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Introducción
Hace algún tiempo titulé una ponencia “La función de la escuela sigue siendo enseñar a
pensar”1. Luego de reflexionar bastante a partir de la experiencia, y teniendo en cuenta los
proyectos que fueron sembrando el devenir áulico en diferentes ámbitos escolares y
académicos donde me desempeño, sigo pensando lo mismo pero con un interrogante básico
que me hace profundizar ¿a qué llamo pensar? Porque la matemática enseña a pensar, los
programas de desarrollo de habilidades enseñan a pensar, las ciencias enseñan a pensar…
¿a qué tipo de pensamiento es al que hago referencia?... Pensar, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para
qué?...
En estas primeras líneas intentaré desarrollar qué es pensar, atendiendo al alcance que a esa
acción pretendo dar.
“Pero advertí luego que, queriendo yo pensar, de esa suerte, que todo es falso, era necesario que yo, que
lo pensaba, fuese alguna cosa; y observando que esta verdad: «yo pienso, luego soy», era tan firme y
segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué
que podía recibirla sin escrúpulo, como el primer principio de la filosofía que andaba buscando”.
(Descartes, R. Discurso del Método. IV parte).
“Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros, por nuestra parte, pensamos. Para que este
intento tenga éxito tenemos que estar preparados para aprender el pensar (…) El porvenir esencial del
ser del ente no está pensado. Lo que propiamente está por pensar queda reservado. Todavía no se ha
convertido en digno de ser pensado por nosotros. Por esto nuestro pensar aún no ha llegado propiamente
a su elemento. Todavía no pensamos de un modo propio. Por esto nos preguntamos: ¿qué quiere decir
pensar?” (Heidegger, M. Conferencias y artículos. Ediciones del Serbal. Barcelona, 1994)
1
XIII Jornadas Latinoamericanas De Educación –VI Congreso Mundial De Educación Y II Encuentro Regional Del
Mercosur: Bs.As. Octubre de 2004. Panel: Didácticas especiales. ¿Área o disciplina? Un debate necesario.
1
Qué dicen los docentes en relación con el interrogante planteado.
En primer lugar, yo ubico al pensar arriba del conocer. Cuando digo arriba, no hablo en el
sentido espacial, sino que tiene un nivel de mayor complejidad.
¿Cuál su nivel? El pensar tiene como objetivo reflexionar sobre las acciones del
conocimiento y sobre los objetos del conocimiento. Plantea su razón de ser; su existencia,
y por ende su sentido.
Por eso que nosotros hablamos de “metacognición”; es el nivel de mayor complejidad que
da sentido a la estructura cognitiva. En didáctica planteamos este concepto.
Con las ciencias, hablamos de los niveles o complejidades epistemológicas. Los caminos
que permiten la construcción del objeto. Y a nivel filosófico, sostenemos este nivel de
complejidad que es el PENSAR porque tiende a encontrar el origen, el sentido y el
fundamento de nuestra acción cognitiva.
2
reflexión. Pero, de todo, me impacta “el encuentro con el origen, el sentido…”. Aparece
entonces la idea de “búsqueda”.
¿Se enseña a pensar?, ¿enseña a pensar la escuela?, ¿cómo?, ¿para qué?... Para
intentar responder de alguna manera a estos interrogantes tan profundos, me
propongo hacer un recorrido sobre la escuela, su fundamento y función, tanto
en la modernidad como en lo que se dice llamar posmodernidad y tratar de
vincularlo con esta acción que tanto me ocupa: la posibilidad de pensar, en
cuanto acto de ser libre. Y aquí dejo esbozada una primera tesis.
Capítulo I
Habermas nos habla de la Modernidad como un proyecto inconcluso, ¿a qué proyecto hace
referencia?, al que formularon los filósofos de la Ilustración (siglo XVIII), basado en los
esfuerzos por desarrollar la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universales, y el arte
autónomo, de acuerdo con su lógica interna. Dicho proyecto buscaba liberar los potenciales
3
cognitivos de cada uno de estos dominios para emanciparlos de sus formas esotéricas.
Si leemos a Kant3, claramente plantea que la Ilustración es la salida del hombre de su
minoría de edad (…) La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro.
En el Siglo XIX surgen pensadores que expresan una continuidad crítica respecto de la
Ilustración. Es el caso, por ejemplo, de Comte, Hegel y Marx. El positivismo es fundado
por Comte para quien lo real es lo dado en la experiencia. Los problemas sociales y morales
han de ser analizados desde una perspectiva científica positiva que se fundamente en la
observación empírica de los fenómenos y que permita descubrir y explicar el
comportamiento de las cosas en términos de leyes universales susceptibles de ser utilizadas
en provecho de la humanidad. Este pensador afirma que únicamente la ciencia positiva o
positivismo podrá hallar las leyes que gobiernan no sólo la naturaleza, sino la propia
historia social, entendida como la sucesión y el progreso de determinados momentos
históricos llamados estados sociales.
3
Kant, I. (1978) “¿Qué es la Ilustración?”. Bs. As: Ed. Nova.
4
En una línea de pensamiento muy distinta a Comte encontramos a Hegel, quien en su
“Filosofía de la Historia” trata de demostrar que el mundo de la voluntad no está sometido
al azar, lo que sucede en la historia tiene un carácter racional y existe un espíritu que se está
desenvolviendo en la historia. Ese espíritu es la Idea, esencialmente dinámica, como lo era
el sujeto de Kant. Es un proceso, un devenir. Hegel ve en el desarrollo histórico una marcha
hacia mayores grados de libertad.
Para Marx, cuya teoría se asienta en las doctrinas de la filosofía clásica alemana, la
economía política inglesa y el socialismo francés, el trabajo constituye la esencia del
hombre, como medio para su realización y el desarrollo completo de sus posibilidades, para
su satisfacción y su felicidad. La historia tiene para Marx, al igual que para Hegel, un
desarrollo dialéctico: resulta de las contradicciones inherentes al curso histórico mismo, y
tiene como fin que el hombre llegue al conocimiento de su propia esencia. La diferencia
está en que Hegel se mantuvo en la teoría de la “idea”, mientras que para Marx no existe
proceso histórico si no hay praxis- combinación de teoría y práctica-, y el hombre como
sujeto de ese proceso.
Desde Descartes hasta Marx, las ideas de la Modernidad surgidas en interacción con la
lucha política y el desarrollo científico-tecnológico, modelaron el mundo en el que vivimos.
La Escuela Moderna
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La escuela argentina, legítimamente erigida sobre los principios de homogeneización que
imponía la coyuntura del momento, constituyó la puerta de ingreso al mundo de la cultura
letrada, ya que aprender a leer y a escribir representó la posibilidad de acceder a la
movilidad social y a la educación superior. Es así que la función esencial de la Escuela fue
dar una identidad homogénea al nuevo grupo social que se conformaba dinámicamente.
La escuela graduada representó una ruptura con la concepción de escuela imperante hasta
ese momento. En tanto que reforma de larga duración, significó una alteración de las
políticas educativas nacionales, procurando el control social de los niños en tiempos y
espacios determinados. “La modernidad pedagógica logró atribuir a la infancia espacios y
tiempos bien articulados para asegurar la gobernabilidad de los menores” (ESCOLANO,
2000: 24).
A fines del siglo XIX se concibe a la escuela como una institución con objetivos claros y
eficiente funcionamiento. Los propósitos eran enseñar las partes del saber necesario para la
unidad nacional. La escuela es la institución social definida como transmisora de la cultura,
y como el corpus de prácticas, sentidos, valores y relaciones socialmente valorados.
Al decir de Cullen (2004) el mandato que la escuela tuvo fue formar buenas personas,
capaces de internalizar como deber las normas sociales, al mismo tiempo que formar
buenos ciudadanos, como parte integrante del estado moderno. “Con todos sus avatares la
escuela moderna cumplió su misión moralizante y civilizante, logrando la cohesión social
y la integración en una sociedad cada vez más segmentadora y fragmentada”5.
La “Razón moderna” se presenta como una fuerza de legalidad universal y absoluta, que
rige la manera de pensar, de valorar y de actuar. Esta línea de pensamiento, que culmina en
la Ilustración, considera que el cultivo de la razón -común a todos los hombres y
fundamento de su universal igualdad, dignidad y libertad- es causa del progreso y de la
emancipación de los individuos y de los pueblos.
4
Habermas, J. y otros. "La Posmodernidad".
5
Cullen, C. (2004). Autonomía moral, participación democrática y cuidados del otro. Bs.As, Ediciones
Novedades Educativas.
6
La Escuela es una de las instituciones modernas más influyentes y la relación entre ésta y el
pensamiento dispara algunos interrogantes interesantes para analizar: ¿En qué medida, el
problema de enseñar a pensar en la escuela no estuvo teñido, desde la perspectiva ilustrada,
por la forma “correcta” de pensar, por la unicidad del método y por el supuesto de un sujeto
trascendental? La idea de sujeto racional único, ¿coartó la posibilidad de un pensamiento
plural?...Entre las tareas esenciales de la escuela moderna encontramos: enseñar a pensar
bien y usar bien la libertad. La escuela es quien enseña y hace recordar el disciplinamiento.
¿Cómo se interpreta, entonces, el disciplinamiento de la libertad?
A la altura de este análisis, aparece una reflexión que puede dar lugar al debate frente al
“pensamiento moderno”: la educación bancaria funciona cuando hay vacío de saberes
previos.
Capítulo II
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desde la admiración –en la antigüedad-, pasando luego por la duda, hasta llegar a la ruptura
con las certezas, lo cual provoca el sentimiento de angustia.
Esther Díaz afirma “El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la
ciencia avanzaba hacia la verdad, el arte se expandiría como forma de vida y la ética
encontraría la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las
conmociones sociales y culturales de los últimos decenios, parecen contradecir los ideales
modernos. La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra
época desencantada, se desembaraza de utopías”8.
Muchas veces hemos escuchado o leído sobre las ilusiones de la modernidad, pero ¿a qué
se hace referencia?... una respuesta puede ser: La ilusión moderna (…) consistió en la
extraña construcción social de una educación reducida a un método inmanente al proceso
mismo del conocimiento, casi un mero “discurso del método” (…) la ciencia se ilusionó
con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con
domesticar los procesos críticos del conocimiento. (CULLEN; 2005: 28). Al desvanecerse
la posibilidad de certezas en relación con el Progreso, la Libertad y la Igualdad, emerge un
clima lleno de incertidumbres que provoca una crisis. Pero lo curioso es que sigue siendo la
racionalidad moderna la mejor manera de enfrentarla. Sólo que hay que revisarla. Los tres
conceptos constituyentes del espíritu de la modernidad y del legado ilustrado que van a ser
sometidos a revisión son: la razón, el progreso y la historia.
El concepto de de-construcción de Jacques Derrida constituye una clave para conocer las
características de la posmodernidad. Algunos autores coinciden en la idea de la "de-
construcción" de los modelos y paradigmas de la modernidad. Unos se apoyan en bases
filosóficas; otros se basan en posiciones de naturaleza económica. La posmodernidad es un
movimiento de "de-construcción" y "desenmascaramiento" de la razón ilustrada como
respuesta al proyecto modernista y su consiguiente fracaso. “La posmodernidad, o la crisis
de la modernidad, no es meramente una cuestión adolescente, de escepticismo y de
resignación, es una cuestión epocal, que tiene que ver con la crisis del pensamiento
ilustrado”, (CULLEN; 2004).
La realidad es compleja y polimorfa y, por ello, cada perspectiva sirve para corroborar,
complementar o negar lo revelado por otra perspectiva. De allí, que el pensamiento único
que primó hasta el momento, ya no tenga posibilidad de sobrevivir.
7
Cullen, C. Clase del Seminario Problemas Filosóficos de la Educación Contemporánea. UNTREF. Febrero,
2007.
8
Díaz, E. (1999) Posmodernidad. Editorial Biblos.
8
El planteo lo expreso con forma de pregunta porque no sé si realmente hay una escuela
posmoderna o la escuela moderna está tratando de adaptarse a una realidad mucho más
compleja.
"En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas, que se ven
obligadas a operar en un complejo mundo posmoderno. A medida que pasa el tiempo, la
distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior se amplía” (Hargreaves, 1998).
En definitiva, en una sociedad posmoderna y ante las realidades específicas, como son la
movilidad, la superespecialización, la tecnificación, entre otras cuestiones, de una sociedad
posindustrial, la escuela se aferra a los mismos asideros que, aunque se desmoronan, siguen
siendo sus símbolos de identidad. Y es que, según la reflexión de Boren, la mayoría de los
educadores continuarían dando clases sobre navegación mientras el barco se estuviera
hundiendo9.
"Aprender a aprender" aparece en escena como lema educativo en una sociedad donde el
conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente. La posmodernidad no constituye
un periodo histórico concreto, ni una tendencia con características bien definidas; se trata
más bien, de una "condición" (Lyotard, 1987), una conciencia cada vez más extendida y
9
Frase extraída de Educación Y Postmodernidad, Acaso Dos Eufemismos. Moral Jiménez, María de la Villa
Pastor Martín, Juan. Universidad de Oviedo. En: http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/articulo1.html
9
generalizada de desencanto ante nociones como razón, historia, progreso y emancipación
que durante la Ilustración habían dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin.
Leemos en Cullen (2005) “(…) Tenemos que enseñar no sólo con los nombres desnudos,
sino también con los sujetos desfondados (…) Para qué enseñar en tiempos no sólo de
ocultamientos de los dioses (…) sino además de retirada de la palabra (…) ¿Cómo
relacionarnos públicamente con el conocimiento cuando (…) gira (…) en torno a la
imagen, la música, el alfabeto electrónico de la comunicación global inmediata y de la
simultaneidad?”
La posmodernidad, también en cuanto a educación, se sigue presentando a modo de
interrogantes…
Los teóricos actuales de la educación están de acuerdo en que uno de los objetivos
principales de ésta consiste en que los educandos aprendan a pensar críticamente y que,
mediante el ejercicio de la racionalidad, se vayan convirtiendo en ciudadanos autónomos,
responsables y solidarios. ¿Es el mismo ejercicio de la racionalidad moderna?...
Si se busca educar seres humanos razonables hay que saber en qué consiste esa "razón" que
se quiere desarrollar. Y si el objetivo es educar personas que piensen críticamente hay que
empezar a someter a juicio el concepto mismo de "racionalidad" dominante, porque bien
podría ser que por tal se entendiera un sistema de conocimientos, creencias y acciones
encaminado tan sólo a perpetuar una forma de organización social que sólo responde a los
intereses de una minoría de grupos y que no es capaz de permitir el desarrollo integral de
todas las personas.
Podemos decir que pensar consiste en crear, interpretar y procesar significados. Podemos
decir, también, que pensar consiste en un diálogo con la propia tradición cultural, con otras
tradiciones, con los contemporáneos y con nosotros mismos.
Morin nos permite comenzar a comprender la “complejidad” de este mundo. Por eso, en los
tiempos actuales, quizá pueda considerarse persona razonable aquélla que es consciente de
la complejidad de la realidad y, por ello, se ejercita en un pensamiento complejo, no
10
dogmático, provisional, que se sabe falible, que está abierto a la crítica del otro y que se
deja cuestionar por las distintas voces y discursos que es capaz de escuchar.
Las comunidades educativas han de generar personas críticas y creativas, capaces de buscar
la verdad y la justicia. Entendiendo la verdad como acuerdos intersubjetivos contrastados
con la propia acción creadora, que es transformadora de la realidad, acuerdos en donde se
integran diferentes visiones del mundo, integración que no elimina el conflicto y que está
continuamente abierta a la revisión.
Es importante una educación que haga posible la racionalidad, porque los docentes
seguimos creyendo en su potencialidad liberadora. Pero téngase en cuenta que se trata de
una razón cuyos procesos y productos son siempre provisionales, pues tienen relación con
los sentimientos, con los contextos comunicativos, tienen un carácter histórico, están
mediados por circunstancias biográficas y culturales. Estamos hablando de una racionalidad
probatoria, que camina a tientas, estando sus logros sujetos de ser revisados.
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Dadas las características de la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir
rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de pensamiento y procesos necesarios
para recobrar, organizar y utilizar la información. Los grandes avances ofrecen alcanzar
grandes cantidades de información y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace
que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin preguntar por el significado, ni profundizar
sobre el tema. Y eso es lo que la escuela debe evitar. Un sujeto pensante es aquel que no
acepta en forma resignada. Es aquel en el que la pregunta es parte esencial de su estructura
cognitiva.
Capítulo III
La función de la Escuela
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La escuela enseñó y enseñar a pensar. Lo que quizá va variando es el tipo de pensamiento
que se promueve. Como vimos, se consolidó un pensamiento unívoco en la modernidad que
hace eclosión cuando se comienza a mirar la realidad desde una perspectiva compleja y, por
ende, plural.
La mejor educación para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del pensamiento
crítico, pensar críticamente, pensar de forma autónoma.
Hago mías las palabras de Cullen10, “(…) creo que el pensamiento crítico, no la mera
información, es la condición de posibilidad de la educación. Y simultáneamente es el
resultado más esperado de la educación. Como si dijéramos que es lo que la pone en
marcha y al mismo tiempo lo que de alguna manera va produciéndose en ese camino. ¿Qué
es el pensamiento crítico? Es el nombre, me parece, del derecho humano a transformar el
mundo, y no meramente a contemplarlo (…)”.
¿Se enseña a pensar? ¿Se aprende a pensar? Considero que Sí. Y aprender a pensar es
aprender a cuestionar, en el sentido de poner en cuestión, volver algo pensable,
problematizable, indagando en sus supuestos. Cualquier cuestionamiento termina, en última
instancia, cuestionando convenciones, problematizando la cultura como marco de nuestras
concepciones e interpretaciones. Se pone en cuestión la cultura propia y/o la de otros en
relación con ésta. De allí, el pensamiento crítico.
¿La Escuela enseña a pensar? Sí, porque la escuela habilita para la palabra, forma
conciencia moral y política y enseña a relacionarse con otros. Si pensamos cuando somos
capaces de cuestionar, es necesario generar espacios para que el niño y el joven formulen
preguntas, y la escuela se erige como uno de esos espacios por excelencia.
Estoy convencida, y la experiencia contribuye en ese sentido, que la función del docente es
fundamental para desarrollar la capacidad de pensamiento crítico. Considero vital que haya
un “otro” que favorezca dicho desarrollo. En tiempos de formación de la personalidad y del
pensamiento, el docente puede ser “ese otro” que sepa en qué momento plantear la
pregunta, la contrargumentación, brindar información. El docente tiene una intervención
didáctica puntual con una intencionalidad específica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El aprendizaje está de alguna manera “regulado” por el docente, encargado, en
este contexto, de acompañar el proceso de apropiación de la cultura en un escenario –
institución escuela- y en donde esas interacciones no son azarosas.
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procedimientos, hechos, ideas y tipos de problemas. Pero la explicación no es suficiente en
sí misma, ni garantiza que los alumnos se apropien del contenido, si no da cabida a la
formulación de interrogantes. Es por ello que las preguntas o los tipos de explicaciones
pueden generar (o no) un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construcción del
conocimiento.
Hay que tener en cuenta que no es lo mismo estar informado que conocer. Se puede estar
informado de muchas cosas, y no entender nada, ni explicarse nada. Por supuesto que
necesitamos información, pero la información por sí misma no es conocimiento. Según el
modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la
escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la
misma manera (…) No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una
escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el
nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo
intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido
de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo11.
Vivimos en una sociedad en la que hay mucha menos certidumbre. Antes, adquirir
conocimiento era repetir lo que decía el maestro. Hoy en día eso no es así, entre otras cosas,
porque el docente ya no tiene tantas certezas para entregar a sus alumnos en una sociedad
tan compleja. Alguien ha dicho que la función de la escuela del siglo XXI no es
proporcionar certidumbres a los ciudadanos, sino ayudarlos a convivir con la
incertidumbre.
Enseñar a pensar, discernir, elegir y decidir es la tarea fundamental para la que están
convocados el docente y la escuela. De aquí, el hecho de asociar pensamiento con acto de
libertad. Pienso para poder hacer las mejores elecciones y tomar las decisiones más
convenientes. Y esto es posible cuando existe una base axiológica sustentada en una ética
que conforme una personalidad moral definida integralmente.
Reflexiones finales
La educación hoy
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ilusiones de la modernidad, ya que son también un lugar de búsqueda, de debate, en donde
la imaginación y la curiosidad tienen oportunidades.
El planteo de la escuela en estos tiempos es lo que me concierne, dado que hace muchos
años elegí ser educadora, y siendo lectora de Freire no quiero otra que no sea la Educación
para la libertad, porque la base de la vida humana como de la ética, es la libertad.
Es una empresa difícil pero no imposible. Como primera aproximación de respuesta a los
interrogantes iniciales digo: la escuela tiene que rescatar los valores de la modernidad en
cuanto al sujeto pensante, el progreso y el bien universal, pero aceptando y comprendiendo
una realidad compleja que requiere de un pensamiento crítico y creativo, que pueda dar
respuestas necesarias que apunten al bien común sin caer en conformismos. En definitiva,
la escuela es aún la institución que quiere y puede hacer frente a los obstáculos que se
atraviesan, porque tiene un ideal que la orienta y que ni los cambios de época logró desviar:
la búsqueda de la libertad y de la felicidad.
BIBLIOGRAFÍA
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Exclusión Escolar Organizada y La Desigualdad en Territorios de Pobreza. Foro Nº 5 - 4
De Junio de 2004.
FREIRE, P. (1973) La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.
Barcelona: Kairós.
MORIN, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
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