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FORMACION BASADA EN
COMPETENCIAS
Aunque es claro que los ingenieros abren este proceso de acreditación, también es claro que
todos los profesionistas en ejercicio, enfrentan la exigencia de certificar sus conocimientos
(o competencias), por lo que todas las instancias de educación superior (y medio superior
de tipo terminal), están preocupadas por acreditar su modelo educativo a fin de garantizar
el éxito de los recursos humanos que forman.
No obstante, la más compleja y mejor planteada de las propuestas no considera que los
recursos humanos de las instituciones de enseñanza superior no solamente deben ser
excelentes técnicamente sino además pedagógicamente. ¿Cómo se supone que los docentes
que deben formar recursos humanos capaces de responder a las exigencias del sector
productivo, lo hagan eficientemente si carecen de los elementos formativos para ser
facilitadores del conocimiento? En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones
políticas, industriales y laborales para reformar la educación de los profesores, de tal suerte
que provea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en áreas tales
como la restauración de la industria a la vez que desarrolle la competitividad económica
internacional.
La situación que prevalece -por ende- es que la planta docente está formada por
profesionistas con una sólida formación en su área, pero a su vez, una marcada carencia de
elementos para la actividad docente.
SU INGRESO
El ingreso del personal docente a las tres instituciones oficiales de mayor importancia en
nuestro país (UNAM, UAM e IPN), se lleva a cabo mediante concursos de oposición en los
que se somete al sustentante a pruebas para "conocer" su dominio del tema, sus
conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidad didáctica. Esta última
mediante la exposición frente a un grupo de estudiantes o frente al jurado mismo.
En contra parte se debe mencionar que los profesores en ejercicio, a pesar de reconocer su
necesidad, se muestran en general apáticos a los cursos de formación docente y acceden a
ellos por el beneficio económico indirecto que puede representar, por situaciones
condicionantes, por curiosidad u ocio más que por convicción. Coincidimos con Fernández
(citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987) en que hay pesimismo o cinismo
respecto a la utilidad de la didáctica de las disciplinas.
"... como trabajador de la educación, lo que define esencialmente es que no está formado.
Su ideología y sus valores educativos son debidos fundamentalmente por la socialización
abierta (informal) y la escolar. No está capacitado para enseñar, menos para educar" (Op.
cit.).
1. Marco conceptual
2. Establecimiento de estándares
4. Certificación
Hay que resaltar que este modelo de educación está alcanzando todos los niveles,
incluyendo las instituciones de educación superior (Hyland, 1994). Que resulta
incongruente hablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en el
sector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos (docentes) que
forman a esos profesionistas, y finalmente, que es deseable que seamos los profesionales de
la educación los que confeccionemos nuestros propios criterios y parámetros versus la
situación de la que siempre nos quejamos en relación a la imposición de modelos.
De las definiciones existentes sobre competencia, tomaremos la que presenta Leat (1993),
quien la menciona como un estado de comportamiento, conocimiento y sentimiento en
armonía. Sugerimos que se descarten aquellas concepciones como la propuesta por Jones
(1993), que de inicio predisponen negativamente, pues consideran el modelo como un
movimiento (negativo por supuesto) de la autonomía hacia el control directo del Estado.
Se sigue descuidando lo que señalaba Hirch desde 1983 (citado por Barba-Casillas &
Zorrilla-Fierro, 1987 Op. cit.), la definición de las necesidades reales de la formación y la
vinculación de la docencia con la investigación.
Murray (1994) señala ya algunos criterios para estas habilidades, las cuales según el autor,
deben ser multidimensionales, integrativas y evaluativas de la percepción de la persona.
Estamos claros al igual que Hager, Gonczi & Athanasou (1994) que los estándares basados
en competencia pueden tener muchas objeciones, pero como suponen estos autores al igual
que Hager & Gonczi (1991), estos pueden ser conceptuados en tal forma que se sobrepase
esas objeciones o ninguna de ellas sea decisiva. En última instancia, una buena definición
de competencia evitará estas dificultades.
El docente en enseñanza superior de este país debe ser competente en las siguientes áreas:
Con base en lo anterior, un primer acercamiento hacia las competencias genéricas del
docente, expresadas en conocimientos, habilidades y actitudes, serían las que se presentan
en el cuadro siguiente. En el rubro denominado "nivel se ha anotado un número que
corresponde al grado de dominio del conocimiento de acuerdo a la clasificación de Bloom.
CONCLUSIONES
Los programas de formación docente deben estar sustentados en el perfil del educador que
deseamos.
A pesar de las objeciones que pueden ya establecerse para el modelo de educación (en
nuestro caso, formación) basado en competencias, es una realidad la generalización que se
está haciendo del mismo, por lo que creemos que es mejor llenarlo de bondades desde su
nacimiento.
BIBLIOGRAFIA
Hyland, T. "Experiential learning, competence and the control of expertise" British Journal
of Sociology of Education. 14 (4) 385-397 (1993)
Kennedy, K. J. "National standards in teacher education. Why don´t we have any?" South
Pacific Journal. Of Teacher Education (21) 2 101-110 (1993).
Leat, K. "Competence, teaching, thinking and feeling" Oxford Review of Education. 19 (4)
499-510 (1993).