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FORMACIN DEL PROFESORADO. Centrados en el contexto de la poltica educativa internacional y con base en los acuerdos establecidos por la UNESCO, en el marco de la accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990, los pases miembros organizaron y desarrollaron acciones tendientes al mejoramiento profesional del profesorado a fin de dar cumplimiento a los acuerdos establecidos. Cabe sealar que algunos de los pases involucrados, haban desarrollado acciones previas a estos acuerdos y que posteriormente retomamos. Como la inclusin implica, proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. A iniciativa de la UNESCO y a travs de el proyecto Necesidades Educativas Especiales en el aula (NEA), se busca contribuir al perfeccionamiento docente en la perspectiva de la integracin educativa a las escuelas regulares. Aunque el punto central de dicho proyecto son los alumnos con necesidades educativas especiales, es por medio de los supuestos sobre trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la solucin de problemas como ejes centrales de la dinmica de trabajo en el aula que se plantea la actualizacin y perfeccionamiento docente. Con base en lo anterior una de las metas principales del proyecto es ayudar a los profesores y a sus formadores a considerar alternativas al enfoque homogeneizador que prevalece en las aulas. Intenta, alentar a considerar las limitantes en el aprendizaje como una fuente de conocimientos sobre cmo ensear y mejorar las condiciones del aula. Schon, (1987), realiza un anlisis critico sobre la formacin de los maestros. El problema central afirma, esta en la doctrina de la racionalidad tcnica que domina el pensamiento en las distintas profesiones, (aplicacin del conocimiento terico a los problemas centrales de la prctica) dentro de esta visin queda muy poco espacio para la creatividad. Como resultado de este anlisis, Schon afirma; que el modelo de racionalidad tcnica debe ser reemplazado por lo que l denomina cuestionamiento reflexivo (reflexionar sobre los supuestos dados que estn implicados en sus acciones). En otras palabras, espera que con el cuestionamiento reflexivo est contribuyendo a que los profesores tengan confianza en la capacidad de aprender de su propia experiencia, y con ello romper con la ptica de la racionalidad tcnica. Lo anterior se asume como una mayor responsabilidad para el profesor especialista, ya que ello implica idear servicios mayores y mejores oportunidades de accin, a fin de integrar y apoyar las actividades en el aula, as como orientar los ajustes o modificaciones que permitan el rendimiento de un estudiante especfico y que a la vez contribuya a lograr elevar los niveles del resto de los alumnos. Aunque el planteamiento de la prctica inclusiva establece que el mtodo de enseanza ejemplar surge de la experiencia compartida entre el profesor y otros profesionales, donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades, el informe de la UNESCO, Panorama social de Amrica Latina y CEPAL de Naciones Unidas destacan que el mayor peso de este trabajo recae en el Profesional de la Educacin Especial.

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PARADIGMAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO. A travs del tiempo se han manifestado acciones tendientes a elevar la calidad educativa, y uno de los pilares esenciales para lograr esto, es la formacin del profesorado. Segn Villar Angulo L. M. en Torres G. (1996). Dice que formar profesores es un proceso de retroaccin continuo en el cual un sujeto aprende a ensear. Este proceso de formacin se ha caracterizado por los requerimientos y expectativas de la sociedad en cuanto a su ubicacin histrica, as encontramos distintos paradigmas en cuanto a la formacin del profesorado y que en su momento cubrieron los reclamos planteados.

El paradigma Tradicional Artesanal.

Dentro de este paradigma, la formacin del profesor esta basada en una concepcin de la enseanza como arte, aqu el alumno se adentra en la prctica de la realidad y se forma por medio del ensayo y error en el oficio de maestro.

Paradigma Comportamental.

Este paradigma esta basado en la psicologa conductual y la epistemologa positivista, desde este punto de vista la educacin es considerada como un produccin y el profesor como un ejecutor o aplicador de objetivos.

Paradigma Personalstico.

Sienta sus bases en la psicologa del desarrollo, este enfoque considera a los seres humanos como agentes activos en su aprendizaje, no como objetos que hacen o modela, aqu la formacin del profesor se centra en fomentar aquellas dimensiones que ejercitan los conceptos de: relacin de ayuda o de terapia.

El Paradigma basado en la Indagacin.

Este paradigma ve al profesor como un agente activo de su propia formacin para llevar a cabo la enseanza, busca que el profesor conozca los orgenes y consecuencias de sus acciones, en si pretende conseguir un profesor reflexivo proporcionndole las capacidades para esa reflexin. Si bien algunos de los paradigmas expuestos han sido rebasados en teora, lo cierto es que en la prctica prevalecen algunos de sus principios. Lo anterior es preocupante, cabe sealar que numerosos pases iniciaron esfuerzos a fin de subsanar las deficiencias en la formacin del profesorado y por consiguiente su profesionalizacin. FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO.

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El crecimiento de la educacin obligatoria, y las exigencias sociales de un ciudadano mejor preparado, propiciaron la profesionalizacin del magisterio en el mundo. En Europa, la formacin inicial de los profesores de educacin preescolar, primaria y niveles a fines, es proporcionada por escuelas especializadas, en tanto que la formacin de profesores de secundaria se deja en manos de la universidad. En Amrica la formacin inicial, esta en manos de instituciones especializadas para los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. En los aos ochentas en los Estados Unidos, se produjo una cruzada incesante a fin de profesionalizar al magisterio entre las acciones mas destacadas para lograrlo figuran: Profesionalizar la enseanza y jerarquizacin de profesores. En cuanto al primer punto cabe destacar, que se eliminaron los programas de formacin de cuatro aos, la nueva formacin alcanzara el grado de master en una determinada rea de la enseanza y un servicio de residente en una escuela de desarrollo profesional. En cuanto a la Jerarquizacin, esta se dara en funcin de la antigedad y de la preparacin profesional, lo que implicaba una mejora en las percepciones salriales, ello estratifica a los profesores de aula y de segundo nivel, estos ltimos con mayor formacin, se encargaran de supervisar a los profesores de aula y de fungir como instructores de los profesores de menor nivel. En Francia, a partir de 1991 se elev la formacin del profesorado no universitario al rango de universitario y tras la reforma de 1992 los estudios de magisterio se dividen en dos etapas una terica con tres aos de duracin en una universidad y la aprobacin de un examen con el cual se obtiene un certificado de aptitud de profesorado, cuando el candidato a profesor supera la parte terica recibe una adscripcin por tres aos en un centro pedaggico regional (CPR) en donde se forma durante el primer ao bajo la supervisin de consejeros pedaggicos en conocimientos psicopedaggicos, prcticas de enseanza, recursos didcticos, etc. En Argentina, la formacin del profesorado tiene una duracin de tres aos y se accede a ella despus de cursar el bachillerato, tiene un rango de carrera tcnica y consta de una formacin terica, y cinco horas semanales de tipo prctico en escuelas publicas bajo la supervisin de los profesores titulares de cada escuela. FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO. En esta etapa de la vida profesional del profesorado, imbernn destaca tres lneas de actuacin en la formacin permanente del profesorado.

La reflexin sobre la propia prctica (mediante el anlisis de la realidad educativa) y la comprensin, interpretacin e intervencin sobre ella. El intercambio de experiencias, la necesaria actualizacin y confrontacin en todos los campos de la intervencin educativa.

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El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para transformar esa prctica y provocar procesos de comunicacin.

Como podemos observar, desde el punto de viste de este autor, la formacin y capacidad profesional no se agota con la adquisicin de conocimientos tericos, sino que llega hasta el terreno practico, en donde se concretan las acciones y concepciones del quehacer docente. Esto supone que la formacin permanente se extiende al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, as como el cuestionamiento constante de las concepciones de cada profesor (Stenhouse, en Imbernn. 1994). MODELOS DE FORMACIN PERMANENTE. Modelo de formacin orientada individualmente. Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual es el mismo profesor el encargado de la planificacin de actividades que considere pueden satisfacer sus necesidades de formacin. La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn, esto es: que el profesor aprende de la confrontacin reflexiva, la puesta en practica y validacin de nuevas estrategias de enseanza, la lectura y la conversacin con sus colegas. Modelo de observacin evaluacin. Este modelo establece que la reflexin y el anlisis son fundamentales para el desarrollo profesional. Centra su atencin en la observacin y la valoracin de la enseanza, se basa en la observacin y evaluacin de la practica de un docente por parte de sus colegas, esto beneficia al observador como al profesor sujeto a la observacin, ya que permitir tener una visin de cambio para el docente observado a travs de la evaluacin de sus colegas y posibilita un cambio en las estrategias de actuacin de ambos. Modelo de entrenamiento o instrumental. Este modelo se basa en la concepcin de que hay una serie de comportamientos y tcnicas que merecen que el profesor las reproduzca en clase. Este modelo esta sustentado en una serie de investigaciones sobre las practicas de los profesores para una enseanza eficaz. Lo que aqu se pretende es que el profesor lleve a cabo determinadas modificaciones en su prctica, es importante que las interiorice previamente y que posteriormente le sean devueltas por parte de un observador el cual ha de desatacar la forma en que las ha llevado a cabo. Destaca la importancia de la discusin y la observacin entre iguales en la formacin a travs de actividades de entrenamiento. El modelo de investigacin o indagativo. Este modelo plantea la necesidad de que le profesor, identifique un rea de inters, recoja la informacin y, basndose en la interpretacin de los datos, realice los cambios necesarios en la enseanza. Este modelo se fundamenta en la capacidad del profesor para

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formular cuestiones vlidas de su propia prctica y plantearse objetivos que respondan a tales cuestiones y realizar una indagacin al respecto. Modelo de formacin y cultura profesional. Este modelo potencia la formacin permanente como una autonoma de profesor en la que destaca las oportunidades que la universidad, la administracin colectivos etc. Deben facilitar y propiciar condiciones a fin de que el docente desarrolle capacidades fundamentales para una practica reflexiva y competente. Imbernn, (1994). Expone que no hay modelos de formacin puros, pero que en la formacin permanente ha de potenciarse los modelos de formacin de desarrollo, mejora y el modelo indagativo. FORMACIN DEL PROFESORADO EN ESPAA. ANTECEDENTES. En los siglos XVII y XVIII, las ordenanzas de la Hermandad de San Casiano, Organizaban la formacin de los Maestros bajo la direccin y supervisin de un maestro en el quehacer diario de la propia escuela. A mediados del siglo XIX se establece la necesidad de crear centros apropiados para impartir enseanzas dirigidas a la formacin de maestros. En 1839 aparecen las primeras escuelas normales. Y en las Reales Ordenes y Decretos de la segunda mitad del siglo, se legisla sobre la realizacin de la Practicas de Enseanza apareciendo en ellas la finalidad, organizacin, direcciones, lugares de realizacin, y valorizacin de las mismas. De 1914 a 1930 rige una nueva situacin en la que se realza hasta cierto punto la funcin social del maestro, La duracin de la carrera es de cuatro aos y el alumno deber adquirir conocimientos terico-prcticos para consolidar su formacin. En 1940, a travs de nuevas ordenes ministeriales se establece la acreditacin de los estudios de bachillerato elemental para el ingreso a los estudios de magisterio, y en 1950 se establece un examen de ingreso a las escuelas formadoras de maestros. En 1967, Para cursar estudios de magisterio se requiere haber acreditado los estudios de bachiller superior, realizar dos aos de estudio, una prueba de madurez, mas un curso escolar dedicado a la practica docente. En 1971, las Escuelas Normales pasa a integrarse a las Universidades como escuelas universitarias de Magisterio SITUACIN ACTUAL. En Espaa, como parte de la integracin de la Unin Europea, inici una reestructuracin en la formacin del profesorado de acuerdo con la reforma educativa y por

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las necesidades de homologacin de los ttulos Espaoles con las carreras de los otros pases europeos. A partir de 1991 y bajo la ordenancia del real decreto 1440/1991, se establece el ttulo universitario de maestro en sus diversas especialidades. En 1994 se establece el plan vigente hasta ahora el cual se conforma de 220 crditos para alcanzar el titulo de profesor universitario de los cuales, 32 crditos corresponden a las practicas docentes. Actualmente los profesores en Espaa tienen el grado acadmico de Diplomado en las siguientes especialidades: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Musical, Educacin Fsica, Educacin Especial, Lengua Extranjera y Audicin y Lenguaje, y Licenciados Universitarios para la Educacin Secundaria. El mapa curricular esta constituido por materias troncales, (comunes a todas las universidades del pas) obligatorias (propias de cada Universidad) y optativas de libre eleccin. A pesar de los cambios nominales, la diferencia entre Licenciados y Diplomados ha propiciado que la carrera de Profesor se vea como una subprofesin, segn Imbernn, (1994). A pesar de visualizar la necesidad de ampliar los estudios de Magisterio a nivel de licenciatura, esto no fue posible y como consecuencia resulta insuficiente su formacin , ya que en solo tres cursos el alumno debe abordar una carga curricular excesiva plasmada en los planes de estudio actual. En la misma lnea, Imbernn expone, que es muy difcil que se cumpla la intencin del <libro blanco para la reforma educativa> (1989) que, en la pgina 210, estableca que los maestros han de ser capaces de analizar, criticar y reflexionar sobre su propia prctica con la finalidad de conseguir una trasformacin social y una mejora en la calidad de la enseanza e innovacin.

FORMACIN DOCENTE EN MXICO. Antecedentes A lo largo del tiempo la formacin de los profesores en Mxico se ha convertido en una tarea esencial desde los orgenes del sistema de educacin pblica, que data desde finales del siglo pasado, hasta ahora . La fundacin de las escuelas Normales tuvo como finalidad formar profesores de educacin elemental con el objeto de contribuir a la unificacin de la instruccin pblica contra el regionalismo imperante y fortalecer el carcter nacionalista, cientfico y libre del naciente sistema educativo. Con el triunfo de la revolucin de 1910, la promulgacin del artculo tercero de la nueva Constitucin Poltica, y la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica la formacin de maestros adquiri un impulso importante y pas a ser responsabilidad del Estado.

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Bajo este impulso surgieron instituciones dedicadas a la formacin de maestros rurales, como las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas, esto llev realizar una reforma profunda de las escuelas normales que existan desde el siglo pasado. Propiciando con ello una nueva identidad de la educacin Normal expresada en los programas de estudio, cuyo rasgo principal fue la formacin de educadores comprometidos con las causas populares, la organizacin social, la reforma agraria y la promocin del desarrollo rural. Con la evolucin social y la estabilidad poltica que se haba logrado, las instituciones formadoras de docentes experimentaron cambios en sus planes y programas de estudio: se fortalecieron los contenidos de formacin humanstica, cientfica y pedaggica, y, gradualmente, se redujo el peso que la formacin ideolgica y poltica tena en los planes anteriores. Se consolid el compromiso social existente y se reafirm la formacin de profesores comprometidos con el desarrollo de la educacin pblica y con su carcter nacional, gratuito y laico. A finales de la dcada de los setenta, nuevos cambios ocurrieron en este nivel educativo. El crecimiento demogrfico y la expansin de la educacin preescolar, primaria y secundaria as como la demanda de Profesores, provoc el crecimiento en la matrcula de las escuelas de magisterio, Con ello surgieron nuevas instituciones dedicadas a la formacin de profesores para atender los diversos servicios de educacin bsica: se dise un plan de estudios por especialidades para las normales superiores, se estableci la primera escuela normal para la formacin de maestras de jardines de nios y se fund la primera escuela normal de especializacin para la formacin del personal de educacin especial en las reas de deficiencia mental, ciegos y dbiles visuales trastornos de audicin y lenguaje y problemas de aprendizaje. A los procesos anteriores se agrega que conforme avanzaba la dcada de los ochenta el nmero de egresados superaba la capacidad de empleo en el sistema escolar, y exista marcada tendencia a formar profesores con un marco curricular para bachilleres debido a la burocratizacin y centralismo que vivan las escuelas normales aunado a la actuacin independiente de cada estado se entender por qu se decidi reestructurar la formacin de maestros. II. Situacin actual El 22 de marzo de 1984, respondiendo a una vieja demanda del magisterio, se estableci el nivel de licenciatura para los estudios realizados en las escuelas normales debido a una Acuerdo Presidencial, dicho acuerdo abarcaba a toda institucin formadora de docentes, en cualquiera de sus tipos o especialidades. Las escuelas normales para la formacin de profesores de educacin preescolar primaria y especial fueron consideradas, formalmente, instituciones de educacin superior. Esta medida trajo consigo cambios relevantes en las escuelas normales: la dimensin del sistema se redujo, su organizacin y funcionamiento se alteraron con la asignacin de nuevas responsabilidades para las instituciones, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente y, sobre todo, se plante un cambio radical en la concepcin y los contenidos para la formacin de profesores. As, se inici un nuevo periodo en la historia de la educacin normal.

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El primer efecto de esta medida se reflej en la disminucin drstica de la demanda para cursar estudios en las escuelas normales. La equivalencia de la carrera de maestro con los estudios universitarios. Propici que los estudiantes pugnaran por su ingreso a ingenieras o licenciaturas universitarias. Este proceso trajo como consecuencia la disminucin, en unos cuantos aos, del nmero de egresados, lo cual oblig, en varias entidades, a la contratacin y habilitacin de bachilleres como profesores de educacin primaria, sobre todo para atender las zonas rurales de ms alta marginacin. Despus de este periodo de aguda contraccin, a partir del ciclo 1990-1991, la matrcula comenz a crecer de manera sostenida hasta llegar, en el ciclo 1995-1996, a una poblacin estudiantil de 48 700 (de la cual 86% corresponde a las instituciones pblicas), atendidos en 218 escuelas, por 4914 profesores. Este hecho puede significar que la carrera de maestro ha recuperado el inters de muchos jvenes, aunque tambin manifiesta el producto de la expansin que la educacin media superior ha tenido en los ltimos aos. La situacin antes descrita no se ha presentado de manera uniforme en todas las entidades y escuelas del pas. Mientras algunas preparan un nmero de profesores mayor al que requiere el sistema estatal, otras han recibido y contratado maestros formados en otras entidades. Para evitar que el nmero de nuevos maestros rebase las necesidades de cada sistema estatal, se ha logrado avanzar en los mecanismos de planeacin por entidad. El plan de estudios de 1984 y sus efectos en la formacin de los profesores de educacin primaria. Junto con el establecimiento del nivel de licenciatura, uno de los cambios recientes de mayor importancia fue la reforma del plan de estudios para la formacin de maestros de educacin primaria, realizada en 1984. El plan 1984 tuvo una influencia contrastante en la formacin de maestros. Abri el horizonte intelectual a nuevas perspectivas y dio un peso importante a contenidos tericos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales. Tuvo el sano propsito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitiran incorporar la prctica y los resultados de la investigacin a la actividad docente. Sin embargo, algunos de estos propsitos slo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por condiciones desfavorables en la aplicacin del nuevo currculum. Actualmente y en base al plan de desarrollo educativo 95-00 del Gobierno Federal, la Formacin Docente de los profesionales de la educacin especial es sometida a cambios estructurales que respondan a los requerimientos de la educacin inclusiva. Se accede a las instituciones formadoras de docentes, despus de haber cursado tres aos de bachillerato y superar los exmenes de selectividad.

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El programa para el fortalecimiento acadmico de las escuela Normales establece las siguientes titulaciones de Licenciado en Educacin: Con las siguientes especialidades: Lic. en puericultura, para la educacin Inicial, Lic. en Educacin Preescolar, Lic. en Educacin Primaria, Lic. en educacin artstica. Lic. en Educacin Secundaria, (especialista en; Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, e Ingls). Lic. en Educacin Especial en el rea de, (Problemas de Aprendizaje, Trastornos Neuromotores, Ciegos y Dbiles Visuales, Deficiencia Mental, Trastornos de la Conducta, Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, Trastornos de Audicin y Lenguaje). La reforma de la educacin bsica y la exigencia de un nuevo tipo de maestro La reforma curricular de la educacin bsica, que se inici en 1993, cre un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formacin para los maestros de preescolar, primaria, secundaria y educacin especial pues los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del currculum demandan competencias profesionales que no son adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educacin normal vigente desde 1984. Entre los nuevos rasgos de la educacin primaria cabe destacar su mayor articulacin con los ciclos de preescolar y secundaria, as como generar una escuela abierta a la diversidad lo que hace conveniente la adquisicin de una perspectiva general del nivel bsico. Adems, se ha dado un giro importante a los enfoques de la enseanza del lenguaje y las matemticas, los cuales otorgan ahora prioridad al uso de estas capacidades en la comunicacin y a su aplicacin creativa en la definicin y solucin de problemas reales. Ms all de los importantes cambios en los enfoques y contenidos de campos especficos del conocimiento, el rasgo central del nuevo plan de estudios de primaria es la prioridad que le asigna al desarrollo de las capacidades de pensamiento del nio, a sus posibilidades de expresin y de aplicacin creativa de lo que aprende. Estimular el desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro una intervencin educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares, creatividad y adaptabilidad y, evidentemente, el dominio slido de las mismas competencias que debe fomentar en sus alumnos. El Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales En congruencia con la posicin expresada, en el Programa de Desarrollo Educativo 19952000 se seal la urgencia de iniciar, otorgndole alta prioridad, una accin intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De ah se deriv la propuesta del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas.

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El programa parte de la conviccin de que las escuelas normales deben seguir formando a los maestros de educacin bsica, como lo han hecho en el pasado, pero respondiendo a las demandas cada vez mayores y ms complejas que se derivan de la necesidad de una educacin suficiente para todos, de alta calidad formativa y que distribuya con equidad sus beneficios. Esta posicin se funda no slo en la valoracin de lo que la tradicin normalista ha significado para el pas, sino tambin en el convencimiento de que, en el momento actual, ningn otro tipo de institucin podra realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros. Otros pases, que tenan un sistema de formacin semejante al nuestro, han optado por trasladar la educacin del maestro a instituciones de tipo universitario. En el caso de Mxico, resulta ms racional y adecuado a nuestras condiciones y valores educativos realizar un esfuerzo serio y sostenido para fortalecer las instituciones normalistas, en su condicin de centros autnticos de educacin superior. A la luz de esas experiencias, se ha propuesto que el programa atienda cuatro lneas principales. 1. Transformacin curricular Comprende, la elaboracin de nuevos planes y programas de estudio para las diversas modalidades de formacin de maestros de educacin bsica en el nivel de licenciatura. Igualmente, incluye la definicin de criterios y orientaciones sobre las actividades de enseanza y de aprendizaje, con el fin de que se establezcan condiciones adecuadas para el cumplimiento de los objetivos del currculum. 2. Actualizacin y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales Las actividades que se consideran dentro de esta lnea consisten, en primer lugar, en un programa de actualizacin que se iniciar antes de la aplicacin del nuevo plan de estudios y cuyo propsito es que los profesores se informen de manera suficiente y oportuna sobre los fundamentos, principales orientaciones, contenidos y enfoques de las asignaturas que impartirn, de tal forma que adquieran los elementos para aplicar de manera eficaz los programas de estudio. De manera paralela y en forma permanente, se apoyar el perfeccionamiento profesional, entendido en el sentido ms amplio, ligado a la necesidad que plantean los docentes de las escuelas normales y a los requerimientos acadmicos que exige su desempeo. Se apoyar la formacin y la superacin acadmica para que los maestros asistan a cursos, estudien especializaciones y postgrados que refuercen sus competencias profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la informacin y de los avances en la produccin cientfica sobre temas educativos. Donde existan las condiciones institucionales necesarias, se promover la investigacin relacionada con problemas centrales de la educacin y la formacin de docentes. Para apoyar la realizacin de las acciones descritas se utilizarn los medios de comunicacin a distancia y las redes de informacin que empiezan a instalarse.

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3. Elaboracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y la regulacin del trabajo acadmico Mediante esta lnea, se promovern mecanismos ms giles y eficaces para la gestin en las escuelas, que garanticen formas diversas de participacin y la posibilidad de que la propia escuela se evale y establezca sus planes de desarrollo institucional. En acuerdo con las autoridades de los estados y de las escuelas, se promover la elaboracin y aplicacin de normas de gestin institucional que den transparencia a los procesos y al uso de los recursos, que definan con claridad las funciones y responsabilidades distintas que cada quien tiene dentro de la escuela normal, y establezcan formas de organizacin que permitan una participacin ms regular y sistemtica de las comunidades acadmicas en la conduccin de las escuelas. Mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento de las escuelas normales El gobierno federal y los gobiernos de los estados asumen esta lnea como condicin para favorecer el trabajo acadmico de las escuelas normales pblicas. Las acciones principales consisten en canalizar recursos econmicos para atender las necesidades de reparacin, mantenimiento y en su caso ampliacin de los planteles normalistas; dotar a las escuelas normales de acervos bibliogrficos actualizados y especializados sobre temas educativos; instalar el equipo para la recepcin y grabacin de la seal Edusat de televisin digitalizada; dotar de mobiliario y equipo bsico para las salas de consulta; as como apoyar a las escuelas con instalaciones y equipos de cmputo, conforme a las exigencias derivadas de la aplicacin del nuevo plan de estudios. El programa se aplica en todas las escuelas normales. Sin embargo, por la amplitud de las tareas por realizar, la puesta en marcha de los cambios acadmicos se llevar a cabo en dos etapas. A partir del ciclo escolar 1997-1998, la reforma curricular se aplicar en las escuelas normales que forman maestros para los niveles de educacin primaria. La segunda etapa, a partir del ciclo escolar 1998-1999, comprender los planteles que forman maestros de educacin preescolar, secundaria, especial, fsica y tecnolgica, antes de lo cual se realizarn las consultas y los anlisis que sean necesarios para arribar a consensos claros y firmes entre los involucrados. Las propuestas de transformacin de los planes de estudio de cada modalidad de la formacin de maestros tendrn rasgos propios, que correspondan a la naturaleza y finalidades de los distintos servicios educativos y a las necesidades de las poblaciones atendidas. Sin embargo, en estas propuestas existirn tambin componentes fundamentales, compartidos por todas ellas, que se derivan de los propsitos comunes de la educacin bsica, concebida como un nivel articulado y continuo, y a las tareas coincidentes que deben realizar los educadores que laboran en este nivel. Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza,

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competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y prcticas realizadas en cada institucin. Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada uno de los egresados contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuacin. 1. Habilidades intelectuales especficas a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional. 2. Dominio de los contenidos de enseanza a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educacin primaria. b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio. c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la educacin bsica.

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d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos. 3. Competencias didcticas a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria. b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar. c) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo. d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientos didcticos que aplica. e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos. f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela. 4. Identidad profesional y tica a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de stos y la sociedad. c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin

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pblica. d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional. f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus colegas. g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad. 5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en las que realice su trabajo. b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formacin del educando. c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja. d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas. e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. Mapa curricular. Para cumplir con los propsitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensin estimada de 18 semanas, con cinco das laborales por semana y jornadas diarias que en promedio sern de seis horas. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 crditos, con base en la consideracin de que todos los programas incluyen actividades tericas y prcticas; con esta estimacin el valor total de la licenciatura es de 448 crditos.

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El mapa curricular considera tres reas de actividades de formacin, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelacin. a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El rea est formada por 35 asignaturas de duracin semestral, distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal, por cada asignatura vara, desde una sesin de dos horas hasta ocho horas distribuidas en varias sesiones. b) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observacin y la prctica educativa bajo orientacin, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con la preparacin de las estancias y el anlisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal. c) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos ltimos semestres de la formacin. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educacin primaria, con la asesora continua de un maestro tutor que ser seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal. Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirn a la escuela normal, para participar en un seminario en el que analizarn y valorarn su experiencia en el grupo a su cargo y definirn la planeacin del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborar su documento recepcional. Durante esa etapa de su formacin, los estudiantes recibirn una beca de servicio social. La realizacin satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirn acreditar el servicio social. PRGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIN BASICA EN SERVICIO. Contar con un programa de actualizacin permanente, ha representado una necesidad y una demanda de los docentes de educacin bsica en servicio. En correspondencia con ese requerimiento, y con la conviccin de que para elevar la calidad de la enseanza, es necesario un proceso sistematizado de actualizacin de los conocimientos y competencias didcticas de los profesores, la Secretara de Educacin Pblica estableci en 1994, el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros, de Educacin Bsica en Servicio . Las funciones que desempea y los servicios que brinda a los maestros de educacin preescolar, primaria, secundaria y especial, el ProNAP, son una responsabilidad de la Secretara de Educacin Pblica, que travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, elabora la normatividad, y de las autoridades educativas estatales, quienes operan el programa. Este programa es un componente del Sistema Nacional de

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Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica. La Coordinacin General del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros, de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP), es atendida por la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional de Maestros (Unydact). TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIN Una de las acciones principales del ProNAP, en correspondencia con la reforma curricular de la educacin bsica iniciada en 1993, ha sido apoyar el conocimiento y anlisis de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, as como promover la aplicacin de nuevos mtodos y recursos didcticos congruentes con los propsitos formativos del currculum. Con ese objetivo se establecieron los Talleres Generales de Actualizacin, dirigidos a todos los maestros de educacin bsica del pas. Los Talleres Generales de Actualizacin son organizados por las autoridades estatales de educacin y se realizan generalmente en la semana anterior al inicio del ciclo escolar. En estos talleres se propician actividades orientadas a crear una plataforma comn de competencias didcticas, a partir de la cual los propios maestros actualizan sus formas de planificacin, desarrollo y evaluacin de los programas escolares. Para el trabajo de los talleres, el ProNAP elabora y distribuye guas de estudio y otros materiales impresos por cada disciplina, grado escolar y temas especficos, que junto a otras colecciones del Programa se suman al conjunto de libros para el maestro, publicados por la Secretara de Educacin Pblica. Actualmente el programa prepara servicios similares destinados al personal directivo y de supervisin, tanto para quienes desempean esas funciones, como para la formacin de nuevos especialistas en administracin y gestin escolar. Cursos Nacionales de Actualizacin Los maestros, directivos y personal de apoyo tcnico en servicio pueden inscribirse voluntariamente en los cursos del ProNAP, de acuerdo con el nivel en el que laboran, sus intereses y posibilidades de estudio. Los Cursos Nacionales de Actualizacin estn diseados para permitir el estudio en modalidades diversas, ya sea de manera individual, en pequeos grupos autnomos, o con el apoyo de asesora especializada. Con la inscripcin formal a los Cursos Nacionales de Actualizacin, los participantes reciben gratuitamente paquetes didcticos integrados por libros, guas de estudio y cuadernos de trabajo. Adems, el programa ofrece otros recursos de apoyo para el estudio como el Servicio de Asesora Permanente en los Centros de Maestros, las transmisiones especiales de televisin por la Red edusat y los acervos bibliogrficos y colecciones audiovisuales, disponibles en los Centros de Maestros.

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La informacin sobre los Cursos Nacionales de Actualizacin, as como los trmites de registro y calendarios de evaluacin, forman parte de los servicios que ofrecen los Centros de Maestros. Programa Editorial del ProNAP Los libros y otras fuentes de informacin de calidad, constituyen un componente fundamental para la actualizacin de los maestros de educacin bsica. Adems de los libros para el maestro y los recursos didcticos que se envan directamente a las escuelas, el ProNAP edita colecciones como la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro; la serie Cuadernos, de la misma biblioteca, as como los ttulos que forman los paquetes didcticos y las guas de estudio de los Cursos Nacionales y de los Talleres Generales de Actualizacin. Por su valor en las tareas educativas, el Programa produce tambin materiales en video y audiocinta, que apoyan los contenidos de los cursos de actualizacin y facilitan la presentacin de temas importantes sobre la enseanza de asignaturas y contenidos de preescolar, primaria y secundaria. Centros de Maestros Los Centros de Maestros forman parte importante del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros, de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP), forman parte de las acciones de reforma de la educacin bsica de Mxico iniciada en 1993. Los Centros de Maestros ofrecen instalaciones y servicios de apoyo y asesora para el estudio, la consulta y la discusin acadmica de los maestros de educacin preescolar, primaria, secundaria y especial. De 1996 a la fecha, se han instalado ms de 300 Centros de Maestros en todo el territorio. La coordinacin general del sistema de los Centros de Maestros corresponde a la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional de Maestros, (UNYDACT), y la operacin de las actividades en cada entidad federal est a cargo de las autoridades educativas de los estados. Recursos y servicios disponibles en los Centros de Maestros.

Salas de trabajo para el estudio individual y de grupos. Biblioteca con estantera abierta, sala de lectura y servicios de consulta y prstamo a domicilio. Sala equipada para la proyeccin y audicin de materiales audiovisuales. Computadoras con recursos de multimedia y paquetes educativos diversos. Monitores de televisin para la recepcin va satlite de la Red edusat, y transmisiones especiales de teleconferencias, cursos y programas educativos. Servicios de orientacin y asesora para el seguimiento de los Cursos Nacionales de Actualizacin.

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Las Bibliotecas de los Centros de Maestros fueron dotadas de ttulos relevantes para las tareas educativas: ediciones clsicas y contemporneas sobre temas de pedagoga, didctica, ciencia, arte, y literatura. Cuentan adems con diversas colecciones de videos educativos y audiocintas que reproducen grabaciones de documentales, conferencias y entrevistas con educadores especializados, cientficos y artistas de diferentes campos. PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL El Programa Nacional de Carrera Magisterial es una experiencia sin precedentes en la Educacin Nacional. Es un sistema de estmulos para los profesores mexicanos de Educacin Bsica (Preescolar, Primaria, Secundaria Especial y Grupos Afines), el cual tiene el propsito de coadyuvar a elevar la calidad de la educacin, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, as como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede acceder a niveles superiores de estmulo, sin que exista la necesidad de cambiar de actividad. Se sustenta en un sistema de Evaluacin Global por medio del cual es posible determinar de forma objetiva y transparente, a quin se le debe otorgar el estmulo econmico. Se incorporan o promueven los docentes que obtienen los ms altos puntajes. Carrera Magisterial es ampliamente aceptada por los profesores de Educacin Bsica, ello ha permitido consolidar una cultura de la evaluacin, como una actividad permanente y natural del quehacer educativo, asimismo, ha promovido la actualizacin, capacitacin y profesionalizacin de los docentes en servicio. Participan en Carrera Magisterial todos los profesores de Educacin Bsica cuya categora est registrada en el Catlogo aprobado para el Programa y que cuenten con nombramiento Cdigo 10 (alta definitiva) o Cdigo 95 sin titular (interinato ilimitado), ubicados en los niveles y modalidades siguientes:

Educacin Inicial (nicamente los servicios de Preescolar) Educacin Preescolar Educacin Primaria Internados Educacin Indgena Secundaria General

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Secundaria Tcnica Telesecundaria Educacin Fsica (nicamente los servicios de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria) Educacin Artstica (nicamente los servicios de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria) Educacin Especial (nicamente los servicios de Educacin Preescolar y Primaria) Educacin Extraescolar (nicamente los servicios de Educacin Primaria y Secundaria) Centros de Formacin para el Trabajo

Adems es necesario que los docentes desempeen las funciones propias de alguna de las vertientes del Programa: docentes frente a grupo, personal directivo y de supervisin y actividades tcnico-pedaggicas. Carrera Magisterial cuenta con tres vertientes de participacin: VERTIENTES Carrera Magisterial cuenta con tres vertientes de participacin: a. Primera Vertiente: docentes frente a grupo responsables del proceso de enseanza-aprendizaje, son quienes interactan directamente con los alumnos en los diferentes niveles o modalidades de Educacin Bsica. El personal con categora directiva o de supervisin que se encuentre frente a grupo, debe contar con el documento de comisin oficial. b. Segunda Vertiente: personal directivo y de supervisin que tiene a cargo la conduccin y direccin del servicio educativo. La categora que ostenten debe corresponder a la funcin que desempea. El personal con categora de docente frente a grupo en funciones directivas o de supervisin, deber tener el documento de comisin oficial. c. Tercera Vertiente: profesores en actividades tcnico pedaggicas, personal comisionado en actividades cocurriculares que inciden directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje y labora en los diversos niveles y modalidades de Educacin Bsica. Se clasifican en tres grupos de acuerdo con las funciones que desarrollan: Asesora, Elaboracin de Materiales Educativos, Proyectos Educativos y Profesionales de la Educacin Especial. SISTEMA DE EVALUACIN El Sistema de Evaluacin de Carrera Magisterial tiene como finalidad determinar las caractersticas, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de Educacin Bsica para incorporarse o promoverse.

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El papel del maestro en el proceso de integracin educativa En relacin con la integracin educativa, es necesario aclarar, que el plande formacin del profesorado en educacin especial se encuentra en revisin a fin de dar cumplimiento a los acuerdos firmados por Mxico ante la UNESCO. Esta reforma obedece al modelo de formacin clnica que prevalece an en algunos estados del pas. Por otra parte, en todos los niveles que conforman la educacin basica del Sistema Educativo Nacional y an ms en las Escuelas formadoras de Docentes se busca a travs de los cursos extraordinarios de capacitacin que el maestro entienda: Que el nio con necesidades educativas especiales puede asimilar modelos de relacin ms vlidos en relacin con las escuelas de educacin especial. Que no representa ms trabajo para el maestro, sino trabajo de otro tipo. Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas especiales. Que el alumno integrado no es el que aprende menos, sino el que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiarse de ello los dems alumnos. Que una de las funciones del maestro es proporcionar a los alumnos situaciones en las que ellos puedan asimilar cultura. De esta forma, el maestro deja de ser exclusivamente un transmisor de la misma .

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