo y tenan dificultades para retener informacin en la memoria de trabajo mientras estn realizando una tarea de conteo. McLean y Hitch (1999) estudian el funcionamiento de la memoria de trabajo y los procesos ejecutivos en nios y nias de 9 aos con Dificultades en Aritmtica y lectura normal, y los compararon con nios y nias sin dificultades de la misma edad, y con un grupo de nios y nias de menor edad pero con la misma habilidad. Los resultados mostraron que, en comparacin con los nios y nias de la misma edad, los que presentaban dificultades alcanzaban una ejecucin normal en la memoria de trabajo fonolgica, pero con dficits en la memoria de trabajo visoespacial y en algunos aspectos del procesamiento ejecutivo. Al compararlos con el grupo de nios y nias del mismo nivel de habilidad, slo mostraron una ejecucin inferior en una tarea de evaluacin de procesos ejecutivos para mantener y manipular informacin en la memoria a largo plazo. Estos dficits ejecutivos en los aspectos espaciales de la memoria de trabajo son, para estos autores, un importante factor en la pobre ejecucin aritmtica. Swanson (1993) tambin observ que la ejecucin de tareas de memoria de trabajo verbal y memoria de trabajo visoespacial de los nios y nias con Dificultades en Lectura y con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas eran inferiores a la de los nios y nias de su misma edad. Pero los dos grupos de dificultades no diferan entre s y su rendimiento era superior al de los nios y nias de menor edad que tenan una ejecucin curricular similar. Por lo que concluye que los nios y nias con dificultades sufren un dficit generalizado en la memoria de trabajo, posiblemente debido al constreimiento del almacenamiento de la informacin en el sistema ejecutivo. Geary (1993) considera que en la base de los dficits observados en los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas para responder a tareas de aritmtica estn las dificultades en la memoria a corto plazo y una velocidad de conteo lenta, que hacen que tengan dificultades para completar la tarea al no poder retener en la memoria la informacin necesaria. Este autor pudo comprobar que los nios y nias de 2 con Dificultades en Matemticas eran ms lentos al ejecutar estrategias de conteo verbal, pero no ocurra lo mismo entre los nios y nias de [126]
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3 (Geary, 1990), ni entre los de 4 (Geary y Brown, 1991). Concluy que, aunque muchos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas no tienen dificultades en este aspecto, es posible que la velocidad de conteo lenta en algunos de ellos est contribuyendo a sus dificultades para recordar problemas (Geary, 1994). Para refutar la hiptesis de que las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas estn relacionadas con la habilidad para retener informacin codificada en el bucle articulatorio mientras se presta atencin o manipula otra informacin, Geary, BowThomas y Yao (1992) llevaron a cabo un estudio en el que dividieron a los nios y nias en dos grupos, en uno de los cuales se incluye a aquellos que fallan tres veces en una tarea en la que deben detectar errores de doble conteo, mientras que en el segundo grupo est compuesto por los nios y nias que aciertan. Al comparar a estos dos grupos en memoria a corto plazo pudieron observar que no haba diferencias entre ellos en la capacidad de memoria de dgitos en orden directo, pero s en orden inverso. De hecho, seis de los siete nios y nias del primer grupo tenan puntuaciones entre 0 y 2 en esta tarea, mientras que en el segundo grupo, seis de los ocho nios y nias tenan una capacidad de memoria de 3 4. En un estudio posterior de Geary, Hamson y Hoard (2002), en el que valoraban la adquisicin de los principios del conteo en nios y nias de 1 de Educacin Primaria, no observaron estas diferencias en la deteccin de fallos entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y los que no presentaban dificultades. Estos autores atribuyen tal diferencia a que, en la primera investigacin, los conjuntos de objetos mostrados a los sujetos eran mayores (8, 12 16 objetos) y, por tanto, con un nmero mayor de objetos es ms difcil retener en la memoria de trabajo que el patrn de conteo ha sido errneo, sobre todo si ste se da en los primeros elementos. En otro estudio posterior este grupo de investigadores (Geary, Hoard y Hamson, 1999) replicaron la observacin de que la media de puntuaciones en la tarea de repeticin de dgitos en orden inverso del WISC-R de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje tanto en Matemticas como en Lectura era significativamente ms baja que las medias de los nios y nias con Dificultades slo en Lectura y los nios y nias normales, pero no lo era cuando el orden era directo; adems, la media de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas era de 2,4, y, si se examinan los resultados de forma individual, se observa que 18 de los 25 sujetos tienen una capacidad de memoria inferior a 2 (que es la puntuacin ms baja posible si exceptuamos el cero). Lo que, en su opinin, es particularmente interesante, pues la tarea de decir los dgitos en orden inverso requiere la memorizacin y la manipulacin de nmeros en la memoria de trabajo. [127]
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Estos estudios se contradicen con las habilidades observadas en un paciente descrito por Butterworth, Cipolotti y Warrington (1996). Este paciente, el Sr. Morris, presentaba lesin en el hemisferio izquierdo que cursaba con afasia de Broca e incapacidad para repetir 3 o ms dgitos, y, a pesar de esta limitacin, poda hacer clculos complejos (como 128+49) sin problemas, llegando incluso a alcanzar un percentil 63 en el test de clculo GDA de Warrington. Tambin se contradicen en el trabajo de Temple y Sherwood (2002), en el que comparan la ejecucin en diversas tareas de memoria a corto plazo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en hechos numricos y de nias con sndrome de Turner con la conseguida por un grupo de alumnos y alumnas de la misma edad y capacidad intelectual. Estos investigadores, no pudiendo observar ninguna diferencia significativa entre los grupos en ninguna de las tareas propuestas, ya fuesen stas de repeticin de nmeros en orden directo o en orden inverso, de memoria de palabras o en el test de Corsi (en el que los sujetos, ante una fila de 9 bloques de madera, deben sealarlos siguiendo el mismo orden que previamente ha seguido el experimentador). Adems, para algunos autores, como Hulme y Roodenrys (1995), la debilidad en la memoria a corto plazo debe ser considerada en conjuncin con otras debilidades cognitivas cuando se trata de interpretar los problemas asociados con tareas cognitivas tales como leer y responder a ejercicios de aritmtica, ya que, en muchas investigaciones, los nios y nias solan presentar, asociadas, Dificultades en Lectura, por lo que es difcil saber si los dficits en la memoria a corto plazo estn asociados a las Dificultades en Aritmtica o a las Dificultades en Lectura.
b. Memoria a Largo Plazo (MLP)

Los nios y nias con habilidades pobres en matemticas muestran una prdida de automatismo en la recuperacin de informacin desde la MLP. Con el fin de valorar este aspecto se han empleado diversas medidas de la facilidad de recuperacin de informacin, entre ellas, la velocidad de identificacin de nmeros y letras, la habilidad secuencial y diversos estudios sobre la suma de dgitos menores de diez (recuerdo de hechos numricos). Tales dficits en la MLP pueden ser la base de las dificultades observadas en la Memoria de Trabajo. As lo consideran Case, Kurland y Goldberg (1982), que proponen que el factor limitador ms importante en la MCP es la velocidad en la identificacin del tem, es decir, la velocidad de acceso a las representaciones de los tems en la MLP. Con el desarrollo evolutivo, la capacidad de memoria a corto plazo aumenta gracias a los recursos extra que quedan liberados al necesitarse menos recursos para la identificacin de los tems. Case sugiere que muchos de los cambios intelectuales [128]
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observados cuando los nios y nias maduran estn directamente relacionados con la habilidad creciente para procesar la informacin en un tiempo dado. En este sentido interpretan Dark y Benbow (1991) las diferencias observadas entre el alumnado de altas capacidades con precocidad en matemticas, y los nios y nias con altas capacidades y precocidad verbal en tareas de Memoria a Corto Plazo. Los nios y nias con precocidad matemtica obtenan mejores puntuaciones en las tareas en las que los estmulos eran dgitos o localizaciones espaciales, mientras que los alumnos y alumnas con precocidad verbal mostraban una ventaja significativa en la habilidad en manipular la informacin desde la MLP a la MCP y en las tareas con estmulos verbales. Tales diferencias no se deben, segn estos autores, a que la memoria de trabajo sea de dominio especfico, sino a que la mayor o menor identificabilidad de los tems hace que aumente o disminuya la ejecucin de la memoria. De forma que los nmeros pueden tener una representacin ms fuerte o compacta en los individuos con talento matemtico. Hitch y McAuley (1991) encontraron que los nios y nias de 8 y 9 aos con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y CI medios eran ms lentos en la velocidad de conteo y tenan dificultades para retener informacin en la memoria de trabajo mientras estaban realizando una tarea de conteo. Pero estos nios y nias no tenan una tasa articulatoria significativamente ms baja, por lo que los resultados podran interpretarse como que el lento acceso a la representacin de los nmeros en la Memoria a Largo Plazo es lo que puede estar haciendo que cuenten despacio y tengan una capacidad de memoria de dgitos ms baja. Bull y Johnston (1997) observaron que, aunque la habilidad matemtica en los nios y nias de 7 aos correlacionaba con la memoria a corto plazo y con la tasa de habla, si se controlaba en el anlisis estadstico la influencia de la habilidad lectora, tales diferencias dejaban de ser significativas. Respecto a la velocidad de conteo, estos autores no han encontrado diferencias significativas entre los dos grupos de habilidad matemtica alta y baja, sugiriendo que la prdida de fluidez en contar no es la base del problema. Aunque en este trabajo s se observaron diferencias en el nmero de errores en el conteo y que el nmero de errores correlacionaba con la capacidad de la Memoria a Corto Plazo. As mismo, existan diferencias en las tareas de identificacin de pares de dgitos iguales y en la de velocidad motora-perceptual, es decir, en tareas diseadas para medir procesamiento cognitivo, por lo que postulan que el incremento del nmero de errores en los nios y nias con Dificultades en Matemticas puede deberse a que son ms lentos en el procesamiento de la informacin, lo cual significa que su eficiencia en la manipulacin de la informacin en la Memoria a Corto Plazo puede verse reducida. De [129]
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hecho, la velocidad de procesamiento result el mejor predictor de la competencia matemtica. Del mismo modo, los errores de clculo y el uso inmaduro y lento de las estrategias de conteo asociadas con las Dificultades en Matemticas podran ser explicadas, segn ellos, por la pobre representacin de los hechos numricos en la Memoria a Largo Plazo, y no como resultado de los pobres recursos de la memoria de trabajo. A su vez, los problemas especficos de estos nios y nias para automatizar hechos numricos bsicos pueden estar enraizados en un dficit general en procesamiento de palabras, que tambin explicara que las Dificultades en Matemticas vayan a menudo asociadas a las Dificultades en Lectura (Bull y Johnston, 1997). Por su parte, Geary, Hoard y Hamson (1999) no encontraron diferencias significativas en la velocidad de articulacin de dgitos, palabras monoslabas y pseudopalabras entre nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, con Dificultades de Aprendizaje en Lectura y con dificultades en ambas reas. Con el fin de incrementar la sensibilidad del anlisis, y basndose en las observaciones de que la pobreza en la lectura suele estar asociada a las bajas puntuaciones en velocidad de articulacin, compararon los dos grupos con puntuaciones bajas en lectura con el grupo de alumnos y alumnas sin estas dificultades. Este anlisis mostr que los nios y nias con bajos resultados en lectura tienen bajos resultados en velocidad de articulacin en comparacin con los nios y nias con resultados medios o por encima de la media, pero no se pudo demostrar la hiptesis de que el tipo de palabra influye en los resultados. Tambin clasificaron a todos los nios y nias en procesadores rpidos o lentos, dependiendo de sus medias en la velocidad de articulacin. Al compararlos, se puso en evidencia que un nmero significativo de ellos con bajas puntuaciones en lectura, pero no todos, muestran el patrn hipotetizado de la articulacin lenta de palabras familiares, pero una articulacin rpida o en la media para las pseudopalabras. Sin tener en cuenta los niveles de ejecucin en matemticas, los nios y nias con lectura pobre muestran una articulacin de nmeros y palabras ms lenta que los que tienen puntuaciones medias en lectura, y esta lentitud era ms pronunciada en las palabras familiares (palabras y nmeros) que si no lo eran o se trataba de pseudopalabras. Segn Geary, Hoard y Hamson (1999), este hecho apoya la hiptesis de que estos nios y nias tienen dificultades en el acceso a la informacin de la Memoria a Largo Plazo, aunque los autores no se atreven a aventurar si la velocidad de articulacin lenta predecir ms tarde problemas en la recuperacin de hechos numricos. Por otro lado, Geary (1994) considera que la lentitud en la velocidad de procesamiento no se da en todos los tipos de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Y que algunos necesiten ms tiempo para resolver problemas [130]
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se debe a que emplean estrategias de solucin de problemas inmaduras que requieren ms tiempo. Otra explicacin que se basa en los dficits en la MLP es la suscitada por Hitch y McAuley (1991), en la que se postula que los nios y nias con Dificultades en Matemticas pueden tener dificultades generales en el aprendizaje de secuencias. De modo que, por ejemplo, los problemas para aprender la secuencia de nmeros desde el 1 al 20 afectaran a la fluidez del conteo, pudiendo ser tambin la causa de los errores procedimentales, pues los errores de clculo se produciran por la falta de conocimiento de procedimientos de conteo y de la secuencia numrica. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) muestran que los errores de conteo verbal o con dedos y la frecuencia de usar estrategias de conteo inmaduras estaban en relacin con el conocimiento del conteo. Los alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas mostraban un entendimiento rgido e inmaduro de algunos rasgos bsicos del conteo. Bull y Johnston (1997) tambin encontraron que los nios y nias con Dificultades en Matemticas mostraban bajas puntuaciones en secuenciacin, valorada sta mediante un amplio rango de secuencias, como es contar del 1 al 20, o del 31 al 50, decir el alfabeto, ordenar palabras escritas en tarjetas por orden alfabtico u ordenar tarjetas con nmeros. Tambin Temple (1999) comprueba que los nios y nias con dificultades en hechos numricos presentan una ejecucin significativamente inferior a la de sus iguales en la velocidad para recitar das de la semana y el alfabeto, aunque no en otras series, como son los meses del ao.
4.4.2. Hechos numricos como dficit especfico

Algunos nios y nias tienen problemas en la memorizacin de hechos numricos con las cuatro operaciones, a pesar de entender la operacin y esforzarse en aprender. Es decir, en lugar de saber de memoria 5+7=12 o 4x6=24, realizan clculos laboriosos con los dedos, con marcas con el lpiz, con crculos, etc. (Garnett, 1998). La fuerza de la representacin de hechos numricos y la probabilidad de recuperarlos de la MLP (distribucin de asociaciones), es decir, la asociacin entre la operacin sencilla (4+5) y su respuesta (9) depende de que el nio o nia se encuentre con esa tarea (Geary, 1994; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001). Pero la memorizacin de hechos numricos de la multiplicacin podra ser distinta a la de la suma, pues, en el primer caso, su aprendizaje se realiza por repeticin verbal, y en el segundo tendra que ver ms con la manipulacin no verbal de la representacin mental de los nmeros (Jordan, Hanich, y Kaplan, 2003b). [131]
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Este dficit es el ms citado entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (Geary, 2003) o, por lo menos, en algunos de sus tipos, como es el caso de la Discalculia en Hechos Numricos de Temple (1994) y el tipo semntico de Geary (1994). Los nios y nias con esta deficiencia pueden presentar una ejecucin normal en otras tareas matemticas, como puede ser en clculo mental, resolucin de problemas verbales simples o estrategias (Russell y Ginsburg, 1984). Adems, a diferencia de las dificultades en procedimientos, que parecen mejorar con los aos, los errores en la recuperacin de la MLP de hechos numricos parecen ser ms persistentes (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Geary, 2003b; Ostad, 1997). As, por ejemplo, los nios y nias con Dificultades en Matemticas de 6 curso de Educacin Primaria observados por Fleischner, Garnett y Shepherd (1982) alcanzaban un nivel en hechos numricos de la suma no superior al de los nios y nias sin dificultades de 3, y, en el caso de las tablas de multiplicar, los nios y nias de 5 no superaban a los de 3. Tal dficit ha sido interpretado de formas distintas, como el resultado de otros dficits (memoria a corto plazo, el conteo o las habilidades lingsticas) o como un dficit en un mdulo especfico encargado de esta tarea. Como ya hemos comentado anteriormente, la relacin entre las dificultades en hechos numricos y los dficits en lectura es controvertida. Para algunos autores, son dos dficits que suelen ir asociados (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1994; Geary, Hanson y Hoard, 2003; Pellegrino y Goldman, 1990), mientras que para otros tal dificultad caracteriza tanto a los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas como a los que presentan Dificultades en Matemticas y en Lectura (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), aunque estos ltimos, adems, tambin tienen dficits en la conceptualizacin del problema y en los procedimientos de clculo (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000). Y, aunque en valores absolutos, la ejecucin de los nios y nias de 2 y 3 con Dificultades en Matemticas es superior a la de los que presentan Dificultades en Matemticas y Lectura, cuando se introducen en el anlisis otras variables predictoras (gnero, inteligencia y clase social), tales diferencias desaparecen (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Para la valoracin de esta tarea se emplean modelos de evaluacin similares a los propuestos por Siegler (1988b) y que ya hemos expuesto en el apartado dedicado a Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y su asociacin con las Dificultades en Lectura, y, a la vez, se realizan observaciones sobre el tipo de estrategias empleadas partiendo del modelo de Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990). [132]
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Para ello, se presentan a los nios y nias tareas de adicin o substraccin de nmeros o las tablas de multiplicar, y se observa la velocidad para responder, la exactitud y la estrategia usada (uso de objetos, conteo con dedos, conteo verbal, recuperacin directa de la memoria, etc.). Y, normalmente, en las investigaciones se valoran a la vez hechos numricos y estrategias de clculo, pues el estmulo que se les presenta es el mismo. En estos trabajos la frecuencia con la que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas resuelven las tareas de clculo sencillo basndose en el recuerdo es menor a la de los nios y nias sin dificultades (Geary, 1993; Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Ostad, 1997), lo que sugiere que tienen problemas en el almacenamiento y el acceso a los hechos numricos de la memoria. La mayora de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, cuando se les pide que respondan de memoria a las tablas de multiplicar o de sumar, cometen ms errores y presentan un patrn de tiempo de reaccin distinto (Geary, 1993; Geary y otros, 2000). As, por ejemplo, mientras la mayora de los nios y nias sin dificultades de 1 y 2 de Educacin Primaria son muy precisos al responder de memoria a sumas sencillas (pasando de un 6% a un 2% de error), los nios y nias con Dificultades en Matemticas siguen empleando poco el recuerdo de hechos numricos (26% en 1 y 25% en 2) y cometen bastantes errores (18% en 1 y 16% en 2), lo que significa que los de 2 cometen ocho veces ms fallos que los nios y nias normales (Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987). El tiempo de solucin por medio de la recuperacin de hechos de la memoria era muy asistemtico. Este patrn, segn Geary (1994), es el mismo que el observado por Ashcraft, Yamashita y Aram (1992, citado por Geary, 1994) en los nios y nias que haban sufrido alguna forma de lesin temprana (antes de los 8 aos) en el hemisferio derecho y en las regiones subcorticales asociadas, tales como el tlamo. El conteo y las estrategias de conteo tambin se han relacionado con el aprendizaje de hechos numricos, pues si el nio o nia tiene dificultades para hacer clculos sencillos (del tipo 6+4) y se confunde en el resultado, ser ms probable que almacene en la memoria una asociacin incorrecta, produciendo fallos en las tareas en las que deba poner en prctica su conocimiento de hechos numricos (Bull y Johnston, 1997; Geary, 1994; Gersten y Chard, 1999; Pellegrino y Goldman, 1990). Jordan, Hanich, y Kaplan (2003b) llevaron a cabo un estudio longitudinal en 2 y 3 de Educacin Primaria en el que compararon la ejecucin de un grupo de nios y nias con pobre ejecucin en hechos numricos (por debajo del percentil 25) con la de otro grupo con buenos resultados en hechos numricos (entre el percentil 51 [133]
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y el 75). Las habilidades evaluadas fueron la lectura y las matemticas, mediante el Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised. Si controlaban el CI, los nios y nias con baja y buena competencia en hechos numricos progresaban al mismo nivel y en un rango comparable en resolucin de problemas matemticos y en la puntuacin global de lectura (lectura de palabras y comprensin lectora), aunque los nios y nias con ejecucin baja en hechos numricos tenan una ejecucin significativamente ms baja en la puntuacin global de matemticas (clculo y problemas). Por otro lado, los sujetos con baja ejecucin en hechos numricos mostraban poca mejora entre 2 y 3 en la respuesta a tareas de clculo sencillo (5+4) con tiempo mximo (3 segundos), mientras que, sin esta condicin, su evolucin era similar a la de nios y nias sin dificultades. No observaron diferencias significativas entre los grupos en CI verbal (medido mediante el Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence), pero s en el CI manipulativo. Todos estos datos hacen concluir a los autores que los dficits en hechos numricos son persistentes en el tiempo e independientes de la habilidad lingstica y de la lectura. Adems, estos mismos autores (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), en otro estudio longitudinal con nios y nias de 2 y 3 comprobaron que los nios y nias sin Dificultades de Aprendizaje y los que presentaban Dificultades en Lectura no se diferencian en hechos numricos, mostrando ambos grupos un rendimiento mejor que el de los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura y que el de los sujetos con Dificultades slo en Matemticas, grupos estos dos ltimos que, adems, tampoco se diferencian. Por tanto, sus investigaciones no apoyan la afirmacin de que las dificultades en hechos numricos y en lectura comparten como base un dficit en el procesamiento fonolgico que han defendido Geary (1993) o ellos mismos en un trabajo anterior (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001). Por el contrario, Geary y Hoard (2001) consideran que esta comorbidad entre Dificultades en Matemticas y Lectura puede deberse a que ambos dficits tienen como base un mismo dficit neuropsicolgico. Los nios y nias con dislexia tienen problemas en el procesamiento del lenguaje y de los fonemas, dando como resultado prdida de conciencia fonolgica, dificultades en la segmentacin de los sonidos del lenguaje y en la recuperacin de palabras de la memoria a largo plazo. Para corroborar estos datos Geary, Hamson y Hoard (2000) nos recuerdan que los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a Dificultades en Lectura tienen una velocidad de acceso ms lenta a los nmeros y los nombres de las palabras en la memoria a largo plazo, a la vez que muestran dificultades en la recuperacin de hechos numricos. Ms recientemente, Geary (2003b) ha postulado que las dificultades en hechos numricos son un fenmeno variado, pudiendo producirse estos dficits asociados [134]
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a las dificultades para recordar palabras, lo que induce a pensar que subyace un dficit semntico debido a la anormalidad de las regiones posteriores del hemisferio izquierdo y a algunas estructuras subcorticales. Pero, adems, tambin se pueden producir por la incapacidad para inhibir relaciones irrelevantes, siendo el rea disfuncional en este proceso el crtex frontal (Geary y Hoard, 2001), lo que, a su vez, podra estar explicando que las Dificultades de Aprendizaje vayan asociadas con relativa frecuencia a los dficits de atencin. Geary basa esta ltima afirmacin en la observacin de que los nios y nias con dificultades producen un elevado nmero de errores ante tareas sencillas de clculo. Pero a Jordan, Kaplan y Dick (2001) no les parece tan clara esta explicacin, pues los nios y nias observados por ellos, que tambin tenan dificultades para recordar hechos numricos, no daban respuestas falsas, sino que realizaban clculos mediante estrategias de conteo. Una interpretacin distinta es la aportada por Temple y Sherwood (2002), quienes defienden que las dificultades en hechos numricos parecen deberse a un dficit en un mdulo neuronal especfico encargado de esta tarea, ms que al resultado de dficits en la memoria a corto plazo o en la velocidad de procesamiento. Basan esta afirmacin en el estudio de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en hechos numricos y nias con sndrome de Turner (que tambin tienen dificultades en hechos numricos), a los que compararon con un grupo de nios y nias sin dificultades. Los nios y nias con dificultades eran ms lentos contando del 1 al 30 cuando se les deca que lo hiciesen lo ms rpido posible; as mismo, tambin eran ms lentos en la velocidad de habla (repetir 5 veces un par de palabras). Pero, debido a que la correlacin entre velocidad de habla y recuerdo de hechos numricos no fue significativa, los autores concluyen que la velocidad de habla no es relevante para las habilidades aritmticas, considerando que tales hallazgos deben ser interpretados como que los dos son el resultado del mismo dficit subyacente. Tambin observaron que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en hechos numricos tenan un tiempo de respuesta mayor, tanto en tareas de hechos numricos (ej. 5+4) como en tareas de denominacin de objetos o colores. Pero, para estos autores, la mayor lentitud de los sujetos con dificultades ante la tarea de hechos numricos puede deberse a que necesitan reconstruir la respuesta, ms que a un dficit en el acceso y recuperacin de contenidos de la Memoria a Largo Plazo, tal como han sugerido tambin Jordan, Kaplan y Dick (2001). Adems Temple y Sherwood (2002) observaron que las nias con sndrome de Turner que presentaban un procesamiento lento en muchas tareas tenan un tiempo de ejecucin normal para responder a la tabla de multiplicar de forma oral. [135]
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4.4.3. Habilidades visoespaciales

Al igual que las dificultades en hechos numricos son un rasgo caracterstico de algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, los dficits visoespaciales tambin lo son en otros. ste es el caso del subtipo III o Dificultades de Aprendizaje no Verbal de Strang y Rourke (1985) y el subtipo visoespacial de Geary (1994). El subtipo III de Strang y Rourke (1985) presenta niveles de lectoescritura normal para su edad pero tiene dificultades en matemticas asociadas a dficits en las habilidades tctiles, perceptuales, interpersonales y psicomotoras. Tales sujetos obtienen una puntuacin CI en la escala manipulativa del WISC inferior a la puntuacin de la escala verbal. En el rea de las matemticas, pueden tener dificultades para comprender conceptos, tienen un sentido del nmero pobre, presentan dificultades en la representacin visual de los problemas y un pobre control de la escritura, as como confusiones con la ordenacin de los signos y los numerales (Garnett, 1992). Como resultado de su dficit visoespacial, este alumnado se pierde en la hoja de trabajo, les cuesta diferenciar nmeros (como, por ejemplo, 6-9, 12-21), monedas, smbolos de las operaciones y horas. Presentan dificultades para escribir en lnea recta, para distinguir los aspectos direccionales de las matemticas como arribaabajo (por ejemplo, en la suma), derecha-izquierda (por ejemplo, al pedir prestado) y en la alineacin de los nmeros. As mismo, tienen dificultades en el uso de la lnea numrica (Miller y Mercer, 1997). Pero la presencia de estos dficits visoespaciales no se ha podido probar cuando en los estudios no se diferenciaban subtipos de dificultades o cuando, aun hacindolo, no se contemplaba el subtipo visoespacial. ste es el caso del trabajo de Morris, Stuebing, Fletcher, Shaywitz, Lyon, Shankweiler, Katz, Francis y Shaywitz (1998), en el que aplicaron el anlisis de clusters a las puntuaciones obtenidas por una amplia muestra de nios y nias con los diferentes tipos de Dificultades de Aprendizaje (en lectura, en matemticas o en ambos). En este anlisis observaron que la mayora de los subtipos de nios y nias con dificultades mostraban un dficit central en el procesamiento fonolgico, mientras que los dficits visoespaciales no eran un rasgo caracterstico predominante de ninguno de los subtipos resultante. Tampoco Geary, Hamson y Hoard (2000) observaron tales dficits en las habilidades espaciales, pues los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, asociadas stas o no a Dificultades en Lectura, estudiados por ellos por mostrar dficits en los procedimientos de conteo y en el recuerdo de hechos numricos, obtenan puntuaciones similares a la de los nios y nias sin dificultades en el subtest de Laberintos del WISC-R. [136]
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Otra forma de buscar evidencias de esta relacin ha sido la comparacin entre habilidades matemticas y gnero. As, Geary, Saults y Hoard (2000) intentan explicar el origen de la superioridad de los varones en razonamiento matemtico basndose en las diferencias sexuales observadas en las habilidades espaciales y en la fluidez en el clculo. Estos autores llevaron a cabo un estudio en el que valoraron a 113 alumnos y 123 alumnas mediante test de clculo y de razonamiento, test de CI y test de razonamiento espacial. No hubo diferencias por gnero en CI, pero los varones mostraron una media de puntuaciones significativamente ms elevada en los clculos aritmticos, en razonamiento aritmtico y en medidas espaciales. Con el fin de evitar que la relacin entre habilidades espaciales y matemticas sea atribuida a la comn influencia de la inteligencia en ambas habilidades, se analizaron los datos controlando la influencia del CI. Concluyen que la correlacin entre la habilidad espacial y el razonamiento numrico no es debida slo a la influencia del CI, aunque hay que decir que tal relacin result bastante pequea (entre 0,13 a 0,19). La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de una relacin entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecucin matemtica. En su estudio con 213 nios y nias de entre 6 y 9 aos pudo constatar que tanto el CI verbal como el CI manipulativo predicen la ejecucin matemtica valorada mediante tareas de clculo y empleo de estrategias de hechos numricos derivados. El CI verbal, en realidad, result ser mejor predictor del rendimiento. Adems, los nios y nias que mostraban discrepancia CI verbal-CI manipulativo en cualquier direccin respondan correctamente en tareas de hechos numricos. Tampoco Alsina y Siz (2004) obtuvieron correlaciones significativas entre las tareas matemticas (numeracin y clculo con nmeros pequeos) y dos pruebas visoespaciales, el test MY de Yuste y el test de Copia y Reproduccin de una Figura Compleja de Rey, aunque estos autores consideran que estos resultados pueden deberse al tipo de tareas matemticas propuestas, en las que no se incluan elementos de geometra. Por otro lado, los datos que s parecen mostrar evidencias de relacin entre las capacidades visoespaciales y las matemticas son los derivados del estudio de las alteraciones genticas que cursan con dificultades visoespaciales y en matemticas, como son el sndrome de Williams, el sndrome X-frgil, el sndrome de Turner y la neurofibromatosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Karmiloff-Smith y otros, 1997; Mazzocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el sndrome por deleccin 22q11.2 (Simon y otros, 2005), y que ya han sido recogidas en el apartado Factores genticos. [137]
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4.4.4. Habilidades lingsticas

Las Dificultades en Matemticas suelen aparecer asociadas a la dislexia y/o las Dificultades en Lenguaje Oral (Dowker, 2004). Pero la relacin entre matemticas y lenguaje es bastante compleja, de forma que en la etapa escolar es difcil distinguir las alteraciones del lenguaje de las Dificultades de Aprendizaje, as como valorar el impacto que tiene cada una en la otra o concluir qu dificultades de las observadas se deben a la combinacin de ambos dficits (Schoenbrodt, Kumin y Sloan, 1997). Se ha defendido que la correlacin entre el rendimiento matemtico y las habilidades lingsticas es mayor que con las habilidades visoespaciales (McLeod y Crump, 1978; Dowker, 1998). Seguramente, esto es debido a que el lenguaje oral, adems de ser un instrumento de comunicacin, es el medio por el que se adquieren conocimientos acadmicos y la adaptacin escolar se ve perturbada por una adquisicin lenta o imperfecta del lenguaje (Santiuste, 2000). El uso del lenguaje es un requisito para resolver problemas verbales, para recordar los pasos de un procedimiento, las normas o los hechos numricos, as como para leer y distinguir la informacin relevante en los problemas verbales (Miller y Mercer, 1997). De forma que algunos estudiantes tienen dificultades sobre todo en el lenguaje matemtico, confunden la terminologa y tienen problemas para seguir las explicaciones verbales, fallando en las habilidades verbales que les permiten regular los pasos en los clculos complejos (Garnett, 1998). A continuacin vamos a analizar la influencia de las habilidades lectoras y de las habilidades lingsticas orales por separado. a. Asociacin con Dificultades en Lectura. Algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas son descritos como con mayor probabilidad de estar asociados a Dificultades en Lectura. ste es el caso del grupo RS (se caracteriza por dficits en hechos numricos y en procedimientos) descrito por Rourke (1994). En estos nios y nias se sugiere que un dficit verbal puede ser la base comn de ambas dificultades. O el subtipo semntico de Geary, que se caracteriza por un dficit en hechos numricos que va comnmente asociado a dificultades de lectura (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Geary, 1994). Como ya hemos comentado en el apartado dedicado a Hechos numricos, Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas son superiores a los que presentan Dificultades en Matemticas y Lectura en aquellas tareas en las que poda estar mediando el lenguaje, como pueden ser el clculo mental sencillo (por ej., cunto es 3+4?) y la [138]
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resolucin problemas verbales, pero no en aquellas que parece que no media, como es la comprensin del valor de lugar o el clculo escrito. Tambin avala esta afirmacin la observacin de dificultades en hechos numricos entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Lectura (Geary, Hamson y Hoard, 2001). Pero en estudios posteriores, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) no han podido replicar esta relacin, defendiendo que tanto los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura como los que tienen Dificultades slo en Matemticas presentan dficits en hechos numricos, aunque estos ltimos, gracias a su superioridad en el empleo del conteo con dedos, obtienen rendimientos mejores en las tareas en las que deben llevar a cabo clculos sencillos (por ej.: 3+4). Afirman, as mismo, que las dificultades en hechos numricos no son un dficit caracterstico de los nios y nias con Dificultades en Lectura (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a) y que los nios y nias con Dificultades en Hechos Numricos de tercer curso no diferan en competencia lectora de los que no presentaban estas dificultades (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003b). Jordan, Levine y Huttenlocher (1995) compararon el rendimiento en diversas tareas matemticas de nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Educacin Primaria agrupados en funcin de que presentasen bajo rendimiento en las habilidades lingsticas o espaciales. Los nios y nias con dficits lingsticos tenan un rendimiento inferior en resolucin de problemas verbales, pero no en problemas no verbales. As mismo, respondan bien a las tareas de sumas sencillas (3+4) si se les dejaba hacer clculos, pero si se les peda que respondiesen de memoria, su ejecucin era inferior a la de los nios y nias sin ningn dficit. Por el contrario, los sujetos con dficits espaciales presentaban un rendimiento bajo pero no significativamente diferente de los nios y nias sin dficits, lo que es interpretado por los autores como que estos nios y nias compensan su dficit espacial con sus buenas habilidades lingsticas. Clsicamente se ha asociado la dislexia con los dficits en conciencia fonolgica (Geary, 1994), pero tambin se ha observado que tal habilidad correlaciona con la ejecucin en matemticas. Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte (2001) llevan a cabo un estudio longitudinal en el que comprueban que las habilidades fonolgicas evaluadas en el 2 curso de Educacin Primaria predecan no slo las habilidades en lectura, sino tambin las habilidades de clculo en el 5 curso de Educacin Primaria. Por lo que concluyen que la asociacin entre dificultades en matemticas y en lectura se debe a que ambas tienen en comn un dficit en el procesamiento fonolgico para nombrar letras y dgitos, no a que las dificultades en lectura influyan en el rendimiento en matemticas. Pero Swanson, Ashbater y Lee (1996) atribuyen esta relacin a que en ambas tareas se requiere poner a prueba la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas centrales. [139]
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Shaywitz (1996) no pudo comprobar que los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas presentasen dficits en procesamiento fonolgico, aunque s se observaba en aquellos nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas con Dificultades en Lectura, interpretando el autor que tal dficit era el resultado de la suma de los dficits caractersticos de cada una de las dificultades que padece el nio o nia. Robinson, Menchetti y Torgesen (2002) matizan que no se puede emplear la explicacin del dficit en el procesamiento fonolgico en todos los tipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y proponen una explicacin alternativa, la teora de los dos factores. Esta teora se basa en la premisa de que un dficit en la representacin cognitiva lleva consigo una pobre recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo, y que en la base de las dificultades de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas a Dificultades de Aprendizaje en Lectura hay un dficit en el procesamiento fonolgico, mientras que un dficit en el sentido del nmero es el factor causal de las dificultades en hechos numricos que presentan los nios y nias con slo Dificultades en Matemticas y algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas reas.
! Nios sin dificultades %
Nios con Dificultades en Lectura
Nios con Dificultades en Matemticas
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FIGURA 2.9. TRAYECTORIAS DE CRECIMIENTO EN MATEMTICAS EVALUADAS POR LA WOODCOCK-JOHNSON PSHYCHO-EDUCATIONAL BATTERY, DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NIOS SIN DIFICULTADES, SEGN JORDAN, HANICH Y KAPLAN (2002)
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Lo que parece claro es que los nios y nias con Dificultades en Matemticas y en Lectura tienen un rendimiento peor en matemticas que los que slo tienen dificultades en una de las dos reas (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Y que las Dificultades en Matemticas no influyen en las adquisiciones en lectura, mientras que las Dificultades de Aprendizaje en Lectura s que influyen en las adquisiciones matemticas. En la figura 2.9 se muestra cmo el rendimiento matemtico en la prueba Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery de los nios y nias de 2 con Dificultades en Lectura es similar al de los nios y nias sin dificultades, pero al final de 3, se iguala al de los nios y nias con Dificultades en Matemticas (Jordan, Hanich y Kaplan, 2002).
b. Dificultades en Lenguaje Oral

Existen algunas evidencias de la relacin entre las habilidades orales y las matemticas en nios y nias sin dificultades. Por ejemplo, Dowker (1998) encontr que las puntuaciones obtenidas en el CI verbal del WISC-R correlacionaban de forma estadsticamente significativa con las obtenidas en estimacin y en hechos numricos de la suma (Dowker, 1998). Otra evidencia de esta relacin se observa en la resolucin de problemas verbales. Jordan, Huttenlocher y Levine (1992) constataron que, al inicio de la escolaridad (entre 4 y 6 aos), la resolucin de problemas verbales est influenciada por la clase social de las familias de los nios y nias, pero estas diferencias desaparecen cuando se les presentan problemas visuales, lo que, en opinin de los autores, muestra que tales resultados son el reflejo de la mejor competencia lingstica de los nios y nias de clase media en relacin con los de clase baja, no de la competencia matemtica. Algunos autores llegan a afirmar que las Dificultades de Aprendizaje y los dficits del lenguaje son el mismo fenmeno observado en distintos momentos en el desarrollo. Desde este punto de vista, ambos dficits son parte de un continuo que se manifiesta al principio de la escolaridad como alteraciones del lenguaje y que, ms tarde, cuando las tareas acadmicas tienen mayor importancia, son identificadas como Dificultades de Aprendizaje (Schoenbrodt, Kumin y Sloan, 1997). Por el contrario, Donlan (1998), en base a la revisin de los estudios de cmo los nios con Dificultades en Lenguaje Oral adquieren las matemticas, afirma que las dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de forma significativa al aprendizaje de las matemticas, pero no de forma global. Existe bastante diferencia intraindividual, aunque, como era de esperar, las tareas ms afectadas son la numeracin verbal y el conteo. En el caso del conteo, parece que los trastornos del lenguaje afectan a la eficacia en el conteo de objetos, pero no influyen en el desarrollo de los principios conceptuales que sustentan el conteo. [141]
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As lo evidencia tambin el estudio de adultos afsicos llevado a cabo por Sern, Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991), en el que se comprueba que el conteo de lunares no parece estar muy alterado (15% de error), como tampoco lo estn los principios de conteo descritos por Gelman y Gallistel (1978). Donlan (1998) encuentra evidencias de que el conocimiento del sistema numrico y del valor posicional de los nmeros se desarrolla con normalidad en los nios y nias con trastornos del lenguaje, concluyendo que el desarrollo normal del valor posicional de los nmeros depende, en parte al menos, de habilidades no verbales que pueden estar disociadas de la habilidad simple de contar. Esto supone que algunos nios y nias que muestran deterioro en el mdulo del lenguaje adquieren los principios centrales de la representacin simblica del nmero de forma que no se les puede distinguir de sus iguales sin dificultades. Cuando las dificultades de lenguaje son ms graves, como la disfasia, y afectan al nivel semntico del lenguaje, la ejecucin en matemticas est ms comprometida. Un caso interesante de disfasia es el trastorno semntico-pragmtico, caracterizado por presentar dficits en el desarrollo del lenguaje a nivel semntico y pragmtico, as como problemas de comprensin evidentes. Adems, en estos nios y nias se observa una clara discrepancia entre el CI manipulativo y el verbal, a favor del primero (Bishop, 1989). Estos sujetos suelen tener dificultades con la escritura, la creacin de historias, la comprensin lectora, el deletreo y la representacin en matemticas, necesitando que se les ayude a traducir los problemas verbales a niveles de representacin ms elevados (por ejemplo: Si tengo 2 caramelos y tu me das 2 ms, representarlo como 2+2). Debido a sus dificultades semnticas, pueden presentar dificultades con conceptos matemticos tales como menos que, ms que, todos, tanto como, etc. y con la comprensin de las palabras del problema. Tambin se observan dificultades en la comprensin del valor posicional de los nmeros, en la estimacin, la medida, el tiempo y el dinero. Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997) creen que, independientemente de que consideremos las Dificultades de Aprendizaje y las Alteraciones del Lenguaje como dos problemas distintos, como dos manifestaciones del mismo problema de base, o como el mismo problema definido de forma diferenciada a lo largo de distintos momentos del desarrollo, el hecho es que ambas dificultades se pueden presentar en la misma persona. Y, por tanto, es primordial que las estrategias de intervencin y evaluacin se dirijan a delimitar ambas dificultades. Podra postularse que la relacin entre las Dificultades en Matemticas y los dficits lingsticos o visoespaciales podran estar mediatizados por la observancia o no del criterio de discrepancia CI-rendimiento al seleccionar la muestra. Por ello, [142]
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Shaywitz (1996), del Yale Center for Learning and Attention Disorders, evalu el perfil de puntuaciones de nios y nias con Dificultades en Matemticas, nios y nias con Dificultades en Lectura y con dificultades en ambas reas, dividiendo cada uno de estos grupos en dos en funcin de que presentasen discrepancia CI-rendimiento. Para ello, determin la competencia matemtica o de lectura que deba tener cada nio o nia en funcin de su puntuacin CI (WISC-R), y posteriormente dividi a los sujetos en un grupo de discrepantes, cuyo rendimiento en el subtest de competencia curricular (prueba de Woodcock-Johnson) se desviaba 1,5 desviaciones tpicas de la prediccin en base al CI, y no discrepantes, cuyas puntuaciones se desviaban menos de 1,5 desviaciones tpicas. Las variables comparadas fueron la resolucin de problemas, la formacin de conceptos, la conciencia fonolgica, la velocidad de nominacin, el aprendizaje de pares asociados y las habilidades visomotoras. Los resultados en este trabajo muestran que los perfiles de los nios discrepantes y los no discrepantes no difieren entre s de forma substancial. En la figura 2.10 se muestra el perfil de puntuaciones de los nios y nias con Dificultades en Matemticas. Las puntuaciones mostradas son el nmero de desviaciones tpicas que se aleja de la media (0, 0,5, 1, 1,5 desviaciones por encima o debajo de la media) en cada una de las variables.
GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMATICAS
Ajuste Edad puntuaciones estandarizadas
____ Discre. pantes en CI
.... No discrepantes en CI
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Habilidades de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso. visomotoras PERFIL DE LAS VARIABLES
FIGURA 2.10. COMPARACIN DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LA EXISTENCIA O NO DE DISCREPANCIA CI- EJECUCIN, SEGN EL ESTUDIO DE SHAYWITZ (1996)
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Como era de esperar, los nios y nias con mayor CI, los discrepantes, obtienen puntuaciones superiores. El autor destaca que ninguno de los dos grupos muestra dificultades en conciencia fonolgica. Los nios y nias no discrepantes tienen un pobre vocabulario, tanto si tenan Dificultades en Lectura como los nios y nias con Dificultades en Matemticas que tenan un nivel lector adecuado. Tal resultado es fcilmente comprensible, pues los dos grupos han sido definidos en funcin del CI y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en funcin de pruebas de vocabulario. De cualquier forma, las diferencias entre ambos grupos no son significativas. Los que s obtienen un rendimiento bajo en conciencia fonolgica son los nios y nias con Dificultades en Lectura, tanto los discrepantes como los que no lo eran (ver figuras 2.11 y 2.12).
GRUPOS CON DIFICULTADES EN LECTURA
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso. PERFIL DE LAS VARIABLES
Por ltimo, Shaywitz (1996) comprob que los dos grupos de nios y nias con Dificultades en Matemticas y en Lectura obtienen los rendimientos ms bajos de los tres grupos en todas las variables evaluadas. Adems, tal y como vemos en la figura 2.12, en estos sujetos se combinan los efectos observados en los dos grupos anteriores, ambos grupos obtienen un rendimiento bajo en conciencia fonolgica y los nios y nias no discrepantes obtienen puntuaciones bajas en vocabulario. [144]
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GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS Y EN LECTURA
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso. PERFIL DE LAS VARIABLES
Por tanto, en este trabajo no se ha podido establecer ninguna relacin entre las Dificultades en Matemticas y los dficits lingsticos o los visoespaciales. Para Dowker (2004), los dficits espaciales y verbales pueden ser una seal de que los nios y nias sufren Dificultades en Matemticas, pero no pueden ser considerados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de dificultad que presentan.
4.4.5. Dficits atencionales y/o de ejecucin

Las funciones ejecutivas son de gran importancia para resolver las tareas matemticas, por lo que algn fallo en estas funciones producir errores en matemticas (Semenza, Miceli y Girelli, 1997), como pueden ser problemas para seguir los pasos de los algoritmos, para resolver problemas verbales o para sostener la atencin en la instruccin (Miller y Mercer, 1997). Y al menos el 30% de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje presentan dficits de atencin con hiperactividad (ADHD) (Jimnez, 1999). En ocasiones, las Dificultades de Aprendizaje han sido descritas como de naturaleza metacognitiva (planificacin, control o monitorizacin y evaluacin), pero, aunque estos dficits en la atencin sostenida pueden dar lugar a retraso en la adquisicin de los aprendizajes, no pueden ser considerados su causa (Jimnez, 1999), pues, cuando hablamos de dificultades especficas, nos referimos a dificultades en un [145]
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rea determinada y no a los problemas derivados de capacidades ms generales como son la metacognicin (Stanovich, 1986), de modo que tal dficit debe ser entendido como una caracterstica secundaria, no como un rasgo primario (Jimnez, 1999). Semenza, Miceli y Girelli (1997) sugieren que mediante el anlisis del tipo de error se pueden diferenciar las dificultades aritmticas debidas a errores en los procedimientos y las derivadas de fallos en la supervisin del proceso de puesta en prctica del algoritmo. Segn estos autores, los dficits en el conocimiento o el recuerdo de un procedimiento se caracterizan por producir errores que son consistentes y sistemticos. Adems, la ejecucin no decrece segn se van realizando los diversos pasos del procedimiento y estas personas saben si han terminado la operacin o alguno de sus pasos. En estos casos, despus del entrenamiento su ejecucin mejora y suelen ser conscientes de su dificultad. Por el contrario, las personas con dificultades en la monitorizacin producen errores inconsistentes y no sistemticos, suelen empezar bien la operacin pero la calidad de la ejecucin decrece segn van avanzando en los pasos de la misma, tienen dificultades para decidir si han terminado la operacin o alguno de sus pasos intermedios, no mejoran con el entrenamiento y no se dan cuenta de la poca precisin con la que realizan la tarea. As mismo, en las tareas de resolucin de clculos simples, como 9+3, los nios y nias pueden fallar al intentar recuperar la respuesta de su Memoria a Largo Plazo o al implementar el clculo por un dficit en el funcionamiento del control ejecutivo central de la Memoria de Trabajo (Kaufman, 2002). Tanto si las dificultades en matemticas son debidas a las dificultades metacognitivas como si el dficit de atencin es secundario, los nios y nias se ven beneficiados de la intervencin en este nivel (Montague, 1997). Y es conveniente no olvidar este aspecto, pues actualmente se sabe que la mielinizacin sigue aumentando linealmente durante la adolescencia y que el crtex prefrontal es la nica rea cortical que contina con este proceso despus de la adolescencia (Rodrguez-Ferrer, 2001). Por tanto, debemos tener en cuenta que las funciones ejecutivas siguen madurando durante muchos aos.
4.5. Perspectiva sociocultural

Desde esta perspectiva se defiende que el estudio de las Dificultades de Aprendizaje se ample al contexto sociocultural, pues otras perspectivas se centran exclusivamente en las dificultades del individuo. Ya hemos comentado anteriormente las crticas que se hacen al criterio de inteligencia. Se supone que la evaluacin de las capacidades est libre de influencia [146]
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cultural, pero el aprendizaje no puede ser separado de la cultura, por lo que antes de evaluar a un alumno o alumna ser necesario tener en cuenta la calidad de la historia educativa y la calidad de las experiencias recibidas (Jimnez, 1999). Como ocurre en otras reas, en matemticas el rendimiento de los nios y nias de diferente clase social o de diferente etnia vara. Kerkman y Siegler (1993) observaron que los nios y nias de clase baja tenan menos experiencia en la prctica de resolucin de problemas y eran menos hbiles en la ejecucin de estrategias. Esta influencia del nivel sociocultural de los padres y madres en el rendimiento matemtico tambin se ha evidenciado en nuestro pas por medio del ltimo estudio PISA, en el que se constata que las diferencias entre el rendimiento de los nios y nias escolarizados en centros concertados y los escolarizados en centros pblicos desaparece si se controla la variable clase social de las familias (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, 2003). El medio proporciona el ambiente necesario para que se desarrolle la matemtica informal antes de que el nio o nia inicie el colegio. Los nios y nias adquieren estos conocimientos porque les resultan tiles (por ejemplo, cuando emplean el concepto ms para pedir comida) y porque tienen una motivacin intrnseca hacia la exploracin del mundo que los rodea. Pero en cada entorno social se pueden observar diferentes actitudes hacia las matemticas, primero en los padres y madres, y luego en los docentes, que hacen que los nios y nias vayan modificando su actitud y su inters por esta rea de investigacin espontnea y, consiguientemente, su oportunidad para avanzar se puede hacer mayor o menor (Ginsburg, 1997). Griffin y Case (1997) nos recuerdan que no debemos olvidar la estrecha relacin entre clase social y el rendimiento matemtico en edades tempranas. Los nios y nias de clase muy baja y los de clase alta difirieron en la edad en la que superaban una tarea de comparacin de nmeros en la que se les presentaba una tarjeta con un nmero, por ejemplo, 4, y se les preguntaba si ese nmero es menor o mayor que el 5. Los nios y nias de clase alta resolvan las tareas entre los 4 y los 4 aos y medio, mientras que los nios de clase baja no la superaban hasta los 6 aos o ms. Desde esta perspectiva sociocultural tambin se tienen en cuenta otros condicionantes, como que las familias de nios y nias con dificultades presentan mayores ndices de desorganizacin, de comportamientos neurticos y de problemas emocionales (Pearl, Donahue y Bryan, 1986, citado por Romero, 1993), a lo que hay que unir que los padres y madres de estos nios y nias tienen expectativas ms pesimistas sobre los logros acadmicos y sociales de su prole (Owen, Adams, Forrest, Stolz y Fisher, 1971, citado por Romero, 1993). [147]
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5. CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS

Nos interesa conocer cul es el ritmo de aprendizaje y los dficits que presentan en matemticas los nios y nias con dificultades, para as poder adaptar mejor la respuesta educativa. Respecto al ritmo de aprendizaje, Parmar y Cawley (1997) lo resumen, en base a la revisin de investigaciones precedentes, de la siguiente forma: 1. En matemticas presentan un retraso de entre 2 y 4 aos; 2. Superan un nivel escolar cada dos o ms aos; 3. Entre el 1er curso de la ESO (7 curso en EE.UU.) y el 2 de Bachillerato (12 curso en EE.UU.) su evolucin es de slo un nivel; 4. Al final de la enseanza Secundaria demuestran una competencia limitada, y cuando dejan los estudios alcanzan un nivel aproximado de 5 o 6 curso; y 5. Muestran un patrn de errores extrao. Por tanto, estos nios y nias se van distanciando cada vez ms de sus compaeros y compaeras debido a sus limitaciones personales, pero tambin porque los programas de instruccin no se adaptan a sus necesidades y su desarrollo (Parmar y Cawley, 1997). Estos alumnos y alumnas son agrupados en ocasiones en las clases de apoyo junto a nios y nias con Retraso Mental y siguen los programas diseados para stos, en los que se trabajan slo habilidades bsicas (Miller y Mercer, 1997; Parmar, Cawley y Miller, 1994). Por su parte Jordan, Kaplan y Hanich (2002), en un estudio longitudinal a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad (2 y 3 de Educacin Primaria), observaron que la competencia matemtica de los nios y nias con Dificultades en Matemticas progresa de forma ms rpida a como lo hace en los nios y nias sin dificultades (ver figura 2.9 en el apartado Habilidades lingsticas). Pues, aunque estos nios y nias parten de un nivel ms bajo y tras dos aos no llegan a alcanzar a sus compaeros sin dificultades, su tasa de crecimiento es superior. En relacin con su respuesta en las tareas de clculo, se han observado dificultades en la recuperacin de hechos numricos, la conceptualizacin de la tarea, la rapidez del proceso, el uso efectivo de estrategias de clculo y la adquisicin de estrategias de conocimiento procedimental (Rivera, 1997). Y, en el caso de la resolucin de problemas verbales, las dificultades para resolverlos estaban asociadas al uso de frases complejas, de informacin extraa, a la complejidad semntica, a las deficiencias cognitivas o metacognitivas, a la pobre pericia computacional, a la forma de presentacin del problema, a la necesidad de responder al problema con mltiples pasos, as como al empleo de estrategias de resolucin de problemas (Rivera, 1997). [148]
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Otras investigaciones han descrito dficits en las siguientes reas: en el conocimiento conceptual, en la secuencia de conteo, en la escritura de nmeros, en el lenguaje de las matemticas, en hechos numricos, en el seguimiento de los pasos necesarios para llevar a cabo los procedimientos de clculo, en la aplicacin de habilidades aritmticas y en resolucin de problemas (Garnett, 1992). Tal compilacin de dficits nos debe servir para tener presentes los aspectos a investigar, pero, a la vez, se debe tener en cuenta que existe una gran variabilidad intrasujeto, tanto en el caso de los nios y nias con dificultades (Macaruso y Sokol, 1998) como en los que no las tienen (Dowker, 1998). As nos lo muestra Dowker (1998) en una investigacin con 213 nios y nias sin dificultades de edades comprendidas entre 6 y 9 aos. La autora observ que exista una fuerte relacin entre clculo y estimacin, entre clculo y hechos numricos derivados y entre estimacin y estrategias usadas en hechos numricos derivados, pero tambin pudo constatar grandes discrepancias en algunos individuos entre todas y cada una de estas tareas. La independencia de los dficits en una habilidad matemtica, mientras que en otras se obtienen puntuaciones normales, ha sido evidenciada por los estudios neuropsicolgicos que ya hemos recogido en apartados precedentes. Debemos aadir a esos estudios el trabajo de Macaruso y Sokol (1998) con 20 estudiantes de edades comprendidas entre 12 y 20 aos que haban sido diagnosticados como alumnos y alumnas con dislexia y que los docentes haban descrito como con dificultades en matemticas bsicas. A estos estudiantes se les aplic la Hopkins University Dyscalculia Battery (basada en el modelo de McCloskey) y tareas de estimacin, y, aunque la mayora fallaban en todos los test de la batera, unos pocos fallaban en unas tareas y no en otras. Vamos a continuacin a intentar analizar por separado las diferentes tareas matemticas a las que se enfrentan los alumnos y alumnas, pues, como nos recuerda Dowker (2004), esta rea no es una entidad simple, sino que est compuesta de diversos contenidos. Adems, este anlisis pormenorizado se ve facilitado por el hecho de que en los ltimos aos se est ampliando el campo de estudio de las Dificultades de Aprendizaje, ya que sola abarcar slo dos tpicos: el clculo y la resolucin de problemas verbales (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Rivera, 1997).
5.1. Conteo y subitizing

Los nios y nias pueden determinar la cantidad de un conjunto por conteo o por subitizing (palabra inglesa procedente del latn subitare y que podra traducirse por subitizacin). La subitizacin aparece antes que la habilidad de contar en [149]
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el desarrollo del nio o nia (Bermejo y Bermejo, 2004), pues los nios y nias que todava no han empezado a contar son capaces de hacer subitizing con conjuntos de 1, 2 3 elementos, y aun cuando saben contar, siguen emplendolo con ms frecuencia que el conteo con conjuntos pequeos (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1989). Koontz y Berch (1996) compararon el tiempo de respuesta de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con el de los nios y nias sin dificultades en tareas de emparejamiento entre los nmeros 2 y 3 entre s y con sus representaciones con lunares (es decir, asociacin de nombres 2-2, 3-3 o asociacin nombre y representacin fsica 2- y 3-). El grupo con Dificultades de Aprendizaje no era ms lento que el control en la velocidad de acceso a la representacin de la cantidad, pero mostraban ms interferencias de la informacin fsica irrelevante al hacer los juicios de asociacin de nombres. Adems, a diferencia del grupo control, los nios y nias con dificultades eran ms lentos en el patrn de 3 lunares que en el de 2. Macaruso y Sokol (1998) sugieren que esto se debe a que los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan problemas en el subitizing, por lo que deben contar para conocer la cantidad y para ello necesitan ms tiempo. Una de las primeras adquisiciones culturales en matemticas que aprenden los nios y nias es el conteo, que es un procedimiento de determinacin de la cantidad por asignacin secuencial de numerales a los elementos individuales de un conjunto, con el nmero final denominando el valor cardinal. Por tanto, los nios y nias van apuntando cada objeto y diciendo los nmeros (Bermejo, 1990, 1996, 2004; Bermejo y Lago, 1991). Gelman y Gallistel (1978) son dos autores fundamentales en el estudio del conteo, y lo consideran bsico en el desarrollo del pensamiento matemtico del nio o nia. Para estos autores, el conteo es una actividad guiada por los siguientes principios innatos de cmo contar: 1. Principio de correspondencia uno a uno (cada elemento se cuenta una vez); 2. Principio de orden estable (se debe seguir siempre el mismo orden de los numerales); y 3. Principio de cardinalidad (la ltima palabra muestra la cantidad del conjunto). Otros principios necesarios para el conteo son el principio de abstraccin (se pueden agrupar objetos de todo tipo para ser contados) y principio de irrelevancia (el orden de los objetos a la hora de ser contados es irrelevante). Adems de estos principios de cmo contar, Briars y Siegler (1984) describen otros que los nios y nias pueden falsamente creer necesarios en el conteo, como son: el principio del primero al ltimo (se debe contar del inicio al final de la lnea [150]
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de objetos); el principio de contigidad (necesidad de contar los objetos contiguos); principio de apuntar (contar es sealar); y principio de direccin estndar (se cuenta de izquierda a derecha). Sern, Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991) consideran que el conteo y la comprensin de los principios de conteo de Gelman y Gallistel son bastante resistentes al dao cerebral. No obstante, los individuos con lesiones en el hemisferio derecho pueden mostrar dificultades con los componentes procedimentales del conteo, especialmente en sealar de forma sistemtica los objetos mientras estn numerndolos, y las personas con lesiones izquierdas, dificultades para producir los nombres de los nmeros. Y los nios y nias con discalculia normalmente son capaces de contar un fila de objetos y recitar la secuencia correcta de numerales durante el acto de contar (Geary y Hoard, 2001). Pero esta observacin no debe hacernos creer que dominan el conteo igual que sus compaeros, pues, si se les valora en el dominio de los principios que rigen el conteo, se pueden observar diferencias. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) aplicaron a un grupo de 13 nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y/o dislexia de 1 de Educacin Primaria una serie de tareas en las que se valoraba la comprensin del conteo. En estas tareas el nio o nia deba valorar si un mueco contaba correcta o incorrectamente una fila de entre 6 y 12 fichas dispuestas en fila, alternando una rojo y una azul. Es decir, deba detectar la violacin de principios de Gelman y Gallistel (por ejemplo, contar dos veces un objeto) y no deba decir que haba contado mal cuando no segua los principios descritos por Briars y Siegler (por ejemplo, contar primero los objetos rojos y luego los azules). Los nios y nias de 7 aos de este estudio entendan las caractersticas esenciales del conteo, tales como el orden estable y la cardinalidad. Sin embargo, cometan errores de forma consistente en las tareas de evaluacin de los principios de contigidad y de orden irrelevante, es decir, crean que era necesario contar los elementos contiguos, tal como les ocurra a los nios y nias de 5 aos. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) consideran que la valoracin de la deteccin de falsos errores siguiendo el modelo de Briar y Siegler diferencia mejor a los nios y nias con dificultades de aquellos que no las presentan, que la valoracin de los principios de conteo de Gelman y Gallistel. Tanto si los nios y nias presentan Dificultades de Aprendizaje slo en Matemticas como si stas estn asociadas a la dislexia, los errores en las dos tareas anteriores son similares. Por el contrario, los nios y nias que slo presentan [151]
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dificultades de lectura no se diferencian de los normales (Geary, Hoard y Hamson, 1999). En los estudios de Geary y sus colaboradores (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; Geary, Hoard y Hamson, 1999) tambin se puso en evidencia que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas fallaban en las tareas de deteccin de error del doble conteo, aunque la diferencia con los nios y nias normales era menos acusada que en las tareas anteriores. Estos nios y nias fallaban en detectar el doble conteo cuando ste se produca al principio de la hilera de nmeros, pero no cuando se realizaba al final, por lo que Geary y sus colaboradores sugieren que tienen dificultades para retener los errores en la memoria de trabajo mientras estn monitorizando el proceso de conteo.
5.2. Clculo de combinaciones sencillas

El estudio de este tpico, tanto en los nios y nias sin dificultades como en los que las tienen, est bastante desarrollado. Los nios y nias pueden responder a la suma, la resta, la multiplicacin o la divisin de pares de nmeros sencillos (ej. 7+3 5x4) recuperando de la memoria a largo plazo el resultado (hechos numricos) o poniendo en prctica determinados procedimientos que le conduzcan a la solucin de esta tarea. Los procedimientos de conteo y las estrategias seguidas para llegar a la respuesta correcta de estas tareas se empiezan a desarrollar en Educacin Infantil (Jordan, Hanich y Uberti, 2003). A partir de 1 de Educacin Primaria, los nios y nias respondern a las tareas por medio de una gran variedad de procedimientos, que en los primeros aos se caracterizarn ms por el empleo de estrategias simples (como puede ser contar ambos sumandos en la suma), pasando posteriormente al uso de estrategias maduras y concluyendo con el predominio de respuestas basadas en el recuerdo o la combinacin de hechos numricos (Ostad, 1997; Siegler, 1987). La adquisicin de los principios aritmticos tambin les ayuda a deducir la respuesta, como ocurre con la propiedad conmutativa y el principio de inversin (8-6=2, 8-2=6), que se comentar ms adelante (Jordan, Hanich y Uberti, 2003). Uno de los primeros trabajos que observaron la relacin entre el conocimiento conceptual y procedimental en la solucin de sumas o restas sencillas dependiendo del nivel de habilidad del alumno o alumna es el de Siegler (1988b), que ya hemos expuesto en el apartado dedicado a Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y su asociacin con las Dificultades en Lectura. Los nios y nias denominados en este trabajo como buenos estudiantes se caracterizaban por tener un buen nivel de conocimiento de la tarea y por responder mediante recuerdo de [152]
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hechos numricos. El grupo perfeccionistas tambin tena un buen nivel conceptual pero tena una ejecucin inferior en hechos numricos. Y el grupo no tan buenos estudiantes tena un bajo nivel tanto en conocimiento conceptual como en hechos numricos. Adems, la ejecucin en esta tarea parece predecir el rendimiento futuro, pues aproximadamente la mitad de los alumnos y alumnas identificados como no tan buenos estudiantes presentaron Dificultades en Matemticas a partir del cuarto curso, mientras que en los otros grupos no se identific ningn sujeto (Fuson, 2000). En los siguientes apartados vamos a analizar por separado las dos formas de responder a este tipo de tareas. Bajo el epgrafe estrategias de clculo analizaremos los distintos procedimientos para llegar a la solucin sin responder de memoria, y bajo el de hechos numricos, las respuestas dadas mediante el recuerdo.
5.2.1. Estrategias de clculo

Las estrategias se pueden definir de forma general como mecanismos que se ponen en funcionamiento para conseguir con xito un propsito (Miras, Vicente y Rubio, 2003). Cuando los nios y nias de Educacin Infantil deben responder a sumas sencillas del tipo 4+5, emplean la estrategia de contar todo, es decir, representan ambos sumandos con objetos o con dedos y luego los cuentan todos o, si son pocos elementos, dicen el total por subitizing. Ms adelante, emplean la estrategia de contar a partir del primer sumando, por ejemplo, ante la suma 5+3, representan slo el segundo sumando y cuentan a partir del primero, dicen 6, 7 y 8. Por ltimo, los nios y nias cuentan a partir del sumando mayor, que es una estrategia ms evolucionada y econmica cognitivamente (Bermejo, 1990). En la tabla 2.6 recogemos de forma esquemtica esta clasificacin.
Contar todo: representan ambos sumandos y cuentan todos los elementos. Contar a partir del primero: cuentan a partir del primer sumando dado. Ej. 2+6, representan el 6 y cuentan 3,4,5,6,7,8. Contar a partir del mayor: hacen lo mismo que antes, pero esta vez eligen contar a partir del nmero mayor.
TABLA 2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA SUMA. BERMEJO (1990)
En el caso de la resta, las estrategias son ms variadas, pues, adems de poder representar ambos sumandos, el conteo puede hacerse de forma progresiva o regresiva. Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) nos ofrecen una clasificacin pormenorizada de las estrategias empleadas por los nios y nias que hemos agrupado y esquematizado en la tabla 2.7. [153]
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Parte de la representacin del minuendo
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente el minuendo, quitando el substraendo, por ejemplo ante 9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, la respuesta es 5. Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda slo la cantidad del substraendo, los objetos que se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, pone 9 dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4,dice 8,7,6,5,4, cuenta los dedos quitados 1,2,3,4,5, la respuesta es 5. Aadir a: se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el conjunto menor y luego se aaden objetos hasta igualar al conjunto mayor y se cuentan los objetos que fueron necesarios. Por ejemplo, en 9-4, se ponen 4 dedos y se aaden dedos hasta que se tienen 9, luego se cuentan los aadidos, 1,2,3,4,5. Emparejamiento: forma dos conjuntos que representan los trminos de la resta, hace correspondencia uno a uno, el resultado es el nmero de objetos no emparejados. Contar hacia atrs a partir de: se cuenta desde el nmero minuendo y se va retrocediendo tantas veces como el substraendo, por ejemplo, en 94, se retrocede 4 veces desde el 9 8,7,6,5, respuesta 5. Contar hacia atrs: se cuenta hacia atrs hasta que se llegue a la cantidad del substraendo, y se cuentan los objetos o dedos necesarios para llegar a la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, se va retrocediendo hasta el 8,7,6,5,4, tras lo cual se cuenta cuntas veces se ha bajado, 5 en este caso 5. Contar a partir de lo dado: se cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que se alcance el mayor; contando la cantidad de numerales que se emite se obtiene la respuesta. Por ejemplo, 9-4, cuenta 5,6,7,8,9, como se han tenido que aadir 5, la respuesta es 5.
No representa el minuendo
Eleccin: se elige la estrategia de contar Contar hacia atrs a partir de o Contar a partir de lo dado en funcin de la eficacia de cada estrategia; por ejemplo, el primer caso se elegira ante 8-7 y la segunda ante 9-7.
TABLA 2.7. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR RESTAS SENCILLAS. CARPENTER Y MOSER (1983, CITADO POR BERMEJO, 1990)
Parece que la evolucin de los nios y nias con Dificultades en Matemticas es similar a la de los normales, pero retrasada (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988). Geary (1990), al comparar a un grupo de nios y nias de 1 y 2 de Educacin Primaria con riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con un grupo de alumnos y alumnas sin riesgo, observ que, aunque usan las mismas estrategias, cometen ms errores de clculo y de recuerdo de hechos [154]
Conteo progresivo
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Aadiendo objetos
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numricos y que sus estrategias de apoyo son menos maduras (por ej. contar todo). Estos nios y nias con dificultades fueron sometidos a un perodo de adiestramiento con el fin de distinguir a los que mejoran (retraso en el desarrollo, no problemas de aprendizaje) de los que no (desarrollo distinto), constituyendo estos ltimos el grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Cuando estos alumnos y alumnas estn en 2 grado, las observaciones revelan que los alumnos y alumnas sin dificultades usan menos el apoyo, o no lo necesitan, y emplean ms el acceso o recuperacin directa, realizan las tareas con mayor precisin y rapidez, mientras que los que presentan Dificultades de Aprendizaje en Matemticas siguen usando estrategias similares a las usadas en 1 de Educacin Primaria. Adems, no haban mejorado apenas y seguan siendo pocos los que respondan mediante recuperacin de hechos numricos de la memoria sin confundirse. En el estudio posterior de Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) se volvi a corroborar que los nios y nias de 1 de Educacin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas o no a dislexia respondan a las tareas de suma de elementos sencillos (4+5) mediante estrategias inmaduras y cometan ms errores que los que no presentaban dificultades. Adems, los autores consideran que para que los nios y nias puedan responder correctamente a estas tareas deben dominar los principios de conteo. Por ejemplo, para que empleen las estrategias de contar a partir de uno de los sumandos, deben haber adquirido previamente el concepto de cardinalidad. Y, aunque los nios y nias con dificultades de este estudio empleaban el conteo desde uno de los sumandos con conjuntos pequeos (2+1), no lo hacan con conjuntos ms grandes (8+2). Segn estos autores, esto se puede deber a que comprender la cardinalidad en conjuntos pequeos no implica necesariamente que se comprenda en conjuntos grandes. Tambin observaron que el retraso en el uso de estrategias de clculo maduras estaba asociado a un retraso en el conocimiento de los principios bsicos del conteo, pues tenan dificultades para detectar errores de doble conteo y consideraban que el Principio de Contigidad era necesario (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992). Cuando estos nios y nias cursaban 2 mejoraban considerablemente el uso del conteo para resolver problemas de adicin, llegando a reducirse considerablemente el nmero de errores que cometan en este tipo de tareas, que pasaban de un 49% en 1 a un 10% en 2 (Geary, 2003b). Ostad (1997) ha estudiado el desarrollo de las estrategias en la suma de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas desde 1 de Educacin Primaria hasta el 7 curso del sistema educativo noruego (equivalente a 1 de la [155]
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ESO), observando que estos nios y nias se caracterizaban por hacer uso de diferentes estrategias de clculo a lo largo de todos esos aos, sin llegar a sustituir este tipo de respuesta por la de hechos numricos. Adems, frecuentemente empleaban estrategias inmaduras ms propias de un conocimiento conceptual de nios y nias de menor edad y stas eran poco variadas. Dos tercios de estos nios y nias usaban la misma estrategia entre el tercer y el quinto curso, y el resto slo incorporaba una estrategia ms. Cuando estaban en 7 tampoco tendan a responder usando estrategias variadas. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas observados por Ostad (1998a) respondan casi al 100% de las tareas de suma mediante lo que l llama estrategias materiales; es decir, se apoyan en objetos fsicos, y su respuesta no vara entre 2 y 8 (2 de la ESO). Por el contrario, los sujetos sin dificultades van reduciendo el nmero de estrategias materiales y aumentando el nmero de estrategias mentales o hechos numricos. Estos resultados se repiten cuando Ostad (1999) estudia las estrategias de la resta, de modo que observa el mismo fenmeno para responder. Los nios y nias con dificultades apenas emplean el recuerdo de hechos numricos, y aunque los que no tienen dificultades tambin emplean estrategias de conteo como son separar de, contar hacia atrs a partir de y contar a partir de lo dado en el 60,6% de los casos, su empleo decrece con el paso de los cursos y en 7 emplean una amplia variedad de respuestas, entre las que destacan el conteo sin empleo de material en el 35,2% de las tareas y el recuerdo de hechos numricos en el 41,8%. Por el contrario, los nios y nias con dificultades casi no emplean el recuerdo en 7 curso (1%) y hay poca variedad en el nmero de estrategias que ponen en juego, con una media de 1 2 estrategias distintas, frente a las 4 5 de los nios y nias sin dificultades. Por su parte, Bull y Johnston (1997) observaron diferencias significativas en el tipo de estrategia empleada (conteo verbal o con dedos y recuperacin directa de la memoria a largo plazo) para responder a tareas de adicin simple entre los nios y nias de 7 aos con y sin dificultades en matemticas, aun cuando se hubiesen controlado significativamente las diferencias en las habilidades de lectura. Se diferenciaban tanto en el nmero de errores como en la velocidad de respuesta cuando empleaban el conteo. No se observaron diferencias significativas en el tiempo de respuesta en la recuperacin de la memoria a largo plazo. Jordan y Montani (1997) divide a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de 3 de Educacin Primaria en funcin de que presentasen o no Dificultades en Lectura. El grupo con Dificultades slo en Matemticas rindi igual que el grupo sin dificultades ante tareas de clculo cuando no haba tiempo mximo para responder, [156]
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pero en este estudio los errores eran poco comunes. El grupo con dificultades en ambas reas mostraba problemas en los procedimientos de clculo y en la recuperacin de hechos numricos de la memoria de forma rpida. El uso de dedos y estrategias de conteo verbal fue muy frecuente en todos los nios y nias de 3, aunque se diferenciaban en el nivel de precisin. Los nios y nias del grupo con Dificultades en Matemticas y en Lectura usaban con poca precisin los dedos (50% de respuestas correctas) y el conteo (15% de aciertos) en comparacin con el grupo sin dificultades (70%). Los nios y nias del grupo con Dificultades slo en Matemticas eran relativamente imprecisos en el uso del recuerdo y en las estrategias (50% de aciertos en ambos casos), lo que sugiere dificultades en clculo mental. Los autores equiparan la ejecucin de los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas con la de los nios perfeccionistas descritos por Siegler (1988b), aunque en la resolucin de problemas con tiempo mximo obtienen resultados peores. Estos resultados se explicaran, segn Jordan y Montani (1997), porque estos nios y nias tienen dificultades para recuperar hechos numricos de forma rpida de la memoria a largo plazo, mientras que, gracias a sus buenas habilidades verbales y conceptuales, pueden obtener resultados mejores en resolucin de problemas sin tiempo. Es decir, los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje slo en Matemticas no presentan retraso en la adquisicin de los conceptos y procedimientos asociados a la suma y la resta, sino que tienen un dficit en la recuperacin rpida de hechos numricos de la memoria a largo plazo. En un estudio longitudinal posterior con nios y nias de 2 y 3, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) evaluaron a diferentes grupos mediante una tarea en la que se les presentaban sumas y restas. Los nios y nias normales, los que tenan Dificultades slo en Matemticas y los que presentaban Dificultades slo en Lectura no se diferenciaban entre s y mostraban puntuaciones superiores a los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura, aunque al introducir en el anlisis otras variables predictoras (gnero, inteligencia y clase social) las diferencias entre los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas y los que tienen dificultades en ambas reas desaparecieron. A los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje o que presentan riesgos de fracasar en la escuela se les deberan ensear, segn Gersten y Chard (1999), aquellas estrategias que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos. Pues esto hara que cometiesen menos errores, que tuviesen ms oportunidades de aprender la respuesta correcta (ej.: 4+5=9) y que fuese menos probable que memorizasen respuestas incorrectas (ej.: 4+5=8) derivadas de aplicar procedimientos inadecuados. [157]
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5.2.2. Hechos numricos

En el punto dedicado a las teoras explicativas, dentro del apartado dedicado a la perspectiva cognitiva y bajo el epgrafe Hechos numricos como dficit especfico ya se ha hablado extensamente de este tpico, por lo que ahora slo resumiremos las investigaciones que ya hemos descrito all, aadiendo tan slo algunos estudios sobre las consecuencias de la intervencin en esta rea. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje pueden presentar dficits en unas reas matemticas y no en otras, pero las dificultades en hechos numricos es el dficit observado de forma ms consistente entre este tipo de alumnado (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Estos nios y nias conocen menos hechos numricos que los que no tienen dificultades y olvidan con facilidad los aprendidos (Geary, 1993; Ostad, 1997; Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000). Adems, suelen cometer ms errores y el patrn en los tiempos de respuesta suele ser inusual (Geary, 1993, 2003a, Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987). Este dficit parece ser bastante persistente a lo largo de la vida de estas personas (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Geary, 2003b; Ostad, 1997). Si los nios y nias necesitan estar ocupados realizando clculos mentales debido a que no pueden recuperar de su memoria a largo plazo el resultado de una suma, se vern obligados a estar entretenidos en esta tarea, sin poder prestar atencin a los conceptos subyacentes de otras actividades como pueden ser la resta con llevadas, una larga divisin o una multiplicacin complicada. Por lo que la prctica prolongada en hechos numricos puede hacer que se llegue a alcanzar un nivel de ejecucin en este tipo de tareas rpido y preciso con poco o ningn control de la conciencia, haciendo que sean necesarios menos recursos atencionales. De este modo, los recursos atencionales liberados pueden utilizarse en otras tareas o procesos, incluidos los niveles ejecutivos ms elevados y los controles funcionales, como son las actividades metacognitivas (Pellegrino y Goldman, 1987). En base a esta suposicin, en los aos 80 se desarrollaron programas y tecnologa dirigidos a rehabilitar los dficits en hechos numricos. Estos programas permitan dar una prctica diaria, adaptada a cada nio o nia, proporcionndole una retroalimentacin inmediata de las respuestas correctas y errneas. Goldman, Pellegrino y Mertz (1988) sometieron a un grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de edades comprendidas entre los 7 y los 13 aos a una serie de sesiones de prctica intensiva en el aprendizaje de hechos numricos mediante el ordenador, comprobando que mejoraban en su tiempo de respuesta ante tareas de aritmtica simple. Adems, la instruccin tena un efecto distinto en [158]
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cada nio o nia, dependiendo la cuanta del mismo y del tipo de estrategias que emplease antes de iniciar las sesiones de rehabilitacin. El aprendizaje de hechos numricos es todava un contenido escolar muy extendido en los libros de texto en Estados Unidos, aunque en los ltimos 30 aos se han producido numerosas crticas a tales procedimientos de enseanza (Fuson, 2000). As, Goldman y Hasselbring (1997) nos recuerdan que, junto al aprendizaje de conocimientos declarativos (hechos numricos), es necesario disear sesiones de instruccin dirigidas a poner en relacin los contenidos procedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a otros contextos. As mismo, Gersten y Chard (1999) consideran que este enfoque de instruccin comete el mismo error que el que se cometi en las primeras investigaciones sobre lectura, cuando se entrenaba a los nios y nias en habilidades visoespaciales. Las investigaciones actuales permiten identificar los distintos elementos que contribuyen a las Dificultades de Aprendizaje, permitiendo as ajustar la respuesta educativa mediante el diseo de programas sofisticados de intervencin. Gersten y Chard (1999) creen que no se ha tenido en cuenta que los hechos numricos no son slo contenidos a memorizar, sino que son, al mismo tiempo, problemas a resolver. Igualmente, los programas de prctica repetida en hechos numricos fracasan adems, segn los autores, al no proporcionar un medio ambiente de clase correcto (por ejemplo, instruccin contextualizada), pues en un contexto adecuado, los ejercicios de clculo podran fascinar a los nios o haran que los estudiantes aprendiesen estrategias especficas de aprendizaje cuando automatizaban hechos numricos. Por otra parte, en los pases con mejor nivel de competencia en matemticas como son Japn, Corea, China o Taiwn, la enseanza matemtica no est basada en el aprendizaje rutinario de hechos numricos, sino en el aprendizaje mediante mtodos visuales y trabajo oral, que son la base de la enseanza de estrategias (Fuson, 2000).
5.3. Numeracin y sentido del nmero

Como hemos comentado anteriormente en el apartado dedicado al Substrato neurolgico, en las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, los dficits para comprender o producir los nmeros pueden observarse de forma aislada. Las dificultades pueden localizarse en el procesamiento de los nmeros (arbicos-verbales) o en la comprensin del nmero necesaria, por ejemplo, para responder a tareas de comparacin de nmeros (Geary, Hoard y Hamson, 1999). [159]
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5.3.1. Numeracin
Las dificultades en la lectura y escritura de nmeros pueden ser de tipo semntico, por ejemplo, sustituir el 9 por el 8, o de tipo sintctico, por ejemplo, escribir 509 por 59 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998; McCloskey, Caramazza y Basili, 1985). O tambin pueden derivarse de confusiones de tipo espacial o para seguir un plan motor determinado en la escritura, como, por ejemplo, al confundir 2 con 5 6 con 9 (Baroody, 2001). Las dificultades en el acceso lxico y sintctico de los nmeros estn comnmente asociadas a las lesiones del hemisferio izquierdo, mientras que la comprensin del nmero est asociada a las lesiones en el crtex parietal inferior de ambos hemisferios (Dehaene, 1992, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Temple y Posner, 1998). Geary, Hoard y Hamson (1999) observaron que los nios y nias de 1 de Educacin Primaria con Dificultades en Matemticas presentaban problemas para producir e identificar nmeros mayores que 10, as como para determinar cul es el mayor de dos nmeros consecutivos (ej.: 8,9). No obstante, ms all del primer curso parece que el procesamiento de nmeros sencillos y su comprensin estn intactos, y, en realidad, no se sabe si las dificultades observadas en los nios y nias antes del primer curso de Primaria pueden afectar a la numeracin ms compleja (Geary y Hoard, 2001). Segn GonzlezPienda (1998), en el conocimiento y la memorizacin de los nombres de los nmeros no suelen presentarse dificultades, por tratarse de un proceso de aprendizaje mecnico. Es la comprensin de que el nmero es algo ms que una palabra la que se puede ver comprometida.
5.3.2. Sentido del nmero

El sentido del nmero es difcil de definir, segn Case (1998), pero fcil de reconocer. Los estudiantes con una buena comprensin del nmero pueden moverse fcilmente entre el mundo real de las cantidades y la palabra matemtica de los nmeros y su expresin numrica. Pueden representar el mismo nmero de mltiples formas dependiendo del contexto y de la intencin de esta representacin. Pueden reconocer nmeros de referencia y patrones numricos, especialmente los derivados de la estructura profunda del sistema numrico. Tienen una buena comprensin de las magnitudes numricas y pueden reconocer errores numricos de bulto, es decir, errores que estn lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar o hablar de forma razonable acerca de las propiedades de los problemas numricos o de sus expresiones sin hacer unos clculos precisos (Case, 1998). [160]
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De forma intuitiva, en nuestras escuelas los educadores suelen decir este nio es bueno para los nmeros para referirse a lo que en este apartado llamamos sentido del nmero. Gersten y Chard (1999) establecen un paralelismo entre las dificultades en lectura y las dificultades en matemticas. Segn estos autores, el sentido del nmero podra convertirse para las matemticas lo que para las Dificultades en Lectura ha sido, a partir de los aos 70, la conciencia fonolgica. Creen que el estudio de la comprensin del nmero ayudar a la comunidad cientfica, tanto en el caso de los nios y nias con dificultades como en el de los que no las presentan. Estos autores opinan que la comprensin del nmero est relacionada con la representacin semntica de la informacin y es muy importante para el conocimiento conceptual. Como ya se ha comentado anteriormente, Robinson, Menchetti y Torgesen (2002) consideran que un dficit en el sentido del nmero es el factor causal de algunas de las dificultades observadas en los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, como, por ejemplo, los dficits en hechos numricos. El sistema de escritura de nmeros mediante el valor de lugar resulta muy til, pues nos permite escribir cantidades grandes de forma abreviada, pero este sistema ha resultado muy difcil de entender por los nios y nias (Fuson, 2000). Jordan y Hanich (2000) compararon la ejecucin de nios y nias de 2 de Educacin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, Dificultades en Lectura, dificultades en ambas reas y sin dificultades en el entendimiento del sistema en base 10 y del valor de lugar. En una de las actividades se le peda al nio o nia que contase un conjunto de 16 fichas amarillas y que leyese el nmero 16 que estaba escrito en una tarjeta. El experimentador sealaba el 6 en la tarjeta y le peda al nio o nia que mostrase con las fichas el significado de ese nmero, despus sealaba el 1 y le peda que lo representase con las fichas. En otra actividad, se le daba al nio o nia dos botes, uno con 25 fichas amarillas y otro con 25 fichas rojas, y se le deca que cada ficha amarilla vala 1 y cada ficha roja vala 10. Se le mostraba entonces una tarjeta con el nmero 32 y se le peda que representase la cantidad con las fichas. Por ltimo, se aadan 2 botes ms, uno con 25 fichas azules y otro con 25 fichas verdes, y se les deca que las azules valan 100 y las verdes, 1.000, tras lo cual se les peda que representasen el nmero 415 y el nmero 2.004. La media de aciertos en los diferentes grupos era similar, a excepcin de los nios y nias del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas a Dificultades en Lectura. Sin embargo, cuando analizaron de forma ms pormenorizada cada tem, observaron que, aunque la mayora de los sujetos saba leer el nmero 16, contar 16 elementos e identificar el significado del 6 del 16, no identificaba el [161]
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significado del 1 del 16, representndolo con una sola ficha, incluso despus de que el examinador les preguntase si poda significar algo ms. Esto sugiere que la comprensin de los nios y nias de 2 sobre el valor posicional de los nmeros es todava tenue. En un estudio posterior de tipo longitudinal Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) estudiaron los cuatro mismos grupos de nios y nias en 2 y 3 de Educacin Primaria. En este caso, valoraron el sentido del nmero mediante tareas sobre comprensin de valor de lugar, clculo aproximado y principios de clculo. A la prueba de las fichas se aadieron otras de comprensin del valor de lugar en las que los sujetos deban representar los nmeros que se les mostraban en unas tarjetas mediante una representacin consistente en un cuadrado para las unidades y una fila de 10 cuadrados unidos para las decenas. Al nio o nia se le poda presentar la representacin del nmero de forma estndar (ej.: 43 igual a 4 filas y 3 cuadrados) o no estndar (ej.: 43 igual a 3 filas y 13 cuadrados). El grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y en Lectura obtena significativamente peores resultados que el grupo sin dificultades y que el grupo con Dificultades en Lectura en las tareas de valor de lugar, aunque, cuando se introducan otras variables predictoras (inteligencia, gnero y nivel social), las diferencias desaparecan. El grupo sin dificultades tambin era superior al grupo con Dificultades slo en Matemticas o slo en Lectura, y estos dos ltimos grupos no diferan entre s. Esta tarea estaba influida por el efecto de las variables gnero (los nios eran superiores) e inteligencia (a mayor inteligencia, mejores resultados). En las tareas de clculo aproximado se les mostraban 10 sumas y 10 restas con dos posibles respuestas incorrectas, entre las que el nio o nia deba elegir la ms aproximada a la respuesta correcta (por ejemplo: 4+5=10 20, 40-30=11 31) antes de 5 segundos. Los nios y nias normales y los que presentaban Dificultades en Lectura obtenan, al final de 3, mejores resultados que los nios y nias con Dificultades en Matemticas y en Lectura, mientras que las diferencias de este grupo con el de los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas no eran significativas. El grupo sin dificultades y el grupo con Dificultades en Lectura no diferan entre s y sus rendimientos eran superiores al de los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas. En este caso, tambin gnero y CI influan en el rendimiento, pues los nios eran mejores que las nias y a ms CI, mejores puntuaciones (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Para la valoracin de los principios de clculo, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se basaron en el trabajo de Baroody, (1999a). El nio o nia deba responder a tareas en las que deba poner en juego este tipo de conocimiento de la propiedad conmutativa: si [162]
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47+86=133, entonces 86+47 es igual a?, o del principio de inversin, en el que, por ejemplo, se le preguntaba si 27+69=96, entonces 96-69 es igual a?. Los nios deban responder antes de 5 segundos para que la respuesta fuese considerada correcta. A final de 3, los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a Dificultades en Lectura obtienen peores resultados que los que slo presentan Dificultades en Matemticas, siendo ambos grupos inferiores a los normales. Los nios y nias con Dificultades slo en Lectura no se diferencian de los normales. El grupo con Dificultades slo en Matemticas o slo en Lectura tampoco se diferencian entre s. Y, en este caso, tambin los nios y nias con CI ms alto rendan mejor.
5.3.3. Estimacin
La habilidad para estimar est asociada a la adquisicin del sentido del nmero (Montague y Van Garderen, 2003). Segn Micklo (1999), la estimacin no es ms que el desarrollo rpido y razonado de una idea acerca de la medida y de la cantidad sin contar y sin realizar clculo exacto. Afirma, as mismo, que en la vida diaria el 80% de todas las aplicaciones matemticas se realizan estimando, por lo que no es comprensible el nfasis que se suele dar en los colegios a las tareas de clculo exacto. Adems, la estimacin es un proceso clave en la resolucin de problemas. Hacer una prediccin exacta del resultado del problema es tan importante como ser capaz de apoyarse en la pregunta del problema y en la meta que nos plantean para decidir qu se est buscando. El proceso de solucin pasara por focalizar la atencin en el tipo de datos (Km o cm), definir el camino a seguir para llegar a la solucin y predecir la respuesta al problema usando la informacin del problema, y, para ello, es necesario ser capaz de redondear los nmeros (por ejemplo 241+884=200+900=1.100), hacer clculo mental y hacer estimaciones con rapidez, para poder compararlas con los resultados de las operaciones, de forma que se pueda valorar si el resultado es demasiado elevado o, por el contrario, se ha quedado corto. Es decir, la estimacin es un proceso que sirve para validar el resultado del problema (Montague y Applegate, 1993). Son escasas las investigaciones sobre estimacin y ms an en el campo de las Dificultades de Aprendizaje, a pesar de que se suele decir de estos nios y nias que son poco hbiles resolviendo problemas y que no suelen usar los procesos cognitivos y las estrategias metacognitivas que usan los que responden bien a esas mismas tareas (Montague y Van Garderen, 2002). Y esto, a pesar de que conocer cmo los nios y nias con dificultades difieren en el procesamiento de la informacin y en los procesos de resolucin de problemas (como es la estimacin), puede [163]
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ayudarnos a desarrollar instruccin especfica en el rea de matemticas para ellos (Montague y Van Garderen, 2002). Estimacin y clculo son dos aspectos que pueden ir desligados. Dehaene y Cohen (1991) describen pacientes que pierden la capacidad de hacer clculos pero no la de estimar, y Macaruso y Sokol (1998) describen nios y nias discalclicos que fallan en estimacin pero pueden hacer clculo exacto. La tarea de clculo aproximado de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) descrita en el punto anterior tambin es una tarea de estimacin, y, como recordaremos, los nios y nias con Dificultades en Matemticas, asociadas o no a Dificultades en Lectura, rendan por debajo de los nios y nias sin dificultades en 2 y 3 de Educacin Primaria. En cursos superiores la estimacin ha sido investigada por Montague y Van Garderen (2003), quienes estudiaron a un grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de 4, 6 y 8 curso (4 y 6 de Primaria y 2 de la ESO en nuestro pas), comparndolos con nios y nias normales y con nios y nias de altas capacidades de la misma cohorte. Evaluaron a los aprendices con las siguientes tareas: 1. Una tarea de definicin de la estimacin en la que se le pregunta al sujeto qu significaba la estimacin; 2. Un test de estimacin de respuesta mltiple en la que los nios y nias tenan que elegir entre cuatro respuestas posibles la mejor estimacin sobre cantidades, clculo, sentido del nmero, entre otras (por ejemplo: cuntos nombres hay en esta pgina de esta gua de telfono, 50, 300, 1.000 o 10.000?); 3. Una entrevista de estimacin (ej. ante un dibujo se le pregunta Sobre cuntos lunares hay dentro de esta figura?); 4. Adems, clasificaron las estrategias seguidas por los nios y nias en 9 categoras, para lo que se les preguntaba qu haban hecho para calcular la respuesta; 5. La Student Self-Report System, en la que se evaluaba la autopercepcin acadmica en una escala Likert; y 6. Los subtest de clculo, problemas aplicados y conceptos cuantitativos de la Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revied. Como era de esperar, los nios y nias con Dificultades en Matemticas obtenan puntuaciones significativamente ms bajas que los otros dos grupos en todos los subtest de la Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revied. Pero las autoras no pudieron comprobar la hiptesis de que existen diferencias en la ejecucin de los nios y nias en los diferentes grupos. Al contrario, los de 4 obtuvieron mejores puntuaciones que los de 6 y 8 en clculo, problemas aplicados y conceptos cuantitativos, lo que las autoras atribuyen a que en los distritos escolares en los que estaban los sujetos escolarizados se haba iniciado la reforma educativa 3 aos antes de la evaluacin, por lo que puede que el currculo y la pedagoga empleados con estos nios y nias de 4 hubiese sido mejor. Tampoco pudieron encontrar diferencias significativas entre los distintos cursos [164]
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en las pruebas de estimacin, salvo en el test de entrevista de estimacin, en el que los nios y nias de 4 y 6 obtenan resultados similares, y significativamente ms bajos que los de los nios y nias de 8. Por otro lado, la exactitud de los nios y nias con dificultades en las tareas de estimacin fue similar a la de los normales, aunque se pudo comprobar que stos diferan en lo que se refiere a las estrategias empleadas para estimar, que solan ser inmaduras. S se observaron diferencias significativas en la exactitud en la estimacin y en el tipo de estrategias empleadas entre los nios y nias normales y los de altas capacidades. Pero, a pesar de estas diferencias entre los grupos, las autoras resaltan la pobre ejecucin de todos los grupos en las tareas de estimacin. As, por ejemplo, en el test de estimacin con respuesta mltiple, los nios y nias de altas capacidades responden bien al 66% de las tareas, y al 57%, en el caso de los nios y nias sin dificultades, porcentaje que desciende a tan slo al 49% en los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Tanto los nios y nias con dificultades como los sin dificultades tenan problemas para definir qu es la estimacin. Tampoco los nios y nias con altas capacidades tenan una adecuada comprensin de la estimacin cuando fueron evaluados en 4, pero stos mejoraban con el paso de los aos, llegando a responder a la tarea entre bien y muy bien. Esto fue interpretado por las autoras como un reflejo de las altas habilidades en clculo y el mayor nivel de madurez del sentido del nmero de los nios y nias con altas capacidades. Por tanto, tenemos pocos datos sobre cmo evoluciona la estimacin en los nios y nias con dificultades, aunque parece que su rendimiento tambin es inferior al de los nios y nias sin dificultades a lo largo de la enseanza obligatoria (sea ste significativo o no).
5.4. Clculo multidgito

El clculo comprende procedimientos muy heterogneos, cuyo comn denominador es la esquematicidad y su naturaleza algortmica (Semenza, 2002). Las dificultades en clculo de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje pueden darse en varios niveles, como son la recuperacin de hechos numricos, la rapidez en el proceso, la conceptualizacin o en el uso efectivo de estrategias de clculo. As mismo, se ha observado retraso en las estrategias de conocimiento procedimental e incluso un desarrollo distinto (Rivera, 1997). Algunos pueden tener un excelente dominio de los conceptos matemticos y presentar dificultades en clculo, que se traducen en dificultades para prestar atencin al signo de la operacin, dificultades con las llevadas, o con pedir prestado, o para seguir los [165]
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pasos de la operacin. Estos nios y nias, adems, pueden tener dificultades en aprender hechos numricos (Garnett, 1998). Por ello, es necesario comprobar en qu nivel o actividad ha fracasado cada nio para poder comprender la fuente del error. Por ejemplo, los nios y nias con Dificultades en Matemticas pueden responder bien a clculos sencillos de sumas de pares menores de 10 cuando se les permite responder sin tiempo lmite, pues se les da la oportunidad de poner en prctica estrategias de conteo (Jordan y Montani (1997), mientras que fallan cuando deben poner en prctica procedimientos y algoritmos ms complejos (Fuchs y Fuchs, 2002a). Dependiendo de la fuente de la dificultad, se pueden observar problemas en una operacin y no en otras. As lo predicen Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003) cuando creen que las personas con discalculia asociada a dislexia o disfasia mostrarn dficits en la multiplicacin, mientras que las discalculias que no presenten dicha asociacin tendrn dficits en la manipulacin de cantidades y en la resta. Las dificultades en procedimientos y el uso de estrategias inmaduras representan el rasgo caracterstico de los nios y nias con Dificultades en Matemticas tipo procedimental de Geary (1994) o en la Discalculia de Procedimientos de Temple (1994). Y, en el caso de los nios tipo visoespacial de Geary (1994), los errores de clculo se deben a errores al alinear las columnas para efectuar la operacin, y no a fallos en el procedimiento. En otros casos, las dificultades pueden deberse a dficits en la monitorizacin de los pasos necesarios o a dificultades para recordar el algoritmo de clculo de forma correcta (Girelli y Delazer, 1996; Semenza, Miceli y Girelli, 1997). Russell y Ginsburg (1984) valoran la ejecucin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas de 4 curso en tareas aritmticas complejas, como son 45x12 126+537, observando que cometen ms errores que los de similar CI sin Dificultades de Aprendizaje. Los errores se deben a problemas en la correcta alineacin de los nmeros cuando estn resolviendo la tarea, as como a problemas con las llevadas o con pedir prestado de la siguiente columna. A pesar de estas dificultades, parecen comprender el sistema de numeracin en base 10 igual que los nios y nias normales, por lo que, para los autores, la fuente del error puede estar en los problemas para monitorizar los pasos que se deben seguir para concluir la tarea, as como una pobre capacidad para detectar y autocorregir los errores. Tambin Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) estudian la independencia entre tener dficits en la monitorizacin de un algoritmo y el recuerdo de hechos numricos. Estudiaron a un grupo de pacientes con la enfermedad de Alzheimer y observaron que respondan significativamente peor que los sujetos normales y los [166]
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pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo en tareas de clculo complejas, pero no cuando deban recordar hechos numricos. La variabilidad y la inconsistencia de los errores en estos pacientes daban muestras de que las dificultades se deban a errores en la monitorizacin y no eran debido al recuerdo incompleto o distorsionado del algoritmo. As mismo, Girelli y Delazer (1996) describen el caso de un paciente afsico que mostraba errores consistentes y sistemticos en la puesta en prctica de los algoritmos y tampoco mostraba dficits en hechos numricos. Por otro lado, en el estudio del clculo multidgito se debera tener en cuenta que ste est basado en el sistema de valor posicional de los nmeros, aunque debido a que la enseanza de los algoritmos de las operaciones bsicas no suele estar sustentada en la comprensin de tal relacin (Fuson, 2000), podemos comprobar que muchos alumnos y alumnas pueden aplicar con xito un procedimiento de clculo sin haber adquirido el conocimiento conceptual de cada uno de los pasos del mismo (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Van Lehn, 1990). Con el fin de comprobar el efecto de los mtodos de enseanza en la comprensin de los algoritmos, Hiebert y Wearne (1996) sometieron a dos mtodos de instruccin de la adicin y substraccin multidgito a dos grupos de nios y nias desde 1 a 3 de Educacin Primaria. Basndose en la comparacin de la implementacin del mtodo de instruccin tradicional con un mtodo alternativo en el que se le daba importancia a la comprensin del valor posicional de los nmeros, los autores llegan a la conclusin de que la comprensin juega un rol fundamental en el desarrollo de las habilidades procedimentales, pues los nios y nias con un nivel mayor de comprensin tenan ms posibilidades de inventar procedimientos nuevos y modificar los antiguos cuando se deban enfrentar a situaciones novedosas. Los nios y nias sometidos al mtodo clsico de instruccin adquiran rpidamente ms destreza en el procedimiento que en la comprensin del algoritmo, por lo que era poco probable que pudiesen explicar los procedimientos que empleaban. Los algoritmos aprendidos sin comprenderlos se pueden aplicar slo a tareas familiares, mientras que los nios y nias que adquieren los algoritmos con una base conceptual (que implica el entendimiento de las operaciones aritmticas y las leyes correspondientes) pueden generalizarlos a nuevas tareas y hacer inferencias (Semenza, 2002). El estudio de la ejecucin de algoritmos y su relacin con el conocimiento conceptual ha sido poco estudiado en el caso de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, como tampoco lo ha sido la organizacin del conocimiento procedimental a nivel cerebral (Delazer, 2003). [167]
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Una forma prctica de conocer la comprensin que tienen los nios y nias de un algoritmo es analizar los errores sistemticos o bugs (llamados as por analoga con los fallos del software), pues stos son una ventana para poder ver el aprendizaje incompleto de un sujeto, as como la forma que tiene de dar sentido a lo que ha aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). Los nios y nias con dificultades pueden memorizar los procedimientos sin entenderlos, cometiendo, como resultado, errores consistentes en los procedimientos o Buggy procedures (Jordan, Hanich y Uberti, 2003). Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas cometen ms errores que los normales (Geary, 1990; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b y Jordan y Montani, 1997). Durante el primer ciclo de Primaria estos nios y nias se pierden en el proceso de conteo, suelen hacer uso de estrategias inmaduras y confan en el conteo con los dedos, puesto que stos suponen una ayuda a la memoria de trabajo al impedir que se pierdan contando (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992). Sin embargo, algunos de estos nios y nias, no todos, cuando estn en el segundo ciclo de Primaria muestran habilidades procedimentales normales (Geary y Brown, 1991; Jordan y Montani, 1997). Jordan y Hanich (2000) evaluaron a nios y nias de 2 de Educacin Primaria mediante tareas de clculo escrito (adiciones y substracciones de 2 3 dgitos). Los errores en las respuestas fueron clasificados en las siguientes categoras: error con la operacin (sumar en lugar de restar, por ejemplo), restar el pequeo del grande independientemente de su posicin (ej.: 701-397=496), errores menores del clculo (errores al calcular un hecho numrico), errores de reagrupacin (hacer mal las llevadas o pedir prestado), razonamiento pobre (respuestas absurdas como 67+31=2.000) y fallos en la reagrupacin y errores mltiples (cuando se combinaban varios errores). En las sumas y restas sin llevadas, la mayora de los nios y nias responda bien, a excepcin del grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura, que mostraban razonamiento pobre o error con la operacin. Las operaciones con llevadas fueron difciles para todos los grupos. Los nios y nias con Dificultades en ambas reas no acertaron ninguna de las tareas de suma y resta con llevadas y el grupo con Dificultades slo en Matemticas no respondi bien a ninguna de las restas. Los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas y los sujetos con Dificultades en ambas se diferenciaban en el tipo de error. Los errores del primer grupo eran similares a los que producan los nios y nias con Dificultades slo en Lectura o los normales (errores de reagrupacin y errores menores del clculo), mientras que la mitad de los errores de los nios y nias con Dificultades en ambas reas eran de razonamiento pobre. El error de restar el pequeo del grande independientemente de su posicin en las restas con [168]
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llevadas fue el error ms frecuente en todos los grupos, incluidos los nios y nias sin dificultades (30%). En el estudio longitudinal a lo largo del 2 y el 3er curso, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) evaluaron la competencia de los distintos grupos en las tareas de sumas y restas multidgito, no observando diferencias significativas entre los grupos cuando se introducan otras variables predictoras (inteligencia, gnero y nivel social). Pero si estas variables no eran tenidas en cuenta, los nios y nias sin dificultades de aprendizaje conseguan un rendimiento mejor que los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura y que los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas o slo en Lectura. Adems, estos dos ltimos grupos no se diferenciaban entre s. No encontraron diferencias en el rango de incremento de aprendizaje de un ao a otro entre los diferentes grupos. En el caso del desarrollo de la multiplicacin, Mabbott y Bisanz (2003) estudiaron nios y nias de 4 y 6 curso, evalundolos mediante el test estandarizado Wide Range Achievemnet Test y con tareas de clculo multiplicativo, conocimiento conceptual y memoria (Dgitos del WISC-R y una tarea de memoria de trabajo con nmeros). En la tarea de clculo presentaron a los sujetos multiplicaciones sencillas (8x3), se controlaba el tiempo de respuesta y la estrategia empleada (recuerdo, sumas sucesivas, conteo, etc.). En las tareas de conocimiento conceptual se valor la comprensin de la relacin entre operaciones (14x2=14+14), la aplicacin de esta operacin a la resolucin de problemas, la aplicacin de principios matemticos a tareas no rutinarias y la comprobacin de operaciones mediante la representacin con bloques. Mabbott y Bisanz (2003) observan que la mayora de los nios y nias empleaban mltiples procedimientos para resolver las tareas, aunque la respuesta ms frecuente era el recuerdo de hechos numricos, aumentando de forma significativa su uso de 4 a 6. Tambin el porcentaje de aciertos ante estas tareas aumenta de 4 a 6, independientemente del procedimiento de solucin empleado. Las puntuaciones individuales de los nios y nias de 4 en las diferentes pruebas tenan altas correlaciones, pero no ocurra lo mismo con los de 6. En los dos grupos de edad los nios y nias con pobre ejecucin en procedimiento tenan un conocimiento conceptual pobre. La relacin entre el conocimiento conceptual y el procedimental en la multiplicacin tambin ha sido analizada por Lemaire y Siegler (1995) en nios y nias de 2 de Educacin Primaria. Estos autores comprueban cmo el uso de estrategias nuevas, ms especficas y eficientes, as como la mejor ejecucin y la eleccin ms adaptada de las mismas contribuyen a mejorar los tiempos y la precisin en la respuesta ante tareas de multiplicacin simple (4x3). [169]
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Mabbott y Bisanz (2003) llevaron a cabo un anlisis de clusters con las puntuaciones obtenidas por los 120 participantes. Con los sujetos de 4 curso se obtuvieron cuatro grupos, dos de los cuales fueron identificados con las categoras de Siegler (1988b) como buenos estudiantes y no tan buenos. Los buenos tenan puntuaciones superiores a las de los no tan buenos en todas las medidas y stas eran significativamente superiores en el Wide Range Achievement Test (que mide habilidades de clculo). El tercer grupo (un 10% de los sujetos), denominado bueno en memoria-bajo clculo sencillo obtena un perfil de puntuaciones extrao, pues tena un alto rendimiento en las tareas de capacidad de memoria y comprendan los conceptos, pero sus resultados en las tareas de clculo eran similares a las de los no tan buenos, adems de que su puntuacin en el test Wide Range Achievement era significativamente inferior a la de los nios y nias buenos. En 6 curso tambin se podan distinguir 3 grupos principales: buenos, procedimientos pobres y conceptos pobres. Los nios y nias del primer grupo eran superiores a los otros dos en todas las medidas. Los denominados procedimientos pobres se caracterizaban por no responder de memoria a las tareas de clculo, y los calificados como conceptos pobres respondan mal en las tareas de comprensin conceptual, aunque estos dos grupos no se diferenciaban en el test Wide Range Achievement.
5.5. Resolucin de problemas

La resolucin de problemas es una tarea compleja, compuesta, en opinin de Miranda y Gil-Llario (2001), de cinco fases: 1. Anlisis del problema, en la que se debe responder a dos preguntas fundamentales: qu datos aparecen? y qu datos se deben obtener?; 2. Representacin del problema, en la que se conecta la informacin de la fase precedente de forma manipulativa, icnica, lingstica o simblica. 3. Planificacin, fase en la que se establecen los pasos y submetas a conseguir con el fin de llegar a la resolucin del problema; 4. Ejecucin, en esta fase se aplica la estrategia planificada y se debe ir comprobando si se van alcanzando los objetivos marcados; 5. Generalizacin del problema. En el caso de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, se han citado como factores que obstaculizan la resolucin de problemas verbales la presencia de frases complejas, de informacin extraa, la complejidad semntica, las deficiencias cognitivas o metacognitivas, la pobre pericia computacional, la forma de presentacin del problema, la necesidad de hacer mltiples pasos para llegar a la solucin y las estrategias de resolucin de problemas pobres (Rivera, 1997). Pero en una tarea tan compleja, es necesario distinguir entre las dificultades especficas en la resolucin de problemas de aqullas derivadas de problemas en otras [170]
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tareas. As, para poder superar la primera fase de anlisis de los datos del problema es necesario que el nio o nia pueda leer correctamente y entender todos los conceptos, y para concluir la fase ejecutiva, los nios y nias no deben presentar dificultades en los procesos ejecutivos y atencionales o en la resolucin de los algoritmos implicados en el problema. Geary (1994) nos recuerda que es necesario discernir las dificultades primarias en resolucin de problemas, como pueden ser los dficits en la representacin, de aqullas que podemos considerar secundarias y derivadas de dificultades en la aritmtica, tales como las dificultades en recuperacin de hechos numricos. Esta diferenciacin es necesaria para saber si existen nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Resolucin de Problemas que no presenten dficits en aritmtica. Se sabe que las pobres habilidades en aritmtica contribuyen a las pobres habilidades en resolucin de problemas en muchos de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (Muth, 1984; Zentall y Ferkis, 1993). En particular, el dficit con los hechos numricos descrito anteriormente parece hacer que la resolucin de problemas resulte ms ardua, pues, en opinin de Zentall y Ferkis (1993), estos nios y nias deben resolver ms volumen de tarea. Al no poder recuperar los hechos numricos bsicos de la memoria a largo plazo, se ven obligados a invertir ms tiempo en llegar a la solucin de la operacin empleando estrategias de conteo. Esto hace que se incrementen las demandas de la memoria de trabajo, de forma que, si estos recursos estn siendo empleados en el conteo, ser ms difcil que puedan recordar otros aspectos importantes del problema, dando como resultado que les sea ms difcil considerar simultneamente toda la informacin relevante presentada en el problema. Todo ello hace ms probable que el nio o nia olvide aspectos importantes del problema despus de su lectura (Pellegrino y Golman, 1987). Por tanto, es posible que las formas de Dificultades en Matemticas relacionadas con la aritmtica produzcan dificultades en la resolucin de problemas verbales de aritmtica y de lgebra. Como hemos comentado anteriormente, otro factor que parece contribuir a la pobre habilidad en la resolucin de problemas son las dificultades en la lectura (Muth, 1984; Geary, 1994; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Muchos, adems, presentan dificultades para entender conceptos cuantitativos, tales como distancia y tiempo (Zentall y Meyer, 1987), mientras otros fallan en la comprensin de las letras que representan variables desconocidas en los problemas de lgebra, por lo que intentan resolver la tarea ignorando la informacin representada por las letras, empleando slo la informacin cuantitativa (Montague y Applegate, 1993). [171]
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Las dificultades para representar un problema han sido un tpico muy estudiado en nios y nias sin dificultades. As, en el caso de los problemas de substraccin o adicin, las dificultades dependen del tipo de estructura semntica, del lugar que ocupe la incgnita y de la magnitud de los cardinales propuestos (Bermejo, 1990; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998), as como de la familiaridad e inters del problema (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). Respecto a la estructura semntica, los investigadores espaoles Bermejo, Lago y Rodrguez (1998) consideran que la estructura ms difcil para nuestros escolares es la de los problemas de comparacin. La realizacin de los clculos de los problemas de adicin o substraccin puede ser sencilla incluso para un nio o nia de 5 aos, pero entender qu hay que hacer para solucionar el problema es lo que diferencia unos problemas de otros. Pues, as como en los problemas de cambio hay que quitar o aadir, en los de comparacin, al no darse una relacin dinmica entre los elementos, sino esttica, los aprendices deben ser capaces de ver la relacin parte-todo, y esta relacin empieza a ser entendida en el primer curso de Educacin Primaria (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Jordan y Hanich, 2000). La comprensin de esta relacin parte-todo tambin es necesaria para poder resolver problemas en los que la incgnita no est en el conjunto total (Bermejo, 1990; Orrantia, 2003). Respecto al lugar de la incgnita, los problemas ms sencillos son los que tienen la incgnita en el resultado, le seguiran en dificultad el colocar la incgnita en el segundo sumando y el ms difcil sera el que tiene la incgnita en el primer sumando (Bermejo, 1990). Adems, cuanto mayor es el nmero ms aumenta la dificultad, de modo que Geary (1994) divide los problemas en simples (el total es menor de 10) y complejos (el total es mayor de 10). Algunos de estos problemas se pueden resolver contando, pero si sta es una estrategia til y efectiva para resolver problemas sencillos en las primeras edades, tiene lmites para hacer clculos, y es particularmente burda para la multiplicacin y la divisin. Por otro lado, cuando operamos con la suma y la resta, no perdemos el referente de lo que estamos hablando (5 manzanas ms 5 manzanas son 10 manzanas), pero al introducir la multiplicacin y la divisin, se pierde el referente (5 manzanas en 7 cestas son 35 manzanas, no 35 cestas), y esto aumenta considerablemente el nivel de dificultad de las tareas (Castro, 1994). Por ello, Vergnaud (1988, citado por Greer, 1992) nos recuerda que el desarrollo del entendimiento de este campo conceptual necesita mucho tiempo, desde los 7 a los 18 aos. Los problemas de multiplicacin y divisin se ven afectados por los mismos factores que los problemas de adicin y substraccin. Castro (1994) menciona tres factores: la categora semntica, la cantidad desconocida en el esquema que relaciona [172]
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los datos y la formulacin verbal de esa relacin. En lo que se refiere a la estructura semntica, los problemas en los que los nios y nias de Educacin Primaria obtienen mejores resultados son los problemas de proporcionalidad simple, seguidos de los de comparacin y resultando los ms difciles los de producto cartesiano. Tambin los nmeros son un elemento estudiado en relacin a la dificultad de los problemas. As, parece que los nmeros decimales mayores de 1 no aumentan el nivel de dificultad del problema, pero s lo hacen los nmeros decimales menores de 1 cuando estn en el multiplicador (Castro, 2001). Para ms detalles y ejemplos sobre cada uno de los tipos de problemas expuestos se puede consultar el apndice 6, Tipos de problemas segn Greer. Parece que muchos nios y nias con Dificultades en Matemticas tienen particulares problemas con la representacin mental de los problemas verbales de aritmtica o de lgebra (Hutchinson, 1992; Zawaiza y Gerber, 1993). En comparacin con sus iguales normales, los alumnos y alumnas con Dificultades en Matemticas no son hbiles estableciendo relaciones entre los componentes importantes del problema y tienen una particular dificultad con los problemas con lenguaje incongruente (Lewis, 1989). Zawaiza y Gerber (1993), por ejemplo, observaron que los nios y nias con Dificultades en Matemticas tienen especiales dificultades con los problemas verbales de sustraccin que contenan la frase ms que. Esto sugiere, segn los autores, que puede darse un dficit en problemas especficos. En opinin de Geary (1994), en futuros estudios sobre la resolucin de problemas se debera contemplar la existencia de un dficit especfico representacional que podra ser el reflejo de pobres habilidades espaciales. Ostad (1998a) compara la ejecucin de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas en 2, 4 y 6 curso con la de los nios y nias normales en un conjunto de problemas verbales en los que deben aplicar las operaciones aritmticas bsicas. Present cuatro tipos de problemas: cambio, igualacin, combinacin y comparacin. Encontr que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje rinden peor que los normales en todos y cada uno de los tipos de problemas. Adems, estos nios y nias apenas hacen progresos a partir del 2 curso. Por ejemplo, los nios y nias sin dificultades responden bien a los problemas de cambio en un 80% en 2, y un 96% en 4 y en 6, frente a la ejecucin de los nios y nias con dificultades, que fue de un 44% en 2 y 4, y un 43%, en 6. En el caso de los problemas de igualacin, los nios y nias normales obtenan una tasa de acierto del 72% en 2, del 91% en 4 y del 89% en 6, frente a los nios y nias con dificultades, que acertaban en tan slo un 3% en 2, 12% en 4 y 8% en 6. Adems, en funcin del lugar de la incgnita, se observa que los nios y nias con [173]
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dificultades apenas se diferenciaban de los sin dificultades cuando la incgnita estaba en el resultado (a+b= ), pero cuando la incgnita estaba en uno de los sumandos, en el minuendo o en el substraendo ( +b=c, a+ =c), los nios y nias con dificultades cometan muchos errores, de modo que resultaban incluso difciles en 6. As, mientras que en los problemas con una estructura +b=c, los nios y nias sin dificultades acertaban en 2 el 37%, en 4, el 75% y en 6, el 89%, los nios y nias con dificultades no acertaban ninguno en 2 y 4, y slo el 1% en 6. Estos resultados hacen pensar a Ostad (1998a, 1999, 2002) que los nios y nias con dificultades fallan en tareas de clculo sencillas debido a que su conocimiento de la aritmtica es rgido y algortmico. Pues el tipo de tareas a las que responden bien, problemas de cambio y combinacin con la incgnita en el resultado, son conceptualmente sencillos y se pueden resolver mediante procedimientos simples. Jordan y Hanich (2000) evaluaron la resolucin de problemas verbales simples y complejos de adicin de todo tipo en nios y nias de 2 de Educacin Primaria. Los problemas se les presentaron oralmente con el fin de no confundir la ejecucin en esta tarea con la habilidad de leer. Aunque los problemas variaban en complejidad verbal, los nmeros involucrados eran simples (las sumas o los minuendos eran menores de 9). Previamente a la lectura del problema, a los sujetos se les daba una bolsa de plstico con peniques y se les deca que podan usar cualquier estrategia para llegar a la respuesta correcta. Los nios y nias con Dificultades en Matemticas y en Lectura, y los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas obtienen puntuaciones significativamente inferiores a los que presentan Dificultades slo en Lectura, y a los sin dificultades. Adems, el grupo con Dificultades slo en Matemticas obtiene resultados mejores que el grupo con dificultades en ambas reas. En un segundo trabajo, Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) vuelven a evaluar a nios y nias de 2 curso. Y otra vez se replicaron los datos. Los nios y nias que slo presentaban Dificultades en Matemticas eran mejores que el grupo con Dificultades en ambas reas en solucin de problemas (ej.: problemas de suma y resta de cambio, combinacin, comparacin e igualacin). Un ao despus vuelven a evaluar a los mismos sujetos en 3 mediante problemas de adicin y substraccin de cambio, combinacin, comparacin e igualacin (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), comprobando que los peores resultados los obtuvo el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura, y que se diferenciaba de forma significativa de los nios y nias con Dificultades en Matemticas. Estos ltimos tambin eran inferiores a los nios y nias sin dificultades, pero obtenan resultados similares a los de los nios y nias con Dificultades en Lectura. [174]
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Fuchs y Fuchs (2002a) estudiaron la competencia en resolucin de problemas en nios y nias de 4 curso con Dificultades en Matemticas, asociadas o no a dificultades en lectura. Las tareas presentadas fueron variadas en cuanto a su dificultad, desde las ms sencillas, que eran problemas verbales simples en los que se le presentaban a nios y nias problemas de un solo paso de adicin o substraccin, pasando por un nivel de dificultad intermedio, en el que se encontraban los problemas verbales complejos, en el que se recogan problemas similares a los de los libros de texto de 3 que contaban con un texto no demasiado largo que inclua informacin no esencial (pero no nmeros irrelevantes) y que necesitaba de entre uno a tres pasos para ser solucionado. En estos problemas se puntu la correcta ejecucin de la operacin y la resolucin del problema. En el nivel de dificultad mayor se encontraban los problemas de la vida real, en los que se procuraba poner a los nios y nias en situacin y se les aportaba la informacin de forma visual o grfica, y en los que los nios y nias, para responder correctamente a estas tareas, deban diferenciar la informacin relevante de la que no lo era (datos y nmeros) y para su solucin deban llevar a cabo entre 1 y 3 pasos. Como era de esperar, tanto el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura como el grupo con Dificultades slo en Matemticas mostraron un rendimiento que se desva de la normalidad, aunque en los primeros el rendimiento era peor. Se pudo comprobar que el nivel de dificultad de los problemas presentados influye en el rendimiento de ambos grupos, de forma que los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas responde correctamente al 75% de los problemas simples, al 14% de los complejos y al 12% de los del mundo real, frente a los porcentajes de acierto de los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a problemas en Lectura, que son del 55%, el 8% y el 5% respectivamente. Como vemos, los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas no tenan dificultades para responder a los problemas simples (sumas y restas), a cuya solucin se poda llegar por el recuerdo de hechos numricos, y su ejecucin en esta tarea era superior a la de los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura. Por el contrario, en los problemas complejos y del mundo real, ambos grupos fallaban, pues, en este caso, los sujetos deban buscar la solucin aplicando procedimientos de clculo ms complejos, como son la aplicacin de varias operaciones en distintos pasos, calcular la mitad, interpretar grficas, estimar, etc.
5.6. Papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas

La metacognicin fue definida por Flavell (1979) como el conocimiento sobre el propio proceso cognitivo y sus productos mentales. Es, pues, la habilidad para seleccionar y manejar las estrategias cognitivas de forma efectiva. [175]
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Histricamente se han definido dos tipos de habilidades metacognitivas: el conocimiento metacognitivo, la habilidad para conocer cundo y cmo planificar, y el control ejecutivo, habilidad para seleccionar estrategias efectivas y para monitorizar y dirigir la conducta de forma estratgica (Larson y Gerber, 1992). Simons (1996, citado por Desoete, Roeyers y Buysse, 2001) aade un tercer componente, las creencias metacognitivas; es decir, la autoestima, las atribuciones, la motivacin, etc. Los conceptos de autorregulacin y creencias sobre motivacin son los elementos fundamentales de la teora metacognitiva. En la autorregulacin se analiza la tarea con el fin de seleccionar una forma de resolver el problema, durante el aprendizaje, se monitoriza la accin y se ajusta y revisa la estrategia. Cuando el nio o nia soluciona la tarea tiene sentimientos de autoeficacia, lo que har que, en futuras ocasiones, est ms motivado para resolver la tarea. Adems, la puesta en prctica de estrategias individuales produce una sensacin de autoeficacia y hace que los nios y nias se diviertan, y esto, a su vez, repercute en la puesta en prctica de estrategias y en la monitorizacin de la tarea (Borkowski, 1992). Desde los aos 80 se ha postulado que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje presentaban dificultades en estas habilidades (Larson y Gerber, 1992). Estos nios y nias han sido descritos por algunos autores como con dificultades para valorar su habilidad para resolver problemas, para identificar y seleccionar estrategias adecuadas, para organizar la informacin, para supervisar el proceso de resolucin de problemas y para evaluar problemas de precisin y generalizar estrategias en situaciones adecuadas. Otros investigadores creen que la dificultad no est tanto en no tener estrategias, sino en no tener un conocimiento de estrategias que funcione de forma coordinada con la representacin de los problemas. Estos nios y nias tienen dificultades para seleccionar el algoritmo correcto, aplicar estratgicamente los algoritmos que han sido aprendidos de forma rutinaria, usar correctamente las estrategias, eliminar los errores y monitorizar los procesos (Miller y Mercer, 1997). Montague (1997) considera que los nios y nias aprenden conceptos de forma temprana usando sus habilidades para las matemticas naturales en contacto con el medio. Al ir ganando entendimiento conceptual, les es fcil adquirir conocimiento declarativo y hechos, a travs del aprendizaje formal o informal. Los nios y nias emplean este conocimiento declarativo a medida que aprenden algoritmos y llegan a ser eficaces en procedimientos de clculo. Cuando de nuevo abordan aprendizajes experimentales, problemas de la vida real y aprendizajes formales en el colegio, utilizan este conocimiento declarativo, conceptual o procedimental que han ido [176]
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adquiriendo para construir un cuarto tipo de conocimiento, las estrategias de conocimiento. Este tipo de conocimiento se demuestra en la habilidad individual para describir o aplicar estrategias de resolucin de problemas o recuerdos que son de dominio especfico o universales en la naturaleza. Las estrategias de conocimiento, segn Siegler y Jenkins (1989, citado por Montague, 1997), son adquiridas de forma natural por la mayora de los nios y nias cuando han sido expuestos a la resolucin de problemas, experiencias ante las que construyen y generalizan su conocimiento convirtindose en resolutores efectivos y eficientes. Otros nios y nias, sin embargo, pueden manifestar dificultades que interfieren con la adquisicin de conocimiento, por tanto, afectan a su rendimiento en el colegio y, en general, a su habilidad en resolucin de problemas, influyendo en la adquisicin de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o estratgico en matemticas (Montague, 1997). Desoete, Roeyers y Buysse (2001) valoraron con una amplia prueba de metacognicin a 80 nios y nias de 3 de Educacin Primaria (de entre 8 y 9 aos) sin dificultades en matemticas ni en lectura y con un CI dentro de la normalidad, con el objetivo de conocer los factores que componen la metacognicin a estas edades. Del anlisis estadstico emergieron tres factores que explicaban el 67,7% de la varianza: metacognicin global (conocimiento metacognitivo y habilidades metacognitivas de planificacin y monitoreo), metacognicin off-line (prediccin y evaluacin) y atribuciones. Por tanto, no pudieron replicar los factores defendidos por Simons. Adems, queran conocer la eficacia de valorar habilidades metacognitivas para diferenciar al alumnado con Dificultades de Aprendizaje del que no las presentaba. Para ello, seleccionaron dos grupos de nios y nias de 3 de Educacin Primaria: uno compuesto por 26 nios y nias con rendimiento normal en lectura y matemticas y otro, por 39 nios y nias que, en opinin de sus docentes, presentaban Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y no tenan problemas de lectura (posteriormente este grupo de subdividi en un grupo con Dificultades Severas en Matemticas y otro con Dificultades Moderadas). A estos alumnos y alumnas se les aplicaron tres pruebas: el test KRT (Kortrijk Arithmetic Test), una prueba de numeracin y otra de hechos numricos. Adems, los tutores contestaron a un cuestionario tipo Likert sobre las habilidades metacognitivas de sus alumnos y alumnas. Los autores pudieron comprobar que los nios y nias sin dificultades tenan un rendimiento en metacognicin global y en metacognicin off-line (prediccin, evaluacin, etc.) superior al de los nios y nias con Dificultades Severas en Matemticas. Y los nios y nias con Dificultades Severas rendan por debajo de los nios y nias con Dificultades Moderadas en metacognicin off-line. Por el contrario, los tres grupos no se diferenciaban en el factor atribuciones. [177]
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Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez y Rosel (2005) tambin compararon las habilidades metacognitivas de prediccin y evaluacin de 22 alumnos y alumnas del 2 ciclo de Educacin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y 22 nios y nias sin dificultades mediante la prueba EPA-2000, de De Clerq, Desoete y Roeyers, que previamente haban adaptado al castellano. Adems, los docentes contestaron a un cuestionario sobre el nivel de desempeo matemtico y habilidades metacognitivas de su alumnado. Los estudiantes con dificultades rindieron significativamente por debajo de los que no las presentaban en la puntuacin total de la habilidad metacognitiva de prediccin y evaluacin de EPA2000 y en la valoracin de los tutores. Pero cuando se compararon por separado la prediccin y evaluacin de las tareas concretas, slo se encontraron diferencias significativas en la prediccin del clculo, pero no en la prediccin de tareas de numeracin o resolucin de problemas, ni en valoracin de la numeracin, el clculo y los problemas. Keeler y Swanson (2001) investigaron la relacin entre la memoria de trabajo, el conocimiento declarativo de estrategias y el rendimiento matemtico en los nios y nias con y sin Dificultades de Aprendizaje en matemticas de Educacin Secundaria. Para ello, aplicaron a los alumnos y alumnas el WISC-R (CI), las pruebas de lectura y escritura del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) y dos tareas de la batera Swanson-Cognitive Processing Test en las que se evaluaba la memoria de trabajo verbal (con repeticin de dgitos) y la memoria de trabajo visoespacial (con localizaciones en un mapa), as como las estrategias seleccionadas para enfrentarse a estas dos tareas. Los resultados mostraron que la memoria de trabajo y el conocimiento de estrategias, que estaban relacionados, eran un buen predictor del rendimiento acadmico en matemticas. En opinin de estos autores, un pobre funcionamiento de la memoria de trabajo hace que se representen de forma inadecuada los hechos numricos. A su vez, uno de los factores que puede estar influyendo en la pobre memoria de trabajo es el desconocimiento de estrategias nemotcnicas. Montague (1997), en su estudio de la resolucin de problemas matemticos, observa que el nmero de estrategias utilizadas no vara entre los distintos grupos de habilidad de los estudiantes de Educacin Secundaria. Sin embargo, cuando se investigaron de forma pormenorizada los tipos especficos de estrategias, se comprob que los estudiantes con dificultades muestran ms estrategias de solucin como releer el problema o cambios en los clculos, adems de mostrar una dificultad considerable para transformar la informacin numrica y lingstica de los problemas verbales en ecuaciones y operaciones adecuadas, y como resultado, usaban a menudo estrategias de solucin de ensayo y error y frecuentemente hacan [178]
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una serie de clculos irrelevantes. Lo ms sobresaliente fueron las diferencias asociadas a las estrategias de representacin del problema, por lo que, cuando se les ensearon estrategias de representacin de los problemas, como parafrasearlos o visualizarlos, su resolucin mejor. Algunas investigaciones ensean a los nios y nias a ser ms estratgicos en un rango amplio de actividades. Por ejemplo, Toumaki (2003) mostr cmo los nios y nias con dificultades se benefician ms que los que no las tienen de la enseanza estratgica. Para ello, compar los rendimientos de un grupo de nios y nias normales con el de nios y nias con Dificultades en Matemticas tras el aprendizaje de hechos numricos (ej: 4+3, 7+9) mediante instruccin estratgica (en la que se discute con los alumnos y alumnas cmo resolver la tarea) o mediante instruccin de prctica repetida (en la que se repite y corrige la tarea), comprobando que el grupo sin dificultades se beneficia de los dos mtodos, pero el grupo con dificultades slo se beneficia de la enseanza estratgica. Adems, en las tareas de transferencia (ej.: ante 4+3+9= deben relacionar 4+3, 7+9) ambos grupos slo se beneficiaban de la instruccin estratgica. Segn Naglieri y Johnson (2000) los mtodos basados cognitivamente mejoran el rendimiento, especialmente si se enfatiza la planificacin y las estrategias. O, lo que es lo mismo, se les instruye en estrategias cognitivas y metacognitivas. Y la mejor forma de generalizar el aprendizaje de estrategias es el entrenamiento dentro del aula por parte del profesorado (Romn, 1990). Montague (1992) instruy en estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas a 6 estudiantes de Secundaria con Dificultades de Aprendizaje y comprob que tal instruccin poda evitar muchos de los problemas que se observan en estos sujetos. La instruccin de estrategias cognitivas consista en el entrenamiento de resolucin de problemas siguiendo los siguientes pasos: lectura, parafrasear el problema, visualizar mediante un dibujo o un diagrama, planificar el camino que se va a seguir para resolver el problema, estimar, calcular y comprobar. En el entrenamiento metacognitivo se desarrollaba la conciencia y regulacin de las estrategias cognitivas, para lo que se entrenaba a los chicos en autoinstruccin, autopreguntas y automonitorizacin. Los resultados del estudio muestran que la intervencin con ambos tipos de entrenamiento era ms eficaz que con uno de los tratamientos. Adems, cuando se instruye a nios y nias que presentaban baja ejecucin en planificacin (proceso mental que proporciona control mental en el desarrollo de estrategias y planes, de la autosupervisin y la autorregulacin), en esta habilidad mejoran ms que los que tenan una alta ejecucin en planificacin (Naglieri y Johnson, 2000). Con el fin de comprobar que la instruccin en Planificacin poda mejorar el [179]
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rendimiento de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, Naglieri y Gottling (1997) adaptaron el mtodo de estrategia cognitiva de Cornier, Carlson y Das (1990) a tareas matemticas que haban sido tomadas directamente del currculo. Estos autores pusieron a prueba esta hiptesis con 12 nios y nias de edades comprendidas entre 9 y 12 aos que estaban recibiendo tratamiento especializado debido a que presentaban problemas de aprendizaje. Los nios y nias fueron entrenados durante 12 sesiones en las que se trabajaba la planificacin en la resolucin de problemas de resta y multiplicacin. En esas sesiones el experimentador no daba retroalimentacin sobre la tarea matemtica o sobre la correccin de la misma, sino que intentaba animarlos a que determinaran cmo deban terminar la tarea, que verbalizaran y discutieran sobre sus ideas, que explicaran qu mtodo de trabajo funcionaba bien y cul funcionaba mal y que fueran autorreflexivos. Para ello, el evaluador les preguntaba, por ejemplo: puede alguno decirme algo sobre este problema?, qu has aprendido?, por qu lo has hecho de esa forma?, etc. Este estudio mostr que se producan efectos diferentes tras la instruccin en funcin de las puntuaciones iniciales de los participantes en una prueba de Planificacin evaluada mediante el modelo PASS. De forma que los estudiantes con un rendimiento bajo en sus respuestas correctas a los problemas mejoraban entre un 44% y un 205%, y los que tenan un nivel alto, entre un 6% y un 159%. Estos resultados sugieren que la intervencin ayuda ms a los sujetos de bajas puntuaciones que a los de altas y que es til este tipo de entrenamiento para el alumnado con Dificultades de Aprendizaje. As mismo, en opinin de los autores, demuestran que una de las causas de las dificultades de estos nios y nias es un dficit en la planificacin. En un trabajo posterior, Naglieri y Johnson (2000) vuelven a valorar la eficacia de la intervencin en planificacin con 19 nios y nias de edades comprendidas entre los 12 y los 14 aos que reciban clases de apoyo en matemticas. Estos nios y nias fueron evaluados antes de la intervencin mediante el modelo PASS y en tareas matemticas. Durante las sesiones de tratamiento, que duraron 3 meses, se les entren de forma similar a la del estudio anterior. La eficacia de la intervencin vari dependiendo de cul haba sido el punto dbil en la evaluacin mediante el Modelo PASS, de forma que los que ms mejoraban eran los que haban mostrado dificultades en Planificacin, seguidos por los nios y nias con dificultades de Atencin (proceso mental que hace que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distraccin y preste una atencin selectiva a lo largo del tiempo) y, por ltimo, por aquellos cuyo punto dbil haba sido el Procesamiento Secuencial (actividad mental que permite a las personas trabajar con informacin en un orden especfico o en series) o Simultneo (proceso mental que permite a las personas tratar con diferentes fragmentos de informacin a la vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado). [180]
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Segn Naglieri y Johnson (2000), para planificar la intervencin es fundamental partir de una concepcin cognitiva en la que se valoren la planificacin, la atencin y el procesamiento secuencial y simultneo. Segn estos autores, los resultados de las investigaciones tipo ATI (interaccin aptitud-tratamiento), en las que se observaba que los nios y nias con bajo rendimiento en CI mejoraban poco tras el tratamiento, mientras que los de habilidades altas mejoraban ms, se deban a que aplicaban intervenciones no adecuadas al perfil de puntos dbiles y fuertes de los sujetos. Las dificultades de atencin y planificacin pueden ser la causa o ir asociadas a las Dificultades de Aprendizaje. As lo evidencian Marshall, Shafer, ODonnell, Elliott y Handwerk (1999) en un estudio llevado a cabo con nios y nias de entre 8 y 12 aos con dficits de atencin, en el que observa cmo stos presentan dificultades en la adquisicin de las habilidades aritmticas. Los nios y nias con dficits de atencin presentan problemas para organizar la estructura jerrquica de la actividad, de modo que, en la resolucin de problemas, pueden omitir datos, los confunden, no planifican el trabajo, etc.; pero no tienen problemas de comprensin, por lo que a veces fallan en tareas fciles y solucionan otras difciles (Gonzlez-Pienda y lvarez, 1998). Y, en el caso de los nios y nias epilpticos, parece que la conjuncin de dficits de atencin y memoria inmediata explicara, en opinin de Romero y Luque (1998), sus dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Segn Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003), la alta asociacin entre dficits de atencin y Dificultades de Aprendizaje puede deberse a que es ms probable que los padres, las madres y los educadores deriven a los nios y nias a los servicios especializados cuando presentan dficit en atencin, pues parece que emplean como criterio la adaptacin del nio o nia al entorno social de la escuela y no tanto su ejecucin en habilidades acadmicas. Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003) compararon a un grupo de nios y nias de entre 7 y 11 aos que haban sido derivados para ser diagnosticados o para recibir apoyo con otro grupo de nios y nias con un nivel de ejecucin acadmico similar pero que no haban sido derivados. Los investigadores pudieron comprobar que los no derivados se caracterizaban por presentar menos problemas de atencin y un nivel de ejecucin superior en las tareas de procesamiento no verbal. Los que haban sido derivados a un hospital para una evaluacin complementaria se diferenciaban de los nios y nias detectados por el sistema educativo en que su rendimiento en las tareas acadmicas era peor, pero no se observaron diferencias ni en el procesamiento de la informacin, ni en habilidades cognitivas ni en que presentasen ms problemas de atencin. [181]
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Como hemos visto, los dficits metacognitivos presentan desventajas para el desarrollo y el uso de estrategias efectivas de representacin de los problemas y la ejecucin de la solucin. Como resultado, estos dficits impiden el progreso en las tareas acadmicas que requieren actividad estratgica, como la resolucin de problemas (Montague, 1997). Pero, cuando se decide entrenar a los nios y nias en estrategias metacognitivas, se debe tener en cuenta que la instruccin de estrategias significativas debe ocurrir slo cuando la habilidad de razonamiento y la madurez cognitiva del aprendiz hayan llegado al nivel de desarrollo que les permite interpretar y adaptar las estrategias de aprendizaje de forma apropiada. As, Montague y Applegate (1993) observaron que, en las tareas de pensar en voz alta, los nios y nias de altas capacidades verbalizan ms estrategias cognitivas segn la dificultad del problema se incrementa, en contraste con los estudiantes con Dificultades de Aprendizaje, que verbalizan menos las estrategias en los problemas ms difciles. Esto se debe, segn estos autores, a una sobrecarga cognitiva y un desplome en la capacidad para verbalizar procesos y estrategias. Para el promedio de los nios y nias que responden a los problemas, las demandas cognitivas son suficientes para limitar las estrategias metacognitivas, pero no las cognitivas. Las dificultades procedimentales descritas por Geary (1990) en los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en sus primeros trabajos podran ser explicadas por la combinacin de dficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecutivos (Geary, 2003b).
5.7. Caractersticas emocionales y sociales

Para que los mecanismos cognitivos y metacognitivos funcionen de forma adecuada es necesario que otros de naturaliza afectiva, motivacional y social tambin lo hagan (Romn, 2004). En el alumnado con Dificultades de Aprendizaje se observa a menudo dependencia y pasividad debido, en opinin de Parmar y Cawley (1991, citado por Miller y Mercer, 1997), a que estos nios y nias se han enfrentado a menudo a problemas que no saban resolver y han necesitado ayuda de sus profesores o profesoras para realizar estas tareas. Esto ha fomentado la dependencia y la pasividad, pues llegan a la creencia de que, para resolver problemas de forma correcta, necesitan la ayuda externa. Adems, los fallos repetidos producen baja autoestima y pasividad ante las tareas de matemticas y dan como resultado ansiedad y miedo a las matemticas (Miller y Mercer, 1997). Y, en relacin con esta ltima caracterstica, ya hemos comentado que en EE.UU. estn preocupados con la relacin entre depresin y suicidio. Por ejemplo, en el condado de Los ngeles, Peck (1985) observ en un perodo de tres aos que el 50% de los suicidios de nios y nias menores de 15 aos eran sujetos con Dificultades de Aprendizaje. [182]
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Tambin son alarmantes las estadsticas sobre depresin. El 35,85% del alumnado con Dificultades de Aprendizaje la padecen, frente al 1,8% de la poblacin normal. Algunos de estos estudiantes van superando su depresin con la edad, tal vez por ir creando ellos mismos habilidades para enfrentarse a las mismas, sus padres y madres no llegan siquiera a darse cuenta de que sus hijos e hijas estn deprimidos (Wright-Strawderman y Watson, 1992). Debido a que las vctimas de agresiones entre iguales suelen ser nios y nias con falta de asertividad e inseguridad en s mismos que no se saben defender de forma adecuada (Justicia y Molina, 2002), los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje tienen en Educacin Secundaria ms sentimientos de soledad, de sentirse menos integrados en la escuela y de ser vctimas de agresiones entre iguales (Gorman, 1999). Con el tiempo, estos dficits emocionales no tratados aumentan el riesgo de llegar a ser jvenes marginados. As, por ejemplo, la mayora de los jvenes que viven en la calle en Canad son personas con Dificultades de Aprendizaje no diagnosticadas (Barwick y Siegel, 1996; Siegel, 2003). Los nios con Dificultades de Aprendizaje tienden a atribuir sus fallos a su poca capacidad y los xitos a la suerte o a factores externos, segn Grimes (1982, citado por Montague y Van Garderen, 2003). Aunque la tarea sea sencilla y est dentro de sus capacidades, los nios y nias con dificultades tienden a considerarla demasiado difcil, por lo que emplean poco tiempo y esfuerzo en intentar solucionarla (Montague y Van Garderen, 2003). Otros tienen una idea poco realista de su competencia acadmica y, a pesar de sus pobres resultados, se consideraban a s mismos tan competentes como el resto de sus compaeros y estaban motivados para los aprendizajes escolares (Montague y Van Garderen, 2003).
5.8. Interrelacin de los procesos cognitivos

Cada tipo de conocimiento matemtico influye y se ve influenciado por el resto. Montague (1997) resume esta interrelacin de la siguiente forma: 1. La adquisicin de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o estratgico en matemticas puede verse afectada negativamente por la demora en el desarrollo, problemas de representacin o recuperacin, o dficits visuales. 2. Los retrasos en el desarrollo de la adquisicin de conocimiento conceptual parece que producen el uso de procedimientos de aritmtica inmaduros y muchos errores en procedimientos de alto nivel. [183]
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3. Las dificultades en representacin y recuperacin de hechos numricos de la memoria semntica a largo plazo pueden impedir la adquisicin de conocimiento declarativo. 4. Los dficits visoespaciales (por ejemplo, dificultades en la representacin espacial de informacin numrica) pueden influir en el entendimiento de conceptos, procedimientos y conocimientos declarativos como resultado de la desorganizacin esquemtica y fallos en la representacin mental de los patrones matemticos. 5. Los dficits en la formacin, seleccin y asignacin de estrategias pueden afectar de forma adversa a la ejecucin en resolucin de problemas. Swanson (1990a) nos recuerda que, en el funcionamiento inteligente, es necesario poner en prctica tres componentes: 1. El componente estructural mediante el cual la informacin es procesada en diversas fases (memoria sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo); 2. El componente estratgico; y 3. El proceso ejecutivo. Los nios y nias con dificultades pueden tener problemas en uno o varios de estos niveles. Adems, el conocimiento puede ser de tipo procedimental y de tipo declarativo, y los sujetos con dificultades pueden demostrar problemas en la accesibilidad a alguno de estos conocimientos. Por otro lado, el funcionamiento inteligente y eficaz supone seleccionar, de entre un repertorio de estrategias, un plan de accin (monitorizacin) que se ajuste al problema. Pero, para ello, deben contar con la informacin necesaria (conocimiento de base) y con el conocimiento de los recursos cognitivos con los que cuentan (metacognicin) para poder transferir la informacin almacenada a la nueva situacin y regular su propio proceso de aprendizaje. Por lo que algunos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje pueden no fallar en una determinada habilidad aislada, pero son incapaces de integrar todo este proceso en un acto complejo (Swanson, 1990a). Geary (1994) considera que la baja ejecucin en matemticas puede deberse a causas muy diversas, como pueden ser la ansiedad o las dificultades en lectura, pero tambin puede ser producida por un dficit especfico en este tipo de tareas. En este ltimo caso, los procesos que se pueden ver alterados son los siguientes: a) El conteo u otros tipos de procedimientos aritmticos; b) La recuperacin de hechos numricos de la memoria; c) El conocimiento conceptual; d) La memoria de trabajo; y e) La velocidad de procesamiento (especialmente, el conteo rpido). Los dos primeros componentes son funcionales, es decir, que se manifiestan durante el proceso de resolucin de problemas y contribuyen a la ejecucin en test de papel y lpiz. Los tres componentes restantes representan tareas que deben ser la base o que contribuyen a la ejecucin de los componentes procedimentales o de recuperacin de la memoria. En la figura 2.13 podemos apreciar la relacin que guardan estos componentes entre s. [184]
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Conocimiento del conteo Memoria de trabajo Memoria de trabajo Velocidad de conteo
Habilidades procedimentales Ejecucin en aritmtica Base conceptual: hechos numricos
FIGURA 2.13. RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA EJECUCIN MATEMTICA SEGN
GEARY (1994)
Adems el autor, basndose en diversos estudios evolutivos y en el anlisis cognitivo de tareas de matemticas, sugiere que las dificultades tempranas en matemticas estn caracterizadas tanto por el retraso en la aplicacin de estrategias de computacin como por un dficit en la recuperacin de hechos numricos y por la habilidad para resolver tareas complejas con operaciones bsicas (Geary, 2003b). En captulos precedentes hemos expuesto las teoras de otros autores sobre la relacin entre los diversos componentes implicados en las matemticas. Adems de las citadas, nos gustara exponer el esquema de Butterworth (2000) que mostramos en la figura 2.14. En esta figura se representa la relacin entre la aritmtica (conceptos, hechos, procedimientos y numerosidad), el sistema de transcodificacin numrica, las habilidades lingsticas y la memoria a corto y largo plazo. El autor defiende, adems, la disociacin de las habilidades matemticas de otras capacidades que podra pensarse que dependen de ellas. A modo de conclusin sobre este captulo citaremos la opinin de Ginsburg (1997) y Jordan, Hanich y Uberti (2003), quienes consideran que las investigaciones deberan extenderse al estudio de la consistencia de un determinado problema o error en distintas tareas (suma, multiplicacin, divisin, etc.) y en distintos temas (aritmtica, geometra, etc.), investigando no slo sobre la causa, sino tambin sobre la estabilidad del problema, la facilidad para superarlo y si se puede suprimir. Es decir, hacer experimentos sobre mtodos de enseanza, valorar el papel del contexto y hacer estudios evolutivos. [185]
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ARITMTICA HECHOS PROCESAMIENTO DE LA NUMEROSIDAD PROCEDIMIENTOS CONOCIMIENTO CONCEPTUAL
DOS o 2
dos
CODIFICACIN
Sistema
perceptiv
DOS 2 dos
2 dos 2 etc.
Sistema motriz
dos
PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
DOS o 2
MEMORIA SEMNTICA
MEMORIA A CORTO PLAZO
FIGURA 2.14. RELACIN ENTRE LOS DIVERSOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA ARITMTICA SEGN
BUTTERWORTH
Con este objetivo iniciamos nuestra investigacin en el campo de la deteccin precoz y el estudio de la evolucin de estas dificultades, trabajo que recogemos en los captulos 4, 5 y 6. Es nuestra intencin que no sea ste un trabajo sin continuidad, sino que deseamos que nos aporte informacin suficiente para poder en el futuro desarrollar programas de instruccin. Pero, antes de abordar la fase emprica, expondremos en el siguiente captulo la justificacin del instrumento de evaluacin que hemos diseando para valorar la competencia matemtica de los nios y nias de nuestro estudio.
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La evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
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Captulo 3
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La evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas

A lo largo de los aos y dependiendo de las tendencias educativas y de investigacin se han ido desarrollando diferentes instrumentos y procedimientos para medir la competencia matemtica y las dificultades en su adquisicin. Bryant y Rivera (1997) establecen tres perodos en la evaluacin de las matemticas. El primer perodo (1845-1915) se inicia a mediados del siglo pasado, cuando en los centros educativos se abandona la prctica generalizada de los exmenes orales y se empieza a evaluar a los nios y nias mediante pruebas de lpiz y papel. Tanto en Europa como en Amrica se desarrollan pruebas de evaluacin estandarizadas con la pretensin de llevar a cabo una evaluacin objetiva. En este perodo Binet (1922) elabor, junto a su famosa prueba de inteligencia, un test de competencias escolares en el que se incluan tareas matemticas. En una segunda etapa, entre 1915 y 1940, la evaluacin mediante tests se hizo popular entre los psiclogos y los educadores. Se publicaron gran nmero de pruebas, entre las que destaca el Stanford Achievement Test desarrollado por Kelly, Ruch y Terman. En estos aos las pruebas se hicieron ms sofisticadas y se aplicaron procedimientos estadsticos a las mismas. La proliferacin de pruebas y la extensin de su uso llev en 1945 a la Asociacin Americana de Psicologa a publicar el Technical Recommendations for Psychological Test and Diagnostic Techniques, un documento en el que se dan orientaciones sobre el uso e interpretacin de los tests. En estos aos los estadounidenses incrementan su inters por mejorar el nivel matemtico de su alumnado, pues, tras la Segunda Guerra Mundial, consideran necesario mejorar el nivel matemtico y cientfico de los estudiantes americanos, con el fin de ganar la carrera del espacio. Durante esos aos se crean diversas pruebas que
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Captulo 3 La evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
intentan valorar los posibles dficits subyacentes a las Dificultades de Aprendizaje, entre las que se encuentra el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA) de Kirk, McCarthy y Kirk. Otra importante prueba curricular desarrollada en esos momentos es la KeyMath Diagnostic Arithmetic Test (1971), elaborada basndose en el currculo y en los libros de texto por Connolly, Nactman y Prichett. En los ltimos aos de este perodo se empiezan a poner en prctica procedimientos de evaluacin acordes con las normas marcadas por el National Council of Teachers of Mathematics, como son la evaluacin portfolio, los tests de referencia criterial, las medidas de base curricular y el anlisis de los errores, etc. (Bryant y Rivera, 1997). Por otro lado, en la eleccin de las medidas se deben tener en cuenta, en opinin de Lyon (1994), cuestiones como qu dominios (lenguaje oral, lenguaje escrito, matemticas, etc.) queremos medir en cada tipo de dificultad de aprendizaje, qu caractersticas o variables pueden ser evaluadas en cada dominio, cules son los procedimientos adecuados de medida, cules son los instrumentos ms sensibles a los cambios evolutivos, etc. Por tanto, las pruebas que se han ido desarrollando a lo largo de los aos son de diversa naturaleza, y cada nueva prueba ha intentado superar las limitaciones de las anteriores. A continuacin vamos a clasificar y analizar estas pruebas y procedimientos de evaluacin, a la vez que examinamos las ms utilizadas en nuestro entorno cultural.
1. CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN UTILIZADOS EN EDUCACIN

Podemos distinguir dos grandes grupos, dependiendo del nivel de formalidad en su aplicacin e interpretacin, la evaluacin formal y la evaluacin informal.
1.1. Evaluacin formal

Es un procedimiento de evaluacin que contiene reglas especficas de administracin, puntuacin e interpretacin. Unas veces esta interpretacin se refiere a una norma marcada, el currculo, por ejemplo, y otras a estndares estadsticos.
1.1.1. Test estandarizados

Dentro de los test estandarizados aplicados a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, debemos distinguir los que valoran inteligencia y los que valoran competencia matemtica. [190]
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a. Test estandarizados de inteligencia

En la evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje se han empleado de forma tradicional este tipo de pruebas. Su aplicacin estaba basada en la idea de que pueden existir procesos cognitivos subyacentes deficitarios y que la intervencin se debe dirigir a trabajarlos. Esta concepcin de las Dificultades de Aprendizaje est superada, pues la instruccin directa en la habilidad acadmica en la que se tiene la dificultad produce mejores resultados (Dockrell y McShane, 1997). Adems, como hemos comentado en el captulo anterior, algunos autores consideran que no aporta mucha informacin al profesorado ni le da idea de cmo se debe intervenir. Actualmente, los test de inteligencia no se emplean con este objetivo, sino con la intencin de descartar que el nio o nia tenga Retraso Mental o confirmar que se observa discrepancia entre el CI y la ejecucin matemtica. Siegel (1999) considera que la informacin que se deriva de estos test, como la memoria auditiva, la memoria visual, el lenguaje, etc., no resulta relevante para la intervencin, pues no es necesaria para definir las Dificultades de Aprendizaje ni para determinar las adaptaciones que se deben llevar a cabo. Pero s que son tiles para conocer el perfil de puntos fuertes y dbiles de nuestro alumnado. Muchos nios y nias con dificultades pueden tener talento en reas como el arte, la danza, la msica o el deporte. Y conocer este aspecto es especialmente importante para el desarrollo de una buena autoestima en estas personas (Siegel, 1999). La Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised) es una de las ms empleadas. Segn Kavale y Forness (1992), esta prueba y el test PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test) cumplen las condiciones de validez, fiabilidad y normalizacin necesarias para obtener conclusiones fiables de su aplicacin. Ambos estn traducidos y adaptados al castellano. En la tabla 3.1 se hace una descripcin y anlisis de las pruebas ms importantes de aplicacin individual disponibles en castellano. Y en las tablas 3.2 y 3.3 recogemos las de aplicacin colectiva.
b. Test estandarizados o de referencia normativa de matemticas (Norm-referenced tests)

El objetivo de estas pruebas es comparar la ejecucin de cada nio o nia con el rendimiento medio, determinar la posicin que ocupa dentro de la curva normal de puntuaciones de una muestra representativa de nios y nias de similares caractersticas, [191]
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a los que se les ha administrado el mismo test bajo las mismas condiciones, para posteriormente calcular la media, la desviacin tpica, los percentiles y otras medidas estndar. Su fin es determinar si presentan dificultades y el grado de las mismas, no comprobar si los estudiantes cumplen o no un criterio dado. La aplicacin sistemtica de estas pruebas est muy extendida en Estados Unidos, con el fin de medir la proporcin de nios y nias que obtienen resultados por encima de la media y, en ltimo trmino, para decir qu colegios estn por encima de la media (Fuson, 2000). Para Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997), la evaluacin normativa es necesaria para comparar puntuaciones y determinar el tipo de apoyos que necesita el alumnado, y sugieren que la batera de evaluacin debe incluir la valoracin de la inteligencia, la resolucin de problemas, la atencin, la concentracin, la memoria, el vocabulario expresivo y receptivo, comprensin auditiva, el procesamiento auditivo y las habilidades acadmicas, incluido el rendimiento en tareas de lenguaje (habla, comprensin auditiva, escritura y lectura), pues de esta forma se conseguir que la evaluacin sea vlida y fiable. Siegel (1999) defiende el uso de test estandarizados para evaluar al alumnado con dificultades, pues proporcionan informacin normativa, permitiendo conocer si el nmero de errores que comete cada nio es normal o excede la norma. Aunque tambin considera que es conveniente incluir otras tareas de evaluacin, y tener en cuenta que cada prueba evala aspectos matemticos distintos, aun cuando digan evaluar lo mismo, no slo por el tipo de tareas que se le presentan al nio o nia sino por la forma en que las tareas son presentadas. En Estados Unidos y Canad las ms utilizadas, segn Siegel (1999), son la Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery (WOJO) de Cummings (1985), y el Wide Range Achievement Test (WRAT) de Witt, Elliott, Gresham y Kramer (1988). Esta ltima es una prueba sencilla de aplicar pero con la que se obtiene una informacin muy poco especfica, en opinin de Kavale y Forness (1995). Adems, este tipo de test son tiles para hacer screening, pues estn diseados para aplicarse de forma colectiva. Y si algn nio o nia obtiene una puntuacin baja, se debera realizar una exploracin complementaria con test de diagnstico (Mercer, 1991). Cuando la aplicacin es individual se cuenta con la ventaja de que puede ser administrada en poco tiempo, mediante la eliminacin de los tems que, por deduccin, sabemos que tienen superados o que no van a poder responder. Esto contribuye a que el nio o nia no se sienta tan frustrado (Fleischner, 1994). [192]
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As mismo, se pueden introducir algunas modificaciones en el procedimiento de evaluacin con el fin de controlar el nivel de atencin, la ejecucin lenta, la ansiedad, el miedo a fallar, etc. Entre estas modificaciones, Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997) recogen las siguientes: a) cambios en la modalidad o en el canal sensorial del estmulo; b) presentacin del estmulo en una modalidad y posteriormente combinarlo con otras modalidades (visual primero, y luego auditiva y visual); c) presentar el estmulo varias veces antes de que el alumno o alumna deba responder; d) proporcionar llamadas y avisos; y e) proporcionar mltiples sesiones de evaluacin. A los nios y nias con dficits de atencin se les puede permitir, por ejemplo, que se levanten o hablen de lo que los rodea entre una prueba y otra. Tambin se puede dejar que responda fuera de tiempo, pues de esta forma sabremos si sabe responder. Posteriormente, a la hora de corregir la prueba, debemos tener en cuenta las modificaciones introducidas, por lo que algunas respuestas debern ser marcadas como incorrectas en funcin de las normas que nos indica el test estandarizado. Pero la aplicacin de los test estandarizados, tanto de inteligencia como de competencia curricular, ha recibido crticas por los fines que persigue, por la falta de implicacin de sus resultados en la escuela y por los errores tcnicos que algunos profesionales cometen en su interpretacin. A continuacin recogemos algunas de estas crticas. Son pruebas de lpiz y papel, de forma que para su aplicacin se requiere que el nio o nia posea la habilidad suficiente para poder entender las instrucciones y es necesario bastante tiempo para su aplicacin. La mayora de estas pruebas aportan un procedimiento de evaluacin que va desde Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria, y suelen incluir tanto tareas de clculo como de comprensin y problemas, por lo que presentan pocos tems para cada rango de edad, haciendo que resulte difcil inferir qu sabe realmente el nio o nia (Fleischner, 1994). Adems, la mayora se centran en medir la eficacia para resolver algoritmos en un tiempo determinado, sin prestar atencin a los mecanismos cognitivos y metacognitivos que se ponen en marcha, a pesar de ser la evaluacin de estos mecanismos la que permite observar en qu falla cada alumno o alumna con el fin de poder programar la intervencin (Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1998). Fuson (2000) considera, en contra de lo que la mayora cree, que los test no son una forma objetiva para evaluar al alumnado. Se supone que los test cumplen las siguientes condiciones: estn libres de las influencias de la cultura, tienen diversos [193]
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niveles de dificultad, son objetivos, han sido desarrollados por expertos en este dominio, reflejan las metas ms importantes del currculo y permiten conocer qu es lo que conoce el estudiante sobre los contenidos de un curso determinado. Pero, en realidad, los test suelen estar elaborados por las editoriales de los libros de texto y lo que preguntan est relacionado con los tpicos de cada captulo. Adems, no estn convenientemente graduados. Por otra parte, en los test estandarizados los tems son secretos, con el fin de hacer la prueba ms objetiva, por lo que los padres y madres, los propios nios y nias, y el profesorado no pueden saber en qu han fallado. Por otro lado, los nios y nias pueden haber fallado debido a que no han practicado ese tipo de tareas. Y, cuando al profesor o profesora le dan los resultados, no sabe qu contenidos debe ensear para mejorar en la prueba. Adems, normalmente los resultados no son entregados de forma inmediata, sino al ao siguiente o a final de curso, por lo que el conocimiento sobre esos resultados no se puede utilizar con el grupo general o con un grupo determinado (Fuson, 2000). Respecto al uso que hacen los profesionales de estas pruebas, Kavale y Forness (1992) creen que se estn cometiendo dos errores fundamentales cuando se emplean pruebas psicomtricas para determinar las Dificultades de Aprendizaje del alumnado. Por un lado, algunos psiclogos basan sus conclusiones en test psicomtricamente inadecuados, y por otro, tras la aplicacin de los mismos, uno de cada tres profesionales no sabe identificar correctamente cundo las diferencias entre las puntuaciones de los test son significativas, es decir, no saben determinar si realmente existe discrepancia CIcompetencia. En Estados Unidos, y como consecuencia de estas deficiencias, se estn sobreidentificando estudiantes pertenecientes a grupos de diversidad lingstica o cultural como incapaces, pues este proceso tiene dificultades para diferenciar la baja ejecucin de las Dificultades de Aprendizaje, se basa en procedimientos estadsticos para determinar la discrepancia severa y establece prejuicios en la informacin evaluada (Rivera, 1997). En las tablas 3.3 y 3.4 se puede consultar la valoracin de algunas de estas pruebas aplicables a nios y nias de Educacin Infantil y de los primeros aos de Educacin Primaria.
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Prueba
Descripcin
Tareas matemticas
Algunas Limitaciones
MSCA, Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios de McCarthy. Editado por TEA, 1988
Aplicacin individual desde los dos aos y medio hasta los ocho y medio. Consta de 18 test que se agrupan en 5 subescalas: Lingstica, Perceptivo-Manipulativa, Motricidad, Memoria y Numrica.
Clculo en el que el sujeto debe enfrentarse a problemas variados con distinta estructura y aportando pocas pistas. Memoria Numrica valorada por medio de la repeticin de dgitos y Recuento y Distribucin, en la que se utilizan tareas de conteo insertas en otras actividades. No valoran la escritura y lectura de nmeros. En el subtest de Aritmtica se valoran conceptos como mayor, ms larga y ms que, se les pide que cuenten elementos dibujados y se les presentan problemas verbales simples.
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En el subtest de Aritmtica se le plantean al alumno Problemas Verbales simples sin apoyo visual que se deben responder en un tiempo lmite. Subtest de Aritmtica: se le plantean al alumno. Problemas Verbales, con apoyo visual y sin tiempo lmite. En las primeras edades evala conteo y conocimiento de la grafa. Los problemas son variados.
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WPPSI y WISC-R, Escalas de Inteligencia de Wechsler. TEA
WPPSI, Escala de inteligencia para preescolar y primaria (1986). Para sujetos entre cuatro aos y 6 aos y medio. Formado por 2 escalas: Verbal y Manipulativa.
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WISC-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (1997). Para nios entre 6 y 16 aos. Formada por 2 escalas: Verbal y Manipulativa.
La dificultad de la tarea depende ms de los requerimientos que se le hacen a la Memoria de Trabajo que de la dificultad de los problemas. Poca variedad en los problemas. Pretende evaluar un rango demasiado amplio de competencia.
K-ABC, Batera de evaluacin de Kaufman para nios, de Alan S. y Nadeen L. Kaufman. TEA, 1997
Para nios entre 2,5 y 12,5. Compuesta por 3 escalas: 1) Escala de procesamiento simultneo, 2) Procesamiento secuencial, y 3) Conocimientos.
La respuesta siempre es oral y los clculos se deben realizar mentalmente. No se valora el algoritmo de forma aislada ni de forma escrita.
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TABLA 3.1. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIN INDIVIDUAL
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Descripcin Tareas matemticas Limitaciones
Prueba
En la etapa infantil se valoran Conceptos Cuantitativos-numricos (conceptos como varios, mitad, adems de, distinto-igual nmero, menosms, ordenadas, un par, tres menos 1) y Nmeros menores de 9. No se valoran los procedimientos seguidos, pues slo debe poner una cruz. No tiene ayuda de material manipulativo.
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Aptitud para el clculo de 3 y 4 de E.P.: problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. De uno y dos pasos. Manejar conceptos y relaciones cuantitativas.
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BADYG, Batera de Aptitudes Diferenciales y GeneralesCarlos Yuste Herranz CEPE, 1995.
Compuesto por una Escala de Inteligencia General Verbal y otra No Verbal. La prueba tiene varios niveles dependiendo de la edad de los nios.
Problemas y operaciones con tiempo lmite. No permite el apoyo de lpiz y papel para resolver las operaciones.
Aptitud para el clculo de 1 y 2 de E.P.: contiene problemas de suma y resta, los primeros con estructura de cambio y combinacin y los segundos de cambio. Tambin conceptos de doble y mitad. Ms, menos y problemas de multiplicacin y divisin (estos ltimos de repartir).
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Nmeros sencillos, no se valora el algoritmo. Los problemas son muy tpicos.
Primaria, Test de aptitudes cognoscitivas 1 y 2 de R. C. Thorndike, E. Hagen e I. Lorge.
De aplicacin individual o colectiva. Cuenta con varias versiones: Primaria I (5-6) y Primaria II (7-8).
TABLA 3.2. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIN COLECTIVA
Prueba
Descripcin
Tareas matemticas
Limitaciones
AMPE-F, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS de THURSTONE, de F. Secadas, TEA, 1961. Factor N (clculo numrico): se le pide al nio que diga si una serie de sumas estn bien o mal resueltas.
De aplicacin colectiva o individual. Se aplica a nios a partir de 10 aos (perodo ptimo de 14-17). Se valoran 5 factores: V (comprensin verbal); E (concepcin espacial); R (razonamiento); F (fluidez verbal) y N (clculo numrico). La tarea de clculo es demasiado simple.
PMA, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS, de L.L. Thurstone. TEA, 1989. Clculo: valora la rapidez y precisin para realizar operaciones con nmeros y conceptos cuantitativos.
De aplicacin colectiva y a nios de 10-11 aos. Evaluacin de aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar: verbal, razonamiento y clculo. Hay una nueva versin (1998) con autocorreccin.
No valora resolucin de problemas o numeracin.
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Clculo del TEA1: slo debe decir si las sumas tienen el resultado bien o mal. Clculo del TEA2: valora la capacidad para manejar nmeros y conceptos cuantitativos. Clculo en TEA3: se le pide que escriba nmeros, que compare cantidades, que aplique sus conocimientos sobre dinero, tiempo y medidas, que realice operaciones con las cuatro operaciones y con nmeros enteros, decimales y fracciones.
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TEA-1, TEA-2 y TEA-3, Test de Aptitudes Escolares de L. L. Thurstone TEA, 1987.
De aplicacin individual o colectiva. Cuenta con varias versiones: Nivel 1 (8-12); Nivel 2 (11-14) y Nivel 3 (14-18). Factores que la integran: V (Vocabulario, Dibujos y Palabra diferente); R (Razonamiento); N (Clculo).
No se valoran los procedimientos seguidos, pues slo debe poner una cruz. No tiene ayuda de material manipulativo.
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Descripcin Tareas matemticas Limitaciones
Prueba
BAPAE, Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, de M Victoria de la Cruz. TEA, 1985.
De aplicacin individual o colectiva. Cuenta con varias versiones: MBAPAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8). Evaluacin de las siguientes aptitudes: Comprensin verbal, Aptitud perceptiva: Constancia de la forma y Orientacin espacial y Aptitud numrica.
Subtest de Aptitud numrica: se valora el concepto de nmero, de menor que, de ltimo y problemas de suma y No cuenta con material manipuresta, de cambio y combinacin, as lativo. como problemas en los que debe aplicar el concepto de doble y mitad.
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Los conceptos valorados son: ms/menos (larga, grande y ancha), centro, tantos como, ms/menos que un nmero X y mediano.
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PRUEBAS DE DIAGNSTICO Preescolar de M Victoria de la Cruz. TEA,1985.
De aplicacin individual o colectiva a nios de 4 y 5 aos. Evaluacin de aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje: Verbal, Memoria auditiva, Percepcin-visual, Posicin en el espacio, Coordinacin visomotora y Conceptos cuantitativos.
No valora conteo.
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1.1.2. Medias basadas en el currculo (Curriculum-Based Measurement, CMB) y pruebas de diagnstico

Dentro de este tipo se encuentran las pruebas estandarizadas que evalan los conocimientos del alumnado en funcin del currculo de su entorno y se le compara con el resto del alumnado del centro escolar. Pueden ser aplicadas de forma grupal o individual, y normalmente, con la aplicacin individual se pretende determinar de forma gruesa las reas deficientes del alumnado, por lo que se suelen aplicar para decidir el tipo de instruccin y la eficacia de la intervencin. La evaluacin suele ser en varios niveles, normalmente los que corresponden a cada una de las etapas educativas: Educacin Infantil (desarrollo temprano), Educacin Primaria (habilidades bsicas) y Educacin Secundaria (Fleischner, 1994). En las pruebas de diagnstico se pretende evaluar los puntos fuertes y dbiles en el rea curricular y es necesario elegir en cada caso una prueba distinta, pues no existe ninguna que evale todas las dificultades que se pueden observar en el rea de matemticas. Junto a la puntuacin, algunos dan criterios de referencia, pues la puntuacin aislada no resulta til para desarrollar programas de instruccin (Mercer, 1991). Entre las ms empleadas en EE.UU. se encuentra el Key-Math diagnostic arithmetic test para evaluar matemticas, y el WRMT o Woodcok Reading Mastery Test, en el caso de la lectoescritura (Kavale y Forness, 1995). La prueba Key-Math valora la competencia matemtica desde Educacin Infantil hasta el ltimo curso de Educacin Primaria mediante tems de diversa dificultad. Cada uno de los tems est asociado a un nivel de referencia en el currculo escolar, evala contenidos, operaciones y aplicaciones (Prez-Santamarina, 1999a). Es una buena prueba para la deteccin de las dificultades, pero no determina las dificultades especficas (Mercer, 1991). Ha sido traducida, adaptada y validada al castellano por Prez-Santamarina (1999a, 1999b) y por Mar y Perales (2001). Estos ltimos autores consideran que la prueba se adapta al currculo espaol de matemticas tras la reforma en educacin de 1990. Aunque no contamos con su publicacin, la revisin llevada a cabo por Mar ser editada en breve por TEA. La prueba es valorada por Baroody (1988) como til para categorizar al alumnado, pero no para diagnosticar, pues se centra en la correccin o incorreccin de la respuesta, sin analizar la fuente del error, no proporcionando as informacin suficiente para planificar la intervencin. [199]
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Desde esta perspectiva de valoracin, Ginsburg y Baroody (1990) han desarrollado el Test of Early Mathematics Ability (TEMA-2), que valora nios y nias de los 3 a los 9 aos, recogiendo informacin sobre la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Los autores valoran tanto la matemtica formal (la aprendida en el colegio) como la informal (la aprendida fuera del contexto escolar). Todava no contamos con su traduccin y adaptacin al castellano. En castellano, contamos con la Prueba de clculo y nivel matemtico de A. Palomino y J. Crespo, que valora un amplio rango de competencias matemticas, desde escritura y dictado de operaciones a potencias y races. Con la prueba se pueden detectar los errores cometidos y se clasifica al alumnado en: eficientes pero lentos, eficientes y rpidos pero inseguros, lentos e inseguros (Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1998). Tambin contamos en castellano con la Prueba de aptitud y rendimiento matemtico, de Olea, Lbano y Ahumada, que evala un amplio rango de habilidades: Nociones previas, Conocimiento de la simbolizacin matemtica, Disposicin para el clculo y resolucin de problemas, en alumnado de entre 7 y 12 aos (Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1998). Como hemos comentado antes, en Estados Unidos se suelen emplear valoraciones estandarizadas con el fin de comparar el nivel del alumnado de los diferentes centros escolares y distritos. Estas valoraciones no aportan ninguna informacin sobre lo que sabe o lo que ha aprendido el alumnado de Educacin Especial, pues el nivel de competencia de estos nios y nias suele estar muy alejado del nivel que se valora en estas pruebas, lo que provoca, en algunos casos, la desmoralizacin de alumnado y profesorado (Fuchs y Fuchs, 2002b). En otras ocasiones, la aplicacin de estas medidas tiene como objetivo comparar la competencia curricular media de diversos centros escolares o de diferentes pases. Estas pruebas estn basadas en el currculo comn a diversos pases, y, aunque no estn estandarizadas, en su administracin se debe cumplir con una serie de condiciones y requisitos. En nuestro pas, el organismo encargado de estas valoraciones es el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE). En el mbito de las matemticas, llevan a cabo dos estudios de mbito internacional: los estudios TIMSS (Lpez y Moreno, 1997) de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA), y el Proyecto PISA de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, 2000, 2003). Estas pruebas no estn dirigidas a evaluar los conocimientos del alumnado respecto al contenido del currculo especfico, sino que estn dirigidas a evaluar hasta qu punto han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para la vida como adultos (Organizacin para la Cooperacin y el Desa[200]
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rrollo Econmicos, 2000). En ambos casos, los nios y nias objeto de estudio son de Educacin Secundaria. A estas evaluaciones debemos sumar aquellas que el INCE realiza al final de la Educacin Primaria (INCE, 2002a). La valoracin mediante estas pruebas da cuenta del nivel medio de competencia, pero no permite conocer los puntos dbiles y fuertes del nio o nia en las diferentes reas matemticas (Geary, 2003b).
1.2. Evaluacin informal

Se encuadran dentro de este tipo los procedimientos de evaluacin que no siguen un procedimiento rgido de administracin, puntuacin e interpretacin, incluyendo los test de referencia criterial, los anlisis de tareas, los inventarios, etc. Tambin aquellos procesos de valoracin ms conectados con el contexto del aula, como son la observacin y el anlisis del trabajo del alumnado. Fuchs y Fuchs (2002b) creen que las valoraciones basadas en el currculo son tiles si aportan informacin sobre lo que el alumnado ha aprendido, pues, cuando se dan estas condiciones, los docentes desarrollan expectativas ms altas, modifican sus programas de instruccin con ms frecuencia y mejoran el nivel de competencia del alumnado. Fuson (2000) defiende el paso de los test estandarizados al uso de test de maestra. Estos ltimos estn constituidos por tems representativos de un determinado nivel de desarrollo y se elaboran en base a actividades en las que la mayora de los nios y nias obtienen buenos resultados. Pero esto no implica que no deban tener tems difciles o complejos, en los que se use un vocabulario difcil, se incluyan problemas de dos pasos, se realice una formulacin complicada, etc. En algunos Estados americanos se han empezado a utilizar los test de maestra, pero se suelen aplicar a partir del segundo o tercer curso. Las investigaciones basadas en test de nivel que son pblicos tienen la ventaja de permitir a la comunidad cientfica trabajar conjuntamente para ayudar a los nios y nias a alcanzar una mayor destreza en esas metas. La evaluacin peridica a travs de los aos permitira al docente usar la informacin del test para la instruccin y obtener informacin extra para ayudar a su alumnado en sus necesidades. Fuson (2000) propone que el dinero invertido en la aplicacin de los test estandarizados podra ser usado para organizar una ayuda extra para los estudiantes, en la que se podran incluir programas con las familias para ensearles cmo deben ayudar a sus hijos e hijas con las matemticas. A continuacin vamos a hacer un anlisis de los tipos de pruebas y procedimientos de evaluacin informal. [201]
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1.2.1. Valoracin basada en el currculo (Curriculum-Based Assesment - CBA)

Se refiere al empleo de tcnicas o procedimientos informales de evaluacin del alumno en relacin con los mnimos curriculares establecidos por las autoridades competentes. Dentro de este tipo de evaluacin situaramos la valoracin que el profesorado hace cada da del trabajo personal del alumnado o los exmenes.
1.2.2. Test de referencia criterial (Criterion-Referenced Test)

Son pruebas tambin basadas en el currculo y empleadas para valorar el conocimiento del alumnado en un rea determinada y en funcin de un criterio de maestra previamente establecido por el profesorado, el centro (los criterios de evaluacin marcados en el proyecto curricular) o el estado (los mnimos curriculares). El propsito de la evaluacin criterial es evaluar las consecuciones del alumnado con el fin de tener una indicacin del nivel del nio o nia respecto a un objetivo concreto y de determinar el tipo de accin educativa que se debe seguir. Por el contrario, la evaluacin normativa tiene como objetivo realizar comparaciones entre los propios alumnos y alumnas, situar al alumno o alumna en relacin al grupo de iguales y decidir si su ejecucin es normal o presenta necesidades educativas especiales (Blanco y Valmaseda, 1989). Este tipo de pruebas tienen la ventaja de aportar informacin til para la toma de decisiones curriculares, y su aplicacin suele ser sencilla, por lo que es ms probable que los docentes se animen a aplicarlas. Adems, los resultados obtenidos por los nios y nias son fcilmente interpretables por personas distintas a las que llevaron a cabo la valoracin y, si se desarrollasen diversas pruebas baratas de reproducir, se podran aplicar varias veces (Deno, 1985). ste es el modelo de evaluacin que mejor cumple el objetivo de relacionar la evaluacin y la intervencin (Cipani y Morrow, 1992). Para que esta valoracin criterial sea til la prueba debe tener suficientes tems en cada uno de los dominios matemticos, con el fin de poder valorar el grado de maestra del nio o nia. En el Estado espaol, tras la aplicacin de la Ley General 1/1990 de ordenacin del sistema educativo, se indica que en los proyectos curriculares los centros deben marcar los criterios de evaluacin que el alumnado debe superar en cada ciclo, y se dice as mismo que la evaluacin de los aprendizajes que lleven a cabo los docentes ser continua y global (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992c, 1992d). Y, en el caso de la evaluacin psicopedaggica, se dice: [202]
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Para efectuar la evaluacin psicopedaggica, los profesionales utilizarn los instrumentos propios de las disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y objetivos establecidos en el artculo tercero de la presente Orden. A tal fin, se servirn de procedimientos, tcnicas e instrumentos como la observacin, los protocolos para la evaluacin de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedaggicas, las entrevistas y la revisin de los trabajos escolares. Slo con el fin de obtener informacin adicional complementaria podr ser til considerar la evaluacin psicopedaggica de carcter individual. En todo caso, se asegurar que los instrumentos utilizados y la interpretacin de la informacin obtenida sean coherentes con la concepcin interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996b).
Las tcnicas ms utilizadas por los Equipos de Orientacin en la evaluacin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje son, segn Miranda y Garca (2004), la entrevista (95,5%), los test psicomtricos (90%) y los test de referencia criterial (62,2%), siendo esta ltima, en opinin de estos autores, la que permite describir los conocimientos y habilidades del alumno o alumna en un rea determinada.
Prueba Caractersticas Aspectos valorados Limitaciones
Pruebas Pedaggicas Graduadas de Visor. Visor, 1989.
Consta de tres escalas: Lenguaje, Matemticas y Perceptivas. Se aplica en el segundo ciclo de Educacin Infantil y en el Primero de Educacin Primaria.
En la escala de Matemticas se exploran los siguientes aspectos: 1. Lgica: nociones de Clase, Seriacin, Conservacin y Cambios, nocin de Cantidad, la tarea asocia la grafa a la nocin de cantidad; 2. Conocimiento de la serie numrica; 3. Clculo aditivo y problemas; y 4. Clculo substractivo y problemas.
Las tareas de nociones de clase son difciles de entender por el alumnado si antes no se han trabajado en clase y, actualmente, no se suelen trabajar. Se observa un salto conceptual de unas tareas a otras. Las instrucciones son complejas. Al presentar los problemas despus de las operaciones, el nio o nia puede deducir qu operacin debe aplicar. La valoracin final se da en funcin de los criterios del ciclo, no desglosando cada uno de los elementos matemticos en los que se puede fallar. No hace un anlisis ni del tipo de errores ni de las estrategias. No clasifica los problemas ni valora las ayudas que aporta. No est tipificada. Es demasiado extensa.
VaNCoC Amar, 2001
Est compuesta por 4 pruebas, una por cada ciclo de Primaria y otra para el segundo ciclo de Educacin Infantil.
Est basado en el Currculo oficial del Estado y en la distribucin de contenidos de las Cajas Rojas, que suelen ser las empleadas en nuestro entorno escolar.
TABLA 3.5. VALORACIN BASADA EN EL CURRCULO. TEST DE REFERENCIA CRITERIAL
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En castellano contamos con algunas pruebas criteriales. Entre las ms empleadas por los orientadores de nuestro entorno se encuentran las Pruebas Pedaggicas Graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico de Tarrasa, 1989) y la prueba Valoracin del nivel de competencia curricular (VaNCoC) (Equipos de Orientacin de Valladolid, 2001), ambas analizadas en la tabla 3.5.
1.2.3. Anlisis de la tarea

En este tipo de valoracin se hace un anlisis conductual de las tareas matemticas con el fin de determinar los prerrequisitos cognitivos necesarios para responder adecuadamente. Es necesario, por tanto, detallar las subtareas que componen la tarea ms general. La mayor crtica sufrida por esta aproximacin es la derivada de la concepcin de aprendizaje postulada por esta teora, pues se analiza la tarea y no el proceso de aprendizaje de la tarea, cuando en realidad se sabe que los nios y nias pueden seguir varios caminos para llegar a aprender un mismo contenido. Por otro lado, estas pruebas criteriales pueden resultar demasiado rgidas para la evaluacin de todo el repertorio de posibles respuestas de los nios y nias (Dockrell y McShane, 1997).
1.2.4. Entrevista clnica

La entrevista clnica puede ser aplicada de forma aislada o como tcnica complementaria a otro tipo de evaluacin. En ambos casos se le pide al nio o nia que piense en voz alta a la vez que ejecuta un algoritmo, responde a una tarea o resuelve un problema, es decir, que verbalice su pensamiento mientras trabaja. Esto nos permitir valorar el tipo de estrategias que pone en funcionamiento, el nivel de comprensin de los conceptos matemticos y el tipo de lenguaje o autoinstrucciones que emplea para resolver la tarea (Fleischner, 1994; Dockrell y McShane, 1997; Wong, 1996). Tambin se le puede preguntar por sus expectativas sobre si va a tener o no xito cuando se enfrenta a una tarea (Bryant y Rivera, 1997).
1.2.5. Proceso de evaluacin dinmico o evaluacin de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Un problema en el asesoramiento intelectual, en general, es la existencia de diferencias entre los alumnos y alumnas respecto al grado de experiencia anterior relevante. Es decir, cuando se evala una capacidad se debera tener en cuenta si la actividad es novedosa para el nio o nia y el grado de adiestramiento en esa actividad, con el fin de poder valorar cmo se enfrenta a situaciones novedosas o cmo pone en prctica lo que ya conoce (Sternberg, 1993). [204]
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La evaluacin dinmica o evaluacin de la Zona de Desarrollo Prximo pretende superar esta limitacin. Ambos trminos han sido empleados para describir el paradigma de evaluacin-instruccin-evaluacin utilizado para determinar si un alumno o alumna tiene Dificultades de Aprendizaje. Los nios y nias pueden diferir en el nivel de instruccin recibido, por lo que su nivel de ejecucin en una prueba determinada puede deberse a la baja instruccin (Fleischner, 1994). En este modelo dinmico se evala al alumno o alumna, se le somete a instruccin y luego se le vuelve a evaluar, con el fin de determinar su respuesta a la instruccin y as poder decidir si las dificultades son intrnsecas al individuo o de carcter ambiental (Ferrara, 1987).
1.2.6. Evaluacin autntica

Se pone a los estudiantes ante situaciones de la vida real con el fin de valorar cmo ponen en prctica su conocimiento, habilidad o conducta en estos contextos.
1.2.7. Portfolios
Es definido por Paulson, Paulson y Meyer (1991) como una recopilacin del trabajo de los estudiantes que muestra los esfuerzos, progresos y logros de stos en una o ms reas. La recopilacin debera incluir la participacin del estudiante a la hora de seleccionar el contenido, los criterios de seleccin y los criterios para juzgar los mritos, as como evidencias de la autorreflexin del alumno o alumna. La evaluacin mediante portfolio pretende documentar la evolucin del aprendizaje del estudiante y guiar su aprendizaje mediante la descripcin y evaluacin de su ejecucin. En la seleccin de contenidos de los portfolios es conveniente tener en cuenta que deberan constituir una reflexin de los objetivos curriculares y un reflejo de las metas educativas. Para lo cual es conveniente que se incluyan trabajos que se deriven de distintas tcnicas de instruccin, de forma que representen la variedad de situaciones que se producen en la escuela, y sin olvidar que, para poder valorar la evolucin, los trabajos deben estar encuadrados en el tiempo. Se puede, adems, incluir todos los datos procedentes de otros tipos de anlisis (Bryant y Rivera, 1997). En matemticas puede ser una forma til de monitorizacin del aprendizaje del estudiante y de la efectividad de los programas de instruccin. En el anlisis de los documentos se pueden incorporar los siguientes puntos: respuestas correctas e incorrectas, demostracin o falta de habilidades en el clculo, errores de lectura que pueden contribuir a la solucin incorrecta, errores de sintaxis y estrategias en la resolucin de problemas, etc. [205]
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1.2.8. Evaluacin basada en la ejecucin

Las tareas que se le presentan al nio o nia le obligan a construir la respuesta, crear un producto o ejecutar una demostracin.
1.2.9. Anlisis de los errores

Analizar el tipo de error nos permitir observar si ste es sistemtico y deducir la fuente del mismo (Fleischner, 1994). En este sentido, Bermejo (1990) clasifica los errores de los nios y nias en conceptuales, procedimentales y de ejecucin, definiendo cada uno de ellos de la siguiente forma: Conceptuales: denotan la incapacidad del sujeto para construir una representacin interna adecuada de la tarea propuesta. Procedimentales: se refieren a la incapacidad para traducir la representacin interna en la eleccin de un procedimiento de resolucin adecuado. Ejecucin: se produce al aplicar el procedimiento adecuado.
Pero, adems de esta clasificacin general, se puede hacer un anlisis detallado dependiendo de cada tarea. As, por ejemplo Bryant y Rivera (1997), destacan los siguientes tipos de errores en la resolucin de problemas: a) estrategias incorrectas que se utilizan en la resolucin de problemas; b) deficiencias menores en la ejecucin de un procedimiento que conoce; c) errores sistemticos en los procedimientos de resolucin de problemas, normalmente por aplicacin de una norma conocida a una situacin nueva; y d) errores derivados de las dificultades de comprensin del lenguaje. En el caso de los errores de lectura y escritura de nmeros, stos pueden ser divididos en errores semnticos, por ejemplo, ante 8 dice 7, y errores sintcticos, por ejemplo, ante 702 dice 72 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998; McCloskey, Caramazza y Basili, 1985). Respecto a la fuente de los errores aritmticos, Semenza, Miceli y Girelli (1997) diferencian los debidos a errores en la puesta en prctica de los procedimientos de aqullos causados por fallos en la supervisin del proceso de puesta en prctica del algoritmo. Es decir, cuando la fuente del error es un dficit en el conocimiento o el recuerdo de un procedimiento, el error que se observa es consistente y sistemtico, la ejecucin no decrece segn se van realizando los diversos pasos del procedimiento, sabe si ha terminado la operacin o alguno de sus pasos y, en estos casos, despus del entrenamiento su ejecucin mejora, siendo consciente de su dificultad. Los errores derivados de dificultades en la monitorizacin se caracterizan por ser [206]
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inconsistentes y no sistemticos, los nios y nias pueden empezar bien la operacin pero la calidad de la ejecucin decrece segn van avanzando en los pasos de la misma, tienen dificultades para decidir si han terminado la operacin o alguno de sus pasos intermedios, no mejoran con el entrenamiento y no se dan cuenta de que la poca precisin con la que realizan la tarea.
1.2.10. La observacin
La observacin proporciona datos que pueden ser combinados con datos acumulados por otros procedimientos de evaluacin. En el contexto de la instruccin, los docentes continuamente hacen juicios informales sobre los progresos del alumnado basados en estos datos derivados de la observacin en el aula.
1.2.11. Inventarios
En este tipo de evaluacin se realiza un chequeo de las competencias del alumno o alumna en una secuencia de competencias curriculares.
2. LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Muchos de los estudios sobre Dificultades de Aprendizaje se han llevado a cabo desde la Neuropsicologa. En estos estudios las pruebas de evaluacin empleadas con los nios y nias han sido, en muchos casos, adaptaciones de pruebas diseadas para adultos. Los defensores de este tipo de valoracin se apoyan en la idea de que las Dificultades de Aprendizaje se suponen asociadas a una disfuncin del sistema nervioso central. Por ello, las pruebas elaboradas que se basan en los hallazgos de la investigacin neuropsicolgica permitirn diferenciar los diversos tipos de Dificultades de Aprendizaje y sus perfiles neuropsicolgicos, facilitando as el desarrollo de planes de tratamiento especficos enmarcados en esta conceptualizacin terica (Manga y Ramos, 1999; Rourke, 1994). Algunos autores incluso defienden la necesidad de llevar a cabo una valoracin completa con el fin de probar que en la base de la dificultad se encuentra un dficit neuropsicolgico. As, por ejemplo, en el caso de la dislexia, Hynd y Cohen (1987) opinan que este trmino debera ser aplicado tan slo a aquellos nios y nias en los que el fracaso severo est relacionado con una disfuncin en el sistema nervioso central. Por nuestra parte, creemos que puede ser interesante tener en cuenta los aspectos que estas pruebas evalan, pues su objetivo es buscar los aspectos de la habilidad matemtica que pueden estar alterados y cuales estn conservados. Vamos, por tanto, a analizar algunas de estas propuestas. [207]
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Las teoras y modos de anlisis del eminente neuropsiclogo ruso Luria han sido sistematizados y cristalizados por Christensen (1987) en la Prueba de Diagnstico de Luria, que se encuentra traducida al castellano. Esta autora incluye en el anlisis neuropsicolgico la valoracin de las Destrezas Aritmticas, junto a la valoracin de otras funciones cerebrales. Estas destrezas son evaluadas mediante las tareas recogidas en la tabla 3.6. El problema de esta prueba es que valoran un nivel matemtico muy bajo, por lo que no permite diferenciar niveles de ejecucin.
Comprensin de la estructura del nmero: comprensin, produccin y comparacin. Operaciones aritmticas: hechos numricos, sumas y restas con nmeros menores de 100, completar una operacin poniendo el signo a un dgito, contar dado un criterio (ej. hacia atrs de 7 en 7).
TABLA 3.6. PRUEBA DE DIAGNSTICO DE LURIA, CHRISTENSEN (1987)
Manga y Ramos (1999) han desarrollado la batera de evaluacin neurolgica para nios basndose tambin en los postulados de Luria. Este test evala cuatro reas de competencia: 1. Funciones motoras y perceptivas; 2. Lenguaje hablado; 3. Lenguaje escrito y aritmtica; y 4. Memoria. Las tareas evaluadas en aritmtica son las mostradas en la tabla 3.7. Desde nuestro punto de vista, esta prueba cuenta con la limitacin de no presentar un rango de tareas suficientemente amplio como para poder hacer un anlisis de aspectos matemticos bsicos (como podra ser contar un conjunto pequeo de objetos) o aspectos matemticos ms complejos (como, por ejemplo, inventar problemas).
1. Comprensin de la estructura numrica: concepto numrico (dictado de nmeros), lectura de nmeros y comparacin de pares de nmeros. 2. Operaciones aritmticas: clculos automatizados simples, operaciones de sumar y restar, conocimiento de signos aritmticos y operaciones seriales.
TABLA 3.7. SUBPRUEBA DE ARITMTICA DE LA BATERA LURIA-DNI DE MANGA Y RAMOS (1991)
Rourke (1994) describe una batera neuropsicolgica de evaluacin conformada por distintos subtest de pruebas estandarizadas. Estos subtests los agrupa en las siguientes reas de evaluacin: a) Tctiles-perceptuales; b) Viso-perceptuales; c) Auditivo-perceptual y pruebas de lenguaje; d) Razonamiento, formacin de conceptos y resolucin de problemas; y e) Motoras y psicomotoras. La atencin y la memoria no se valoran de forma separada, pues consideran ms adecuado medir estos dos aspectos cognitivos dentro de cada dominio. Segn este autor, estas pruebas pueden discriminar tipos de Dificultades de Aprendizaje, como, por ejemplo, las Dificultades de Aprendizaje No-Verbal. Y DeLuca, Rourke y Del Dotto [208]
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(1991) emplean una batera de pruebas amplia con el fin de valorar las siguientes habilidades: auditivo-verbales, secuenciacin, visoespaciales, percepcin y procesamiento tctil, acadmicas, competencias conceptuales abstractas, personalidad y conducta. El Cognitive Assessment System, basado en el modelo PASS de Das, pretende ser una nueva conceptualizacin de los procesos cognitivos. En este modelo se considera que el CI se describe mejor en trminos de proceso PASS, que es un proceso cognitivo bsico que permite a los nios y nias responder a un variedad de tareas. Los elementos de este modelo son la Planificacin (proceso mental que proporciona control mental y compromete el desarrollo de estrategias y planes, la autosupervisin y la autorregulacin), la Atencin (que hace que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distraccin y preste una atencin selectiva a lo largo del tiempo), el Procesamiento Simultneo (proceso mental que permite a las personas tratar con fragmentos de informacin a la vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado), y el Procesamiento Sucesivo (se refiere a la actividad mental que permite a las personas trabajar con informacin en un orden especfico o en series) (Naglieri y Johnson, 2000). En castellano contamos con una adaptacin basada en estos principios, la Batera de Evaluacin de Kaufman para nios (Kaufman y Kaufman, 1997) que ya hemos descrito en el apartado dedicado a los Test estandarizados, pero en esta versin no se evalan los procesos de planificacin y atencin (Molina, 2002). McCloskey, Aliminosa y Macaruso (1991) consideran que las bateras neuropsicolgicas deben incluir en la evaluacin del procesamiento numrico y del clculo tareas de comparacin de magnitudes, de transcodificacin de nmeros, de comprensin de smbolos grficos y su relacin con las operaciones, as como de aritmtica escrita y oral. En la tabla 3.8 recogemos de forma ms detallada esta propuesta. En general, la evaluacin neuropsicolgica parte de las observaciones realizadas sobre la ejecucin matemtica de un cerebro adulto lesionado, que antes del accidente era competente y que tras la lesin ha perdido determinadas habilidades. Pero los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje deben construir su aprendizaje, y cuando los evaluamos estn llevando a cabo este proceso de construccin y se requiere realizar observaciones desde un punto de vista evolutivo. Por otra parte, estas pruebas tienen pocos tems matemticos y su nivel de dificultad suele ser bajo, por lo que no nos permite disear las tareas de aprendizaje de cara a la intervencin. [209]
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Procesamiento numrico
Tareas de comparacin de la magnitud
Elegir cul de dos nmeros es mayor. Con nmeros arbicos. Con nmeros dados oralmente. Con nmeros escritos. Se le pide que transforme un nmero de un cdigo a otro. De arbico a oral. De oral a escrito. De oral a arbico. De arbico a escrito. De escrito a oral. De escrito a arbico.
Clculo
Tareas de transcodificacin de nmeros
Tareas de comprensin de la operacin en palabra y smbolos
En smbolos: se le muestra por escrito y oralmente el nombre de una operacin (ej.: una sustraccin), y debe elegir entre tres representaciones cul es la indicada, por ej.: 6+2, 6x2, y 6-2. En palabras: cinco por nueve. Debe realizar las operaciones representadas en nmeros arbicos, algunas las pueden responder recuperando hechos numricos de la memoria, pero en otras deber realizarlas por medio de clculos de Adicin, Substraccin y Multiplicacin. Debe resolver operaciones dadas oralmente: Adicin, Substraccin y Multiplicacin.
Tareas de aritmtica escrita
Tareas de aritmtica oral
TABLA 3.8. ELEMENTOS DE LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA SEGN MCCLOSKEY, ALIMINOSA Y

MACARUSO (1991)
3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA EVALUACIN EN EDUCACIN

La reforma del currculo en matemticas y en evaluacin en EE.UU. se ha centrado en redefinir el currculo de matemticas y los procedimientos de evaluacin que examinan el rendimiento del alumnado en base a tcnicas y metas instruccionales. Los mtodos tradicionales de evaluacin han sido criticados por parte de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), instando en 1995 a los docentes a llevar a cabo prcticas de evaluacin variadas dependiendo del propsito que se persiga. As, se combina la evaluacin mediante instrumentos de referencia normativa, de referencia a un criterio, medidas basadas en el currculo, test estandarizados y procedimientos como pensar en voz alta y anlisis del error. Se anima al profesorado a seleccionar procedimientos que reflejen el currculo, a que usen materiales de instruccin de tipo manipulativo o calculadoras, a que las tareas de evaluacin incluyan diferentes formas de responder (papel y lpiz, verbal y [210]
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manipulativo) y a que comparen la habilidad del estudiante con su grupo de iguales (Rivera, 1997). Los objetivos de la evaluacin educativa, en opinin de Waterman (1994), son los siguientes: 1. Identificar a los alumnos y alumnas que tienen dificultades para aprender determinados contenidos; 2. Diagnosticar la fuente de estas dificultades y determinar si precisan los recursos de Educacin Especial; 3. Proporcionar informacin con el fin de determinar cul es la mejor respuesta educativa: tipo y modo del apoyo, Programa de Desarrollo Individual, etc.; 4. Planificar la instruccin de forma apropiada en funcin de las necesidades del alumnado; y 5. Evaluar el progreso del alumnado. Este proceso de bsqueda de informacin, en el caso de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, debera ir dirigido a dar respuesta a cuestiones como: Cules son los puntos fuertes y dbiles de los conocimientos de los estudiantes? Qu estrategias usan? Qu dificultades presentan en matemticas?, etc. La evaluacin debe ayudar a los profesionales y a los familiares a tomar decisiones sensatas acerca de las necesidades de cada nio o nia (Rivera, 1997). Baroody (1988) considera que una buena evaluacin de las Dificultades en Matemticas del alumnado desde una perspectiva cognitiva debe contar con los siguientes elementos de evaluacin y diagnstico: 1. Examinar el conocimiento formal e informal; 2. Evaluar la precisin y eficacia de las tcnicas (el uso de algoritmos en las matemticas bsicas); 3. Detallar la pauta individual de los puntos fuertes y dbiles en el nio o nia; 4. Evaluar conceptos (pues se puede aprender un algoritmo y no entender el concepto); 5. Examinar las estrategias seguidas para llegar a una solucin; y 6. Analizar los errores que comete, pues son una importante fuente de informacin sobre los conocimientos subyacentes. De este modo, la evaluacin portfolio, la evaluacin basada en la ejecucin y la evaluacin autntica se hace popular en las escuelas americanas como resultado del inters por estudiar el progreso y el xito de los estudiantes de forma ms directa, focalizando la evaluacin en el proceso ms que en el resultado y midiendo el pensamiento de tipo ms elevado y la resolucin de problemas en lugar de evaluar slo tareas bsicas (Rivera, 1997). Por su parte, Gardner (2000) considera que la evaluacin de una determinada inteligencia (o conjunto de inteligencias) debera descubrir los problemas que la persona puede resolver con los materiales de esa inteligencia. Es decir, que la evaluacin de las habilidades matemticas debera plantear problemas en contextos matemticos. Para los nios y nias pequeos stos deberan ser como los propuestos por Piaget, en los que las instrucciones verbales se reducen al mnimo. Y para los nios [211]
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y nias mayores la derivacin de demostraciones en un sistema numrico original puede bastar. Segn este autor, conocer tanto las capacidades como los puntos dbiles permite realizar sugerencias acerca de futuros aprendizajes. A diferencia de Gardner, Sternberg (1993) cree que hay algunos procesos comunes a varias inteligencias y considera que su Teora Trirquica de la inteligencia se puede aplicar a la inteligencia lgico-matemtica. Ahondando en este aspecto, Dockrell y McShane (1997) defienden la necesidad de crear materiales de evaluacin que valoren tanto las habilidades de mbito especfico para responder a una tarea determinada como habilidades ms generales que abarquen ms mbitos. En nuestro pas, la legislacin desarrollada en base a la LOGSE de 1990 hace especial hincapi en la forma de evaluar, tanto en lo referente a la evaluacin llevada a cabo por los tutores como por los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. En las orientaciones didcticas de las Cajas Rojas (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992f) para Educacin Infantil y Educacin Primaria se aboga por una evaluacin continua, que tenga un carcter formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, indicando que, para que la evaluacin cumpla estas condiciones, debe ser individualizada y criterial (en la que se deben tomar como referencia unos criterios o metas establecidos teniendo en cuenta la propia situacin inicial de cada alumno y alumna).
3.1. Regulacin sobre la evaluacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria

La evaluacin del progreso del alumnado en cada una de las reas curriculares est regulada por dos rdenes de 12 de noviembre de 1992, una que regula la evaluacin en Educacin Primaria y otra que regula la Educacin Infantil. Se define as la filosofa de la evaluacin y se establece quines son los responsables de la misma. En la Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin Primaria, nos dicen, en el punto segundo del apartado I (y en trminos similares en la de Educacin Infantil) que:
1. La evaluacin en la Educacin Primaria ser global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas. Estos objetivos y criterios, adecuados a las caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural del centro, sern el punto de referencia permanente de la evaluacin. 2. La evaluacin tendr, asimismo, carcter continuo, considerndose un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
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3. La Evaluacin tendr, en consecuencia, un carcter formativo, regulador y orientador del proceso educativo, al proporcionar una informacin constante que permite mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Aadiendo en el punto tercero y cuarto del mismo apartado: 1. Corresponde al claustro de profesores aprobar los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos que formaran parte del proyecto curricular. 2. Corresponde a los maestros, en el marco de las directrices sealadas en el proyecto curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que consideren ms adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de sus alumnos.
Los elementos bsicos de los informes de evaluacin se encuentran regulados por una orden anterior, la del 30 de octubre de 1992. Estos documentos son los recogidos en la tabla 3.9.
Educacin Infantil Educacin Primaria
Carpeta dosier: Ficha. Dictamen de escolaridad. Documento Individual de Adaptacin Curricular.
Expediente acadmico: Datos personales. Escolarizacin Datos mdicos o psicopedaggicos. Domicilio. Evaluacin por ciclos. Dictamen de escolaridad. Documento Individual de Adaptacin Curricular. Informe trimestral a las familias.
Informe de Evaluacin Individual Anual. Actas de evaluacin de todo el grupo. Libro de Escolaridad.
TABLA 3.9. DOCUMENTOS BSICOS DEL ALUMNO.
Por tanto, la evaluacin llevada a cabo por el profesorado debe quedar recogida en el expediente acadmico del alumno o alumna como parte del Informe de Evaluacin Individual Anual. En este informe se debe recoger el grado de consecucin de los objetivos de cada rea. Normalmente, la estructura de estos informes consiste en un cuadro de doble entrada en el que se recogen los criterios de evaluacin de cada una de las reas por curso o ciclo y se hace una valoracin del nivel de consecucin de los mismos con los trminos Adquirido Correctamente (AC) y Necesita Mejorar (NM). En la tabla 3.10 se muestra un ejemplo de la redaccin de uno de esos criterios. [213]
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CRITERIOS DE EVALUACIN. PRIMER CICLO de E.P.
AC
NM
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de resolucin.
TABLA 3.10. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICAS
Otro de los documentos del expediente de los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales es el Documento Individual de Adaptacin Curricular. La funcin de este documento es recoger la adaptacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se est implementando. La redaccin de los criterios de este documento es similar a la del Informe de Evaluacin Individual Anual, pero suelen aadirse observaciones, por lo que se deja una columna para este propsito. En la tabla 3.11 se reproduce un ejemplo.
CRITERIO AC NM AYUDA u OBSERVACIONES
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de resolucin.
No domina el algoritmo de la resta. Sabe qu operacin debe realizar, pero necesita ayuda para hacer los clculos. X Slo cuando los problemas son de cambio y los nmeros son pequeos. Lo hace mentalmente con nmeros sencillos, con sus propias estrategias, pero no sabe expresarlo por escrito.
TABLA 3.11. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICAS
Vamos ahora a profundizar en la evaluacin que podra ser ms interesante para nuestra investigacin, la evaluacin psicopedaggica, pues con ella se pretende realizar una deteccin de las necesidades de los alumnos y alumnas y dar una descripcin y explicacin de las caractersticas de las dificultades que presentan.
3.2. Evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica se suele realizar a demanda del tutor del alumno o alumna y tras haber pedido autorizacin a los padres. La intervencin de los especialistas es algo excepcional y como tal lo entienden los tutores y los padres, por lo que las demandas de evaluacin suelen realizarse cuando el profesor o profesora ya conoce bien a los nios y nias, y considera que la dificultad que presentan no es transitoria. [214]
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Es, por tanto, relativamente poco comn que se soliciten demandas de evaluacin por haber observado dificultades en matemticas en los primeros aos de la escolaridad, sobre todo si no tienen dificultades en otras reas. Las demandas de evaluacin y de orientaciones para estos alumnos y alumnas no se dan hasta finales del segundo ciclo o incluso, en algunos casos, llegan a sexto de Educacin Primaria sin haber sido detectados. La evaluacin de la competencia curricular que realiza el tutor es diferente a la que realiza el especialista en Psicologa y Pedagoga, tanto por su finalidad como por la forma de llevarla a cabo. La evaluacin psicopedaggica tiene como finalidad la deteccin de necesidades educativas susceptibles de una respuesta educativa adaptada y suele realizarse en un momento puntual y por parte de un agente externo. Este tipo de evaluacin es definida en la Orden de 14 de febrero de 1994 como:
[...] un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
En dicha orden se delimitan los datos que se deben recoger del estudiante, concretamente, las condiciones personales de discapacidad o sobredotacin, la historia educativa y escolar, la competencia curricular y el estilo de aprendizaje. El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es situar al alumno o alumna en relacin con la propuesta curricular del centro, con el fin de tomar decisiones sobre las medidas de adaptacin curricular, as como para realizar el Dictamen de escolarizacin de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales en el que se determinan los recursos que necesitan. Cada especialista tiene su propio procedimiento, pero, en lneas generales, se siguen los siguientes momentos: realizacin de entrevistas con los docentes y padres; anlisis de los datos del expediente acadmico; realizacin de observaciones en el aula; valoracin del trabajo del cuaderno del alumno o alumna; si es posible, anlisis de otros documentos complementarios (cuaderno de otros cursos, cintas de vdeo, etc.); y, por ltimo, se enfrenta al estudiante a actividades en las que se pueda observar de forma directa su ejecucin en el rea que presenta problemas (Blanco, 2001). Cada uno de estos procedimientos nos aporta informacin distinta y complementaria. En la tabla 3.12 se muestra un resumen de la informacin derivada de cada uno de los procedimientos seguidos en la Evaluacin Psicopedaggica. [215]
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Procedimiento
Informacin
Entrevista con los docentes. Hojas de demandas (documento en el que el docente justifica la necesidad de la valoracin).
Informacin sobre la consecucin de los objetivos curriculares. Observaciones sobre la forma de enfrentarse a la tarea. Informacin sobre cmo el alumno o alumna responde a la intervencin y a las ayudas. Nos permite saber cundo se han observado por primera vez las dificultades, as como conocer el tiempo y tipo de apoyo recibido. Cul ha sido la evolucin de la competencia curricular. Si ha habido estancamientos o retrocesos. Cmo afecta la dificultad a otras reas. Posibles causas o factores que intervienen en el aprendizaje. Participacin en las actividades de la clase. Estilo de aprendizaje. Ayudas prestadas por el profesor o profesora. Respuesta y ejecucin del alumno o alumna frente a las tareas propuestas en el aula. Autoconcepto acadmico. Locus de control. Expectativas del alumno o alumna. Actitudes. Evaluacin curricular criterial. Se puede intervenir en el proceso, por tanto, hacer un anlisis clnico.
Anlisis del expediente acadmico. Informes individualizados. Informes Psicopedaggicos previos. Informes elaborados por los profesores de apoyo. Anlisis de otros documentos: Vdeos escolares. Libros o cuadernos. Observacin. Anlisis de los cuadernos y trabajos de los alumnos o alumnas. Entrevistas y dilogos con los alumnos o alumnas. Respuesta a actividades Tipo.
TABLA 3.12. INFORMACIN DERIVADA DE CADA UNO DE LOS PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Las actividades tipo suelen ser diseadas por el propio evaluador o son actividades tomadas de distintos test de evaluacin o del libro del alumno o alumna, pues los orientadores cuentan con pocas pruebas de competencia curricular de las matemticas. Creemos que sera deseable llegar a contar con un corpus terico y un conjunto de pruebas matemticas tan desarrollado como ocurre con el estudio y valoracin del lenguaje. En el rea lingstica, las evaluaciones suelen compaginar los conocimientos sobre desarrollo evolutivo de la habilidad y el anlisis cualitativo. De modo que, cuando los orientadores se enfrentan a las dificultades de lectura o de lenguaje oral, pueden emplear pruebas especficas de vocabulario, morfosintaxis o lectura. Pero, adems, con el fin de determinar el tipo de errores y el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno o alumna, se suele hacer un anlisis de los resultados [216]
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obtenidos en estas pruebas y en valoraciones informales. Por ejemplo, en una valoracin informal del lenguaje oral partimos de diversos niveles de anlisis, si estamos valorando el nivel fonolgico podemos sealar diversos objetos cercanos y valoramos el tipo de errores (omisin, asimilacin, etc.) y los fonemas que ya tienen adquiridos. Cuando queremos valorar morfosintaxis tomamos nota del lenguaje espontneo y procuramos elicitar frases haciendo preguntas abiertas para posteriormente concluir con observaciones del tipo: hace inversin pronominal o su habla es telegrfica. Y si nos centramos en el lenguaje escrito, podemos valorar al nio o nia mediante una prueba estandarizada o con cualquier texto, pero, en ambos casos, posteriormente hacemos un anlisis del tipo de errores (por ejemplo: tiene dificultades para leer pseudopalabras o bien hace sustituciones de slabas, tiene tanta dificultad para leer palabras como pseudopalabras o le cuesta leer slo las trabadas y los sinfones) con el fin de buscar el origen de la dificultad, pudiendo concluir que hace uso de la va directa o bien presenta dificultades en la va indirecta o simplemente necesita reforzar tal o cual grafema Parece que esta forma de evaluar les resulta a los orientadores la ms adecuada cuando valoran el lenguaje, ponindola en prctica sin ningn instrumento y en situaciones naturales, como es el aula, el patio o los juegos. Pero hacerlo con las matemticas no parece tan sencillo. Por otro lado, las pruebas de evaluacin de las matemticas con las que contamos en castellano presentan, desde nuestro punto de vista, algunas limitaciones, entre las ms importantes recogemos las siguientes: Evalan slo clculo, pero generalizan los datos a las matemticas en general. En las primeras edades evalan lgica o estn fundamentadas en aspectos de la teora de Piaget que actualmente estn sujetos a crtica. No dan informacin cualitativa, como son las estrategias seguidas por el sujeto o el tipo de errores que comete, y, por tanto, no sirven de gua a la intervencin. No diferencian los contenidos procedimentales de los conceptuales. Asignan una puntuacin a cada una de las respuestas dadas, pero no se analizan los distintos niveles de madurez de la misma. No establecen distintos rangos de dificultad de los problemas matemticos. No valoran de forma distinta la respuesta dada por el alumno o alumna cuando se le ofrece el apoyo de material manipulativo o cuando se le ha dado una pequea explicacin, por lo que no distingue entre el grado de familiaridad con la tarea y la verdadera capacidad para poder comprenderla y resolverla. [217]
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Casi todas tienen un tiempo mximo de ejecucin, penalizando la lentitud. No se les repite el problema, ni los datos del mismo, por lo que los nios y nias con dficit en memoria de trabajo fracasan en la tarea. En los problemas no distinguen entre saber qu hacer y operar bien. El nio o nia puede plantear bien el problema pero confundirse al realizar los clculos, y, sin embargo, ambas respuestas puntan igual. No son un instrumento til para el profesorado, pues no le ofrece indicadores o criterios objetivos que puedan ser utilizados para intervenir.
Debido a todas estas limitaciones y dificultades, optamos por desarrollar nuestro propio material. ste consta de las Guas de observacin y la Prueba de Competencia Curricular. Las Guas de observacin consisten en dos inventarios de las adquisiciones matemticas ordenadas cronolgicamente, una para el segundo ciclo de Educacin Infantil y la otra para el primer ciclo de Educacin Primaria. El objetivo era elaborar un instrumento que ayudase a los tutores a detectar la muestra experimental que nos interesaba. La Prueba Competencia Curricular pretende hacer un anlisis ms exhaustivo de las dificultades encontradas por los nios y nias. sta es la prueba que describimos y justificamos a continuacin.
4. ELABORACIN Y JUSTIFICACIN DE LA PRUEBA EVOLUTIVOCURRICULAR DE TORDESILLAS

La investigacin llevada a cabo en la presente tesis parte de la prctica escolar y su objetivo es aportar informacin a la escuela, con el fin de poder facilitar orientaciones para la intervencin con alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM). Por tanto, cuando elegimos o valoramos un instrumento partimos del contexto educativo en el que estamos inmersos, es decir, del currculo de Matemticas y de los materiales escolares. Mercer (1991) hace las siguientes sugerencias a la hora de elaborar un test para el diagnstico de las Dificultades de Aprendizaje: a. Seleccionar la jerarqua de aprendizaje a evaluar en un rea determinada. b. Decidir cul de esas habilidades se va a evaluar. c. Establecer un nmero de preguntas por habilidad que permitan contrarrestar la falta de atencin y valorar su verdadero conocimiento. d. Determinar la puntuacin y el porcentaje de aciertos. Adems, tambin debera, en opinin de Vaughn y Wilson (1994), proporcionar informacin sobre el nivel de conocimiento del alumno o alumna en relacin a otros, [218]
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mejorar el aprendizaje e identificar los puntos fuertes y dbiles de los alumnos y alumnas. Las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se pueden dar en una o ms reas matemticas (por ejemplo, en aritmtica o en geometra) o en uno o varios dominios individuales (teoremas o grficas), por lo que el estudio de estas dificultades puede ir dirigido a valorar uno o varios de los contenidos matemticos (Geary, 2003b). Para el desarrollo de esta prueba se ha conjugado la valoracin de criterios marcados en el currculo oficial con el conocimiento sobre los hitos evolutivos procedentes de la Psicologa. Y, aunque no todos los mbitos matemticos estn igualmente bien desarrollados en la literatura cientfica, la numeracin, el conteo o la aritmtica cuentan con numerosas investigaciones y modelos tericos (Geary y Brown, 1991).
4.1. Objetivos
Nuestro objetivo era crear un instrumento que cumpliese las siguientes condiciones: a. Aplicacin rpida. b. Adaptado a los criterios de currculo de estas etapas establecidos en los Decretos de Currculo y en las Cajas Rojas. c. Base cientfica actualizada y la orientacin de la prueba que sea coherente con un enfoque constructivista. d. Incluye la valoracin de la matemtica informal. e. Permite ir recogiendo la informacin de forma sencilla. f. Aporta informacin tanto cuantitativa como cualitativa (como son las estrategias utilizadas por el alumno o alumna y el tipo de errores que comete). g. Incluye gran variedad de problemas, con diferentes estructuras sintcticas, con varios niveles de dificultad, problemas de varias soluciones, problemas a los que les sobran datos, etc. h. Valora por una parte la comprensin y solucin del problema y, por otra, el algoritmo que se debe aplicar para solucionarlo. i. Aunque dirigida a evaluar la competencia a final de etapa, discrimina distintos niveles de competencia en los distintos cursos del mismo ciclo. j. Material atractivo para el alumno o alumna, que sea fcil de divulgar y/o adquirir. k. El nio o nia puede manipular el material, de forma que la evaluacin cuenta con un nivel ms concreto y otro ms abstracto. [219]
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l. De fcil aplicacin, con instrucciones claras y sencillas que estn incorporadas en la hoja de recogida de informacin, evitando as el engorro de tener que consultar un manual. m. Con informacin pormenorizada de las posibles observaciones que se pueden hacer sobre la actividad del alumno o alumna (estrategias, procedimientos, tipos de errores, etc.), recogidas en la tabla de resultados. Facilitando y guiando as la labor de la persona que observa la conducta. n. Incorpora a la prueba tcnicas de entrevista con el fin de valorar procesos internos en la solucin de problemas. o. Las actividades estn ordenadas de las ms difciles a las ms fciles, con el fin de que el alumno o alumna tenga ms posibilidades de sentirse competente al finalizar la actividad y evitar que piense que cuando fracasa se le deja de preguntar sobre ese tpico, como suele ocurrir con la mayora de las pruebas comercializadas. Por otra parte, este sistema permitir, en su posterior aplicacin con fines diagnsticos y no cientficos, reducir el nmero de tems, pues, si contesta al primero, es muy probable que conteste bien a los siguientes.
4.2. Temporalizacin de la elaboracin de las pruebas

Las pruebas fueron elaboradas a lo largo de un perodo de dos aos escolares, tal como queda resumido a continuacin. Curso 1997-1998: durante este curso se llevaron a cabo las siguientes actividades: a. Revisin bibliogrfica sobre desarrollo evolutivo. b. Revisin bibliogrfica sobre evaluacin. c. Anlisis del tipo de competencia que se valoraba en las distintas actividades propuestas en un amplio rango de pruebas psicopedaggicas. d. Inicio de la elaboracin de la Gua de Observacin. Curso 1998-1999: se elaboran los siguientes documentos: a. Dos Guas de Observacin, una para el segundo ciclo de Educacin Infantil y otra para el primer ciclo de Educacin Primaria. b. Prueba de Competencia Evolutivo-Curricular de las Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT), en los niveles de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Estas pruebas se contrastaron a tres niveles: 1 Aplicacin de la prueba a nios y nias con necesidades educativas especiales que la doctoranda deba evaluar en su trabajo como orientadora. Estos nios y nias presentaban Dificultades de Aprendizaje, desventaja social, dficits psquicos, etc. En [220]
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este proceso, el instrumento ha ido cambiando, se han suprimido tems, se ha modificado la presentacin de otros, el orden de los elementos ha variado, las instrucciones se han redefinido, los tems de observacin de estrategias y errores han aumentado, etc. Todos estos cambios se llevaron a cabo con el fin de hacer que la prueba resultase ms atractiva, gil y til; 2 A final de curso se valor con este instrumento a 12 nios y nias sin dificultades de Educacin Infantil de 4 aos y a otros 12 de 1 de Educacin Primaria. El fin que se persegua era comprobar que en estas edades tambin era un instrumento til. Tras esta evaluacin, se hicieron las ltimas modificaciones de la prueba, pues se pudo observar que algunas actividades eran demasiado fciles y otras resultaban difciles de entender o eran poco motivadoras; y 3 Correccin de los instrumentos en funcin de las sugerencias de las personas implicadas en cada uno de los momentos de la evaluacin: el director de esta tesis, algunos profesores a los que se les mostr la prueba y las alumnas de Psicopedagoga que pusieron en prctica la prueba. Curso 1999-2000: elaboracin y puesta en prctica de la prueba de Segundo Ciclo. El proceso seguido fue igual que el anterior, excepto que la aplicacin de la prueba a alumnado sin dificultades se realiz con un grupo de uno de los colegios que la doctoranda atiende y con la ayuda de uno de los profesores de ese centro.
4.3. Materiales
Los materiales definitivos con los que contamos para la evaluacin de la competencia curricular son los siguientes: a) Guas de Observacin: Gua de Observacin de Educacin Infantil. Gua de Observacin de Educacin Primaria. Estos materiales pueden ser consultados en el Apndice 9. b) Prueba Evolutiva-Curricular de Matemticas, que consta de los siguientes elementos: a. Instrucciones generales de uso y estructura del material. b. Material manipulativo y tarjetas de apoyo a la evaluacin. c. Tabla de procedimientos y resultados, consistente en un cuadernillo por ciclo en el que se describen las instrucciones para evaluar y en el que se recogen las repuestas del alumnado y se realiza un anlisis de las mismas (tipo de estrategia y tipo de error). [221]
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Tabla de procedimientos y resultados para Educacin Infantil. Tabla de procedimientos y resultados para primer ciclo de Educacin Primaria. Tabla de procedimientos y resultados para el segundo ciclo de Educacin Primaria.
d. Cuadernillo del alumno. Uno por ciclo, en el que el alumno o alumna puede leer la tarea y en el que responde cuando se le pide que lo haga con lpiz y papel. Cuadernillo del Alumno para Educacin Infantil. Cuadernillo del Alumno para el primer ciclo de Educacin Primaria. Cuadernillo del Alumno para el segundo ciclo de Educacin Primaria.
En el Apndice 10 se recoge la prueba completa.
4.4. Procedimiento de aplicacin

Queramos diferenciar la ejecucin en matemticas de otros procesos cognitivos que pueden estar influyendo en las matemticas como son: falta de motivacin, dificultades para prestar atencin, para memorizar los datos o para leer las actividades. Con este fin, se han establecido los siguientes procedimientos en la evaluacin: 1. Se introducen tareas manipulativas en los nios y nias ms pequeos. Por ejemplo, en la tarea de ordenar nmeros, stos se les presentan escritos en tarjetas que pueden manipular, o en la resolucin de problemas se dan los mismos materiales sobre los que versa el problema para que se ayuden en los clculos. 2. El contenido de los problemas es familiar y motivador, como por ejemplo, la organizacin de la fiesta de fin de curso. 3. Se repiten los problemas, los datos o las explicaciones cuantas veces sean necesarias, y tienen delante los datos y los problemas para no sobrecargar la memoria de trabajo. 4. Con el fin de que no interfiera en la ejecucin en las tareas matemticas la posible presencia de dificultades en lectura, se le leen todas las tareas, tal como en investigaciones anteriores han hecho otros autores (Jordan y Hanich 2000; Jordan, Kaplan y Hanich, 2002). Y si deben redactar la respuesta, como ocurre en la actividad de inventar problemas, le ofrecemos que lo dicte y el adulto se lo escribe para luego lerselo y que as pueda autocorregirse. Por otro lado, tambin queramos evitar la interferencia entre subhabilidades, como por ejemplo, entre leer nmeros grandes y comprender un problema. De forma que, en los casos en los que los problemas eran complejos, como pueden ser los problemas de [222]
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comparacin con la incgnita en el primer sumando, se emplearon nmeros pequeos que permiten comprobar si el resultado es coherente y adecuado. Tambin nos interesa conocer el grado de comprensin de las tareas no resueltas o la razn de los errores. Por ello se le pregunta si sabe qu debe hacer. As, por ejemplo, podemos comprobar que sabe que en un determinado problema hay que multiplicar pero no es capaz de resolverlo, pues todava no domina el algoritmo de multiplicar por dos dgitos, o que no es capaz de expresarlo por escrito, pero lo puede calcular mentalmente. En otros casos, se han introducido ayudas, pues ante tareas complejas o no familiares el alumno o alumna puede fallar porque no entienda nada, porque no pueda realizar alguno de los pasos de un problema o porque no recuerde bien cmo se haca, de forma que en algunos problemas puede slo necesitar que se le diga el dato que deba deducir o hacer la transformacin de una medida. En los casos de falta de familiaridad, se le pone un ejemplo despus de que haya dicho que no lo recuerda o no sabe hacerlo. Estas ayudas son especficas para cada tarea y se encuentran recogidas en las instrucciones, con el fin de no dar demasiadas pistas y que cualquier evaluador d las mismas. Un ltimo aspecto que se ha tenido en cuenta es que al elegir las actividades, se deben seleccionar por su capacidad para permitirnos observar errores significativos. Por ejemplo, para valorar el conteo se le pide al nio o nia que lo haga desde un nmero cercano a un cambio de decena o centena.
4.5. Fuentes consultadas para la seleccin de contenidos

Es importante decidir cmo realizar la evaluacin, pero tambin lo es elegir los contenidos. Para ello, hemos analizado varias fuentes: a. Currculo oficial del rea, ya que es el referente del profesorado para programar los contenidos y realizar las actividades. Partimos de los bloques de contenidos recogidos en el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE 9-09-91), por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil, y el Real Decreto 1344/91, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria (BOE del 13). Nos apoyamos en las Resoluciones por las que se establecen orientaciones para la distribucin de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos (Resoluciones del 5 de marzo de 1992, BOE del 23-03-92, Educacin Primaria). b. Revisin de actividades de los libros de texto que los nios y nias utilizan, ya que nos marcan la pauta de qu se ensea en cada ciclo y curso. Pero si slo utilizsemos estas dos fuentes, valoraramos nicamente la matemtica formal, por lo que introducimos contenidos procedentes de los estudios psicolgicos y de la Didctica de las Matemticas. [223]
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c. La Psicologa Evolutiva nos da informacin del proceso seguido por los nios y nias en la adquisicin de cada competencia. d. La Didctica de las Matemticas nos sugiere actividades a realizar. Por ejemplo: utilizar problemas en los que sobren datos o en los que haya que buscar informacin en otro lugar, en otro problema o haya que deducirla, el uso del baco o de material manipulativo para trabajar la numeracin, etc. Tambin nos proponen actividades que no suelen hacer en clase y no vienen recogidas en los libros de texto. Este tipo de tareas nos permiten valorar cmo generalizan lo aprendido a situaciones nuevas.
4.6. Seleccin y secuenciacin de contenidos matemticos segn las orientaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
En este apartado vamos a analizar los documentos que, tras la Ley General 1/1990 de ordenacin del sistema educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1990) regulaban el currculo oficial en la etapa de Educacin Infantil (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991a) y de Educacin Primaria (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991b), con el fin de ajustar los contenidos de la prueba elaborada a las indicaciones del antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia. El Estado regula para todo el territorio nacional los mnimos curriculares mediante Reales Decretos, uno por cada una de las etapas educativas. Estos contenidos estn organizados en reas que, a su vez, se dividen en bloques de contenidos de tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes). Cada rea, adems, cuenta con sus objetivos y sus criterios de evaluacin, salvo en Educacin Infantil, por no ser una etapa obligatoria. Cada Comunidad Autnoma, a su vez, ampla y adapta este currculo a su comunidad, manteniendo la estructura marcada. Los contenidos recogidos en esta regulacin se refieren a toda la etapa educativa, por lo que el Claustro de profesores debe establecer la secuenciacin de los mismos en su Proyecto Curricular. Posteriormente, cada tutor describe las actividades concretas a realizar en su Programacin de Aula (Coll, 1992). Tras el Decreto de Currculo, el Ministerio de Educacin y Ciencia, que es de quien dependamos en la Comunidad de Castilla y Len en el ao 1992, public diversas Resoluciones con el fin de facilitar la labor del profesorado en la elaboracin de los Proyectos Curriculares, a la vez que daba homogeneidad al sistema educativo. En esta resolucin se dan orientaciones sobre cmo ensear y cmo secuenciar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por ciclos (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992a, 1992b). Pero la realidad de los centros no se corresponde con el espritu de la reforma ni con las indicaciones de los niveles de concrecin curricular que Coll (1992) nos indica. Los docentes suelen seguir los contenidos marcados por los libros de texto, por lo que, a veces, no se corresponde con el Proyecto Curricular elaborado por el [224]
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centro, salvo que tal proyecto se haya elaborado en funcin de las orientaciones dadas por las editoriales. A su vez, la actividad de aula se rige por las indicaciones metodolgicas y los materiales propuestos en la Gua del Profesor. Estos libros de texto y las guas del profesor han tenido que ser aprobados por la administracin educativa competente, lo que hace que su secuenciacin sea bastante homognea y muy determinada por las directrices marcadas por el organismo que debe aprobar estos textos. Esto es especialmente as en el rea de matemticas, pues se trata de un rea muy jerarquizada. Al igual que ocurre en otras disciplinas, se pueden dividir los contenidos matemticos en declarativos y procedimentales. Los primeros implican el conocimiento de conceptos matemticos, y los segundos la aplicacin de reglas y estrategias de solucin de problemas (Carbonero y Crespo, 1998). En los decretos de currculo, a los primeros se les llama conceptuales. El currculo de Educacin Infantil estaba regulado, en el momento de la elaboracin de esta prueba, por el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE de 9 de septiembre) y mediante la Resolucin del 5 de marzo de 1992 (BOE de 23 de marzo), que establecen orientaciones para la distribucin de los contenidos matemticos para cada uno de los ciclos. En estos documentos los contenidos curriculares de matemticas de la etapa de Educacin Infantil estn recogidos en el bloque denominado Relaciones, medida y representacin en el espacio, dentro del rea de Comunicacin y Representacin. En la tabla 3.13 se muestra la relacin entre los contenidos conceptuales y procedimentales. Nuestra valoracin se centrar en los contenidos de los puntos 2, 3 y 4, los propiamente matemticos. De forma que las tareas que valoramos son las siguientes: NUMERACIN: Cuantificadores. Subitizing. Conteo progresivo y regresivo. Propiedades del conteo. Decir el anterior y el posterior. Ms menos uno. Lectura y escritura de nmeros. Ordenar nmeros y objetos de mayor a menor.
PROBLEMAS Y OPERACIONES: Resolucin de problemas de cambio con y sin ayuda de objetos. Diagramas de Venn.
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Conceptos
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1. Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: color, forma, tamao, textura, etc.; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
1. Comparacin de distintos objetos en funcin de sus propiedades. 2. Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y diferencias. 3. Verbalizacin del criterio de pertenencia o no pertenencia a una coleccin. 4. Ordenacin de objetos atendiendo al grado de posesin de una determinada cualidad. 5. Utilizacin de los cuantificadores adecuados para referirse al grado de presencia de una determinada cualidad en objetos y colecciones. El nmero. 6. Comparacin de colecciones de objetos: igual que, menos que, ms que. 7. Aplicacin del ordinal en pequeas colecciones ordenadas. 8. Construccin de la serie numrica mediante la adicin de la unidad. 9. Utilizacin de la serie numrica para contar elementos y objetos de la realidad. 10. Representacin grfica de la cuantificacin de las colecciones de objetos mediante cdigos convencionales y no convencionales. 11. Resolucin de problemas que impliquen la aplicacin de sencillas operaciones (quitar, aadir, repartir). 12. Comparaciones (ms largo que, ms corto que; ms grande que, ms pequeo que). 13. Exploracin del tamao de objetos mediante la unidad de referencia elegida. 14. Estimacin de la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las unidades de tiempo (da, semana, hora) y ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche, maana, tarde, semana, festivo). 15. Utilizacin de los instrumentos de medida del tiempo para estimar la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana.
2. Cuantificadores bsicos: todo/nada, lo mismo/diferente, uno/varios, etc.
3. El nmero: unidad, aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. Los primeros nmeros.
4. La medida: situaciones en que se hace necesario medir: comparacin de magnitudes. Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente). Introduccin a la estimacin y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rpido, lento; da, semana). Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua).
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Conceptos
Procedimientos
5. Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo. Cuerpos geomtricos: esfera, cubo. Las formas y cuerpos en el espacio: arriba, abajo; sobre, bajo; dentro, fuera; delante, detrs; lejos, cerca; derecha, izquierda...
16. Situacin y desplazamiento de objetos en relacin a uno mismo, en relacin de uno con otro, de uno mismo en relacin con los objetos. 17. Utilizacin de las nociones espaciales bsicas para explicar la ubicacin propia, de algn objeto, de alguna persona. 18. Exploracin sistemtica de algunas figuras y cuerpos geomtricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones.
TABLA 3.13. CONTENIDOS MATEMTICOS DE EDUCACIN INFANTIL
En Educacin Primaria, el currculo del rea de matemticas se regulaba por el Real Decreto 1344/91 de 6 de septiembre (BOE del 13 de septiembre) y en la Resolucin de la Secretara de Estado de 5 de marzo de 1992 se establecen orientaciones para la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por ciclos (BOE de 24 de marzo). Estos contenidos se presentan en torno a los siguientes bloques: 1. Nmeros y operaciones, incluyendo el clculo mental y la estimacin de resultados. 2. Unidades e instrumentos de medida. 3. Situacin en el espacio y reconocimiento de las formas de los objetos que estn en l. 4. Organizacin de la informacin. 5. Proceso de resolucin de problemas. En la tabla 3.14 hemos ordenado los contenidos de matemticas del primer y el segundo ciclo en un cuadro de doble entrada segn las orientaciones dadas por esta Resolucin. En la prueba nos hemos centrado en la evaluacin de la numeracin, las operaciones, las medidas y los problemas, de forma que los contenidos abordados son los siguientes: NMERACIN: Conteo progresivo y regresivo. Decir el anterior y el posterior. Contar dado un criterio, de 2 en 2, de 10 en 10, etc. Lectura y escritura de nmeros. Ordenar de mayor a menor y de menor a mayor.
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Descomponer nmeros en unidades, decenas y centenas. Decir la decena o centena ms prxima a un nmero dado.
OPERACIONES: Clculo con ayuda de objetos o dedos. Clculo mental. Algoritmos. Operaciones: propiedades y sus relaciones. Comprobacin de la resta y la divisin. Hechos numricos: la tabla de multiplicar, las sumas que dan 10 y las sumas de pares iguales. Estimacin: asociacin de una operacin a su respuesta ms aproximada, elegida entre cuatro dadas.
LA MEDIDA: Conocimiento de medidas y el uso de cada una. Distintas unidades de medida. Transformacin de las medidas.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Problemas de diverso nivel de dificultad con las cuatro operaciones.
4.7. Anlisis y justificacin de cada uno de los tems por bloques de contenidos
En este apartado vamos a describir las actividades de la prueba y la justificacin terica de su eleccin. Pero antes de empezar, queremos aclarar la causa de la no inclusin de actividades prenumricas. Este tipo de actividades son introducidas a partir de los aos 70 en el currculo de Preescolar debido a la influencia de las teoras piagetianas. Son actividades de clasificacin, seriacin y ordenacin de objetos que se supona que facilitaban la adquisicin de conceptos matemticos posteriores. Pero no parece muy justificado que este tipo de actividades preparen a los nios y nias para la adquisicin de la competencia numrica (Brissiaud, 1993).
4.7.1. Numeracin y relaciones numricas

El proceso de construccin del conocimiento matemtico empieza mucho antes de entrar en el colegio, incluso antes de que se le d una enseanza informal. A los 6 meses los nios y nias discriminan numerosidad (Resnick 1989; Wynn, 1990, [228]
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El manejo de los nmeros y de las operaciones que con ellos se realizan en la resolucin de problemas y situaciones es, probablemente, la capacidad ms caracterstica del mbito de las matemticas. Es propio de este ciclo el inicio del aprendizaje del sistema de numeracin decimal y de las cifras, sin sobrepasar las centenas, pero entendiendo ya el valor posicional de unidades, decenas y centenas. La capacidad de efectuar operaciones se centra en la suma y la resta, siendo posible la incursin en el terreno de la multiplicacin en determinados casos y en contextos adecuados. Esto supone tanto el conocimiento de dichos algoritmos (con los nmeros naturales y hasta las centenas), como la escritura de mensajes matemticos y representaciones de la realidad cotidiana en las que aparezcan algunos signos convencionales (ms, menos, igual a, mayor que, menor que). Entendiendo que la resta, en algunos casos, es una operacin muy compleja, se aconseja completar su adquisicin en el segundo ciclo, incluido el aprendizaje del algoritmo con 'llevadas'. Igualmente, es necesario destacar el papel del clculo mental en el desarrollo de la capacidad de operar (suma y resta) con nmeros as como el apoyo que la estimacin de resultados o el clculo aproximado suponen para la consolidacin de una operatoria eficaz por parte del alumnado. Conviene fomentar, ya en estas edades, el desarrollo de estrategias personales de clculo mental en la resolucin de algn problema sencillo y en situaciones descontextualizadas de clculo numrico (operaciones).
Conocer y utilizar los procedimientos de clculo numrico siguen siendo capacidades que merecen una atencin prioritaria en este ciclo, puesto que son necesarias para el trabajo con otros contenidos del rea y, en general, para la resolucin de problemas planteados en distintos mbitos. El conocimiento del nmero natural puede ampliarse hasta las cinco cifras y en la realizacin de operaciones de clculo se puede incluir la divisin. Es necesario consolidar el contenido de la resta en cualquiera de las situaciones en las que se hace necesario su uso. De la misma manera, y aunque tambin se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo anterior, se procurar completar la adquisicin de la operacin de multiplicar con cantidades del campo numrico propuesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto la relacin de operacin inversa suma-resta y multiplicacindivisin. De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alumnado estrategias personales para efectuar clculos mentales mediante composicin y descomposicin de nmeros. La calculadora puede utilizarse como instrumento de exploracin y de revisin de resultados. Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo grfico de nmeros fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea necesario en este ciclo realizar operaciones de clculo con ellos. A medida que se va aumentando el nmero de cifras con los naturales y en la inclusin de los decimales se procurar el dominio en la comprensin de su valor posicional.
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PROBLEMAS
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Segundo ciclo
Primer ciclo
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Del mismo modo, resulta indicado desarrollar la capacidad de persistir en la exploracin de un problema, de adquirir confianza en s mismo, y de tener inters y curiosidad en cualquier actividad matemtica. En este ciclo y especialmente ligado a la resolucin de problemas, conviene iniciar el desarrollo de ciertas actitudes de orden y de limpieza que faciliten una buena presentacin del proceso y del resultado, y que eviten posibles errores de clculo. Asimismo, e igualmente unido a la resolucin de problemas, es oportuno iniciar el desarrollo de actitudes de respeto y colaboracin con los dems.
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En estos aos de escolaridad se debera perfeccionar el desarrollo de las estrategias personales de resolucin e iniciar algunas ms generales que permitan enfrentarse a otras situaciones-problema con ms probabilidad de xito. En este sentido se brindar al alumnado la oportunidad de familiarizarse con procesos progresivamente ms rigurosos que faciliten la exploracin y resolucin de problemas (mayor comprensin, estimacin de resultados, eleccin de las operaciones ms indicadas, expresin adecuada del resultado, comprobacin, explicacin del proceso seguido...). Al mismo tiempo que se procura un mayor desarrollo de las actitudes expresadas para el primer ciclo, se tratar de despertar la curiosidad por explorar diferentes formas de resolucin. En relacin con esto, se puede presentar la calculadora como instrumento que permite desarrollar esta curiosidad. Por ltimo, mediante la resolucin de problemas en pequeos grupos, se pretende desarrollar actitudes de cooperacin que, a su vez, mejoren la confianza en las propias capacidades.
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ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
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En la recogida de informacin los datos son ms numerosos que en el primer ciclo y las tcnicas de recogida ms elaboradas. La multiplicacin, por ejemplo, ayuda en el recuento. Parece indicada la utilizacin de tablas de recogida de datos con dos criterios. La representacin mediante diagramas de barras se har ms compleja en cuanto al nmero y diversidad de valores. Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectura e interpretacin de las semejanzas y diferencias existentes. En este ciclo ya se pueden interpretar grficos en los que no se ha participado en su elaboracin. Igualmente, se puede iniciar en la comprensin de la media y la moda en casos muy sencillos.
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A lo largo de este primer ciclo es conveniente empezar a desarrollar estrategias de organizacin de la informacin que, evolucionando progresivamente de las ms individuales y personales hacia las colectivas y convencionales, y a travs de distintas actividades, pretenden registrar un suceso (recuento, agrupacin), representarlo (tablas, grficos sencillos) y comunicarlo a los dems (lectura, comprensin, expresin) o utilizar su informacin en actividades posteriores. Parece conveniente que ya a estas edades se realicen representaciones grficas sobre situaciones y hechos muy concretos y que, incluso se interpreten, cuando el alumnado ha participado en su elaboracin. Es oportuno que alumnos y alumnas comprendan y sean capaces de expresar, a su manera, la situacin matemtica que se les proponga. Esto significa que entienden el enunciado o las consignas dadas, y que saben lo que es necesario averiguar. Igualmente, parece indicado favorecer el desarrollo de estrategias personales de resolucin y de organizacin de los datos necesarios de problemas, como puede ser su representacin mediante objetos o de forma grfica. En este sentido, es conveniente que el alumnado exprese oralmente las decisiones que ha ido tomando en cada momento.
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Procurar en la escuela el desarrollo de la capacidad de medir, muy unida a la necesidad de comparar, supone promover en una primera fase la bsqueda de estrategias e instrumentos no convencionales que satisfagan esa necesidad para, posteriormente, introducir unidades e instrumentos progresivamente ms convencionales y eficaces. La introduccin de unidades de tiempo (ao, da, hora), de longitud (metro, centmetro), de capacidad (litro) o de masa (kilogramo) debe suponer en este ciclo el remate de unas actividades iniciales que impliquen la medida con el auxilio de objetos diversos (palmo, pie, vaso, etc.). Y el inicio en el uso de instrumentos de medida convencionales sencillos (regla sencilla, reloj, balanza domstica de lectura directa). Es importante, ya en este ciclo, desarrollar la capacidad de estimar resultados ligados a la medida, haciendo nfasis en la utilidad de la estimacin, as como en la importancia de elegir tanto instrumentos como unidades adecuadas a aquello que se quiere medir.
En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capacidad de medir, utilizando con ms seguridad los instrumentos de medida indicados para el primer ciclo y expresando los resultados en unidades de medida ms ajustadas. En algunos casos, es conveniente utilizar instrumentos ms precisos o que suponen mayor dificultad en el manejo que en aos anteriores (regla milimetrada y ms larga, reloj con minutos...). Y en otros casos, se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida convencionales no utilizados hasta el momento. Es importante que se comprenda la necesidad de medir y de expresar la medicin en unidades convencionales. Las unidades de medida utilizadas sern algunos mltiplos y submltiplos usuales de las magnitudes consideradas para el primer ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa (medio kg, cuarto kg, g), capacidad (medio l, cuarto l), tiempo (media h, cuarto de h, minutos, semana, mes, siglo) contribuyen a expresar con ms precisin el resultado de las mediciones. La medida de superficie podra iniciarse en este ciclo con unidades no convencionales. La estimacin de resultados debera formar parte del proceso de medicin y habra que procurar realizarla en todos los casos.
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A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de referencia en el entorno que permitan al alumnado situarse y desplazarse por l, as como dar y recibir instrucciones de forma convencional, partiendo siempre de un punto de vista propio (izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos, etc.). Tambin se considera una caracterstica de este ciclo la capacidad de reconocer en el entorno y en los objetos que en l se encuentran distintos cuerpos y formas geomtricas (esfera, cubo, cilindro, crculo, rectngulo, tringulo) que ayuden a entenderlo mejor, a describirlo y a comunicarse con los dems acerca de l.
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La descripcin de la situacin de un objeto y los desplazamientos ya pueden realizarse desde un punto de vista distinto al propio, la representacin gana en precisin y el mayor dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar croquis ms exactos y a realizar planos y maquetas. De esta manera se contribuye a desarrollar la capacidad de orientacin espacial y de transmisin a los dems de informaciones sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es conveniente el conocimiento de la simetra de una figura y de figuras entre s. El anlisis de formas planas y espaciales se realiza de forma ms completa y la descripcin atender a los elementos geomtricos ms importantes (vrtices, ngulos y lados o caras). Con todo esto, y mediante el trabajo manipulativo de composicin y descomposicin de polgonos, se desarrolla la capacidad de identificacin de formas geomtricas y de la nocin de ngulo.
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TABLA 3.14. CONTENIDOS MATEMTICOS EN EDUCACIN PRIMARIA
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1998). No slo discriminan numerosidad, sino que tambin diferencian en las medidas, pero parece que son juicios de comparacin ms que valores absolutos de medida. Esto hace pensar a Resnick (1989) que existe un esquema prelingstico para la comparacin cuantitativa de los objetos, de forma que, cuando se desarrolla el lenguaje, dos tipos de conocimiento adicionales empiezan a estar disponibles para el nio o nia: los trminos protocuantitativos, que son conceptos que expresan cantidad sin precisin numrica, y la cuantificacin numrica cuya primera expresin es el conteo. En la etapa infantil los nios y nias desarrollan un conocimiento de la cantidad no numrico para expresar juicios de cantidad en forma de etiquetas de medida absoluta como es grande, pequeo, muchos y pocos. Tambin son capaces de utilizar etiquetas verbales para hacer comparaciones de las medidas. Pueden decir que un crculo es ms grande que el otro, que un rbol es ms alto que otro, que un vaso tiene ms leche que el otro. Este esquema protocuantitativo de aumento-disminucin permite a los nios de 3 4 aos razonar que, cuando a un montn de cosas le aadimos unas pocas ms, tendremos ms que antes, y si quitamos cosas del montn original, tenemos menos. As mismo, saben que si no se quita ni se pone nada, en el montn tenemos el mismo nmero de objetos. Por medio de las experiencias del da a da los nios y nias tambin adquieren el esquema protocuantitativo parte-todo. Tienen conocimiento sobre la forma en la que la materia que los rodea se puede dividir en partes y saben que luego, si las juntamos, vuelven a darnos el elemento original. De forma no lingstica, los nios y nias conocen las propiedades de la adicin. Este conocimiento cuantitativo les permite hacer juicios sobre las relaciones entre las partes y el todo. Saben que, por ejemplo, el pastel entero es ms grande que una parte del mismo. Pueden hacer este juicio lgico sin necesidad de ver el pastel y las partes. En la adquisicin de esta representacin parte-todo, Resnick (1983, citado por Bermejo, 1990) propone 3 momentos: 1. Etapa infantil (preescolar), en la que se representan los nmeros como una retahla o cadena mental, en la que cada nmero est relacionado con el siguiente o el anterior, y en la que la direccin es lo que determina que los nmeros posteriores son mayores que los anteriores. Los nios y nias pueden solucionar algunos problemas aritmticos, pero es una concepcin claramente insuficiente para relacionar correctamente cantidades. 2. En el perodo primario inicial los nios y nias adquieren el esquema parte-todo, es decir, conciben el nmero como un todo compuesto de otros nmeros. Este avance conceptual permitir representar los problemas y el lugar de la incgnita, as como flexibilizar sus estrategias de solucin. [234]
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3. El perodo primario tardo se caracteriza sobre todo por el aprendizaje del nmero decimal (unidades, decenas, centenas, etc.), que es el resultado de la elaboracin y complejizacin del esquema parte-todo. Otro aspecto fundamental en la valoracin del sistema numrico es lo que se ha venido llamando el sentido del nmero (number sense). Gersten y Chard (1999) consideran que el concepto comprensin del nmero ayudar a la comunidad cientfica a entender las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y las razones del fracaso de los diversos mtodos de instruccin en esta rea, de modo similar a como lo hizo el trmino de conciencia fonolgica en el mbito de la lectura. Case (1998, citado por Gersten y Chard, 1999) afirma que los estudiantes con una buena comprensin del nmero pueden moverse con transparencia entre el mundo real de las cantidades, la palabra matemtica de los nmeros y su expresin numrica, pueden representar el mismo nmero de mltiples formas dependiendo del contexto y de la intencin de esta representacin, y pueden reconocer patrones numricos. As mismo, tienen una buena comprensin de las magnitudes numricas y pueden reconocer errores numricos de bulto, es decir, errores que estn lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar o hablar de forma razonable acerca de las propiedades de los problemas numricos o de sus expresiones sin necesidad de hacer clculos precisos. Las actividades desarrolladas deben, por tanto, ir dirigidas a valorar tanto los aspectos ms mecnicos de la numeracin como aqullos relacionados con el sentido del nmero. Los test de capacidades numricas, segn Butterworth (2000), deben valorar enumeracin, conservacin y emparejamiento de nmeros, as como la comparacin de nmeros, la estimacin y el conteo. Respecto al tamao de los nmeros con los que vamos a trabajar, nos basaremos en la Resolucin del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b), que recomienda en el Primer Ciclo de Educacin Primaria hasta la centena, y en el segundo ciclo, nmeros naturales con 5 cifras, aunque se pueden ir introduciendo los decimales y las fracciones. stos son, por otra parte, los nmeros trabajados en los libros de texto.
4.7.1.1. Evaluacin de los cuantificadores o esquemas protocuantitativos

El esquema protocuantitativo de incremento-decremento de Resnick (1989) es referido en el Decreto de Currculo como cuantificadores, definindolos como la cantidad que engloba un nmero sin necesidad de precisarla. En la tabla 3.15 se recoge la tarea de evaluacin que se aplica en Educacin Infantil para evaluar el esquema protocuantitativo de cambios de cantidad y los cuantificadores. Como nos interesa saber si comprende el trmino y no si sabe evocarlo, la respuesta del nio no es verbal, sino sealando. [235]
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Se le presentan al nio o nia una tarjeta en la que hay unos dibujos de unos animales y le decimos: T12a: Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un avestruz y una mariposa. Todos son distintos, vamos a ver en qu se parecen y en qu se diferencian. Cmo tiene la jirafa el cuello, largo o corto? (a) El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, cmo son las patas del elefante? Son cortas o largas? (b) Muy bien, y qu me dices del cuerpo de la mariposa, es pequeo o grande? (c) Y el cuerpo del elefante y de la jirafa? (d) Quin tiene la cabeza ms pequea que la de la jirafa? (e) Y quin tiene el cuerpo ms grande que el del avestruz? (f) Ante un dibujo en el que hay cuatro personas de diversas edades y sus tartas de cumpleaos le preguntamos: T12b: Mira, ste es el abuelo, el padre y un nio y un beb. Cada uno tiene su tarta de cumpleaos (vamos sealando los elementos). Quin es el que tiene ms velas? (1) Quin tiene menos velas? (2) Quin tiene ms velas que el nio? (3) Quin tiene menos velas que el padre? (4) Quin tiene menos aos que el nio? (5) Quin tiene ms aos que el padre? (6) Se ponen unas tarjetas con nmeros sobre la mesa en un orden preestablecido y le pedimos: T12c: Se le muestra el nmero 4 (en una tarjeta) y le decimos: (g) Elige de estos nmeros uno que sea mayor que ste .... y ahora elige otro. Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colocan sobre la mesa todos los nmeros).
Tarea 12 b Tarea 12 c Tarea 12 a
TABLA 3.15. EVALUACIN ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS
Conceptos evaluados: de cantidad: menos, ms, ms... que, menos... que, mayor ...que, menor....; de tamao: largo, corto, pequeo, grande, ms pequeo que, ms grande que.
4.7.1.2. Subitizing
El subitizing es la capacidad para aprehender de forma inmediata la cantidad de un pequeo conjunto y decir su etiqueta. Esta capacidad parece proporcionar la base para la realizacin de sumas de forma temprana y sigue teniendo importancia en los avances de los nios y nias de ms edad (Fuson, 1992). Esta forma de estimacin preverbal tiene la gran ventaja de ser rpida, pero es muy inexacta con conjuntos superiores a 4 5 elementos (Gallistel y Gelman, 1992). En la prueba de Educacin Infantil el nio o nia debe decir la numerosidad de un conjunto de objetos representados en unas tarjetas sin contar. Se trata de entre 2 y [236]
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6 elementos en configuracin geomtrica (por ejemplo, el tres sera . ), que resulta ms sencilla que la configuracin lineal (por ejemplo: ) (Bermejo y Bermejo, 2004). La tarea del primer ciclo consiste en el reconocimiento del nmero de dedos que el experimentador representa con sus manos. Elegimos esta forma de representacin, pues los dedos son un instrumento muy til como apoyo al clculo en los primeros aos de escolaridad y por servir para integrar otras representaciones, como pueden ser las palabras, los dgitos, las representaciones analgicas, etc. (Case y Mueller, 2001). Adems, algunos estudios han mostrado que un test del conocimiento de los dedos es mejor predictor de la competencia matemtica futura que un test de inteligencia general (Fayol, Barrouillet y Marinthe, 1998).
Diseo de las tareas
Le damos una tarjeta con pocos objetos, por ejemplo, 5, y le pedimos que nos diga cuntos hay sin contarlos, muy rpido. La configuracin de los elementos es la misma que la de los dedos, con el fin de facilitar su reconocimiento. Medimos el tiempo y observamos el movimiento de los ojos. T3: Te voy a ensear unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que decir cuntas cosas hay, pero sin contarlas, de repente. T3c: Cuntos coches hay en este dibujo? (Respuesta: 2) T3d: Cuntas canicas hay? (Respuesta: 4) T3e: Cuntas peonzas hay en esta tarjeta? (Respuesta:5) T3f: Y aqu, cuntas piruletas hay? (Respuesta: 3) T3g: Cuntas rosquillas hay en esta tarjeta? (Respuesta: 6) Reconocimiento de dedos y mostrar rpidamente la configuracin de dedos correspondiente a un nmero dado. El examinador coloca la configuracin de dedos del recuadro y se le dice: Vas a decirme cuntos dedos te pongo, rpido, sin contarlos. Estas configuraciones son: 10, 7, 5, 3, 6. Ahora colcalos t todo lo rpido que puedas. Pon...10, 7, 5, 9, 3.
TABLA 3.16. TAREAS DE SUBITIZING
Se valora si la respuesta es inmediata y se observa la conducta visual y los labios de los nios y nias con el fin de comprobar si est contando. Se debe tener en cuenta que los nios y nias de menos de 5 aos normales cuentan 1 elemento por segundo (Resnick y Ford, 1991), por lo tanto, la respuesta debe ser rpida.
4.7.1.3. Conteo
El conteo existe en todas las culturas y consiste en una secuencia estndar de numerales (nombre de los nmeros), posiciones del cuerpo o gestos con los dedos o las manos que se usan como acto indicativo de la relacin de cada etiqueta numrica con la entidad que ha sido contada. La ltima etiqueta utilizada con el ltimo [237]
Primer ciclo
Educacin Infantil
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objeto pasa de ser la etiqueta de ese objeto a constituir el significado cardinal de todo el grupo de objetos (Fuson, 1992). Es, por tanto, el segundo procedimiento que los nios y nias emplean para determinar la magnitud de un conjunto. Es un proceso que, aunque parece fcil, requiere bastante tiempo para ser aprendido. Para Gelman y Gallistel (1978) el conteo es una actividad guiada por los siguientes principios: 1. Principio de correspondencia uno a uno: a cada objeto le corresponde un numeral. Requiere realizar correspondencia espacial y temporal.
Correspondencias entre objetos y numerales.
2. Principio de orden estable: decir los numerales en el mismo orden. 3. Principio de cardinalidad: la palabra final hace referencia a la cantidad de todo el conjunto. En algunos estudios (Bermejo, 1996; Bermejo y Lago, 1990 y Bermejo, Morales y Garca Osuna, 2004) se pone en duda la afirmacin de que la cardinalidad sea parte del proceso de conteo, pues existe un concepto de cardinalidad precoz derivado del proceso de subitizing, de modo que el conteo no es el nico proceso para llegar a la cardinalidad. En el proceso de adquisicin del conteo los nios y nias pueden cometer errores. Gelman y Gallistel (1978) observaron que los nios y nias de 3 aos, cuando cuentan conjuntos de 2 a 5 elementos cometen errores que suponen contar dos veces el mismo elemento u olvidar uno de los elementos en el 33% de los casos. A los 5 aos, el error tena lugar en el 19% de los casos. Son varios los factores que producen estos errores, entre ellos la preparacin de los objetos (colocacin), el nmero de elementos y si se pueden tocar o mover. El tipo ms fcil de conjuntos para contar sera un conjunto pequeo, que est colocado en hilera y que puede ser tocado. Al salir de este prototipo la actividad se va haciendo ms difcil. Los fallos en la conducta de contar, en los principios del conteo, no implican necesariamente que el nio desconozca estos principios. Por tanto, para llegar a dominar el conteo, los nios y nias de todas las culturas deben aprender: la secuencia numrica, a indicar cada elemento conectando cada entidad con una de las etiquetas de la secuencia (hacer correspondencia), mtodos
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para recordar qu entidades ha contado y cules le quedan por contar y el significado cardinal del conteo (Fuson 1992, 2000). En la prueba de evaluacin se disearon diversas tareas de conteo de dificultad variable (ver tablas 3.17, 3.18, 3.19 y 3.20), en las que se tuvieron en cuenta los errores que podan cometer los nios y nias, as como las situaciones facilitadoras y entorpecedoras de este proceso. Educacin infantil La valoracin de la secuencia numrica en Educacin Infantil se lleva a cabo por medio de cuatro tareas: conteo progresivo, conteo regresivo, decir el nmero anterior y posterior y, dado un numeral X, decir cul es el numeral X-1. En las tareas, los nmeros ofrecidos por el examinador no superaban el 10 (ver tabla 3.17).
T1a: Me gustara que me enseases cmo sabes contar. T1b: Se le dice al nio: - Antes contaste muy bien hacia adelante, 1, 2, 3, 4, podras hacerlo ahora al revs? Podras contar hacia atrs? Nosotros le damos el ejemplo desde X+5 y al llegar a X paramos y le decimos, Ahora sigue t. Le mandamos parar en X-15. -Ahora cuenta desde el 10 hacia atrs. -Ahora desde el 7 hacia atrs. -Ahora desde el 5 hacia atrs. T13: Ahora me vas a decir qu nmero va delante o detrs de otro, por ejemplo el 2 va detrs, es posterior al 1 y va delante, es anterior al 3. Qu nmero va delante, es el anterior al 9? Y detrs, cul es el posterior al 9? Qu nmero va delante, es el anterior al 3? Y detrs, cul es el posterior al 3? Qu nmero va delante, es el anterior al 5? Y detrs, cul es el posterior al 5? T7a: Partimos desde el nmero (Y) desde el que cuenta de forma regresiva, si ste es mayor de 10 y le preguntamos: Si a (Y) le quitamos 1 cuntos quedan? Y vamos bajando de 2 en 2, es decir, si a y-2 le quitamos 1, cuntos quedan? As hasta 3 contestaciones correctas. T7b: Si a 7 le quitamos 1, cunto nos queda? T7c: Si a 5 le quitamos 1, cunto nos queda? T7d: Si a 3 le quitamos 1, cunto nos queda?
TABLA 3.17. VALORACIN DE LA SECUENCIA NUMRICA EN EDUCACIN INFANTIL
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En el conteo de objetos y con el fin de valorar los principios propuestos por Gelman y Gallistel (1978), se le proponen al nio o nia tareas de diferente nivel de dificultad. Una de las tareas es con objetos que puede manipular: son 10 coches; el resto, con tarjetas con dibujos. La tarjeta con 10 elementos tiene tambin representados coches. En el resto de las tarjetas la configuracin de los elementos es igual a la de la tarea de subitizing pero con distintos dibujos. Despus de alguna de las tareas se le pregunta Cuntos hay?, para comprobar si tiene adquirida la cardinalidad tras el conteo.
T2a: Cuenta los coches de este dibujo. T4a: Cuando ha contado los elementos de la tarjeta se le vuelve a preguntar: Cuntos hay? Para valorar si sabe decir el cardinal. (Respuesta: 10 coches) T2b: Y stos, cuntos coches son?. Se le dejan los coches desordenados sobre la mesa. (Respuesta: 10 coches) T2: Estas otras ya puedes contarlas T2c: Cuntas mariposas hay en este dibujo?. (Respuesta: 2) T2d: Cuntas estrellas hay?. (Respuesta: 4) T2e: Cuntos vasos hay en esta tarjeta?. (Respuesta: 5) T2f: Y aqu, cuntos balones hay?. T4f: Despus de que haya contado le volvemos a preguntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 3) T2g: Cuntos helados hay en esta tarjeta? T4g: Despus de que haya contado le volvemos a preguntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 6)
TABLA 3.18. VALORACIN DEL CONTEO EN EDUCACIN INFANTIL
En el apartado de observaciones se recogen los errores derivados de no aplicar el principio de orden estable o el de correspondencia uno a uno (por ejemplo: cuenta dos veces el mismo objeto, se salta objetos, no conoce la retahla de nmeros, etc.). Se ha considerado que el nio o nia haba adquirido la cardinalidad si su respuesta corresponda con el ltimo numeral dicho por ste, correspondiese o no con la magnitud del conjunto. No se ha distinguido entre la verdadera respuesta de cardinalidad y la respuesta de cardinalidad parcial a la que se refieren Bermejo y Lago (1991). En el segundo caso, los nios y nias no slo responden con el ltimo cardinal, sino que entienden que ese cardinal representa la numerosidad de todo el conjunto (ver Bermejo, Morales y Garca de Osuna, 2004).
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Educacin Primaria Siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b), los nmeros en el primer ciclo eran de tres dgitos y en el segundo, de hasta 6 dgitos. Las tareas en esta etapa son: Conteo progresivo desde un nmero dado, Conteo regresivo desde un nmero dado y Contar dado un criterio (de 2 en 2, de 10 en 10, etc.).
Cuenta desde el 795 (cuando llegue al 825 le decimos que pare). Cuenta desde el 92 (cuando llegue al 115 le decimos que pare). Cuenta desde el 23 (cuando llegue al 34 le decimos que pare). Cuenta desde el 7 (cuando llegue al 20 le decimos que pare). Cuenta desde 815 hacia atrs, vete bajando (le paramos en 795). Cuenta desde el 105 (le paramos en 87). Cuenta desde el 34 (le paramos en 18). Cuenta desde el 20 (le paramos en 10).
TABLA 3.19. VALORACIN DEL CONTEO EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Vamos a empezar por algo un poco difcil, si no lo sabes, no te preocupes, pues son preguntas de nios de ms edad. Le vamos sealando los nmeros desde los que debe contar en el cuadernillo del alumno. Despus del nmero 999.999, qu nmero viene? Y despus de 999.999.999? Qu es un billn? Cuenta desde el 67.993 (cuando llegue al 68.005 le decimos que pare). Cuenta de 10.000 en 10.000 desde 53.340 (cuando llegue al 103.340 le decimos que pare). Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1 (cuando llegue a 4.002 le decimos que pare). Cuenta de 1.000 en 1.000 desde 2.590 (cuando llegue a 10.590 le decimos que pare). Cuenta de 50 en 50 desde 150 (cuando llegue a 650 le decimos que pare). Podras contar ahora hacia atrs desde el 89.005? (cuando llegue a 88.998 le paramos). Cuenta ahora desde el 1.020 (cuando llegue a 999 le paramos).
TABLA 3.20. VALORACIN DEL CONTEO EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
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Para su diseo se tuvo en cuenta el tipo de propuesta que suele aparecer en los libros de texto y las observaciones de Nairne y Healy (1983, citado por Serrano y Denia, 1994) de que el 78% de errores en el conteo regresivo eran de omisin, normalmente, con dgitos repetidos (ej.: 88,99) o con mltiplos de 10 (ej.: 90, 80).
4.7.1.4. Ordenar nmeros

Ordenar nmeros es una tarea muy comn en el colegio, e implica dominar la retahla numrica y comprender la relacin entre los nmeros. En este caso, la actividad que se les propone es similar en todos los ciclos, pero dependiendo de la edad de los nios y nias, la tarea pide ms o menos requerimientos a su atencin. Educacin Infantil Aunque en el R.D. del currculo de Educacin Infantil no se establece que se deba aprender a leer y escribir nmeros, la escritura y lectura de nmeros es uno de los contenidos que aparecen en los textos de Educacin Infantil, trabajndose hasta el 10 a nivel escrito. En esta etapa se le presentan los nmeros escritos en unas tarjetas para que pueda manipularlos al ordenarlos y siempre tenga el estmulo delante. No se le presentan de forma escrita, pues queremos evitar confundir las dificultades para escribir o las limitaciones de la memoria de trabajo con la comprensin de esta tarea. Otra de las tareas a las que se deban enfrentar los nios y nias era la de ordenar por tamaos unos lpices representados en cartulina (ver tabla 3.21). Educacin Primaria Como hemos comentado anteriormente, en las orientaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) sobre la distribucin de contenidos en Educacin Primaria se recomienda que en el primer ciclo se trabaje con nmeros de tres cifras y en el segundo ciclo dominar los de cinco cifras e ir introduciendo las fracciones y los decimales. En el primer ciclo se introduce el ordenar nmeros mediante la escritura y la tarea permite ir tachando los que ya han sido escritos, aunque tambin se sigue manteniendo la tarea manipulativa consistente en ordenar tarjetas con nmeros. En el segundo ciclo la tarea debe ser ms gil, pues los nios y nias tienen mayor madurez para responder, de modo que para ordenar la secuencia slo es necesario que una los nmeros propuestos con una lnea. Todas estas actividades las podemos ver en la tabla 3.21. Tambin se introduce ordenar fracciones y decimales, pues en muchos centros se explican al final del segundo ciclo. Estas tareas son especialmente difciles para los nios y nias, pues no pueden ser representadas en el sistema [242]
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Antes de hacer la tarea que nos interesa recogeremos informacin sobre la lectura de nmeros, para lo cual le vamos poniendo los nmeros sobre la mesa y le pedimos Dime qu nmeros son los que te voy enseando. 527498 Cuando estn todos sobre la mesa se le dice: T14a: Ordena de mayor a menor estos nmeros, el ms grande lo pones aqu (sealamos su izquierda) y el ms pequeo aqu (sealamos su derecha). T14 b: Ordena estos lapiceros por su tamao, de menor a mayor. A B C 97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745---34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ---8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
E.I. Primer ciclo E.P.
Ahora lee los nmeros de estos otros vagones de tren y ordnalos de menor a mayor. A B C 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ---73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 ----19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T5: LECTURA DE NMEROS: Leme los nmeros que estn escritos aqu arriba. T7: ORDENA NMEROS: Muy bien, ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el nmero ms pequeo y acabas por el ms grande. T7A 263.056 05
193.764
30.445 98.735 30524
Segundo ciclo de E.P.
74.936 049
3.100 76987
T7B
9806
98050
T7 Ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de mayor a menor, es decir, empiezas por el nmero ms grande y acabas por el ms pequeo. T7 C
674 98 698 200 64 199 1/3 8/2 10/2 1/5 2/20
TABLA 3.21. ORDENAR NMEROS
preverbal innato y son nmeros que no son el resultado de un proceso de conteo (Gallistel y Gelman, 1992), sino que son el resultado de realizar operaciones numricas o medir, lo que supone un importante salto conceptual (Greer, 1992). Por esta razn, se contabiliza el acierto en esta actividad, pero no el error cometido. [243]
T7 D
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4.7.1.5. Escritura y lectura de nmeros

En Educacin Infantil la escritura de nmeros se valor mediante un dictado de nmeros menores de 10 y una tarea en la que se le peda al nio o nia que escribiese nmeros por orden hasta donde supiese. Estas dos tareas tambin han sido incorporadas por Farol, Barrouillet y Marinthe (1998) a la batera de pruebas empleadas por ellos en la deteccin precoz de Dificultades de Aprendizaje. La lectura se evalu pidindole que leyese los nmeros impresos en las tarjetas que se le mostraban en la actividad de ordenar (tabla 3.21). En las pruebas del primer y segundo ciclo no hay actividades dedicadas a valorar este aspecto de forma exclusiva, sino que se aprovecha el uso de nmeros en otras actividades para pedirle que los lea o los escriba. La escritura la valoramos en la tarea de descomposicin (tabla 3.23 y 3.24) y la de lectura en la tarea de ordenar nmeros (tabla 3.21).
4.7.1.6. Descomposicin
La descomposicin de nmeros nos permite valorar si el nio o nia ha adquirido la competencia de ver el nmero bajo una perspectiva parte-todo, as como si sabe relacionar las operaciones matemticas. Segn Fuson y Briars (1990), el desarrollo del entendimiento del sistema en base 10 es muy importante por varias razones: a. Es necesario para escribir y leer nmeros. Al decir dieciocho no slo hacemos referencia a la cantidad de un conjunto, sino que decimos que est formado por un grupo de 10 y 8 unidades. b. Entender los nmeros como compuestos por unidades, decenas y centenas influye en la sofisticacin de las estrategias de solucin de problemas que usan los nios y nias para resolver problemas complejos. Si tiene que resolver mentalmente 43+24 lo har sumando 40+20, 3+4 y finalmente 60+7. Pero si no comprende la descomposicin de nmeros, tendr problemas y necesitar ms tiempo para encontrar la solucin. c. Es necesario para entender las llevadas en la suma y pedir prestado en la resta, as como el valor del nmero dependiendo del lugar que ocupe. Educacin Infantil Guzmn (1994) anima a los docentes a que no retarden las tareas de descomposicin de nmeros. Una de las tareas que se suelen proponer a los nios y nias a estas edades son los diagramas de Venn, en los que se les pide que pongan el numeral correspondiente al nmero de objetos que hay en el diagrama. Con el fin de ir un paso ms all y realizar una tarea que implique lo que Resnick (1989) llama [244]
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esquemas protocuantitativos de la relacin parte-todo, le proponemos al nio o nia un diagrama de Venn en el que el numeral ya est escrito, pero no corresponde con el nmero de objetos dibujados, por lo que el nio debe dibujar los que faltan (tabla 3.22).
T6a: Le presentamos los diagramas de Venn y le decimos: Dibuja en el crculo las cosas que faltan para que est bien el nmero que est escrito en el cuadrado. Si no entiende la tarea le decimos Mira este nmero, est bien puesto? Si no responde: cuntos x hay en el dibujo, est bien? Bueno, pues dibuja las cosas que faltan para que este nmero est bien.
TABLA 3.22. DESCOMPOSICIN DE NMEROS
E.I.
Educacin Primaria La mayora de las tareas propuestas en Educacin Primaria son muy comunes a las que los nios y nias tienen en sus libros de texto: descomposicin en unidades, decenas, centenas, unidades de millar, etc. y descomposicin de un nmero en la suma, producto, divisin o resta de otros dos. Pero tambin hemos querido introducir otros ejercicios con los que no estn tan familiarizados, como son la representacin en el baco y decir la decena o centena ms prxima a un nmero dado (ver tabla 3.23 y 3.24). En estos ltimos casos, antes procuramos cerciorarnos de que todos los alumnos y alumnas contasen con instrucciones claras y suficientes ejemplos que les permitiesen conocer qu deban responder. En la tarea de descomposicin en unidades, decenas o centenas del primer ciclo tambin se les ofrecieron ejemplos, pues habamos observado que este tipo de actividades a veces son explicadas y trabajadas de forma aislada en el currculo y posteriormente no se vuelven a tocar. Como ya hemos comentado en un apartado anterior, el ejemplo se les ofreci al revs del modo en que lo suelen hacer los nios y nias, con el fin de valorar si eran capaces de comprenderlo realmente o slo seguan mecnicamente los mismos pasos que nosotros. Con la tarea de descomposicin de nmeros en la suma de otros dos se pretende valorar la comprensin de la relacin entre los nmeros. Algunas actividades deban responderlas sin ningn tipo de ayuda y en otras podan emplear material manipulativo (rotuladores y botes). En el segundo ciclo las tareas son similares a las del ciclo anterior, pero con nmeros mayores y con ms operadores. As mismo, se le pide una mayor comprensin conceptual en la tarea de decena o centena ms prxima. [245]
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A. Se le dice Ahora vamos a descomponer unos nmeros en unidades, decenas y centenas, se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros: 378, 509, 730 y se le dice ahora descomponlos. B. Podras descomponer en unidades y decenas los siguientes nmeros: 13, 60, 38. C. Aunque haya realizado las tareas anteriores bien, se le dice: Muy bien, el nmero 345 tiene 5 unidades, 4 decenas y 3 centenas y escribimos la descomposicin en la hoja de respuestas 5U, 4D, 3C. Descompn t ahora los siguientes nmeros: 305, 84, 21 y 630. A. Vamos a descomponer un nmero en la suma de otros, como en este ejemplo. Los lapiceros podemos repartirlos de muchas formas, una de esas formas es sta, aunque estn en dos botes los lapiceros siguen siendo 6. Podras hacer lo mismo con estos nmeros? a: 118 = _____ + _____ 653 = _____ + _____ 653 = _____ + _____ +_______ b: 97 = _____ + _____ 33 = _____ + _____ 33 = _____ + _____ +______ c: 17 = _____ + _____ 17= _____ + _____ d: 8 = _____ + _____ 8 = _____ + _____
En la tarea E le decimos: Puedes ayudarte para hacerlo con estos rotuladores y estos botes y despus escribirlo en la hoja. Le vamos sealando la actividad que debe ir realizando. e: 23= _____ + _____ +_______ 18 = _____ + _____ 18= _____ + _____ 6 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
TABLA 3.23. DESCOMPOSICIN DE NMEROS EN EL PRIMER CICLO
4.7.2. Clculo, hechos numricos y estimaciones

En el currculo de Educacin Infantil se recoge el uso de clculos sencillos en los nios y nias de estas edades. Clculos que impliquen quitar y poner, pues la concepcin de nio o nia sobre la numeracin todava est anclada en la secuencia numrica, a la vez que la suma y la resta son entendidas como un conjunto al que se le quitan o ponen elementos, no como la unin de dos conjuntos (Bermejo y Bermejo, 2004; Resnick,1989). Entre los 5 y los 6 aos la mayora de los nios y nias resuelven tareas simples de sustraccin, siempre que dispongan de objetos fsicos que les permitan representar tanto los trminos del problema como las relaciones entre los mismos. En estas edades suelen utilizar las estrategias de separacin de, separar a, aadir a y de emparejamiento, que requieren la presencia de objetos fsicos (Carpenter y Moser, 1983, citado por Bermejo, 1990). En las orientaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) para Educacin Primaria se recomienda trabajar la suma y la resta en el primer ciclo y se contempla la [246]
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A. Le decimos: Ahora vamos a hacer descomposicin de nmeros, se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros 32.400, 662.509, 4.730, 98.006, 125 y se le dice ahora descomponlos en U, D, C, UM, DM y CM. T3: En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la decena o la centena ms prxima. T3.1 Decena o centena ms prxima. 7 decenas: Si nos diesen el nmero 68 la decena ms prxima sera el 7, pues 68 son 6 D y 8 U y slo necesitamos 2 unidades ms para tener 7 decenas. En cambio, 6 decenas est lejos del nmero 68 pues le tendramos que restar 8 unidades. Sigue haciendo ahora los que te quedan.
Segundo ciclo de E.P.
68
730 27 689
T2.3 Decena de millar ms prxima. 82.999 47.000
T4: DESCOMPOSICIN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES Vamos a descomponer un nmero utilizando las operaciones que te indican despus del signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, t elige la que quieras. Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12= 24/2 a: 45.000 =________ x ________ 198.653 = __________+__________ 367.917= _______ - ________ 1.000 = _______ : ________ b: 10.880 = ________ - 20 2.500 = 25.000 : _______ 198.789 = __________+ 709 350 = ________ x 70
TABLA 3.24. DESCOMPOSICIN DE NMEROS
posibilidad de trabajar la multiplicacin. En el segundo ciclo se aade la multiplicacin y la divisin, as como las relaciones y propiedades entre las cuatro operaciones.
4.7.2.1. Algoritmos
La evaluacin del dominio de los algoritmos se ha realizado en casi todos los casos como parte de la resolucin de problemas verbales (ver tablas 3.36 a 3.40), por lo que, si el nio o nia no sabe resolver algn problema, el evaluador le indica qu operacin debe aplicar, de modo que se pueda valorar el manejo de todas las operaciones. [247]
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Educacin Infantil En esta etapa los clculos implican la suma y la resta con nmeros menores de 10, facilitando el empleo del apoyo digital (ver tabla 3.36). Tambin se ha introducido la divisin como reparto (tabla 3.25). La secuencia seguida en el caso de la suma y la resta ha sido la siguiente: 1. Se le lee al nio o nia el problema verbal y se deja que ste lo resuelva como quiera (ayudndose con los dedos, haciendo rayitas, etc.). 2. Cuando ha intentado responder a los seis problemas se le vuelven a repetir los problemas a la vez que se pone el material manipulativo sobre el que versa el problema sobre la mesa y se le dice que puede utilizarlo para responder. Introducimos la utilizacin de objetos despus de que haya intentado responder por medio de otros procedimientos, pues, si bien el material manipulativo facilita la representacin y la comprensin del problema, tambin puede inducir al uso de estrategias ms simples en aquellos alumnos y alumnas que podran hacer uso de otras ms evolucionadas (Bermejo y Rodrguez, 1990). Si despus de que el nio o nia nos haya respondido errneamente no nos queda claro cul es la fuente del error, le pedimos que lo repita en voz alta. La representacin del algoritmo se valora para conocer si tiene alguna idea de cmo se representa, pero si se confunde, esos errores no son computados. Klein y Langer (1991, citado por Ginsburg, Klein y Starkey, 1998) presentan problemas de divisin concretos a nios y nias de 2 y 3 aos en los que se les peda que dieran a dos perros de juguete los objetos del conjunto origen (ej. galletas o rebanadas de pan). Se pudo observar que estos nios y nias utilizaban dos tipos de estrategias fundamentalmente: a) la distribucin de objetos por turnos, primero un conjunto y luego el otro; o b) la formacin de los conjuntos mediante el procedimiento de ir de un conjunto a otro para distribuir los objetos, en algunos casos, usando la correspondencia uno a uno (uno para el perro A, uno para el perro B, etc.). Ambas estrategias aparecan a la vez, a los 30 meses. ste es el tipo de tarea de divisin informal que hemos empleado con los nios y nias, registrndose tambin el tipo de estrategia seguida por el alumno (ver tabla 3.25).
T11a: Se le presenta a los muecos por su nombre: ste es....., ste es ..... y ste/a es .... (Minnie, Donald, Micky o Pluto). Tenemos que repartir estos 12 rotuladores entre estos tres muecos, de forma que los tres tengan el mismo nmero de rotuladores, tengan la misma cantidad. T11b: Ahora vamos a repartir estos 8 coches entre estos dos muecos (Minnie, Donald, Micky o Pluto), de forma que los dos tengan el mismo nmero de coches, tengan la misma cantidad.
TABLA 3.25. DIVISIN COMO REPARTO
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Educacin Primaria En el primer ciclo e insertas en los problemas hay operaciones de suma y resta de diversa dificultad. Tambin introducimos un problema de multiplicacin, pero slo analizamos los errores del algoritmo de la suma y la resta. En el segundo ciclo, aunque tambin se valoran las operaciones aplicadas en los problemas, se ha aadido un apartado dedicado slo a operaciones (ver tabla 3.26). La razn de esta decisin es que queramos que, en los problemas, los nmeros introducidos fuesen pequeos, con el fin de que si el resultado era errneo, les fuese ms fcil autocorregirse.
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: Resuelve las siguientes operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la divisin las has realizado bien. 7.306 x 802 5.000 809 6.705 : 204 59.086 + 300.190 COMPROBACIN de la RESTA COMPROBACIN de la DIVISIN
TABLA 3.26. OPERACIONES EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
En la tabla de recogida de informacin del evaluador se dan orientaciones para recabar informacin sobre el tipo de errores o la aplicacin de procedimientos aritmticos informales. Los errores sistemticos producidos en el proceso de resolucin de los algoritmos no pueden ser el resultado de la simple invencin o descuido del nio o nia, sino que responden a su concepcin de la tarea, por lo que su anlisis nos permite ver cmo da sentido a lo que ha aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). As, por ejemplo, ante la misma suma los nios y nias pueden cometer los errores mostrados en la tabla 3.27, que una vez analizados, nos muestran la fuente del error. Semenza (2002) subraya la necesidad de distinguir los errores derivados de fallos en el conocimiento procedimental y de errores derivados del conocimiento conceptual. La aplicacin de un algoritmo con xito a una tarea familiar no requiere un entendimiento conceptual de cada uno de los pasos del procedimiento. El conocimiento conceptual en matemticas, por el contrario, implica el entendimiento de las operaciones aritmticas y las leyes correspondientes. Esto permite hacer inferencias y, a diferencia del conocimiento procedimental, aplicarlo a nuevas tareas. El conocimiento procedimental se define, desde este punto de vista, como una pericia rutinaria, y el procedimiento conceptual, como una pericia adaptativa. [249]
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EJEMPLOS
PROCESO OBSERVADO
TIPO DE ERROR
650 -581 891
Contesta cualquier cosa y el resultado es claramente mayor que el minuendo. El nio dice: del 1 al 0 no puedo, pido prestado a las decenas, del 1 a 10 son 9, como ped prestado 1, 5-1 son 4, de 4 a 8 son 4, de 5 a 6 es 1. El nio dice: del 1 al 10 son 9, me llevo 1, 8+1=9, del 9 al 15 son 4 (se confunde al contar), me llevo 1, 5+1 =6, de 6 a 6 0.
Error conceptual, no sabe qu debe hacer y adems no se da cuenta de que el resultado no tiene sentido. En este caso es un error de procedimiento, debido a la aplicacin de la idea incorrecta, muchas veces repetida por los docentes, de que se debe restar el menor del mayor. Es un error de clculo debido a que confa en su clculo mental, es por tanto, un error de ejecucin.
650 -581 149
650 -581 049
TABLA 3.27. EJEMPLOS DE ERRORES EN LA EJECUCIN DE LOS ALGORITMOS
Bermejo y Rodrguez (1992) clasifican los errores en el clculo como errores conceptuales, de procedimiento y de utilizacin (siguiendo el modelo de Greeno, Riley y Gelman de 1984). Las caractersticas de cada uno de estos errores seran las siguientes: a. Errores en la competencia conceptual: los nios y nias poseen un conocimiento incompleto del algoritmo y las reglas y principios que lo rigen. Se encontrara dentro de este tipo de respuesta contestar cualquier cosa o repetir una de las cantidades de la operacin. b. Errores en la competencia de procedimiento: los fallos se situaran en la eleccin de la estrategia para resolver la tarea, por ejemplo, al intentar representar los elementos de la operacin con los dedos de la mano cuando los nmeros son mayores de 10. c. Errores en la utilizacin: el error se produce al poner en marcha un procedimiento adecuado, como, por ejemplo, contar para sumar, pero confundirse al hacerlo. Por su parte, Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) recogen ejemplos de errores observados en sus estudios en diferentes algoritmos. En la suma, el error puede producirse al olvidar las llevadas o al escribir mal un nmero por olvidarse de las llevadas. En la resta, al olvidar pedir prestado, al restar el nmero mayor del menor, cuando lo que debera hacer es pedir prestado, o al no completar la operacin. Y en la multiplicacin, al olvidarse las llevadas, al escribir parcialmente el resultado, al alinear mal las columnas, al confundirse en la seleccin del factor que debe ser multiplicado, al no completar la operacin o al violar la regla nx0=0. En nuestra prueba, los errores en el uso de algoritmos han sido clasificados siguiendo la categora de Bermejo y Rodrguez (1992), de modo que en cada categora se [250]
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han recogido ejemplos de errores como los indicados anteriormente y otros observados en la aplicacin de la prueba a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales por parte de la doctoranda. En la tabla 3.27 mostramos un ejemplo de cada tipo de error.
4.7.2.2. Clculo mental y estrategias de clculo

En este apartado queremos valorar la capacidad del nio o nia de hacer clculos sin ayuda del lpiz y el papel, as como el tipo de estrategia que emplea para alcanzar la respuesta. En ambas etapas los nios y nias pueden llegar a la respuesta por medio de clculo mental o por medio del conteo (con o sin apoyo digital). Para conocer estas estrategias hemos tenido que aplicar tcnicas de observacin y entrevista. El procedimiento empleado ha sido a menudo utilizado en otras investigaciones (Bull y Johnston, 1997; Geary, Hoard y Hamson, 2000; Ostad, 1999; Siegler, 1988a). En estos estudios se les pide a los nios y nias que describan lo que han hecho despus de haber respondido a un problema, y se les solicitan aclaraciones cuando contesta sin dar muchos detalles. Durante la resolucin de problemas, el experimentador tambin debe vigilar las indicaciones fsicas de conteo tales como movimientos de dedos o labios. Por cada tarea el experimentador inicialmente clasificaba la estrategia como conteo con dedos o conteo verbal, dependiendo de si el nio o nia usaba o no sus dedos para contar. Si responda rpidamente sin indecisin y sin movimientos relacionados con el conteo, entonces la tarea era clasificada como recuerdo. Si cuando se le interroga, su respuesta (por ejemplo: lo saba) difiere de las observaciones del experimentador (por ejemplo: vio al nio mover los labios contando), ste anota desacuerdo entre el nio o nia y el experimentador. Si el conteo es evidente, entonces el experimentador lo clasifica como estrategia de conteo. Educacin Infantil En esta etapa valoramos el tipo de estrategia observando su clculo en la resolucin de los problemas mostrados en la tabla 3.36. Educacin Primaria La escolarizacin hace que los nios y nias tiendan a responder haciendo uso de los algoritmos escritos, por lo que, si queremos observar sus estrategias de clculo mental, debemos ponerlos ante situaciones en las que no tengan lpiz ni papel (ver tabla 3.28). Para responder a la tarea de cunto es 9 ms 6?, los nios y nias pueden responder de memoria o poner en accin estrategias de conteo. Cuando responden de memoria deben hacer uso de lo que se llaman hechos numricos y, si es necesario, aplicar su conocimiento sobre las propiedades de las operaciones (ej. 9+6 son 15, pues s que 10+5 son 15, y puedo quitarle 1 al 6 y drselo al 9). [251]
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Podras decirme ahora, calculando el resultado, no hace falta que lo sepas de memoria, cunto es... Si no estamos seguros del procedimiento utilizado o hace clculo mental, le decimos: Calclalo otra vez y vete dicindome lo que vas pensando para llegar a la solucin. Aunque la respuesta sea incorrecta, apuntamos las estrategias seguidas.
a) 9 ms 75, cunto es? b) 12 ms 8, cunto es? c) 6 ms 10, cunto es? e) 5 ms 7, cunto es? f) 3 mas 2, cunto es?
Le preguntamos: y cunto es.....? Si no estamos seguros del procedimiento utilizado o si ha realizado clculo mental, se lo preguntamos. Calclalo otra vez y vete dicindome lo que vas pensando para llegar a la solucin. Aunque la respuesta sea incorrecta, apuntamos la estrategia seguida.
a) 75 menos 9, cunto es? b) 12 menos 5, cunto es? c) 8 menos 6, cunto es? e) 9 menos 4, cunto es? f) 5 menos 2, cunto es?
TABLA 3.28. EVALUACIN DEL CLCULO SIN PAPEL NI LPIZ
Las estrategias empleadas han sido clasificadas siguiendo la tipologa de Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) y de Bermejo (1990) que recogemos en las tablas 2.7 y 2.8 del captulo anterior. Si en la observacin aparecan estrategias no clasificadas por estos autores, se recoga su descripcin en observaciones. Por ejemplo, a lo largo de la investigacin nos hemos encontrado con algunos nios y nias que han representado ambos sumandos con los dedos para luego slo contar a partir de uno de ellos (ej. en 5+3: ponen 5 dedos, luego 3 dedos, y cuentan 6,7,8) o representaban ambos sumandos y luego no contaban, sino que daban la respuesta por subitizing. En el caso de la resta, para disear los estmulos se ha tenido en cuenta el criterio de proximidad-lejana de Groen (citado por Serrano y Denia, 1987) a la hora de elegir los estmulos, con el fin de elicitar una mayor variedad de estrategias. Es decir, si los nmeros son cercanos (por ejemplo 12-5) ser ms fcil responder mediante la estrategia contar a partir de lo dado, pero si los nmeros son lejanos (por ejemplo 75-9) entonces es ms eficaz la estrategia contar hacia atrs a partir de.
4.7.2.3. Propiedades de las operaciones

La valoracin de las propiedades de las operaciones viene determinada por el tipo de operaciones introducidas en cada ciclo. En el primer ciclo se valora la propiedad conmutativa de la suma y la relacin entre la suma y la resta, mientras que en el segundo se ampliar al resto de las operaciones. En las recomendaciones para Educacin Primaria (MEC, 1992b) se nos dice que es conveniente poner de manifiesto la relacin de la operacin inversa suma-resta y multiplicacin-divisin. Y esto se suele traducir en el contexto escolar en comprobacin de la suma y comprobacin de la resta. [252]
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Primer ciclo Bermejo, Lago y Rodrguez (1994), investigando sobre la comprensin de la propiedad conmutativa en nios y nias de 5 a 7 aos, les proponen tres tipos de tareas introducidas por un mueco: 1. Construir equivalencias: al nio o nia se le plantea un problema en el que debe calcular cunto se le debe dar a uno de los muecos para tener tanto como el otro; 2. Encontrar equivalencias: debe buscar una suma cuyo resultado sea igual al dado por el experimentador; y 3. Comparar equivalencias: en esta tarea debe juzgar la equivalencia de dos sumas mostradas en unas tarjetas. Esta ltima tarea ha sido incorporada a la prueba de evaluacin de primer ciclo. Adems, tras resolver una suma y una resta, se le ha preguntado por el resultado de otra operacin en la que se cambiaban de sitio los elementos de la operacin que acababan de resolver, de forma que, para responder sin calcular, deban poner en juego su comprensin de la relacin entre la suma y la resta (ver tabla 3.29). ste es el procedimiento seguido tambin por Baroody (1999b), Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) y Russell y Ginsburg (1984).
E inserto en un problema: Cuando ya ha solucionado el problema correctamente, sin quitar la hoja de delante, le preguntamos. Si sumsemos 37 + 12 Cunto nos dara? (sin sealar). Por qu sabes que es 49 sin calcularlo? Si el problema estaba mal resuelto por confundirse de operacin, le decimos cul debe realizar, si se confundi al operar, le corregimos la suma, y si no sabe hacer la suma, se la hacemos nosotros. Slo despus de que est la suma bien resuelta le hacemos la pregunta. Rosa tiene stas: 8+17 canicas (se le ensea la tarjeta de Rosa) y Manuel tiene stas: 17+8 (se le ensea la de Manuel) Tienen Manuel y Rosa las mismas canicas? Por qu?
TABLA 3.29. VALORACIN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA DE LA SUMA
Segundo ciclo En este ciclo se les proponen a los nios y nias tres actividades distintas. Dentro de la tarea de operaciones, se les pide que comprueben la resta y la divisin, que es una actividad que se suele realizar a menudo en nuestras escuelas. Pero, adems, se han elaborado tems dirigidos exclusivamente a valorar la relacin de todas las operaciones entre s. stos son similares a los que tambin emplea Mabbott y Bisanz (2003) para valorar la comprensin de la multiplicacin (ver tabla 3.30). Por ltimo, se le ofrecieron dos tareas en las que deba poner a prueba su conocimiento de la propiedad conmutativa de la multiplicacin. En una de ellas, la tarea se complicaba introduciendo la decisin de equivalencia dentro de un problema verbal, y en la otra, se emplearon nmeros decimales (ver tabla 3.31). En esta ltima se
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introdujo la multiplicacin con un nmero menor de la unidad, pues este tipo de nmeros suelen confundir a los alumnos y alumnas cuando los deben aplicar en la multiplicacin o en la divisin (Bell, Swan y Taylor, 1981).
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: Une lo que d igual, pero no lo calcules, fjate bien, pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen ninguna pareja; si es as debes unirlas con la palabra ninguno. 4x34 34 + 4 34x4 34-4 ninguno 67+98 67x98 67:98 ninguno 5x50 5:50 50-5-5-5-5-5 ninguno 12-43 43:12 43x12 ninguno
34+34+34+34
3x12
12x3 12:2 12+12+12 ninguno
98x67
5+5+5+5
5:4 5x4 4+4+4+4+4 ninguno 23x0 3+0 23:0 ninguno 94 58 94 + 58 94 x 58 ninguno
50:5
23-0
43-12
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TABLA 3.30. VALORACIN DE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES
Dnde hay ms zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una, o en 8 cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? Por qu? Cul de estas multiplicaciones da ms? Por qu? 04 x 12 12 x 04
TABLA 3.31. COMPRENSIN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA
4.7.2.4. Hechos numricos

En nuestras escuelas la tabla de multiplicar se estudia de forma sistemtica. En el caso de la suma, no se le dedica tanta atencin, pero su conocimiento por parte de los nios y nias es un hecho y su dominio favorece la rapidez en el clculo, tanto mental como escrito. En nuestras pruebas hemos evaluado las sumas que dan 10 y los pares en el primer y segundo ciclo, dejando para el segundo ciclo las tablas de multiplicar (ver tabla 3.32), siguiendo las recomendaciones del Ministerio de [254]
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Educacin y Ciencia (1992b), que refiere el estudio sistemtico de la multiplicacin en el segundo ciclo. Como ya hemos expuesto anteriormente, Dehaene (1992) y McCloskey (1992) defienden la idea de un nico almacn para los hechos numricos, mientras que Campbell (1994, citado por Whalen, 2000), basndose en la observacin de diferencias en la ejecucin dependiendo de que el estmulo fuese presentado en nmeros arbicos (9x5) o en letras (nueve por cinco), llega a la conclusin de que los hechos numricos pueden ser almacenados en distintos formatos. En nuestro contexto, la memorizacin y la evaluacin de las tablas se realiza de forma oral, por lo que en la prueba el evaluador valora estos tems de forma oral y el nio o nia responde en el mismo formato. Hemos seguido el procedimiento de Russell y Ginsburg (1984) para diferenciar el recuerdo de otro tipo de respuesta. Se les pide a los nios y nias que respondan tan rpido como puedan sin contar y sin calcular y se les deja un tiempo mximo de 3 segundos para responder. Baroody (1999a) clasifica las respuestas dadas en ms de 3 segundos como error de rapidez, pues 3 segundos es el rango de tiempo en el que comnmente responden los nios y nias de 3er curso. ste tambin es el tiempo empleado por Jordan y Montani (1997) y Jordan y Hanich (2000). Y basndonos en los estudios de Lemaire, Barret, Fayol y Abdi (1994) de activacin automtica de los hechos numricos de adicin y multiplicacin entre los nios y nias de la escuela Primaria (de 2 a 5 curso), podemos decir que no se debe establecer mayor latencia en las tareas de multiplicacin que de adicin. Pues, si bien el tiempo es menor para la adicin en los primeros cursos, la disminucin de los tiempos de latencia que se van dando en ambas operaciones segn pasa el curso, y segn subimos en los cursos, se hace ms acusada en los problemas de multiplicacin que en los de suma, dando como resultado que los nios de 3 y 4 verifican antes los algoritmos de suma que los de multiplicacin, y los de 5 verifican antes los algoritmos de multiplicacin que los de suma. Basndonos en estos hallazgos, establecemos 3 segundos como tiempo mximo tanto para la suma como para la multiplicacin. Como hemos comentado anteriormente, a diferencia de los estudios de otros autores, nosotros evaluamos con dos tareas distintas la recuperacin de hechos numricos y el uso de estrategias en el clculo. Consideramos que los tems a los que deben enfrentarse para evocar cada tipo de respuesta deben ser de naturaleza distinta. En el caso que nos ocupa, le debemos preguntar por asociaciones a las que consideramos que es probable que tenga acceso directo, bien por ser objeto de memorizacin en la escuela (las tablas de multiplicar), o bien porque se han enfrentado a menudo [255]
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Primer ciclo
Segundo ciclo
2+2 5+5 4+3 1+9 6+6 8+2 Me puedes decir de memoria sin usar los dedos cunto dan las siguientes sumas? Hay que anotar el tiempo que tarda en responder en la columna de la derecha. 8+8 6+4 4+4 7+3 Queremos valorar si el nio o nia conoce la respuesta de memoria sin hacer clculos, se le dice: Vas a ver si sabes bien la tabla de multiplicar, no tienes que calcular, tienes que responderlo de memoria, tan rpido como puedas. Cunto es..... Calculamos los segundos que tarda en responder y le preguntamos cmo lo ha calculado y anotamos los pasos seguidos, por ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= 24. En las sumas seguimos este mismo procedimiento.
7X5 9X3 6X6 7X8 5X4 2X5 8X8 9X4 4X6 5X5 2+8 Ahora, en lugar de multiplicar, debes decirme el resultado de una suma sin hacer clculos, debes hacerlo de memoria, cunto es .... 8+8 6+4 4+4 3+7
TABLA 3.32. EVALUACIN DE HECHOS NUMRICOS EN EDUCACIN PRIMARIA
a ese estmulo y deberan haberlo aprendido. Las sumas de pares iguales (ej.: 4+4) y los nmeros que dan 10 (ej.: 4+6) son ms fciles de memorizar, mientras que los nmeros grandes (ej.: 8+7) son los ms difciles (Gallistel y Gelman, 1992; Geary, 1994). Las tareas de suma propuestas en ambas etapas se trataban de estmulos en los que los sumandos eran iguales (ej.:4+4) o que el resultado daba 10 (ej.: 6+4).
4.7.2.5. Estimacin
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) consideran que la estimacin debe ser un contenido prioritario en el currculo de matemticas, pues contribuyen al uso de stas en la vida diaria, a superar las concepciones estereotipadas y parciales de las matemticas, a mejorar la instruccin de nuevos tpicos y al desarrollo y empleo de estrategias propias de pensamiento, favoreciendo as el proceso de resolucin de problemas. [256]
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Para Dehaene (2001), la capacidad para estimar es independiente de la capacidad para realizar operaciones y puede estar intacta en personas con acalculia. Las actividades propuestas a los nios y nias para valorar esta destreza son las recogidas en las tablas 3.33, 3.34 y 3.35.
Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la operacin, sino que debes estimar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que se acerca ms al resultado real, y unirlos con una lnea. 12.587 123.870 99.867 400.587 4.423 2.126 987 3.359 2140 214 314 3140 15.240 1.524 13.980 1398
45.895 + 77.975 =
6420 : 30=
8.649 5.290 =
233x 60=
TABLA 3.33. TAREA DE ESTIMACIN I
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) clasifican las estrategias de estimacin en: a. Procesos de reformulacin, consistentes en emplear los primeros dgitos, redondear, trucar (tomar slo los dgitos de la izquierda y sustituir los dems por ceros) o sustituir uno de los datos por otro ms prximo con el que sea ms fcil operar. b. Proceso de traslacin, cambio de orden en las operaciones de forma que faciliten los clculos. c. Proceso de compensacin, por el que se intenta compensar un error excesivo debido al proceso de traslacin y reformulacin. Basndonos en esta clasificacin hemos elaborado tems en los que se necesitase poner en prctica un nmero variado de estas estrategias (ver tabla 3.34). A los nios y nias se le presentaban las operaciones mal resueltas y ellos deban decir si deba dar ms o dar menos. Las instrucciones y ejemplos estn recogidos en la tabla 3.35.
4.7.3. Problemas
En el mbito escolar, cuando se habla de problemas solemos pensar en problemas verbales escritos en una hoja y a los que el nio o nia debe responder con papel y lpiz. Pero la presentacin de los problemas puede ser diversa: verbal o visual, y oral o escrita. Y la respuesta puede ser oral o escrita, verbal o grfica. En la literatura cientfica en ingls se suele hablar de problemas verbales para referirse a aquellos [257]
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tem
Respuesta correcta
Proceso que se debera poner en prctica
525 x 102 = 5.355
Debe dar ms
Si sustituimos el multiplicador por un nmero cercano, 100, podemos comprobar que, como mnimo, nos dara 52.500. El sustraendo slo tiene tres cifras, y la centena del sustraendo es menor que la del minuendo, por lo tanto, la unidad de millar tendra que ser la misma que la del minuendo, 7. Claramente, la mitad de 2.500 no puede ser un nmero tan grande. En este caso otra vez la unidad de millar debera ser la misma. En este tem el resto es mayor que el minuendo, y debera ser menor. Si redondeamos las dos cantidades por abajo, 300x70 nos dara 21.000, pero sin el redondeo el resultado presumiblemente debe ser ms. Si multiplicamos el cociente por el divisor obtenemos 4.800, que es claramente mayor que el dividendo, por tanto el cociente debera ser menor.
7.530 389 = 6.341
Debe dar ms Debe dar menos Debe dar menos Debe dar menos Debe dar ms Debe dar menos
2.500 : 2 = 2.125 201 + 7.520 = 9.521 228 30 = 250
358 x 72 = 21.000
480 : 48 = 100
TABLA 3.34. ANLISIS DE LOS PROCESOS NECESARIOS PARA RESOLVER LOS TEMS DE ESTIMACIN
Le leemos el enunciado: Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones deberan dar una cantidad mayor y otras una cantidad menor. Redondea la palabra ms si el resultado es mayor que el que nos dice Juan, y la palabra menos si el resultado debera ser menor. Como en estos ejemplos: 325 + 10 = 300 Debe dar menos 830 - 47 = 930 Debe dar ms Debe dar menos Antes de empezar le recordamos: No puedes hacer la operacin, debes hacer una estimacin del resultado. Y le presentamos las tareas mostradas a continuacin.
TABLA 3.35. TAREA DE ESTIMACIN II
Debe dar ms
que tienen una redaccin verbal (sea sta oral o escrita), como por ejemplo Juan tiene 3 canicas y Luca 2. Cuntas canicas tienen entre los dos?, y se habla de problemas cuando se refieren a lo que en nuestro entorno llamamos operaciones o clculos, por ejemplo Cunto es 3 ms 2? o Cunto es 285: 36?. Nosotros hemos llamado operaciones o algoritmos a lo que los anglosajones llaman problemas, tal como comnmente se suele entender en nuestro entorno. [258]
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Antes de seleccionar los problemas a los que deben enfrentarse los nios y nias debemos tener en cuenta los factores que influyen en su dificultad. Gran parte de la dificultad de la resolucin de problemas verbales de matemticas se debe a la dificultad en comprender el enunciado, ms que a las operaciones que se deben poner en prctica. As mismo, aumenta la dificultad si es necesario tener en cuenta muchos elementos o pasos y la memoria de trabajo se ve desbordada (Resnick y Ford, 1991). En las instrucciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) no se hace referencia al tipo de problemas que se deben introducir en cada etapa, simplemente se refiere al tipo de operaciones. Por ello hemos seleccionado los problemas en funcin de la informacin de las investigaciones al respecto. El entendimiento de los problemas de suma y resta sencillos se da de forma muy precoz en los nios y nias, tal como han evidenciado Starkey (1992) con sus experimentos con la searchbox, en los que observa que, a los 18 meses, los nios y nias resuelven problemas de adicin y sustraccin cuando las medidas de los conjuntos no exceden de 2 (1+1 o 2-1), y a los 30 meses podan responder a problemas de adicin y sustraccin con 3 elementos. Como ya hemos comentado en el captulo anterior, la dificultad de los problemas de adicin y sustraccin depende de cuatro factores: el tipo de estructura semntica del problema, el lugar de la incgnita, la magnitud de los cardinales propuestos (Bermejo, 1990; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998) y la familiaridad e inters del problema (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). En la seleccin y redaccin de los problemas hemos tenido en cuenta las investigaciones sobre el nivel de dificultad a la hora de decidir su incorporacin a la prueba de Educacin Infantil, del primer ciclo o del segundo ciclo. Tambin nos hemos ayudado de las clasificaciones y ejemplos propuestos por Fuson (1992), en el caso de los problemas de adicin y substraccin (ver apndice 5), y de la taxonoma de Greer (1992) para los de multiplicacin y divisin (ver apndice 6). Por otro lado, se ha procurado no emplear palabras clave como ms, aadir, repartir, etc., que pudiesen ayudar a los nios y nias a responder sin entender verdaderamente el problema. As mismo, hemos tenido en cuenta la distincin de Barber y Gmez (2000) entre situacin problemtica y ejercicio. En el primer caso, la persona que se presenta a esa situacin debe tomar decisiones, comprobando y modificando su respuesta. Pero en los ejercicios, el proceso es ms mecnico y su objetivo es consolidar una habilidad instrumental. Como nos interesa conocer tanto la capacidad de los estudiantes para responder a problemas trabajados en la escuela como su habilidad [259]
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para aplicar estos conocimientos a situaciones nuevas, hemos intentado mantener el equilibrio entre la familiaridad y la novedad. Y con este fin hemos diseado problemas de diversa dificultad (en funcin del lugar de la incgnita y el tipo de estructura semntica), les hemos pedido que sean ellos mismos los que inventen los problemas dados unos datos numricos y los hemos enfrentado a problemas que les resultasen menos familiares, como pueden ser los de solucin mltiple, los de presentacin visual y aquellos en los que sobran datos o deben buscarlos en un problema anterior. Tres son las fuentes de error en la resolucin de problemas: las dificultades propias de la resolucin de problemas (seleccin de la operacin y de los procedimientos), dficits de atencin y problemas de memoria (Blalock, 1987). Con el fin de evitar las dos ltimas fuentes de error, el nio o nia puede acceder a los datos tantas veces como quiera, releyendo l mismo o leyndolo el adulto. Leerle el problema, adems, nos permite evitar las interferencias producidas por los posibles problemas de comprensin lectora que pudiese tener el nio o nia. La resolucin de problemas es una tarea que cuenta con diversos pasos. Por ello, a la hora de puntuar la tarea tambin creemos necesario tener en cuenta si el fallo se da en todos los niveles o en alguno de ellos. Mayer (1985) divide el proceso de resolucin de problemas en dos etapas, Representacin y Resolucin del problema. La representacin, a su vez, implica la traslacin de cada frase a una representacin interna y la integracin en una representacin coherente. La resolucin estara subdividida en proceso heurstico de planificacin y supervisin (dividir el problema en partes, aplicar las operaciones apropiadas en el orden apropiado, estrategias de resolucin hacia atrs, etc.) y el proceso de ejecucin, en el que se aplicaran las estrategias y algoritmos de solucin de la operacin. De la misma forma, Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que en las investigaciones no se suele distinguir entre las dificultades para representar el problema y la dificultad en el uso del algoritmo. Con el fin de hacer esta distincin, puntuamos los problemas de forma distinta dependiendo de si el alumno o alumna resuelve correctamente el problema, si realiza el problema pero se confunde al operar o si necesita ayuda en alguno de los pasos. Por ejemplo, en un problema de suma, se le otorga un punto si sabe que debe sumar y dos puntos si, adems, realiza el algoritmo sin confundirse. Por otra parte, analizamos y clasificamos los tipos de errores, llamando errores conceptuales a los derivados de los problemas en la representacin (ej.: no sabe qu debe hacer o aplica otra operacin), errores procedimentales, a los errores en la fase heurstica de planificacin y supervisin (ej.: no sabe seguir adecuadamente los [260]
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pasos que le llevan a resolverlo de forma correcta), y los errores de ejecucin, que se daran en la fase que lleva su nombre (ej.: los errores derivados del uso incorrecto del algoritmo).
4.7.3.1. Problemas de adicin o substraccin

Los problemas de cambio son resueltos por los nios y nias de Educacin Infantil y la estructura ms difcil para nuestros escolares son los problemas de comparacin (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998). Bermejo y Rodrguez (1990) comprobaron que los nios y nias solucionan primero los problemas de cambio; al mismo tiempo o poco despus, los de combinacin; ms tarde, los de igualacin; y por ltimo los de comparacin. En estos dos ltimos tipos es necesario que comprendan la relacin parte-todo, y esto ocurre a partir de 1 de Educacin Primaria debido, segn Ginsburg, Klein y Starkey (1998), a que para su comprensin se requiere la nocin de inclusin de clases. En la seleccin de los problemas hemos seguido el orden reseado por estos autores respecto a la estructura semntica, jugando adems con el lugar de la incgnita y el tamao de los nmeros. En las tablas 3.36, 3.37 y 3.38 encontramos secuenciados los problemas de este tipo en cada una de las etapas educativas valoradas.
Problemas de cambio con nmeros menores de 10
T8a: Si tienes 2 canicas y despus te doy 4 canicas, cuntas tienes en total? T8b: Mara tena 5 rotuladores y su hermano le da 3. Cuntos rotuladores tiene ahora Mara? T8c: Laura tena 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. Cuntos coches tiene ahora Laura? T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, cuntos globos nos quedan? T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora Juan? T9c: Alicia tena 4 caramelos y se comi 2. Cuntos caramelos tiene ahora?
TABLA 3.36. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DE EDUCACIN INFANTIL
4.7.3.2. Problemas de multiplicacin o divisin

Como ya hemos comentado, vamos a seleccionar los problemas siguiendo la taxonoma de Greer (1992). Este autor clasifica en cuatro tipos los problemas de multiplicacin y divisin de nmeros enteros positivos: 1. Grupos iguales; 2. Comparacin multiplicativa; 3. Producto cartesiano; y 4. rea rectangular. La relacin entre el nivel de dificultad del problema en funcin de la edad de los nios y nias no parece ser tan universal como en el caso de los de adicin y substraccin,
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Tipo de problema
Redaccin
Cambio x+y=? Valores menores de 20. Cambio x+y=? Suma sin llevadas. Cambio x+y=? Suma con llevadas. Cambio x+y=? Valores menores de 20. Cambio ? + X = y Valores menores de 20. Combinacin ? + X = y Valores menores de 20. Cambio x-y=? Valores menores de 20. Cambio x-y=? Resta sin llevadas. Cambio x-y=? Resta con llevadas.
Juan tena 5 canicas y Toms le da 7, cuntas canicas tiene ahora Juan?. Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas ms. Cuntas manzanas tiene ahora Pedro?, resulvelo debajo. Mara tena en su hucha 349 pts. que haba ahorrado, su ta Toi mete en la hucha 575 pts. Cunto dinero hay ahora en la hucha?. Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4 cuntos globos tienen entre los dos?. Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. Cuntos coches tena Eva al principio?. Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las dos tienen 8. Cuntos cuentos tiene Laura?. Tenemos 18 globos y nos explotan 6. Cuntos globos nos quedan?, escribe aqu la operacin que has realizado. El colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin al zoo, el autobs tiene 49 asientos para los nios, pero al viaje slo se han apuntado 37 nios, cuntos asientos quedarn libres?. Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 581 pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio, cunto dinero me sobrar?
TABLA 3.37. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DEL PRIMER CICLO
dependiendo en gran parte de la experiencia escolar de los alumnos y alumnas, tal como ha puesto de manifiesto Nesher (1988) en un estudio con nios y nias entre 10 y 12 aos. Educacin Infantil Como hemos comentado en el apartado dedicado a algoritmos, los nios y nias desde los 3 aos son capaces de repartir un conjunto de objetos en grupos iguales, actividad que se puede considerar una divisin informal. Y eso es lo que hemos pedido a los nios y nias de esa etapa educativa (la tarea se encuentra descrita en la tabla 3.25). [262]
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Tipo de problema
Redaccin
Igualacin aadiendo. Sustraccin. Valores menores de 20. Igualacin quitando Sustraccin. Valores menores de 20. Igualacin dando la diferencia. Sustraccin. Valores menores de 20. Comparacin dando la diferencia. Sustraccin Valores menores de 20. Combinacin con una parte desconocida. Adicin. Valores menores de 20.
Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. Cuntas canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como Susana? Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo nmero de vasos que de platos. Cuntos platos haba en la mesa? Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas tendr el mismo nmero de canicas que tiene Carmen. Cuntas canicas tiene Juan? Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que Charo. Cuntos globos tiene Charo?
Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas y el resto son amarillas. Cuntas flores son amarillas?
TABLA 3.38. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DEL SEGUNDO CICLO
Primer ciclo El Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) recomienda trabajar en este ciclo la aproximacin al concepto de multiplicacin y divisin, introduciendo el concepto de doble y mitad. Pero, adems, en muchas editoriales tambin se introduce el concepto de multiplicacin y su relacin con la suma sucesiva. Por tanto, le proponemos al nio o nia tres problemas, uno de mitad, otro de doble y otro de multiplicacin por un solo dgito, de modo que lo puede resolver como una suma, aunque, si lo hace as, se le otorga una puntuacin inferior (ver tabla 3.39).
Le leemos los siguientes problemas: Juan le ha dado a Carmen la mitad de sus 18 caramelos. Cuntos caramelos tiene ahora Juan y cuntos caramelos tiene Carmen?. Mara ayer tena 7 bombones y hoy tiene el doble. Cuntos bombones tiene hoy Mara? Le leemos el siguiente problema: Tres amigos quieren ir al cine; si la entrada cuesta 250 pesetas, cunto dinero necesitan?.
TABLA 3.39. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN O DIVISIN DEL PRIMER CICLO
Segundo ciclo La redaccin de los problemas es la propuesta por Greer (1992) en su taxonoma (ver tabla 3.40 y apndice 6).
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Adems, entre los propuestos por este autor hemos seleccionado los que, en opinin de Castro (1994), son ms sencillos, los de grupos iguales y medidas iguales. Estos dos tipos de problemas se encuentran incluidos dentro del tipo Isomorfismo de medida, segn la clasificacin de Vergnaud, que, segn Martnez (2000), son los ms empleados en los libros de texto y tambin los ms sencillos, sobre todo si la incgnita se encuentra en el resultado.
Problema de grupos iguales. Multiplicacin. Medidas iguales. Multiplicacin. a. Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 pts. al da para pagar la comida. Cunto dinero puso cada nio en total? b. Los nios quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada litro de limonada necesitamos 5 limones y medio. Cuntos limones necesitan? c. Entre los nios se han comido 14 Kg y 400 g de patatillas. Si todos comieron igual, cuntos g ha comido cada nio? (Ayuda: Si no sabe cuantas personas eran le ayudamos a buscar ese dato. Si no sabe transformar las unidades le decimos que son 14.400 g. Le decimos: en la fiesta haba 80 nios y comieron 14.400 gr de patatillas. Cuntos gramos comi cada nio?
Problema de divisin Medidas iguales, por el multiplicador, con transformaciones.
TABLA 3.40. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN O DIVISIN DEL SEGUNDO CICLO
4.7.3.3. Problemas de dos pasos

Los problemas de dos pasos que elegimos son los que, en opinin de Nesher y Hershovitz (1994), son los menos difciles, los de esquema jerrquico, que, por otra parte, son los que normalmente aparecen en los libros de texto. Primer ciclo En este ciclo se combina slo la suma y la resta, con dos niveles de dificultad dependiendo del tamao de los nmeros y de la estructura semntica (ver tabla 3.41). Segundo ciclo En este ciclo se introducen dos problemas: en el de mayor dificultad se combina la multiplicacin con la divisin, y en el ms sencillo, la suma con la resta (ver tabla 3.42).
Problemas de dos pasos: con suma y resta, estructura semntica en ambos casos de cambio. En el primero necesita para resolverlo la ayuda del lpiz y el papel. El segundo puede resolverlo sin esta ayuda. El lunes el tendero tena 28 botellas de leche en su tienda y esa maana el lechero le dej en la tienda 33 botellas de leche. A lo largo del da vendi 39 botellas de leche. Cuntas botellas de leche tena al finalizar el da?. La ta de Alicia le da 6 caramelos y su madre le da 4, si se come 7, cuntos le quedan?.
TABLA 3.41. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL PRIMER CICLO
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Problema de dos pasos, tipo grupos iguales.
A la fiesta van a asistir todos los nios de cuarto curso acompaados de sus padres y sus madres. En cuarto hay 80 alumnos (17 en 4A, 21 en 4B, 20 en 4C y 22 en 4D). Cuntas sillas necesitamos si se sientan todos? Si tenemos 30 mesas, a cuntos sentamos en cada mesa para que haya el mismo nmero de personas en cada una de ellas? Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le dieron 18 caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto a dar caramelos, le han dado 9. Cuntos caramelos menos tiene Isabel en comparacin con Marta?
Problema de dos pasos: combinacin y comparacin. Con valores menores de 20.
TABLA 3.42. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL SEGUNDO CICLO
Los esquemas de las estructuras jerrquicas de estos problemas seran los siguientes:
80 alumnos
Diferencia
Total personas = Total sillas
3 por nios
Caramelos de Isabel
Caramelos de Marta 18
30 mesas
Personas mesas
4 caramelos
9 caramelos
4.7.3.4. Problema de solucin mltiple

Alonso Tapia (1995) diferencia dos tipos de problemas: los bien y los mal definidos. Del primer tipo seran la mayora de los problemas de matemticas, en los que la meta est muy bien definida por la pregunta del problema, por ejemplo: Averigua la longitud. Los problemas mal definidos son ms comunes en otras reas. Un ejemplo del autor es escribir un ensayo sobre el valor del deporte. Aunque en los textos escolares de matemticas los nios y nias suelen encontrarse con problemas muy bien definidos, hemos optado por incorporar en la Prueba del segundo ciclo un problema con varias soluciones (ver tabla 3.43), pues este tipo de problemas es con los que se van a encontrar en la vida diaria.
Tienes que hacer la compra para 3 das, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta, carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dinero al tendero y que no te sobren ms de 500 ptas.
TABLA 3.43. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
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4.7.3.5. Problemas de presentacin visual

Como hemos comentado al principio, nos interesaba evaluar a los nios y nias con tareas novedosas y con diferente presentacin. Por ello, presentamos dos dibujos con el fin de interrogarles sobre ellos (ver tabla 3.44). Estas tareas son similares a las propuestas por el Grupo Cero (1996) para el segundo ciclo de Educacin Primaria.
Pregunta Dibujos
Cuntos huevos hay en esta caja? Sabemos que en esta caja hay 200 manzanas. Puedes calcular cuntas bandejas de manzanas hay dentro de la caja? Dibujo de una caja de huevos y una caja de manzanas en la que debe calcular los elementos ocultos, para lo cual debe hacer un anlisis previo del dibujo.
TABLA 3.44. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
4.7.3.6. Problemas con datos que sobran

En uno de los problemas del segundo ciclo se introdujeron datos que sobraban con el fin de valorar si el alumno o alumna se daba cuenta que de que no era necesario que operase con tales datos. El problema al que nos referimos es el de la fiesta recogido en la tabla 3.42.
4.7.3.7. Problemas con datos que hay que buscar

Buscar datos es otro de los elementos que queramos introducir en el segundo ciclo. Por ello, en este nivel cuatro los problemas versaban sobre el mismo tpico, la organizacin de una fiesta. En uno de los problemas que haba que resolver deban tener en cuenta informacin de otro problema (el nmero de nios que iban a asistir a la fiesta). Este problema se encuentra recogido en la tabla 3.40 con la letra c.
4.7.3.8. Inventar problemas

En la invencin de problemas se descubren muchas dificultades conceptuales, la visin rgida de los problemas y el uso de palabras clave. Por esta razn les proponemos que inventen cuatro problemas de un paso aplicando una de las cuatro operaciones bsicas y uno de dos pasos en los que deben aplicar la divisin y la suma (ver tabla 3.45).
4.7.4. Medidas
Nos interesa conocer si comprenden estos conceptos y, en caso contrario, determinar el porqu del error. Por esa razn, valoramos de forma diferente si conocen las distintas unidades de medida y, adems, si saben transformarlas, es decir, si comprenden los problemas que Greer (1992) llama transformacin de medidas. [266]
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T 11: INVENTA PROBLEMAS: Inventa un problema con los siguientes datos 359= 59 + 300 584= 73 x 8 400= 500 100 17= 119 : 7 120: 3 = (40) (40) + 20 = 60
TABLA 3.45. INVENTAR PROBLEMAS EN EL SEGUNDO CICLO
Con cada una de las cuatro tareas que les proponemos valoran aspectos distintos que estn implicados en la resolucin de problemas con medidas: 1. Conocimiento de las unidades de medida; 2. Conocimiento de su transformacin; 3. Saber aplicar los dos conocimientos anteriores de forma conjunta para resolver un problema y ser diestro operando. En la tabla 3.46 recogemos la redaccin de estos problemas, as como una explicacin sobre lo que valoran y el tipo de error que implica no responderlos. En los libros de texto suelen aparecer ejercicios en los que se le pide al nio o nia que transforme una medida en otra, pero este tipo de actividad se suele resolver de forma mecnica y sin llegar a entender el procedimiento que estn haciendo. Por esa razn descartamos este tipo de actividades de la prueba.
4.8. Anlisis de los errores y del grado de desarrollo de las estrategias

Como hemos ido comentando a lo largo de este captulo, nos interesa registrar la respuesta del alumno o alumna como correcta o incorrecta, pero tambin nos parece interesante analizar el tipo de error que comete cuando ejecuta su respuesta, as como observar el uso de estrategias, con el fin de valorar su madurez. Con el fin de aclarar un poco ms en qu consiste cada error, vamos a definir primero qu es un concepto y qu es un procedimiento, partiendo de las clasificaciones y definiciones de Coll (1992), puesto que este autor ha sido y es de crucial importancia en la filosofa educativa de la reforma en nuestro pas. Este autor propone una clasificacin de los contenidos del currculo en tres tipos: a) Hechos, conceptos y principios; b) Procedimientos; y c) Valores, normas y actitudes. Estos contenidos quedaran resumidos en los Reales Decretos de Currculo tras la reforma bajo los epgrafes Conceptos, Procedimientos y Valores. [267]
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Problema
Qu estoy valorando
Errores
Te mandan a comprar tela para hacer unas cortinas para la puerta del balcn, si te dicen que tienes que comprar 200 cms, cuntos metros de tela debes pedir? El Kg de mortadela cuesta 1.000 pts. Cunto costarn 200 g?.
Las tareas casi no requieren ser diestro operando, pues es un nmero muy sencillo, slo debe saber que 1 m son 100 cm y 1 Kg son 1.000 g.
Desconoce las unidades de medidas. Casi no hay posibilidades de que el error se deba a clculos largos o a la dificultad para entender el enunciado.
En una receta de cocina me dicen que necesito 8 dl de leche. Tendr suficiente con 1 l de leche? Cunto me sobrar o me faltar?
Para responder a la primera pregunta slo se requiere conocer la correspondencia entre l y dl. Para responder a la segunda debe realizar un clculo sencillo. En este caso no debe conocer la transformacin, pues se la damos, sino que debe entender los problemas de divisin y multiplicacin tipo Transformacin de medidas.
El error puede ser debido a no tener adquiridos los conceptos o a no dominar el procedimiento, o a ambos.
(Problema de divisin, tipo Transformacin de medida). 3 pulgadas son 75 milmetros. Cuntos milmetros hay en cada pulgada?
Debe saber elegir el procedimiento adecuado para llegar a la respuesta correcta.
TABLA 3.46. PROBLEMAS DE MEDIDAS
Coll (1992) define los conceptos de la siguiente forma:

[...] conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Ejemplos: mamferos, nmero primo, tringulo, nube, etc. Principio: es un enunciado que describe los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o un smbolo o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacin o smbolo o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos. Los principios suelen describir relaciones causa efecto, pero pueden describir tambin otras relaciones de covariacin. A menudo se utilizan los trminos regla o ley como sinnimos de principio. En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la demanda, el teorema de Pitgoras, etc.
y se refiere a los procedimientos como: [268]
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[...] un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento es necesario que est orientado a una meta y que las acciones o pasos se sucedan con cierto orden. La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, del grado de libertad en el orden de sucesin de las acciones o pasos, y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. A menudo se utilizan los trminos destrezas, tcnica, mtodo, o incluso estrategia como sinnimos de procedimiento. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observacin, etc. (pgs. 138-139).
Por otro lado, Antnez, Del Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabala (1993) dividen los procedimientos en generales, aplicables a diferentes reas, y especficos, de un rea del currculo o bloque de contenidos. Estos ltimos son los que nos interesa a nosotros analizar. En esta prueba se han dividido los errores de cada tarea en conceptuales y procedimentales, pero tambin nos referiremos a algunos como errores de ejecucin. Nos quedara, por tanto, por definir qu son las funciones ejecutivas y qu errores se derivan de un fallo en las mismas. El concepto de funciones ejecutivas del cerebro se lo debemos a Luria (1979), quien, bajo este concepto recoge la planificacin, programacin, regulacin y verificacin de la conducta intencional que opera en el crtex frontal. Esta capacidad se puede subdividir en cuatro capacidades ejecutivas: 1. La formulacin de metas; 2. La planificacin; 3. La realizacin de planes dirigidos a metas; 4. La ejecucin efectiva de las actividades dirigidas a metas. Por su parte, Manga y Ramos (2001) definen los procesos ejecutivos como los procesos que guan la solucin de problemas y la actividad intelectual y que propician la planificacin, la monitorizacin (regulacin) y evaluacin de la ejecucin de tareas cognitivas. Cuando analizamos los errores en las operaciones parece sencillo aplicar este tipo de clasificacin, pero la controversia se puede producir en la forma en que hemos clasificado los errores de la resolucin de problemas. Para aclarar ms esta categorizacin vamos a partir de los pasos que, en opinin de Alonso Tapia (1995), nos llevan a la resolucin de problemas verbales: a) Representacin de la frase del problema; b) Representacin integrada del problema, es decir, conocer las distintas estructuras de los problemas, para integrar la informacin en una representacin coherente; c) Estrategias de planificacin y supervisin, tales como utilizar una representacin grfica y saber cundo es adecuado el uso de la misma; y d) Ejecucin del plan de solucin, para lo que es necesario conocer los procedimientos de clculo adecuados. [269]
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Los errores en el proceso 1 y 2 descrito por este autor los clasificaremos como errores conceptuales; los errores en el paso 3, como errores procedimentales, y en el paso 4, como errores de ejecucin, lo que Luria (1979) llama ejecucin efectiva. En la tabla 3.47 reseamos algunos ejemplos de los tipos de errores en las tareas de solucin e invencin de problemas. El inters de esta clasificacin es doble: educativo y de investigacin. Por un lado, estamos buscando si existen patrones de respuesta dependiendo del tipo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y si estos patrones se dan a lo largo del tiempo y en diversas actividades. Y, por otro, queremos elaborar una prueba que recoja informacin que d luz a la intervencin, para lo que es necesario conocer la causa del fracaso del alumno o alumna.
Tipo de error Tarea propuesta Conceptual Procedimental De ejecucin
Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 pts. al da para pagar la comida. Cunto dinero puso cada nio en total?
14+75= 89
Responde: No s multiplicar por dos cifras. Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir. Luca tiene 119 caramelos y los reparte entre sus 7 amigas. No hace la pregunta.
75 x14 300 75 375 Realiza el algoritmo incorrectamente. Luca tiene 219 caramelos y los reparte entre sus 7 amigas. Cuntos caramelos le tocan a cada una? Confunde los datos.
Utiliza una operacin inadecuada. Tengo 119 caramelos y los reparto en partes iguales. Y me quedan 7. No tiene sentido o le falta lgica.
Inventar un problema con 17=119 : 7
TABLA 3.47. EJEMPLOS DE ERRORES AL INVENTAR O SOLUCIONAR PROBLEMAS VERBALES
4.9. Anlisis de fiabilidad y correlaciones de las pruebas de competencia curricular de matemticas

A continuacin mostramos los resultados del anlisis de fiabilidad de las diferentes pruebas, as como la correlacin observada entre ellas y la correlacin de la misma prueba a lo largo de los diferentes cursos.
4.9.1. Anlisis de fiabilidad

En el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Educacin Infantil, el Alpha Estandarizado es igual a 08662, para un N de 57 incluyendo los 22 tems de la prueba. [270]
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En el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Matemticas de primer ciclo, el Alpha Estandarizado es 09515, para un N de 112, incluyendo los 28 tems de la prueba. Y finalmente, en el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Educacin Primaria de segundo ciclo, el Alpha Estandarizado ha resultado igual a 09051, para un N de 48, incluyendo los 24 tems de la prueba.
4.9.2. Correlaciones
A continuacin recogemos las correlaciones entre las puntuaciones alcanzadas en la misma prueba en los diferentes cursos.
a. Correlacin con un ao de diferencia:

La correlacin entre los resultados totales en la prueba de Educacin Infantil aplicada al principio de 1 y a principios de 2 es de 081. La correlacin entre los resultados totales en la prueba del primer ciclo de Educacin Primaria aplicada al principio de 3 y a principios de 4 es de 090. La correlacin entre los resultados totales en la prueba del segundo ciclo de Educacin Primaria aplicada al principio de 4 y a principios de 5 es de 0911.
b. Correlacin con dos aos de diferencia:

La correlacin entre los resultados totales en la prueba de Educacin Infantil aplicada al principio de 1 y a principios de 3 es de 0611. La correlacin entre los resultados totales en la prueba del primer ciclo de Educacin Primaria aplicada al principio de 3 y a principios de 5 es de 0796. Como podemos observar (tambin en la tabla 3.48), la correlacin con dos aos de diferencia es inferior a la correlacin con un ao de diferencia. Tales resultados se deben al efecto techo de las pruebas, debido a que stas estn diseadas por ciclos. Los nios y nias sin dificultades consiguen puntuaciones muy altas desde los inicios del ciclo, por lo que aumentan poco en sus puntuaciones respecto a los nios y nias con dificultades, que parten de puntuaciones muy bajas. Tambin es interesante analizar la correlacin entre distintas pruebas: La correlacin entre los resultados totales en la prueba de Educacin Infantil aplicada al principio de 1 y la prueba del primer ciclo de Educacin Primaria aplicada al principio de 3 es de 0858. La correlacin entre los resultados totales en la prueba del primer ciclo de Educacin Primaria aplicada al principio de 3 y la de segundo ciclo aplicada a principios de 5 es de 0856. [271]
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En todos los casos, la prueba de matemticas de cada uno de los ciclos correlaciona positivamente y de forma significativa (1%) con las tareas de matemticas de los siguientes ciclos (resumen de los datos en la tabla 3.48).
TOTAL INFANTIL Alumnado de primer ciclo 2 3 2 3 TOTAL PRIMER CICLO
TOTAL INFANTIL TOTAL PRIMER CICLO Alumnado de segundo ciclo TOTAL PRIMER CICLO TOTAL SEGUNDO CICLO
1 3
0,812 0,787
0,611 0,701
0,863 0,925
0,858
TOTAL PRIMER CICLO
TOTAL SEGUNDO CICLO
4 3 5 0,907 0,883
5 0,796 0,864
4 0,891 0,911
5 0,856
TABLA 3.48. TABLA RESUMEN DE CORRELACIONES
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Segunda parte
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Planteamiento metodolgico
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Captulo 4
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Planteamiento metodolgico
1. INTRODUCCIN
Debido a que el rea de trabajo de la doctoranda es la Orientacin Educativa en Educacin Infantil y Educacin Primaria, la motivacin ltima de esta tesis es la derivacin de implicaciones prcticas en este campo de trabajo. Los orientadores deseamos contar con instrumentos y tcnicas que permitan la deteccin temprana del alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, as como con conocimiento suficiente sobre su evolucin, de forma que tengamos informacin til que gue la planificacin de la intervencin. Para cumplir este objetivo hemos llevado a cabo un estudio pormenorizado del aprendizaje de las Matemticas en los nios y nias que, en opinin de sus tutores, podan presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, y que, en principio, hemos llamado alumnado de Riesgo. En el estudio hemos seleccionado dos muestras experimentales, una constituida por nios y nias detectados en Educacin Infantil y valorados a lo largo del primer ciclo de Educacin Primaria, y otra compuesta por los nios y nias detectados a final del primer ciclo y valorados a lo largo del segundo. De esta forma, hemos obtenido informacin sobre la competencia curricular desde principios de 1 de Educacin Primaria hasta principios de 5 de Educacin Primaria, es decir, a lo largo de los dos primeros ciclos de la escolarizacin obligatoria. En la primera valoracin, adems, se llevaron a cabo mediciones de otras habilidades y destrezas, como la lecto-escritura, las habilidades visoespaciales y las habilidades lingsticas, que esperbamos que nos pudiesen aportar informacin complementaria para delimitar el mayor o menor riesgo de los alumnos y alumnas de seguir presentando dificultades con el paso del tiempo.
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Captulo 4 Planteamiento metodolgico
2. EL PROBLEMA A INVESTIGAR Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Son varias las razones que nos han llevado a elegir como objeto de estudio las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Entre las motivaciones que recogemos a continuacin podemos encontrar algunas de naturaleza prctica, en las que se busca dar respuesta a las necesidades observadas en el trabajo de la doctoranda como orientadora, pero tambin hay razones tericas, derivadas de interrogantes surgidos a partir de la lectura de investigaciones sobre este tema. El alumnado con dificultades en matemticas no es detectado de forma precoz por parte de los docentes, sobre todo si no tienen dificultades en otras reas, por lo que no se puede hacer una intervencin precoz. Muchas veces las demandas de evaluacin y de orientacin para estos estudiantes no se dan hasta el segundo ciclo y, en algunos casos, hasta quinto de Educacin Primaria, cuando el retraso que presentan es muy acusado (American Psychiatric Association, 2002). Y esto a pesar de que la intervencin es ms efectiva en los primeros aos de la escolaridad (Fletcher y otros, 1998, Hallahan y Mercer, 2001) y la deteccin precoz nos permitira reducir el retraso que estos nios y nias puedan presentar al final de la etapa obligatoria, as como orientar a las familias y a los docentes antes de que aparezcan otros problemas aadidos, como son la falta de motivacin, los sentimientos de frustracin, un autoconcepto acadmico negativo, la autoestima negativa, las bajas expectativas, la depresin, los problemas somticos o no desarrollar sus potencialidades en otras reas en las que es competente (American Psychiatric Association, 2002; Brody y Mills, 1993; Carnine, 2003; Ferri, Gregg y Heggoy, 1997; Fristad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; Fuson, 2000; Gorman,1999; Lyon y otros, 2001; McBride y Siegel, 1997; Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1998 y Peck, 1985). Tambin nos preocupa que los servicios de orientacin y la administracin no contemplen de forma adecuada la existencia de dificultades en el rea de matemticas, y, por supuesto, no tienen el tratamiento que tienen otras Necesidades Educativas Especiales, como las Dificultades de Lectura. Esto a pesar de que en nuestro pas un alto porcentaje de nios y nias de 13 aos tienen una competencia matemtica insuficiente para poder enfrentarse a la vida cotidiana (Bermejo, 2002, 2004; Lapointe, Mead y Phillips, 1989). Ello les supondr un serio hndicap, no slo en la vida diaria, sino tambin en los proyectos laborales cuando sean adultos, pues la habilidad matemtica es tan importante como la habilidad lectora para desenvolverse en el da a da (Garnett, 1998; Ginsburg, 1997). A pesar de que la prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se sita entre el 6% y el 10% (Badian, 1983; Kosc, 1974; Lyon, 1996 y Ostad, [278]
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1998b), su estudio est relativamente descuidado dentro del campo de las Dificultades de Aprendizaje (Geary, 1993). Posiblemente, porque los docentes y las familias no consideran estas dificultades tan discapacitantes como las dificultades en lectura (Fleischner, 1994). Por otro lado, la experiencia de otros pases en los que se implementan programas de compensatoria con aquellos nios y nias que, al final de la etapa de Educacin Infantil, presentan retraso en matemticas revela la poca fiabilidad de estas apreciaciones. Aproximadamente la mitad de los nios y nias detectados en Educacin Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer curso de la Enseanza Obligatoria, es decir, eran falsos positivos (Groth-Marnat, 2001; Geary, 1993, 1994; Geary, Hoard y Hamson, 1999). Esto, unido a la dificultad para evaluar a nios y nias de corta edad, ha hecho que la mayora de las investigaciones se hayan centrado en el estudio de sujetos de ms edad y en aspectos muy concretos de las matemticas. Contamos con investigaciones en hechos numricos (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Garnett, 1998; Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Hitch y McAuley, 1991; Geary, 1993, 2004; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987; Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988; Jordan, Hanich y Kaplan; 2003a, 2003b; Jordan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman,1990; Jordan y Hanich, 2000; Ostad, 1997), estrategias de clculo de pares sencillos tipo 4+5 (Bull y Johnston, 1997; Geary 1990, 1993; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; Gersten y Chard, 1999; Jordan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman, 1990; Rivera, 1997 y Ostad, 1997), resolucin de problemas (Fuchs y Fuchs, 2002a; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Hutchinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Jordan y Montani, 1997; Montague y Applegate, 1993; Lewis, 1989; Muth, 1984; Ostad, 1998a; Pellegrino y Golman, 1987; Zawaiza y Gerber, 1993; Zentall y Ferkis, 1993), clculo multidgito (Garnett, 1998; Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan y Montani, 1997; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Girelli y Delazer, 1996; Mantovan, Delazer, Ermani y Denes, 1999; Semenza, Miceli y Girelli, 1997; Russell y Ginsburg, 1984 y Van Lehn, 1990) o estrategias de resolucin de problemas (Cornier, Carlson y Das, 1990; Keeler y Swanson, 2001; Larson y Gerber, 1992; Montague, 1997; Montague y Applegate, 1993; Naglieri y Gottling, 1997; Naglieri y Johnson, 2000; Toumaki, 2003; Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport, 2003). Otros aspectos matemticos han sido menos investigados, como es el caso de la numeracin (Geary y Hoard, 2001; Geary, Hoard y Hamson, 1999), del sentido del nmero (Geary, Hoard y Hamson, 1999; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003), de la adquisicin de los principios matemticos [279]
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(Baroody, 1999a, 1999b) o la estimacin (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Montague y Van Garderen, 2003). A veces, en base a estos estudios, pero restringidos a determinadas edades y tareas, se han establecido conclusiones generales (como es el caso de hechos numricos). Por ello, creemos necesario realizar una evaluacin ms pormenorizada de las matemticas, as como llevar a cabo un seguimiento de los progresos de este alumnado que nos permita conocer de forma ms amplia la competencia matemtica de estos nios y nias, y que sirva de gua a futuros trabajos sobre metodologa y desarrollo de materiales de intervencin. Otra preocupacin reside en la conciliacin entre los datos procedentes de la Neuropsicologa y de las investigaciones psicolgicas o educativas, tanto con respecto al tipo de dificultades como a sus rasgos diferenciales. En los trabajos de investigacin previos se han buscado relaciones entre las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y las dificultades en el lenguaje oral y escrito (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; McLeod y Crump, 1978; Dowker, 1998; Geary, 1993, 1994; Gersten y Chard, 1999; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Rourke, 1991,1994; Rourke y Conway, 1998; Robinson, Menchetti y Torgesen, 2002; Strang y Rourke, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Siegel, 1990; Siegler, 1988b; Swanson, Ashbater y Lee, 1996; Wong, 1996), as como con las dificultades visoespaciales (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; Geary 1994, 2003b; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Hartje, 1987; Mazzocco, 2001; McLean y Hitch, 1999; Share, Moffitt y Silva, 1988; Strang y Rourke, 1985; Rourke, 1997; Rourke y Conway, 1998; Weintraub y Mesulam, 1983). Pero creemos necesario seguir investigando an ms el papel que juegan ambas habilidades en el desarrollo matemtico. En definitiva, deseamos que este estudio nos permita establecer algunas relaciones entre las diversas reas cognitivas que nos aporten luz para la comprensin y deteccin precoz de este trastorno. Por ello, nos hemos planteado los objetivos que recogemos a continuacin.
2.1. Objetivos de estudio

stos son los objetivos concretos que nos hemos marcado: Primero, establecer unos criterios que permitan a los Equipos Psicopedaggicos realizar una deteccin precoz que diferencie, entre los nios y nias con retraso en matemticas, a los que realmente estn en riesgo de presentar en el futuro Dificultades de Aprendizaje de aquellos que podran ser falsos positivos, es decir, que [280]
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dejarn de presentar retraso. De forma que, si encontrsemos un patrn de respuesta en estos nios y nias que nos diese indicios del riesgo que sufren de no superar su problema, podramos orientar a las familias de forma precoz y utilizar con ellos los recursos con los que cuentan los centros, sin desperdiciarlos con otros alumnos y alumnas que sin ayuda podran superar su retraso. A la vez, evitamos esperar a que fallen en el sistema educativo para intervenir. Pero para ello es necesario: a. Ahondar en las caractersticas de su ejecucin en tareas matemticas. b. Estimar la relacin entre este rendimiento diferencial y su competencia en otras habilidades cognitivas. Por ello, en este trabajo ser necesario seleccionar o desarrollar una prueba de competencia matemtica de fcil aplicacin y sencilla reproduccin, y evaluar otras habilidades mediante instrumentos a los que tengan fcil acceso los orientadores de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. El segundo objetivo consiste en contrastar si en edades tempranas podemos observar alguna tipologa de Dificultades de Aprendizaje. Y tercero y ltimo, dejar el trabajo abierto a futuras investigaciones y a la prctica educativa. Es decir, que los resultados nos sirvan de gua para disear programas de intervencin.
2.2. Problema
En base a estos objetivos hemos formulado los siguientes problemas o interrogantes: 1. La determinacin del profesorado al definir a un nio o nia como con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas en edades tempranas es fiable? Qu grado de prediccin tienen estas catalogaciones? Qu evolucin tienen estos nios y nias? De entre los aspectos que suelen valorar los servicios de orientacin, cules predicen mejor el rendimiento en matemticas del alumnado? 2. Se observan diferencias en las evaluaciones en edades tempranas entre los nios y nias calificados por los docentes como con Dificultades de Aprendizaje que evolucionan favorablemente y los que siguen presentando dificultades en el futuro? Podemos hacer una descripcin de la evolucin de los nios y nias con dificultades en comparacin con los que no presentan dificultades que nos sirva de gua en la planificacin de las Adaptaciones Curriculares o Programas individualizados? 3. Qu papel juega el CI en relacin a la competencia matemtica? 4. Cmo influye en el rendimiento matemtico de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje la presencia de dficits en otras reas? [281]
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5. Existen diferencias entre el rendimiento de los nios y de las nias? 6. Podemos establecer alguna tipologa dentro del alumnado con dificultades que hemos estudiado? 7. En base a los resultados derivados de la bsqueda de informacin para responder a los interrogantes anteriores, podramos establecer una tabla del nivel de riesgo de seguir presentando un nivel de matemticas bajo en el futuro?
3. HIPTESIS
Los objetivos e interrogantes descritos anteriormente se cristalizan en las siguientes hiptesis objeto de estudio:
H1: El grupo de alumnos y alumnas detectados por los docentes como de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje difiere significativamente tanto de los nios y nias de su edad como de los de un ao menos en la prueba de habilidades matemticas. H2: El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje detectados por los docentes sigue teniendo un nivel de competencia curricular significativamente inferior al de los nios y nias no calificados con riesgo de Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo. H3: Los alumnos y alumnas que fueron calificados a inicios del ciclo como con riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los nios y nias que no presentaban dificultades. H4: Existe correlacin entre la calificacin de los docentes y la ulterior clasificacin realizada por nosotros dos aos despus. H5: La valoracin a principios de ciclo mediante la prueba de competencia curricular junto con la valoracin de la lectoescritura y las pruebas de habilidades lingsticas y visoespaciales predicen la competencia curricular al final del ciclo. H6: Cules son las diferencias observadas al iniciar el ciclo entre los nios y nias que al final del ciclo han sido calificados como con Dificultades en Matemticas, Dificultades Matemticas superadas y sin Dificultades. H7: Cul es la evolucin del aprendizaje de los tres grupos finales, con Dificultades de Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje superadas y sin Dificultades de Aprendizaje. H8: Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los del segundo se diferencian de forma significativa en CI (efecto Matthew). H9: Los nios y nias con CI por debajo de la media obtienen peores resultados en competencia matemtica que los nios y nias con CI por encima de la media, pero los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan una ejecucin significativamente inferior a la de los nios y nias con CI por debajo de la media.
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H10: Los nios y nias cuya ejecucin en lectoescritura es baja obtienen puntuaciones significativamente inferiores en matemticas en relacin con los nios y nias que muestran mejor competencia en lectoescritura, y, adems, tienen menos posibilidades de superar el retraso en matemticas. H11: Los dficits visoespaciales o verbales asociados a las Dificultades en Matemticas hacen que este alumnado tenga menos probabilidades de superar su retraso en las tareas de competencia curricular. H12: No existen diferencias significativas entre el rendimiento de los nios y las nias. H13: Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados en tres categoras dependiendo de sus puntuaciones en matemticas, siguen patrones similares a los propuestos por Geary en su clasificacin como semntico, procedimental y visoespacial. H14: El ndice de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje a inicios de ciclo, en funcin de una tabla de riesgo en la que se recojan las variables que se han ido destacando durante el anlisis anterior como influyentes, correlacionar con la presencia o ausencia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo.
4. MTODO
Con el fin de obtener la informacin que estamos buscando para contrastar las hiptesis anteriores seguiremos diversos mtodos. Llevaremos a cabo dos estudios longitudinales de dos cohortes distintas, con el fin de conocer la evolucin de la competencia curricular de los nios y nias en funcin de que presenten o no dificultades de aprendizaje. Tambin trataremos de descubrir los factores que influyen en la evolucin favorable y en la permanencia de dificultades, para lo cual necesitaremos llevar a cabo estudios comparativos ex post facto, pues determinadas variables independientes describen caractersticas no modificables de los participantes como son con Riesgo de Dificultades, Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, Dificultades en Lectura, etc.
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Etapa
Curso 1997-1998
Curso 1998-1999
Inicio curso 1999
Inicio curso 2000
Inicio curso 2001
2001 en adelante
Pruebas: * Revisin de pruebas y bibliografa sobre evaluacin y desarrollo evolutivo. * Inicio de la elaboracin de las pruebas.
Preparacin de la recogida de datos
Pruebas: * Diseo definitivo de la prueba de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria.
Pruebas: * Diseo definitivo de la prueba del segundo ciclo.
Deteccin del alumnado * Gua de Observacin * Autorizacin * Factor G de Cattell
Primera valoracin * Habilidades lingsticas * Habilidades visoespaciales * Lectoescritura * Competencia curricular del ciclo superado Primer anlisis de los datos: * Correccin de las pruebas * Introduccin de datos en el SPSS-PC
Seleccin de los alumnos y becogida de datos
Segunda valoracin * Competencia curricular del ciclo superado * Competencia curricular del ciclo en curso.
Tercera valoracin * Se repite la aplicacin de las pruebas del curso anterior.
Segundo anlisis de los datos: * Correccin de las pruebas * Introduccin de datos en el SPSS-PC
Tercer anlisis de los datos: * Correccin de las pruebas * Introduccin de datos en el SPSS-PC
Anlisis de los datos
* Manipulacin de los datos * Anlisis estadstico
TABLA 4.1. PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
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Ha sido un proceso largo y laborioso (ver tabla 4.1), en el que podemos delimitar tres etapas: 1. Preparatoria; 2. De recogida de datos; y 3. De anlisis estadstico. A continuacin vamos a describir las actividades y problemas encontrados en cada una de estas etapas.
4.1. Preparacin de la recogida de datos

Una vez delimitado nuestro objetivo de investigacin, el primer paso fue detectar a los alumnos y alumnas objeto de estudio. En la deteccin tenamos que contar con la colaboracin de los maestros y maestras, y de los orientadores y orientadoras, as como con un instrumento de deteccin de estos nios y nias. Ante la falta de materiales de valoracin adaptados al currculo oficial, decidimos crear unos instrumentos que sirvieron de ayuda al profesorado y a los orientadores y orientadoras de los EOEP que hemos llamado Guas de Observacin. Consisten en un listado de competencias curriculares que el alumno o alumna debe superar al final del ciclo, por lo que contamos con dos versiones: Gua de Observacin de Educacin Infantil y Gua de Observacin del primer ciclo de Educacin Primaria (ver apndice 9). Adems, junto a la gua se les facilit a estos profesionales un resumen sobre El origen del conocimiento matemtico en el que se recoga informacin sobre el desarrollo evolutivo y las primeras adquisiciones matemticas. Este resumen constaba de dos captulos, La matemtica informal en Educacin Infantil y Primeros aos de escolaridad. Se establecieron reuniones con los miembros de los equipos de orientacin que se brindaron a colaborar con el fin de explicarles el tipo de alumnado que se estaba buscando y la Gua de Observacin que deban cumplimentar con el tutor. En los colegios concertados se contact directamente con los directores, y posteriormente, se tuvieron entrevistas con stos, con los orientadores, si los haba, y con los tutores de Educacin Infantil de 5 aos y de 2 de Educacin Primaria para explicarles el estudio que se iba a realizar. En los centros pblicos en los que el orientador u orientadora del EOEP responsable no ha colaborado se realiz el mismo procedimiento que en los colegios concertados. Posteriormente, los orientadores y orientadoras de los EOEP o la doctoranda se reunan con los tutores para cumplimentar la Gua de Observacin (en el apndice 7 se recogen los EOEP y orientadores que han colaborado). Si, al recibir las Guas de Observacin que se haban cumplimentado con los miembros de los equipos de orientacin, se detectaba algn error o se tena alguna duda sobre su contenido, la doctoranda se pona en contacto directamente con el tutor que haba respondido a la misma para aclarar los datos que estaban recogidos. [285]
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Por ltimo, se peda el consentimiento de los padres y madres de toda la clase en la que el alumno o alumna estaba escolarizado, con el fin de extraer de la misma de forma aleatoria la muestra control.
4.2. Recogida de datos

Los alumnos y alumnas fueron valorados en tres momentos distintos: a principio de ciclo, a mitad de ciclo y despus de terminado el ciclo. Los nios y nias que no haban promocionado eran evaluados en el mismo momento que el resto. En la recogida de datos los alumnos y alumnas podan tener docentes distintos, por lo que, antes de cada evaluacin, era necesario reunirse con estos nuevos tutores para explicarles el tipo de investigacin que se estaba llevando a cabo y pedirles su aprobacin para continuar con la valoracin a su alumnado. Adems, los padres y madres tenan que seguir mostrndose de acuerdo con la evaluacin. En este proceso, como era de esperar, hubo mortandad experimental, en unos casos debido a que los padres y madres, o los tutores, no queran que el nio o nia participase en el estudio, y en otros casos, debido a que los nios o nias se trasladaban a otros centros educativos o localidades en las que no contbamos con la posibilidad de seguir valorndolos.
4.3. Anlisis estadstico de los datos

La correccin de las pruebas y la introduccin de los datos derivados de las mismas en el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS-PC) se ha realizado en cada uno de los momentos de la evaluacin, para su posterior anlisis tras completar el estudio.
5. SELECCIN DE LA MUESTRA
Los participantes fueron seleccionados de una poblacin de nios y nias muy amplia: colegios pblicos y concertados de Valladolid capital, Laguna de Duero y el Sector del EOEP de Tordesillas. En la mayora de los colegios pblicos se les pidi a los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica que preguntasen a los tutores del ltimo curso de Educacin Infantil y a los tutores de 2 de Educacin Primaria de los colegios de su sector si tenan algn alumno o alumna que consideraban que sufra Dificultades en Matemticas, as como si les parecera bien que se realizase un estudio con ellos. Tambin se solicit la autorizacin de los directores de estos centros. En investigaciones previas se ha comprobado que en edades tempranas es difcil distinguir a los alumnos y alumnas que presentan Dificultades de Aprendizaje [286]
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en Matemticas de los que tienen bajo rendimiento en matemticas. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas pueden ser incluidos entre los nios o nias con bajo rendimiento, pero los de bajo rendimiento no tienen por qu tener Dificultades de Aprendizaje (Geary, 1990, 2003b; Siegel, 1999). Groth-Marnat (2001) cree que la dificultad de encontrar un perfil de puntuaciones entre los nios y nias con dificultades se debe a que la poblacin estudiada es difcil de diagnosticar a edades tempranas, y puede que parte de esta poblacin de 6 y 7 aos con el paso del tiempo deje de ser considerada alumnos o alumnas con Dificultades. Por estas razones, nosotros hemos preferido hablar, en un principio, de nios y nias con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje, tal como tambin hacen Geary, Hoard y Hamson (1999). Y no hablaremos de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje hasta el final del ciclo, cuando hayamos observado que su rendimiento sigue siendo retrasado. Otra de las razones de hablar de Riesgo de Dificultades es que los nios y nias no podan mostrar un retraso muy acentuado, pues se encontraban iniciando su escolaridad obligatoria o tan slo haban pasado dos aos en el colegio. Por tanto, en nuestro estudio se describen los resultados de nios y nias que, en opinin de sus maestros, presentaban retraso en matemticas no achacable a alguna discapacidad o a vivir en entorno social de deprivacin. Partimos de la opinin del tutor, pues consideramos, al igual que Sternberg y Grigorenko (2000), que la informacin aportada por el tutor sobre las habilidades de un alumno o alumna es ms til que los resultados de esos alumnos o alumnas en los test psicomtricos en un momento determinado. El juicio del docente ha sido empleado en investigaciones anteriores, como las de Desoete, Annemie, Roeyers, Herbert y Buysse (2001), Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez y Rosel (2005), Macaruso y Sokol (1998), McCloskey y sus colaboradores, 1985, Orrantia, 2001, etc., pero para poder llevar a cabo la seleccin de esta forma era necesario realizar la deteccin a final de curso, con el fin de estar seguros de que el tutor conoca al alumno o alumna suficientemente. Adems, haba otra razn para realizarla en ese momento: la programacin de contenidos en nuestro sistema educativo se realiza por ciclos, y hasta finales del ciclo no sera correcto determinar qu contenidos tienen o no tienen superados los alumnos y alumnas. Como ya hemos comentado, para facilitarles la labor de deteccin se les proporcion una Gua de Observacin en la que deban recoger la competencia curricular que crean que tena el alumno o alumna. En esta gua se describe la competencia que deban poseer los nios y nias en cada uno de los cursos del ciclo y [287]
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al final de ste. Al final del cuestionario se les recordaba que no era necesario que presentasen dificultades en todas las tareas de matemticas y que podan presentar asociados problemas en lectura o en lenguaje oral. En este apartado tambin se les peda que descartasen que el retraso se pudiese deber a vivir en una situacin de desventaja social o a que perteneciesen a una minora tnica o cultural. Si presentaban problemas afectivos, stos deban ser considerados por el docente como una consecuencia de las dificultades, no una causa. Cuando en la Gua de Observacin los docentes haban anotado esta caracterstica, se hablaba con ellos para conocer un poco mejor y valorar cmo influan estas condiciones en su rendimiento. Tras estas reuniones se excluy de la muestra a uno de los nios por presentar una problemtica familiar que poda estar afectando a su ejecucin escolar. Tras seleccionar a los alumnos y alumnas que cumplan las condiciones necesarias para englobar la muestra experimental se les pidi autorizacin a los padres y madres de toda la clase en la que esos estudiantes estaban matriculados y se volvi a hablar con los directores de los centros. Debido a este proceso, la muestra se redujo considerablemente. Antes de establecer la muestra total era necesario comprobar el supuesto de que los nios y nias posean una inteligencia normal. Los docentes se mostraban seguros de opinar sobre la situacin socio-familiar, pero, en algunos casos, no estaban seguros de si los nios y nias mostraban capacidades normales. Se les aplic el Test Factor G de Cattell con el fin de descartar a aquellos cuyo CI fuese inferior a 85. Slo fue necesario descartar a uno. Despus de este proceso, los nios y nias que componan la muestra quedaron distribuidos entre los siguientes centros: C.P. Gonzalo de Crdoba, C.P. Gabriel y Galn, C.P. Garca Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce de Len, C.P. Macas Picavea, C.P. Len Felipe, C.P. Gutirrez del Castillo, C.P. Jos Zorrilla, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Pisasso, C.P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Miguel Hernndez (Laguna de Duero), C.P. Nicomedes Sanz (Santovenia de Pisuerga), C.P. Pedro I (Tordesillas), C.P. Csar Bedoya (La Seca) y C.R.A. Florida de Duero de Castronuo, Rafaela Mara, La Inmaculada (Maristas), San Jos, San Agustn, Sagrado Corazn (antiguas Francesas), Ave Mara, Juan XXIII, Sagrada Familia (Hijas de Jess), Nuestra Seora del Rosario y Jesuitinas. La muestra control se obtuvo aplicando las mismas cuotas observadas en el grupo experimental respecto a su edad, sexo y tipo de colegio (concertado o pblico). Dentro de los nios autorizados de cada clase, se seleccion el mismo nmero de [288]
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nios y nias de igual sexo. En algunos colegios, los docentes no queran que se evaluase a los nios y nias sin dificultades, por lo que hubo que compensar estos alumnos y alumnas seleccionando ms nios y nias en otros colegios, que, en este caso, se extrajeron del colegio Pedro I y del colegio Ave Mara. Los mismos criterios de exclusin fueron usados con los nios y nias del grupo control; es decir, se eliminara de la muestra a los que presentaban alguna discapacidad y a los que, por razones socioculturales, podan tener un rendimiento acadmico ms pobre. En la primera valoracin contamos con un grupo control complementario compuesto por alumnos y alumnas sin riesgo de dificultades de un ao menos. Se seleccion el mismo nmero de alumnos y alumnas que los obtenidos en la muestra experimental de forma aleatoria estratificada, con el fin de que contsemos con el mismo nmero de nios y nias, y con la misma distribucin de pblico-privado. Y, en este caso, la muestra se obtuvo tambin de los colegios Pedro I y Ave Mara. En estos dos colegios se solicit autorizacin a los padres y madres de todos los nios de 4 y 5 aos de Educacin Infantil, y de 1 y 2 de Educacin Primaria. La muestra definitiva qued constituida por 135 nios y nias distribuidos de la siguiente forma: 18 nios y nias con Riesgo de Dificultades del primer ciclo, 18 nios y nias sin Riesgo de Dificultades del primer ciclo y 18 nios y nias sin Riesgo de Dificultades de un ao menos que los del primer ciclo, 27 nios y nias con Riesgo de Dificultades de segundo ciclo, 27 nios y nias sin dificultades de segundo ciclo y 27 nios y nias sin Riesgo de Dificultades de un ao menos que los de 2 ciclo. Como ya hemos comentado, se llev a cabo un estudio transversal con estos grupos, para posteriormente realizar un estudio longitudinal con todos los alumnos y alumnas, excepto con los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de un ao menos de ambas cohortes. Debido a que se produjo muerte experimental, el nmero de alumnos y alumnas de alguno de los grupos fue disminuyendo en las cuatro muestras. Las muestras de nios y nias del primer ciclo se redujeron de la siguiente forma: el grupo de nios y nias con Riesgo de Dificultades estaba constituido por 14 nios y nias en la segunda y tercera evaluacin, mientras que la muestra de nios y nias sin Riesgo de Dificultades estuvo formada durante las tres evaluaciones por 18 nios y nias. En el caso de los nios y nias del segundo ciclo, la muestra de nios y nias con Riesgo de Dificultades estaba conformada por 23 en la segunda y tercera [289]
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E.I. CURSO Y AO DE LA EVALUACIN Evaluacin 99-00 E.I. 5 aos Cohorte del 1993 con riesgo del primer ciclo Cohorte del 1993 sin riesgo del primer ciclo Cohorte del 1994 sin riesgo de un ao menos 18
PRIMER CICLO Evaluacin inicial 99-00 Primero Evaluacin intermedia curso 00-01 Segundo
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
Evaluacin final 01-02 Tercero
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14
14
18
18
18
Evaluacin 99-00
Evaluacin inicial curso 99-00 Tercero
Evaluacin intermedia curso 00-01 Cuarto
Evaluacin final curso 01-02 Quinto
Segundo Cohorte del 1991 con riesgo del segundo ciclo Cohorte del 1991sin riesgo del segundo ciclo Cohorte de 1992 sin riesgo de un ao menos E.I. 5 a Experimental Control Total 18 18 Primero 18 18 36 Segundo 14 45 59 27
27
23
23
27
25
25
Tercero 41 45 86
Cuarto 23 25 48
Quinto 23 25 48
TABLA 4.2. DISTRIBUCIN DE NIOS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIN
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evaluacin, y la de nios y nias Sin Riesgo de Dificultades, por 25 en las dos ltimas evaluaciones. En la tabla 4.2 recogemos la distribucin de nios y nias por cohortes y por momentos de evaluacin.
6. VARIABLES
Las variables utilizadas en este estudio son de diversa naturaleza. En cada una de las hiptesis que hemos querido comprobar, las variables que manejbamos como variable dependiente o independiente varan. En la tabla 4.3 tratamos de esquematizar estas variables en funcin de cada hiptesis.
6.1. Definicin operativa de las variables

A continuacin vamos a definir las variables dependientes e independientes que hemos empleado en cada una de las hiptesis de esta investigacin.
a. Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas

Como hemos comentado anteriormente, esta variable cualitativa se define en funcin de la determinacin del tutor del ciclo previo a la evaluacin, que, en el caso de los nios y nias valorados a lo largo del primer ciclo, son los tutores de Educacin Infantil, y en el caso de los alumnos y alumnas valorados a lo largo del segundo ciclo, son los tutores del primer ciclo. Los alumnos y alumnas definidos como nios con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje son los que, en opinin de su tutor, presentan un rendimiento deficitario en matemticas que no es atribuible a la presencia de una discapacidad (sea sta un dficit cognitivo, motor o sensorial) o a encontrarse en una situacin sociocultural o emocional que pudiese explicar el retraso. Estos alumnos y alumnas tampoco deban pertenecer a una minora tnica o cultural. Aunque a los tutores se les facilitaron las Guas de Observacin, stas no fueron empleadas como un instrumento de valoracin, sino como una ayuda para tomar la decisin de calificar al alumno o alumna como con dificultades, as como para obtener informacin sobre los criterios de exclusin (discapacidad, problemas emocionales o condiciones socioculturales). El grupo de nios sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje se extraera de forma aleatoria estratificada entre los alumnos y alumnas de la misma edad que no haban sido calificados como con Riesgo de Dificultades y a los que previamente tambin se les aplicaron los mismos criterios de exclusin. En el caso de los nios sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje de un ao menos, se seleccionaron de forma aleatoria estratificada nios y nias de Educacin [291]
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Infantil de 4 aos y de 2 de Educacin Primaria, a los que tambin se les aplicaron los criterios de exclusin.
b. Dificultades de Aprendizaje en Matemticas

La determinacin de la presencia o ausencia de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se realiz en funcin de la puntuacin del alumno o alumna al final del ciclo, de forma que un alumno o alumna era definido como nio con Dificultades de Aprendizaje si obtena una puntuacin inferior a la que consideramos normal. Segn Kavale y Forness (1995), sta debera ser inferior a la media de los nios y nias de su edad menos una desviacin tpica y media. Para ms detalles sobre este criterio, ver apndice 8 Descriptivos de los distintos grupos. Hemos elegido este criterio debido a que, en la curva normal, bajo una desviacin tpica y media quedara el 6,7% de la poblacin, y porque este criterio tambin ha sido empleado por otros autores como Alarcn, DeFries, Light y Pennington (1997), Fuchs y Fuchs (2002b) o Mazzocco (2001). Otros criterios, como el del percentil 25 30, nos parecen demasiado exigentes, pues, en este caso, estaramos afirmando que el 25 o el 30% de los nios y nias de nuestras clases tienen Dificultades de Aprendizaje. En base a los resultados medios de los nios y nias sin dificultades hemos establecido el punto de corte, de forma que este criterio ha tenido la siguiente definicin operacional: Los nios y nias de la cohorte de 1993 deban obtener una puntuacin inferior a 447 en la prueba de primer ciclo cuando estaban iniciando 3 de Educacin Primaria. Los nios y nias de la cohorte de 1991 deban obtener una puntuacin inferior a 357 en la prueba de segundo ciclo cuando estaban iniciando 5 de Educacin Primaria. Y el grupo de los nios sin Dificultades de Aprendizaje lo constituyen aquellos que no haban sido detectado por los tutores como nios y nias con riesgo y que al final de ciclo superaban las puntuaciones de corte anteriores. Por ltimo, empleamos el trmino nios con Dificultades de Aprendizaje Superadas para designar a aquel subgrupo de nios y nias que no presentan Dificultades de Aprendizaje pero que fueron calificados por los tutores al inicio del ciclo como nio o nia con Riesgo de Dificultades.
c. Competencia curricular en matemticas

Como en la mayora de las pruebas, se puede puntuar la ejecucin total o parcial. La puntuacin total se obtiene de sumar los resultados parciales de las subpruebas de matemticas del nivel correspondiente. Las subpruebas de matemticas comunes a los tres niveles son Numeracin Verbal, Numeracin Visual, Magnitudes, Clculo, Problemas, Relaciones Conceptuales, y a [292]
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partir del primer ciclo de Educacin Primaria se aade Hechos Numricos, mientras que en el segundo ciclo se aade Estimaciones. La puntuacin de cada subprueba indica el tanto por ciento de tareas contestadas correctamente. En cada una de estas subpruebas se han valorado las siguientes destrezas: NUMERACIN VERBAL: correspondencia uno a uno, conteo y decir el posterior y el anterior. NUMERACIN VISUAL: escritura y lectura de nmeros. HECHOS NUMRICOS: contestar de memoria (antes de 3 segundos) a sumas y multiplicaciones sencillas. MAGNITUDES: subitizing, conocer la cardinalidad de un conjunto, completar un diagrama de Venn, restar 1, ordenar nmeros, representacin con dedos, descomponer nmeros, decir la decena o centena ms prxima. PROBLEMAS: problemas de suma, restas, multiplicacin y divisin de diversa estructura semntica, problemas de dos pasos, de varias soluciones, de medidas e invencin de problemas. OPERACIONES Y CLCULO: repartir objetos en grupos iguales, sumas y restas sencillas para resolver mentalmente, aplicacin del concepto de doble y mitad, resolucin de sumas, restas con ayuda de objetos o con lpiz y papel, y resolucin de multiplicaciones y divisiones con lpiz y papel. RELACIONES CONCEPTUALES: protocuantitativas de cantidad y tamao, ordenar objetos, relacionar la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin entre s, conocimiento de la propiedad conmutativa y de la comprobacin de la suma y la divisin. ESTIMACIN: estimar el resultado probable de una operacin y decidir si una operacin mal resuelta debera dar ms o menos que la cantidad indicada. Las frmulas concretas y la composicin de cada subprueba por ciclos se pueden consultar en el apndice 1. En un segundo anlisis se clasifican las respuestas por tipos de errores, en Errores de Ejecucin, Errores Procedimentales y Errores Conceptuales. La puntuacin de cada tipo de error se corresponde con el nmero de errores de ese tipo producido en el total de la prueba. Y, por ltimo, se tiene en cuenta el tipo de estrategias empleadas para responder a determinadas tareas. En el caso de los alumnos y alumnas del primer ciclo, la Competencia Curricular de principio de ciclo se refiere a las puntuaciones obtenidas en la prueba de Educacin Infantil, y la de final de ciclo, a la conseguida en la prueba de primer ciclo. En el caso [293]
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de los nios y nias del segundo ciclo, stas son las correspondientes a las obtenidas en la Prueba del primer ciclo y en la Prueba del segundo ciclo respectivamente. Otra forma para evaluar la evolucin de estos alumnos y alumnas es mediante lo que llamamos el incremento de aprendizaje, es decir, lo que ha aprendido a lo largo de un ciclo. Y para obtener esta medida, restamos de la puntuacin de la competencia curricular a final de ciclo la puntuacin que ha obtenido a principios de ciclo.
d. Habilidades lingsticas
Estas habilidades son medidas mediante las pruebas de Semejanzas y Vocabulario del WPPSI (Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria), en el caso de los nios y nias del primer ciclo, y del WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios Revisada) en los del segundo ciclo, as como la de Fluidez e Integracin Gramatical del ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas de Kirk, McCarthy y Kirk). En base a la puntuacin media de la prueba de Vocabulario y Semejanzas, hablaramos de la presencia de un dficit lingstico si el alumno o alumna obtiene una puntuacin tpica inferior a 7, que es la puntuacin considerada normal en el manual de la prueba.
e. Habilidades visoespaciales
Valoradas con Cuadrados y Dibujo Geomtrico del WPPSI, en el caso de los nios y nias del primer ciclo, y con Cubos y Rompecabezas del WISC-R en el segundo ciclo. Tambin en este caso hablaramos de dficit visoespacial si la media de puntuaciones tpicas de las dos pruebas aplicadas resulta inferior a 7.
f. Habilidades de lectoescritura
Estudiadas por medio de las pruebas de Lectura y Dictado del Test de anlisis de lectoescritura (TALE), de Toro y Cervera, y de tareas de conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica se refiere a la habilidad para tener acceso a la estructura auditiva del lenguaje oral (Wagner y Torgesen, 1987). Las tareas que se le presentan a los nios y nias en Educacin Infantil son: segmentar frases en palabras, segmentar palabras en slabas, dado un dibujo decir palabras que empiecen o terminen por determinada slaba. En Educacin Primaria se les pide segmentar frases en palabras, deletrear una palabra, decir qu palabra es la que le ha deletreado el adulto, decir el nmero de slabas que componen una palabra [294]
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y dada una palabra, decirla al revs (ej.: paloma-malopa). Tales tareas estn recogidas en el apndice 4.
g. Memoria
Para su medicin se aplic a los nios y nias de primer ciclo el subtest de Frases del WPPSI y el de Dgitos del MSCA (Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios), y a los de segundo ciclo, Dgitos del WISC-R.
h. Edad cronolgica
Se refiere a la edad en meses que tenan los alumnos en septiembre de 1999.
i. Cociente Intelectual o CI
El clculo del CI se ha realizado, siguiendo las recomendaciones de Sattler (1997) y Groth-Marnat (2003), a partir de Vocabulario y Cubos, pues son dos pruebas cuya correlacin con la escala general es alta y son dos buenos predictores del factor G de inteligencia. Este CI se ha obtenido mediante ponderacin de la suma de las puntuaciones tpicas de Semejanzas y Cubos o Cuadrados, siguiendo las instrucciones y aplicando las tablas de equivalencias de Sattler (1997).
j. Dificultad en lectura
Calificamos como alumnos y alumnas con Dificultades en Lectura a aquellos del grupo de Dificultades en Matemticas que tambin presentan una pobre competencia lectora. Operativamente, los definimos como aquellos nios o nias cuya competencia en la prueba de Lectura del TALE era inferior a la conseguida por el peor de los alumnos o alumnas sin Riesgo de Dificultades en Matemticas de su misma edad. Es decir, aquellos nios y nias que a principios de 1 de Educacin Primaria no eran capaces de leer el texto IA del TALE o cometen ms de 15 errores, y aquellos que a principios de 3 en el texto II cometen 6 o ms errores.
k. Diferencia CI Verbal CI Manipulativo en la Escala Wechsler

La diferencia de CI verbal o manipulativo viene determinada por la diferencia entre la media de las dos pruebas verbales menos la media de las dos pruebas manipulativas de Wechsler. As, se dice que el alumno o alumna es superior en las tareas verbales si la diferencia es igual o superior a 6; se dice que es superior en las tareas manipulativas si el resultado es igual o inferior a 6; y hablamos de resultados similares cuando la diferencia es superior a 6 e inferior a 6. Elegimos como criterio 6 porque es la distancia que hay entre la puntuacin tpica mxima para estar por debajo del promedio (7) y la puntuacin tpica mnima para estar por encima de la normalidad (13). [295]
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Hiptesis
Variables independientes
Variables dependientes
Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
Competencia matemtica a inicios del ciclo Total en la prueba de Matemticas de principio de ciclo Cada una de las subpruebas de la prueba a principios de ciclo Matemticas del final de ciclo Verbal Visual Magnitudes Clculo Problemas Hechos numricos (slo con los alumnos del 2 ciclo) Relaciones conceptuales Tipos de errores Error de ejecucin Error procedimental Error conceptual Tipo de estrategias (cualitativas) Competencia matemtica al final del ciclo Total en la prueba de Matemticas de principio de ciclo Cada una de las subpruebas Verbal Visual Magnitudes Clculo Problemas Hechos numricos Relaciones conceptuales Estimacin (slo con los alumnos del 2 Ciclo) Tipos de errores Error de ejecucin Error procedimental Error conceptual Tipo de estrategias
H1. El grupo de alumnos y alumnas detectado por los docentes como de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje difiere significativamente tanto de los nios y nias de su edad como de los de un ao menos en la prueba de habilidades matemticas.
Alumnado del 1er Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM Sin riesgo DAM de un ao menos
Alumnado del 2 Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM Sin riesgo DAM de un ao menos Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
H2. El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje detectados por los docentes siguen teniendo un nivel de competencia curricular significativamente inferior al de los nios y nias no calificados con riesgo de Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo.
Alumnado del 1er Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM
Alumnado del 2 Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM
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Hiptesis
Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas H3. Los alumnos y alumnas que fueron calificados a inicios del ciclo como con riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto. Alumnado del 1 Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM
Evolucin de la Competencia matemtica a lo largo del ciclo Competencia curricular total en matemticas: A principios de ciclo A mediados de ciclo A final de ciclo
Alumnado del 2 Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM Incremento del aprendizaje Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
H4. Existe correlacin entre la calificacin de los profesores y la ulterior clasificacin realizada por nosotros tras dos aos.
Alumnado del 1er Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM
Alumnado del 2 Ciclo: Con Riesgo DAM Sin Riesgo DAM
Alumnado del 1er Ciclo: Con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Sin Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Alumnado del 2 Ciclo: Con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Sin Dificultades de Aprendizaje en Matemticas.
H5. Realizamos un anlisis de regresin.
Matemticas a inicios de ciclo Capacidades visoespaciales Capacidades lingsticas Competencia lectoescritura.
Matemticas a final de ciclo Total de la prueba Verbal Visual Magnitudes Clculo Problemas Hechos numricos Relaciones conceptuales
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Hiptesis
H6. Diferencias observadas al iniciar el ciclo entre nios y nias con dificultades en matemticas, los que superan sus dificultades matemticas y los sin dificultades al final del ciclo.
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas a final de ciclo Tipo de alumno al final del ciclo: Dificultades de Aprendizaje Dificultades de Aprendizaje superadas Sin Dificultades de Aprendizaje Dificultades de Aprendizaje en matemticas a final de ciclo Tipo de alumno al final del ciclo: Dificultades de Aprendizaje Dificultades de Aprendizaje superadas Sin Dificultades de Aprendizaje Edad
Habilidades a inicios del ciclo Matemticas a inicios de ciclo: Subpruebas: Verbal Visual, Magnitudes, Clculo, Problemas, Hechos numricos, Relaciones conceptuales Tipos de errores Capacidades visoespaciales Capacidades lingsticas Competencia lectoescritura Evolucin de la competencia matemtica a lo largo del ciclo
H7. Evolucin del aprendizaje de los tres grupos finales: con Dificultades de Aprendizaje, con Dificultades de Aprendizaje superadas y sin Dificultades de Aprendizaje.
Evaluacin matemticas: A principios de ciclo A mediados de ciclo A final de ciclo
H8. Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los del segundo se diferencian de forma significativa en CI (Efecto Matthew).
Alumnado con Dificultades: Alumnado del 1er Ciclo Alumnado del 2 Ciclo Alumnado sin Dificultades: Alumnado del 1er Ciclo Alumnado del 2 Ciclo
Capacidad intelectual
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Hiptesis
H9. Los nios y nias con CI por debajo de la media obtienen peores resultados en Competencia Matemtica que los nios y nias con CI por encima de la media, pero los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan una ejecucin significativamente inferior a la de los nios y nias con CI por debajo de la media. H10. Los nios y nias cuya ejecucin en lectoescritura es baja obtienen puntuaciones significativamente inferiores en matemticas en relacin con los que muestran mejor competencia en lectoescritura, y adems, tienen menos posibilidades de superar el retraso en matemticas.
Tipo de alumnado: Alumnado sin dificultades y CI por encima de la media. Alumnado sin dificultades y CI por debajo de la media. Alumnado con dificultades.
Competencia curricular
Competencia curricular Tipo de alumnado a principio de ciclo por asociacin de dificultades en lectura: Alumnado con dificultades en matemticas y lectoescritura baja. Alumnado con dificultades en matemticas y lectoescritura baja.
Tipo de alumnado al final del ciclo: Superan las dificultades No superan las dificultades
H11. Los dficits visoespaciales o verbales asociados a las dificultades de matemticas hacen que este alumnado tenga menos probabilidades de superar su retraso en las tareas de competencia curricular.
Tipo de alumno a principio de ciclo por asociacin de dificultades visoespaciales: Riesgo en matemticas con dificultades visoespaciales Riesgo en matemticas sin dificultades visoespaciales
Competencia curricular
Tipo de alumno al final del ciclo: Superan las dificultades No superan las dificultades
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Hiptesis
Gnero H12. No existen diferencias significativas entre el rendimiento de los nios y las nias. Con dificultades: Nios Nias Sin dificultades: Nios Nias
Capacidad intelectual
TABLA 4.3. RELACIN ENTRE VARIABLES DEPENDIENTES, INDEPENDIENTES E HIPTESIS
6.2. Control de las variables extraas

Las historias escolares de los nios y nias eran similares, todos haban estado escolarizados desde Educacin Infantil de 3 aos. En ambas muestras se ha descartado a los nios y nias procedentes de entornos sociales desfavorecidos, minoras tnicas y culturales. El grupo control y el experimental se evaluaron tres veces, los grupos comparados procedan de la misma cohorte y fueron igualados en el porcentaje por sexos y tipo de colegio del que procedan (concertado o pblico). Se ha intentado que la situacin de estudio fuera lo ms parecida posible: se realiz la evaluacin dentro de la jornada escolar y en el propio colegio, en un aula o despacho que previamente nos haba designado el director para esa labor. Las valoraciones siguieron siempre el mismo procedimiento desde el momento en que se sacaba al alumno o alumna de clase hasta el momento de la terminacin de sesin (ver Apndice 2: Instrucciones evaluadoras y orden de administracin de las pruebas). Todas las evaluadoras fueron mujeres con conocimientos suficientes de educacin y entrenadas en el manejo de las pruebas. No se les daba informacin sobre qu nios o nias presentaban dificultades.
7. SELECCIN Y DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS

Se ha tenido en cuenta, en primer lugar, que deban ser instrumentos de fcil acceso ahora o en el futuro para los orientadores de los centros. Por otra parte, tambin queramos que la evaluacin de la competencia matemtica fuese pormenorizada y estuviese adaptada al currculo oficial de estas etapas. Para responder a esta demanda, hemos seleccionado diversas pruebas tpicas de uso comn en nuestro entorno para valorar las habilidades lingsticas, visoespaciales y la lectoescritura, y hemos creado un instrumento de fcil divulgacin para valorar la competencia curricular en matemticas. Para ms detalles sobre la justificacin y elaboracin de las pruebas de competencia curricular, ver captulo 3. [300]
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a. Factor g de Cattell (1995)

Esta prueba evala la inteligencia no verbal (tericamente, sin contenidos de tipo cultural). Se aplic la forma abreviada de la escala 1, diseada para escolares de 4 a 8 aos, y que consta de 4 subpruebas: Sustitucin, Clasificacin, Laberintos e Identificacin.
b. Escalas Wechsler: Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria -WPPSI- y Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios Revisada -WISC-REstas dos pruebas de Wechsler son muy empleadas para conocer el perfil de puntos dbiles y fuertes de los alumnos y alumnas que son diagnosticados por los servicios de orientacin, pues cuentan con una escala verbal y una escala manipulativa. Se les aplic el WPPSI a los nios y nias de 1 y el WISC-R a los de 3; con la primera se evala a los nios y nias de 4 a 6 aos, y con la segunda, a los nios y nias de 6 a 16 aos. No se aplic la escala completa, pues algunas de las subpruebas no eran necesarias para el objeto de esta investigacin. Para evaluar las habilidades lingsticas se emple Vocabulario y Semejanzas de la Escala Verbal. En la prueba de Semejanzas se pide a los participantes que digan las semejanzas entre dos palabras, lo que exige el manejo o utilizacin de conceptos verbales (razonamiento abstracto) y del razonamiento lgico. En el subtest de Vocabulario se solicita la definicin o conocimiento de determinadas palabras, lo que implica una gran variedad de rasgos cognoscitivos que pueden estar relacionados con las experiencias de la persona y de su medio ambiente educativo. Para valorar razonamiento visoespacial se emplearon las pruebas de Cuadrados y Dibujo Geomtrico del WPPSI, y Cubos y Rompecabezas del WISC-R. En la prueba de Rompecabezas deben reconstruir figuras, y en la de Dibujo Geomtrico, reproducirlas, por lo que se evala la capacidad de organizacin perceptual y la precisin motora principalmente. En Cuadrados y Cubos el nio o nia debe construir una figura con unos cuadrados o unos cubos siguiendo un modelo que le aporta el adulto. Valora la capacidad de organizacin perceptual y de visualizacin espacial. Tambin se les aplic Frases del WPPSI a los nios y nias del primer ciclo y Dgitos del WISC-R a los del segundo. En el primer caso, deban repetir palabras o frases, y en el segundo, una serie de dgitos. En ambos casos se pone a prueba la memoria a corto plazo. Con el fin de tener una informacin complementaria sobre la memoria con material numrico, a los nios y nias del primer ciclo se les aplic Dgitos del MSCA (McCarthy), que es una prueba similar a la de Dgitos del WISC-R. [301]
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Con Casa de Animales del WPSSI y Claves del WISC-R se evala esencialmente la capacidad visomotora y la memoria inmediata. Se intentaba con esta prueba valorar la capacidad de manipulacin de smbolos grficos que se ha descrito relacionada con las habilidades de lectoescritura (Sattler, 1997).
c. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas -ITPA- de Kirk, McCarthy y Kirk

Desebamos tener una informacin complementaria sobre habilidades lingsticas que no implican razonamiento verbal, sino que pusieran en juego procesos lingsticos de diverso orden. Por ello se aplic la prueba de Integracin gramatical, que valora el eje sintagmtico del lenguaje, y la prueba de Fluidez verbal, que evala el eje paradigmtico, dos niveles del lenguaje claramente diferenciados que tienen su propia evolucin y en los que se pueden producir alteraciones por separado (ver Santiuste, 1998).
d. Test de anlisis de lectoescritura -TALE- de Toro y Cervera

El TALE es un test de habilidades acadmicas que evala lectura y escritura. Su utilizacin est muy extendida entre los orientadores y los profesores y profesoras de Pedagoga Teraputica, y permite, en opinin de Snchez y Martnez (1998) determinar si un alumno o alumna presenta dificultades especficas en el reconocimiento de palabras. A los nios y nias de 1 se les aplic la prueba de Lectura de un texto del nivel Ia y el Dictado del nivel I, pues son las de nivel ms bajo. A los nios y nias de 3 se les aplic la Lectura y el Dictado del nivel II, pues la tipificacin de esta prueba se hace en funcin del nivel alcanzado por los nios y nias al final de 2 de Educacin Primaria, que era el curso que nuestros alumnos y alumnas acababan de superar.
e. Tareas de metalenguaje
A los nios y nias se les someti a una serie de tareas de metalenguaje y conciencia fonolgica similares a las empleadas comnmente en la escuela o en las investigaciones sobre Dificultades de Aprendizaje, como son: romper frases en palabras, romper palabras en slabas, decir una palabra al revs (ej. dado pelota deben decir talope), decir palabras que empiecen o contengan determinado sonido, deletrear una palabra y decir de qu palabra se trata dado cada uno de los sonidos que la componen (Hecht, Torgesen, Wagner, y Rashotte, 2001). Estas tareas estn recogidas en el Apndice 4.
f. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT)

Es una escala de produccin escolar con diferentes tems que miden la variable Competencia curricular en matemticas. La puntuacin global es la suma de las puntuaciones de cada subprueba, y la puntuacin de cada subprueba indica el porcentaje [302]
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de aciertos. Est organizada como una Escala Guttman, es decir, los estmulos estn ordenados del ms difcil al ms fcil, por lo que quien supera el primer tem tiene muchas posibilidades de superar los siguientes. La prueba tiene tres niveles de dificultad, que se corresponden con tres de los ciclos de nuestro sistema educativo: segundo ciclo de Educacin Infantil, primer ciclo de Educacin Primaria y segundo ciclo de Educacin Primaria. De esta prueba obtenemos informacin no slo sobre el nmero de tareas acertadas, sino tambin sobre el nmero y tipo de errores. Otros datos cualitativos que nos aportan son el tipo de estrategias empleadas en la solucin de problemas y el tipo de problema inventado por el nio o nia. Para recoger esta informacin, el evaluador debe llevar a cabo observaciones y emplear tcnicas de entrevista, que, como hemos dicho anteriormente, estn incluidas en la Tabla de procedimientos y resultados. No nos vamos a extender ms en la explicacin de las caractersticas de esta prueba, pues podemos encontrar una amplia descripcin de la misma en el captulo 3 y las pruebas originales en el apndice 10. Adems, en el apndice 1 se recoge un cuadro con los tems que componen la distintas pruebas que les han sido aplicadas a los alumnos y alumnas, y las frmulas y especificaciones ms concretas sobre los pesos de cada uno de los tems.
8. DISEO EMPRICO
En el presente trabajo se combina el diseo transversal y el diseo longitudinal. El diseo transversal est compuesto de 6 grupos: los grupos de menor edad lo constituyen un grupo de nios y nias con Riesgo de Dificultades nacidos en 1993, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo ao y un grupo control de nios y nias sin Riesgo de Dificultades nacidos en 1994. Los nios y nias de mayor edad se dividen en un grupo con Riesgo de Dificultades nacidos en 1991, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo ao y un grupo control de nios y nias sin Riesgo de Dificultades nacidos en 1992. El estudio longitudinal constituye una valoracin de la Competencia Matemtica de los nios y nias de las cohortes de 1991 y 1993 a lo largo de un ciclo escolar, con tres mediciones: una al inicio del ciclo, otra a mitad y la ltima, a final de ciclo. Con el fin de poder ver de forma ms intuitiva el diseo de esta investigacin se puede consultar la tabla 4.4, en la que se muestra un resumen de los instrumentos aplicados en cada momento de evaluacin en cada grupo de nios. [303]
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Momentos de la evaluacin y curso acadmico Cohorte de los alumnos y grupos Evaluacin Evaluacin inicial a inicios del curso 99-00 intermedia a inicios del curso 00-01 Ed. Infantil Primero PRECUMAT de Educacin Infantil. Evaluacin de capacidades. Cohorte 93 SIN riesgo de DAM PRECUCohorte 94 SIN riesgo de DAM MAT de Educacin Infantil Nmeros de nios sin riesgo Nmeros de nios con riesgo 18 18 18 18 Evaluacin de lectoescritura. Segundo PRECUMAT de Educacin Infantil y PRECUMAT de primer ciclo de Primaria. Evaluacin final a finales del 01-02 Tercero PRECUMAT de Educacin Infantil y PRECUMAT de primer ciclo de Primaria. Cuarto Quinto
Cohorte 93 CON riesgo de DAM
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14 Evaluacin Evaluacin final a finales del curso 01-02
Evaluacin inicial a inicios del curso 99-00
intermedia a inicios del curso 00-01
PRECUMAT de primer ciclo de Primaria. Evaluacin de capacidades. Evaluacin de lectoescritura. PRECUMAT
PRECUMAT de primer ciclo de Primaria y PRECUMAT de segundo ciclo de Primaria.
PRECUMAT de primer ciclo de Primaria y PRECUMAT de segundo ciclo de Primaria.
Cohorte 91 SIN riesgo de DAM
de Primer ciclo de Primaria.
Nmero de nios sin riesgo Nmero de nios con riesgo
27
27
25
25
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23
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TABLA 4.4. PRUEBAS APLICADAS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIN
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Todos estos esquemas se refieren al diseo empleado para las hiptesis en las que se habla de alumnos y alumnas con o sin riesgo de dificultades. Tras la ltima valoracin, hemos recalificado a los nios y nias en funcin de la competencia curricular que mostraban al final del ciclo, hablando de alumnos y alumnas con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas, con Dificultades Superadas y sin Dificultades. En este caso, la distribucin de nios y nias fue la siguiente: 12 con Dificultades del primer ciclo y 20 en el segundo ciclo; 17 sin Dificultades del primer ciclo y 23 del segundo ciclo; y 3 nios con Dificultades Superadas en el primer ciclo y 6 en el segundo (datos mostrados en la tabla 4.5).
Primer ciclo Segundo ciclo Total
Con dificultad Dificultad superada Sin dificultad Total
12 3 17 32
20 6 22 48
32 9 39 80
TABLA 4.5. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SEGN LA CLASIFICACIN FINAL
9. PROCEDIMIENTO 9.1. Temporalizacin

En este apartado vamos a recoger el proceso seguido desde el inicio de la investigacin con la seleccin de las muestras hasta la ltima valoracin de las mismas. Durante el curso 1998-1999 se realiz la deteccin del alumnado con dificultades durante los meses de abril y mayo. Esta deteccin ha tenido los siguientes momentos: Cumplimentar la Gua de Observacin. Peticin de autorizacin a los padres y madres de todos los nios y nias de la clase en la que hubiese algn alumno o alumna con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje. Evaluacin mediante el Factor G de Cattell de todos los nios y nias que iban a formar parte de la muestra experimental.
Tras esta deteccin, los nios y nias fueron evaluados tres veces, a principio de un ciclo acadmico, a mitad del ciclo y al final: la evaluacin inicial incluye todas las tareas experimentales descritas, mientras que la evaluacin intermedia y final incluye slo la prueba de matemticas. Todas las pruebas se administraron en todos los [305]
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casos siguiendo el mismo orden. Vamos a continuacin a analizar cada uno de los momentos de evaluacin:
a. Evaluacin Inicial
Llevada a cabo entre la ltima semana de septiembre y el mes de octubre de 1999. Se le aplican todas las pruebas descritas anteriormente siguiendo el orden mostrado en el apndice 2. Se decide realizar la valoracin a principio de curso, pues en ese momento los alumnos y alumnas deban tener superada la competencia curricular que se evala, la correspondiente al ciclo anterior. Los nios y nias nacidos en el ao 1991 estn iniciando el primer ciclo, cursan 1 de Primaria, por lo que la competencia que deben tener superada es la de Educacin Infantil. Los nios y nias nacidos en el ao 1993 estn iniciando el segundo ciclo, cursan 3 de Primaria, por lo tanto, la competencia que deben tener superada es la de primer ciclo.
b. Evaluacin Intermedia
Realizada durante el mes de octubre de 2000. Consiste en un seguimiento de la competencia matemtica en los contenidos del ciclo que han superado y los del ciclo que estn cursando. A los nios y nias nacidos en el ao 1991 y que estaban iniciando 2 curso de Primaria, se les evalu con la competencia de Educacin Infantil y del primer ciclo de Educacin Primaria. A los nios nacidos en el ao 1993 y que estaban iniciando el 4 curso de Primaria, se les evalu en la competencia del primer ciclo y la del segundo.
c. Evaluacin Final
Puesta en prctica durante el mes de octubre de 2001 y en la que se le aplica la competencia curricular de los dos ciclos, tal como se haba realizado en la evaluacin intermedia.
9.2. Espacio y momento de la valoracin

En todas las ocasiones los nios y nias fueron evaluados de forma individual en una clase tranquila en su propio colegio. Los perodos de tiempo en los que fueron evaluados eran acordados con los docentes y, con el fin de no cansar al nio o nia, se le administraban las pruebas en perodos de tiempo separados. El tiempo mximo entre el inicio y el final de la evaluacin no superaba los 10 das.
9.3. Experimentadores
Adems de la autora de este trabajo, han colaborado en el proceso de evaluacin alumnas de la Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid. Todos los evaluadores fueron mujeres con conocimientos suficientes sobre evaluacin y desarrollo matemtico, ya que eran diplomadas en Magisterio. [306]
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Adems, antes de que se hiciesen responsables de la evaluacin de los alumnos y alumnas, se entren a estas colaboradoras siguiendo el siguiente proceso: En una primera entrevista se les presentaron las pruebas, y la de competencia curricular de matemticas se les explic tem a tem. Se dedic especial atencin a explicarles cmo catalogar los tipos de errores y cmo interrogar al alumno o alumna para que nos mostrase el tipo de estrategias que haba seguido en algunas tareas. Tras esta reunin, ellas deban aplicrsela a algn familiar o amigo para entrenarse en su manejo. La segunda reunin tena como objeto que pudiesen observar la aplicacin de las diversas pruebas, en unos casos, estando presentes en una sesin de evaluacin, y en otros, visualizando un vdeo. La ltima entrevista tena por objeto aclarar las dudas que haban surgido a partir de la aplicacin de entrenamiento de las diversas pruebas. Slo cuando las evaluadoras se sentan competentes con las pruebas y la doctoranda consideraba que podan llevar a cabo la evaluacin de forma independiente se daba por terminado este perodo.
9.4. Tratamiento dado a los participantes

Antes de iniciar la primera evaluacin se pidi permiso por escrito a todos los padres y madres de los nios y nias. En este permiso se les explicaba la naturaleza de nuestra investigacin, un estudio sobre el aprendizaje de las matemticas bsicas. En ningn caso se les dijo cules eran los nios y nias que haban sido seleccionados por presentar Dificultades de Aprendizaje y cules formaban el grupo de la muestra control, pues considerbamos que estos nios y nias estaban en riesgo de presentar dichas dificultades, pero algunos de ellos no las iban a presentar en el futuro, por lo que no era conveniente crear expectativas negativas en sus familias y sus maestros. Los nios y nias con mayores dificultades han sido evaluados con posterioridad por los orientadores de los centros y stos son los que han informado a los padres y madres de sus dificultades. Tras cada evaluacin se les enviaban los resultados a los padres y madres, los tutores y los orientadores y orientadoras de los centros por correo y no se tena ningn otro contacto para dar orientaciones. Slo tras la ltima evaluacin se habl con los orientadores de alguno de los nios y nias, pues nos preocupaba su pobre evolucin durante el tiempo de nuestra investigacin. Antes de la segunda y tercera evaluacin nos volvamos a poner en contacto con los directores de los centros y con los tutores, y, si stos eran distintos a los de aos anteriores, se les volva a pedir permiso para poder evaluar a los nios y nias en el colegio. Tambin se ha respetado la decisin de los padres de que dejsemos de evaluar a sus hijos o hijas. [307]
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Ningn nio o nia sali de clase para ser evaluado en contra de su voluntad. Al contrario, normalmente otros nios y nias de la clase tambin queran salir y solan preguntar cundo les tocaba a ellos. En todo el proceso se ha respetado la confidencialidad de los datos. La informacin que le ha llegado a cada padre y/o madre es nicamente la de su hijo o hija, a cada tutor, la de los alumnos y alumnas de su clase, y a cada orientador u orientadora, la de los alumnos y alumnas de su centro.
9.5. Modo de administracin de las pruebas y variables

La administracin de cada unas de las pruebas o tareas se llev a cabo siguiendo las orientaciones marcadas en las instrucciones de cada uno de los manuales. Adems, a las evaluadoras se les dieron instrucciones especficas sobre el orden de aplicacin y el nmero de tareas que deban aplicar en cada sesin y que estn recogidas en el Apndice 2 Instrucciones evaluadores y orden de administracin de las pruebas. En esas mismas instrucciones se les daban orientaciones sobre cmo sacar al alumno o alumna del aula y volver a llevarlo con el profesor o profesora responsable de la siguiente clase.
9.6. Procedimiento de observacin y forma de registrar la conducta

Durante la aplicacin de las pruebas de Competencia Matemtica se deban poner en prctica tcnicas de entrevista con el fin de conocer las estrategias seguidas para resolver determinadas tareas o el tipo de error que haba cometido, cuando stas no se podan deducir por medio de la observacin. Con el fin de facilitar la recogida de esta informacin, la Tabla de procedimiento y resultados cuenta con la columna Estrategias/Tipos de errores en la que se hace una clasificacin de las posibles respuestas de los alumnos y alumnas. Adems, el examinador poda registrar la respuesta verbal del nio o nia y/o describir su conducta en este mismo apartado con el fin de clasificarla posteriormente y as agilizar el proceso de evaluacin.
9.7. Instrumentos dados a los participantes en la administracin del estmulo

Los instrumentos de las pruebas estandarizadas son los indicados en sus manuales. En el caso de la Prueba de Competencia Matemtica, estn recogidos en el Apndice 10. Las tres pruebas cuentan con un cuadernillo en el que el alumno o alumna debe responder con lpiz y papel. Adems, debido a que el nivel de abstraccin de las tareas debe ser menor en las primeras edades, se deja a los nios y nias manipular diversos materiales con el fin de responder a las tareas que les proponemos. El uso de materiales es muy importante en Educacin Infantil, y se usa en menor medida en la prueba del primer ciclo, mientras que desaparecen en la del segundo. [308]
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9.8. Puntuacin y correccin

La primera correccin y puntuacin de las pruebas se realiza de forma individual por cada una de las evaluadoras. Posteriormente, la autora de esta tesis revisaba todas las observaciones y puntuaciones de las diversas pruebas, tras lo cual se volva a reunir con las colaboradoras para aclarar dudas. El proceso de puntuacin final lo ha realizado la doctoranda.
10. DIFICULTADES Y LIMITACIONES

En una investigacin de tipo longitudinal en la que poda haber mucha mortandad experimental debamos obtener el compromiso de todos los implicados en el proceso educativo: los orientadores y orientadoras de los centros concertados y los de los EOEPs en los centros pblicos, los equipos directivos, los docentes y los padres y madres. ste fue el primer gran escollo que debimos superar, pues, en muchas ocasiones, los docentes de estas etapas educativas eran reticentes a catalogar a su alumnado como con Dificultades de Aprendizaje, y en otras, eran los padres y madres los que se negaban a autorizar la valoracin de sus hijos y/o hijas. sta ha sido la razn por la que nos hemos tenido que poner en contacto con casi todos los centros educativos de Valladolid capital y con algunos de la provincia. El proceso de evaluacin ha requerido un gran esfuerzo, pues con cada nio o nia era necesario emplear de forma individual entre 2 y 3 sesiones de una hora. Adems, el nmero total de nios y nias a evaluar en la primera valoracin ascenda a 135, y en la segunda y tercera, a 80, repartidos entre 28 centros.
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Resultados: anlisis de los datos
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Captulo 5
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Resultados: anlisis de los datos
A continuacin recogemos el anlisis estadstico de los datos obtenidos en el estudio por cada una de las hiptesis estudiadas. stas han sido agrupadas en funcin de su relacin en la bsqueda de respuestas a alguno de los problemas planteados en esta investigacin del modo siguiente: 5.1. Caractersticas de alumnado detectado como de riesgo por los docentes y grado de eficacia de este tipo de deteccin. 5.2. Cules son las caractersticas diferenciales y evolutivas de los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. 5.3. Cul es el papel del CI en el diagnstico de las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. 5.4. Cul es el papel de las dificultades en otras reas (lectoescritura, habilidades lingsticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. 5.5. Diferencias de gnero. 5.6. Tipologa de alumnos y alumnas con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. 5.7. Intento de construccin de una Tabla de nivel de riesgo.
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Captulo 5 Resultados: anlisis de los datos
1. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO DETECTADO COMO DE RIESGO POR LOS DOCENTES Y GRADO DE EFICACIA DE ESTE TIPO DE DETECCIN 1.1. Anlisis de la H1. El grupo de alumnos y alumnas detectado por los docentes como de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje difiere significativamente tanto de los nios y nias de su edad como de los de un ao menos en la prueba de habilidades matemticas
Dos grupos de alumnos y alumnas, uno del primer ciclo y otro del segundo de Educacin Primaria se ven afectados por esta hiptesis. Por tanto, los anlisis estadsticos los haremos para cada uno de ellos. Se comparan los resultados en la Prueba de Competencia Curricular como un todo y, posteriormente, analizamos las subpruebas, as como los tipos de errores y las estrategias.
Alumnos y alumnas del primer ciclo de Educacin Primaria

El grupo de alumnos y alumnas de menor edad, detectado por los docentes en Educacin Infantil y evaluado a inicios del primer ciclo, fue valorado mediante la Prueba de Competencia Curricular de Educacin Infantil. Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular de Educacin Infantil aplicada a principios de 1 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F51=21029, p=0,000). En la tabla 5.1 se recogen las comparaciones de estos tres grupos, en las que podemos ver cmo los nios y nias calificados con Riesgo de Dificultades obtienen una puntuacin significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad sin esta calificacin, pero no se diferencian de los nios y nias de un ao menos. La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas que componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 12F94=5383, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 40,7%.
T3 de Dunnett Diferencias de medias Sig.
Nios de riesgo 1er ciclo Nios sin riesgo 1er ciclo
Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios de un ao menos 1er
-162,0381 -41,9907 120,0474
0,000 0,367 0,000
TABLA 5.1. COMPARACIN DE PUNTUACIONES TOTALES EN MATEMTICAS
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En el caso de los tipos de errores, la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 6F100=6,265, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 27,4%. Mediante el ANOVA (tabla 5.2) queremos comprobar cules son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Y el anlisis con la T3 de Dunnett (tabla 5.3) nos indica que los nios y nias con Riesgo de Dificultades obtienen las puntuaciones ms bajas en todas las subpruebas, pero las diferencias son slo significativas en comparacin con el grupo sin Riesgo de la misma edad, pero no lo son respecto al grupo de un ao menos.
Variable dependiente 2F51 Significacin Eta cuadrado
VERBAL VISUAL MAGNITUDES PROBLEMAS CLCULO RELACIONES CONCEPTUALES
14,308 15,113 18,216 4,867 17,745 3,347
0,000 0,000 0,000 0,012 0,000 0,043
0,359 0,372 0,417 0,160 0,410 0,116
TABLA 5.2. COMPARACIN EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMTICAS
Respecto al tipo de errores, podemos ver en las tablas 5.4 y 5.5 que los nios con Riesgo de Dificultades cometen significativamente ms errores de tipo Conceptual y Procedimental que los nios y nias sin Riesgo de su edad. Al analizar el tipo de estrategias en la resolucin de problemas sencillos, observamos que los nios y nias con Riesgo de Dificultades hacen mayor uso de estrategias infantiles o no saben responder a la tarea, pero las diferencias en sus respuestas no son significativas respecto al grupo de nios sin Riesgo de Dificultades, aunque s lo son respecto a los nios y nias de un ao menos, a un nivel de significacin del 5%, tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson= 4,05, GL=1) como en la resta (Chi-cuadrado de Pearson= 4,50, GL=1). Los nios y nias que estn iniciando Educacin Infantil de 5 aos no difieren de forma significativa de los que estn iniciando primero. En el caso de este grupo de edad, hemos observado un resultado extrao: los nios y nias sin dificultades tienden a contestar con estrategias maduras e inmaduras. Ello podra deberse a la forma de presentar la tarea, que induce al nio o nia a usar estrategias inmaduras, como contar todo o separar de.
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T3 de Dunnett
Diferencia entre medias
VERBAL
Nios de riesgo 1er ciclo Nios de riesgo 1er ciclo Nios de riesgo 1er ciclo Nios de riesgo 1er ciclo Nios de riesgo 1er ciclo Nios de riesgo 1er ciclo
Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos
-27,6786** -13,4259 -18,9198** -,8642 -33,8735** -10,8025 -26,8519** -8,1019 -36,3889** -5,5556 -17,9784* -3,2407
VISUAL
MAGNITUDES
PROBLEMAS
CLCULO
RELACIONES CONCEPTUALES
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.
TABLA 5.3. COMPARACIN EN LOS TRES GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA Variable dependiente 2F51 Significacin Eta Cuadrado
Error Ejecucin Error Conceptual Error Procedimental
4,592 9,734 4,474
0,015 0,000 0,016
0,153 0,276 0,149
TABLA 5.4. COMPARACIN EN EL TIPO DE ERRORES
De hecho, un ao despus, cuando los nios y nias estn a principios de 2 y la tarea no incluye material manipulativo, los resultados son significativamente distintos a un nivel del 5% (ver tabla 5.7), tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson= 15,08, GL=1) como en la resta (Chi-cuadrado de Pearson= 8,13, GL=1).
Alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educacin Primaria

El grupo de alumnos y alumnas de mayor edad, detectado por los docentes al final del primer ciclo y valorado a inicios del segundo, fue evaluado mediante la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo. [316]
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Error Ejecucin 0-1
Nios de riesgo 1er ciclo
Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos Nios sin riesgo 1er ciclo Nios de un ao menos
2,39* 0,00 12,50** 4,36 3,39* -0,11
Error Conceptual 0-1
Error Procedimental 0-1
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05. TABLA 5.5. COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES
Estrategias de la Suma
Errores o Infantiles
Transicin o Maduras
5 Nios de un ao menos E.I. 27,8% 11 Nios de riesgo 1er ciclo 1 61,1% 6 Nios sin riesgo 1er ciclo 1 33,3%
Estrategias de la Resta Errores o Infantiles
13 72,2% 7 38,9% 12 66,7%

Transicin o Maduras
9 Nios de un ao menos E.I. 50,0% 15 Nios de riesgo 1er ciclo 1 83,3% 10 Nios sin riesgo 1er ciclo 1 55,6%
TABLA 5.6. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ESTRATEGIAS
9 50,0% 3 16,7% 8 44,4
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NDICE
Nios de riesgo
Nios sin riesgo
Estrategia de la Suma a inicios de 2
Error, E. Infantil o E. Transicin
12 85,7% 2
3 16,7% 15 83,3% 5 27,8% 13 72,2%
E. Madura 14,3% Error, E. Infantil o E. Transicin 11 78,6% 3 E. Madura 21,4%

TABLA 5.7. TIPO DE ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN 2 DE EDUCACIN PRIMARIA
Estrategia de la Resta a inicios de 2
Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo aplicada a principios de 3 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F75=26577, p=0,000). En la tabla 5.8 podemos observar que los nios y nias detectados como con Riesgo de presentar Dificultades obtienen una puntuacin significativamente inferior a la de los otros dos grupos. Esta diferencia no slo se observa en la puntuacin total, sino que tambin aparece al comparar las subpruebas que componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 14F140=4113, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 29,1%.
T3 de Dunnett Diferencia de medias Sig.
Nios de riesgo 2 ciclo
Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo
-192,5947 -104,8035
0,000 0,002
TABLA 5.8. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LA PUNTUACIN TOTAL DE MATEMTICAS
En el caso de los tipos de errores, la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 6F148=8,045, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 24,6%. Mediante el ANOVA queremos comprobar cuales son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas (ver tabla 5.9).
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Variable dependiente
2F75
Significacin
Eta cuadrado
VERBAL VISUAL MAGNITUDES HECHOS CLCULO PROBLEMAS RELACIONES CONCEPTUALES

TABLA 5.9. DIFERENCIA EN CADA SUBPRUEBA
13,726 4,918 20,037 7,759 29,099 26,718 9,377
0,000 0,010 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000
0,268 0,116 0,348 0,171 0,437 0,416 0,200
Los tres grupos se diferencian en todas las subpruebas a un nivel de significacin del 5%. Este efecto es mayor en Clculo (437%) y en Problemas (416%).
T3 de Dunnett Diferencia entre medias
VERBAL
Nios de riesgo 2 ciclo Nios de riesgo 2 ciclo Nios de riesgo 2 ciclo Nios de riesgo 2 ciclo Nios de riesgo 2 ciclo
Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo
-32,4074* -17,3611* -11,3066* -5,0669 -33,0941* -20,3887* -20,3704* -17,6389* -31,7037* -15,3796* -35,3175* -17,3942* -28,3951* -11,5741*
VISUAL
MAGNITUDES
HECHOS
CLCULO
PROBLEMAS
RELACIONES CONCE PTUALES
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.
TABLA 5.10. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA
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El grupo de nios con Riesgo de Dificultades es significativamente inferior al grupo sin Riesgo de su edad en todas las subpruebas (ver tabla 5.10). Adems, tambin es inferior al grupo de un ao menos en todas las subpruebas y significativamente inferior en 5 de las 7 subpruebas en las que se divide la prueba. Cuando analizamos el tipo de errores que cometen, podemos observar que los nios con Riesgo de Dificultades producen de forma significativa ms errores de tipo Conceptual y Procedimental, en relacin tanto con los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de su edad como a los nios y nias de un ao menos. Tal como podemos observar en las tablas 5.11 y 5.12.
1,270 22,636 18,380
0,287 0,000 0,000
0,033 0,378 0,329
TABLA 5.11. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES Diferencia entre medias
T3 de Dunnett
Error Ejecucin
Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo
1,1111 -0,2315 31,7778* 16,0611* 4,8889* 0,4006*
Error Conceptual
Error Procedimental
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05. TABLA 5.12. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA TIPO DE ERROR
Respecto a las estrategias, los nios y nias con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje hacen uso de Estrategias de la Suma maduras en menor proporcin que los sin riesgo (Chi-cuadrado de Pearson=15,6, GL=1 y significativo a un nivel del 5%) y que los nios y nias de un ao menos. (Chi-cuadrado de Pearson= 8,85, GL=1 y significativo a un nivel del 5%). En la tabla 5.13 podemos observar esta diferencia. [320]
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Tipos
Errores, Infantiles o Transicin
Maduras
Nios de un ao menos
3 2 12,5% 14 3 51,9% 1
21 87,5% 13 48,1% 26 96,3%
Nios de riesgo
Nios sin riesgo
3 3,7%
TABLA 5.13. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA SUMA
En el uso de Estrategias de la Resta, los nios y nias de Riesgo hacen uso de Estrategias maduras en menor proporcin que los sin Riesgo de su misma edad (Chi-cuadrado de Pearson=6,95, GL=1 y significativo a un nivel del 5%). Tambin hacen menos uso de estrategias maduras que los nios y nias de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson=1,92, GL=1), pero, en este caso, la diferencia no es significativa, tal como podemos ver en la tabla 5.14.
Tipos Errores, Infantiles o Transicin Maduras
Nios de un ao menos
7 2 48,1% 13 3 14,8% 4
17 51,9% 14 85,2% 23 70,8%
Nios de riesgo
Nios sin riesgo
3 29,2%
TABLA 5.14. DIFERENCIA ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA RESTA
A modo de conclusin sobre la H1 podemos decir que los nios y nias calificados por los docentes como con Riesgo de presentar Dificultades muestran una competencia curricular, tanto global como en las distintas subpruebas, significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad. Estas diferencias tambin son significativas con respecto a los nios y nias de un ao menos en el grupo que est iniciando 3, tanto en la puntuacin global como en la mayora de las subpruebas. Y, aunque los nios y nias que inician 1 son superiores a los de 5 aos, estas diferencias no son significativas. Por otro lado, los nios y nias de Riesgo hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporcin y cometen ms errores de tipo procedimental y conceptual que los de su edad y los de un ao menos. [321]
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NDICE
1.2. Anlisis de la H2. El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje detectados pr los docentes siguen teniendo un nivel de competencia curricular significativamente inferior al de los nios y nias no calificados con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo
En este caso, hemos comparado la competencia curricular de los nios y nias en la prueba que evala lo que han ido aprendiendo durante el ciclo que han cursado. Hemos comparado la puntuacin de la prueba como un todo, las puntuaciones alcanzadas en cada una de las subpruebas en las que hemos dividido la prueba total, as como el tipo de errores y las estrategias en la solucin de problemas.

Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo aplicada a principios de 3 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los grupos resultaron significativas (1F30=36541, p=0000). Los nios y nias calificados como con riesgo de presentar dificultades obtienen una puntuacin significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad sin esta calificacin. La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 7F24= 6194, p=0000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 644%. Mediante el ANOVA queremos comprobar cules son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Los resultados podemos encontrarlos en la tabla 5.15.
VERBAL 1-1 VISUAL 1-1 MAGNITUDES 1-1 HECHOS 1-1 CLCULO 1-1 PROBLEMAS 1-1 RELACIONES CONCEPTUALES 1-1
40,139 16,004 36,126 25,186 18,132 14,595 8,011
0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,008
0,572 0,348 0,546 0,456 0,377 0,327 0,211
TABLA 5.15. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMTICAS
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En el caso de los tipos de errores, la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 3F28=12,855, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 579%. En la tabla 5.16 se recoge esta comparacin.
Error Ejecucin 1-1 Error Conceptual 1-1 Error Procedimental 1-1
5,941 30,633 11,666
0,021 0,000 0,002
0,185 0,505 0,280
TABLA 5.16. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES
En cuanto a uso de estrategias inmaduras, los nios y nias con riesgo de dificultades las siguen empleando con relativa frecuencia (en la Prueba de Matemticas de primer ciclo) al final del ciclo, mientras que apenas podemos observar estrategias no maduras en los nios y nias sin Riesgo. En la tabla 5.17 estn recogidos los tipos de estrategias para la suma empleadas por los nios y nias en la Prueba de Matemticas de primer ciclo, mientras que en la tabla 5.18 se muestra el tipo de estrategias para la resta empleadas en la misma prueba.
Tipos
Maduras
7 3 50% 1 3 5,6%
7 50% 17 94,4%
TABLA 5.17. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA Tipos Errores, Infantiles o Transicin Maduras
7 3 50% 0 3 0%
7 50% 18 100%
TABLA 5.18. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
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Alumnos y alumnas del segundo ciclo

Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular de segundo ciclo aplicada a principios de 5 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los grupos resultaron significativas (1F46=43389, p=0000). La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas que componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 8F39= 8156, p=0000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 62,6%. Y, como podemos observar en la tabla 5.19, esta diferencia se da en casi todas las subpruebas.
VERBAL 2-3 VISUAL 2-3 MAGNITUDES 2-3 HECHOS 2-3 CLCULO 2-3 PROBLEMAS 2-3 RELACIONES CONCEPTUALES 2-3 ESTIMACIN 1 2-3
23,549 7,463 24,989 1,643 10,759 70,484 33,652 0,410
0,000 0,009 0,000 0,206 0,002 0,000 0,000 0,525
0,339 0,140 0,352 0,034 0,190 0,605 0,422 0,009
TABLA 5.19. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
En el caso de los tipos de errores, la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 3F44= 18,07, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 55,2%, resultando significativas las diferencias en el tipo Conceptual entre los tres grupos a un nivel del 5% (tabla 5.20).
0,191 54,038 3,184
0,664 0,000 0,081
0,004 0,540 0,065
TABLA 5.20. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES
En lo que respecta al uso de estrategias, algunos nios y nias del grupo con Riesgo de Dificultades siguen haciendo uso de estrategias inmaduras al final [324]
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del segundo ciclo, mientras que ninguno de los sin Riesgo de Dificultades a esa edad emplean estrategias inmaduras. En la tabla 5.21 se recogen los tipos de estrategias para la suma empleadas por los nios y nias en la Prueba de Matemticas de primer ciclo, y en la tabla 5.22, el tipo de estrategias para la resta.
Tipos Errores, Infantiles Transicin Maduras
5 4 Nios de riesgo 2 ciclo 5 17,4% 1 4 Nios sin riesgo 2 ciclo 5 0%

TABLA 5.21. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA Tipos Errores, Infantiles Transicin
18 78,3% 19 82,6% 24 96% 25 100%
21,7% 4
4% 0
Maduras
9 4 Nios de riesgo 2 ciclo 5 4,3% 1 4 Nios sin riesgo 2 ciclo 5 0%

TABLA 5.22. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
14 60,9% 22 95,7% 24 96% 25 100%
39,1% 1
4% 0
El uso de estrategias maduras es ms alto en los nios y nias sin Riesgo de Dificultades, pero, en el segundo ciclo, las diferencias entre los dos grupos van desapareciendo, al dar casi todos los nios y nias de ambos grupos respuestas que implican uso de estrategias maduras. [325]
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Respecto al tipo de respuesta dada por los nios y nias con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje a los problemas de varias soluciones, debemos decir que un pequeo porcentaje responde correctamente, mientras que la mayora de los nios y nias sin riesgo responden bien al problema, y muchos de ellos lo hacen aplicando estrategias maduras (Chi-cuadrado de Pearson= 13,527, GL=2 y significativo a un nivel del 5%), tal y como queda recogido en la tabla 5.23.
Tipo de alumnos Tabla de contingencia Nios de riesgo 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo
12 No sabe o error 52,2% Tipo de respuesta ante problemas de varias soluciones Solucin incompleta o Estrategia inmadura Estrategia madura 8 34,8% 3 13%
4 16% 5 20% 16 64%
* Estas diferencias NO son significativas cuando los nios estn en 4. TABLA 5.23. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE RESPUESTA Y USO DE ESTRATEGIAS
En el caso de la tarea de invencin de problemas, los nios y nias con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje tienen mayores dificultades para inventar problemas (Chi-cuadrado de Pearson=1599, GL=1 y significativo a un nivel del 5%), pero no podemos establecer una conclusin clara sobre el tipo de problema inventado, pues no podemos realizar un anlisis de las puntuaciones debido al gran nmero de categoras en las que podemos incluir las respuestas de los alumnos y alumnas y el bajo nmero de participantes (ver tabla 5.24).
Tabla de contingencia Nios de riesgo 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo
Inventar problemas en 5
No sabe o inventa menos de 2 Inventa ms de 3
13 56,5% 10 43,5%
1 4,0% 24 96,0%
* Estas diferencias tambin son significativas cuando los nios estn en 4. TABLA 5.24. INVENTAR PROBLEMAS
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A modo de conclusin general sobre la H2, podemos decir que, despus de dos aos, el grupo de nios y nias detectados por los docentes como con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje sigue mostrando diferencias significativas en su Competencia Curricular en Matemticas (prueba valorada como un todo) respecto a los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de su edad. En los del primer ciclo, su ejecucin es significativamente inferior en cada una de las subpruebas, y superior en cuanto al nmero de todo tipo de errores. As mismo, hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporcin. Los del segundo ciclo se diferencian significativamente en la mayora de las subpruebas, excepto en Hechos y Estimacin, adems, el nmero de errores conceptuales aumenta considerablemente. As mismo, el uso de estrategias maduras es ms alto en los nios y nias sin Dificultades, pero las diferencias entre los dos grupos van desapareciendo, al dar casi todos los nios y nias respuestas que implican uso de estrategias maduras. Los nios y nias con Riesgo de Dificultades en 5 responden peor a los problemas de varias soluciones y se observan mayores dificultades para inventar problemas.
1.3. Anlisis de la H3. Los alumnos y alumnas que fueron calificados en los inicios del ciclo como con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los nios y nias que no presentaban dificultades
Con el fin de poner a prueba esta hiptesis hemos llevado a cabo dos tipos de anlisis. En primer lugar, se ha valorado la evolucin de los nios y nias en las pruebas curriculares de competencia matemtica del ciclo que han superado (Educacin Infantil, en el caso de los nios del primer ciclo, y la del primer ciclo, en el caso de los del segundo), as como la adquisicin de los contenidos del ciclo que estn cursando (primer ciclo y segundo ciclo respectivamente). Para poder establecer conclusiones sobre la evolucin de los alumnos y alumnas de 1 a 5, hemos comprobado que los nios y nias de la cohorte de 1993 y de 1991 son equiparables. Para ello, hemos comparado los resultados en la Prueba de Competencia Curricular de Matemticas de primer ciclo de los nios y nias con Riesgo de Dificultades de ambas cohortes cuando estaban cursando 3 de Educacin Primaria y, posteriormente, hemos hecho lo mismo con los nios y nias sin Riesgo de Dificultades. Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de primer ciclo cuando estn en 3, en el contraste ANOVA las diferencias entre los nios con riesgo de Dificultades de la cohorte de 1993 y los de la cohorte de 1991 no resultaron significativas (Traza de Pillai 1F39=0,647 p=0,426). En la tabla 5.25 recogemos las medias de estos grupos. [327]
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Tampoco resultaron significativas las diferencias en las subpruebas que componen la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, valoradas mediante el contraste MANOVA (Traza de Pillai 7F33=0,561, p=0,782). Ni tampoco se encuentran diferencias entre los nios sin Riesgo de Dificultades pertenecientes a cohortes distintas (Traza de Pillai 1F43=0,023 p=0,881).
Tipo de alumnos N Media Diferencia
Nios de riesgo 2 ciclo Nios de riesgo 1er ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo Nios sin riesgo 1er ciclo
27 14 27 18
374,48 31,71 342,76 567,07 -3,67 563,40
TABLA 5.25. COMPARACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA DE DIFERENTES COHORTES POR TIPO DE

ALUMNADO
Debido a que las pruebas estn diseadas para valorar la competencia curricular de un ciclo determinado, tienen efecto techo cuando se aplican despus de que han superado este ciclo. sta es la razn por la que en los siguientes anlisis no vamos a emplear un contraste multivariado de medidas repetidas, sino que vamos a ir comparando la ejecucin media de los nios y nias con dificultades de un curso determinado con la media de los nios y nias sin dificultades en ese mismo curso y en cursos anteriores. En la grfica 5.1 podemos observar el efecto techo de las pruebas en los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje, as como que tienen una puntuacin muy alta a inicios de los ciclos, por lo que, despus de dos aos, no pueden mejorar mucho, pues ya estaban cerca de la puntuacin mxima (600, en el caso de la Prueba de Educacin Infantil, y 700, en el caso de la del primer ciclo). Por el contrario, los nios y nias con Riesgo de Dificultades necesitan todo el ciclo para poder adquirir los contenidos del ciclo anterior. Al final del primer ciclo consiguen superar a los nios y nias sin Riesgo en la competencia curricular que stos presentaban a principio del ciclo. El retraso de estos nios y nias parece que se va acumulando pues, como podemos ver, al final del segundo ciclo todava no consiguen superar la puntuacin de los nios y nias sin Riesgo a principios de ciclo. Como podemos ver en la tabla 5.26 y en las grficas 5.2 y 5.3, los nios y nias con Riesgo de Dificultades en 1 difieren de forma significativa de los de su edad en la prueba de Educacin Infantil (Diferencia de medias=-16204, t de Student significativa al 5%), y, aunque su rendimiento es peor que el de los nios y nias
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GRFICA 5.1. EVOLUCIN DURANTE EL PRIMER Y EL SEGUNDO CICLO
de un ao menos (de E.I. 5 aos), la diferencia no es significativa (Diferencia de medias= -4199, t de Student no significativa). Hasta 3 no consiguen superar la media alcanzada por los nios y nias sin Riesgo de Dificultades en 1 en la Prueba de Educacin Infantil (Diferencia de medias= 3162, t de Student no significativa). A lo largo de su escolaridad parece que los nios y nias de Riesgo y sin Riesgo se van distanciando en su ejecucin, pues los nios y nias de Riesgo de Dificultades de 3 tienen una ejecucin significativamente ms baja que los de su edad en la prueba del primer ciclo (Diferencia de medias= -196,59,t de Student significativa al 5%), as como de los nios y nias sin Riesgo de un ao menos (Diferencia de medias= -4640, t de Student significativa al 5%). En esta prueba, necesitarn llegar hasta el final del segundo ciclo (5 curso) para poder superar la puntuacin de los sin Riesgo de 2 (Diferencia de medias= 6988, t de Student significativa al 5%). En 5, las puntuaciones de los nios y nias con Riesgo son inferiores a las de los sin Riesgo de 4 en la prueba de segundo ciclo (Diferencia de medias= -84,73, t de Student significativa al 5%) y su ejecucin, aunque inferior a los nios y nias de 3 en la prueba del primer ciclo, no resulta significativa (Diferencia de medias= -17,90, t de Student no significativa). Otra forma para evaluar la evolucin de estos alumnos y alumnas es mediante lo que llamaremos el incremento de aprendizaje, es decir, lo que han aprendido a lo largo de un ciclo. Para ello, vamos a restarle de la puntuacin de la competencia curricular al final de ciclo la puntuacin que ha obtenido a principios de ciclo. [329]
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Prueba
Con RIESGO
Sin RIESGO
Diferencia de medias
Sig. t de Student
Observacin
1
PRINCIPIO DE PRIMER CICLO
1 -162,04 503,48 0,000
Competencia Curricular Educacin Infantil
341,44
E.I. 5 aos 383,43
-41,99
0,14
A principios de primero tienen un ao de retraso, pues sus puntuaciones no difieren de las de los nios y nias de 1 ao menos. A principios de 3 su retraso es de ms de 1 ao, pues su puntuacin es significativamente inferior a la de los nios y nias de 2 y no muy superior a la de los nios de 1. En 5 sus puntuaciones son inferiores a las de los nios de 2 aos menos, es decir de 3, aunque la diferencia de medias no resulta significativamente distinta. Superan a los nios de 3 aos menos (de 2).
PRINCIPIO DE SEGUUNDO CICLO
3 Competencia Curricular en Primer Ciclo Competencia Curricular Educacin Infantil Competencia Curricular de Segundo Ciclo Competencia Curricular de Primer Ciclo
3 -196,59 567,07 0,000
374,48
2 - 46,40 479,28 0,001
1 31,62 0,133
535,10
503,47
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
4 -84,73 0,002
299,53 5 549,16
384,26 3 -17,9069 567,07 2 69,8844 479,28 0,007 0,44
TABLA 5.26. RESUMEN DE DIFERENCIAS ENTRE LOS NIOS Y NIAS CON RIESGO DE DIFICULTADES Y SIN
RIESGO DE DIFICULTADES.
Sabemos que el alumno o alumna parte de un nivel ms bajo, pero, adems, queremos conocer si la cantidad de contenidos aprendidos es igual o diferente. Para ello, hemos calculado la diferencia entre la puntuacin total obtenida en las dos pruebas aplicadas a final de curso y la puntuacin obtenida a principios de ciclo. Las diferencias resultaron significativas a un nivel del 5% tanto en el caso de los nios y nias del primer ciclo (ver tabla 5.27 y grfica 5.4) como en los que cursaban el segundo ciclo (ver tabla 5.28 y grfica 5.5). [330]
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GRFICA 5.3. EVOLUCIN EN LAS PRUEBAS DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
GRFICA 5.2. EVOLUCIN EN LA PRUEBA DE EDUCACIN INFANTIL
Tipo de alumnado
Diferencia competencia 3 menos 1
Sig.
Nios y nias de riesgo 1er ciclo Nios y nias sin riesgo 1er ciclo
539,08 -87,75 626,83 0,026
TABLA 5.27. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 1ER CICLO
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GRFICA 5.4. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO

Diferencia competencia 5 menos 3
Tipo de alumnado
Sig. de la t de Student
Nios y nias de riesgo 2 ciclo Nios y nias sin riesgo 2 ciclo
483,76 -59,4171 543,17 0,042
TABLA 5.28. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 2 CICLO
GRFICA 5.5. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO CICLO
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A modo de conclusin a la H3, podemos decir que los nios y nias con Riesgo de Dificultades han empezado la escolaridad con un nivel de competencia curricular inferior respecto a sus iguales, pero, adems, su progresin de aprendizaje es ms lenta, por lo que cada vez se van distanciando ms de sus compaeros. A principios del primer ciclo (inicios de 1), los nios y nias en riesgo de dificultades presentan una competencia similar a los de un ao menos, al final del primer ciclo (inicios de 3). Este retraso se va incrementando con resultados significativamente inferiores a los de los nios y nias de un ao menos. Al final del segundo ciclo (inicios de 5), su retraso es de dos aos.
1.4. Anlisis de la H4. Existe correlacin entre la calificacin de los docentes y la ulterior clasificacin realizada por nosotros tras dos aos
Ya sabemos que los nios y nias de Riesgo son distintos de los sin Riesgo. Nos interesa conocer ahora si la apreciacin del profesor o profesora a inicios de ciclo coincide con la clasificacin de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas realizada por nosotros al final del ciclo. La correlacin entre el pronstico realizado por los docentes al inicio del ciclo y la clasificacin de los alumnos y alumnas en funcin de su competencia matemtica al final del ciclo es de 056 (Coeficiente de contingencia). Si tenemos en cuenta que, para una tabla de 2x2, la correlacin mxima de C es 0707 (Siegel, 1991), podemos decir que ste es un valor aceptable y que los docentes son buenos jueces a la hora de determinar las dificultades futuras de sus alumnos y alumnas en edades tempranas. Un porcentaje elevado de los nios y nias que haban sido calificados por sus profesores o profesoras como con riesgo de Dificultades de Aprendizaje las seguan presentando al final del siguiente ciclo: el 78,6% de los nios y nias detectados al final de Educacin Infantil y el 73,9% de los detectados al final del primer ciclo de Educacin Primaria. stos son porcentajes de aciertos muy altos, si tenemos en cuenta que Geary (1990, 1994) considera que los nios y nias detectados por ellos en edades tempranas como de riesgo superan sus dificultades en un 50%. Por otro lado, el 9,3% (ver la tabla 5.29) de los nios y nias elegidos de forma aleatoria como componentes de la muestra experimental al final del ciclo tambin cumplan el criterio de Dificultades de Aprendizaje, porcentaje, por otra parte, muy parecido 10,9% de Ostad (1998b).
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Tabla de contingencias
Presencia de Dificultades en Matemticas al final del ciclo Con Dificultades Sin Dificultades
Total
Determinacin de Riesgo por parte del tutor
Con Riesgo Sin Riesgo
28 75,67% 4 9,3% 32
9 37 24,32% 39 43 90,69% 48 80
Total
TABLA 5.29. PORCENTAJE DE NIOS Y NIAS CON Y SIN DIFICULTADES A FINAL DE CICLO
2. CULES SON LAS CARACTERSTICAS DIFERENCIALES Y EVOLUTIVAS DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
A partir de este momento pretendemos buscar las caractersticas que nos permitan diferenciar a los nios y nias con dificultades de los que, aun habiendo sido calificados como con riesgo de dificultades, superan stas al final del ciclo. Para lo cual, y tal como indica Bisquerra (1989), aplicamos diversos mtodos multivariables que nos permitan, a travs de la triangulacin estadstica, comprobar si los resultados derivados de cada uno de los mtodos por separado reflejan la realidad.
2.1. Anlisis de la H5. La valoracin a principios de ciclo mediante la prueba de competencia curricular junto con la valoracin de la lectoescritura y las pruebas de habilidades lingsticas y visoespaciales predicen la competencia curricular al final del ciclo
Para valorar el peso de cada una de las mediciones en la prediccin del rendimiento del alumnado hemos llevado a cabo diferentes anlisis de regresin.

En el anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predictoras las aplicadas a principios de 1 de Educacin Primaria: la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de Educacin Infantil; las puntuaciones directas de las tareas de Semejanzas, Cuadrados, Vocabulario, Dibujo Geomtrico, Frases y Casa de Animales del WPPSI; la puntuacin directa de Memoria Numrica del MSCA; el nivel alcanzado en Lectura IA y el nivel alcanzado en Dictado I del TALE; y los aciertos de la tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuacin total en matemticas de primer ciclo aplicada dos aos despus de la primera valoracin. [334]
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El mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla 5.30. En este grupo de edad, el modelo resultante al aadir como variables predictoras el tipo de errores sigue siendo el mismo.
Modelo R R cuadrado corregida Cambio en R cuadrado
TOTAL INFANTIL 1 TOTAL INFANTIL 1, Frases del WPPSI TOTAL INFANTIL 1, Frases del WPPSI, Nivel de Lectura del TALE
0,858 0,882
0,737 0,777
0,737 0,041
0,898
0,806
0,028
TABLA 5.30. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA MATEMTICA DE 3
Tambin hemos llevado a cabo un anlisis en el que hemos conservado como variables predictoras las aplicadas a principios de 1 de Educacin Primaria descritas anteriormente, y como criterio, la Diferencia de competencia 3 menos 1, es decir, lo que cada nio o nia ha aprendido en dos aos. El mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla 5.31.
Modelo R R cuadrado corregida
Nivel alcanzado en Dictado I del TALE
0,522
0,273
TABLA 5.31. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO
Alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educacin Primaria

En el anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predictoras las aplicadas a principios de 3 de Educacin Primaria: la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de primer ciclo; las puntuaciones directas en las tareas de Semejanzas, Cubos, Vocabulario, Dgitos, Rompecabezas y Claves del WISC-R; el nmero de errores en Lectura y en el Dictado del TALE nivel II; y los aciertos en una tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuacin total en matemticas de segundo ciclo aplicada dos aos despus de la primera valoracin. El mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla 5.32. A las variables predictoras anteriores les aadimos los tipos de errores, resultando entonces variables predictoras significativas al 5% las mostradas en la tabla 5.33. [335]
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Modelo
R cuadrado corregida
Cambio en R cuadrado
TOTAL1er CICLO 3 TOTAL1er CICLO 3, WISC-R: Cubos TOTAL1er CICLO 3, WISC-R: Cubos, Metalenguaje
0,836 0,860
0,698 0,740
0,698 0,041
0,879
0,772
0,032
TABLA 5.32. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5 Modelo R R cuadrado corregida Cambio en R cuadrado
Error Conceptual 1-1 Error Conceptual 1-1, Error Procedimental 1-1 Error Conceptual 1-1, Error Procedimental 1-1, WISC-R: Semejanzas
0,863 0,890
0,745 0,793
0,745 0,048
0,910
0,828
0,035
TABLA 5.33. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5 CUANDO SE AADE EL TIPO DE ERRORES ENTRE LAS VARIABLES PREDICTORAS
Como podemos observar, en este caso, los errores conceptuales explican ms varianza que la puntuacin total en la prueba de 1er ciclo ms Cubos del WISC-R. Si, adems, aadimos los errores procedimentales, superamos la varianza explicada por Metalenguaje. Por ltimo, el programa introduce Semejanzas, que hace que R aumente hasta 0910. En el ltimo anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predictoras las aplicadas a principios de 3 de Educacin Primaria descritas anteriormente, y como criterio hemos usado la Diferencia de competencia 5 menos 3, es decir, lo que cada nio o nia ha aprendido en dos aos. El mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla 5.34.
Modelo R R cuadrado corregida
Lectura TALE nivel II: Errores totales
0,382
0,148
TABLA 5.34. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO
CICLO
En este grupo de nios y nias, el modelo resultante al aadir como variables predictoras el tipo de errores sigue siendo el mismo.
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A modo de conclusin sobre la H5, se puede decir que la ejecucin al final del ciclo en las tareas de matemticas se predice mejor con la competencia curricular total alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje adquirido (la diferencia entre la competencia al principio y al final) se predicen mejor por el nivel inicial que alcanzaban en lectoescritura. A partir de este momento, los grupos experimentales dejarn de dividirse en nios y nias con y sin riesgo; la clasificacin se har en funcin de su rendimiento al final del ciclo, pasando a ser catalogados como alumnos con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM) (recogido en el apartado de Definicin operativa de las variables del captulo 4), Alumnos que han superado las Dificultades de Aprendizaje (DAMS), en el caso de que hayan sido alumnos y alumnas de riesgo a principios de ciclo pero no cumplan el criterio de Dificultades de Aprendizaje. Y, por ltimo, hablaremos de alumnos sin Dificultades de Aprendizaje (SDAM), si no presentan dificultades al final del ciclo y no eran alumnos de riesgo.
2.2. Anlisis de la H6. Diferencias observadas al inicio del ciclo entre los nios y nias que al final del ciclo han sido calificados como con Dificultades en Matemticas, Dificultades Matemticas Superadas y sin Dificultades
A continuacin vamos a analizar en los dos grupos de edad las diferencias que presentaban al inicio del ciclo en dos mediciones generales: el Cociente Intelectual y la Competencia Curricular Total. Posteriormente, se realizar un anlisis comparativo ms pormenorizado en el que se emplearn las puntuaciones obtenidas en las diferentes subpruebas de habilidades lingsticas y visoespaciales, as como en las tareas de lectoescritura y en las subpruebas de Competencia Curricular en Matemticas.
Alumnos y alumnas del primer ciclo de Educacin Primaria a. Cociente Intelectual CI

Al comparar la puntuacin CI, obtenida a partir de la ponderacin de las pruebas del WPPSI segn Sattler (1997), mediante ANOVA, las diferencias entre los grupos no resultaron significativas a un nivel del 5% (2F29=1,785, p= 0,186). Esta falta de significacin en las diferencias entre los grupos tambin puede ser observada en la tabla 5.35. El grupo de nios y nias que superan sus dificultades tiene el CI ms bajo. Esto podra hacer pensar que son un grupo de nios y nias ms jvenes con una pobre ejecucin debida a la edad, que confundiese al docente hacindole considerar a estos alumnos y alumnas como nios y nias con dificultades. Por ello, aplicamos [337]
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el ANOVA a la variable edad en meses. Las diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F29=12,463, p=0,000). Pero el grupo con una edad menor fue el de Dificultades de Aprendizaje, no el que las superaba (ver tabla 5.36). Por tanto, en Educacin Infantil los maestros y maestras no parece que estn confundiendo a los alumnos y alumnas con Dificultades Superadas con los ms jvenes.
T3 de Dunnet Diferencia entre medias (I-J)* Signif.
Dificultad superada 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo
-2,92 -12,06 9,14
0,926 0,139 0,293
* Diferencias de CI ponderado a partir de Cuadrados y Vocabulario
TABLA 5.35. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CI Diferencia entre medias
T3 de Dunnet
Sig.
Con dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo
-5,22 1,75 3,47
0,000 0,047 0,516
TABLA 5.36. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EDAD EN MESES
b. Diferencia en habilidades del WPPSI, del ITPA y diversas tareas de lectoescritura

La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar los subtests de las diferentes pruebas de habilidades que les han sido aplicados. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 24F38= 2196, p=0,015). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 58,1%. Mediante el ANOVA queremos comprobar qu variables son significativas entre los tres grupos anteriores, tal como se muestra en la tabla 5.37 y en la tabla 5.38. De las seis pruebas de inteligencia WPPSI aplicadas encontramos diferencias significativas (5%) entre los nios y nias con Dificultades y sin Dificultades tan slo en Dibujo Geomtrico. En otras bateras s se observan diferencias entre estos dos [338]
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2F29
Significacin
Eta cuadrado
Casa de Animales Vocabulario Dibujo geomtrico Semejanzas Cuadrados Frases Dgitos del MSCA Nivel de Lectura Nivel de Escritura Integracin Gramatical del ITPA Fluidez verbal del ITPA Metalenguaje
0,734 3,000 6,769 0,657 0,283 1,348 8,404 16,649 30,458 6,435 3,919 3,164
0,489 0,065 0,004 0,526 0,755 0,276 0,001 0,000 0,000 0,005 0,031 0,057
0,048 0,171 0,318 0,043 0,019 0,085 0,367 0,535 0,677 0,307 0,213 0,179
TABLA 5.37. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
grupos, como son en Integracin Gramatical, Fluidez Verbal, Lectura, Escritura y Dgitos. Los nios y nias con dificultades superadas tan slo se diferencian de los nios y nias con dificultades en el Nivel de Lectura.
c. Competencia matemtica
Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de Educacin Infantil cuando estaban en 1 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los grupos resultaron significativas ( 2F29= 33520, p=0000). Para ms detalles, ver tabla 5.39. La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las diferentes subpruebas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 12F50=5,333, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 56,1%. Mediante el ANOVA de la tabla 5.40 queremos comprobar cules son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Y el anlisis por grupos lo podemos encontrar en la tabla 5.41. [339]
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T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad Casa de Animales Dificultad superada Con dificultad Vocabulario Dificultad superada Con dificultad Dibujo geomtrico
WPPSI
Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad
3,06 -4,33 -1,27 -4,36 -1,83 -6,20 -6,43 0,58 -5,84 -1,69 1,67 -0,02 -0,94 0,33 -0,61 -3,25 0,50 -2,75 -4,39 1,25 -3,14
0,576 0,110 0,945 0,106 0,936 0,408 0,005 0,990 0,121 0,607 0,850 1 0,861 0,993 0,935 0,290 0,997 0,768 0,003 0,805 0,220
Dificultad superada Con dificultad
Semejanzas
Cuadrados
Frases
MSCA
Dgitos del MSCA
Dificultad superada
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T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad Nivel de Lectura en el TALE

LECTOESCRITURA
Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad
-2,8137 2,5000 -0,3137 -3,0196 1,6667 -1,3529 -3,78 4,67 0,88 -6,90 1,67 -5,24 -8,95 3,08 -5,86
0,002 0,009 0,771 0,000 0,182 0,273 0,086 0,156 0,949 0,009 0,946 0,443 0,022 0,920 0,691
Nivel de Escritura en el TALE
Metalenguaje
Integracin Gramatical del ITPA

ITPA
Fluidez verbal del ITPA
Dificultad superada
TABLA 5.38. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS T3 de Dunnett Diferencias de medias Sig.
Dificultad superada 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo
93,8459 -99,5654 193,4113
0,211 0,197 0,000
TABLA 5.39. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN COMPETENCIA MATEMTICA TOTAL
Con respecto al anlisis del tipo de errores cometidos (de ejecucin, procedimental o conceptual), en el contraste MANOVA la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 6F56=9,348, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 50%. Mediante el ANOVA comprobamos qu tipo de error muestra diferencias significativas entre los tres grupos anteriores (ver tabla 5.42 y 5.43). [341]
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2F29
Significacin
Eta cuadrado
VERBAL VISUAL MAGNITUDES CLCULO PROBLEMAS RELACIONES CONCEPTUALES
20,420 10,824 20,434 8,543 19,823 6,264
0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,005
0,585 0,427 0,585 0,371 0,578 0,302
TABLA 5.40. DIFERENCIA EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad VERBAL Dificultad superada
Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad
-32,0933 25,7440 -6,3492 -21,0893 12,0370 -9,0523 -36,0771 8,3102 -27,7669 -34,5384 21,8750 -12,6634 -43,5784 10,8333 -32,7451
0,000 0,005 0,490 0,008 0,332 0,382 0,000 0,752 0,104 0,006 0,200 0,426 0,000 0,582 0,048
Con dificultad VISUAL Dificultad superada
Con dificultad MAGNITUDES Dificultad superada
Con dificultad PROBLEMAS Dificultad superada
Con dificultad CLCULO Dificultad superada
TABLA 5.41. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS DIFERENTES SUBPRUEBAS
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2F29
Significacin
Eta cuadrado

TABLA 5.42. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERROR
8,278 20,790 8,719
0,001 0,000 0,001
0,363 0,589 0,378
T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad Error Ejecucin
Sin dificultad Con dificultad
1,7696 3,9187 5,8863 16,2108 -17,2500 -1,0392 4,9857 -4,0833 ,8824
0,220 0,128 0,066 0,001 0,000 0,763 0,005 0,079 0,834
Dificultad superada Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Con dificultad Dificultad superada Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Con dificultad Dificultad superada Sin dificultad
Error Conceptual
Error Procedimental
TABLA 5.43. DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS EN EL TIPO DE ERROR
Por tanto, a principios del primer ciclo, los nios y nias con Dificultades Superadas cometan menos errores de tipo conceptual que los nios y nias con Dificultades. stos producen ms errores que los sin Dificultades, pero la diferencia de medias no resulta significativa. Por otra parte, el grupo con Dificultades y el sin Dificultades se diferencian de forma significativa tanto en los errores conceptuales como en los procedimentales. Respecto a tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, no se observan diferencias significativas entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje y sin Dificultades, aunque podemos observar en la tabla 5.44 y 5.45 que los nios y nias con Dificultades hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporcin. [343]
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Transicin o Maduras
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo
8 1 66,7% 5 1 29,4% 1 1 33,3%
4 33,3% 12 70,6% 2 66,7%
TABLA 5.44. USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA EN LOS DIFERENTES GRUPOS
Transicin o Maduras
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo
10 1 83,3% 9 1 52,9% 2 1 66,7%
2 16,7% 8 47,1% 1 33,3%
TABLA 5.45. USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA EN LOS DIFERENTES GRUPOS
Alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educacin Primaria a. Cociente Intelectual - CI

Al comparar la puntuacin del CI obtenido a partir de la ponderacin de las pruebas del WISC-R segn Sattler (1997), el ANOVA muestra diferencias significativas entre los grupos (2F45=14467, p= 0000 y Eta Cuadrado=0391). Como podemos comprobar en la tabla 5.46, en este grupo de edad los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje difieren significativamente respecto a los sin Dificultades o a los que han superado las Dificultades. Por el contrario, estos ltimos no difieren de los nios y nias sin Dificultades. Si repetimos la comparacin de la edad en meses mediante el contraste ANOVA, mostramos que las diferencias entre los grupos no resultan significativas (2F45=0947, p=0396). [344]
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T3 de Dunnett
Diferencias de medias
Sig.
Dificultad superada 2 Ciclo
Con dificultad 2 Ciclo Con dificultad 2 Ciclo Dificultad superada 2 Ciclo
16,50 19,64 3,14
0,028 0,000 0,903
Sin dificultad 2 Ciclo
TABLA 5.46. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS GRUPOS
b. Diferencia en habilidades del WISC-R, del ITPA y diversas tareas de lectoescritura

La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar los subtest de las diferentes pruebas de habilidades que han sido aplicadas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 22F70= 2706, p=0001). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 46%. Mediante el ANOVA queremos comprobar en qu variables las diferencias entre los tres grupos resultan significativas (tabla 5.47). Podemos consultar los resultados obtenidos en el anlisis por grupos en la tabla 5.48.
2F44
Significacin
Eta cuadrado
WISC-R: Semejanzas WISC-R: Cubos WISC-R: Vocabulario WISC-R: Rompecabezas WISC-R: Dgitos WISC-R: Claves ITPA: Expresin verbal ITPA: Integracin gramatical Lectura TALE Dictado TALE Metalenguaje 3
5,887 16,162 4,368 3,191 9,231 ,743 7,537 5,725 2,611 9,233 24,269
0,005 0,000 0,019 0,051 0,000 0,482 0,002 0,006 0,085 0,000 0,000
0,211 0,424 0,166 0,127 0,296 0,033 0,255 0,206 0,106 0,296 0,525
TABLA 5.47. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
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T3 de Dunnett
Sig.
Sin dificultad WISC-R: Semejanzas Dificultad superada Con dificultad WISC-R: Cubos Dificultad superada Con dificultad WISC-R: Vocabulario Dificultad superada Con dificultad WISC-R: Rompecabezas Dificultad superada Con dificultad WISC-R: Dgitos Dificultad superada Con dificultad WISC-R: Claves Dificultad superada Con dificultad ITPA: Fluidez verbal Dificultad superada Con dificultad ITPA: Integracin gramatical Dificultad superada
Con dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad
-3,79 0,62 -3,17 -13,30 12,51 -,79 -8,42 5,89 -2,53 -2,84 5,31 2,47 -2,58 ,43 -2,15 -7,8947 -2,0174 -9,9122 -11,39 5,73 -5,67 -4,56 -,91 -5,47
0,003 0,991 0,492 0,000 0,005 0,991 0,015 0,390 0,899 0,225 0,058 0,511 0,000 0,923 0,085 0,669 0,994 0,582 0,002 0,309 0,306 0,014 0,978 0,167
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T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad Lectura TALE: Errores totales Dificultad superada Con dificultad Dictado TALE: Errores totales Dificultad superada Con dificultad Metalenguaje 3 Dificultad superada
Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad Sin dificultad Con dificultad Sin dificultad
1,47 -,79 0,68 8,53 -6,03 2,50 -8,10 3,24 -4,86
0,117 0,721 0,681 0,004 0,076 0,244 0,000 0,399 0,156
TABLA 5.48. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS VARIABLES EVALUADAS
c. Matemticas
Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de primer ciclo cuando estn en 3, en el contraste ANOVA las diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F45=35661, p=0000 y Eta Cuadrado parcial=0613). Las diferencias entre los grupos en la puntuacin total podemos observarlas en la tabla 5.49.
T3 de Dunnett Diferencias de medias Sig.
Dificultad superada 2 Ciclo Sin dificultad 2 Ciclo
Con dificultad 2 Ciclo Con dificultad 2 Ciclo Con dificultad 2 Ciclo
147,7462 -91,6656 239,4118
0,022 0,147 0,000
TABLA 5.49. DIFERENCIAS EN LA COMPETENCIA MATEMTICA TOTAL
Estas diferencias tambin se encuentran al comparar las diferentes subpruebas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 14F80=467, p=0000) y el tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 45%. Mediante el ANOVA (ver tabla 5.50) hemos comparado cules son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas.
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NDICE
2F45
Significacin
Eta cuadrado
10,834 5,750 42,289 10,411 33,934 37,280 11,502
0,000 0,006 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
0,325 0,204 0,653 0,316 0,601 0,624 0,338
TABLA 5.50. DIFERENCIAS EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS
Los resultados del anlisis por grupos estn recogidos en la tabla 5.51. En lo que respecta al anlisis de la prueba basado en la diferencia del tipo de errores cometidos (ejecucin, procedimental o conceptual), en el contraste MANOVA la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 6F88=958, p=0000) y el tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,5%. Por medio del ANOVA (tabla 5.52) comprobamos en qu tipo de error hay diferencias significativas entre los tres grupos anteriores. Y en la tabla 5.53 se valoran las diferencias entre los grupos en cada uno de los tipos de errores. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje hacen uso de estrategias maduras de la Suma y de la Resta en menor proporcin que los sin Dificultades (Coeficiente de contingencia= 0530, p=0000 para la suma, y Coeficiente de contingencia=0444, p=0001 para la resta). El uso de estrategias maduras por parte de los nios y nias que superan sus Dificultades es intermedio al de los otros dos grupos (ver tabla 5.54 y 5.55). A modo de conclusin, cuando comparamos a los nios y nias con Dificultades, sin Dificultades y con Dificultades Superadas en la evaluacin de inicios de ciclo, observamos que, en el primer ciclo, los nios y nias con Dificultades son inferiores a los sin Dificultades en la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de Educacin Infantil, as como en cada una de las subpruebas y en el tipo de errores procedimental y conceptual. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje se diferencian de los nios y nias con Dificultades Superadas en mayor medida de lo que se diferencian stos de los sin Dificultades. Los nios y nias con Dificultades Superadas cometen menos errores conceptuales que el grupo con Dificultades y [348]
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NDICE
T3 de Dunnett
Sig.
Con dificultad VERBAL Dificultad superada
-35,2273 12,5000 -22,7273 -14,4912 15,0509 05598 -43,7102 32,7222 -10,9880 -28,0000 29,6667 1,6667 -37,3121 22,2111 -15,1010 -43,2468 23,9286 -19,3182 -37,4242 11,6667 -25,7576
0,000 0,756 0,320 0,028 0,022 0,821 0,000 0,001 0,253 0,001 0,019 0,996 0,000 0,008 0,045 0,000 0,071 0,148 0,000 0,567 0,097
Con dificultad VISUAL Dificultad superada
Con dificultad MAGNITUDES Dificultad superada
Con dificultad HECHOS Dificultad superada
Con dificultad CLCULO Dificultad superada
Con dificultad PROBLEMAS Dificultad superada
Con dificultad Dificultad superada
TABLA 5.51. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
son sujetos cuya ejecucin total en la prueba de Educacin Infantil es intermedia entre la del grupo sin Dificultades y el de con Dificultades, no diferencindose de forma significativa de ninguno de ellos. Al compararlos en las diferentes subpruebas, observamos que slo difieren significativamente con los nios y nias con Dificultades en Numeracin verbal (son superiores) y con los sin Dificultades, en Clculo (son inferiores). [349]
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NDICE
2F45
Significacin
Eta cuadrado
0,889 37,249 28,863
0,418 0,000 0,000
0,038 0,623 0,562
TABLA 5.52. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES T3 de Dunnett Diferencia entre medias Sig.
Con dificultad Error Ejecucin Dificultad superada
0,9455 0,6000 1,5455 40,2500 -29,5833 10,6667 6,4000 -2,2333 4,1667
0,682 0,903 0,390 0,000 0,003 0,256 0,000 0,286 0,025
Con dificultad Error Conceptual Dificultad superada
Con dificultad Error Procedimental Dificultad superada
TABLA 5.53. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES Errores, Infantiles o Transicin Maduras
11 Con dificultad 3 55% 0 Sin dificultad 3 0% 1 Dificultad superada 3 16,7%

TABLA 5.54. ESTRATEGIAS DE LA SUMA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
9 45% 22 100% 5 83,3%
En cuanto a las pruebas de capacidades, los nios y nias con Dificultades del primer ciclo obtienen un CI inferior al del grupo con Dificultades Superadas, y stos, a su vez, inferior al de los sin Dificultades, pero estas diferencias no son estadsticamente significativas. Adems, el grupo con Dificultades Superadas no difiere de forma significativa en ninguna prueba, salvo en Lectura del TALE, en la que es superior al grupo con Dificultades. [350]
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NDICE
Maduras
11 Con dificultad 3 55% 2 Sin dificultad 3 9,1% 1 Dificultad superada 3 16,7%
9 45% 20 90,9% 5 83,3%
TABLA 5.55. ESTRATEGIAS DE LA RESTA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
En cambio, al comparar a los nios y nias con Dificultades con los sin Dificultades, encontramos diferencias significativas (a un nivel de significacin del 5%) en Dibujo Geomtrico WPPSI, Integracin Gramatical y Fluidez Verbal del ITPA, Lectura y Escritura del TALE y Dgitos del MSCA. Como era de esperar, tambin los nios y nias del segundo ciclo con Dificultades presentan puntuaciones significativamente inferiores a principios de ciclo en la puntuacin total y en cada una se las subpruebas de Competencia Curricular de primer ciclo con respecto al grupo sin Dificultades. Los nios y nias con Dificultades Superadas, por el contrario, no se diferencian de los sin Dificultades en la puntuacin total ni en las puntuaciones de cada una de las subpruebas, aunque cometen ms errores procedimentales. Por otra parte, son superiores a los nios y nias con Dificultades en la puntuacin total y en las siguientes subtareas: visual, magnitudes, hechos y clculo, y cometen menos errores conceptuales. En el segundo ciclo, a diferencia de lo que ocurra en el primero, el Cociente Intelectual de los nios y nias con Dificultades es significativamente ms bajo que el del grupo sin Dificultades y que el del grupo con Dificultades Superadas. Estos dos ltimos grupos no se diferencian entre s. Al analizar las pruebas del WIS-R de forma aislada, observamos que el grupo con Dificultades es inferior al grupo sin Dificultades en Cubos, Vocabulario, Semejanzas y Dgitos del WISC-R, Integracin gramatical y Fluidez verbal del ITPA y en la Prueba de Metalenguaje, adems de cometer ms errores en el Dictado del TALE. El grupo de Dificultades Superadas obtiene resultados significativamente superiores a los nios con Dificultades en Cubos y en Dictado, y no se diferencian de los otros dos grupos en el resto de las pruebas. En la siguiente tabla (5.56) recogemos un resumen de estos datos.
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NDICE
Dificultades SUPERADAS /CON dificultades DAMS- DAM 1 3
Dificultades SUPERADAS /SIN dificultades DAMS-SDAM 1 3
CON dificultades/SIN dificultades DAM-SDAM 1 3
No se diferencian
No se diferencian
No se diferencian
DAM: inferiores
No se diferencian
DAM: inferiores DAM inferior en: Semejanzas, Cubos, Vocabulario, Dgitos, Integracin Gramatical, Fluidez Lxica, Metalenguaje y Dictado. DAM: Inferiores
CI
DAMS superiores en Lectura del Tale
DAMS son superiores en Cubos
DAMS son inferiores en Dibujo Geomtrico
No diferencias
DAM inferior en: Dibujo geomtrico, Dgitos, Lectura y Dictado, Integracin Gramatical y Fluidez Lxica
Habilidades
Subtest
No se diferencian Los DAMS son superiores en: Verbal.
DAM: Inferiores DAMS son superiores en Visual, Magnitudes, Hechos y Clculo. DAM producen ms errores conceptuales
No se diferencian Los DAMS son inferiores en Clculo
No se diferencian
DAM: Inferiores
Subtareas
Total
No se diferencian
DAM: Inferiores en todas
DAM: Inferiores en todas
Matemticas
DAM producen ms errores conceptuales
No diferencias
DAMS ms errores procedimentales
DAM ms errores conceptuales y procedimentales
DAM ms errores conceptuales y procedimentales DAM usan ms estrategias inmaduras
Estrategias
Errores
No diferencias
No diferencias
No diferencias
No diferencias
No diferencias
TABLA 5.56. RESUMEN DE LA COMPARACIN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTALES
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NDICE
2.3. Anlisis de la H7. Evolucin del aprendizaje de los tres grupos finales, con Dificultades de Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje Superadas y sin Dificultades de Aprendizaje
Como ya se ha comentado, al comparar a los alumnos y alumnas con Riesgo y los sin Riesgo a lo largo de los tres momentos de medicin, la prueba de Competencia Curricular tiene efecto techo, por lo que no es posible realizar un contraste multivariado para medidas repetidas. Por lo que, tal como hicimos anteriormente, vamos a comparar la media de ejecucin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje con la media de los sin Dificultades de Aprendizaje. Como podemos ver en el grfico 5.6, los nios y nias sin Dificultades en la prueba de Infantil alcanzan techo muy pronto, mientras que los con Dificultades necesitan todo el primer ciclo para adquirir estos contenidos. Los nios y nias que superan sus dificultades recuperan el retraso de los contenidos de Educacin Infantil y alcanzan la misma competencia que los sin Dificultades a inicios de 2. Por el contrario, los nios con Dificultades han necesitado todo el primer ciclo para poder adquirir los conocimientos de Educacin Infantil al mismo nivel que los sin Dificultades cuando estaban empezando el ciclo. Tambin adquieren durante este ciclo competencias curriculares propias del ciclo que estn cursando (medidas mediante la prueba del primer ciclo), pero su retraso al final del ciclo respecto a los nios y nias sin dificultades es muy acusado. Durante el segundo ciclo, los nios y nias con Dificultades van adquiriendo los contenidos del ciclo anterior, pero, en este ciclo, el retraso respecto a los nios y
GRFICA 5.6. EVOLUCIN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL PRIMER CICLO
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NDICE
nias sin Dificultades va aumentando, de forma que, al final del ciclo, no llegan a alcanzar la competencia que los nios y nias sin Dificultades posean a inicios de ciclo (ver grfica 5.7). Tambin aprenden competencias propias del segundo ciclo, pero en la Prueba de segundo ciclo, su ejecucin es muy inferior a la de los nios y nias sin Dificultades, tanto a principios de 4 como a principios de 5. Por el contrario, el grupo que Supera sus Dificultades no parece que vaya teniendo una competencia cada vez ms retrasada, sino ms bien parecen nios y nias sin dificultades pertenecientes a la franja de ejecucin ms baja y que progresan de ao en ao a un ritmo similar al de los nios y nias sin Dificultades.
GRFICA 5.7. EVOLUCIN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL 2 CICLO
Si, adems, comparamos las medias en las diferentes tareas matemticas de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje con las de los sin Dificultades de Aprendizaje, tal como mostramos en las tablas 5.57 y 5.58, llegamos a las siguientes conclusiones: a. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje a inicios del primer ciclo (1 de E. Primaria) presentan ms de 1 ao de retraso, pues su competencia es inferior a la de los nios y nias de Educacin Infantil de 5 aos (Diferencia de medias=-63,55, t de Student significativa al 5%). b. Cuando estn iniciando el 2 ciclo (3 de E. Primaria) su retraso es de casi dos aos, pues su competencia curricular en la Prueba de primer ciclo es inferior a la de los nios y nias de 2 (Diferencia de medias=-14305, t de Student significativa al 5%) y en la Prueba de Educacin Infantil son un poco superiores a los nios y nias del grupo control cuando estaban en 1 (Diferencia de medias= 2117, t de Student no significativa al 5%). [354]
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NDICE
Curso
Con dificultades N Media Desv. tp. N

18 12 12 12 12 32 19 20 19 20 319,88 434,86 524,65 168,92 323,48 446,35 530,56 188,96 268,70 78,96 90,12 45,75 83,59 95,10 83,08 68,76 95,74 73,66 17 17 17 17 39 21 22 21 22
Sin dificultades Media

383,43 513,29 564,67 567,5 477,01 576,90 633,51 658,46 397,97 476,31
Dificultades superadas N Media Desv. tp.
Desv. tp.
88,33 48,91 20,58 17,18 88,83 71,77 51,85 37,86 66,93 54,02
E.I. TOTAL INFANTIL 2 3 2 TOTAL 1er CICLO 4 5 TOTAL 2 CICLO 5 4 3 1
3 3 3 3 9 6 6 6 6
413,72 570,06 583,72 397,11 516,38 562,56 630,24 347,18 422,06
60,88 39,79 10,08 53,49 82,09 47,59 40,08 33,28 39,63
TABLA 5.57. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE CADA GRUPO EN CADA UNA DE LAS PRUEBAS DE COMPETENCIA MATEMTICA A LO LARGO DE DOS CICLOS
c. Al iniciar el 3er ciclo (5) siguen aumentando el retraso, presentando ms de 2 aos, pues su competencia curricular en la Prueba del segundo ciclo es inferior a la de los nios y nias de 4 (Diferencia de medias=-11877, t de Student significativa al 5%) e inferior tambin a la de los de 3, aunque no de forma significativa (Diferencia de medias=-3611, t de Student no significativa al 5%). Tambin se observan diferencias en el uso de Estrategias de la Suma y de la Resta. Los nios y nias con Dificultades en 1 emplean en mayor proporcin estrategias inmaduras de suma o fallan en la respuesta (Chi-cuadrado de Pearson= 3948, GL=1, significativa al 5%) respecto a los nios y nias sin Dificultades, e incluso que los nios de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson= 4434, GL=1, significativa al 5%). Estas diferencias se mantienen en 2 (Chi-cuadrado de Pearson= 11948, GL=1, significativa al 5%) y en 3 (Chi-cuadrado de Pearson= 4477, GL=1, significativa al 5%). Y, como podemos comprobar en la tabla 5.59, al final de este ciclo (3) la proporcin de nios y nias que emplean estrategias maduras no llega a ser la alcanzada por los nios y nias sin Dificultades al principio del ciclo (1). [355]
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NDICE
Prueba
DAM
Grupo control
Sig. t de Student
Observacin
PRINCIPIO DE PRIMER CICLO
1 Educacin Infantil
E.I. 5 aos 0,050 -63,55
319,88
383,43
A principios de primero tienen ms de un ao de retraso, pues sus puntuaciones difieren de las de los nios de 1 ao menos. A principios de 3 su retraso es de dos aos, pues su puntuacin es significativamente inferior a la de los nios de 1 ao menos y superior, aunque no significativamente, a los de 2 aos menos. En 5 presentan ms de dos aos de retraso, sus puntuaciones son significativamente inferiores a las de los nios de 1 ao menos (4), inferiores a los de 2 aos menos (3), pero no significativamente. Y superiores a los de 3 aos menos (2)
PRINCIPIO DE SEGUUNDO CICLO
3 524,65 3 Primer Ciclo
1 0,327 503,47 2 0,000 -143,05 21,17
336,23
479,28
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
Segundo Ciclo
5 264,56 5
4 0,000 383,33 3 0,132 -36,11 567,07 -118,77
Primer Ciclo
530,95
2 0,048 479,28 51,67
TABLA 5.58. DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE LOS NIOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS (DAM) Y
LOS NIOS SIN DIFICULTADES (GRUPO CONTROL)
En el caso de la resta, las diferencias no son significativas hasta 2 (Chi-cuadrado de Pearson= 12272, GL=1, significativa al 5%) y lo siguen siendo en 3 (Chi-cuadrado de Pearson= 7477, GL=1, significativa al 5%). En el segundo ciclo, los nios y nias con Dificultades siguen haciendo uso de estrategias maduras de la suma en menor proporcin (tal como podemos ver en la tabla 5.59). En 3 emplean menos las estrategias maduras que los nios y nias sin Dificultades de su edad (Chi-cuadrado de Pearson=16394, GL=1, significativa al 5%), en incluso que los de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson=9952, GL=1, significativa al 5%). Esta menor proporcin se sigue manteniendo a inicios de 4 y en 5. El 100% de los nios y nias sin Dificultades emplean estrategias maduras durante el [356]
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NDICE
Clasificacin final Estrategia de la Suma Nios con dificultades 1 2 3 Nios sin dificultades 1 2 3 Nios de E.I. 5 aos
Errores o Infantiles Transicin o Maduras

Estrategia de la Resta
8 66,7% 4 33,3%
9 75% 3 25%
6 50% 6 50%
5 29,4% 12 70,6%
2 11,8% 15 88,2%
1 5,9% 16 94,1%
5 27,8% 13 72,2%
Clasificacin final Nios con dificultades 1 2 3 Nios sin dificultades 1 2 3 Nios de E.I. 5 aos
Errores o Infantiles Transicin o Maduras
10 83,3% 2 16,7%
10 83,3% 2 16,7%
6 50% 6 50%
9 52,9% 8 47,1%
3 17,6% 14 82,4%
1 5,9% 16 94,1%
9 50% 9 50%
TABLA 5.59. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE EDUCACIN INFANTIL Clasificacin final Nios con dificultades 3 4 5 Nios sin dificultades 3 4 5 Nios de 2
Estrategia de la Suma
Errores, Infantiles o Transicin Maduras
11 55% 9 45%
6 31,8% 13 68,4%
4 20% 16 80%
0 0% 22 100%
0 0% 21 100%
0 0% 22 100%
3 12,5% 21 87,5%
Estrategia de la Resta
Clasificacin final Nios con dificultades 3 4 5 Nios sin dificultades 3 4 5 Nios de 2
Errores, Infantiles o Transicin Transicin o Maduras
11 55% 9 45%
8 42,1% 11 57,9%
1 5% 19 95%
2 9,1% 20 90,9%
1 4,8% 20 95,2%
0 0% 22 100%
7 29,2% 17 70,8%
TABLA 5.60. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE PRIMER CICLO
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NDICE
Nota a las tablas 5.59 y 5.60
Error: contesta mal o no sabe responder. Infantiles: necesita representar los dos numerales de la operacin. Maduras: representa slo un elemento de la operacin, hace clculo mental o responde de memoria. Transicin: dependiendo de la tarea responde de forma madura o infantil.
segundo ciclo y, en el caso de los nios y nias con Dificultades, va aumentando el uso de las mismas pero sin llegar a emplearlas el 100% al final del ciclo. Respecto a las estrategias de la resta, los nios y nias con Dificultades tambin emplean menos estrategias maduras a inicios del ciclo (45%), frente al alto porcentaje de los nios sin Dificultades (909%). Para alcanzar este porcentaje, los nios y nias con Dificultades necesitan llegar a 5 (95%). Las diferencias entre los nios y nias con Dificultades y los sin Dificultades en 3 son significativas a un nivel del 5% (Chi-cuadrado de Pearson=10331, GL=1), as como con los nios y nias de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson=9083, GL=1). Por otro lado, ninguno de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje responde de forma correcta al problema de varias soluciones en 4, pero la diferencia en la forma de responder de estos alumnos y alumnas es ms clara en 5, donde podemos observar (tabla 5.61) cmo un porcentaje muy pequeo de nios y nias con Dificultades, el 5%, responde correctamente a la tarea, frente al 545% de los nios y nias sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 12,182, GL=2, sig.= 0,0029). Respecto a la tarea de inventar problemas dados unos datos numricos, tambin se observan diferencias entre los dos grupos (ver tabla 5.62). Un alto porcentaje de nios y nias con Dificultades slo inventan problemas con 1 2 de las operaciones que se le proponen (80%) cuando estn en 5. Por el contrario, en el caso de los nios y nias sin Dificultades, un 50% inventa con 3 4 operaciones y un 45,5% inventa con las cuatro operaciones y, adems, inventa problemas de dos pasos. Por tanto, podemos decir que los nios y nias con Dificultades hacen uso de estrategias maduras en las tareas de suma y resta en menor proporcin que los sin Dificultades, y estas diferencias se observan desde 1 de Educacin Primaria. A partir de 2, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aunque algunas veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de la tarea, como ocurre en la Prueba de Educacin Infantil en la que la introduccin de objetos que pueden manipular hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con los objetos. A partir de 3, los nios y nias sin Dificultades hacen uso slo de estrategias maduras cuando se les presentan tareas aditivas de clculo de forma verbal, y en un alto porcentaje en las sustractivas, pero, en el caso de los nios y nias con Dificultades, necesitan llegar a 5 para alcanzar este porcentaje. [358]
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Curso
Tipo de respuesta
Con dificultad
Sin dificultad
Contestacin incorrecta Contestacin incompleta Contestacin correcta Contestacin incorrecta Conteslacin incompleta Contestacin correcta
11 57,9% 8 42,1% 0 0% 11 55% 8 40% 1 5%
7 33,3% 8 38,1% 6 28,6% 5 22,7% 5 22,7% 12 54,5%
TABLA 5.61. TIPO DE RESPUESTA ANTE PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES
Adems, cuando estn en 5, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden inventar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas de dos pasos, mientras que la mayora de los nios y nias con Dificultades o no son capaces de inventar problemas o, si lo hacen, slo lo consiguen con 1 2 operaciones.
3. PAPEL DEL CI EN EL DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS 3.1. Anlisis de la H8. Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los del segundo se diferencian de forma significativa en CI
Segn el Efecto Mateo (Matthew), los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no presentan diferencias significativas respecto a los nios y nias sin dificultades en su CI a principios de la escolaridad, pero, con el paso de los aos, las empezarn a presentar. Hemos comparado el CI de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con el de los nios y nias de la muestra control (sin dificultades) mediante la comparacin de medias por medio de la t de Student, y no se observan diferencias significativas entre los nios del primer ciclo, pero s entre los del segundo, a un nivel de 5% (ver tabla 5.6). [359]
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Curso
Tipo de respuesta
Con dificultad
Sin dificultad
No sabe o inventa slo 1 2 Entre 3 y 4 operaciones Inventa con todas las operaciones y de dos pasos No sabe o inventa slo 1 2 Entre 3 y 4 operaciones Inventa con todas las operaciones y de dos pasos
TABLA 5.62. INVENTAR PROBLEMAS DADA UNA OPERACIN
17 89,5% 2 10,5% 0 0 16 80% 4 20% 0 0
7 33,3% 13 61,9% 1 4,8% 1 4,5% 11 50% 10 45,5%
Como podemos ver en la grfica 5.8, mientras la media de los nios y nias sin Dificultades no vara entre el primer y el segundo ciclo, los nios y nias con Dificultades obtienen un CI bastante ms bajo en el segundo ciclo.
Media de CI * Sx Diferencia Sig.
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 2 Ciclo Sin dificultad 2 Ciclo
98,92 108,06 87,50 107,14
13,69 -9,14 16,09 10,72 -19,64 13,56 0,000 0,112
*CI ponderando las puntuaciones obtenidas en dos de las subpruebas del WISC-R (vocabulario y cubos) o del WPPSI (vocabulario y cuadrados), segn las orientaciones y tablas de equivalencia recomendadas por Jerome Sattler (1997) TABLA 5.63. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS NIOS CON Y SIN DIFICULTADES
La diferencia entre las medias de los nios y nias con Dificultades del primer ciclo y los del segundo es de 1142, resultando estadsticamente significativa a un nivel de 005 (t de Student), mientras que la diferencia de CI de los nios y nias sin Dificultades (092) no es significativa entre los dos grupos de edad (ver tabla 5.64). [360]
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Grupo DAM Primer Ciclo Grupo SDAM Primer y Segundo Ciclo
Grupo DAM Segundo Ciclo
CI medio de la poblacin general = 100
CI de nios DAM en el Primer Ciclo= 99 CI de nios DAM en el Segundo Ciclo= 87
CI de nios SIN DAM del Primer Ciclo = 108 CI de nios SIN DAM del Segundo Ciclo = 107
GRFICA 5.8. REPRESENTACIN DE LAS MEDIAS DE CI DE LOS NIOS CON Y SIN DIFICULTADES EN EL 1 Y
2 CICLO
T de Student Tipo de alumno Media de CI Diferencia Sig.
Nios con dificultades Nios sin dificultades
1er ciclo 2 ciclo 1er ciclo 2 ciclo
98,92 11,42 87,50 108,06 0,92 107,14 0,847 0,013
TABLA 5.64. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS NIOS DEPENDIENDO DEL CICLO CURSADO
Es decir, los nios y nias con Dificultades al principio del primer ciclo (1) presentan un CI similar al de los nios y nias sin Dificultades, pero los nios y nias de principios del segundo ciclo con Dificultades (3) obtienen puntuaciones CI significativamente inferiores a las de los nios y nias de su edad sin Dificultades y a las de los nios y nias con Dificultades de 1, mientras que el rendimiento en las pruebas CI de los nios y nias sin Dificultades apenas difiere entre los dos grupos de edad. [361]
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3.2. Anlisis de la H9. Los nios y nias con CI por debajo de la media obtienen peores resultados en competencia matemtica que los nios y nias con CI por encima de la media, pero los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan una ejecucin significativamente inferior a las de los nios y nias con CI por debajo de la media
Con esta hiptesis intentamos descartar la idea, demasiado generalizada entre los orientadores y los docentes, de que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas sencillamente son nios y nias con menos capacidad intelectual. Seleccionamos para ello a aquellos alumnos y alumnas que haban demostrado una ejecucin normal al final del primer ciclo, formando dos grupos: los nios y nias que tenan un CI superior a 100 y los que tenan un CI inferior a 100. De esta forma, podamos comparar las puntuaciones de estos nios entre s y con el grupo de nios y nias que, al final del ciclo, presentaban Dificultades de Aprendizaje en Matemticas.
CI ponderado a partir de Cubos y Vocabulario* Media en la Prueba de matemticas de primer ciclo CI Media Diferencias de medias Sig. T
Sin DAM CI superior a 100 Sin DAM CI inferior a 100 DAM no superadas
39
576,5620
112,95 -22,70 0,000
20 29
503,5797 311,3996
90,25 -0,47 90,72 0,865
TABLA 5.65. CI Y EJECUCIN MATEMTICA POR TIPO DE ALUMNO
Slo con una primera observacin de los estadsticos descriptivos de la tabla 5.65 podemos comprobar que los nios y nias con Dificultades obtienen peores resultados en la Prueba de Competencia Curricular que los nios con CI inferior a 100 sin Dificultades. Esto, a pesar de que la media de CI de los nios y nias sin Dificultades con CI por debajo de la media (9017) no difiera de forma significativa de la de los nios y nias con Dificultades (9178). En cualquier caso, a pesar de que los nios y nias con Dificultades tienen un CI ligeramente superior a los nios y nias sin Dificultades, estos ltimos obtienen un rendimiento matemtico significativamente superior. Al comparar la puntuacin total de la Competencia Curricular del primer ciclo, evaluada a inicios de 3 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los tres grupos resultaron significativas (2F72=96339, p=0000).
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T3 de Dunnett
Sig.
Sin dificultades y CI superior a 100 Sin dificultades y CI inferior a 100
Sin dificultades y CI inferior a 100 Con dificultades Con dificultades
53,2823 269,8033 216,5209
0,095 0,000 0,000
TABLA 5.66. COMPARACIN EN EJECUCIN MATEMTICA
Estas diferencias son, adems, significativas (ver tabla 5.66) de la siguiente forma: los nios y nias con CI superior a 100 superan a los otros dos grupos, y el grupo con CI inferior a 100 sin Dificultades es significativamente superior al grupo de nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Esta diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas de Matemticas del primer ciclo. Realizado el contraste MANOVA, en el que se incluan los tres tipos de participantes, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 14F124= 6291, p=0000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,7%. Mediante el ANOVA (tabla 5.67) queremos comprobar cules son las subpruebas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas, y observamos que en todas.
35,949 13,650 79,692 33,887 56,150 67,018 20,860
0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
0,500 0,275 0,689 0,485 0,609 0,651 0,367
TABLA 5.67. COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
Adems, en la comparacin entre los tres grupos en cada una de las subpruebas (tabla 5.68) resultaron significativamente ms bajas todas las medias de los nios con Dificultades de Aprendizaje que las de los nios con CI inferior a 100, a un nivel del 5%.
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T3 de Dunnett
Sig.
Sin dificultades y CI inferior a 100 VERBAL Con dificultades
Sin dificultades y CI superior a 100 Sin dificultades y CI inferior a 100 Sin dificultades y CI superior a 100
-7,6277 -34,6354 -42,2631 -,1538 -16,8808 -17,0346 -5,5847 -39,3490 -44,9336 -10,7258 -29,6875 -40,4133 -6,6129 -32,6250 -39,2379 -8,9574 -36,6071 -45,5645
0,423 0,000 0,000 0,995 0,000 0,000 0,487 0,000 0,000 0,198 0,000 0,000 0,333 0,000 0,000 0,360 0,000 0,000
Sin dificultades y CI inferior a 100 VISUAL Con dificultades
Sin dificultades y CI inferior a 100 MAGNITUDES Con dificultades
Sin dificultades y CI inferior a 100 HECHOS Con dificultades
Sin dificultades y CI inferior a 100 CLCULO Con dificultades
Sin dificultades y CI inferior a 100 PROBLEMAS Con dificultades
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T3 de Dunnett
Sig.
Sin dificultades y CI inferior a 100 RELACIONES CONCEPTUALES
Sin dificultades y CI superior a 100 Sin dificultades y CI inferior a 100
-13,6201 -26,7361 -40,3562
0,382 0,015 0,000
Con dificultades Sin dificultades y CI superior a 100
TABLA 5.68. DIFERENCIAS EN MATEMTICAS ENTRE LOS NIOS CON CI ALTO, CI BAJO Y NIOS CON
DIFICULTADES
Parece, por tanto, que aunque los nios y nias con Dificultades tienen un CI ms bajo que los nios y nias sin Dificultades, las diferencias en la ejecucin matemtica no pueden ser simplemente achacables a esta circunstancia, pues su rendimiento es significativamente ms pobre que el de nios y nias con un CI similar. Como era de esperar, el grupo de nios y nias con CI por debajo de la media obtiene puntuaciones significativamente inferiores en competencia matemtica al compararlo con el grupo de nios y nias que superan la media. Pero esto no hace que sean identificados por los docentes como nios y nias con dificultades o que no alcancen una competencia matemtica aceptable, promocionando de un curso a otro sin problemas.
4. PAPEL DE LAS DIFICULTADES EN OTRAS REAS (LECTOESCRITURA, HABILIDADES LINGSTICAS Y HABILIDADES VISOESPACIALES) ASOCIADAS A LAS DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS 4.1. Anlisis de la H10. Los nios y nias cuya ejecucin en lectoescritura es baja obtienen puntuaciones significativamente inferiores en matemticas en relacin con los que muestran mejor competencia en lectoescritura y, adems, tienen menos posibilidades de superar el retraso en matemticas
Con esta hiptesis queremos valorar el peso que tiene la presencia de Dificultades en Lectura en el rendimiento matemtico y las posibilidades que tienen de superar las Dificultades en Matemticas al final del ciclo los alumnos y alumnas con un nivel de competencia bajo en lectura y matemticas a inicios de ciclo. Como podemos ver en la tabla 5.69, ninguno de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje que adems cumpliese el criterio de Riesgo de Dificultades en Lectura super sus Dificultades en Matemticas. [365]
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Tipo de dificultad a final de ciclo Riesgo en lectura? Con dificultades Dificultades superadas
20 No 29,4% 12 S 100%
9 13,2% 0 0%
TABLA 5.69. RELACIN ENTRE NIVEL LECTOR BAJO Y SUPERACIN DE DIFICULTADES EN MATEMTICAS
Los nios y nias con Dificultades en Matemticas y bajo nivel lector tienen un rendimiento matemtico, medido por la prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, inferior al de los nios y nias que no tienen un nivel lector bajo (t de Student significativa al 5%), tal como podemos ver en la tabla 5.70.
Riesgo en lectura? N Media Desviacin tp. Diferencia Sig. T de Student
No S
20 12
358,73 264,73
81,91 94 88,74 0,007
TABLA 5.70. DIFERENCIAS EN COMPETENCIA MATEMTICA DEPENDIENDO DE QUE LAS DIFICULTADES EN MATEMTICAS VAYAN O NO ASOCIADAS A NIVEL LECTOR BAJO
Con la intencin de comparar estos dos grupos en las subpruebas que componen la prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste MANOVA en el que se observan (tabla 5.71) diferencias significativas en las subpruebas verbal, visual, magnitudes y clculo (Traza de Pillai 2F24= 2557 , p=0041); siendo el efecto mayor, como era de esperar, en la visual (lectura y escritura de nmeros). Estas diferencias no pueden ser atribuidas al CI de las muestras, puesto que no difieren apenas en esta variable. Adems, el grupo sin Riesgo de Dificultades en Lectura tiene un CI igual a 91,35, que es inferior al grupo con Riesgo de Dificultades en Lectura, cuya media es 92,50 (Diferencias de medias= -115, no significativo valorado por medio de la t de Student, p=0813). Por tanto, es poco probable que los nios y nias con lectura pobre puedan superar sus Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. La ejecucin de los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Riesgo de Dificultades en lectura asociadas es significativamente ms baja que la de los nios con Dificultades en Matemticas que no presentan Riesgo de problemas de Lectura. As mismo, son inferiores en cada una de las subpruebas que componen la prueba del primer ciclo, aunque [366]
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1F30
Significacin
Eta cuadrado

TABLA 5.71. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS
5,390 11,006 4,221 2,830 7,544 1,077 0,057
0,027 0,002 0,049 0,103 0,010 0,308 0,814
0,152 0,268 0,123 0,086 0,201 0,035 0,002
slo es significativa la diferencia en las variables visual, verbal, magnitudes y clculo. No es, sin embargo, significativa la diferencia en hechos numricos, problemas y relaciones conceptuales.
4.2. Anlisis de la H11. Los dficits visoespaciales o verbales asociados a las dificultades de matemticas hacen que estos alumnos y alumnas tengan menos probabilidades de superar su retraso en las tareas de competencia curricular
En este caso, hemos dividido a los nios y nias en funcin de si eran ms hbiles en las tareas manipulativas o en las tareas verbales de las pruebas de Wechsler. Para ello, se hall la diferencia entre las puntuaciones de dos pruebas verbales (Vocabulario y Semejanzas) y dos manipulativas (Rompecabezas o Dibujo Geomtrico y Cubos o Cuadrados). La distribucin de los participantes tras este anlisis est recogida en la tabla 5.72. No existen diferencias significativas entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en funcin del dominio verbal o visoespacial. Incluso aunque los agrupemos con Dificultades Superadas en la categora de sin Dificultades, los resultados siguen siendo no significativos (Chi cuadrado de Pearson= 1,551, GL=2 no significativo a un 5%). Si, por el contrario, calificamos a los nios y nias en funcin de que la media de las puntuaciones tpicas de las dos pruebas visoespaciales que les han sido aplicadas no supere 7 (que es la marcada como normalidad en la tipificacin de la prueba), observamos que el 28,1% de los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan dficit en esta rea, frente al 7,7 % de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 5225, GL= 1, p= 0022). Pero el dato ms llamativo es que en ninguno de los nios y nias que Superan sus Dificultades se observa este dficit (tabla 5.73). [367]
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Diferencia CI Verbal - CI Manipulativo Superior en tareas manipulativas (-5 puntos) Igual en ambas tareas (entre -5 y +5) Superior en tareas verbales (+5 puntos)
Dificultades Matemticas Sin Dificultades Dificultades Superadas
6 18,8% 10 25,6% 5 55,6%
18 56,3% 21 53,8% 2 22,2%
8 25% 8 20,5% 2 22,2%
TABLA 5.72. PORCENTAJE DE NIOS POR NIVEL MATEMTICO Y DIFERENCIA CIV-CIM Dficit Visoespacial Sin dficit visoespacial Con dficit visoespacial
36 Sin Dificultades 92,3% 9 Dificultades Superadas 100% Dificultades Matemticas 23 71,9%
3 7,7% 0 0% 9 28,1%
TABLA 5.73. PRESENCIA DE DFICIT VISOESPACIAL POR TIPO DE ALUMNO
En el caso de los dficits lingsticos, las proporciones son similares, el 21,9% de los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan dficits en esta rea, frente al 5,1% de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 4454, GL= 1, p= 0035) (ver tabla 5.74). La proporcin de algn dficit es significativamente mayor en los nios y nias con Dificultades que en el grupo sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson=7473, GL=1, p= 0006). La distribucin de dficits entre los diversos grupos se muestra en la tabla 5.75. Por tanto, es ms probable que los nios y nias con Dificultades en Matemticas presenten dficit lingstico o visoespacial, y es menos probable que los nios y nias con Dificultades que los presentan superen sus dificultades. [368]
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Dficit Visoespacial Sin dficit lingstico Con dficit lingstico
37 Sin Dificultades 94,9% 8 Dificultades Superadas 88,9% Dificultades Matemticas 25 78,1%
2 5,1% 1 11,1% 7 21,9%
TABLA 5.74. PRESENCIA DE DFICIT LINGSTICO POR TIPO DE ALUMNO Dficit Visoespacial No presenta dficit Dficit lingstico o visoespacial
35 Sin Dificultades 88,7% 8 Dificultades Superadas 88,9% Dificultades Matemticas 20 62,5%
4 10,3% 1 11,1% 12 37,5%
TABLA 5.75. PRESENCIA DE ALGN DFICIT POR TIPO DE ALUMNO
5. DIFERENCIAS DE GNERO 5.1. Anlisis de la H12. No existen diferencias significativas entre el rendimiento de los nios y las nias
La distribucin por sexos y las medias de estos nios y nias en la prueba de Competencia Curricular de primer ciclo cuando inician 3 queda recogida en la tabla 5.76. La diferencia entre los nios y las nias sin Dificultades no es significativa (Diferencia= 2229, p=0334), aunque sea un poco superior en el caso de los nios. En cambio, las nias con Dificultades obtienen una puntuacin significativamente superior a la de los nios en la Prueba de Competencia de Matemticas del primer ciclo a un nivel de significacin del 5% (t de Student significativa, diferencia= 6906, p=0038). Estos resultados no pueden ser atribuidos a diferencias en [369]
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el CI, pues los nios tienen una media de CI superior (98,07) a la de las nias (86,24), diferencia que resulta significativa a un nivel del 5% al compararlas mediante la t de Student (Diferencia=1183, p=0008).
Con Dificultades N Media N Sin dificultades Media
Nio Nia
15 17
268,80 355,85
18 21
588,90 566,61
TABLA 5.76. COMPETENCIA MATEMTICA POR GNERO Y TIPO DE ALUMNO
Con el fin de comparar a nios y nias en cada una de las subpruebas que componen la Prueba de Matemticas del primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste MANOVA. La variable grupo no result significativa en el caso de los nios y las nias sin dificultades (Traza de Pillai 7F31=0948, p=0485). Tampoco se encuentran diferencias en cada una de las subpruebas, tal y como podemos observar en la tabla 5.77. En el caso de los nios y las nias con dificultades, la variable grupo tampoco result significativa en el anlisis MANOVA (Traza de Pillai 7F24=11628, p=0175). Pero en las pruebas de los efectos intersujetos recogidos en la tabla 5.78 se aprecian diferencias en la subprueba visual y de clculo entre nios y nias, a favor de estas ltimas.
Variable dependiente 1F37 Sig. Eta cuadrado
1,505 0,801 1,270 3,058 0,043 0,278 0,265
0,228 0,376 0,267 0,089 0,837 0,601 0,610
0,039 0,021 0,033 0,076 0,001 0,007 0,007
TABLA 5.77. COMPARACIN ENTRE NIOS Y NIAS SIN DIFICULTADES
Al final del segundo ciclo estas diferencias siguen teniendo el mismo sentido y tambin siguen sin ser significativas (contrastadas mediante t de Student, al 5%).
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1F30
Sig.
Eta cuadrado
0,556 8,430 0,427 2,583 4,192 2,521 0,359
0,462 0,007 0,519 0,120 0,049 0,123 0,554
0,018 0,219 0,014 0,079 0,123 0,078 0,012
TABLA 5.78. COMPARACIN ENTRE NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES
Estas diferencias son similares a las encontradas al comparar al alumnado en funcin de la presencia de Riesgo de Dificultades en Lectura, lo que nos hace pensar que la incidencia de estas dificultades podra estar relacionada con el gnero. En la tabla 5.79 podemos constatar esta sospecha, en el sentido de que es menos probable que las nias presenten nivel lector bajo (Chi-cuadrado de Pearson= 6099, GL=1 y sig.=1014). En cambio, los nios, que presentan un nivel lector ms bajo, obtienen resultados peores que las nias.
Presencia de nivel de lector bajo Nivel normal Nivel bajo
6 Nios 40,0% 14 Nias 82,4%

TABLA 5.79. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR SEXOS
9 60,0% 3 17,6%
Tambin nos llama la atencin el porcentaje de incidencia por sexos dependiendo de la edad, pues el nmero de nias detectadas al final de Educacin Infantil es inferior al de los nios, mientras que, al final de 2, se detectan ms nias que nios (ver tabla 5.80). Ello podra deberse, una vez ms, a la mayor incidencia entre los nios de la asociacin de nivel lector bajo. Otra posible explicacin sera que la ejecucin lingstica es inferior en los nios; pero tal explicacin quedara descartada, pues
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Nio
Nia
Con dificultades del primer ciclo Con dificultades del segundo ciclo
9 75,0% 6 30,0%
3 25,0% 14 70,0%
TABLA 5.80. NIOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS POR EDAD DE DETECCIN Y SEXO
el porcentaje de nios con una ejecucin inferior a la normalidad en la Prueba de Fluidez Verbal del ITPA (ver tabla 5.81) y en Integracin Gramatical del ITPA (ver tabla 5.82) es tan slo del 6,7%, frente al de las nias, de 11,8% o 23,5%, dependiendo de la prueba.
Por debajo de la normalidad (27) No S
14 Nios 9,3% 15 Nias 88,2%

TABLA 5. 81. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN FLUIDEZ VERBAL POR SEXOS
1 6,7% 2 11,8%
Por debajo de la normalidad (27) No S
14 Nios 9,3% 13 Nias 76,5%

TABLA 5.82. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN INTEGRACIN GRAMATICAL POR SEXOS
1 6,7% 4 23,5%
Por tanto, no hemos podido observar diferencias significativas entre los nios y las nias sin Dificultades ni en 3 de Primaria, ni en 5. Aunque s se ha detectado una ejecucin significativamente superior en las nias respecto a los nios en el grupo de Dificultades de Aprendizaje, pero sta parece deberse a que hay menos nias que tienen dificultades de lectura asociadas a las Dificultades en Matemticas.
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6. TIPOLOGA DE ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS 6.1. Anlisis de la H13. Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados en tres categoras en funcin de sus puntuaciones en matemticas, siguen patrones similares a los propuestos por Geary en su clasificacin como semntico, procedimental y visoespacial
Segn Geary (1994, 2003b), los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas pueden ser divididos en nios y nias con discalculia procedimental, semntica o visoespacial, tal como hemos descrito en el captulo 2. Queremos comprobar si en los alumnos y alumnas de nuestra investigacin podemos establecer estos subtipos. Y para ello, hemos realizado un anlisis de clusters con los alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje y con Dificultades de Aprendizaje Superadas en el que hemos introducido las puntuaciones en las subpruebas de Competencia Curricular del primer ciclo, as como los tipos de errores en esta prueba. Hemos forzado el anlisis a 3 conglomerados, que son los propuestos por el autor. Posteriormente, hemos comparado los grupos resultantes en algunas de las variables que Geary considera caractersticas de cada uno de estos grupos. En el anlisis, el grupo 3 es el de mejor rendimiento matemtico (ver grfica 5.9), y sera el ms parecido al grupo procedimental, que es definido por Geary como un grupo con un desarrollo retrasado, que se caracteriza por errores de tipo procedimental. Pero el grupo que comete ms errores de tipo procedimental es el tipo 2, que tiene una ejecucin inferior al tipo 3 (tabla 5.83). Despus del tipo 3, el mejor rendimiento lo obtiene el tipo 2 y el ms bajo, el tipo 1. El grupo 1 comete ms errores conceptuales que el grupo 2 y el grupo 3. El grupo 2 comete ms errores conceptuales y procedimentales que el grupo 3. A su vez, el tipo 1 comete menos errores de ejecucin, pero esto puede deberse a que cada respuesta fallida slo se clasifica dentro de un tipo de error. Por tanto, si ha sido calificada como error conceptual o procedimental, no se clasifica como error de ejecucin. Al analizar la ejecucin en cada una de las subpruebas el resultado, como era de esperar, sigue el mismo orden que en los tipos de errores. La ejecucin ms pobre es la del tipo 1 y la ms alta, la del tipo 3 (ver tabla 5.84). No podemos decir que alguno de estos grupos tenga un perfil distinto, tal y como nos describe Geary, como, por ejemplo, el semntico, que se caracteriza por errores en Hechos Numricos, pues son dos tipos los que tienen una ejecucin pobre, el tipo 1 y el tipo 2, y no muy distinta entre s. [373]
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GRFICA 5.9. COMPETENCIA CURRICULAR MATEMTICA EN PRIMER CICLO
Conglomerado
Media
Tipo 1 Tipo 2 Error Ejecucin Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 Error Conceptual Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 Error Procedimental Tipo 3 Sin dificultades
2,7500 6,3913 5,5000 4,0513 84,5000 46,9565 17,3571 7,5641 8,0000 9,6522 5,2143 2,5641
TABLA 5.83. MEDIAS POR TIPOS DE ERROR EN CADA CONGLOMERADO RESULTANTE
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Conglomerado
Media
Tipo 1 Tipo 2 VERBAL Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 VISUAL Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 MAGNITUDES Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 HECHOS Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 CLCULO Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 Tipo 2 PROBLEMAS Tipo 3 Sin dificultades Tipo 1 RELACIONES CONCEPTUALES Tipo 2 Tipo 3 Sin dificultades
21,8750 40,7609 81,2500 87,5000 54,4444 83,5507 99,2460 99,1880 22,8125 43,8949 77,9613 88,9530 35,0000 39,5652 74,2857 79,7436 14,6667 52,0290 74,3810 86,5983 16,9643 38,0435 63,2653 80,2198 8,3333 17,3913 33,3333 54,7009
TABLA 5.84. EJECUCIN EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS DE CADA CONGLOMERADO
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Tampoco parece que alguno de ellos pueda ser asimilado a la discalculia de tipo visoespacial, pues la distribucin de dficit visoespacial o de perfiles de dominio verbal-manipulativo no difiere entre los tres tipos, tal como podemos ver en las tablas 5.85 y 5.86. En el caso de la lectura, el grupo 3 es el que menos riesgo tiene de dificultades en lectura, como nos muestra la tabla 5.87. Segn Geary, el tipo semntico tiene asociadas dificultades en lectura, pero no est clara su asociacin con los otros dos subtipos. En esta clasificacin, la incidencia es alta en el tipo 1, media en el tipo 2 y baja en el tipo 3.
Dominio verbal o manipulativo Superior en las tareas manipulativas Resultados similares Superior en las tareas verbales
1 1 25,0% 5 Conglomerado 2 21,7% 5 3 35,7%

TABLA 5.85. DIFERENCIAS CIV-CIM POR CONGLOMERADO
2 50,0% 14 60,9% 4 28,6%
1 25,0% 4 17,4% 5 35,7%
Presencia de dficit visoespacial No S
3 1 75% 18 Conglomerado 2 78,3% 11 3 78,6%

TABLA 5.86. PRESENCIA DE DFICIT VISOESPACIAL POR CONGLOMERADO
1 25% 5 21,7% 3 21,4%
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Riesgo de lectura? No S
1 1 25% 15 Conglomerado 2 65,2% 13 3 92,9%

TABLA 5.87. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR CONGLOMERADO
3 75% 8 34,8% 1 7,1%
No parece, por tanto, equiparable la clasificacin obtenida a partir de este anlisis con la tipologa de Geary.
7. INTENTO DE CONSTRUCCIN DE UNA TABLA DE NIVEL DE RIESGO 7.1. Anlisis de la H14. El ndice de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje a inicios de ciclo, en funcin de una tabla de riesgo en la que se recojan las variables que se han ido destacando durante el anlisis anterior como influyentes, correlacionar con la presencia o ausencia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo
En funcin de los resultados precedentes hemos introducido una tabla de riesgos (ver tabla 5.88) que esperamos que pueda ser til para predecir si un alumno o alumna va a presentar Dificultades en Matemticas en el futuro. Esta tabla de riesgo debera aplicarse a otra muestra para determinar su eficacia. Pero veamos qu ocurre al aplicarla a nuestra muestra. Para ello, realizamos una tabla de porcentaje de alumnos y alumnas en funcin del nivel de riesgo y de si presentan o no Dificultades de Aprendizaje, tal y como mostramos en la tabla 5.89. Como vemos, los nios y nias con ms nivel de riesgo tienen ms posibilidades de presentar Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo. Si reconvertimos esta tabla, reconvertimos y establecemos que un riesgo menor de 3 es indicativo de riesgo bajo y un riesgo superior al 3 es riesgo alto, tendremos una buena estimacin del nivel de riesgo que corren los alumnos y alumnas que evaluamos (tabla 5.90). [377]
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Puntuacin de riesgo
Primer ciclo
Segundo ciclo
1 1 1 a 3 1 1 1 1 1 2 3
Lectura de nivel II o inferior Metalenguaje igual o inferior a 9 Puntuacin en prueba de infantil cuando est en 1 Entre 1 y 5 Sx Entre 1,5 y 2 Sx Ms de 2 Sx
Lectura con 6 o ms errores Metalenguaje igual o inferior a 9 Puntuacin en prueba de primer ciclo cuando est en 3 Entre 1 y 5 Sx Entre 1,5 y 2 Sx Ms de 2 Sx
Haber sido calificado por el profesor o profesora Nacer en el segundo semestre Presencia de dficit lingstico Presencia de dficit visoespacial
TABLA 5.88. NIVEL DE RIESGO
Presencia de Dificultades en Matemticas al final del ciclo Nivel de riesgo Con Dificultades 0 100% 1 1 0,3% 2 2 22,2% 1 3 25% 7 4 87,5% 8 5 80% 9 6 100% 4 7 100%
TABLA 5.89. PORCENTAJE DE NIOS POR NIVEL DE RIESGO Y TIPO DE ALUMNO
Sin Dificultades 24
11 91,7% 7 77,0% 3 75% 1 12,5% 2 20%
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Presencia de Dificultades en Matemticas al final del ciclo Nivel de riesgo Con Dificultades 4 Riesgo bajo 8,2% 28 Riesgo alto 90,3%
TABLA 5.90. RELACIN ENTRE TIPO DE ALUMNO Y NIVEL DE RIESGO BAJO O ALTO
Sin Dificultades 45 91,8% 3 9,7%
En este caso, el Coeficiente de contingencia es igual a 0633 (p=0000), que es una correlacin muy elevada si tenemos en cuenta que, para una tabla de 2x2, la correlacin mxima de C es 0707 (Siegel, 1991). Pero, antes de concluir que nuestra tabla de riesgo resultara eficaz, debemos compararla con la determinacin de Dificultades de Aprendizaje a principios de curso usando el mismo criterio que aplicamos a final de curso (nivel de matemticas por debajo de una desviacin tpica y media). Descubrimos que obtenemos la misma tabla (5.91) y, por tanto, el mismo Coeficiente de contingencia.
Presencia de Dificultades en Matemticas al final del ciclo Evaluacin inicial Con Dificultades 4 Sin dificultades 8,2% 28 Con dificultades 90,3%
TABLA 5.91. APLICACIN DEL CRITERIO DE 1,5 SX A PRINCIPIO Y FINAL DE CICLO.
Sin Dificultades 45 91,8% 3 9,7%
Por tanto, si tenemos en cuenta la ejecucin de los alumnos y alumnas en la Prueba de Competencia Curricular a principios de ciclo, contamos con informacin suficiente para realizar un pronstico sobre su ejecucin a final del ciclo, sin necesidad de contar con informacin complementaria como el nivel de Lectura, de Metalenguaje, la opinin del docente, el CI y la edad.
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Conclusiones e implicaciones
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Captulo 6
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Conclusiones e implicaciones
1. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este apartado recogeremos las conclusiones derivadas del estudio de los resultados, as como la coincidencia o desacuerdo con otras investigaciones y con las teoras cientficas sobre el tema. Para ello, reagruparemos estos resultados en diversos bloques de contenidos en los que se ha procurado sintetizar la informacin obtenida.
a. Los docentes son buenos jueces a la hora de determinar si un alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
Es la primera conclusin que queremos destacar, pues la consideramos muy importante para la prctica de los orientadores que basan sus conclusiones en pruebas psicomtricas en lugar de en mediciones de competencia curricular. Esta afirmacin coincide con la que mantienen Sternberg y Grigorenko (2000), para quienes la informacin aportada por el tutor es ms til que la aplicacin de pruebas psicomtricas. Por tanto, los orientadores deberamos tener muy en cuenta la opinin de los tutores, pues en el 73,9% de los nios y nias catalogados como con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas de Educacin Infantil y el 78,6% de los de finales del primer ciclo llegaron a ser nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. El porcentaje de falsos positivos producidos en base a este criterio es, por tanto, del 26,1% y el 21,4% respectivamente, lo que supone un nivel de aciertos muy elevado si lo comparamos con los descritos en la literatura cientfica, en los que se calcula que la mitad de los nios y nias detectados en Educacin Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer curso de la Enseanza Obligatoria (Groth-Marnat, 2001; Geary, 1993, 1994; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
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Captulo 6 Conclusiones e implicaciones
La ejecucin de los nios y nias calificados por los docentes como con Riesgo de presentar Dificultades muestra una competencia curricular, tanto global como en las distintas subpruebas, significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad. Hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporcin y cometen ms errores de tipo procedimental y conceptual que los nios y nias de su edad, y que los de un ao menos. Adems, despus de dos aos siguen mostrando diferencias significativas en su competencia curricular en Matemticas, tanto si valoramos la prueba como un todo, como en la mayora de las subpruebas, en el tipo de errores o en el uso de estrategias. Estos nios y nias han empezado la escolaridad con un nivel de Competencia curricular inferior respecto a sus iguales, pero, adems, su progresin de aprendizaje es ms lenta, por lo que cada vez se van distanciando ms de sus compaeros.
b. Para la prediccin de la ejecucin al final del ciclo es suficiente con conocer la Competencia curricular en matemticas y en lectura
La ejecucin al final del ciclo en las tareas de matemticas se predice mejor con la competencia curricular total alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje adquirido (la diferencia entre la competencia al principio y al final) se predice mejor por el nivel inicial que alcanzaban en lectoescritura. Al realizar el anlisis de regresin con todos los datos disponibles (Competencia curricular en matemticas, habilidades lingsticas, habilidades visoespaciales, memoria a corto plazo y nivel lectoescritor), la ejecucin matemtica a inicios de ciclo explica un alto porcentaje de la varianza (R cuadrado corregida=0737 en el primer ciclo y R cuadrado corregida=0698 en el segundo), aportando poca informacin ms el resto de variables de anlisis (mximo 0041). En este sentido, no hemos podido establecer una tabla de criterios de riesgo para determinar la Competencia curricular en matemticas que supere la correlacin y prediccin que, por s sola, alcanza la valoracin de la competencia matemtica.
c. El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas presentaba a inicio de ciclo una ejecucin inferior a la de los nios y nias normales en la puntuacin total de competencia curricular y en cada una de las subpruebas: numeracin visual, numeracin verbal, magnitudes, hechos numricos, clculo, problemas y relaciones conceptuales. Adems, usaba estrategias inmaduras en la suma y la resta en mayor proporcin y produca ms errores conceptuales y procedimentales La evolucin en el empleo de estrategias de estos nios y nias sigue un desarrollo similar a la de los normales, pero retrasado (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988; Pellegrino y Goldman, 1990). En estudios previos, Geary y sus colaboradores (Geary; 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992) haban observado que los nios y
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nias de 1 y 2 de Educacin Primaria con Riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemticas usaban estrategias inmaduras, cometan ms errores de clculo y hacan poco uso del recuerdo de hechos numricos. Adems, apenas mejoraban con el paso de los aos y este retraso pareca relacionado con el conocimiento deficiente de los principios de conteo. El uso de estrategias inmaduras ha sido replicado por Bull y Johnston (1997) con nios y nias de 2, por Ostad (1997) a lo largo de toda la Educacin Primaria, y por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) con nios y nias de 2 y 3. Las dificultades en hechos numricos son el dficit observado de forma ms consistente en las investigaciones entre este tipo de alumnado (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Geary, 1993, 2003a; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987; Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Ostad, 1997). Esto ha hecho pensar que las dificultades en hechos numricos podra ser el dficit central de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, por lo que se han desarrollado programas para mejorar esta habilidad. Pero en los ltimos 20 aos se han producido numerosas crticas a estos programas de prctica repetida (Fuson, 2000; Gersten y Chard, 1999), en el sentido de que se considera necesario disear sesiones de instruccin que proporcionen un ambiente educativo correcto y pongan en relacin los contenidos procedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a otros contextos (Gersten y Chard 1999; Goldman y Hasselbring; 1997). Por otra parte, en nuestra investigacin ste no es un dficit central, ya que nuestros estudiantes presentan una ejecucin baja en todas las tareas matemticas, no slo en sta. Respecto a la numeracin escrita (numeracin visual), Geary, Hoard y Hamson (1999) observaron que los nios y nias de 1 de Educacin Primaria con Dificultades en Matemticas presentaban problemas para producir e identificar nmeros mayores que 10. Tales dficits no se observaron ms all del primer curso, pero Geary y Hoard (2001) no saben si puede afectar a la numeracin ms compleja. En nuestro trabajo hemos podido comprobar que, si se les presentan tareas con nmeros mayores, tanto los nios del primer como del segundo ciclo con dificultades obtienen resultados pobres. En la subprueba de magnitud se valoran actividades que, segn Case (1998) y Dehaene y Cohen (1995), revelan el sentido del nmero. Por tanto, los nios y nias de nuestra muestra fallaran en este aspecto. Para Gersten y Chard (1999), el sentido del nmero podra convertirse para las matemticas en lo que para las dificultades en lectura ha sido, a partir de los aos 70, la conciencia fonolgica. Los dficits en este aspecto matemtico tambin han sido observados por Jordan y Hanich (2000) en 2, y por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) en 2 y 3. [385]
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En este ltimo trabajo (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a) tambin comprobaron que los nios y nias con dificultades tenan una ejecucin pobre en estimacin, tarea que tambin pone en juego el sentido del nmero. Pero nuestros estudiantes con dificultades no se diferenciaban al final del segundo ciclo de los nios sin dificultades en esta tarea. Creemos que la ausencia de diferencias se debe a que es un tpico poco trabajado en nuestras escuelas, por lo que tanto unos nios como otros obtenan un rendimiento bajo. Resultados similares fueron obtenidos por Montague y Van Garderen (2003) con nios y nias de 4, 6 y 8, quienes tambin resaltan la pobre ejecucin de todos ellos en este tipo de actividades. El rendimiento inferior en clculo observado en nuestros alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas tambin coincide con lo relatado por muchos autores (Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1990; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan y Montani, 1997; Mabbott y Bisanz, 2003; Russell y Ginsburg, 1984). Sin embargo, en otras investigaciones se recuerda que algunos de estos sujetos, no todos, cuando estn en el segundo ciclo de Primaria muestran habilidades procedimentales normales (Geary y Brown, 1991; Jordan y Montani, 1997). Nuestros aprendices con dificultades muestran un bajo rendimiento en resolucin de problemas. Esta dificultad para la representacin mental de los problemas verbales de aritmtica ha sido descrita por diversos autores a lo largo de la escolaridad (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Hutchinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Lewis, 1989; Ostad, 1998a; Zawaiza y Gerber, 1993).
d. La asociacin entre Dificultades en Matemticas y competencia lectora baja se observ en nuestra muestra en el 375% de los casos
Este porcentaje es intermedio entre el 17% de Gross-Tsur, Manor y Shalev (1996) y porcentajes ms elevados, como el 40% de Luque, Romero, Rodrguez y Lavigne (2002), el 51% de Ostad (1998b, 2002) o el 64% de Lewis, Hitch y Walker (1994). Los nios y nias que a inicios de ciclo presentaban Riesgo de Dificultades en Matemticas y baja ejecucin en lectura era muy poco probable que superasen sus Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Adems, la ejecucin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y nivel lector bajo es significativamente ms baja que la del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas que presenta un nivel lector medio, por lo que es lgico que estos nios y nias tengan ms dificultades para superar su retraso. [386]
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La ejecucin matemtica de los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociada a Dificultades Lectoras es ms baja, como se recoge ampliamente en la literatura cientfica (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Geary, 2003a; Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Jordan y Montani, 1997).
e. Perfil de los alumnos con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y nivel lector bajo
Los nios y nias con Dificultades en Matemticas y nivel lector bajo obtuvieron un rendimiento significativamente inferior en las subpruebas de competencia matemtica siguientes: numeracin verbal, numeracin visual, magnitudes y clculo, sin que podamos atribuir estas diferencias al CI, mientras que tales diferencias no resultaron significativas en hechos numricos, problemas verbales y relaciones conceptuales. En la literatura cientfica no hay consenso sobre la diferencia en el perfil de puntos dbiles y fuertes de los nios y nias con Dificultades en Matemticas que estn asociadas a dificultades en lectura. As, por ejemplo, Geary (1994, 2003b) defiende que los nios y nias de tipo semntico se caracterizan por presentar dficits en hechos numricos y, con mayor probabilidad, dificultades en lectura, mientras que los de tipo procedimental fallan en la ejecucin de operaciones y no suelen tener dificultades en lectura. Tambin Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) defienden esta distincin. As mismo, en el trabajo de Jordan y Montani de 1997, los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a dificultades en lectura presentaban ms problemas para evocar hechos numricos y para resolver problemas. Y Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas son superiores a los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura en aquellas tareas en las que poda estar mediando el lenguaje, como pueden ser el clculo mental sencillo (por ej. cunto es 3+4?), en el que se podra responder mediante evocacin de hechos numricos, y en la resolucin de problemas verbales, pero no en aquellas que parece que no media el lenguaje, como es la comprensin del valor de lugar o el clculo escrito. Pero nuestros datos son ms coincidentes con otros estudios. As, para Robinson, Menchetti y Torgesen (2002), un dficit en el sentido del nmero es el factor causal de las dificultades en hechos numricos que presentan los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas y algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas reas. Tambin Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) en estudios recientes han observado que tanto los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura [387]
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como los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas presentan dficits en hechos numricos, aunque estos ltimos, gracias a su superioridad en el empleo del conteo con dedos, responden mejor en las tareas en las que deben llevar a cabo clculos sencillos (por ej.: 3+4). Como ya hemos comentado, los nios y nias con Dificultades en Matemticas y nivel lector bajo de nuestro estudio mostraban una ejecucin inferior en Numeracin Verbal (conteo regresivo y progresivo) y Visual (lectura y escritura de nmero), lo que parece lgico, ya que el conteo progresivo y regresivo est relacionado con el aprendizaje de retahlas verbales (Dehaene y Cohen, 1995) y la lectura y escritura de nmeros podra estar relacionada con los dficits en lectura ms generales. Donlan (1998) afirma que las dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de forma significativa al aprendizaje de algunas tareas matemticas, siendo las ms afectadas la numeracin verbal y el conteo. Por el contrario, Geary, Hoard y Hamson (1999) observaron que, al inicio de la escolaridad, los nios y nias que presentan Dificultades de Aprendizaje slo en Matemticas, y los que las presentan, adems, asociadas a la dislexia presentan errores similares en las tareas de conteo en las que se valoran los principios de Gelman y Gallistel o la deteccin del doble conteo. Tambin estos dos grupos se diferencian en las tareas de magnitudes (ordenar nmeros, descomposicin numrica, etc.), o lo que Dehaene y Cohen (1995, 1997) llaman cdigo anlogo a las magnitudes, y de donde emerge el sentido del nmero. Tales resultados son similares a los encontrados por Jordan y Hanich (2000) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a). Pero, a diferencia de lo observado por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a), nuestros alumnos y alumnas no se diferenciaban en Relaciones conceptuales (relacin entre las operaciones y propiedades de las mismas). Igualmente, eran inferiores en las tareas de clculo, que, segn Dehaene y Cohen (1995), estaran controladas por la misma rea cerebral que controla la numeracin visual. Tambin los nios y nias con dificultades en lectura del estudio de Jordan y Hanich (2000) y de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) presentaban un dominio ms pobre de los algoritmos. Podra parecer que la ejecucin en problemas verbales podra estar mediatizada por la lectura o el lenguaje, por lo que, en nuestra prueba, esta asociacin se ha evitado al leer el examinador los problemas tantas veces como ha sido necesario. Ello podra explicar el hecho de no observar diferencias entre los nios y nias con nivel bajo o normal de lectura. Tampoco Fuchs y Fuchs (2002a) observaron diferencias entre estos dos grupos cuando los problemas que se les presentaban eran [388]
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complejos o del mundo real. Sin embargo, en el trabajo de Jordan y Hanich (2000), Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se observaron diferencias en la ejecucin a favor de los nios y nias que tenan Dificultades en Matemticas y ejecucin normal en lectura, a pesar de que tambin les leyeron los problemas a los participantes. En estos estudios, los problemas presentados fueron de suma y resta de un solo paso, pero combinaban todos los tipos de estructura semntica. Por tanto, no podemos concluir que el perfil de puntos fuertes y dbiles de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas a dificultades en lectura sea concordante ni con el Modelo de Dehaene y Cohen (1995) ni con el de Geary (1994), ni con los resultados globales de ninguna otra investigacin, sino que la coincidencia se da en resultados parciales. Nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tomados como un todo, muestran dificultades en cada uno de los cdigos descritos por Dehaene, pero si, adems, tienen dificultades en lectura, los elementos que se ven ms afectados parecen ser el cdigo anlogo a las magnitudes y el cdigo arbico-visual. En recientes estudios del funcionamiento de la activacin cerebral de dislxicos se ha observado una menor activacin de las reas posteriores (Brunswick, McCrory, Price, Frith y Frith, 1999; Habib, 2000; Salmelin, Service, Kiesil, Uutela y Salonen, 1996; Shaywitz y otros, 1998), en concreto, las reas parietales inferiores y temporales posteriores (Rumsey, Nace, Donohue, Wise, Maisog y Andreason, 1997), que presumiblemente son las que estn involucradas en el cdigo anlogo a las magnitudes y el cdigo arbico-visual (ver pg. 180). Por tanto, no es extraa la observacin de tal relacin. Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociacin de sntomas tan diversos se debe a que las reas implicadas en las funciones afectadas se encuentran irrigadas por la misma rama de la artera cerebral media, la arteria de la circunvolucin angular. Esto hace que, en algunas personas, se pueden observar los sntomas descritos en el sndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones que se pueden producir en la penetracin cerebral de esta arteria, es decir, que las dificultades en lectura y en matemticas puedan ir unas veces asociadas y otras aparezcan de forma aislada. Por otro lado, podramos explicar estos resultados haciendo mencin a la teora de la self-organization, segn la cual cuando un rea cerebral se ve afectada por una lesin o disfuncin (por ejemplo, el lenguaje o las matemticas) se ve alterada tanto la funcin controlada por esa rea como la funcin que debera controlar el rea que se ha tenido que encargar de las funciones alteradas (Zera, 2001). [389]
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f. Es necesario prestar especial atencin a las nias en edades tempranas

En la literatura cientfica (Geary, 1994; Geary, Saults y Hoard, 2000) se suele hablar de la superioridad de los nios en matemticas frente a las nias al final de la Educacin Primaria. Nosotros no hemos observado tales diferencias de gnero entre los nios sin Dificultades en los dos primeros ciclos de la Educacin Primaria. En cambio, hemos observado diferencias entre los nios y las nias con Dificultades, pero en sentido contrario, la ejecucin de las nias fue superior. Ello podra deberse a que es ms probable que los nios tengan asociadas Dificultades en Lectura. sta tambin podra ser la razn de que el porcentaje de nias detectadas al final de Educacin Infantil es inferior al de los nios, mientras que al final de 2, se detectan ms nias que nios. Por tanto, ser necesario prestar especial atencin a las nias en edades tempranas, ya que su mejor rendimiento en lectura podra impedir ser descubiertas por sus docentes. No debemos olvidar que la adquisicin de la lectura ocupa mucho tiempo, esfuerzo y preocupacin en nuestras aulas al final de Educacin Infantil y en el primer ciclo de Educacin Primaria.
g. Relacin CI-rendimiento matemtico: Efecto Matthew

En este trabajo hemos podido comprobar la existencia del efecto Matthew descrito por Stanovich (1986, 1993) en nios y nias con Dificultades en Lectura. Segn este autor, los nios y nias con buenas habilidades lectoras (ricos) desarrollan otras habilidades cognitivas (se hacen ms ricos) gracias a que es ms probable que dediquen su tiempo libre a leer, desarrollando de este modo su vocabulario, su inteligencia verbal y sus habilidades de comprensin generales. Tambin Siegel (1990) y Zera (2001) han sealado que las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento en las pruebas de CI. En nuestro caso, los nios y nias con Dificultades al principio del primer ciclo (1) presentan un CI similar al de los nios y nias sin Dificultades, pero los de principios del segundo ciclo (3) obtienen puntuaciones CI significativamente inferiores a las de los de su edad sin Dificultades y a la de los nios y nias con Dificultades de 1. Por otro lado, la sola existencia de CI bajo no explica el pobre rendimiento de estos estudiantes, pues los alumnos y alumnas de la muestra control con similares CI consiguen una ejecucin matemtica normal, lo que hace que no sean identificados por los docentes como nios o nias con dificultades, promocionando de un curso a otro sin problemas. Una implicacin para la prctica educativa y psicopedaggica sera que las valoraciones con pruebas psicomtricas no aportan informacin fundamental para decidir [390]
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si un alumno o alumna debe recibir o no apoyo especializado. Creemos que todos los alumnos y alumnas con ejecucin baja en matemticas deberan recibir apoyo especializado cuanto antes. Si, adems de las Dificultades en Matemticas, presenta Dificultades en Lectura, el riesgo es mayor y la intervencin debera ir dirigida a las dos reas de aprendizaje. Por tanto, los orientadores no deberamos esperar a que nuestro alumnado llegue a 3 de Educacin Primaria, con el fin de que cumpla el criterio de retraso de 2 aos indicado por los manuales psiquitricos, para calificarlo como nios o nias con Trastornos del clculo. Ello hace que perdamos un tiempo fundamental y que su ejecucin en pruebas psicomtricas pueda haber descendido, de forma que determinemos que se trata de nios y nias con capacidad intelectual lmite, en lugar de con dificultades especficas. Complicando ms an el panorama, en Castilla y Len, para que se considere que un alumno o alumna lmite necesita apoyo es necesario que presente dos aos de retraso. Esto supone esperar a que est en 3 4 de Educacin Primaria para empezar la intervencin por parte de un profesor o profesora especialista. En el caso de la lectura, se ha mostrado en diversas investigaciones que los nios y nias con niveles lectores bajos y diferencias CI-rendimiento no se diferencian en tareas de lectoescritura de los nios y nias con niveles lectores bajos y CI bajo (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz, y Shaywitz, 1992; Jimnez y Rodrigo; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998; Torgesen, 2001), por lo que diferenciar estos dos grupos no tiene sentido para la intervencin. En el caso de las matemticas, Garca y Jimnez (2000) han llegado a la misma conclusin. Por tanto, nos sumamos a las voces de los autores que tienen una actitud crtica hacia el uso del criterio de discrepancia CI- ejecucin en la definicin de las Dificultades de Aprendizaje (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001; Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz, 1998; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Hallahan y Mercer, 2001; Siegel, 1990; Torgesen, 2001). Por otra parte, creemos que no tiene sentido dividir al alumnado en dos programas educativos, el de educacin compensatoria y el de educacin especial. Los nios y nias que llegan al colegio con un nivel matemtico bajo y proceden de entornos deprivados no son tenidos en cuenta en la provisin de recursos, pues no los podramos calificar de nios o nias con Dificultades de Aprendizaje, debido a que no sabemos si su retraso se debe a un dficit especfico o a la situacin sociocultural en la que viven; pero tampoco son tenidos en cuenta en los programas de educacin compensatoria, ya que en nuestra comunidad deben tambin cumplir la condicin de presentar dos aos de retraso, lo que implica que hasta 3 4 curso no recibirn apoyo. A esta edad puede que su CI tambin se haya visto afectado y [391]
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entonces los podremos atender tanto desde el programa de Educacin Especial, por ser nios con CI lmite con dos aos de retraso, como desde el Programa de Educacin Compensatoria. Por tanto, se trata de una diferenciacin absurda que los Equipos de Orientacin se ven obligados a aplicar y que los docentes no entienden. Adems, convierte el modelo de nuestra comunidad en un modelo que los americanos han llamado esperemos que falle (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001). Creemos que sera ms lgico aplicar el modelo de respuesta a la intervencin (Berninger y Abbott, 1994; Carnine, 2003; Fuchs y Fuchs, 2002b; Lyon y otros, 2001; Scruggs y Mastropieri, 2002; Torgesen, 2001). Es decir, aplicar programas especiales con todos los nios y nias en los que se observe cierto retraso (por debajo de 15 desviaciones tpicas en matemticas, por ejemplo) al inicio de la escolaridad y dejar los procedimientos de identificacin complejos y costosos de la Educacin Especial para los nios y nias que no responden a la intervencin con este programa. En el caso de las matemticas, Fuson (2000) propone diversas formas de organizar la enseanza, empleando un tiempo extra en los primeros aos del colegio con este alumnado o haciendo que cuenten con un ao ms para adquirir esas experiencias, as como incorporar al programa a los padres y madres con el fin de ensearles cmo deben ayudar a sus hijos e hijas con las matemticas. De esta forma se pueden prevenir tambin otros problemas que suelen ir asociados a las Dificultades de Aprendizaje, como la baja autoestima (Carnine, 2003; Nez y otros, 1998), los problemas somticos (Gorman, 1999) y la depresin o el suicidio (Fristad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; McBride y Siegel, 1997; Peck, 1985), o evitar la prdida del desarrollo de potencialidades en otras reas (Brody y Mills, 1993; Ferri, Gregg y Heggoy, 1997).
h. No se ha probado la relacin entre las Dificultades de Aprendizaje y los dficits visoespaciales o lingsticos
Los datos indican que es ms probable que los nios y nias con Dificultades en Matemticas presenten dficit lingstico o visoespacial y que es muy improbable que los nios y nias con Dificultades que los presentan lleguen a alcanzar un nivel matemtico aceptable. Sin embargo, la relacin entre estos dficits y la ejecucin matemtica no es clara. Los nios y nias con Dificultades del primer ciclo se diferencian de forma significativa de los nios y nias sin Dificultades en Dibujo geomtrico del WPPSI, pero tambin lo hacan en tareas lingsticas como Integracin gramatical y Fluidez verbal del ITPA, y en Lectura y Dictado del TALE. Y los nios y nias del segundo ciclo, en todas las de habilidades verbales y visoespaciales, excepto en Laberintos y Claves del WISC-R. [392]
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Geary, Hamson y Hoard (2000) tampoco hallaron diferencias en Laberintos del WISC-R. Ni Alsina y Siz (2004), Dowker (1998) o Morris y otros (1998) pudieron probar esta relacin entre habilidades visoespaciales y dficits en matemticas. La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de una relacin entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecucin matemtica, aunque el CI verbal era ms predictivo de la ejecucin matemtica futura. Para ella, los dficits espaciales y verbales pueden ser una seal de que los nios y nias sufren Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, pero no pueden ser considerados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de dificultad que presentan (Dowker, 2004). Podra ser que, tanto en estas investigaciones como en la nuestra, no se haya podido probar la presencia de estos dficits visoespaciales debido a que no se contemplaba el subtipo con Dificultades de Aprendizaje No verbal de Strang y Rourke (1985), o el subtipo visoespacial de Geary (1994), que es poco comn y en el que podra observarse tal relacin (Garnett, 1992; Miller y Mercer, 1997). Este tipo de dificultades son menos frecuentes y parecen estar relacionadas con las alteraciones genticas que cursan con dficits visoespaciales y Dificultades en Matemticas, como son el sndrome de Williams, el sndrome X-frgil, el sndrome de Turner, la neurofibromatosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; KarmiloffSmith y otros, 1997; Mazzocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el sndrome por deleccin 22q11.2 (Simon y otros, 2005), que ya han sido recogidas en el captulo 2 como prueba de la relacin de estos dos dficits. Por otro lado, los nios y nias con Dificultades del primer ciclo se diferenciaban de los nios y nias sin Dificultades en Dgitos del MSCA, pero no en Frases del WPPSI. Tambin los nios y nias del segundo ciclo lo hacan en Dgitos del WISC-R. Esto apoyara la idea, muy extendida en la literatura cientfica, de que este tipo de alumnado presenta un dficit especfico en la Memoria a Corto Plazo de material numrico, pero no de material lingstico (Alsina y Siz, 2004; Case y Mueller, 2001; Bull y Johnston, 1997; Geary, 1993, 2000; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
i. Caractersticas evolutivas de los nios con Dificultades de Aprendizaje

Para organizar los apoyos resulta imprescindible conocer las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tanto en lo relativo al diseo de actividades como a la temporalizacin de los contenidos a trabajar. A continuacin recogemos un resumen de la evolucin de estos alumnos y alumnas a lo largo de los dos primeros ciclos de la enseanza obligatoria. [393]
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Primer ciclo
Como podemos ver en la figura 6.1, los nios y nias sin Dificultades alcanzan techo muy pronto en la prueba de Infantil, mientras que los nios y nias con Dificultades necesitan todo el ciclo para poder adquirir los conocimientos de Educacin Infantil al mismo nivel que los sin Dificultades cuando estaban empezando. Tambin durante el primer ciclo adquieren competencias curriculares propias de este ciclo, pero su retraso es muy acusado.
Segundo ciclo
Durante este ciclo los nios y nias con Dificultades van adquiriendo los contenidos del ciclo anterior, pero su competencia curricular al final de ciclo (al contrario de lo que ocurra en el ciclo anterior) no llega a alcanzar la competencia de los nios y nias sin Dificultades de inicios de ciclo. Contestan bien a algunas tareas de la Prueba de Segundo Ciclo, pero su ejecucin es muy inferior a la de los nios y nias sin Dificultades. Si observsemos slo un segmento de la grfica podra darnos la sensacin de que los alumnos y alumnas con Dificultades tienen un incremento de aprendizaje mayor, pero ste se debe al efecto techo que las pruebas tienen en cada ciclo. Esto seguramente es lo que tambin han observado Jordan, Kaplan y Hanich (2002) en un estudio longitudinal a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad (2 y 3 de Educacin Primaria) que hemos recogido en el captulo 2 (ver figura 2.9 en el apartado Habilidades lingsticas). En nuestra opinin, ello los ha llevado errneamente a considerar que la tasa crecimiento de aprendizaje es superior en los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Nuestros resultados parecen concordar con los de Parmar y Cawley (1997), quienes observan que estos nios y nias van acumulando el retraso, ya que superan un nivel escolar cada dos aos, y cuando finalizan los estudios de Secundaria alcanzan un nivel aproximado de 5 o 6 curso. Si nosotros hacemos un pronstico del desarrollo de nuestros alumnos y alumnas en funcin del incremento de aprendizaje a lo largo de los dos primeros ciclos de Primaria, la grfica resultante podra ser similar a la mostrada en la figura 6.2, de forma que, cuando terminan la enseanza Secundaria alcanzaran tambin un nivel de 5 de Primaria. Pero estas suposiciones van ms all de nuestros propios datos. Al comparar las medias en las diferentes tareas matemticas de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje con las de los nios y nias sin Dificultades de Aprendizaje (tal como mostrbamos en la tabla 5.56 del captulo anterior) podemos concluir que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje a inicios de 1 de Primaria presentan ms de un ao de retraso, pues su competencia es inferior a la de [394]
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700 600 476 PRUEBA DE MATEMTICAS DE SEGUNDO CICLO 500 400 300 188 200 100 700 PRUEBA DE MATEMTICAS DE PRIMER CICLO 600 500 400 323 300 200 600 PRUEBA DE MATEMTICAS DE EDUCACIN INFANTIL 500 400 300 200 Evaluacin realizada a principios de
397
268
633 576 477 446
658 530
168
564 513 383 319 434
567 524
"!#!
$!
Infantil
Primer ciclo
Segundo Ciclo
Tercer Ciclo
Alumnos con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas Alumnos sin Dificultades de Aprendizaje

FIGURA 6.1. GRFICA DE LA EVOLUCIN DEL ALUMNADO A LO LARGO DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLOS DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA
los nios y nias de Educacin Infantil de 5 aos. Cuando estn iniciando el 2 ciclo (3 de Primaria) su retraso es de casi dos aos, pues su competencia curricular en la Prueba de primer ciclo es inferior a la de los nios y nias de 2, pero superior a la de los de 1 en la prueba de Educacin Infantil. Al iniciar el 3er ciclo (5) siguen aumentando el retraso, presentando ms de dos aos, su competencia curricular en la Prueba de primer ciclo es un poco inferior a 3. Respecto al tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, los nios y nias con Dificultades en 1 hacen uso de estrategias inmaduras o cometen errores en mayor proporcin que los nios y nias de su edad e incluso que los de un ao menos. [395]
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Nivel
EVOLUCIN
PRONSTICO
54321EI Curso * 1 E.P. 2 E.P. 3 E.P. 4 E.P. 5 E.P. 6 E.P. 1 ESO 2 ESO * * * * * * *
3 ESO
4 ESO
FIGURA 6.2. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LOS DOS PRIMEROS CICLOS Y PRONSTICO DEL TERCER CICLO Y LA ESO
Esta diferencia se hace ms clara con el paso de los aos, de forma que, al final de este ciclo (3), la proporcin de nios y nias con Dificultades que emplean estrategias maduras no llega a alcanzar la proporcin que conseguan los nios y nias sin Dificultades al principio del ciclo (en 1). A partir de 2, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aunque algunas veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de la tarea, como ocurre en la Prueba de Educacin Infantil, en la que la introduccin de objetos manipulativos hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con ellos. A partir de 3, los nios y nias sin Dificultades hacen uso slo de estrategias maduras cuando se presentan tareas aditivas de clculo de forma verbal, y, en un alto porcentaje, en la resta. En cambio, los nios y nias con Dificultades necesitan llegar a 5 para alcanzar este porcentaje. Cuando estn en 5, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden inventar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas de dos pasos, mientras que la mayora de los nios y nias con Dificultades inventan problemas con una o dos de las operaciones propuestas (suma, resta, multiplicacin, divisin). Otra tarea que resulta difcil para los nios y nias con Dificultades es la resolucin de problemas de varias soluciones, de modo que slo el 5% responde de forma correcta, frente al 54,5% de los nios y nias sin Dificultades. [396]
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2. ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En funcin de los resultados reseados anteriormente, consideramos que las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas deberan ser consideradas necesidades educativas permanentes y debera intervenirse con los recursos personales y materiales complementarios de forma precoz. Para ello, sera necesario desarrollar programas integrales que, a la vez que trabajan el rea deficitaria, faciliten y desarrollen las potencialidades en otras reas y estn dirigidos a prevenir o paliar las posibles implicaciones emocionales de tal dficit. En cuanto a la evaluacin psicopedaggica, consideramos que es fundamental basarla en la valoracin detallada de la competencia curricular, haciendo observaciones sobre los contenidos y procedimientos que domina el alumno o alumna, as como sobre el tipo de errores y las estrategias empleadas. Esta evaluacin, adems, aporta informacin til para el profesor tutor y el profesor de apoyo a la hora de elaborar las programaciones o adaptaciones necesarias.
3. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS FUTURAS

En la investigacin que hemos llevado a cabo hubiera sido muy til contar con datos sobre el nivel sociocultural de los padres y madres, pero la mayora de los centros se mostraron reticentes a aportar tal informacin. Puede que este dato nos ayudase a diferenciar mejor a los nios y nias del nivel de riesgo intermedio. Por otro lado, nuestra poblacin de alumnos y alumnas es pequea, y debemos contar con las limitaciones de trabajar con este tipo de muestras. Pero muchos de los estudios precedentes tambin encuentran este mismo problema. De hecho, dado que el porcentaje de nios y nias que presentan Dificultades de Aprendizaje es bajo, no es difcil entender que, a pesar de que evaluemos nios y nias de la misma cohorte de muchos centros, como es nuestro caso, el nmero de sujetos de la muestra no podr ser nunca muy elevado. Por otra parte, Parmar y Cawley (1997) consideran que los nios y nias con Dificultades no llegan a superar un nivel de 5 de Educacin Primaria al final de la Enseanza Obligatoria. Sera interesante evaluar a los participantes en esta investigacin cuando estn en Educacin Secundaria Obligatoria con el fin de comprobar si en esta poblacin ocurre lo mismo. Creemos que estos nios y nias podran perderse al incorporarse a la Educacin Secundaria, pues los contenidos de la ESO tienen un nivel demasiado elevado para ellos. En Primaria, las operaciones del tercer ciclo no son mucho ms complicadas que las del 2, y los problemas que se les presentan tienen un amplio rango de dificultad, por lo que los alumnos y alumnas con dificultades pueden beneficiarse de algunas de las actividades de la clase. Cuando [397]
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se pasa a Secundaria, el salto conceptual es muy elevado, lo que seguramente los deja fuera de la participacin en el grupo. De ah que el aparente estancamiento mencionado pueda deberse a un problema de organizacin pedaggica ms que a un tope en la capacidad de estos alumnos y alumnas, ya que, desde el punto de vista evolutivo, nada hace pensar que tenga que darse un estancamiento. Otra lnea de investigacin que deseamos seguir es la elaboracin de materiales que sirvan de gua a los docentes y que puedan ser seleccionados en funcin de los resultados obtenidos por los nios y nias en la Prueba de Competencia Curricular. As mismo, es preciso seguir realizando investigaciones que tengan en cuenta otros factores causales que puedan estar influyendo en la ejecucin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, como son la clase social, el estatus socioeconmico y el nivel de estudios de los padres. Igualmente, la elaboracin de curvas de crecimiento en diferentes dominios de las matemticas puede ayudar a entender mejor cmo crece en estos nios cada dominio y se relaciona con el crecimiento en otros dominios. Ello nos llevara a la realizacin de estudios longitudinales que permitan valorar el desarrollo de cada uno de los subtipos de dificultades y su respuesta a la intervencin. Mediante este tipo de estudios tambin se podra valorar si las fobias y la ansiedad ante las matemticas son causa, consecuencia o si simplemente estn asociadas a las Dificultades en Matemticas.
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APNDICE 1. FRMULAS E TEMS PARA CONSTRUIR LAS SUBPRUEBAS EN LAS QUE SE HAN AGRUPADO LAS TAREAS MATEMTICAS tems de la prueba de matemticas
EI PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
NUMERACIN: VERBAL
Conteo progresivo. Conteo regresivo. Correspondencia uno a uno. Decir el posterior y el anterior. Dictado de nmeros. Escritura de nmeros en orden. Lectura de nmeros.
Conteo progresivo. Conteo regresivo.
Conteo
NUMERACIN: VISUAL
Escritura de Nmeros. Lectura de nmeros. Hechos numricos (sumas).
Escritura de nmeros. Lectura de nmeros. Hechos numricos (sumas y multiplicaciones). Ordenar nmeros. Descomponer nmeros en U,D,C,UM, DM y CM. Decir la decena o centena ms prxima. Descomponer un nmero utilizando las 4 operaciones.
HECHOS NUMRICOS
MAGNITUDES
Subitizing. Cardinalidad. Diagrama de Venn. Restar 1. Ordenar nmeros. Ordenar objetos.
Ordenar nmeros. Descomponer nmeros en U,D,C. Descomponer un nmero en la suma de otros dos. Representacin con dedos.
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EI
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
PROBLEMAS
Problemas de suma con objetos. Problemas de suma sin objetos. Problemas de resta con objetos. Problemas de resta sin objetos.
Problemas de cambio. Problemas de combinacin. Problemas en los que se combina la suma con la resta. Problema de multiplicacin. Problemas de doble y mitad.
Problemas de suma y resta de cambio, combinacin, comparacin e igualacin. Problemas de multiplicacin y divisin. Problemas de dos pasos. Problemas de varias soluciones. Problemas de medidas. Invencin de problemas.
OPERACIONES Y CLCULO
Clculos con sumas y restas. Repartir objetos.
Sumas mentales. Restas mentales. Operacin suma. Operacin resta. Operar con doble y mitad. Relaciona la suma con la resta. Propiedad conmutativa.
Operaciones.
Protocuantitativas de cantidad. Protocuantitativas de tamao. Ordena objetos.
Relaciona las 4 operaciones. Comprobacin de la resta y la divisin. Estimacin.
ESTIMACIN
OBSERVACIONES CUANTITATIVAS
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PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
CLCULO MENTAL SOLUCIN PROBLEMAS VARIAS SOLUCIONES
Estrategias suma Estrategias resta
Estrategias suma Estrategias resta
Estrategias suma Estrategias resta Estrategia en problema de varias soluciones Tipo de problema de suma Tipo de problema de multiplicacin
INVENCIN DE PROBLEMAS
Tipo de problema de resta Tipo de problema de divisin Tipo de problema de combinacin divisin y suma
OBSERVACIONES CUALITATIVAS
NUMERACIN: VERBAL
(conteo progresivo/6 + conteo regresivo/4+ correspondencia uno a uno/7+ nmero anterior y posterior /6 )*25 (dictado de nmeros/10 + escritura de nmeros/20 + lectura de nmeros/6)*100/3 (subitizing/5 + decir el cardinal/3 + diagrama de Venn03/4 + restar uno/6 + ordenar nmeros + ordenar objetos)*100/6 (Problemas de suma con ayuda de objetos + problemas de resta con ayuda de objetos + problemas de suma sin ayuda de objetos + problemas de resta sin ayuda de objetos)*100/24 (operaciones + repartir en partes iguales)*5 (protocuantitativas de cantidad/8 + protrocuantitativas de tamao/6 + ordena objetos)*100/3
NUMERACIN: VISUAL
MAGNITUDES
PROBLEMAS
OPERACIONES Y CLCULO RELACIONES CONCEPTUALES
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS DE EDUCACIN INFANTIL
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NUMERACIN: VERBAL NUMERACIN: VISUAL MAGNITUDES HECHOS NUMRICOS OPERACIONES Y CLCULO
(conteo progresivo + conteo regresivo)*100/8 ((escritura/10)+(lectura/36))*50 ((representacin con dedos/10)+(ordenar nmeros /8) +(descomponer en U,D,D/15)+(descomponer en sumas/15))*25 hechos numricos*10 ((sumas mentales/5)+ (resta mental/5)+ (algoritmos de la suma/3)+(algoritmos de la resta/3)+(decir el doble o la mitad/6))*100/5 (p. de cambio1+ p. de cambio2+ p. cambio3+ p. de combinacin1+ p. de cambio4+ p. de combinacin2+ p. de cambio5+ p. de cambio6+ p. de cambio7+ p. de multiplicacin + p. de combinacin de suma y resta+ p. de doble y mitad)*100/28 (relacin de la suma con la resta+ proa. conmutativa de la suma)*100/3
PROBLEMAS
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
NUMERACIN: VERBAL NUMERACIN: VISUAL
Conteo progresivo, regresivo y dado un criterio*10 ((escritura de nmeros/5) + (lectura de nmeros/24))*50 ((descomposicin en U,D,C,UM,DM, CM/5) +(decir la D,C, DM o CM ms prxima/5)+ (descomponer nmeros en otros dos aplicando las 4 operaciones/8)+(ordenar nmeros/4))*25 hechos numricos/15*100 Algoritmos de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin*100/7 (p. de igualacin1+ p. de igualacin2+ p. de igualacin3+ p. de comparacin2+ p. de combinacin3 + p. de dos pasos+ p. de combinacin de operaciones+ p. con decimales + p. de divisin+ p. de multiplicacin+ p. de varias soluciones+ p. de medidas+ inventar problemas de suma, resta, multiplicacin, divisin y dos pasos)*100/41 ((relaciones entre las 4 operaciones/13)+(comprobacin de la resta y la divisin/8))*50
MAGNITUDES
HECHOS NUMRICOS OPERACIONES Y CLCULO
PROBLEMAS
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
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SUMA
RESTA
Errores Infantiles Transicin
No contesta o contesta mal Cuenta todo o Cuenta a partir del primero, Aplica diversas estrategias inmaduras Aplica Maduras e Inmaduras Contar a partir del mayor, Clculo mental o Aplica diversas estrategias maduras
No contesta o contesta mal Aadir a, Separar a, Separar de, Emparejamiento o Aplica diversas estrategias inmaduras Aplica Maduras e Inmaduras Contar hacia atrs, Contar a partir de lo dado y Contar hacia atrs a partir de, Clculo mental o Aplica diversas estrategias maduras
Maduras
RECLASIFICACIN DEL TIPO DE ESTRATEGIAS
APNDICE 2. INSTRUCCIONES PARA EVALUADORES Y ORDEN DE ADMINISTRACIN DE LAS PRUEBAS Instrucciones de la primera evaluacin La evaluacin debe seguir el orden siguiente ALUMNADO DE PRIMERO DE EDUCACIN PRIMARIA (que el curso pasado estaba en 5 aos). Ao de nacimiento: 1991
Primer da Competencia curricular en matemticas: tiempo aproximado 50 m. Conteo progresivo. Conteo regresivo. Conteo y subitizing. Escritura y lectura de nmeros. Correspondencia entre el nmero de elementos de un conjunto y su grafa. Restar uno. Solucin de problemas verbales simples de adicin. Solucin de problemas verbales simples de sustraccin. Operaciones de suma y resta. Reparto de objetos. Conceptos de cantidad y tamao. Nmero anterior y posterior. Ordenar de mayor a menor y viceversa.
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Evaluacin en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m. Lectura: Nivel Ia del TALE. Dictado: Nivel I del TALE. Dictado de vocales. Segundo da Habilidades psicolingsticas: tiempo aproximado 20 m. Tareas de metalenguaje. Evaluacin del nivel fonolgico. Fluidez del ITPA. Integracin gramatical del ITPA. Subpruebas del WIPPSI: tiempo aproximado 40 m. Casa de animales. Vocabulario. Figuras incompletas. Dibujo geomtrico. Semejanzas. Cuadrados. Frases.
ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL de 5 aos (que el curso pasado estaba en 4 aos). Ao de nacimiento: 1992 Igual que los anteriores pero slo la evaluacin del primer da CON EL ALUMNADO DE TERCERO DE EDUCACIN PRIMARIA (que el curso pasado terminaba 2 de E.P.). Ao de nacimiento: 1993
Primer da Competencia curricular en matemticas: tiempo aproximado 45 m. Conteo progresivo. Descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas. Decir la decena o centena ms prxima a un nmero dado. Descomposicin de nmeros en la suma de otros. Escritura y lectura de nmeros. [444]
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Reconocimiento de los dedos sin contar. Ordenar nmeros de mayor a menor y al revs. Conteo regresivo. Hechos numricos. Estrategias en las sumas sin papel y lpiz. Estrategias en las restas sin papel y lpiz. Evaluacin en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m. Lectura: Nivel II del TALE. Dictado: Nivel II del TALE. Segundo da Competencia curricular en matemticas. Tiempo aproximado 45 m. Problemas verbales simples de cambio. Problemas verbales simples de combinacin. Problemas verbales complejos de cambio y combinacin. Sumas: con y sin llevadas. Problemas verbales simples de sustraccin. Restas: con y sin llevadas. Problemas de multiplicacin. Relacin de la suma con la resta. Problemas de combinacin de la suma y la resta. Propiedad conmutativa. Concepto de mitad y doble. Aplicacin de estos conceptos a problemas. Habilidades psicolingsticas: tiempo aproximado 10 m. Tareas de metalenguaje. Evaluacin del nivel fonolgico. Tercer da Habilidades psicolingsticas: tiempo aproximado 10 m. Fluidez del ITPA. Integracin gramatical del ITPA.
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Subpruebas del WISC. Figuras incompletas. Semejanzas. Cubos. Vocabulario. Rompecabezas. Dgitos. Claves (la versin para menores de 8 aos).
CON EL ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIN PRIMARIA (que el curso pasado estaba en primero). Ao de nacimiento: 1994
Igual que con los de tercero, pero slo se realiza la evaluacin de los dos primeros das y el segundo da no se evalan las tareas psicolingsticas. ASPECTOS A TENER EN CUENTA 1. PRIMER DA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: Hola nios, os acordis que el ao pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o conmigo si es el caso). Os acordis que le toc en suerte a ..... y a...... Este mes vamos a volver a sacar de clase a estos nios. Quin quiere salir el primero?, ....... Le decimos que no hace falta que traiga ningn material y le esperamos fuera del aula. Cuando est fuera, si es un nio de primero o de infantil, le ofrecemos la mano. En el camino le vamos dando conversacin: le podemos preguntar qu hizo el fin de semana o en el verano, a qu le gusta jugar en el patio, etc. 2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al nio algn juguete para que se entretenga. OJO con la evaluacin de la mecnica de la suma y la resta, pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el nio no aplic la operacin adecuada. 3. Cuando terminemos con el nio le acompaamos a su clase o al patio; si le acompaamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos terminado o dejarle una nota sobre la mesa (el nio est ya con la profesora de msica, en el patio, etc.). [446]
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4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el ltimo da con esa tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o l por correo cuando terminemos de corregir todo el material. 5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora tambin completo para mandarle la informacin.
Instrucciones de la segunda y tercera evaluacin PROGRAMACIN DE LA EVALUACIN DEL ALUMNADO

Seguimos el orden del cuadernillo del alumno y dividimos la prueba como queda indicado a continuacin.
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE PRIMARIA.: tiempo aproximado 45 m. PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas sin papel ni lpiz. COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m. SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A Doble y mitad: Aplicacin a problemas. COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS INFANTIL: tiempo aproximado 30 m. COMPLETA.
Primer da:
Segundo da:
ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIN PRIMARIA
Primer da:
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 50 m. PRIMERA PARTE: DESDE Decena o centena ms prxima HASTA Fiesta (problemas y operaciones incluidos). COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m. SEGUNDA PARTE: DESDE Operaciones HASTA Escritura de nmeros. COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 25 m. SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A Doble y mitad: Aplicacin a problemas. COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE PRIMARIA. tiempo aproximado 45 m. PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas sin papel ni lpiz.
Segundo da:
Tercer da:
ALUMNADO DE CUARTO O TERCERO (SI HAN REPETIDO SEGUNDO)
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Indicaciones Cuando llamamos

Preguntamos por la tutora o tutor o el director dependiendo de las indicaciones de la nota de cada colegio. Nos presentamos: Soy ......., estoy colaborando en la investigacin sobre matemticas llevada a cabo por Margarita Blanco del E.O.E.P. de Tordesillas, que es la persona que habl con usted hace una semana.... Quisiramos saber en qu momento de la maana le vendra mejor para que hicisemos la evaluacin. Si nos dice que cualquiera le preguntamos qu maana tiene todo el tiempo con la tutora o si tal da es posible sacarle a tal hora, etc.
Aspectos a tener en cuenta en el momento de la evaluacin

1. PRIMER DA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: Hola nios, os acordis que el ao pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o conmigo si es el caso). Os acordis que le toc en suerte a ..... y a...... Este mes vamos a volver a sacar de clase a estos nios. Quin quiere salir el primero?, ....... Le decimos que no hace falta que traiga ningn material y le esperamos fuera del aula. Cuando est fuera, si es un nio de primero o de infantil, le ofrecemos la mano. En el camino le vamos dando conversacin: le podemos preguntar qu hizo el fin de semana o en el verano, a qu le gusta jugar en el patio, etc. 2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al nio algn juguete para que se entretenga. OJO con la evaluacin de la mecnica de la suma y la resta, pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el nio no aplic la operacin adecuada. 3. Cuando terminemos con el nio le acompaamos a su clase o al patio, si le acompaamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos terminado o dejarle una nota sobre la mesa (el nio est ya con la profesora de msica, en el patio, etc.). 4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el ltimo da con esa tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o l por correo cuando terminemos de corregir todo el material. 5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora tambin completo para mandarle la informacin. [448]
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APNDICE 3. ENTRENAMIENTO DE LAS COLABORADORAS

Antes de que las alumnas de la Facultad de Educacin de Valladolid se hiciesen responsables de la evaluacin de los alumnos establecimos el siguiente entrenamiento: En la primera entrevista se les presentaron las pruebas: Se les explic la prueba de competencia curricular de Matemticas, se les dio copia para que tambin la pusiesen en prctica. Slo en el caso de las reuniones establecidas para la primera evaluacin se les dejaron las pruebas estandarizadas para que se familiarizasen con ellas y se las aplicasen a familiares o amigos. En la segunda entrevista se le dej ver un vdeo o se concert una cita para que asistieran a una sesin en la que se estaba evaluando a un nio con esta prueba. Y por ltimo, en la ltima reunin se aclararon dudas. Slo una vez que las evaluadoras se sentan competentes con las pruebas y la doctoranda consideraba que podan llevar a cabo la evolucin de forma independiente se daba por terminado este perodo. A continuacin recogemos los tiempos aproximados empleados en el entrenamiento:
Esquema del entrenamiento con PRECUMAT Tiempo
Explicacin de las pruebas, tem a tem. Preparacin individual. Se la pasaron a alguien de su entorno para familiarizarse con ella. Observacin de alumnos directamente o por medio de grabacin en vdeo enfrentndose a las tareas de competencia matemtica. Aclaracin de las dudas.
4-5 horas. 4-5 horas. 4-5 horas. 2 horas.
APNDICE 4. TAREAS DE EVALUACIN DE METALENGUAJE Tareas de metalenguaje del primer ciclo Segmentar en palabras y en slabas
Instruccin: Ahora vamos a romper frases en palabras a la vez que damos palmadas, como haces con tu profesora, mira cmo lo hago yo. La frase es: Tengo un perro muy grande, y repetimos la frase dando una palmada en cada palabra: /tengo/ un/ perro/ muy /grande/. Cuando haya comprendido la tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante barras por dnde dividi la palabra. Despus hacemos lo mismo con las slabas, le decimos Ahora vamos a dividir las palabras en slabas, por ejemplo pelota, y repetimos la palabra dando una palmada en cada slaba: /pe/lo/ta/. Y anotamos lo que hace el nio mediante barras. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evitando dar pistas de por dnde se rompe la frase.
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Frase
Acierto/error
Palabras
Acierto/error
Mara juega a la pelota. Mi baln es de color rojo. Le gusta comer caramelos. Tengo que ir a la escuela. Veo los dibujos animados en la tele. Total aciertos en frases =
Capucha Mariposa Caballo Abrigo Silla Total palabras =
Decir palabras que empiecen o terminen por

Antes de empezar con la tarea le preguntamos el nombre de los elementos de la lmina.
Que empiecen por Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras que empiezan por Puntuacin mxima 2.
Ca Ar Ce
Que terminen por
Casa Armario Cenicero
A/E A/E A/E
Cama rbol Cerilla
A/E A/E A/E
A/E A/E A/E

Puntuacin mxima 2.
Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras que terminen por
-co -ta -sa

Que terminen por
Blanco Puerta Casa
A/E A/E A/E
Tronco Camiseta Mesa
A/E A/E A/E
A/E A/E A/E

Puntuacin mxima 2.
Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras que contengan puede estar al principio, al final o en medio
Ja Ga e i
Tejado Gato
A/E A/E A/E A/E
Pjaro Cigarro
A/E A/E A/E A/E
A/E A/E A/E
Puntuacin total, suma de cada apartado. Mximo 20.
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Tareas de metalenguaje de segundo ciclo Segmentar frases en palabras y deletrear

Instruccin: Ahora vas a decirme cuntas palabras tienen las frases que te voy a leer, y repetimos la frase dando una palmada en cada palabra: /tengo/ un/ perro/ muy/grande/ Esta frase tiene cinco palabras. Cuando haya comprendido la tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante barras por dnde dividi la palabra si se ayuda de las palmadas. Anotamos el nmero que dice. Despus pasamos a la tarea de palabras a deletrear, le decimos Ahora vamos a deletrear, por ejemplo pelota, y vamos diciendo las letras, /p/e/l/o/t/a/. Y anotamos su deletreo. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evitando dar pistas de por dnde se rompe la frase. Por ltimo nosotros deletreamos y l debe decir qu palabra es. Vamos a intentar hacerlo al revs, yo te digo las letras y t me dices qu palabra es.
Frase: A/E Deletrea el nio A/E Deletrea el adulto A/E
Mara juega a la pelota. R= Mi baln es de color rojo. R= R= Le gusta comer caramelos. R= Tengo que ir a la escuela. R= Veo los dibujos animados en la tele. R= Total aciertos =
Capucha R= Mariposa R=
m-o-n-t-e R= c-a-r-p-i-n-t-e-r-o
Caballo R= Abrigo R= Silla R= Total aciertos=
m-e-s-i-ll-a R= a-z-u-l R= v-e-n-t-a-n-a R= Total aciertos =
Nmero de slabas de una palabra y darle la vuelta

Instruccin: Vas a decirme cuntas slabas tienen las palabras que te voy a decir a continuacin. Cuando hayamos terminado le decimos: Muy bien, ahora le vamos a dar la vuelta a esas palabras, por ejemplo si digo sopa al revs queda paso. Intntalo t ahora. [451]
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Apndices
Palabras
N que dice
A/E
Palabra al revs
A/E
Zapato Mochila Elefante Azucena Palmera Aciertos al decir el nmero = Aciertos al darle la vuelta =
APNDICE 5. TIPOS DE PROBLEMAS SEGN FUSON (1992)

ADICIN SUSTRACCIN
CAMBIO: Aadir a Resultado desconocido. Pedro tiene 3 manzanas. Ana le da 5 manzanas ms. Cuntas manzanas tiene ahora Pedro? Cambio desconocido. Isabel tena 5 lpices en un bote. Cuntos lpices tuvo que aadir para llegar a tener ahora 7 lpices? Desconocido el principio. A Alejandro le han dado 2 pasteles y ahora tiene 5 pasteles. Cuntos tena al principio? COMBINACIN fsica.
CAMBIO: Quitar de Resultado desconocido. Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora? Cambio desconocido. Francisco tiene 11 caramelos. Pero pierde algunos y ahora le quedan 4 caramelos. Cuntos caramelos perdi? Desconocido el principio. Carmen tiene algunas fichas para jugar. Ha gastado 22 fichas en esta mquina pero todava le quedan 79 fichas. Con cuntas fichas empez a jugar? IGUALAR Aadir a Quitar de Diferencia desconocida. Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. Cuntas canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como Susana? Jaime tiene 7 muecos y Ana tiene 3. Cuntos muecos tendra que perder Jaime para tener los mismos que Ana?
Total desconocido. Sara tiene 6 pasteles de chocolate y 9 pasteles sin chocolate. Y los pone todos en un plato. Cuntos pasteles hay en el plato?
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ADICIN
SUSTRACCIN
Desconocida una parte.
Una frase que nos da la diferencia. Hay 6 nios en un equipo de ftbol. Dos nios ms se unen a este equipo. Ahora hay el mismo nmero de nios que de nias en el equipo. Cuntas nias hay? Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo nmero de vasos que de platos. Cuntos platos haba en la mesa?
Juan y Toms tienen 8 canicas cuando juntan todas las canicas de los dos. Juan tiene 3 canicas. Cuntas tiene Toms?
Nos dan la diferencia. El procedimiento de solucin se basa en igualar al opuesto. Hay algunas nias en el grupo de danza. Pero 4 de estas chicas tienen que estar sentadas pues no tienen un nio de pareja. Hay 7 nios en el grupo de danza. Cuntas nias hay en el grupo de danza?
Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas, l tendr el mismo nmero de canicas que tiene Carmen. Cuntas canicas tiene Juan?
COMBINACIN conceptual. Desconocido el total. Hay 6 nios y 8 padres en un equipo de ftbol. Cuntas personas hay en el equipo? Desconocida una parte.
COMPARAR Diferencia desconocida. Juan tiene 3 balones. Su prima Camino tiene 5 balones. Cuntos balones ms tiene Camino en comparacin a su primo? Isabel tiene 8 chicles. Marta tiene 2 chicles. Cuntos chicles menos tiene Marta en comparacin con Isabel?
Una frase nos da la diferencia. Luis tiene 6 peces de colores. Begoa tiene 2 ms que Luis. Cuntos tiene Begoa? El lechero vende el domingo 11 botellas de leche pero el lunes vendi 4 botellas menos que el domingo. Cuntas vendi el lunes?
Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas y el resto son amarillas. Cuntas flores son amarillas?
Nos dan la diferencia. El procedimiento de solucin opuesto se basa en comparar con el opuesto. Rosa tiene 9 blusas. Tiene 5 ms que su hermana. Cuntas blusas tiene su hermana? Juan tiene 5 canicas. Tiene 8 canicas menos que Charo. Cuntas canicas tiene Charo?
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Apndices
APNDICE 6. TIPOS DE PROBLEMAS SEGN GREER (1992)

Problema de multiplicacin Prob. de divisin (por multiplicador) Prob. de divisin (por multiplicando)
Tipo
Grupos iguales
IS
MR
3 nios tienen 4 naranjas cada uno. Cuntas naranjas tienen entre todos? 3 nios tienen 42 litros de zumo. Cunto zumo tienen entre todos? Un barco se mueve a una velocidad constante de 42 metros por segundo. Cunto se mueve en 33 segundos? Una pulgada es 254 cm ms o menos. Cuntos centmetros sern 31 pulgadas? El hierro pesa 088 veces ms que el cobre. Una pieza de cobre pesa 42 g. Cunto podra pesar una pieza de la misma medida en hierro?
Repartimos 12 naranjas entre 3 nios. A cuantas naranjas le tocan a cada nio? Se reparte 126 litros de zumo entre 3 nios. Cunto zumo le toca a cada nio? Un barco se mueve a 139 metros en 33 segundos. Cul es la velocidad media en metros por segundo? 31 pulgadas son ms o menos 784 centmetros. Cuntos centmetros hay en cada pulgada? El hierro pesa 088 veces ms que el cobre. Si una pieza de hierro pesa 37 Kg cuntos pesara la misma pieza en cobre?
Si tienes 12 naranjas y das 4 naranjas a cada nio. A cuntos nios le das naranjas? Si tienes 126 litros de zumo y das 42 litros a cada nio. A cuntos les puedes dar? Cunto tarda un barco en recorrer 139 metros si me mueve a una velocidad de 42 metros por segundo? Si una pulgada son ms o menos 254 centmetros. Cunto sern en pulgadas 784 centmetros? Si dos piezas de iguales medidas pesan en cobre 37 Kg y en hierro 42 Kg, qu peso relativo tiene el hierro respecto al cobre
Medidas iguales
IS
MR
Proporcin
IS
MR
Transformacin de medidas
IS
MR
Comparacin multiplicativa
IS
C M
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Tipo
Problema de multiplicacin
Prob. de divisin (por multiplicador)
Prob. de divisin (por multiplicando)
Parte/ todo
IS
MR
En un colegio aprueban como mucho a los 3/5 de los estudiantes. Si se han presentado 80 estudiantes cuntos aprobarn? Una pieza de elstico puede ser estirada hasta 33 veces la medida original. Qu medida alcanzar un trozo de 42 metros al ser estirado? Si hay tres rutas de A a B, 4 rutas de B a C. Cuntas rutas distintas puede tomar para ir de A a C pasando por B? Cul es el rea de un rectngulo que tiene 33 metros de largo y 42 de ancho? Si un radiador consume 33 kilovatios de electricidad cada 42 horas cuntos kilovatios/ hora consume?
En un colegio aprueban como mucho a los 3/5 de los estudiantes. Si han pasado 48, cuntos se han presentado? Una pieza de elstico puede ser estirada hasta 33 veces la medida original. Si la estiramos lo mximo posible mide 139 metros. Cul era la medida original?
En un colegio superan los exmenes 48 de los 80 estudiantes que se presentan a los exmenes. Qu proporcin de estudiantes pasan? Una pieza de 42 metros de elstico puede ser estirada hasta 139 metros. Cul es el factor de estiramiento?
Cambio multiplicativo
IS
MR
Producto cartesiano
Si hay 12 rutas diferentes para ir de A a C pasando por B, y de A a B hay 3 rutas posibles, cuntas rutas hay de B a C?
rea rectangular
P M
PC
Si el rea de un rectngulo es de 130 metros, y mide 33 uno de los lados, cunto mide el otro?
Producto de medidas
P M
PC
Un radiador consume 33 kilovatios a la hora. Cunto ha sido usado si ha consumido 139 kilovatios/hora de electricidad?
V= Vergnaud: IS = Isomorfismo de medida, PM= Producto de Medida, y PMu (Proporcin multiplicativa: Una familia quiere pasar 13 das de vacaciones. El precio por persona es de 35 dlares. Cunto le costar en total las vacaciones?). S= Schwart: E= extensivas (I x E= E) Y y I= Intensivas (E x E= E), N= Nesher. MR = maping rule o proporcin simple segn Castro (2001) PC= Producto cartesiano. CM= Comparacin multiplicativa.
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Apndices
APNDICE 7. COLEGIOS, E.O.E.P.S Y ORIENTADORES DE CENTROS QUE HAN COLABORADO

COLEGIOS
Pblicos Gonzalo de Crdoba Gabriel y Galn Garca Lorca Miguel de Cervantes Cardenal Mendoza Ponce de Len Macas Picabea Len Felipe Gutirrez del Castillo Jos Zorrilla Gonzalo de Berceo Pablo Picasso Alonso Berruguete Parque Alameda Miguel Hernndez de Laguna de Duero Pedro I de Tordesillas Csar Bedoya de La Seca Nicomedes Sanz de Santovenia de Pisuerga C.R.A. Florida De Duero de Castronuo Concertados Rafaela Mara La Inmaculada (Maristas) San Jos San Agustn Sagrado Corazn (antiguas Francesas) Ave Mara Juan XXIII Sagrada Familia (Hijas de Jess) Jesuitinas Ntra. Sra. del Rosario (Dominicos) Orientadores de los centros concertados San Agustn Sagrado Corazn Ave Mara Sagrada Familia (Hijas de Jess) E. de Atencin Temprana II E. de Atencin Temprana III Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicos E.O.E.P. Pajarillos E.O.E.P. Huerta del Rey E.O.E.P. Delicias E.O.E.P. Laguna de Duero E.O.E.P. Tordesillas E. de Atencin Temprana I E.O.E.P. de Rondilla E.O.E.P. Centro
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Dificultades especficas del aprendizaje de las matemticas en los primeros aos de la escolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas
APNDICE 8. DESCRIPTIVOS DE LOS DISTINTOS GRUPOS Estadsticos descriptivos en cada prueba en funcin de la catalogacin inicial
SIN RIESGO DE DAM
CON RIESGO DE DAM
N EI 5 aos TOTAL INFANTIL 1 2 3 2 TOTAL 1er CICLO 3 4 5 TOTAL 2 CICLO 4 5 18 18 18 18 45 45 25 25 25 25
Media 383,4292 498,0312 562,9800 567,7847 468,6395 565,6043 619,6381 649,9144 384,2649 459,8398
Desv. tp. 88,33311 58,61475 24,44201 16,57115 95,70663 78,91322 62,30563 43,45119 70,84714 68,27762
Media
Desv. tp.
18 14 14 14 41 23 23 23 23
341,4385 459,3835 535,1020 212,7071 363,6483 469,3031 549,1650 217,2029 299,5337
79,87706 101,92489 49,01253 126,14085 119,16944 90,04817 79,21824 107,78392 98,73805
Punto de corte y clculo de 15 desviaciones tpicas por debajo de los nios y nias de un ao menos.
Criterio de 1,5 desv. Frmula Resultado
565,60 (78,91 x 1,5) 459,84- (68,28 x 1,5)
447,23, redondeando 447 357,42, redondeando 357
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Apndices
APNDICE 9. GUAS DE OBSERVACIN

EDUCACIN INFANTIL. REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE DEL ALUMNO: FECHA DE OBSERVACIN DEL ALUMNO: EDAD: Direccin familiar y telfono de contacto: Nombre de los padres: FECHA DE NACIMIENTO: TUTOR/A que realiza la observacin: GRUPO: COLEGIO: E.O.E.P./Orientador que participa: LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: S / NO (redondea lo que proceda). GUA DE OBSERVACIN
CONTEO/NUMERACIN s A veces o con errores no
Telfono:
Cuenta hasta el 3. Es decir, dice los nmeros en el orden correcto. Cuenta hasta el 5. Cuenta hasta el 7. Cuenta hasta el 10. Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 4. Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 7. Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 10. Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin necesidad de contar) con conjuntos de hasta 2 elementos.
* ** *** *** ** *** *** *
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A veces
no
Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin necesidad de contar) con conjuntos de 3 o 4 elementos, organizados de la siguiente forma: Nmero cardinal: Despus de que ha contado, si le preguntamos cuntos elementos hay?, vuelve a contar en lugar de decir el nmero cardinal. Despus de que ha contado, si le preguntamos cuntos elementos hay, nos dice el ltimo nmero que ha dicho. Escribe los nmeros y los lee hasta el 3. Escribe los nmeros y los lee hasta el 5. Escribe los nmeros y los lee hasta el 7. Escribe los nmeros y los lee hasta el 9. Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del mismo en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 3 elementos. Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del mismo en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 5 elementos. Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del mismo en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 7 elementos. Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del mismo en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 10 elementos. Ordena tarjetas con los nmeros del 1 al 9. Cuenta hacia atrs del 5 al 1. Sabe contestar a la pregunta si a x le quitamos 1, cuntos quedan? Cuando x vale 5 o menos. Sabe contestar a la pregunta si a x le quitamos 1, cuntos quedan? Cuando x vale entre 6 y 10. Sabe decir qu nmero va delante de otro nmero dado, con nmeros menores de 5.
***
**
** ** ** *** ***
**
**
***
***
*** *** ** *** ***
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Apndices
ADICIN-SUSTRACCIN-DIVISIN informal.
A veces
no
Ante sumas con objetos reales y con la instruccin: te doy estas canicas (2) cuntas tienes? Y ahora te doy tambin estas otras (4) cuntas te doy? Y cuntas tienes en total? Responde: Cuenta los dos conjuntos bien o hace subitizing, no es capaz de decir el total. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total vuelve a contar todo. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total cuenta a partir del 2. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total cuenta a partir del nmero mayor (4). Hace subitizing en los dos conjuntos y dice el total directamente.
S
* ** ** *** ***
A veces no
Ante sumas con objetos reales (total 10) y con la instruccin: te doy estas canicas (3) cuntas tienes? Y ahora te doy tambin estas otras (7) cuntas te doy? Cuntas tienes en total? Responde: Cuenta los dos conjuntos bien o hace subitizing, no es capaz de decir el total. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total vuelve a contar todo. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total cuenta a partir del 3. Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el total cuenta a partir del nmero mayor (7). Es capaz de decir el total directamente, sin contar los conjuntos. Dado un problema verbal simple de adicin (cuyo total es menor de 10 y la incgnita est en la solucin) lo resuelve sin ayuda de objetos, slo con la ayuda de los dedos. Ej.: Mara tena 6 caramelos y su hermano le da 2. Cuntos tiene ahora? Dado un problema verbal simple de sustraccin (tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 10 y la incgnita est en el resultado) lo resuelve sin ayuda de objetos, slo con la ayuda de los dedos. Ej.: Si tenemos 9 globos y explotan 6 cuntos nos quedan? Realiza operaciones de suma o restas en las que tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 5, coloca bien los nmeros y los signos + o -. ** ** ***
***
***
***
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Ante un diagrama de Venn con 2 objetos, por ejemplo flores, sabe aadirle flores hasta alcanzar la cantidad indicada por un nmero cardinal menor de 5. Igual que el anterior pero el nmero cardinal es entre 6 y 9. Es capaz de repartir un conjunto de objetos (mximo 8) en partes iguales entre dos muecos. Es capaz de repartir un conjunto de objetos (12) en partes iguales entre 3 muecos.
Razonamiento y Conceptos lgico-matemticos.
** *** * ***
S
**
A veces no
Conoce y aplica el concepto de ms/menos grande (largo o gordo) que a objetos o representaciones grficas de los mismos. Conoce y aplica el concepto de aqu hay ms/menos ..... que aqu dados conjuntos de objetos con diferencias de cantidad visibles. Conoce y aplica el concepto de mayor que y menor que a los nmeros del 1 al 10. Sabe decir qu nmero va delante o detrs de otro nmero dado, con nmeros menores de 10.
* ** *** ***
A veces o con errores
no
Realiza clasificaciones de objetos con bloques lgicos: Selecciona correctamente un objeto entre un montn cuando se lo pedimos dado 1 criterio (color, forma o tamao). Ej. M.S.C.A: Dame uno amarillo. Realiza agrupaciones de objetos dado 1 criterio. Ej. M.S.C.A: Haz un montn con todos los cuadrados. Realiza agrupaciones de objetos dados 2 criterios. Ej. M.S.C.A: busca todos los grandes y redondos. Dadas dos figuras de los bloques lgicos sabe decir en qu se diferencian, cuando slo es un rasgo. Hace clasificaciones incorporando la negacin dame todos los crculos que no sean amarillos, cuando tiene delante distintas formas de la caja de bloques lgicos. (P.P.G.-Visor) Hace series de objetos dado un criterio sencillo (+ - + - + -+), el adulto construye la serie delante del nio. (P.P.G.-Visor) Sigue una serie de objetos que el adulto ha colocado sin que el nio lo vea, dado un criterio complejo (+ - - + - -+). (P.P.G.-Visor)
** *** ** **
***
** ***
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Apndices
Ordena de mayor a menor objetos por su tamao (largo o ancho). Ordena de mayor a menor conjuntos de 1, 2 y 3 elementos. Ordena de mayor a menor conjuntos de 3, 5 y 9 elementos. MEMORIA NUMRICA. Repite en orden directo hasta 3 nmeros. (M.S.C.A.). Repite en orden directo hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.). Repite en orden inverso hasta 2 nmeros. (M.S.C.A.).
* Adquirido al final del primer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil. ** Adquirido al final del segundo curso del segundo ciclo de Educacin Infantil. ***Adquirido al final del tercer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil.
* ** ***
** *** ***
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de: 1. La bibliografa sobre desarrollo evolutivo de las matemticas que adjuntamos. 2. Los criterios de dos pruebas de evaluacin de nios de estas edades, en este caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedaggicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor). M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
3. Distribucin de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas Rojas y de algunas actividades que normalmente son planteadas por las profesoras en el aula.
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NOMBRE DEL ALUMNO:

CRITERIOS DE SELECCIN DEL ALUMNO: S NO
1. Nos interesan los nios que no obtienen cruces en las casillas donde estn los tres asteriscos (***) o que stas son muy pocas. 2. Los nios pueden presentar otras dificultades asociadas: Dificultades lenguaje oral. Dificultades lenguaje escrito. Dificultades en la representacin espacial. Otras: 3. En opinin del tutor el nio slo presenta retraso en tareas escolares, pero esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es normal y parece razonar como un nio de su edad. 4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse a factores sociales, familiares o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conducta esto parece ms una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros nios que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE PERTINENTES:
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Apndices
PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA. REA DE MATEMTICAS DATOS DEL ALUMNO. NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA DE NACIMIENTO: FECHA DE OBSERVACIN DEL ALUMNO: EDAD: Direccin familiar y telfono de contacto: Nombre de los padres: TUTOR/A que realiza la observacin: GRUPO: COLEGIO: E.O.E.P./Orientador que participa: LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: S / NO (redondea lo que proceda). GUA DE OBSERVACIN
CONTEO/NUMERACIN s A veces o con errores no
Telfono:
Cuenta hasta el 10. Cuenta hasta el 20. Cuenta hasta el 99. Cuenta hasta el 999. Hace descomposicin de nmeros en unidades y decenas. Hace descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas. Sabe decir qu decena o centena es la ms prxima a una dada, por ej. cul es la centena ms prxima a 579?
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**
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no
Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej. 10=5+5, cuando el total es menor de 20. Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej. 60=55+5, cuando el total es menor que 99 y mayor que 20. Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej. 118=113+5, cuando el total es menor que 999 y mayor que 99. Escribe los nmeros y los lee hasta el 10. Escribe los nmeros y los lee hasta el 20. Escribe los nmeros y los lee hasta el 99. Escribe los nmeros y los lee hasta el 999. Representacin manual: reconoce el nmero de dedos que se le muestran y los pone l sin necesidad de contarlos, el 1, el 2, el 3, el 4, el 5, el 10. Reconoce el nmero de dedos que se le muestran y los pone l sin necesidad de contarlos, del 1 al 10. Cuando hace sumas o restas se ayuda de la representacin manual. Ordena nmeros de menor a mayor o al revs, nmeros menores de 20. Ordena nmeros de menor a mayor o al revs, nmeros menores de 99. Ordena nmeros de menor a mayor o al revs, nmeros menores de 999. Cuenta hacia atrs del 10 al 1. Cuenta hacia atrs desde cualquier nmero dado, cuanto ste es menor de 20. Cuenta hacia atrs desde cualquier nmero dado, cuanto ste es menor de 99. Cuenta hacia atrs desde cualquier nmero dado, cuanto ste es menor de 999. Hechos numricos. Conoce los siguientes resultados sin necesidad de hacer clculos. 2+2, 5+5, 3+2. Hechos numricos. Conoce los siguientes resultados sin necesidad de hacer clculos. 2+2, 5+5, 3+2, las sumas que dan 10 (ej. 7+3) y la suma de nmeros iguales (ej. 6+6).
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** * * **
** * * ** ** *
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Apndices
ADICIN-SUSTRACCIN formal. Inicio de la multiplicacin y divisin.
no
Mecnica: Hace sumas sin llevadas. Hace sumas con llevadas. Hace restas sin llevadas. Relaciona la suma con la resta, es decir si le preguntamos 5+2 y l dice 7, y enseguida le preguntamos, 7-2, sin tener que calcular dice 5. Aplicacin a problemas. (Si tiene dificultades para leer los problemas verbales se los lee el adulto, pero sin explicrselos. Pues no nos interesa saber si los puede leer, sino que queremos valorar su comprensin del problema y sus estrategias de solucin). Hace sumas ayudndose con los dedos en tareas del tipo: 5 ms 7 cunto es?, en problemas cuyo resultado es menor de 10. Procedimiento para solucionarlo: Coloca los dedos para las dos cantidades y para decir el resultado cuenta TODOS los dedos. Coloca los dedos del segundo sumando y los cuenta a partir de la cantidad del primer sumando: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. Coloca los dedos con la cantidad ms pequea de las dos y cuenta a partir de la mayor: 8, 9,10,11,12. Es capaz de decir el total directamente, sin contar. Hace restas ayudndose con los dedos en tareas del tipo: 7 menos 5 cunto es?, en problemas cuyos elementos no superan el 10. Procedimiento para solucionarlo: Pone los dedos del total, luego de stos cuenta los que debe restar y los baja, al final cuenta los que le quedan. Va colocando dedos segn cuenta desde el nmero que debe restar al total, la solucin la da despus de contar los dedos que ha puesto. (O cuenta del total hacia el minuendo). Es capaz de decir el total directamente, sin contar.
* * *
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**
**
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NDICE
no
Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la suma, cuando las tareas guardan la siguiente estructura y con el siguiente lugar de la incgnita. Procedimiento: Cambio, X + y = ? Ej.: Juan tena 3 canicas y Toms le da 5, cuntas tiene ahora Juan? Combinacin, X + y = ? Ej.: Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4 cuntos globos tienen entre los dos? Cambio, ? + X = y, Ej.: Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. Cuntos coches tena al principio? Combinacin, ? + X = y Ej: Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre los dos tienen 8. Cuntos cuentos tiene Laura? Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la resta (ledos por el profesor, con la incgnita en el resultado y con nmeros menores de 10), ayudndose de los dedos para solucionarlo. Ej.: Si Juan tiene 8 coches y pierde 3 cuntos le quedan? Soluciona por escrito problemas verbales simples de sustraccin (sin llevadas y con la incgnita en el resultado) en los que tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 99. Ej. El colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin que tiene 49 asientos para los nios, si al viaje slo se han apuntado 37 nios, cuntos asientos quedarn libres? Soluciona por escrito problemas verbales de resta, con la incgnita en el resultado y con llevadas, en las que tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 999. Ej.: Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 580 pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio, cunto dinero me sobrar? Combina la suma y la resta en la solucin de problemas. Ej.: El mes pasado el equipo de baloncesto del colegio jug dos partidos contra un colegio de Palencia. El primer da los de Palencia consiguieron 31 puntos y nosotros 15, y el segundo da los de Palencia consiguieron 22 y nosotros 11. Quin hizo ms puntos?, cul es la diferencia de puntos entre los dos equipos? * *
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Apndices
no
Propiedad conmutativa: Ante la pregunta Rosa tiene estas canicas: 8+17 (dado en una tarjeta) y Manuel tiene stas: 17+8 (dado en otra tarjeta). Tienen Manuel y Rosa las mismas canicas? Responde que s. Estimaciones: Dada una suma cuyo resultado es menor de 99 sabe estimar aproximadamente el resultado (nos dice bien las decenas), Ej.: 60 + 38. Estimaciones: dada una suma cuyo resultado es menor de 999 sabe estimar aproximadamente el resultado (nos da bien las centenas y las decenas las da con un error de 1). Entiende el concepto mitad y doble de una cantidad. Ej.: Cul es el doble de 8, y cul es la mitad? Aplica este concepto a problemas: Si le doy a Carmen la mitad de mis 18 caramelos. Cuntos caramelos le doy?
Conceptos y Razonamiento lgico-matemtico.
**
**
** **
no
Hace series de objetos dado un criterio complejo (+ - - + - -+). Dada una seriacin sabe razonar sobre la misma. Por ej.: dada una casa a la que se le van quitando elementos el nio explica qu pasa y elige el elemento que sigue la serie (P.P.G. Visor) Realiza agrupaciones de objetos con bloques lgicos dados 2 criterios (ej. M.S.C.A: Pon en un montn todos los que sean redondos y amarillos). Distingue el objeto que sobra en un conjunto, deduciendo 1 criterio de cohesin del grupo (ej. M.S.C.A: Cul sobra, no encaja con las otras? Dado un grupo de figuras grandes y 1 pequea). Es capaz de asociar parejas, y tener en cuenta a la vez la forma, el tamao y el color. (Ej. M.S.C.A: se le da un crculo azul, un cuadrado amarillo, un crculo amarillo, un cuadrado rojo y un crculo rojo, todos ellos grandes, y debe elegir para aadir a este conjunto entre un cuadrado azul grande y otro pequeo). Unidades de medida. El tiempo. Conoce los das de la semana y las estaciones del ao.
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**
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no
Conoce los meses. Sabe leer las horas en punto en un reloj. Sabe poner en un reloj de cartn las siguientes horas: 3 en punto, 4 y cuarto, 6 y 30 minutos) Longitud, capacidad y masa. Dado un ejemplo sabe decir qu unidad de medida deberamos usar para medirlo (metro, litro o Kilogramo). Ej.: Si quieres medir el agua que hay en una garrafa qu usaras para medirlo? FORMAS GEOMTRICAS Y SITUACIN EN EL ESPACIO. Distingue la izquierda de la derecha en l y en el otro. Es capaz de dar instrucciones a otro usando el trmino izquierda o derecha para desplazarse en el espacio. Conoce los conceptos de tringulo, cuadrado y crculo. Conoce los conceptos de esfera, cubo y cilindro. MEMORIA NUMRICA. Repite en orden directo hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.) Repite en orden directo hasta 5 nmeros. (M.S.C.A.) Repite en orden directo hasta 6 nmeros (M.S.C.A.) Repite en orden inverso hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.) Repite en orden inverso hasta 5 nmeros. (M.S.C.A.)
* La mayora de los nios lo realizan al final del 1er curso de E.P. ** La mayora de los nios lo realizan al final del 2 curso de E.P.
* * **
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* ** * **
* ** * ** * **
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de: 1. La bibliografa sobre desarrollo evolutivo de las matemticas que adjuntamos. 2. Los criterios de dos pruebas de evaluacin de nios de estas edades, en este caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedaggicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor). M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
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Apndices
3. Distribucin de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas Rojas. NOMBRE DEL ALUMNO:
CRITERIOS DE SELECCIN DEL ALUMNO: S NO
1. Nos interesan los nios que no obtienen cruces en las casillas donde estn los dos asteriscos (**) o que stas son muy pocas. 2. Los nios pueden presentar otras dificultades asociadas: Dificultades lenguaje oral. Dificultades lenguaje escrito. Dificultades en la representacin espacial. Otras: 3. En opinin del tutor el nio slo presenta retraso en tareas escolares, pero esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es normal y parece razonar como un nio de su edad. 4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse factores sociales, familiares o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conducta, esto parece ms una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros nios que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE PERTINENTES:
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APNDICE 10. PRUEBA DE COMPETENCIA CURRICULAR DE MATEMTICAS Instrucciones generales y lista de materiales
MATERIAL GENERAL
Lpiz. Goma. Cronmetro. Sacapuntas.

EDUCACIN INFANTIL
Cuadernillo del alumno. Gua de observacin. Objetos mostrados en las fotografas: 10 coches pequeos (6x3cm) 10 canicas 10 rotuladores 18 globos 8 caramelos 3 muecos Sobre n 1: Tarjetas de evaluacin del conteo y el subitizing. Tareas 2 y 3. Sobre n 2: Tarjetas con los nmeros 5, 2, 7, 4, 9, 8. Tareas 5, 12c y 14d. Sobre n 3: Tarjetas de evaluacin de los conceptos de cantidad y tamao. Tarea 12. Sobre n 4: 7 lapiceros de distinto tamao dibujados sobre cartulina. Tarea 14b.
PRIMER CICLO DE E.P.
SEGUNDO CICLO DE E.P.
Cuadernillo del alumno. Gua de observacin. Objetos mostrados en las fotografas: baco. 24 rotuladores y tres botes. Sobre n 5: Tren de cartulina. Sobre n 6: Tarjetas de evaluacin de la propiedad conmutativa de la suma. Cartulina 1: Ayuda a la tarea 4.
Cuadernillo del alumno. Gua de observacin. Cartulina de invencin de problemas.
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NDICE
Apndices
Uso y estructura de este material

Esta prueba no consta de manual, pues las instrucciones de los pasos a seguir y la forma de puntuar cada actividad vienen explicadas en la hoja en la que se toma nota de las respuestas del alumno. La tabla de procedimientos y resultados consta de la siguiente informacin:
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instrucciones
Material
Acierto / Error
ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
Tarea: competencia que vamos a evaluar (referida a los objetivos de final de etapa).
Procedimiento o instrucciones: Procedimiento: Pasos que debemos seguir para valorar al alumno: 1.1. La tarea se subdivide en actividades de distinto nivel de dificultad y stas estn ordenadas de la ms difcil a la ms fcil. 1.2. Dependiendo del tipo de actividad introducen los siguientes elementos: 1.2.1. Ayudas: explicacin de cmo responder a la tarea o ejemplos. 1.2.2. Actividades manipulativas. Instrucciones: se define la forma de presentar la actividad a los nios y las explicaciones o preguntas que se le deben hacer.
Material: se van dando indicaciones del material que debemos utilizar: cuadernillo del alumno, papel y lpiz, sobres de tarjetas o los materiales manipulativos.
Aciertos/errores: en el que debemos tomar nota de si la respuesta ha sido correcta o incorrecta, y si la actividad est subdividida se anota el nmero de aciertos.
Estrategias y tipos de errores: 1. Estrategias: se recogen los procedimientos ms usuales para responder en los nios de esas edades, cuando son difciles de valorar le pedimos al alumno que piense en alto (que nos vaya describiendo los pasos seguidos). 2. Tipos de errores: se da una lista de los errores ms comunes clasificados en tres tipos segn la definicin de Bermejo: 2.1. Conceptuales: que aluden a la incapacidad del sujeto para construir una representacin interna adecuada a la tarea propuesta. 2.2. Procedimentales: se refieren a la incapacidad para traducir la representacin interna en la eleccin de un procedimiento de resolucin adecuado. 2.3. Ejecucin: se producen al aplicar el procedimiento adecuado.
Despus de cada tarea se le otorga al nio una puntuacin dependiendo de unos criterios que vienen marcados en la tabla. Y al terminar la valoracin, la informacin cuantitativa queda recogida en un esquema que nos permite ver los resultados del alumno de forma rpida. Al final tambin hay una gua de observacin de la conducta del nio: inters, comentarios, reaccin ante el fracaso, etc. [472]
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NDICE
CUADERNO de RESPUESTA del ALUMNO. Educacin Infantil. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT).
Nombre del alumno: Colegio: Fecha de evaluacin: Fecha de nacimiento:

T1 T2 T3 T4 T5a Cuenta hasta el.... Hace correspondencia uno a uno. Subitizing. Cardinalidad. Dictado de nmeros.
Curso:
Edad:
5b
Secuencia numrica.
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NDICE
Apndices
T6
Correspondencia con la grafa.
T7 T8 T9 T10
Quitar uno. Realiza operaciones de suma o resta: Todos sin objetos. Todos con objetos. Se le pide que lo escriba. Donde se confundi se le pide que haga la operacin.
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NDICE
T8 a: Si tienes 2 canicas y despus te doy 4 canicas. Cuntas tienes en total?
T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, cuntos globos nos quedan?
T8b: Mara tena 5 rotuladores y su hermano le da 3. Cuntos rotuladores tiene ahora Mara?
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora Juan?
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NDICE
Apndices
T8c: Laura tena 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. Cuntos coches tiene ahora Laura?
T9c: Alicia tena 4 caramelos y se comi 2. Cuntos caramelos tiene ahora?
T11 T12 T13 T5 T14
Repartir. Conceptos de cantidad y tamao. Posterior y anterior. Lectura de nmeros. Ordena de mayor a menor.
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NDICE
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Educacin Infantil. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT). Colegio: Fecha de nacimiento: Edad: Curso:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
Nota: ( x, y) indica llevar informacin a, es decir, que en la tarea que estamos debemos observar conductas que debemos apuntar en la tarea nmero x e y. ( m, n) indica coger informacin de, es decir, que esta tarea no hace falta realizarla, pues podemos obtener informacin de los elementos m y n.
Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
SE DEBE SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA TABLA, SALVO EN LOS PROBLEMAS QUE SE INTERCALAN SEGN EL ORDEN DEL CUADERNILLO DEL ALUMNO.
T1.- Cuenta hasta el 10. De forma progresiva y de forma regresiva.
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TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin:
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no no no no no
Anotamos en este espacio el orden que sigue. T1a: Me gustara que me enseases cmo sabes contar.
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NDICE
T1b: Se le dice al nio: - Antes contaste muy bien hacia adelante, 1, 2, 3, 4, podras hacerlo ahora al revs?, podras contar hacia atrs? Nosotros le damos el ejemplo desde X+5 y al llegar a X paramos y le decimos, Ahora sigue t. Le mandamos parar en X-15.
-Ahora cuenta desde el 10 hacia atrs.
-Ahora desde el 7 hacia atrs.
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-Ahora desde el 5 hacia atrs.
Total de errores de ejecucin: Lo hace correctamente hasta Se salta un nmero, pero parece un el nmero: (=X) Anotacin despiste: ........ veces. del orden que sigue: Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces. Se confunde y se autocorrige: ....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Cuenta sin seguir la norma marcaCuenta de forma regresiva desde el nmero: (=y). Ano- da: ........ veces. Cuenta de forma progresiva todo el tacin del orden que sigue: tiempo y no se da cuenta del error. Otros: Total de errores de procedimiento: No sigue un orden estable ........veces. Anotacin del orden que sigue: Repite nmeros ........veces. Se salta un nmero........veces. Anotacin del orden que sigue: Est contando de forma regresiva y cambia a la progresiva o al revs: ........veces Anotacin del orden que sigue: Otros:
Apndices
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TAREA
CONTEO PROGRESIVO= Se le concede un punto si lo hace hasta 5, 2 hasta 7, 3 hasta 10, 4 si cuenta hasta 15, 5 si cuenta hasta el 20 y 6 si supera el 30. Ptn. Mx=6. Puntuacin Total E=,C=,P=
CONTEO REGRESIVO= Un punto por cada apartado superado y un punto ms si lo hace desde un nmero mayor de 15. Ptn. Mx.=4. Puntuacin Total
T1=
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ACTIVIDADES T2, T3 Y T4. En estas actividades vamos a valorar 3 aspectos: T2-Correspondencia T3-Subitizing T4-Cardinalidad
NDICE
PROCEDIMIENTO/INSTRUCCIN: Aplicamos la tarea T2a/b en las que no tiene que hacer subitizing y *de la tarea T2/3c a la T2/3g vamos a valorar si cuenta y a la vez si hace subitizing, para ello seguimos los siguientes pasos: 1. Le decimos Te voy a ensear unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que decir cuntas cosas hay, pero sin contarlas, me lo vas a decir de repente, todo lo rpido que puedas. Para decidir que hace subitizing debemos tener en cuenta que debe responder rpido y sin contar, por lo que nos fijaremos en los movimientos oculares y de los labios. 2. Cuando terminemos las tareas volvemos a pasarle las tarjetas de la 1 a la 6 por la otra cara, pero esta vez nos interesa que cuente, por lo que le decimos bueno ahora te voy a volver a ensear unas tarjetas y ya puedes contarlas, como hiciste con los coches. Si cuenta en voz baja le pedimos que lo haga en alto o si vuelve a hacer subitizing le pedimos que lo cuente. *En algunas actividades se valora la cardinalidad, por lo que despus de que ha contado le volvemos a preguntar Cuntos hay? El nio debe decir el nmero que ha dicho para el ltimo elemento, concuerde o no con la cantidad de elementos.
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
A/E
Tarjeta 6
T2a: Cuenta los coches de este dibujo. T4a: Cuando ha contado los elementos de la tarjeta se le vuelve a preguntar: Cuntos hay? Para valorar si sabe decir el cardinal. Respuesta: 10 coches. Conteo: Parece seguir un orden Cuenta de forma desordenada Otras:
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10 coches Conteo: Parece seguir un orden Cuenta de forma desordenada Otras:
T2. Correspondencia 1 a 1 ( T4) T3-Subitizing T4-Cardinalidad.
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T2b: Y stos, cuntos coches son?. Se le dejan los coches desordenados sobre la mesa. Respuesta: 10 coches.
NDICE
Total de errores de ejecucin: Se salta un nmero, pero parece un despiste: ........ veces. Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces. Se confunde y se autocorrige: ....... veces. Error en la CARDINALIDAD: repite el ltimo nmero pero ste no coincide con la cantidad . Otros: Total de errores de concepto: No sabe contar hasta donde le pedimos . Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y no se da cuenta del error. Error en la CARDINALIDAD: vuelve a contar. Otros: Total de errores de procedimiento: No sigue un orden estable ........veces. Repite nmeros ........veces. Se salta un objeto ........veces. Otros:
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Apndices
T3. Hace subitizing
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TAREA
Tiempo
Subitizing
Cuenta
Cronmetro y Tarjetas ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES en la tarea de conteo Tomamos nota de las respuestas dadas y redondeamos la letra A (acierto) o E (error) segn corresponda. R= Tarjeta 1 1 0 0 1 R=
T3: Te voy a ensear unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que decir cuntas cosas hay, pero sin contarlas, de repente. T2: Estas otras ya puedes contarlas
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T3c: Cuntos coches hay en este dibujo? T2c: Cuntas mariposas hay en este dibujo?. Respuesta: 2
Total de errores de ejecucin: Estrategias Se salta un nmero, pero parece un desconteo: piste: ........ veces. Parece seguir Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces. un orden Se confunde y se autocorrige: ....... veces. Cuenta de Error en la CARDINALIDAD: repite el ltiforma desordemo nmero pero ste no coincide con la nada cantidad ...... veces. Otras: Otros:
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NDICE
TAREA
Material
A/E
Tarjeta 2
T3d: Cuntas canicas hay? T2d: Cuntas estrellas hay? (Respuesta: 4)
R = 1 0
R = 1 0
Total de errores de concepto: No sabe contar hasta donde le pedimos . Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y no se da cuenta del error. Error en la CARDINALIDAD: vuelve a contar...... veces. Otros:
T4)
Tarjeta 4
T2)
T3e: Cuntas peonzas hay en esta tarjeta? T2e: Cuntos vasos hay en esta tarjeta? (Respuesta: 5) R = 1 0 R = 1 0
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Tarjeta 3 R = 1 0 R = 1 0 Cardinal: repite el ltimo nmero y ste coincide con la cantidad . Otras observaciones: Tarjeta 5 R = 1 0 R = 1 0 Cardinal: repite el ltimo nmero y ste coincide con la cantidad .
T.4.- Nmero cardinal. (
T2.-Hace correspondencia 1 a 1(
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Total de errores de procedimiento: No sigue un orden estable ........veces. Repite nmeros ........veces. Se salta un objeto ........veces. Otros:
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NDICE
T3f: Y aqu, cuntas piruletas hay? T2f: Y aqu, cuntos balones hay? T4f: Despus de que haya contado le volvemos a preguntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 3)
T3g: Cuntas rosquillas hay en esta tarjeta? T2g: Cuntos helados hay en esta tarjeta? T4g: Despus de que haya contado le volvemos a preguntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 6)
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Apndices
T2=
T3=
TT4=
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TAREA
CORRESPONDENCIA Nmero de tareas que ha superado haciendo correspondencia uno a uno. Tareas: de T2a a T2g. Ptn. mx.= 7 Puntuacin Total
SUBITIZING Nmero de tareas en las que hace subitizing. Tareas: de T3c a T3g.. E=,C=,P= Ptn. Mx.= 5. Puntuacin Total
CARDINALIDAD Un punto por cada actividad en la que responda la cantidad correcta de elementos sin volver a contar. Y se otorga medio punto si repite el ltimo nmero pero ste no concuerda con la cantidad del conjunto. Actividades T4a, T4f y T4g. Ptn. mx.= 3. Puntuacin Total
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N de aciertos: Escribe al dictado los nmeros siguientes: 8= 3= 4= 10= 2= 1= 7= 9= 5= 6= N al que llega: Hoja del alumno.
T.5. Escritura y lectura de nmeros. ( T14)
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T5a: Le damos la hoja del alumno y le hacemos dictado de nmeros: Hoja del Escribe los nmeros que te voy alumno. a dictar en ese recuadro: 8, 2, 9, 3, 1, 5, 4, 7, 6, 10.
NDICE
T5b: Ahora escribe los nmeros que conozcas en orden, 1, 2, etc. Escrbelos en orden, como me los has dicho antes. Se le va sealando el lugar donde debe ir escribiendo los nmeros, al llegar a 20 le decimos que pare y apuntamos en observaciones si sabe escribir nmeros superiores a esa cantidad.
Se computan los errores slo en los nmeros del 1 al 9: Total de errores de ejecucin: Omite, pero parece un despiste ...... veces. Otros: Total de errores conceptuales: No conoce la grafa.: ...... veces. Sustituye un nmero por otro ..... veces. Escribe los nmeros Otros: en el orden siguien- Total de errores de procedimiento: Rota ........ veces. te: Escribe en espejo ......... veces. Realiza mal el giro de ........ veces. Se salta un nmero al escribirlo en orden Observaciones: ........ veces. Otros:
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
T5a=
ESCRITURA al dictado: Valoramos cada tarea por separado. T5a es la suma de los aciertos del dictado (mx=10). Puntuacin Total E=,C=,P=
T5b=
ESCRITURA por orden: T5b es el nmero al que llega escribiendo sin errores (mx=20). Puntuacin Total E=,C=,P=
T5c=
LECTURA: Nmero de aciertos al leer de los nmeros de la actividad T14b. Ptn. mx: 6. Puntuacin Total
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N de aciertos = Hoja del alumno. Estrategias: - Cuenta los elementos que contiene y luego: Calcula lo que debe aadir , Va dibujando elementos y comprueba si est bien - Si est mal borra los que sobran Otras:
T6. Correspondencia con la grafa.
T6=
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NDICE
T6a: Le presentamos los diagramas de Venn y le decimos: Dibuja en el crculo las cosas que faltan para que est bien el nmero que est escrito en el cuadrado. Si no entiende la tarea le decimos Mira este nmero, est bien puesto?......Si no responde: cuntos x hay en el dibujo, est bien?...... Bueno, pues dibuja las cosas que faltan para que este nmero est bien.
Total de errores de ejecucin: Se confunde al contar los elementos que hay en el conjunto..... veces. Se confunde al contar los elementos que aade ........ veces. Otros: Total de errores de concepto: Dibuja objetos hasta que rellena todo el cuadro ...... veces. No sabe qu hacer ......... veces. Aade un nmero de elementos al azar ........ veces. Otros: Total de errores procedimentales: No cuenta los elementos antes de contestar ...... veces. Otros:
Se le otorga un punto por cada una de las tareas bien realizadas. Ptn. Mx.: 4. E=,C=,P= Puntuacin Total
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Apndices
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TAREA
Lo realiza desde el nmero........., sin tener que calcular. Lo realiza desde el nmero......., pero calculando el resultado. En este apartado no realizamos anlisis de los errores.
Nmero desde el que lo realiza:
T7a: Partimos desde el nmero (Y) desde el que cuenta de forma regresiva, si ste es mayor de 10 y le preguntamos : Si a (y) le quitamos 1 cuntos quedan? Y vamos bajando de 2 en 2, es decir Si a y-2 le quitamos 1, cuntos quedan? As hasta 3 contestaciones correctas. NO
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NO R= 1 0 NO R= 1 0 Estrategia seguida: Lo realiza sin tener que calcular..... veces. Lo realiza pero calculando el resultado..... veces. NO R= 1 0
T7.Quitar 1.
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T7b: Si a 7 le quitamos 1, cunto nos queda?
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NDICE
T7c: Si a 5 le quitamos 1, cunto nos queda?
T7d: Si a 3 le quitamos 1, cunto nos queda?
Computamos los errores slo a partir de la tarea 7b. Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al calcular, aunque sabe qu debe hacer...... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Dice un nmero mayor que el que le damos ....... veces. No sabe qu debe hacer ......... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....... veces. Otros: Nmero de errores procedimentales. Resta ms de 1 ....... veces. Cuenta hacia atrs mal ....... veces. Otros.
TAREA A/E
Material
T7=
En la tarea T7a se otorga 1 punto si y est comprendido entre 10 y 15, 2 si est entre 15 y 20, y 3 si supera el 20. Al resto de las tareas (de T7b a d) bien realizadas se le otorga un punto por cada una. E=,C=,P= Para puntuar esta tarea el nio o nia debe contestar sin necesidad de calcular. Ptn. Mx=6. Puntuacin Total
PROBLEMAS Y OPERACIONES.
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NDICE
IMPORTANTE: Se van intercalando los de adicin y sustraccin, tal como aparece en la hoja de respuesta del alumno/a. La solucin de problemas tanto de adicin como de sustraccin seguirn los siguientes pasos: 1.- Se le lee el problema y se le deja que lo resuelva. Le decimos Si quieres, puedes usar los dedos. 2.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, tanto si lo hace bien como si fracasa le decimos, Vamos a comprobar si lo has calculado bien, y para eso te voy a dejar unos objetos que te pueden ayudar a hacer los clculos, Y se le vuelve a repetir el problema despus de que se han repartido los objetos por la mesa de forma aleatoria. 3.- Al final de la resolucin de cada problema con objetos le decimos muy bien, escribe la operacin que has realizado en este recuadro. 4.- Si al realizar el problema con objetos no sabe qu operacin debe utilizar o se confunde, con el fin de poder valorar cmo maneja la mecnica, se le dice qu operacin debe hacer. Debes sumar a + b o debes restar a-b. Debemos anotar esta ayuda.
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Apndices
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TAREA
Estrategias: Forma de presentacin Errores. Cuenta todo Cuenta a partir del primero Cuenta a partir del mayor Hace clculo mental
OJO: Cuando utilizamos los objetos se los dejamos a su alcance pero sin dar pistas.
Sin objetos Nada.
2 1 0 2 1 0
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Con objetos 10 canicas y hoja del alumno. Sin objetos Nada. 2 1 0 Con objetos 10 rotuladores y la hoja a. 2 1 0 Sin objetos Nada. 2 1 0 Con objetos 10 coches y hoja del alumno. 2 1 0
T8 Soluciona problemas verbales simples de adicin. ( T10).
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T8a: Si tienes 2 canicas y despus te doy 4 canicas, cuntas tienes en total? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
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NDICE
T8b: Mara tena 5 rotuladores y su hermano le da 3. Cuntos rotuladores tiene ahora Mara? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
T8c: Laura tena 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. Cuntos coches tiene ahora Laura? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
Ayudas que utiliza: Usa los dedos .... veces. Se ayuda de los objetos ..... veces. Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al contar ...... veces. Se confunde al calcular, parece un despiste ......veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada ....... veces. No sabe qu debe hacer ....... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....veces. Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir ..... veces. Otros:
TAREA
Material
A/E
Errores. Aadir a
Estrategias:
Separar a.
T10)
Separar de.
Clculo mental
Emparejamiento
Contar hacia atrs
Contar a partir de lo dado
Contar hacia atrs a partir de
OJO: Mientras le leemos los problemas con objetos, le dejamos los objetos a mano; no debemos separar los objetos que debe restar, esa accin deber ocurrrsele a l. Forma de presentacin Material A/E Sin objetos Nada. 2 1 0 2 1 0
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Con objetos 18 globos y hoja de a. Sin objetos Nada. 2 1 0 2 1 0 Con objetos 16 canicas y hoja de a Sin objetos Nada. 2 1 0 2 1 0 Con objetos 8 caramelos y hoja de a
T9. Soluciona problemas verbales simples de sustraccin(
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T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6 cuntos globos nos quedan? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
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NDICE
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora Juan? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
T9c: Alicia tena 4 caramelos y se comi 2. Cuntos caramelos tiene ahora? N de veces que se le ley el problema: 1= y 2=
Ayudas que utiliza: Usa los dedos .... veces. Se ayuda de los objetos ..... veces. Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al contar ...... veces. Se confunde al calcular, parece un despiste ......veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada ....... veces. No sabe qu debe hacer ....... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....veces. Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir ..... veces. Otros:
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Apndices
Baja
Representa el mayor
Sube
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TAREA
TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA RESTA. Nota: conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma la cantidad menor (substraendo). (9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5). Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda slo la cantidad del substraendo, los objetos que se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4, dice 8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5.
Aadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el conjunto menor y luego aade objetos hasta igualar al conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y aade dedos hasta que tiene 9, luego cuenta los aadidos, 1,2,3,4,5).
No lo representa
T8 con obj.=
NDICE
Emparejamiento: empareja los objetos del conjunto mayor y del menor, y cuenta los objetos no emparejados. (Pone una fila de 9 objetos y otra de 6, 3 no emparejados)
Sube
PAG. +
Baja
PAG. -
Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4, retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5). Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos) para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza al mayor, contando la cantidad de numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
PROBLEMAS DE SUMAS CON OBJETOS: Se le concede un punto por cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin debe rea- E = , C = , P = lizar se punta cero. Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total
TAREA
Material
A/E
T8 sin obj.=
PROBLEMAS DE SUMAS SIN OBJETO: Se le concede un punto por cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin debe realizar se punta cero. Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total E=,C=,P=
T9 con obj.=
PROBLEMAS DE RESTA CON OBJETO: Se le concede un punto por cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin debe realizar se punta cero. Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total E=,C=,P=
7
E=,C=,P= REPRESENTACIN T8a T8b T8c T9a T9b T9c 3 2 1 0 3 2 1 0
T9 sin obj.=
T8, T9)
10 Operaciones (
PAG. -
PAG. +
PROBLEMAS DE RESTA SIN OBJETO: Se le concede un punto por cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin debe realizar se punta cero. Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total
NDICE
Se recoge informacin de cada proHoja del blema de SUMA, si no ha sabido qu alumno. operacin realizar.
Se recoge informacin de cada proHoja del blema de RESTA, de forma separaalumno. da.
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al calcular ...... veces. Se confunde cuando intenta hacer clculo mental.... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada ....... veces. No sabe qu debe hacer ......... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....... veces. Otros: Nmero de errores procedimentales. Da paso innecesarios (ej. contar todo)...... veces. No representa los nmeros ........ veces. No coloca el signo ......... veces. Coloca el signo en la derecha ....... veces. Otros.
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Apndices
T10=
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TAREA
OPERACIONES: se le concede un punto por cada una de las operaciones bien resueltas, independientemente del procedimiento utilizado (clculo mental, ayuda E=,C=,P= de dedos, papel y lpiz, etc.). Y si adems de operar bien sabe representar la operacin se le concede medio punto ms. Ptn. mx.=6. Puntuacin Total
1 0
T11 Repartir.
T11a: Se le presenta a los muecos por su nombre: ste es....., ste es ..... y ste/a es .... (Minnie, Donald, Micky o Pluto), tenemos que repartir estos 12 rotuladores entre estos tres muecos, de forma que los tres tengan el mismo nmero de rotuladores, tengan la misma cantidad 12 rotuladores y3 muecos.
7
1 0 8 coches y2 muecos.
T11=
PAG. -
PAG. +
T11b: Ahora vamos a repartir estos 8 coches entre estos dos muecos (Minnie, Donald, Micky o Pluto), de forma que los dos tengan el mismo nmero de coches, tengan la misma cantidad
Estrategia: Va dando uno a cada uno ..... veces. Da un montn a cada uno y luego iguala las cantidades ...... veces. Otros: Total de errores de ejecucin: Lo reparte bien pero se confunde, el error parece ocasional ........ veces. Los cuenta mal ........ veces. Otros: E=,C=,P=
Total de errores conceptuales: No sabe qu debe hacer...... veces. Da slo uno a cada mueco ..... veces. Da una cantidad cualquiera a cada mueco....... veces. Otros: Total de errores de procedimiento: Da un montn parecido a cada mueco, pero no son iguales ..... veces. Reparte de forma inapropiada....... veces. Otros.
NDICE
Se concede un punto por cada una de las tareas bien realizadas. Ptn. mx.= 2. Puntuacin Total
TAREA
Material
A/E
6 5 4 3 2 1 0
7
Tarjeta del abuelo y el nieto. 6 5 4 3 2 1 0 Sobre 2: Nmeros. 2 1 0
T12 Conceptos de cantidad y tamao. Situaciones de comparacin.
PAG. -
Anotamos en la zona punteada la respuesta del nio. T12a: Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un avestruz y una mariposa. Todos son distintos, vamos a ver en qu se parecen y en qu se diferencian. cmo tiene la jirafa el cuello, largo o corto? (a) El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, cmo Tarjeta son las patas del elefante? Son cortas o largas? (b) de aniMuy bien, y qu me dices del cuerpo de la marimales. posa, es pequeo o grande? (c) y el cuerpo del elefante y de la jirafa? (d) Quin tiene la cabeza ms pequea que la de la jirafa? (e) Y quin tiene el cuerpo ms grande que el avestruz? (f) Entiende los siguientes conceptos (se pone una cruz): (a) Largo (b) Corto (c) Pequeo (d) Grande (e) Ms pequeo que (debe responder el avestruz y la mariposa) (f) Ms largo que (Debe responder la jirafa y el elefante)
PAG. +
NDICE
T12b: Mira, ste es el abuelo, el padre y un nio y un beb. Cada uno tiene su tarta de cumpleaos (vamos sealando los elementos). Quin es el que tiene ms velas? (1) Quin tiene menos velas? (2) Quin tiene ms velas que el nio? (3) Quin tiene menos velas que el padre? (4) Quin tiene menos aos que el nio? (5) Quin tiene ms aos que el padre? (6)
T12c: Se le muestra el nmero 4 y le decimos: (g) Elige de estos nmeros uno que sea mayor que ste .... y ahora elige otro. Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colocan sobre la mesa todos los nmeros).
Total de errores de ejecucin: Se confunde pero parece ms un despiste que un error sistemtico......... veces. Otros: Total de errores conceptuales: Contesta cualquier cosa ........ veces. Dice que no sabe ........ (1) Ms veces. (2) Menos (3) Ms...... que (debe res- Se confunde con el ponder o sealar al padre opuesto .......... veces. Lo confunde con otro y al abuelo) . (4) Menos ..... que. (debe concepto ......... veces. responder o sealar al Otros: Total de errores de nio y al beb). procedimiento: (5) Menos..... que Cuando debe hacer ms (6) Ms...... que de una eleccin falla ......... veces. (g) Mayor que (debe Otros. elegir bien dos). (h) Menor que (debe elegir bien dos).
[491]
Apndices
T12
T12
[492]
Material ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES A/E
TAREA
T12 TAMAO: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que entiende, es decir, por el nmero de casillas con una cruz. Los de la actividad T12a-c. (con letras). Ptn. mx.=8. Puntuacin Total E=,C=,P=
T12 CANTIDAD: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que entiende, es decir, por el nmero de casillas con una cruz. Los de las activida- E = , C = , P = des T12b (los nmeros). Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total
NO Respuesta =
Ahora me vas a decir qu nmero va delante o detrs de otro, por ejemplo el 2 va detrs, es posterior al 1 y va delante, es anterior al 3. 1 0 1 0 Respuesta = Respuesta = Respuesta = Respuesta = Respuesta = Respuesta = 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
T 13. Posterior anterior.
T13=
PAG. -
Qu nmero va delante, es el anterior al 9?
Total de errores de ejecucin: Se confunde pero parece ms un despiste que un error sistemtico......... veces. Otros:
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Y detrs, cul es el posterior al 9?
NDICE
Total de errores conceptuales: Contesta cualquier cosa ........ veces. Dice que no sabe ........ veces. Se confunde anterior con posterior .......... veces. Otros:
Total de errores de procedimiento: Dice un nmero anterior o posterior como le pedimos, pero no justo el nmero anterior ......... veces. Otros.
Se le concede un punto por cada una de las preguntas correctamente contestadas. E=,C=,P= Ptn. mx.=6. Puntuacin Total
TAREA
1 0
Lectura: 5= 2= 7= 4= 9= 8=
T14 Ordena de mayor a menor
T14a=
T14b=
PAG. -
T5).
7
1 0
Antes de hacer la tarea que nos interesa recogeremos informacin sobre la lectura de nmeros, para lo cual le vamos poniendo los nmeros sobre la mesa y le pedimos Dime qu nmeros son los que te voy enseando. Sobre 2: 527498 nmeros Cuando estn todos sobre la mesa se le dice: T14a: Ordena de mayor a menor estos nmeros, el ms grande lo pones aqu (sealamos su izquierda) y el ms pequeo aqu (sealamos su derecha).
PAG. +
NDICE
T14 b: Ordena estos lapiceros Sobre 3: por su tamao, de menor a l a p i c e ros. mayor.
Errores al ordenar: Total de errores de ejecucin: Comete errores en slo un nmero o no es un error sistemtico Se olvida de alguno de los nmeros Tiene una buena estrategia, pero se despista Otros: Total de errores de concepto: Total de errores de ejecu- Los coloca de cualquier forma cin: Ordena slo bien algunos nmeros Comete errores en uno de los Los coloca bien pero al revs de cmo lapiceros, pero parece un se le pide error por despiste Otros Se olvida de alguno de los nmeros Total de errores de concepto: Tiene una buena estrategia, Los coloca de cualquier forma pero se despista Los coloca bien pero al revs de cmo Otros: se le pide Otros:
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separado. E=,C= Ptn. mx.= 1 por cada apartado. Puntuacin Total
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separado. E=,C= Ptn. mx.= 1 por cada apartado. Puntuacin Total
[493]
Apndices
Tiempo dedicado en la evaluacin y perodos: Perodo 1. Tiempo: 2. Tiempo: 3. Tiempo: Fecha: Fecha: Fecha:
Persona que ha realizado la evaluacin: Observaciones durante la prueba de la conducta del nio/a: 1. Planificacin y hbitos de trabajo: 1.1.- Ritmo de trabajo: Lento , normal , rpido , depende de la actividad 1.2.- Cuando no sabe tiende a contestar cualquier cosa . 1.3.- Anticipa ordenadamente las acciones de una tarea . 1.4.- Modifica su actividad de acuerdo a los resultados obtenidos . 1.5.- Se esfuerza en hacerlo bien . 1.6.- Lo hace rpido sin preocuparse del resultado . 1.7.- Pide ayuda cuando la necesita , y/o cuando no la necesita . 1.8.- Otras: 2. Autovaloracin: 2.1.- Cuando se confunde se muestra preocupado . 2.2.- Suele anticipar el fracaso, dice: es muy difcil para m , lo voy a hacer mal , otros:........................ 2.3.- Considera que lo hace bien, dice: esto es muy fcil ,, lo he hecho bien , otros:..................................... 2.3.- Considera que lo hace mal, dice: esto es muy difcil , lo he hecho mal , otros:..................................... 2.4.- Otros: 3. Atencin: 3.1- Permanece atento . 3.2- Le distrae el ruido / Se distrae con los objetos / Se distrae solo . 3.3- Se concentra mejor en las actividades manipulativas / en las de lpiz y papel / en las de respuesta oral / otras ............................................................................ 3.4- Permanece atento al principio de cada actividad, pero luego hay que centrarlo . 3.5- Otras observaciones: 4. Motivacin: 4.1.- Demuestra inters por los contenidos de: 4.2.- Lo que le motiva es: competir contra otros (pregunta si lo hace mejor que otro) , conseguir un premio (pregunta que si lo hace bien si va a volver o si le vamos a dar algo) , le preocupa hacerlo bien (pregunta si est bien) , aprender (pide explicaciones) , otras: 4.3.- Sale del aula: muy contento , contento , normal , descontento , muy descontento . 4.4.- Coopera en las actividades: mucho , bastante , normal , poco , nada . 4.5.- Dice que no le gustan las actividades . 4.6.- Otros:
[494]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Total. Ordenar de menor a mayor objetos. Ordenar nmeros de mayor a menor. Decir el nmero posterior y anterior. Conceptos de cantidad. Conceptos de tamao. Repartir conjuntos de objetos. Operacin de suma - resta. Sin Con Sin Con Obj. Obj. Obj. Obj. Sustraccin T1 4b T1 4a T1 3 T1 2b T1 2 a/c T1 1 T1 0 1 6 2 8 6 6 1
Restar uno. Correspondencia conjunto grafa. Leer. Escribir En orden Al dictado
Grupo:
Nmero cardinal. Subitizing. Correspondencia 1 a 1. Conteo regresivo.
Conteo progresivo. Competencia.
[495]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
En conteo y escritura y lectura de nmeros slo se recogen como errores aqullos cometidos con nmeros menores de 10.
T9
Problemas (estrategia)
T9
Tutor:
Adicin
T8
T8
T7
T4: T5c T3 T2a T5a T5b T1 T6 c/g ,e,f 4 T2 a/f T1a T1b
Nombre del alumno:
10
20
Errores conceptuales.
Puntuacin mxima.
Nmero de tarea.
Errores de procedimiento.
Errores de ejecucin.
Colegio:
No sabe.
Aciertos.
Apndices
CUADERNO de RESPUESTA del ALUMNO. Primer Ciclo de Educacin Primaria. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT).
Nombre del alumno: Colegio: Fecha de evaluacin: Fecha de nacimiento:

T1 Cuenta hasta el 999.
Curso:
Edad:
T2 y T5 Dictado de nmeros Descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas.
A.
B.
C. 345 (ejemplo)
T3: Decir la centena o decena ms prxima
T3.2 T3.1 68 730 27 689 99 47 86 13 809 270 597
(despus del ejemplo)
[496]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
T4: Descompone nmeros en la suma de otros dos.
a: 118 = _____ + _____ 653 = _____ + _____ 653 = _____ + _____ +_______ b: 97 = _____ + _____ 33 = _____ + _____ 33 = _____ + _____ +_______ e: 18 = _____ + _____ 18= _____ + _____
c: 17 = _____ + _____ 17= _____ + _____ d: 8 = _____ + _____ 8 = _____ + _____
23= _____ + _____ +_______ 6 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
T6
Reconocimiento de dedos.
T5 y T7: Leer y ordenar nmeros.
Lee los nmeros de los vagones del tren y ordnalos de mayor a menor. A B C Lectura del nio: 97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745---34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ---8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
Ahora lee los nmeros de estos otros vagones de tren y ordnalos de menor a mayor. A B C 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ---73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 ----19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T8 T9 T10 T11
Cuenta hacia atrs. Hechos numricos. Hace sumas sin necesidad de lpiz y papel. Hace restas sin necesidad de lpiz y papel.
PROBLEMAS: de T12 a T19 y T 21: Seguimos el orden de este cuaderno.
[497]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
T17.c:
Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 581 pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio, cunto dinero me sobrar?
T21 a:
El lunes el tendero tena 28 botellas de leche en su tienda y esa maana el lechero le dej en la tienda 33 botellas de leche. A lo largo del da vendi 39 botellas de leche. Cuntas botellas de leche tena al finalizar el da?
T21 b:
La ta de Alicia le da 6 caramelos y su madre le da 4 caramelos; si se come 7, cuntos le quedan?
[498]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
T17 b y T20
El colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin al zoo, el autobs tiene 49 asientos para los nios, pero al viaje slo se han apuntado 37 nios, cuntos asientos quedarn libres?
T12c:
Mara tena en su hucha 349 pts. que haba ahorrado, su ta Toi mete en la hucha 575 pts. Cunto dinero hay ahora en la hucha?
T17 a
Tenemos 18 globos y nos explotan 6. Cuntos globos nos quedan?
[499]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
T12b:
Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas ms. Cuntas manzanas tiene ahora Pedro?
T19
Tres amigos quieren ir al cine, si la entrada cuesta 250 pesetas. Cunto dinero necesitan?
T12a
Juan tena 5 canicas y Toms le da 7. Cuntas canicas tiene ahora Juan?
[500]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu o usar los dedos. Se le leen los siguientes problemas y le dejamos que escriba en la parte de atrs del cuadernillo. T13: Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4, cuntos globos tienen entre los dos? T14: Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. Cuntos coches tena Eva al principio?. T15: Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las dos tienen 8. Cuntos cuentos tiene Laura?.
T20 T22 T23 T24
Relaciona la suma con la resta. Propiedad conmutativa. Mitad y doble. Mitad y doble: Lo aplica a problemas.
Espacio en blanco para realizar operaciones de los problemas T13, T14, T15 y T20.
[501]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS del Primer Ciclo de Educacin Primaria Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT). Colegio: Fecha de nacimiento: Edad: Curso:
[502]
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA HOJA DE RECOGIDA DE DATOS excepto en resolucin de problemas que seguimos el orden marcado en la Hoja de respuesta del alumno
7
NO 3 2 1 0 No 1 0 1 0 1 0 1 0 No No No Dice que sabe contar hasta el nmero........ Lo hace correctamente hasta el nmero x= Total de errores de ejecucin: Se salta un nmero: ........ veces. Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces. Se confunde y se autocorrige: ....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Cuenta sin seguir la norma marcada: ........ veces. Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y no se da cuenta del error. Otros:
T1. Cuenta hasta el 999.
PAG. -
TAREA
PAG. +
Se le pregunta al nio: hasta qu nmero sabes contar? Si dice un nmero muy alto (X) se le pide: Cuenta desde X-15.
NDICE
Cuenta desde el 795 cuando llegue al 825 le decimos que pare.
Total de errores de procedimiento: Se confunde cuando debe cambiar de decena: ........ veces. Se confunde al cambiar de centena: ........ veces. Se confunde al cambiar de centena de millar: ........ veces. Tiene dificultades con las cifras con ceros al final: ........ veces Tiene dif. con los ceros en el medio: ........ veces. Est contando de forma regresiva y cambia a la progresiva o al revs: ........veces Otros:
TAREA
A/E
T1
En la primera tarea se le otorga un punto si X supera 1.100, 2 si supera 10.100 y 3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por cada una de las tareas superadas. (Para la tesis slo se puntan las tareas cerradas) Ptn. mx.= 7. Puntuacin Total E=,C=,P=
3 2 1 0
7
Lpiz, goma y hoja de respuesta. 3 2 1 0 4 3 2 1 0 Escritura del nio: 13= 60= 38= Escritura del nio: 305= 84= 21= 630=
T2.- Hace descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas. ( T5)
PAG. -
Escritura del nio: 378= 509= 730=
PAG. +
OJO: Si el nio escribe mal algn nmero despus de haberle dictado todos los nmeros de esa tarea tachamos los errores y escribimos nosotros el nmero antes de que haga la descomposicin. De la escritura que hace el nio se toma nota para poder llevar esa informacin al recuadro de la tarea nmero 5. A- Se le pregunta al nio Ahora vamos a descomponer unos nmeros en unidades, decenas y centenas, se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros 378, 509, 730 y se le dice ahora descomponlo.
NDICE
B.- Podras descomponer en unidades y decenas los siguientes nmeros: 13, 60, 38.
C.- Aunque haya realizado las tareas anteriores bien se le dice: Muy bien, el nmero 345 tiene 5 unidades, 4 decenas y 3 centenas y escribimos la descomposicin en la hoja de respuestas 5U, 4D, 3C. Descompn t ahora los siguientes nmeros: 305, 84, 21 y 630.
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al escribir el nmero:...... veces. Usa el baco para contar pero a las fichas no les atribuye valores dependiendo del color. Otros: Nmero de errores de concepto: Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca se lo han explicado :...... veces No sabe hacerlo con las: decenas , centenas , u.m. , d.m. o c.m. ..... veces. Confunde unos trminos con otros........ veces. Se confunde de forma sistemtica cuando hay ceros ...... veces. Otros: Nmero de errores de procedimiento: Se confunde en: U , D , C . ....... veces. Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros.... veces. Otros:
[503]
Apndices
[504]
TAREA
Representacin que realiza: 13: verdes= , azules= y amarillas= 60: verdes= , azules= y amarillas= 305: verdes= , azules= y amarillas= 84: verdes= , azules= y amarillas= 378: verdes= , azules= y amarillas=
7
4 3 baco. 5 1 0 2
T2.- Hace descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas. ( T5)
PAG. -
D.- Ahora vamos a jugar con el tren, el maquinista es este oso y con estas fichas de colores va a ir apuntando cunta gente sube al tren. Las fichas verdes valen 1, las azules valen 10, las amarillas 100 y las rojas 1.000. (vamos sealndolas). Cada persona vale una ficha verde, cuando tenemos diez personas (pasamos las diez fichas) nos quedamos sin fichas verdes y entonces lo que hacemos es poner a cero el contador de unidades y pasamos al otro lado una ficha azul, (pasamos la ficha azul) pues cada ficha azul vale 10, por tanto todas valdrn... (contamos) 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100, Comentarios del nio/a cuando se lo explicamos: Anticipa que las azules valen 10 , las amarillas 100 y las rojas 1.000 Al contar las fichas lo va haciendo l tambin . Dice que no lo entiende Otros:
PAG. +
NDICE
Si tenemos 100 ponemos a cero otra vez el contador y pasamos a las fichas amarillas, cada ficha amarilla vale 100. Si ponemos 2 fichas son 200, 3 son 300, etc. Y despacio le vamos poniendo en el baco los siguientes ejemplos. Bueno, ahora vamos a ver qu tal se nos da apuntar el nmero de pasajeros. Por ejemplo, si hay 4 pongo 4 verdes, si hay 54 pongo 5 azules y 4 verdes y si hay 354 pongo 3 amarillas, 5 azules y 4 verdes. Si hay 120 .... Ahora vas a hacerlo t solo, apunta en el tren los siguientes nmeros de personas: (se le van diciendo uno a uno los nmeros siguientes) 13, 60, 305, 84, y 378. Si nos lo pregunta le repetimos los nmeros, pero no los escribimos.
Estrategia seguida en el uso del baco: Va contando desde las unidades y cuando llega a diez pone a cero el marcador y sigue con las decenas. Lo anterior lo hace al principio pero luego descubre que no necesita hacerlo todo el tiempo. Directamente coloca los valores del baco comenzando por: las unidades por las decenas , (cuando tiene dos dgitos) por las centenas , por cualquier dgito . Otras:
TAREA A/E
Material
T2=
Se concede un punto por cada uno de los nmeros que ha descompuesto bien. Ptn. mx.= 15. Puntuacin Total E=,C=,P=
1.-En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la decena o la centena ms prxima. Se le deja que resuelva los cinco primeros antes de darle la explicacin. Si escribe un nmero slo debemos preguntarle si son unidades, decenas o centenas. 5 4 3 2 1 0 Lpiz, goma y cuaderno del alumno. 5 4 3 2 1 0
T3.- Sabe decir qu decena o centena es la ms prxima a una dada.( T5)
T3=
PAG. -
PAG. +
NDICE
2.- Antes de que empiece a hacer la tarea T3.2 le decimos.: Si nos diesen el nmero 68 la decena ms prxima sera el 7, pues 68 son 6 D y 8 U y slo necesitamos 2 unidades ms para tener 7 decenas. Sigue haciendo ahora los que te quedan.
Comentarios del alumno: No han realizado nunca este tipo de actividad ? No se acuerda de cmo se hace ? Otros: Nmero de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al escribir el nmero:...... veces. Otros: Nmero de errores de concepto: Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca se lo han explicado :...... Coloca siempre el nmero que est ms a la derecha: ....... veces. Coloca siempre el nmero que est a la izquierda: ....... veces. Redondea siempre para arriba: ....... veces. Redondea siempre para abajo: ....... veces. Coloca cualquier nmero o no responde a la tarea: ....... veces. Otros: Nmero de errores de procedimiento: Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . : ....... veces. Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros.... veces. Otros: E=,C=,P=
Se le concede un punto a cada respuesta correcta. Ptn. mx.: 10. Puntuacin Total
[505]
Apndices
[506]
TAREA
N de aciertos?
A- Vamos a descomponer un nmero en la suma de otros, como en este ejemplo. Los lapiceros podemos (Dibujo repartirlos de muchas for- de la mas una de esas formas es ayuda) sta, aunque estn en dos botes los lapiceros siguen siendo 6. A B C D E Lpiz, goma y cuaderno del alumno. Adems 3 botes y 24 rotuladores
7
Slo el lpiz, goma y hoja de respuesta
T4.- Descompone nmeros en la suma de otros dos cuando el total es menor que 999.
PAG. -
Podras hacer lo mismo con estos nmeros?.
PAG. +
NDICE
En la tarea E le decimos: Puedes ayudarte para hacerlo con estos rotuladores y estos botes, y despus escribirlo en la hoja. Le vamos sealando la actividad que debe ir realizando.
Estrategias: Escribe un nmero inferior al total y luego calcula lo que necesita sumarle. Intenta buscar nmeros con los que sea sencillo hacer los clculos: Un nmero pequeo opera sobre uno grande , se ayuda de la descomposicin en unidades, decenas y centenas Le resta al total una cantidad pequea. Otras: Total de errores de ejecucin: Comete errores de ejecucin (se confunde en los clculos):....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Uno de los sumandos es mayor que el total:....... veces. Escribe cualquier nmero:....... veces. Realiza una secuencia numrica (ej.: 34+35+36) :....... veces. El resultado de la suma es claramente mayor que el total):....... veces. Contesta cualquier cosa sin pensar:....... veces. Cuando se ayuda del material no establece el grupo total...... veces. Cuando se ayuda del material lo reparte entre un nmero de botes incorrecto.... veces. Cuando se ayuda del material pone el total en cada uno de los botes...... veces. Otros: Total de errores de procedimiento: Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con nmeros grandes: ...... veces. No sabe representarlo por escrito, slo con el material ......... veces. Otros: Estrategias cuando se ayuda del material: Cuenta los lapiceros a repartir y despus: quita un grupo y cuenta el resto divide el grupo en dos o tres montones . Pone lapiceros en los botes y luego cuenta la suma y corrige la cantidad . Coloca algunos lapiceros en uno de los botes y va contando los que introduce en los otros hasta que llega al total. Otras:
TAREA
Material
A/E
T4=
Se le otorga un punto por cada una de las sumas correctas. Ptn. mx.=15. Puntuacin Total E=,C=,P= N Acier
Escritura de nmeros, cogemos los datos de la tarea nmero 2. En cada letra se pone la cantidad de nmeros de ese apartado que ha escrito bien. A T2
7
B C
T5.- Escribe los nmeros T2) y los lee ( T7) hasta el 999.
PAG. -
PAG. +
Errores de escritura del nio: Total de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Escribe otro nmero:........ veces. Cambia el orden de los dgitos (754 por 745). Dificultades con los nmeros que contienen ceros finales: ........ veces. Dificultades con los nmeros que contienen ceros intermedios: ........ veces. Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces. Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros: Total de errores de procedimiento: Rotacin de nmeros:........ veces. Escribe nmeros en espejo:........ veces. Otros:
NDICE
[507]
Apndices
T7) hasta el 999.
[508]
TAREA
N Acier
T7
7
A
>a< <a>
T2) y los lee (
Lectura de nmeros, recogemos los datos de la tarea nmero 7. En cada letra se pone la cantidad que ha ledo bien, sumando los aciertos de la fila de nmeros que deber ordenar de mayor a menor y la fila de la misma letra en la que debe hacerlo de menor a mayor.
T5. Escribe los nmeros (
T5
T5
PAG. -
Errores en lectura de nmeros: Total de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Lee otro nmero:........ veces. Cambia el orden de los dgitos (754 por 745). Dificultades con los nmeros que contienen ceros finales: ........ veces. Dificultades con los nmeros que contienen ceros intermedios: ........ veces. Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces. Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros: Total de errores de procedimiento: Errores de sintaxis (diez y dos) : ........ veces. Otros: LECTURA DEL NIO (ANOTAR ABAJO):
8
B
>a< <a>
PAG. +
2
C
>a< <a>
NDICE
Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los nmeros bien escritos en la tarea 2. E=,C=,P= Ptn. Mx.= 10 Puntuacin Total E=,C=,P=
Se le concede un punto por cada nmero bien ledo en la tarea 7. Ptn. Mx.= 36. Puntuacin Total
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material
A/E
NO
A/E
Errores: n de dedos Tipos de errores que comete:
Cuenta las siguientes:
El examinador le coloca la 10 configuracin de dedos del recuadro y se le dice: Vas a 7 decirme cuntos dedos te pongo, rpido sin contar- 5 los. 3 6 10 7 5 9 3
Debe contar los dedos Los cuenta mal , y despus no se da cuenta del error se da cuenta del error y lo corrige Otros:
T6. Reconocimiento de dedos
T6=
PAG. -
PAG. +
Ahora colcalos t todo lo rpido que puedas. Pon....
NDICE
Debe contar los dedos Los coloca mal , y despus no se da cuenta del error se da cuenta del error y lo corrige Coloca los de una mano y luego la otra Otros:
Configuracin de dedos: Se le concede un punto por cada una de las representaciones de dedos a las que les ha atribuido correctamente un nmero sin necesidad de contar o es capaz de representar con los suyos de forma directa. Ptn. Mx.= 10. Puntuacin Total
[509]
Apndices
5).
[510]
TAREA
Tareas: Orden seguido por el nio: A Lpiz, goma y cuaderno del alumno. 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6.............
Acierto
Leme los nmeros que estn escritos aqu arriba. Se apunta la lectura en el apartado nmero 5.
7
B C 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. Otras: D Tren de cartn.
T7.- Ordena nmeros (
PAG. -
Estrategias: Aparentemente carece de estrategia Tiene una buena estrategia, pero se despista . Coloca primero las centenas y luego las decenas, pero no ordena bien los nmeros dentro de estos dos grupos . Busca el nmero ms alto (o el ms bajo) y va comparndolo con el resto. Elige el nmero por el nmero de dgitos que tenga y compara los nmeros de igual cantidad de dgitos entre s: leyendo el nmero completo o comparando slo el primer dgito Usa el ensayo y error Va tachando las cifras que ya ha colocado.
PAG. +
NDICE
Muy bien, ahora vete escribiendo los nmeros en los vagones del tren de mayor a menor, el nmero ms grande lo escribes aqu (sealamos el primer vagn) y el ms pequeo aqu (sealamos el ltimo vagn). Si no sabemos qu estrategia ha utilizado le decimos piensa en alto lo que vas haciendo. La tarea D se realiza con material manipulativo: unos trenes en cartulina. Ahora vamos a ordenar los vagones de este tren de cartn del mayor al menor. Colocamos la mquina a la izquierda y ordenamos los vagones del 1 al 6.
Total de errores de ejecucin: 1.............., 2............, Comete errores en slo un nmero o no es 3............., 4............, un error sistemtico: ..... veces. 5.............., 6............. Lo coloca bien pero al revs de cmo se le pide: ..... veces.
TAREA
Material A/E
Ahora lo vamos a hacer de menor a mayor, el nmero ms pequeo lo escribes aqu (sealamos el primer vagn) y el ms grande aqu (sealamos el ltimo vagn). A Goma y lpiz. Cuaderno del alumno. 1..............,2............, 3............., 4............, 5..............,6............. Se olvida de alguno de los nmeros o repite uno: ..... veces. Tiene una buena estrategia, pero se despista ..... veces. Otros
5).
1..............,2............, 3............., 4............, 5..............,6.............
7
C 1..............,2............, 3............., 4............, 5..............,6............. D Tren de cartn. 1..............,2............, 3............., 4............, 5..............,6.............
T7.- Ordena nmeros (
PAG. -
PAG. +
NDICE
La tarea D se realiza con material manipulativo: unos trenes en cartulina. Los vagones de este otro tren los vamos a ordenar de menor a mayor. Colocamos la mquina a la izquierda y ordenamos los vagones de la a a la d.
Total de errores de concepto: Los coloca de cualquier forma: ..... veces. Ordena los nmeros basndose en la primera cifra empezando por la izquierda sin tener en cuenta el resto: ..... veces. Ordena los nmeros en base a la primera cifra empezando por la izquierda sin tener en cuenta el resto...... veces. Total de errores de procedimiento: Presenta dificultades con los nmeros superiores a 10: ..... veces. con los nmeros superiores a 20: ..... veces. a partir de las decenas: ..... veces. a partir de las centenas: ..... veces. Falla cuando el nmero tiene un cero intermedio: ..... veces. Falla cuando el nmero tiene un cero al final: ..... veces. En el ejercicio A coloca primero las centenas y luego las decenas, pero no ordena bien los nmeros dentro de estos dos grupos ...... veces. Otros:
[511]
Apndices
T7=
[512]
TAREA
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas. Ptn. Mx.= 8 puntos. Puntuacin Total E=,C=,P=
Se le pide que cuente hacia atrs desde el nmero (x) al que lleg en la tarea 1, se le dice que pare cuando haya llegado a x-15. Cuenta hacia atrs desde el nmero (X) No 0 1 2 3
Cuenta desde 815 hacia atrs, vete bajando (le paramos en 795) No 0 1 No 0 1 0 1
7
No No 0 1 Otros:
T8. Cuenta hacia atrs.
T8=
PAG. -
Cuenta desde el 105 (le paramos en 87)
PAG. +
Total de errores de procedimiento: Se confunde cuando debe cambiar de decena: ........ veces. Se confunde al cambiar de centena: ........ veces. Se confunde al cambiar de centena de millar : ........ veces. Tiene dificultades con las cifras con ceros al final : ........ veces Tiene dif. con los ceros en el medio: ........ veces. Est contando de forma regresiva y cambia a la progresiva o al revs: ........veces
NDICE
Lo hace correctamente hasta el nmero Y= Total de errores de ejecucin: Se salta un nmero: ........ veces. Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces. Se confunde y se autocorrige: ....... veces. Otros: Total de errores de concepto: Cuenta sin seguir la norma marcada: ........ veces. Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y no se da cuenta del error. Otros:
En la primera tarea se le otorga un punto si Y supera 1.100, 2 si supera 10.100 y 3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por E=,C=,P= cada una de las tareas superadas. (Para la tesis slo se tienen en cuenta las tareas cerradas) Ptn. Mx.= 7 puntos. Puntuacin Total
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: A/E
Material
Cronmetro Observaciones: 2+2 5+5 4+3 10 10 10 10 10 10 10 10 1+9 6+6 8+2 8+8 6+4 4+4 7+3 10 10
Tiempo de respuesta
Respuesta errnea
Me puedes decir de memoria sin usar los dedos cunto dan las siguientes sumas?
T9. Hechos numricos.
T9=
PAG. -
Hay que anotar el tiempo que tarda en responder en la columna de la derecha.
Necesita hacer clculos Contesta cualquier cosa Los cuenta mal , y despus no se da cuenta del error se da cuenta del error y lo corrige Otros:
PAG. +
NDICE
Se le asigna un punto por cada una de las respuestas dadas de forma inmediata. C= Ptn. Mx.= 10 puntos. Puntuacin Total
[513]
Apndices
[514]
TAREA
Acierto/ Error
Contar todo
Usa los dedos
Contar desde el primero
Contar desde el mayor
Clculo mental (*)
Problemas:
NO
7
No 10 b) 12 ms 8, cunto es? No 10 c) 6 ms 10 cunto es? No 10 e) 5 ms 7 cunto es? No 10 f) 3 ms 2 cunto es? No 10
T10. Hace sumas sin necesidad de lpiz y papel.
T10=
PAG. -
a) 9 ms 75, cunto es?
PAG. +
NDICE
Podras decirme ahora, calculando el resultado, no hace falta que lo sepas de memoria, cunto es... Si no estamos seguros del procedimiento utilizado o hace clculo mental le decimos: Calclalo otra vez y vete dicindome lo que vas pensando para llegar a la solucin. Aunque la respuesta sea incorrecta apuntamos las estrategias seguidas.
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al calcular ...... veces. Se confunde cuando intenta hacer clculo mental.... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada ....... veces. No sabe qu debe hacer ......... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....... veces. Otros: Nmero de errores procedimentales. Da paso innecesarios (ej. contar todo)...... veces. Otros.
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas. Ptn. Mx.= 5 puntos. Puntuacin Total
E=,C=,P=
TAREA
Material
A/E
Explicaciones sobre las estrategias de la resta: (conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo).
Representa el mayor
Baja
Separar de: es este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma la cantidad menor (substraendo). (9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5). Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda slo la cantidad del substraendo, los objetos que se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4, dice 8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5
No representa el mayor
PAG. -
Sube
Aadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el conjunto menor y luego aade objetos hasta igualar al conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y aade dedos hasta que tiene 9, luego cuenta los aadidos, 1,2,3,4,5).
PAG. +
Baja
Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4, retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5). Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos) para llegar a la respuesta. (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
NDICE
Sube
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza al mayor, contando la cantidad de numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
[515]
Apndices
[516]
Material
Aadir a Separar a Separar de Acierto/Error Usa los dedos Clculo mental
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
Contar hacia atrs
Problemas:
NO
Le preguntamos: No
Y cunto es.....?
7
b) 12 menos 5, cunto es? No c) 8 menos 6, cunto es? No e) 9 menos 4, cunto es? No f) 5 menos 2, cunto es? No
T11. Hace restas sin necesidad de lpiz y papel.
T11=
PAG. -
a) 75 menos 9, cunto es?
PAG. +
NDICE
Si no estamos seguros del procedimiento utilizado o de si ha realizado clculo mental se lo preguntamos. Calclalo otra vez y vete dicindome lo que vas pensando para llegar a la solucin. Aunque la respuesta sea incorrecta apuntamos las estrategias seguidas.
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde al calcular ...... veces. Se confunde cuando intenta hacer clculo mental.... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada ....... veces. No sabe qu debe hacer ......... veces. Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa ....... veces. Otros: Nmero de errores procedimentales. Da paso innecesarios (ej. contar todo)...... veces. Otros.
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas. Ptn. Mx.= 5 puntos. Puntuacin Total
E=,C=,P=
TAREA A/E
Material
TAREA de SOLUCIN DE PROBLEMAS. (*)Pasos a seguir en las tareas de la solucin de problemas tanto de adicin (T12) como de sustraccin (T17, T18): Presentamos al nio los problemas en el orden que viene en la hoja de respuesta, aunque despus recojamos la informacin de los mismos de forma ordenada en la tabla. 1.- Se le lee el problema y se le deja que lo resuelva. Le decimos Si quieres, puedes usar los dedos. 2.- Si no lo escribe cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos lo escriba. 3.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, aquellos que ha resuelto mal por haber planteado el problema errneamente (no por fallos al operar) se le dice qu operacin debe hacer. Debes sumar a + b o debes restar a-b. Los datos sobre los algoritmos los llevamos a ( T16 y T19)
7
Goma y lpiz. Cuaderno del alumno. 2 1 0
T16)
T12. Problemas de Cambio:(
PAG. -
Ahora vamos a intentar solucionar algunos problemas de matemticas.
PAG. +
NDICE
a) Total menor de 20. a) Se le lee el siguiente problema: Juan tena 5 canicas y Toms le da 7, cuntas canicas tiene ahora Juan? (le dejamos lpiz y papel por si quieren escribir y si no lo hace cuando haya terminado le pedimos que nos lo escriba).
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
[517]
Apndices
[518]
TAREA
b) Sin llevadas. Goma y b) Se le lee el siguiente problema lpiz. Pedro tiene 73 manzanas. Ana le Cuaderda 12 manzanas ms. Cuntas no del manzanas tiene ahora Pedro?, alumno. resulvelo debajo. 2 1 0
T12
7
Goma y lpiz. Cuaderno del alumno. 2 1 0 Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros:
PAG. -
PAG. +
NDICE
c) Con llevadas. c) Se le presenta el problema T12b de la hoja de respuesta. Se lo leemos Mara tena en su hucha 349 pts. que haba ahorrado, su ta Toi mete en la hucha 575 pts. Cunto dinero hay ahora en la hucha? y le decimos Resulvelo debajo, si quieres puedes volver a leerlo o te lo vuelvo a leer.
Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
TAREA
A/E
T12=
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por solucionarlo correctamente. E=,C=,P= Ptn. mx: T12=6. Puntuacin Total
2 1 0 Estrategia seguida: Clculo Mental . Se ayuda de los dedos . Se ayuda de lpiz y papel . Expresin del problema:
X + y = ?
7
2 1 0 Goma y lpiz. Cuaderno del alumno. Estrategia seguida: Clculo Mental . Se ayuda de los dedos . Se ayuda de lpiz y papel . Expresin del problema:
T13.- Problemas de Combinacin:
T13
PAG. -
Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu o usar los dedos. Se le leen los siguientes problemas y le dejamos que escriba en la parte de atrs del cuadernillo.
PAG. +
NDICE
Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4 cuntos globos tienen entre los dos?
[519]
Apndices
T14.Problema cambio, ? + X = y
[520]
TAREA
2 1 0 Estrategia seguida: Clculo Mental . Se ayuda de los dedos . Se ayuda de lpiz y papel . Expresin del problema:
Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. Cuntos coches tena Eva al principio?
Goma y lpiz. Cuaderno del alumno.
7
2 1 0 Goma y lpiz. Cuaderno del alumno. Estrategia seguida: Clculo Mental . Se ayuda de los dedos . Se ayuda de lpiz y papel . Expresin del problema:
T15.Problema Combinacin ? + X = y
PAG. -
PAG. +
NDICE
Se le lee el siguiente problema: Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre los dos tienen 8. Cuntos cuentos tiene Laura?.
TAREA
Material
A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
T13 +T14 +T15=
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por solucionarlo T13, T14 Y T15=6 Puntuacin Total E=,C=,P=
16 a Total menor de 20 Tarea T12a 0 1
7
16 b Sin llevadas Tarea T12b 0 1 1 0 16c Con llevadas. Tarea T12c
T16.- Mecnica: Hace sumas sin y con llevadas. ( T12 a, b, c)
T16
PAG. -
Se observa cmo resuelve los problemas. Si no fuese capaz de solucionar alguno de los problemas se le dice qu operacin debe realizar.
PAG. +
OJO CON EL ORDEN
Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental....... veces. Se despista al hacer copiar las cantidades....... veces. Escribe mal la solucin ..... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con la resta o mezcla los procedimientos Maneja mal la suma del cero ....... veces Otros:
Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir Olvida aadir el nmero que se lleva....... veces. Aade mal las llevadas....... veces. Escribir el nmero que se lleva en lugar de sumarlo........veces. Empieza a sumar por la izquierda....... veces. Coloca el smbolo en el lado derecho...... veces. Coloca mal las columnas ..... vecesOtros:
NDICE
OPERACIONES MECNICA DE LA SUMA: Se le asigna un punto por cada una de las operaciones bien realizadas en la tarea 12, o en las que emplea un algoritmo E=,C=,P= lgico aunque ste sea informal. Ptn. Mx.= 3 puntos. Puntuacin Total
[521]
Apndices
[522]
TAREA
a) Conjunto mayor menor de 20 a-Se le lee el siguiente problema Tenemos 18 globos y nos explotan 6. Cuntos globos nos quedan?, escribe aqu la operacin que has realizado. Goma y lpiz. Cuaderno del alumno.
NDICE
T17
T17. Soluciona por escrito problemas verbales simples de sustraccin.
7
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros:
PAG. -
PAG. +
b) Sin llevadas b. Se le lee el problema: El colegio Goma y ha alquilado un autobs para ir lpiz. de excursin al zoo, el autobs Cuadertiene 49 asientos para los nios, no del pero al viaje slo se han apuntaalumno. do 37 nios, cuntos asientos quedarn libres?.
Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros:
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material A/E
T17
Cuando ya ha solucionado el problema correctamente, sin quitar la hoja de delante, le preguntamos. Si sumsemos 37 + 12, cunto nos dara? (sin sealar). Por qu sabes que es 49 sin calcularlo? Si el problema estaba mal resuelto por confundirse de operacin le decimos cul debe realizar, si se confundi al operar le corregimos la suma y si no sabe hacer la suma se la hacemos nosotros. Slo despus de que est la suma bien resuelta le hacemos la pregunta. Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe *****Relaciona la suma con la resta, realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Explicacin del nio: Otros: N de veces que se le ley el problema: Goma y lpiz. Cuaderno del alumno.
7
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros:
T17=
PAG. -
PAG. +
NDICE
C) Con llevadas Le leemos: Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 581 pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio, cunto dinero me sobrar? Solucinalo aqu.
Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por solucionarlo correctamente. Ptn. mx.T17= 6. Puntuacin Total
[523]
E=,C=,P=
Apndices
[524]
TAREA
T19 a Con llevadas Tareas T17c
Si no fuese capaz de solucionar algunos de los problemas se le dice qu operacin debe realizar: tienes que quitarle tanto a x, o tienes que restar x-y. T19 b Sin llevadas Tarea 17.b T19 c Menores de 20 Tarea 17.a
T18. Hace restas sin y con llevadas. ( T17, T18)
NDICE
T18=
PAG. -
OJO CON EL ORDEN
Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental ...... veces. Se despista al copiar las cantidades ....... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con la resta mezcla los procedimientos Maneja mal la resta cero ....... veces. Otros Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir Olvida aadir el nmero que se lleva....... veces. Aade mal las llevadas....... veces. Escribir el nmero que se lleva en lugar de sumarlo al sustraendo o restarlo a minuendo ....... veces. Empieza a restar por la izquierda. Coloca el smbolo en el lado derecho. Coloca mal las columnas. Otros:
PAG. +
OPERACIONES MECNICA RESTA: Se le asigna un punto por cada una de las operaciones bien realizadas en la tarea 17, o en las que emplea un algoritmo lgico aunque ste sea informal. Ptn. Mx.= 3 puntos. Puntuacin Total
E=,C=,P=
TAREA Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
Le leemos el siguiente problema: Tres amigos quieren ir al cine, si la entrada cuesta 250 pesetas, cunto dinero necesitan?
Goma y lpiz. Cuaderno del alumno
Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Suma 250 + 3. Otros:
T19. Problemas de multiplicacin.
T19=
PAG. -
PAG. +
Estrategias: Sabe qu hacer pero se confunde al operar. Lo soluciona realizando dos sumas. Realiza una sola suma. Multiplica. Otros: Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental Comete errores pues no domina la tabla de multiplicar Se despista al copiar las cantidades Realiza el algoritmo incorrectamente . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir. Realiza pasos innecesarios. Otros:
NDICE
Se le asigna 1 punto si sabe qu hacer pero se confunde al operar, 2 puntos si lo soluciona realizando dos sumas, 3 puntos si realiza una sola suma y 4 si multiplica. Ptn. Mx.= 4 puntos. Puntuacin Total
E=,C=,P=
[525]
Apndices
T20.-Relaciona la ( T17)
[526]
TAREA
Observaciones: Explicacin del nio:
Le decimos Suma en esta hoja 8+9, y enseguida le preguntamos, Y 17-9, cunto es? Sin tener que calcularlo debe decir 8. Por qu sabes que es 8 sin calcularlo? Goma y lpiz. Cuaderno del alumno T17
Recogemos informacin de la segunda parte de T17.
T21 Combina la suma y la resta
T21
PAG. -
T20=
7
Goma y lpiz. Cuaderno del alumno Papel, lpiz y goma.
Se le asigna un punto por cada una de las tareas en las que se d cuenta de que no debe operar pues es la operacin inversa. C= Ptn. Mx.= 2 puntos. Puntuacin Total
PAG. +
NDICE
a) Le leemos el siguiente problema: El lunes el tendero tena 28 botellas de leche en su tienda y esa maana el lechero le dej en la tienda 33 botellas de leche. A lo largo del da vendi 39 botellas de leche. Cuntas botellas de leche tena al finalizar el da?.
Estrategias: Se ayuda con los dedos Nmero de errores conceptuales: Usa el papel y el lpiz para Slo suma . Slo resta contestar Utiliza una operacin inadecuada . Necesita que se le repita y No sabe qu debe hacer . segn se le va repitiendo va Se inventa la respuesta o contesta preguntando por las cantida- cualquier cosa . des pues no es capaz de Otros: recordarlas Nmero de errores de eje- Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operaciones debe realizar pero cucin: Realiza el algoritmo incorrecta- no sabe qu pasos debe seguir . mente (los errores en el uso del Olvida dar algunos pasos . Da pasos innecesarios . algoritmo los recogemos en el Pone en la misma columna la suma y la apartado correspondiente) . resta Se confunde al calcular . Otros: Otros: N de veces que se le ley el problema:
b) El siguiente problema se lo planteamos oralmente pero si el nio quiere puede usar papel y lpiz. La ta de Alicia le da 6 caramelos y su madre le da 4, si se come 7. Cuntos le quedan?
TAREA
T21=
Este problema se punta como los anteriores, 1 punto si sabe cmo solucionarlo (qu debe sumar y qu debe restar) y 1 punto si llega a la solucin E = , C = , P = correcta. Ptn. mx. = 4 Puntuacin Total
PAG. +
T22
T22. Propiedad conmutativa de la suma
Ante la pregunta Rosa tiene stas: 8+17 canicas (se le ensea la tarjeta de Rosa) y Manuel tiene stas: Sobre 6. 17+8 (se le ensea la de Manuel) Tienen Manuel y Rosa las mismas canicas? Por qu?
Explicacin LITERAL que da o procedimiento utilizado antes de contestar:
PAG. -
Se le otorga un punto si dice que tienen el mismo nmero sin necesidad de calcularlo. C= Ptn. 1 o 0 puntos. Puntuacin Total
NDICE
[527]
Apndices
T23. Mitad y doble.
[528]
TAREA
Le dejamos papel y lpiz y Le preguntamos: A/E Respuesta Observaciones (cmo lo soluciona):
Papel y lpiz
Cul es el doble de 8?, y cul es la mitad de 8?.
Cul es el doble de 10?, y cul es la mitad de 10?
Cul es el doble de 20?, y cul es la mitad de 20?
T24. Aplica este concepto a problemas:
T23=
T24=
PAG. -
PAG. +
Le leemos los siguientes problemas: Juan le ha dado a Carmen la mitad de sus 18 caramelos. Cuntos caramelos tiene ahora Juan y cuntos caramelos tiene Carmen?
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde en los clculos.... veces. Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde doble con mitad.....veces. No sabe qu es....... veces. Contesta cualquier cosa...... veces. Otros: Nmero de errores procedimentales: No es capaz de aplicarlo a problemas ......veces. Otros:
NDICE
Mara ayer tena 7 bombones y hoy tiene el doble. Cuntos bombones tiene hoy Mara? E=,C=,P=
Se le asigna un punto por cada respuesta correcta. Ptn. Mx: T23= 6, T24=2 Puntuacin Total
Persona que ha realizado la evaluacin: Observaciones durante la prueba de la conducta del nio/a: 1. Planificacin y hbitos de trabajo: 1.1.- Ritmo de trabajo: Lento , normal , rpido , depende de la actividad 1.2.- Cuando no sabe tiende a contestar cualquier cosa . 1.3.- Anticipa ordenadamente las acciones de una tarea . 1.4.- Modifica su actividad de acuerdo a los resultados obtenidos . 1.5.- Se esfuerza en hacerlo bien . 1.6.- Lo hace rpido sin preocuparse del resultado . 1.7.- Pide ayuda cuando la necesita , y/o cuando no la necesita . 1.8.- Otras: 2. Autovaloracin: 2.1.- Cuando se confunde se muestra preocupado . 2.2.- Suele anticipar el fracaso, dice: es muy difcil para m , lo voy a hacer mal , otros:........................ 2.3.- Considera que lo hace bien, dice: esto es muy fcil , lo he hecho bien , otros:..................................... 2.3.- Considera que lo hace mal, dice: esto es muy difcil ,, lo he hecho mal ,, otros:..................................... 2.4.- Otros: 3. Atencin: 3.1- Permanece atento . 3.2- Le distrae el ruido / Se distrae con los objetos / Se distrae solo . 3.3- Se concentra mejor en las actividades manipulativas / en las de lpiz y papel / en las de respuesta oral / otras ............................................................................ 3.4- Permanece atento al principio de cada actividad, pero luego hay que centrarlo . 3.5- Otras observaciones: 4. Motivacin: 4.1.- Demuestra inters por los contenidos de: 4.2.- Lo que le motiva es: competir contra otros (pregunta si lo hace mejor que otro) , conseguir un premio (pregunta que si lo hace bien si va a volver o si le vamos a dar algo) , le preocupa hacerlo bien (pregunta si est bien) , aprender (pide explicaciones) , otras: 4.3.- Sale del aula: muy contento , contento , normal , descontento , muy descontento . 4.4.- Coopera en las actividades: mucho , bastante , normal , poco , nada . 4.5.- Dice que no le gustan las actividades . 4.6.- Otros:
[529]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
Total
Doble y mitad Aplicar a problemas Operar
2 6 1 4 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 <20 CLL SLL (3) 5 5 10 7 8 10 36 10 15 10 15 7 6 18 6 6
24 23 22 21 20 19 18 17.2 17.1 15 14 13 12b 12c 12a 18 16 11 10 9 8 7 6 5 5 4 3 2 1 NMERO DE LA TAREA NS, No contesta. Errores de procedimiento.
Prop. conmutativa Combina la suma y la resta en problemas Relaciona suma /resta Resuelve problemas de multiplicacin Problemas Cambio con llevadas x+y= resta Cambio sin llevadas x+y= Cambio: x+y= total<20 Combinacin +x=y Tipos de problemas Lectura Escritura Descompone en sumas D o C ms prxima Cambio +x=y Combinacin x+y= Cambio con llevadas x+y= Cambio sin llevadas x+y= Cambio: x+y= total<20 Mecnica de la Resta Mecnica de la Suma Resta con dedos: Suma con dedos: Hechos numricos Conteo regresivo Ordena nmeros Reconocimiento dedos
TABLA DE RESULTADOS:
Descomposicin de nmeros Conteo
Puntuacin mxima.
[530]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Estrategia.
Errores de concepto.
Tiempo empleado.
Aciertos.
CUADERNO de RESPUESTA del ALUMNO. Segundo Ciclo de Educacin Primaria. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT).
Nombre del alumno: Colegio: Fecha de evaluacin: Curso:
Edad:
Fecha de nacimiento:
El alumno debe responder en los espacios en los que aparece este smbolo.
T3: En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la decena o la centena ms prxima. T3.1 Decena o centena ms prxima. 7 decenas: Si nos diesen el nmero 68, la decena ms prxima sera el 7, pues 68 son 6 D y 8 U y slo necesitamos 2 unidades ms para tener 7 decenas. En cambio 6 decenas est lejos del nmero 68 pues le tendramos que restar 8 unidades. Sigue haciendo ahora los que te quedan.
68
730 27 689 T2.3 Decena de millar ms prxima. 82.999 47.000
T1: CONTEO: 999.999 - 999.999.999 - 99.999 - 67.993 - 53.340 3.989 - 2.590 - 150 - 89.005 - 1.020
[531]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
T15: ESTIMACIONES: Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la operacin, sino que debes estimar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que se acerca ms al resultado real, y unirlos con una lnea.
45.895 + 77.975 =
12.587 123.870 99.867 400.587 4.423 2.126 987 3.359
6420 : 30=
2.140 214 314 3.140 15.240 1.524 13.980 1.398
8.649 5.290 =
233x 60=
T13: PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES. Tienes que hacer la compra para 3 das, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta, carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dinero al tendero y que no te sobren ms de 500 pta.
Leche 75 ptas./litro
Manzanas Naranjas 130 230 ptas./kg. ptas/kg
Huevos 140 ptas./docena
Carne 1800 ptas./kg.
Pan 60 ptas./kg.
[532]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Qu has comprado?
Cunto te has gastado?
T 11: INVENTA PROBLEMAS: Inventa un problema con los siguientes datos DATOS PROBLEMA
359= 59 + 300
584= 73 x 8
400= 500 100
17= 119 : 7
120: 3 = (40) (40) + 20 = 60
[533]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
Los alumnos de cuarto del colegio estn organizando una fiesta de fin de curso y se han encontrado con algunos problemas de matemticas. Podras ayudarles?
T10-a: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
A la fiesta van a asistir todos los nios de cuarto curso acompaados de sus padres y sus madres. En cuarto hay 80 alumnos (17 en 4A, 21 en 4B, 20 en 4 C y 22 en 4 D). Cuntas sillas necesitamos si se sientan todos?. Si tenemos 30 mesas a cuntos sentamos en cada mesa para que haya el mismo nmero de personas en cada una de ellas?
T10-b: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Los nios quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada litro de limonada necesitamos 5 limones y medio. Cuntos limones necesitan?
T10-c: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
Entre los nios se han comido 14 Kg. y 400 gr. de patatillas. Si todos comieron igual, cuntos g ha comido cada nio?
T10-d: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 ptas. al da para pagar la comida. Cunto dinero puso cada nio en total?
[534]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: Resuelve las siguientes operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la divisin las has realizado bien.
7.306 x 802
59.086 + 300.190
5.000 809
COMPROBACIN de la RESTA
6.705: 204
COMPROBACIN de la DIVISIN
[535]
7
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8
PAG. +
2
NDICE
Apndices
T5: LECTURA DE NMEROS: Leme los nmeros que estn escritos aqu arriba. T7: ORDENA NMEROS: Muy bien, ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el nmero ms pequeo y acabas por el ms grande. Lectura del nio: T5 193.764_________, 263.056, __________, 98.735, _________, 74.936 __________, 30.445 ____________, 3.100 _________. 193.764 T7A 263.056 98.735 74.936 3.100 30.445
Lectura del nio: T5 9806_____________, 30524 _______________ 05_________ 98050 ___________ , 049 ____________ 76987____________ 9806 T7B 05 98050 049 76987 30524
T7: Ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de mayor a menor, es decir, empiezas por el nmero ms grande y acabas por el ms pequeo. T5 Lectura del nio: 74 _____, 98 ____, 698 _____ 200_____, 64 _____, 199____ 674 698 64 Lectura del nio: T5 1/3 _______________ 1/5 ____________, 2/20 ___________, 8 _______________ , 8/2____________, 10/2___________ 1/3 1/5 2/20 8 10/2 98 200 199
T7 D
T7 C
8/2
[536]
7
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2
NDICE
16 MEDIDAS: Te mandan a comprar tela para hacer unas cortinas para la puerta del balcn si te dicen que tienes que comprar 200 cms. Cuntos metros de tela debes pedir?
El Kg de mortadela cuesta 1.000 pts. Cunto costarn 200 g?
En una receta de cocina me dicen que necesito 8 dl. de leche, tendr suficiente con 1 L de leche? Cunto me sobrar o me faltar?
3 pulgadas son 75 milmetros, Cuntos milmetros hay en cada pulgada?
14 COMPRENSIN: Los siguientes problemas debes solucionarlos basndote en la informacin que te damos en el enunciado del problema, pero adems tambin debes fijarte en el dibujo. Dnde hay ms zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una o en 8 cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? Por qu?
Cuntos huevos hay en esta caja?
Sabemos que en esta caja hay 200 manzanas. Puedes calcular cuntas bandejas de manzanas hay dentro de la caja?
Cul de estas multiplicaciones da ms? Y por qu? 04 x 12 12 x 04
[537]
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2
NDICE
Apndices
T6: HECHOS NUMRICOS. T9 PROBLEMAS: Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu, calcularlo mentalmente o usar los dedos. Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. Cuntas canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como Susana? Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo nmero de vasos que de platos. Cuntos platos haba en la mesa? Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas tendr el mismo nmero de canicas que tiene Carmen. Cuntas canicas tiene Juan? Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que Charo. Cuntos globos tiene Charo? Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas y el resto son amarillas. Cuntas flores son amarillas? Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le dieron 18 caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto a dar caramelos, le han dado 9. Cuntos caramelos menos tiene Isabel en comparacin con Marta?
T4: DESCOMPOSICIN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES Vamos a descomponer un nmero utilizando las operaciones que te indican despus del signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, t elige la que quieras. Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12=24/2 a: 45.000 =________ x ________ 367.917= _______ - ________ b: 10.880 = ________ - 20 2.500 = 25.000 : _______ 198.789 = __________+ 709 350 = ________ x 70 198.653 = __________+__________ 1.000 = _______ : ________
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2
NDICE
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: Une lo que d igual, pero no lo calcules, fjate bien pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen ninguna pareja, si es as debes unirlas con la palabra ninguno. 4x34 34 + 4 34x4 34-4 ninguno 67+98 67x98 67:98 ninguno 5x50 5:50 50-5-5-5-5-5 ninguno 12-43 43:12 43x12 ninguno 12x3 12:2 12+12+12 ninguno 5:4 5x4 4+4+4+4+4 ninguno 23x0 23+0 23:0 ninguno 94 58 94 + 58 94 x 58 ninguno
34+34+34+34
3x12
98x67
5+5+5+5
50:5
23-0
43-12
58 + 94
T5: ESCRITURA DE NMEROS (le dictamos los nmeros que estn recogidos en tabla de observacin del evaluador) y T2: DESCOMPOSICIN Ahora vamos a hacer descomposicin de nmeros. Ahora descomponlos en U, D, C, UM, DM y CM
Dictado Descomposicin de nmeros
A.
[539]
7
PAG. -
8
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2
NDICE
Apndices
Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones deberan dar una cantidad mayor y otras una cantidad menor. Redondea la palabra ms si el resultado es mayor que el que nos dice Juan, y la palabra menos si el resultado debera ser menor. Por ejemplo:
325 + 10 = 300
Debe dar ms
830 - 47 = 930
Debe dar ms
Debe dar menos
No puedes hacer la operacin, debes hacer una estimacin del resultado.
830 + 93 = 2.000
Debe dar ms
Debe dar menos
525 x 102 = 5.355
Debe dar ms
Debe dar menos
7.530 389 = 6.341
Debe dar ms
Debe dar menos
2.500 : 2 = 2.125
Debe dar ms
Debe dar menos
201 + 7.520 = 9.521
Debe dar ms
Debe dar menos
228 30 = 250
Debe dar ms
Debe dar menos
358 x 72 = 21.000
Debe dar ms
Debe dar menos
480 : 48 = 100
Debe dar ms
Debe dar menos
[540]
7
PAG. -
8
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2
NDICE
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Segundo Ciclo de Educacin Primaria Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT). Colegio: Fecha de nacimiento: Edad: Curso:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN EL CUADERNILLO DEL ALUMNO. Los errores que estn entre parntesis se anotan pero no tienen en cuenta al hacer al cmputo total, cada error slo se varola una vez por tarea, es decir, lo que valoramos es el nmero de tareas en las que comete ese error.
T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA PROGRESIVA Y REGRESIVA.
PAG. -
TAREA
Puntuacin
7
Observaciones: 1/0 1/0 1/0 1/0 Respuesta: Respuesta: Secuencia confundida: Respuesta: 1/0 Secuencia confundida:
PAG. +
Vamos a empezar por algo un poco difcil, si no lo sabes no te preocupes pues son preguntas de nios de ms edad. Le vamos sealando los nmeros desde los que debe contar en el cuadernillo del alumno.
NDICE
Despus del nmero 999.999, qu nmero viene?
Y despus de 999.999.999?
Qu es un billn?
Cuenta desde el 67.993 cuando llegue al 68.005 le decimos que pare.
Cuenta de 10.000 en 10.000 desde 53.340, cuando llegue al 103.340 le decimos que pare.
Total de errores de ejecucin: Se salta un nmero en .......... tareas. (Se confunde y vuelve a empezar en ........... tareas.) (Se confunde y se autocorrige en .............. tareas.) Se despista y cambia un dgito de la serie, por ej. cuenta bien hasta 68.003 y despus dice 67.004 en ........... tareas. Otros: Total de errores de concepto: Cuenta sin seguir la norma marcada en ........... tareas. No sabe contar de 50 en 50 No sabe contar de 1.000 en 1.000 . No sabe contar de 10.000 en 10.000 . Cuenta de forma progr. todo el tiempo y no se da cuenta del error en ...... tareas. No sabe en ............ tareas. Otros:
[541]
Apndices
[542]
Puntuacin ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
TAREA
Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1, cuando llegue a 4.002 le decimos que pare. 1/0 Secuencia confundida:
Cuenta de 1.000 en 1.000 desde 2.590, cuando llegue a 10.590 le decimos que pare. 1/0 Secuencia confundida:
7
1/0 Secuencia confundida: 1/0 Secuencia confundida: 1/0 Secuencia confundida: E=,C=,P=
T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA PROGRESIVA Y REGRESIVA.
PT T1
PAG. -
Cuenta de 50 en 50 desde 150, cuando llegue a 650 le decimos que pare.
PAG. +
NDICE
Podras contar ahora hacia atrs desde el 89.005?, cuando llegue a 88.998 le paramos.
Cuenta ahora desde el 1.020, cuando llegue a 999 le paramos.
Total de errores de procedimiento: Cuenta de 1.000 en 1.000 pero no desde el nmero que se le pide Cuenta de 10.000 en 10.000 pero no desde el nmero que se le pide Cuenta de 25 en 25 en lugar de 50 en 50 Se confunde cuando debe cambiar de/a decena en .......... tareas. Se confunde al cambiar de/a centena en ............ tareas. Se confunde al cambiar de/a unidad de millar en ............ tareas. Se confunde al cambiar de/a decena de millar en ..... .......tareas. Se confunde al cambiar de/a centena de millar en ............. tareas. Tiene dificultades con las cifras con ceros al final en ............. tareas. Tiene dif. con los ceros en el medio en ............ tareas. Est contando de forma regresiva y cambia a la prog. en ........... tareas. Se pierde y salta a otra cifra en ............ tareas. Al contar de 1 en 1 de forma regresiva cambia la U y la UM ............. tareas. Otros:
Se le otorga un punto por cada respuesta correcta. Ptn. mx.= 10. Puntuacin Total Para la tesis slo se valoran las 7 ltimas tareas.
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Puntuacin
T5)
0 1 2 3 4 5
OJO: Si el nio escribe mal algn nmero, despus de haberle dictado todos los nmeros de esa tarea, tachamos los errores y escribimos nosotros el nmero antes de que haga la descomposicin. De la escritura que hace el nio se toma nota para poder llevar esa informacin al recuadro de la tarea nmero 5.
T2. HACE DESCOMPOSICIN DE NMEROS. (
PT T2
PAG. -
PAG. +
A- Le decimos: Ahora vamos a hacer descomposicin de nmeros, se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros 32.400, 662.509, 4.730, 98.006, 125 y se le dice ahora descomponlos en U, D, C, UM, DM y CM.
NDICE
Escritura del nio: 32.400= , 662.509= , 4.730= , 98.006= 125= Nmero de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al escribir el nmero en ........... tareas. Otros: Nmero de errores de concepto: Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca se lo han explicado en ........... tareas. No sabe hacerlo con las: decenas , centenas , u.m. , d.m. o c.m. en ........... tareas. Confunde unos trminos con otros en ........... tareas. Se confunde de forma sistemtica cuando hay ceros en........... tareas. No pone el nmero, slo pone las letras de U, D, C etc. en ........... tareas. No sabe en ........... tareas. Descompone en sumas en ........... tareas. Otros: Nmero de errores de procedimiento: Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas. Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas. Otros:
Se concede un punto por cada uno de los nmeros que haya descompuesto correctamente. Ptn. mx.= 5. E=,C=,P= Puntuacin Total
[543]
Apndices
[544]
TAREA
0 1 2 3 4 5
1.-En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la decena o la centena ms prxima.
Le leemos el ejemplo.
T3. DECENA, CENTENA MS PRXIMA.
PT T3
PAG. -
2. En los siguientes nmeros debes decir cul es la decena de millar ms prxima.
PAG. +
Nmero de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al escribir el nmero en ........... tareas. Otros: Nmero de errores de concepto: Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca se lo han explicado en ........... tareas. Coloca siempre el nmero que est ms a la derecha en ........... tareas. Coloca siempre el nmero que est a la izquierda en ........... tareas. Redondea siempre para arriba en ........... tareas. Redondea siempre para abajo en ........... tareas. Coloca cualquier nmero o no responde a la tarea en ........... tareas. Pone la D o DM del nmero que le damos en ........... tareas. No sabe en ........... tareas. Otros: Nmero de errores de procedimiento: Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas. Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas. Otros: E=,C=,P=
NDICE
TAREA Puntuacin ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
N de aciertos
A- Vamos a descomponer un nmero utilizando las operaciones que te indican despus del signo de igual. En tu hoja puedes ver un ejemplo: 12= 7+5, o 12= 15-3, o 12= 3x4 o 12=24/2. Siempre hay muchas posibilidades, t elige la que quieras A
Podras hacer lo mismo con estos nmeros?
7
0 1 2 3 4 5 B 0 1 2 3 4 5
T4. DESCOMPONE NMEROS UTILIZANDO LAS 4 OPERACIONES.
PT T4
PAG. -
PAG. +
NDICE
Estrategias: Ocupa uno de los espacios con un nmero y calcula el resto Intenta buscar nmeros con los que sea sencillo hacer los clculos: Un nmero pequeo opera sobre uno grande , se ayuda de la descomposicin unidades, decenas y centenas Pone un nmero aproximado y dependiendo del resultado lo adapta Otras: Total de errores de ejecucin: Comete errores de ejecucin (se confunde en los clculos) en ........... tareas. Otros: Total de errores de concepto: Uno de los sumandos es mayor que el total en ........... tareas. Divide en lugar de multiplicar o al revs en ........... tareas. Escribe cualquier nmero: en ........... tareas. Realiza una secuencia numrica (ej.: 34+35+36) en ........... tareas. El resultado de la suma es claramente mayor que el total) en ........... tareas. El dividendo es mayor que el divisor en ........... tareas. Al restar nos dara un nmero negativo en ........... tareas. Contesta cualquier cosa sin pensar en ........... tareas. El sustraendo es mayor que el resto en ........... tareas. El cociente es mayor que el dividendo en ........... tareas. Otros: Total de errores de procedimiento: Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con nmeros grandes en ........... tareas. Se confunde en la multiplicacin con el nmero de ceros en ........... tareas. Otros: E=,C=,P=
[545]
Apndices
T7).
[546]
TAREA
N Aci ert os: Lectura Escritura 0 1 2 3 4 5
Escritura de nmeros, cogemos los datos de la tarea nmero 2. En cada letra se pone la cantidad de nmeros de ese apartado que ha escrito bien.
N Aciertos
7
A <a> B C >a< D
T2) Y LECTURA (
T5.- ESCRITURA (
PAG. -
PAG. +
NDICE
Lectura de nmeros, recogemos los datos de la tarea nmero 7. En cada letra se pone la cantidad que ha ledo bien, sumando los aciertos de la fila de nmeros que deber ordenar de mayor a menor y la fila de la misma letra en la que debe hacerlo de menor a mayor.
Total de errores de ejecucin: Se confunde de forma ocasional, denota despiste en ........... tareas. Otros: Total de errores de concepto: Escribe o lee otro nmero en ........... tareas. Cambia el orden de los dgitos (754 por 745). Dificultades con los nmeros que contienen ceros finales en ........... tareas. Dificultades con los nmeros que contienen ceros intermedios en ........... tareas. Comete fallos a partir de las centenas , UM , DM o CM en ........... tareas. (No sabe con nmeros decimales .) (No sabe con fracciones .) No sabe con nmeros enteros en ........... tareas. Otros: Total de errores de procedimiento: Rotacin de nmeros en ........... tareas. Escribe nmeros en espejo en ........... tareas. Errores de sintaxis (diez y dos) en ........... tareas. Otros: Lectura del nio (anotar abajo):
PT T5
Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los nmeros bien escritos en la tarea 2. Ptn. Mx.= 5. Puntuacin Escritura: E = , C = , p = Lectura: E = , C = , p = Tipos de errores que comete:
Lectura: Se le concede un punto por cada nmero bien ledo en la tarea 7. Ptn. Mx.= 24. Puntuacin A/E Tiempo 7X5 9X3 6X6 7X8 5X4 2X5 8X8 9X4 4X6 5X5 2+8 8+8 6+4 4+4 3+7 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 1/0 Respuesta Operacin que realiza
T6. HECHOS NUMRICOS.
PAG. -
Queremos valorar si el nio conoce la respuesta de memoria sin hacer clculos, se le dice: Vas a ver si sabes bien la tabla de multiplicar, no tienes que calcular tienes que responderlo de memoria, tan rpido como puedas cunto es.....
PAG. +
NDICE
Calculamos los segundos que tarda en responder y le preguntamos cmo lo ha calculado y anotamos los pasos seguidos, por ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= 24. En las sumas seguimos este mismo procedimiento.
Multiplicacin: Necesita hacer clculos Error de rapidez. Supera el tiempo permitido Contesta cualquier cosa Sumar los factores Responder con un nmero entre 11 y 19 Crear una respuesta de dos dgitos por la transformacin del factor en decena y aadirle un nmero. Responder con decenas Otros:
Ahora en lugar de multiplicar, debes decirme el resultado de una suma sin hacer clculos, debes hacerlo de memoria, cunto es ....
Suma. Necesita hacer clculos Error de rapidez. Supera el tiempo permitido Contesta cualquier cosa
[547]
Apndices
PT T6
[548]
TAREA
Se le concede un punto por cada una de las repuestas dadas correcta y rpidamente (menos de 3 segundos), sin calcular o contar. Ptn. Mx.= 15 Puntuacin Total Orden seguido por el nio:
Leme los nmeros que estn escritos aqu arriba. Se apunta la lectura en el apartado nmero 5. A
7
1/0 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. error slo en 1 ? B 1/0 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. error slo en 1 ?
T7. ORDENA NMEROS (
T5).
PAG. -
PAG. +
NDICE
Muy bien, ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el nmero ms pequeo y acabas por el ms grande Si no sabemos qu estrategia ha utilizado le decimos piensa en alto lo que vas haciendo.
Estrategias: Aparentemente carece de estrategia Busca el nmero ms alto (o el ms bajo) y va comparndolo con el resto. Elige el nmero por la cantidad de dgitos que tenga y compara los nmeros de igual cantidad de dgitos entre s: leyendo el nmero completo o comparando slo el primer dgito Usa el ensayo y error Otras: Total de errores de ejecucin: Comete errores en slo un nmero o no es un error sistemtico en ........... tareas. Lo coloca bien pero al revs de cmo se le pide en ........... tareas. Se olvida de alguno de los nmeros o repite uno en ........... tareas. Tiene una buena estrategia, pero se despista en ........... tareas. (No sabe ordenar decimales ) (No sabe ordenar fracciones ) No sabe ordenar nmeros enteros en ........... tareas. Otros: Total de errores de concepto: Los coloca de cualquier forma en ........... tareas. Ordena los nmeros basndose en la primera cifra empezando por la izquierda sin tener en cuenta el resto en ........... tareas. Otros:
C 1/0 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. error slo en 1 ?
T5).
Ahora une los nmeros con una lnea de forma que D estn ordenados de mayor a menor, es decir, empiezas por el nmero ms grande y acabas por el ms pequeo. 1/0 1.............., 2............, 3............., 4............, 5.............., 6............. error slo en 1 ?
T7. ORDENA NMEROS (
PT T7
PAG. -
Total de errores de procedimiento: Los ordena segn el tamao (2,3 o 4 dgitos) pero no ordena bien los nmeros dentro de stos en ........... tareas Falla cuando el nmero tiene un cero intermedio en ........... tareas Falla cuando el nmero tiene un cero al final en ........... tareas Otros:
PAG. +
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas. Ptn. Mx.= 4 puntos. Puntuacin Total E=,C=,p= No se computan los errores de las tareas de ampliacin B y C.
NDICE
[549]
Apndices
T11).
[550]
TAREA
7
Explicacin que da a la prueba de la resta: 0 1 2 Explicacin que da a la prueba de la divisin:
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES (
PAG. -
T8.1: El nio debe unir las operaciones cuyo resultado es igual sin necesidad de operar, se le dice: Une lo que d igual, pero no lo calcules. Fjate bien pues hay operaciones que tienen una o dos parejas, y otras no tienen ninguna pareja, si es as debes unirlas con la palabra ninguno. 0/1 2/3 4/5 6/7 8/9 10 / 11
PAG. +
Comprobamos que no est realizando los clculos y medimos el tiempo que tarda en responder.
NDICE
Tiempo empleado: Nmero de errores de ejecucin: Se le olvida unir algunas relaciones en ........... tareas. Nmero de errores conceptuales. No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la suma en ........... tareas. No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la multiplicacin en ........... tareas. Aplica la propiedad conmutativa a la resta en ........... tareas. Aplica la propiedad conmutativa a la resta a la divisin en ........... tareas. No relaciona la suma con la multiplicacin cuando los trminos no estn cambiados de lugar (34+34+34+34 con 34x4) No relaciona la suma con la multiplicacin cuando los trminos estn cambiados de lugar (34+34+34+34 con 4x34) No relaciona 23 0 con 23+0 Relaciona la suma y la multiplicacin de forma equivocada (ej: 98x67=98+67) en ........... tareas. Relaciona la divisin con la resta pero de forma equivocada (ej: 4312=43:12) en ........... tareas. Relaciona la divisin con la multiplicacin de forma equivocada (98x67=67:98) en ........... tareas. Cree que 23 x0=23 Relaciona 23 x 0 = 23: 0 Cree que 23:0=23 Relaciona la divisin con la suma en ........... tareas. Otros:
T8.2: Comprueba las operaciones de resta sumando y de divisin multiplicando. Recogemos la informacin aportada en la tarea 12, en la que le pedimos: Comprueba que est bien realizada la operacin y si lo hace le decimos Porqu lo sumas? o por qu multiplicas?
NOTA: No computado como errores.
TAREA
Puntuacin
PT T8
T8.1: La puntuacin la obtenemos de restar aciertos menos errores. T8.2.: Se le da un punto si sabe comprobar la resta y otro por saber comprobar la divisin (aunque falle al hacer los clculos). Las omisiones no se cuentan como errores. Ptn. Mx.= 13 puntos. Puntuacin Total (suma de los valores de las dos tareas) E=,C=
PROBLEMAS
(*)Pasos a seguir en las tareas de la solucin de PROBLEMAS: 1.- Se le lee el problema y se le deja que lo resuelva. Le decimos Si quieres, puedes usar los dedos. 2.- Si no hemos podido observar la estrategia utilizada, cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos explique cmo lo ha hecho. A continuacin recogemos las estrategias comunes a estas edades, si el nio utilizase estrategias ms infantiles, en las que representa los dos elementos de la operacin lo anotamos en otras.
Resta
Estrategias
Su
PAG. -
PAG. +
1.- Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4, retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5). 2.- Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos) para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5). 3.- Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza el mayor, contando la cantidad de numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
NDICE
4.- Cuenta desde el primer nmero. 5.- Cuenta desde el nmero mayor.
[551]
Apndices
[552]
TAREA
Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu, calcularlo mentalmente o usar los dedos. Se le leen los siguientes problemas y le dejamos que escriba en el recuadro del cuadernillo. Observaciones: Otra estrategia
Usa los dedos
7
0 1 2
Clculo mental
Contar hacia atrs
T9 REALIZA PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA COMPLEJOS
PD T9
PAG. -
PAG. +
NDICE
Problema de igualacin aadiendo, diferencia desconocida: Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. Cuntas canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como Susana?. R= 3
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Opera con otros nmeros . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
Se le asignan 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto E=,C=,P= si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuacin
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
Puntuacin
Otra estrategia Usa los dedos Clculo mental Contar hacia atrs
Problema de igualacin quitando, se dice cul es la diferencia: 0 1 2
T9
PD T9
PAG. -
Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo nmero de vasos que de platos. Cuntos platos haba en la mesa? R=7
PAG. +
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Opera con otros nmeros . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema: E=,C=,P=
NDICE
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuacin
[553]
Apndices
T9
[554]
TAREA
Problema de igualacin aadiendo, nos dan la diferencia: 0 1 2
PD T9
PAG. -
Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas tendr el mismo nmero de canicas que tiene Carmen. Cuntas canicas tiene Juan? R=8.
PAG. +
NDICE
TAREA
Puntuacin
Otra estrategia Usa los dedos Clculo mental
Contar a partir del mayor
Contar a partir del primero
Problema de comparacin quitando, nos dan la diferencia: 0 1 2
T9
PD T9
PAG. -
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que Charo. Cuntos globos tiene Charo? R=13.
PAG. +
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Opera con otros nmeros . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
NDICE
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto si E=,C=,P= sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuacin
[555]
Apndices
T9
[556]
TAREA
Problema de combinacin conceptual, es desconocida una parte: 0 1 2
PD T9
PAG. -
Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas y el resto son amarillas. Cuntas flores son amarillas? R=6.
PAG. +
NDICE
TAREA
Puntuacin
Otra estra tegia Usa los dedos Clculo mental Contar hacia atrs Cuenta desde el mayor Contar a partir de lo dado
Problema dos pasos: cambio y comparacin de diferencia desconocida: 0 2 4
T9
PD T9
PAG. -
PAG. +
NDICE
Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le dieron 18 caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto a dar caramelos, le han dado 9. Cuntos caramelos menos tiene Isabel en comparacin con Marta? R=5.
Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Opera con otros nmeros . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Olvida dar algunos pasos . Da pasos innecesarios . Otros: N de veces que se le ley el problema: SUMA RESTA
Se le asigna 4 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 2 puntos si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. E=,C=,P= Puntuacin
[557]
Apndices
[558]
TAREA
PROBLEMAS con MULTIPLICACIONES Y DIVISIONES: Introducimos los problemas en el contexto de una fiesta, le decimos: Los alumnos de cuarto del colegio estn organizando una fiesta de fin de curso y se han encontrado con algunos problemas de matemticas. Podras ayudarles? ** Le dejamos que lo haga sin ayuda. Esperamos a ver si se autocorrige y si no lo hace le damos la ayuda. ** Al terminar todos los problemas si no sabe hacer algn problema o ha utilizado un procedimiento que no nos permite valorar si sabe operar le ponemos las operaciones (con bolgrafo).
7
3 2 Resultado: 240 sillas y 8 personas en cada mesa. 1 0 Contesta bien slo a una de las dos preguntas 3 las personas .
T10 REALIZA PROBLEMAS con MULTIPLIACIONES Y DIVISIONES
PAG. -
PAG. +
NDICE
Realiza los clculos: mentalmente / se ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la operacin . Errores: Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente o no sabe (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Utiliza datos numricos que no necesita . Otros:
Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Se olvida algn paso . Realiza pasos innecesarios . Contesta slo a una de las preguntas del problema y no sigue contestando . Otros: N de veces que se le ley el problema:
Realiza todos los pasos correctamente, pero se confunde al operar. O le dimos la ayuda. / Se olvida de multiplicar por
Problema de multiplicacin tipo Grupos Iguales y divisin tipo Grupos Iguales por el multiplicando. Uno de los datos se debe deducir, algunos de los datos son para despistar. a- A la fiesta van a asistir todos los nios de cuarto curso acompaados de sus padres y sus madres. En cuarto hay 80 alumnos (17 en 4A, 21 en 4B, 20 en 4 C y 22 en 4 D). Cuntas sillas necesitamos si se sientan todos? Si tenemos 30 mesas a cuntos sentamos en cada mesa para que haya el mismo nmero de personas en cada una de ellas? Ayuda: le ayudamos a averiguar que son tres personas por nio. Pero no le decimos que debe multiplicar por 3. No sabe qu hacer. O le damos la ayuda y slo multiplica.
TAREA
Puntuacin
PT 10
Puntuacin
E=,C=,P=
7
3 2 1 0 El resultado es 66. Sabe que debe multiplicar. No sabe qu debe hacer.
PT 10
PAG. -
Problema de multiplicacin por decimales: Tipo Medidas Iguales. b- Los nios quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada litro de limonada necesitamos 5 limones y medio. Cuntos limones necesitan?
Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Realiza pasos innecesarios . Otros: Estrategia seguida: multiplica por 5.5 / multiplica por 5 y le suma 6 / lo representa visualmente/ Otra: N de veces que se le ley el problema:
PAG. +
NDICE
Ayuda: 5 y medio es igual 55.
Realiza los clculos: mentalmente / se ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la operacin . Errores: Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente no sabe hacerlo (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros:
Multiplica por 5.5. pero el resultado es errneo ? / , le decimos que 5 y medio es igual a 5.5 y lo multiplica bien .
Puntuacin
E=,C=,P=
[559]
Apndices
[560]
TAREA
7
3 2 El resultado es 180 g. 1 0 No sabe qu hacer.
PT 10
PT 10
PAG. -
Realiza los clculos: mentalmente / se ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la operacin . Errores: Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente no sabe hacerlo (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Realiza pasos innecesarios . Otros: N de veces que se le ley el problema:
PAG. +
NDICE
Problema de divisin Medidas iguales, por el multiplicador, con transformaciones. c- Entre los nios se han comido 14 Kg y 400 g de patatillas. Si todos comieron igual, cuntos g ha comido cada nio? Ayuda: Si no sabe cuntas personas eran le ayudamos a buscar ese dato. Si no sabe transforma las unidades le decimos que son 14.400 g. Le decimos: En la fiesta haba 80 nios y comieron 14.400 g de patatillas. Cuntos gramos comi cada nio? Le escribimos las cantidades en su hoja.
Ha necesitado ayuda para buscar el nmero de nios ? / Necesita que le digamos que son 14.400 g . Sabe que debe dividir pero no sabe ni el nmero de nios ni transformar las medidas.
Puntuacin
E=,C=,P=
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Puntuacin ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
T 10
7
3 1 0 El resultado es 1.050 ptas. No sabe qu hacer. Errores:
PT 10
PAG. -
Problema de multiplicacin sencillo, tipo proporcin. d- Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 ptas. al da para pagar la comida. Cunto dinero puso cada nio en total?
Realiza los clculos: mentalmente / se ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la operacin . Errores: Nmero de errores de ejecucin: Realiza el algoritmo incorrectamente no sabe hacerlo (los errores en el uso del algoritmo los recogemos en el apartado correspondiente) . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa . No opera con los datos que debe . Otros: Nmero de errores procedimentales: Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir . Otros: N de veces que se le ley el problema:
PAG. +
NDICE
Sabe que debe multiplicar y con qu nmeros debe operar.
Puntuacin
E=,C=,P=
[561]
Apndices
[562]
TAREA
7
0 1
T 11 INVENTA PROBLEMAS.
PAG. -
Le decimos Inventa un problema con los siguientes datos. Si quieres puedes escribirlo t o puedes dictrmelo.
59 + 300 = 359
PAG. +
NDICE
Si nos lo dicta le dejamos la tarjeta en la que aparecen estas operaciones. Cuando haya terminado le dejamos que lo lea o se lo leemos.
Tipo de respuesta. ER Error AM Ampla el problema, aade datos y convierte el problema en otro de dos pasos . NC No contesta o dice que no lo sabe. CA1 Cambio, incgnita primer sumando CA2 Cambio, incgnita segundo sumando CA3 Cambio, incgnita total CM2 Comparacin, incgnita segundo sumando CM3 Comparacin, incgnita total CO1 Combinacin, incgnita primer sumando CO2 Combinacin, incgnita segundo sumando CO3 Combinacin incgnita total CP1 Comparacin, incgnita primer sumando IG1 Igualacin, incgnita primer sumando IG2 Igualacin, incgnita segundo sumando IG3 Igualacin, incgnita total OT Otros Nmero de errores de ejecucin: Confunde los datos . Se confunde al calcular . Otros Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Contesta cualquier cosa . Lo plantea como un problema de resta . No tiene sentido o le falta lgica . Otros: Nmero de errores procedimentales: No hace la pregunta . La pregunta no guarda relacin con los datos . Da todos los datos . Sobran datos . Otros: E=,C=,P=
Puntuacin Total
Tipo de respuesta=
TAREA
PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Puntuacin ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES
7
0 1
PAG. -
PAG. +
73 x 8 =584
NDICE
Tipo de respuesta. ER Error AM Ampla el problema NC No contesta o dice que no lo sabe AR1 rea rectangular, multiplicando AR2 rea rectangular, multiplicador AR3 rea rectangular, resultado CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador CA3 Cambio Multiplicativo, resultado CM1 Comparacin multiplicativa, multiplicando CM2 Comparacin multiplicativa, multiplicador CM3 Comparacin multiplicativa, resultado GI1 Grupos iguales, multiplicando GI2 Grupos iguales, multiplicador GI3 Grupos iguales, resultado MI1 Medidas iguales, multiplicando MI2 Medidas iguales, multiplicador MI3 Medidas iguales, resultado PC1 Producto cartesiano, multiplicando PC2 Producto cartesiano, multiplicador PC3 Producto cartesiano, resultado PM1 Producto de medidas, multiplicando PM2 Producto de medidas, multiplicador PM3 Producto de medidas, resultado PR1 Proporcin, multiplicando E=,C=,P=
PR2 Proporcin, multiplicador PR3 Proporcin, resultado PT1 Parte-todo, multiplicando PT2 Parte-todo, multiplicador PT3 Parte-todo, resultado TM1 Transformacin de medidas, multiplicando TM2 Transformacin de medidas, multiplicador TM3 Transformacin de medidas, resultado OT Otros Nmero de errores de ejecucin: Confunde los datos . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Contesta cualquier cosa . No tiene sentido o le falta lgica . Lo plantea como un problema de o de suma . divisin Otros: Nmero de errores procedimentales: No hace la pregunta . La pregunta no guarda relacin con los datos . Da todos los datos . Sobran datos . Otros:
Puntuacin Total
[563]
Tipo de respuesta=
Apndices
[564]
TAREA
500 100 =400
0 1
PAG. -
PAG. +
NDICE
Tipo de respuesta. ER Error AM Ampla el problema . NC No contesta o dice que no lo sabe. CA1 Cambio, incgnita primer sumando CA2 Cambio, incgnita segundo sumando CA3 Cambio, incgnita total CM2 Comparacin, incgnita segundo sumando CM3 Comparacin, incgnita total CO1 Combinacin, incgnita primer sumando CO2 Combinacin, incgnita segundo sumando CO3 Combinacin incgnita total CP1 Comparacin, incgnita primer sumando IG1 Igualacin, incgnita primer sumando IG2 Igualacin, incgnita segundo sumando IG3 Igualacin, incgnita total OT Otros E=,C=,P=
Nmero de errores de ejecucin: Confunde los datos . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Contesta cualquier cosa . Lo plantea como un problema de suma . No tiene sentido o le falta lgica . Otros: Nmero de errores procedimentales: No hace la pregunta . La pregunta no guarda relacin con los datos . Da todos los datos . Sobran datos . Otros:
Puntuacin Total
Tipo de respuesta=
TAREA
Puntuacin
7
0 1
PAG. -
PAG. +
119 : 7 = 17
NDICE
Tipo de respuesta. ER Error AM Ampla el problema NC No contesta o dice que no lo sabe. AR1 rea rectangular, multiplicando AR2 rea rectangular, multiplicador AR3 rea rectangular, resultado CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador CA3 Cambio Multiplicativo, resultado CM1 Comparacin multiplicativa, multiplicando CM2 Comparacin multiplicativa, multiplicador CM3 Comparacin multiplicativa, resultado GI1 Grupos iguales, multiplicando GI2 Grupos iguales, multiplicador GI3 Grupos iguales, resultado MI1 Medidas iguales, multiplicando MI2 Medidas iguales, multiplicador MI3 Medidas iguales, resultado PC1 Producto cartesiano, multiplicando PC2 Producto cartesiano, multiplicador PC3 Producto cartesiano, resultado PM1 Producto de medidas, multiplicando PM2 Producto de medidas, multiplicador PM3 Producto de medidas, resultado PR1 Proporcin, multiplicando PR2 Proporcin, multiplicador PR3 Proporcin, resultado E=,C=,P=
PT1 Parte-todo, multiplicando PT2 Parte-todo, multiplicador PT3 Parte-todo, resultado TM1 Transformacin de medidas, multiplicando TM2 Transformacin de medidas, multiplicador TM3 Transformacin de medidas, resultado OT Otros Nmero de errores de ejecucin: Confunde los datos . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . No sabe qu debe hacer . Contesta cualquier cosa . No tiene sentido o le falta lgica . Lo plantea como un problema de multiplicacin . Otros: Nmero de errores procedimentales: No hace la pregunta . La pregunta no guarda relacin con los datos . Da todos los datos . Sobran datos . Otros:
Puntuacin Total
[565]
Tipo de respuesta=
Apndices
[566]
TAREA
7
0 1 2
PAG. -
PAG. +
120:3 = (40) (40)+20=60
NDICE
Tipo de respuesta. ER Error AM Ampla el problema NC No contesta o dice que no lo sabe. AR1 rea rectangular, multiplicando AR2 rea rectangular, multiplicador AR3 rea rectangular, resultado CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador CA3 Cambio Multiplicativo, resultado CM1 Comparacin multiplicativa, multiplicando CM2 Comparacin multiplicativa, multiplicador CM3 Comparacin multiplicativa, resultado GI1 Grupos iguales, multiplicando GI2 Grupos iguales, multiplicador GI3 Grupos iguales, resultado MI1 Medidas iguales, multiplicando MI2 Medidas iguales, multiplicador MI3 Medidas iguales, resultado PC1 Producto cartesiano, multiplicando PC2 Producto cartesiano, multiplicador PC3 Producto cartesiano, resultado PM1 Producto de medidas, multiplicando PM2 Producto de medidas, multiplicador PM3 Producto de medidas, resultado PR1 Proporcin, multiplicando PR2 Proporcin, multiplicador PR3 Proporcin, resultado PT1 Parte-todo, multiplicando PT2 Parte-todo, multiplicador PT3 Parte-todo, resultado TM1 Transformacin de medidas, multiplicando TM2 Transformacin de medidas, multiplicador TM3 Transformacin de medidas, resultado OT Otros Nmero de errores de ejecucin: Confunde los datos . Se confunde al calcular . Otros: Nmero de errores conceptuales: Utiliza una operacin inadecuada . Utiliza dos operaciones inadecuadas . No sabe qu debe hacer . Contesta cualquier cosa . Lo plantea como un problema de un solo paso . Lo plantea como dos problemas separados . La divisin la convierte en una resta . Otros: Nmero de errores procedimentales: No hace la pregunta . La pregunta no guarda relacin con los datos . La pregunta es inapropiada . Da todos los datos . Sobran datos . Faltan datos . Da resuelta una de las partes . Otros:
TAREA
Puntuacin
Puntuacin Total
Tipo de respuesta=
E=,C=,P=
Sumas
0 1
7
Restas 0 1 Resultado correcto: 5.000-809= 4191 Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo en ........... tareas Se despista al copiar las cantidades en ........... tareas Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con la resta mezcla los procedimientos en ....... tareas Maneja mal la resta cero en ........... tareas Otros
T 12 OPERACIONES
PAG. -
Resuelve estas operaciones. En la multiplicacin y en la resta se le dice comprueba que el resultado es correcto, haz la prueba de la resta (y de la divisin)
Resultado correcto: 59.086 + 300.190=359.276 Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental....... tareas. Se despista al copiar las cantidades....... tareas. Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con la resta mezcla los procedimientos Maneja mal la suma del cero ....... tareas Otros:
Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir en ........... tareas Olvida aadir el nmero que se lleva en ........... tareas. Aade mal las llevadas....... veces. Escribir el nmero que se lleva en lugar de sumarlo en ....... tareas Empieza a sumar por la izquierda en ........... tareas. Coloca el smbolo en el lado derecho en ........... tareas Coloca mal las columnas en ........... tareas Otros:
PAG. +
NDICE
Cuando haya terminado le preguntamos: por qu has sumado (multiplicado)? Se anota literalmente la respuesta en el apartado T8. Se recoge informacin de los problemas de la tarea T10.
Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir en ........... tareas Olvida aadir el nmero que se lleva en ........... tareas. Aade mal las llevadas en ........... tareas. Escribir el nmero que se lleva en lugar de sumarlo al sustraendo o restarlo a minuendo en ........... tareas. Empieza a restar por la izquierda en ........... tareas Coloca el smbolo en el lado derecho en ........... tareas Coloca mal las columnas en ........... tareas Otros:
[567]
Apndices
[568]
TAREA
7
Multiplicaciones 0 1 2 3
T 12 OPERACIONES
PAG. -
PAG. +
NDICE
Resultados correctos: 7.306 X 802= 5.859.412 / 12 x 5.5 = 66 (problema 10-b) / 14 x 75 = 1 050 ? (problema 10-d) Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental en ........... tareas. Comete errores pues no domina la tabla de multiplicar en ........... tareas. Se despista al copiar las cantidades en ........... tareas. Se olvida de multiplicar algunos de los nmeros en ........... tareas. Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con otras operaciones, mezcla los procedimientos en ........... tareas Maneja mal la multiplicacin por cero en ........... tareas (No sabe operar con decimales .) Otros:
Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir en ........... tareas. Olvida aadir el nmero que se lleva en ........... tareas. Aade mal las llevadas en ........... tareas. Escribir el nmero que se lleva en lugar de sumarlo en ........... tareas. No empieza a multiplicar por las unidades del multiplicador en ........... tareas. No empieza por la unidades del multiplicando en ........... tareas. Coloca el smbolo en el lado derecho en ........... tareas. Coloca mal las columnas en ........... tareas. No corre las columnas hacia la izquierda segn va multiplicando unidades, decenas, etc. en ........... tareas. (Coloca mal la coma de los decimales .) No corre la columna del cero en ........... tareas Deja sin multiplicar algn dgito del multiplicador en ........... tareas En el ltimo dgito le suma la llevada pero no lo multiplica en ........... tareas Otros:
TAREA
T 12 OPERACIONES
Divisiones
0 1 2
PAG. -
Nmero de errores procedimentales: No sabe qu pasos debe seguir en ........... tareas Se confunde al separar el nmero de dgitos a dividir, no tiene en cuenta el tamao del divisor en ........... tareas Coloca mal la resta en ........... tareas No empieza por las unidades del divisor a multiplicar cada cifra en ........... tareas Baja ms de una cifra sin tenerlo en cuenta en el dividendo en ........... tareas Otros:
PAG. +
Resultados correctos: 6.705 : 204 = 32 (resto =177) / 14.400 : 80= 180 (problema 10-c) Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo en ........... tareas Comete errores pues no domina la tabla de multiplicar en ........... tareas Se despista al copiar las cantidades en ........... tareas Se olvida de multiplicar algunos de los nmeros en ........... tareas Otros: Nmero de errores conceptuales: Confunde con otras operaciones mezcla los procedimientos Maneja mal la divisin cuando hay ceros en ........... tareas Otros:
NDICE
Se le otorga un punto por cada una de las operaciones bien realizadas. E=,C=,P= Ptn. mx. = 7. Puntuacin Total
[569]
Apndices
[570]
TAREA
0 1 2
T13 PROBL. VARIAS SOLUCIONES
PT T13
PAG. -
Se le lee el problema: Tienes que hacer la compra para 3 das, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta, carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dinero al tendero y que no te sobren ms de 500 ptas.. Se mide desde que terminamos de lerselo por ltima vez hasta que termina de operar. No se cuenta el tiempo que tarde en escribir en los recuadros inferiores. TIEMPO=
PAG. +
Estrategias: Coge uno de cada y como todava le sobra dinero sigue aadiendo productos Hace una estimacin de lo que necesita y luego comprueba si le llega el dinero Otras: Nmero de errores de ejecucin: Comete un error al hacer el clculo mental . Se despista al hacer copiar las cantidades No sabe decir qu ha comprado o lo hace mal Otros: Nmero de errores conceptuales: No entiende lo que se le pide Suma todos los nmeros, incluido el total Introduce una operacin que no es necesaria Otros Nmero de errores de procedimiento: Le sobran ms de 500 ptas. La compra supera las 3.500 ptas. Pobreza en la ejecucin: compra mucho de un producto Pobreza en la ejecucin: da muchos pasos innecesarios Otras:
NDICE
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, 1 punto si no cumple alguna de las condiciones impuestas por el problema (total entre 3.000 y E=,C=,P= 3.500 ptas.) o comprar de todo lo que se nos dice. Ptn. mx.= 2 Puntuacin Total
TAREA
Puntuacin
0 1 Respuesta alumno: dada por el
Dnde hay ms zumo en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una o en 8 cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? Por qu?
Errores conceptuales: No sabe Dice que hay que hacer la operacin para comprobarlo Dice que no hay el mismo nmero Otros:
0 1 2 3
7
0 1 2 3 Estrategias: divide , calcula la multiplicacin que da 200 (20 x 10 da 200) Error de ejecucin: Sabe que debe calcular las que no se ven pero falla por Se confunde al operar Se confunde al hacer clculo mental Otros: se ven Otros:
T14 COMPRENSIN Le enfrentamos ante una tarea en la que debe aplicar su conocimiento sobre multiplicacin y divisin.
PAG. -
En las siguientes actividades debe enfrentarse a tareas en las que la informacin es en parte visual. Cuntos huevos hay en esta caja? R=24
PAG. +
Error conceptual: No sabe qu hacer Suma filas ms columnas Aplica una operacin incorrecta Otros: Error procedimental: Cuenta los que se ven Otros:
NDICE
Estrategias: Se imagina las filas (o las columnas) ocultas y cuenta 3 veces la fila que se ve Se imagina las filas (o las columnas) ocultas y suma 3 veces Multiplica filas por columnas Otras: Error de ejecucin: Sabe que debe calcular las que no se ven pero falla por: Calcular menos filas Calcular menos columnas Se confunde al operar Se confunde al contar Otros:
Sabemos que en esta caja hay 200 manzanas. Puedes calcular cuntas bandejas de manzanas hay dentro de la caja? R=10
Error conceptual: No sabe qu hacer Suma las cantidades Aplica una operacin incorrecta Otros: Error procedimental: Dibuja las bandejas en la caja calculando aproximadamente lo que ocupa cada bandeja Otros:
[571]
Apndices
T14
PT T14
[572]
TAREA
Cul de estas multiplicaciones me da ms? 04 x 12 o 12 x 04 Por qu? 1
Errores conceptuales: No sabe ? Dice que hay que hacer la operaRespuesta dada por el alumcin para comprobarlo. no: Considera que no se puede multiplicar por un nmero menor de 1. Otros:
Se le asigna 1 punto si responde correctamente a la primera y ltima pregunta, y en los problemas se le otorgan 3 puntos si llega a la solucin correcta multiplicando o dividiendo, se le otorgan 2 puntos si llega a la solucin por otros procedimientos y se le concede 1 si sigue una estrategia acertada, pero se confunde al operar. Ptn. mx.= 8. Puntuacin Total
E=,C=,P=
7
Medimos el tiempo de cada actividad: 0 1 2 3 4 45.895 + 77.975 =123.870 8.649 5.290 = 3.359 6420 : 30=214 233x 60=13.980
ESTIMACIONEST15
PAG. -
PAG. +
Observaciones:
NDICE
Se le muestra la hoja del alumno y se le dice; Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la operacin, sino que debes estimar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que se acerca ms al resultado real, y unirlos con una lnea. Medimos el tiempo de cada actividad.
TAREA
Puntuacin
PD T15
Se le da un punto por cada respuesta acertada en la que no ha realizado los clculos por escrito. E=,C=,P= Ptn. mx.= 4. Puntuacin Total Respuesta: 1 0
Te mandan a comprar tela para hacer unas cortinas para la puerta del balcn, si te dicen que tienes que comprar 200 cm. Cuntos metros de tela debes pedir? Respuesta: 2 1 0 2 1 0 Respuesta:
7
2 1 0
T16 MEDIDAS.
PD T16
PAG. -
El Kg de mortadela cuesta 1.000 pts. Cunto costarn 200 g?.
PAG. +
En una receta de cocina me dicen que necesito 8 dl de leche, tendr suficiente con 1 L de leche? Cunto me sobrar o me faltar?
Nmero de errores de ejecucin: Conoce las medidas y sus transformaciones pero: Se confunde al hacer los clculos. Se confunde al copiar los nmeros Otros: Nmero de errores conceptuales: No conoce las medidas y/o no maneja su transformacin: Longitud Peso Capacidad Otros: Nmero de errores procedimentales: No transforma medidas dado el criterio de transformacin (ltimo problema) Otros:
NDICE
(Problema de divisin, tipo Transformacin de medida.) 3 pulgadas son 75 milmetros. Cuntos milmetros hay en cada pulgada?
Se le dan 2 puntos por cada respuesta acertada y 1 punto si sabe qu pasos debe seguir pero se confunde al operar. En el primero slo se valora si acierE=,C=,P= ta con 1 punto. Ptn. mx.= 7. Puntuacin Total
[573]
Apndices
Persona que ha realizado la evaluacin: Observaciones durante la prueba de la conducta del nio/a: 1. Planificacin y hbitos de trabajo: 1.1.- Ritmo de trabajo: Lento , normal , rpido , depende de la actividad 1.2.- Cuando no sabe tiende a contestar cualquier cosa . 1.3.- Anticipa ordenadamente las acciones de una tarea . 1.4.- Modifica su actividad de acuerdo a los resultados obtenidos . 1.5.- Se esfuerza en hacerlo bien . 1.6.- Lo hace rpido sin preocuparse del resultado . 1.7.- Pide ayuda cuando la necesita , y/o cuando no la necesita . 1.8.- Otras: 2. Autovaloracin: 2.1.- Cuando se confunde se muestra preocupado . 2.2.- Suele anticipar el fracaso, dice: es muy difcil para m , lo voy a hacer mal , otros:........................ 2.3.- Considera que lo hace bien, dice: esto es muy fcil , lo he hecho bien , otros:..................................... 2.3.- Considera que lo hace mal, dice: esto es muy difcil , lo he hecho mal , otros:..................................... 2.4.- Otros: 3. Atencin: 3.1- Permanece atento . 3.2- Le distrae el ruido / Se distrae con los objetos / Se distrae solo . 3.3- Se concentra mejor en las actividades manipulativas / en las de lpiz y papel / en las de respuesta oral / otras ............................................................................ 3.4- Permanece atento al principio de cada actividad, pero luego hay que centrarlo . 3.5- Otras observaciones: 4. Motivacin: 4.1.- Demuestra inters por los contenidos de: 4.2.- Lo que le motiva es: competir contra otros (pregunta si lo hace mejor que otro) , conseguir un premio (pregunta que si lo hace bien si va a volver o si le vamos a dar algo) , le preocupa hacerlo bien (pregunta si est bien) , aprender (pide explicaciones) , otras: 4.3.- Sale del aula: muy contento , contento , normal , descontento , muy descontento . 4.4.- Coopera en las actividades: mucho , bastante , normal , poco , nada . 4.5.- Dice que no le gustan las actividades . 4.6.- Otros:
[574]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
NUMERO DE ERRORES POR TIPOS. MEDIDAS ESTIMACIONES COMPRENSIN PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES OPERACIONES
Divisin y suma combinadas.
7 4 7 2 7 2
Suma.
P. DE MULT. Y DIV.
P. de divisin sencillo, con transformacin de Kg en g. P. de multiplicacin con decimales. P. de multiplicacin y divisin combinadas, con un dato a deducir. P. de dos pasos: cambio y comparacin, diferencia desconocida. P. de combinacin conceptual, desconocida una parte. P. de comparacin quitando, diferencia conocida. P. de igualacin aadiendo, diferencia conocida. P. de igualacin quitando, diferencia conocida. P. de igualacin, diferencia desconocida.
P. de multiplicacin sencillo.
Multiplicacin.
Resta.
Divisin.
TABLA DE RESULTADOS:
PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA
14
CONTEO
10
DESCOMPOSICiN EN U, D, C, UM, DM, CM
D, C, DM MS PRXIMA
DESCOMPOSICIN 4 OPERACIONES
ESCRITURA
LECTURA
24
HECHOS NUMRICOS
15
ORDENA NMEROS
RELACIONA LAS 4 OPERACIONES
13
10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 13 14 15 16
INVENTAR PROBLEMAS
12
[575]
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE
Estrategia o tipo de respuesta.
NS, No contesta.
Errores de concepto.
ACIERTOS.
Puntuacin mxima.
Tiempo empleado.
Errores de procedimiento.
N TAREA.
7
PAG. -
8
PAG. +
2
NDICE

Detección Precoz y Características Evolutivas en Matematicas

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Dificultades Especficas del Aprendizaje de las Matemticas en los primeros aos de la escolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas

Indice Introduccin Buscar texto

Margarita Blanco Prez

N.: 188 Coleccin Investigacin

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRIMERA PARTE: MARCO Y FUNDAMENTACIN TERICA CAPTULO 1

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO CAPTULO 4

3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

457 458 471

Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

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2. SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

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Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3. CRTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIN 3.1. Criterio de especificidad

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3.2. Criterio de discrepancia en la ejecucin

3.2.1. Formas de definir la discrepancia 3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI

FIGURA 1.1. FRMULA DE VALORACIN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIN (BAER, 1999)

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3.2.2.1. Crticas a los supuestos tericos

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

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Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3.2.2.2. Crticas por las consecuencias de su aplicacin

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

3.2.3. Problema de la sobreidentificacin o infraidentificacin

Serios trastornos emocionales Retraso mental

Habla o lenguaje Dificultad de aprendizaje

FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)

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3.3. Criterio de exclusin

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4. NECESIDAD DE UNA DETECCIN PRECOZ

4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

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4.2. Prevenir otros problemas asociados

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4.3. Evitar la prdida del desarrollo de otras potencialidades

5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIN Y DEFINICIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

5.1. Valoracin del procesamiento intrnseco

5.2. Valoracin clnica por parte de expertos

5.3. Modelo de respuesta a la intervencin o modelo de fases o pasos

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje

Dificultades de Aprendizaje en Matemticas

Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

1.1. Definiciones operativas clsicas

Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

1.2. Definiciones dinmicas

Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

1.3. Criterios de exclusin

2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIN GENERAL Y DE SU ASOCIACIN A OTRAS DIFICULTADES

Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)

3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS